EFEITO DO REFORÇO SOCIAL CONTINGENTE E NÃO CONTINGENTE NO JOGO COOPERATIVO DE UMA CRIANÇA

PRÉ-ESCOLAR
Effect of contingent and non-contingent social reinforcement on the cooperative play of a preschool child.
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Hart, B. M., Reynolds, N. J., Baer, D. M., Brawley, E. R., & Harris, F. R. (1968). Effect of contingent and non-contingent
social reinforcement on the cooperative play of a preschool child. Journal of applied behavior analysis, 1(1), 73–76.
https://doi.org/10.1901/jaba.1968.1-73

O efeito do reforço social adulto no jogo cooperativo de uma menina de cinco anos em um ambiente pré-
escolar foi avaliado em duas condições: (1) apresentado aleatoriamente ao longo do dia escolar e (2)
contingente no jogo cooperativo. Somente nesta última condição foi observada uma mudança significativa no
jogo cooperativo.

Uma série de estudos recentes mostrou que a estimulação social de adultos, apresentada como
consequência de vários comportamentos de crianças em idade pré-escolar, aumentou com êxito esses
comportamentos (Allen et al., 1964, 1967; Harris, Johnston, Kelley e Wolf, 1964; Baer e Wolf, 1968). Em cada
caso, o comportamento da criança foi modificado, tornando frequente e contingente o reforço do professor,
enquanto o reforço anterior havia sido intermitente e não contingente. Neste estudo, foi feita uma
comparação simples dos papéis separados de reforço frequente e reforço contingente no desenvolvimento do
jogo cooperativo de uma criança em idade pré-escolar.

MÉTODO

Participante:
Martha, com 5 anos e 4 meses, estava matriculada em um grupo de 15 crianças normais em uma pré-
escola universitária. O grupo frequentava a escola cinco tardes por semana, durante aproximadamente 2,5
horas por dia. Martha passava a maior parte do tempo na escola, andando de triciclo não social, brincando
com areia, balançando, "cozinhando" e brincando com brinquedos de animais. Seus contatos com outras
crianças, embora frequentes, tendiam a ser breves e não cooperativos. Suas recusas em jogar quando
convidadas, suas provocações e declarações competitivas ("Eu posso fazer isso melhor que você"), e sua
linguagem obscena e relatos desmedidos de acidentes violentos talvez a deixassem aversiva a outras crianças.
Esses comportamentos, sua perturbação frequente de materiais e seu atraso típico no cumprimento de
rotinas pareciam ter um efeito semelhante nos professores.

