Observação e Intervenção em Contextos Educativos

Pré Escolar
1ª semana
Narrativa reflexiva

Rute Isabel da Silva Pestana

3º ano nº 20226
 “Fique de lado por um tempo e abra espaço para aprender e observe
atentamente o que as crianças fazem, e então, se você acertar, talvez o ensino
seja diferente.” Loris Malaguzzi

 Introdução

O presente relatório, resulta da observação realizada na primeira semana de

estágio supervisionado em contexto de Jardim de Infância numa escola pública da
área de Sintra.
Esta observação visa aplicar o meu conhecimento teórico pondo-o mais tarde em
prática. O objetivo é fazer uma observação detalhada do quotidiano das crianças,
para assim ter uma perspectiva de outra realidade educacional, apesar da vasta
experiência como auxiliar de sala de jardim de infância em contexto de escola
pública, é sempre diferente quando nos deparamos com outra realidade e/ou
outras metodologias e pedagogias. O presente relatório, para além da observação
em contexto pré-escolar, visa uma reflexão semanal e global das atividade
realizadas pelas crianças tanto com a educadora cooperante como por mim.
Este trabalho foi realizado de acordo com as Normas APA da 7ª edição.

Palavras-chaves: observação, intervenção, crianças, reflexão, pré-escolar

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Dimensões do ambiente de aprendizagem

Dimensão Física- As áreas da instituição são as comuns para uma escola pública,
bem estruturada e com espaços amplos, a área do recreio chamou-me a atenção
por ter tapetes de relva sintética em toda a escola, foi-me explicado pela
educadora, que são as regras impostas pelo Parque Escolar quando foi feita a
requalificação e modernização da mesma (não encontrei qualquer documento que
fosse de encontro a esta afirmação).
A área destinada ao pré-escolar fica separada do 1º ciclo,é de construção mais
recente e é composta por 7 salas que funcionam das 9 ás 15:30. Cada sala tem
uma educadora e uma auxiliar. A sala de pré-escolar onde fiquei como estagiária,
está bem mobilada, colorida e apela á criatividade das crianças.

FIGURA 2- ÁREA DA CASINHA

FIGURA 1 - ÁREA DOS JOGOS DO TAPETE

FIGURA 4- GARAGEM

FIGURA 3-JOGOS DE MESA

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Dimensão Funcional- as áreas da sala estão bem distintas para facilitar a escolha
de diferentes tipos de atividades pelas crianças. Têm a liberdade de escolher onde
querem brincar quando é a hora da brincadeira livre. e onde a educadora pode
trabalhar com o grupo todo ou individualmente.

Dimensão Temporal- Na sala existe uma rotina diária, bem organizada e coerente
onde se observa que as crianças estão bem adaptadas ás mesmas e sabem bem
o que fazer e qual a função de cada uma e para além de realizarem as tarefas
rotineiras, têm consciência do porquê de as realizarem. Zabalza, 1992:174,
designa a rotina como algo que só trás benefícios para as crianças e define-a
como: As rotinas são, como os capítulos, o guião da vida diária de uma turma que,
dia após dia, se vai nutrindo de conteúdos e ações. As crianças sabem o nome de
cada fase, sabem o que virá depois, sabem qual é o procedimento para realizar
determinadas atividades, etc., e, pouco a pouco, vão-se assenhoreando da sua
vida escolar, vão-se sentido competentes e, ao mesmo tempo, vão comprovando
vivencialmente como cada vez lhe saem melhor as coisas e sabem melhor o que
há para fazer e de que forma resultam, e são divertidas, as tarefas.

Dimensão Relacional - Fui apresentada pela educadora ao grupo e o primeiro

impacto foi bastante positivo, as crianças não tiveram qualquer vergonha em me
abordar e sorrir como que a dar-me as boas vindas. Na primeira observação
informal reparei que a interação entre a educadora e o grupo é formal e distante.