Procedimentos:
Procedimentos gerais. O plano geral de estudo foi construído sobre um projeto de "reversão"
incorporando duas contingências diferentes de reforço. A linha de base consistia em práticas pré-escolares
normais, compostas essencialmente por atenção intermitente a Martha, em nenhuma contingência
específica. O primeiro tipo de reforço consistia em um reforço social muito aumentado e cuidadosamente não
contingente3 dos professores. Em seguida, seguiu-se um período de menor reforço apresentado, dependente
de jogo cooperativo ou aproximações a ele. Após clara evidência de mudança de comportamento, essa
condição foi descontinuada e um retorno à condição anterior, reforço não contingente frequente, foi
instituído. Isso foi feito para demonstrar o controle experimental da mudança comportamental, validando a
natureza funcional do reforço contingente usado para realizá-lo e novamente demonstrando a falta de função
anteriormente observada no reforço frequente, mas não contingente. Assim que isso ficou claro, diminuiu,
mas o reforço contingente foi novamente instituído e um cronograma mais intermitente foi abordado.
Aproximações ao jogo cooperativo foram reforçadas quando necessário nos primeiros estágios da
formação do comportamento. Essas aproximações eram tipicamente respostas verbais às crianças que os
professores haviam solicitado que abordassem Martha com uma ideia para brincar. A resposta verbal foi um
componente menor do jogo cooperativo (conforme definido abaixo), mas foi considerado um bom caminho
comportamental para os comportamentos cooperativos buscados em última análise.
O principal comportamento observado e tratado experimentalmente foi a cooperação entre Martha e
outras crianças. Além disso, uma segunda classe de comportamento, a proximidade de Martha com outras
crianças, foi observada e registrada. A proximidade foi estudada em parte porque muitas vezes é tomada
como evidência de uma orientação social em uma criança, e em parte porque existia em Martha em um ritmo
considerável desde o início, e poderia ser facilmente confundida com uma orientação social cooperativa
quando, na verdade, precisa não ser.
Procedimentos específicos. Por 10 dias, os professores de Martha mantiveram seu padrão contínuo de
responder a ela de forma intermitente e sem considerar seu comportamento imediatamente anterior.
Registros objetivos foram feitos sobre as taxas de brincadeiras cooperativas de Martha e a manutenção da
simples proximidade de outras crianças. Isso constituiu o período inicial do estudo.
O jogo cooperativo foi definido especificamente como uma das seguintes atividades: puxar uma
criança ou ser puxado por uma criança em uma carroça; entregar um objeto a uma criança, ou derramar em
suas mãos ou em um recipiente que ela segura; ajudar uma criança apoiando-a fisicamente, ou trazendo,
guardando ou construindo algo verbalizado como expressamente para ele; compartilhar algo com uma
criança cavando no mesmo buraco, carregando o mesmo objeto, pintando no mesmo papel ou do mesmo
pote de tinta ou adicionando à mesma estrutura ou construção (como uma cadeia de brinquedos
manipulativos ou uma casa de bloco).
A proximidade foi definida como estando a 3 pés de outra criança, dentro de casa, e a 6 pés ao ar livre.
Nos sete dias seguintes, os professores demonstraram atenção e aprovação próximos de Martha em
intervalos aleatórios durante a sessão da escola, de modo que aproximadamente 80% de cada sessão envolvia
essa interação. Isso constituiu o primeiro período de reforço não contingente.
O reforço do professor consistia em permanecer perto de Martha e assistir de perto a suas atividades,
às vezes fornecendo equipamentos ou materiais e às vezes sorrindo, rindo, conversando e admirando-a.
Posteriormente, por um período de 12 dias, Martha recebeu o mesmo reforço de professor apenas
como consequência do jogo cooperativo ou comportamento propício ao jogo cooperativo. Isso constituiu o
primeiro reforço do jogo cooperativo.
Como Martha emitiu jogo cooperativo a uma taxa muito baixa inicialmente, era necessário usar
procedimentos de preparação e modelagem. A preparação significava que outras crianças eram solicitadas a
falar com Martha ou iniciar situações potencialmente cooperativas com ela. (Nenhuma dessas sugestões foi
dada à própria Martha.) Shaping (formação / modelagem) significou que Martha foi inicialmente reforçada
por todas as verbalizações responsivas na proximidade de crianças, posteriormente apenas por essa
verbalização em situações potencialmente cooperativas e, finalmente (no sétimo dia desses 12 dias) período)
apenas para jogo cooperativo completo.
Após esses 12 dias, a estimulação não contingente foi retomada por quatro dias, o segundo período de
reforço não contingente. Novamente, os professores interagiram com Martha em aproximadamente 80% de
cada sessão da escola.
Finalmente, durante um período de oito dias (os últimos oito dias do ano letivo), os professores
retomaram novamente o reforço contingente do jogo cooperativo, constituindo o segundo reforço do jogo
cooperativo. Durante os últimos quatro dias deste período, os professores diminuíram constantemente sua
taxa de reforço do jogo cooperativo e aumentaram sua atenção para comportamentos desejáveis que não o
jogo cooperativo, para recuperar um cronograma de reforço mais típico para a menina e para ver se a taxa de
o jogo cooperativo seria mantida, no entanto.
Rregistro. Os dados sobre o comportamento de Martha foram registrados diariamente em intervalos
de 10 segundos consecutivos por um observador. A observação foi contínua durante a sessão escolar, exceto
por um período de atividade em grupo estruturado pelo professor de 20 a 30 minutos diários. Ao registrar o
comportamento de Martha, o observador usou as categorias de proximidade, brincadeira cooperativa e
reforço de professores. As pontuações da criança em qualquer dia foram as porcentagens dos intervalos de 10
segundos marcados como envolvendo proximidade ou brincadeira cooperativa.
A confiabilidade do observador foi verificada em cinco dias separados, com um segundo observador
registrando o comportamento de Martha da mesma maneira que o primeiro. A comparação do total de
incidências de proximidade, brincadeira cooperativa e reforço de professores rendeu 92% ou mais de
concordância em cada um dos cinco dias.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A porcentagem de cada sessão envolvendo proximidade e brincadeira cooperativa está representada

na Figura 1. Pode-se observar que, durante o período de referência, Martha esteve próxima de crianças
aproximadamente 50% do dia; ao mesmo tempo, sua taxa de jogo cooperativo era de 5% ou menos do dia e,
em cinco dos 10 dias, 0%. O reforço de professores calculou a média de 20% do dia escolar.

Quando Martha recebeu então reforço contínuo e não contingente de professores por cerca de 80%
de cada sessão (dias 11 a 17 na Fig. 1), sua taxa de proximidade com crianças variou esporadicamente entre
cerca de 40% e 90% do dia. média subindo para cerca de 65%. Provavelmente, isso se deveu em parte à
atração de outras crianças para uma situação em que um professor estava prestando atenção próxima e
contínua. O declínio na taxa de proximidade de crianças após o dia 15 pode indicar a adaptação das outras
crianças a uma professora sempre em algum lugar perto de Martha. Exceto no dia 14 (quando a companheira
favorita de Martha voltou de quatro dias de hospitalização e ela passou algum tempo puxando-o para dentro
de uma carroça), não houve mudança geral na taxa de jogo cooperativo de Martha, que ainda era em média
menos de 5% do dia.
Após o décimo oitavo dia, quando o reforço de Marta por professores foi feito com base em
brincadeiras cooperativas ou aproximações, a taxa de reforço de professores caiu para o nível de linha de
base, e frequentemente atingiu menos de 20% do dia; no entanto, ao mesmo tempo, a taxa de jogo
cooperativo de Martha aumentou de 4% do dia para quase 40%. Durante o desenvolvimento desse aumento,
os professores descobriram que suas verbalizações para Martha frequentemente a desviavam do jogo
cooperativo com uma criança e da interação com elas; portanto, o reforço foi dado com crescente frequência
a todo o grupo que cooperou, e não a Martha como indivíduo.
A Figura 1 mostra que, durante o período de reforço das brincadeiras cooperativas, a proximidade de
Martha com as crianças aumentou para cerca de 75% do dia e foi mantida aproximadamente nesse nível.
Quando Martha recebeu novamente o reforço quase contínuo e não contingente dos professores por todo e
qualquer comportamento (a partir do dia 30), a proximidade das crianças e a brincadeira cooperativa caíram
quase ao nível inicial. Martha passou novamente cerca de 55% do dia escolar nas proximidades das crianças e
apenas 5% em cooperação com elas; no entanto, o reforço de professores aumentou de quase 20% do dia
para cerca de 80%. Durante esse período, o jogo cooperativo não foi ignorado; como qualquer outro
comportamento de Martha, isso pode ser reforçado se ocorrer enquanto um professor estiver presente. No
entanto, durante esse período, os professores foram a Martha imediatamente após sua chegada à escola, em
vez de esperar que ocorresse um comportamento cooperativo e, portanto, tendiam a reforçar
comportamentos às vezes incompatíveis com o jogo cooperativo no início de cada dia escolar.
Quando o reforço do professor foi novamente contingenciado ao jogo cooperativo, uma alta taxa de
comportamento foi imediatamente recuperada e mantida por quatro dias (dias 34 a 37) a 25% ou mais do dia.
Nesse processo, o reforço de professores diminuiu novamente para cerca de 20% do dia. A proximidade de
Martha com as crianças (não reforçada como tal) aumentou novamente para uma média de 75%.
Quando os professores começaram no dia 38 a generalizar o reforço de comportamentos
especificamente cooperativos para categorias mais amplas de jogo, restavam apenas quatro dias de escola.
Como pode ser visto na Fig. 1, o reforço dos comportamentos cooperativos por parte dos professores
diminuiu muito rapidamente durante os primeiros três dias, e a taxa de participação cooperativa de Martha
diminuiu, embora não no nível básico. Durante esse período, no entanto, Martha passava aproximadamente
90% do dia na proximidade de crianças. Suas interações com eles pareciam não apenas ter uma duração
muito mais longa, mas uma natureza mais positiva do que as interações caracterizadas na linha de base. Os
professores julgaram que Martha havia mudado de uma garota "desagradável" para uma que era "às vezes
desagradável". Uma alta taxa de comportamento "desagradável" dificilmente poderia coexistir com uma alta
taxa de brincadeiras cooperativas, é claro, mas muitas crianças em idade pré-escolar são capazes de alternar
entre os dois repertórios.
Pode ser visto na Figura 1 que o reforço não contingente, seja contínuo ou intermitente, não
desenvolveu apreciavelmente um jogo cooperativo. Somente quando o reforço foi feito, dependendo do
comportamento, alguma mudança confiável na taxa apareceu. Portanto, os dados indicam que a mudança de
comportamento foi menos uma função da atenção do professor (seja "muito" ou "pouco") do que uma função
da atenção do professor condicionada ao comportamento. No entanto, é frequentemente assumido que as
crianças exibem comportamentos hostis ou raivosos (não cooperativos) como resultado de pouca atenção
positiva dos adultos em seu ambiente. Nesse caso, pelo menos, a atenção positiva abundante de todos os
adultos envolvidos não tinha poder para desenvolver um substituto cooperativo para os comportamentos
desagradáveis de Martha, desde que fosse apresentado como um presente não contingente. No entanto, uma
quantidade muito menor de reforço poderia alterar drasticamente o comportamento dela, desde que
ocorresse em contingência com esse comportamento. Além disso, deve-se notar que a atenção abundante,
mas não contingente, não pôde manter o repertório cooperativo de Martha, quando o reforço contingente foi
interrompido no início desse desenvolvimento. Parece, então, que, em qualquer medida que o
comportamento de Martha possa servir como guia, é provável que a modificação deliberada do
comportamento ocorra de maneira mais eficaz quando for baseada em estímulos contingentes e não
abundantes.
Quantidade de atenção do professor.
Resultados semelhantes foram relatados por Hart, Reynolds, Baer, Brawley e Harris (1968) no
estabelecimento e manutenção de brincadeiras cooperativas de uma criança em idade pré-escolar. Após a
linha de base, os professores dispensaram atenção positiva abundante, mas não-contingente, durante cerca
de 80% de cada período de observação. Posteriormente, a mesma quantidade de atenção positiva foi
dispensada do jogo cooperativo, que inicialmente exigia uma modelagem considerável. Estas condições foram
então repetidas. O jogo cooperativo, que ocorreu em cerca de 4% dos intervalos de observação da linha de
base, subiu para quase 40% sob a condição de atenção contigente dos professores e permaneceu nesse nível
depois que a quantidade de atenção foi reduzida para 20%. Uma atenção positiva abundante e não
contingente falhou em aumentar o jogo cooperativo ou em mantê-lo, uma vez estabelecido.

O trabalho de Becker, et. al. (1967) e Hall, et. al. (1968) indica que a atenção contingente do professor na sala
de aula pode fazer muito para eliminar comportamentos que interferem no aprendizado e aumentar
comportamentos desejáveis, sem grandes mudanças na escola ou em casa e sem qualquer outra forma de
terapia para a criança.

Neste relatório, o termo "reforço não contingente" significa reforço apresentado de acordo com intervalos
aleatórios de tempo, sem levar em consideração o comportamento que pode estar ocorrendo nesses
momentos. Deve ser distinguido do termo DRO (reforço diferencial que não seja o comportamento
cooperativo).

¡ Moreira e Medeiros (2007) “O conceito de esquema de reforçamento diz respeito, justamente, a que
critérios uma resposta ou conjunto de respostas deve atingir para que ocorra o reforçamento. Em
outras palavras, descreve como se dá a contingência de reforço, ou seja, a que condições as respostas
devem obedecer para ser liberado o reforçador. Existem dois tipos de esquemas de reforçamento, o
contínuo e o intermitente”. (p. 117).

A supressão comportamental derivada da operação de extinção ocorre em função da retirada da conseqüência

que mantém a resposta operante, descontinuando a relação de contingência (Iwata et al., 1994); isto é, a retirada
do reforço é, necessariamente, parte da extinção (Catania, 1998/1999). Diferentes histórias de reforçamento
(ver Lerman, & Iwata, 1996 e Mackintosh, 1974, para revisão) influenciam a maneira como o decremento do
responder ocorre; contudo, a supressão independe desses fatores (Coover, Goldman, & Levine 1971; Ferster, &
Skinner, 1957; Keller, & Schoenfeld, 1950/1966; Lattal, 1991; Lerman, & Iwata, 1996; Mackintosh, 1974;
Shull, & Grimes, 2006; Skinner, 1938, 1953/1998). Em experimentos avaliando a extinção e a liberação não
contingente de reforço, com humanos ou outros animais, observa-se que ambos os procedimentos são eficazes
na supressão comportamental, mas o procedimento de extinção é mais rápido em produzir a supressão, ao passo
que a apresentação de reforçamento não contingente produz um decremento mais gradual na resposta dos
organismos. Além disso, a apresentação não contingente de reforços aparentemente induz menores ocorrências
de comportamentos ditos emocionais (Boakes, 1973; Catania, 1998/1999; Hart, Reynolds, Baer, Brawley, &
Harris, 1968; Lerman, & Iwata, 1996; Thompson, & Iwata, 2005; Thompson et al., 2003; Weisberg, &
Kennedy, 1969).
Reforço Não Contingente (NCR – Non-Contingent Reinforcement). Este procedimento consiste na
apresentação contínua de estímulos fornecidos na ausência de uma contingência entre a resposta alvo e a
apresentação daqueles estímulos. Em outras palavras, este procedimento consiste na apresentação de um
estímulo de acordo com uma programação que não é influenciada pelo responder. De acordo com Thompson &
Iwata (2005) o NCR permite a separação dos efeitos da apresentação dos estímulos e dos efeitos produzidos por
uma contingência de reforço positivo. Em função desta característica o NCR tem se mostrado uma boa
alternativa no enfraquecimento de respostas que foram reforçadas positivamente. Este procedimento é
geralmente escolhido preferencialmente à extinção quando esta pode produzir dano ao próprio indivíduo ou a
outras pessoas em função do aumento de frequência do responder característico da retirada do reforço após a
resposta.

R_e_f_o_r_ça_m_e_n_t_o_ _N_ão_ _C_o_n_t_i_n_g_e_n_t_e_ _

Reforçamento não contingente (do inglês, non-contingent reinforcement ou NCR) é a intervenção mais comum na
literatura sobre o tratamento de comportamento-problema baseado na função do comportamento (MATSON et
al., 2011). O NCR é um procedimento baseado na função do comportamento em que o reforçador do
comportamento-problema é fornecido de acordo com a passagem do tempo, independentemente do que o
indivíduo esteja fazendo. Por exemplo, se o gritar de um aluno é mantido pela atenção da professora, o NCR pode
ser fornecido ao aluno na forma de atenção da professora de acordo com um esquema de tempo fixo ou variável,
não importando o que o aluno esteja fazendo no momento. O NCR tem demonstrado produzir menos
comportamentos-problema induzidos por extinção (agressão física, explosão de extinção) do que outros
tratamentos porque o indivíduo continua a receber acesso ao reforçador funcional.

O NCR é eficaz na redução de comportamentos-problema porque ele altera a motivação do indivíduo em se

engajar nesses comportamentos (ou seja, cria uma operação abolidora) e coloca, efetivamente, o comportamento-
problema em extinção por meio da ruptura da relação funcional entre o comportamento e as suas consequências
características.

REFORÇAMENTO DIFERENCIAL DE OUTROS COMPORTAMENTOS (DRO)

A forma mais comum de reforçamento diferencial é chamada de reforçamento diferencial de outros
comportamentos ou de taxa-zero de comportamento (DRO). O DRO envolve o reforçamento de todo e qualquer
comportamento, durante um período de tempo específico, que não seja o comportamento-problema alvo. Por
exemplo, se um aluno apresenta comportamento agressivo dirigido a seus colegas de sala, o uso de um esquema
de DRO envolveria o reforçamento de qualquer outro comportamento após a passagem do intervalo de tempo
almejado, conquanto que o comportamento agressivo não tenha ocorrido durante esse intervalo. Isso favorece
que o tratamento seja implementado com fidelidade uma vez que o implementador precisa detectar somente o
comportamento-problema alvo. Pesquisas recentes envolvendo DRO sozinho e em combinação com outros
componentes reduziram com sucesso o comportamento-problema em diferentes grupos de participantes e em
diferentes contextos.
O DRO é normalmente implementado utilizando métodos baseados em intervalos. Depois que os dados de linha
de base são coletados (um aluno apresenta comportamento autolesivo numa média de uma vez a cada 6 minutos),
o analista do comportamento desenvolve um esquema de reforçamento que envolve reforçar outros
comportamentos após um intervalo menor do que 6 minutos (a cada 5 minutos) sem comportamento-problema.
Inicialmente, um intervalo mais curto é escolhido para aumentar a probabilidade de o indivíduo entrar em contato
com o reforçamento por não ter apresentado o comportamento-problema. O esquema de intervalo é então
empobrecido conforme o indivíduo apresenta menos ocorrências do comportamento-problema.

No procedimento de Reforço Diferencial de Outras Respostas (DRO) ocorre a mudança do comportamento pela
apresentação de estímulos contingentes com a ausência da resposta alvo. Segundo Thompson e Iwata (2005)
esse termo deve ser usado para descrever um esquema no qual o reforçador é entregue quando outro
comportamento diferente do original é reforçado. O único requerimento para a apresentação do reforçador é a
ausência da resposta alvo. Assim como o NCR, o DRO também tem sido usado como procedimento de controle
nos casos em que se torna difícil ou não é ético retirar totalmente a apresentação do estímulo após a ocorrência
do comportamento problema.