 O Grupo
O grupo é heterogéneo constituído por 23 crianças, 12 meninas e 11 meninos,
um dos menino entretanto mudou de residência e saiu da escola e têm entre os 4
e os 6 anos.
Todas as crianças são de nacionalidade portuguesa apesar de algumas terem
pais dos países PALOP (países africanos de língua oficial portuguesa).
Algumas crianças têm acompanhamento na terapia da fala com profissionais
externos, outras estão em observação, portanto, sem relatório específico.
A grande maioria frequenta o CAF (complemento de apoio à família) após o
horário letivo.

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  1ª observação

De manha, assim que chegam, sentam-se no tapete (contei, 1h30min), a

educadora faz a chamada e o chefe do dia coloca no mapa o dia da semana e faz
a contagem dos meninos e das meninas presentes. Aqui observei que já está
enraizada a escolarização das crianças onde a educadora repete sucessivamente
que têm de trabalhar porque vão para o 1º ano. Apesar de contrariadas as crianças
completam a tarefa, alguns deles com grande esforço para se lembrarem dos
números. Após a contagem, a educadora aborda a atividade do dia onde foi lida
uma história que depois dará o mote para a atividade, aqui já se nota que estão
irrequietos e cansados de estarem sentados, começam a mexer nos sapatos, ou
no cabelo da colega do lado ou a vaguear o olhar pela sala como que a pedir para
ir brincar. É importante que as crianças mantenham o corpo ativo, pois é assim que
elas aprendem, o facto de se querer que elas se mantenham coladas á cadeira
para estarem sentadas, quietas e caladas, é algo que tem de desaparecer (Carlos
Neto, p. 6). A história não prende a atenção das crianças e é frequente a
educadora usar um tom de voz mais alto para que se faça silêncio ou que parem
quietos. Uma das estratégias que no meu ponto de vista poderia funcionar melhor,
passaria por colocar as crianças num papel mais ativo na organização das
atividades do dia, ao invés de ficarem sentadas no tapete, deixa-las explorar o tema
através do próprio livro que a educadora leu, ou outra atividade que fosse ao
encontro do que as crianças querem saber.

Os quadros e tabelas estão presentes nas paredes da sala e um deles é o do

comportamento (fig.5), onde no final do dia a educadora pede a cada criança que
faça um balanço do seu comportamento para que assim ela possa colocar as
bolas: vermelha portou-se mal, amarela, portou-se mais ou menos e verde portou-
se bem. «as dificuldades que a escola infantil tem para incorporar o brincar como
estratégia pedagógica de apropriação...fatores como: a distância adulto-criança,
onde o planejamento dos espaços e atividades não contam com a participação das
crianças» (Ferreira, Tomás, p.463).

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 FIGURA 6-MAPA DOS DIAS DA SEMANA

FIGURA5-TABELA DO COMPORTAMENTO

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Hora do almoço

Tive a oportunidade de apoiar a auxiliar da sala no refeitório, o que para mim

não é novo, pude observar que entre o grupo existe uma criança que ao chegar a
hora do almoço, chora porque não quer comer, a educadora explicou que ela come
mal ou muito pouco e que apesar de se incentivar a provar a comida, ela mostra
resiliência em não o fazer. Uma das coisas que me agradou foi o facto de não
obrigarem nenhuma criança a comer e ninguém fica de castigo se não comer tudo
(prática muito usada em alguns contextos), neste aspeto a vontade da criança é
respeitada.
O recreio
Durante os dois dias de estágio pude observar na hora do recreio que as crianças
dão-se bem entre elas, brincam muito em grupos, principalmente meninos com
meninos e meninas com meninas. Estas mostraram-se mais interessadas e
predispostas a participar nas brincadeiras que eu propunha, (jogo tradicional-
peixinhos na rede), jogo do lençinho (pedido pelas crianças) e o rei manda. A
educadora e a auxiliar não interagem com as crianças nem entram nas
brincadeiras, o que deixou bastante indignada. É importante que o adulto interaja
com o grupo quando brincam, pois é através das brincadeiras que a educadora
consegue compreender a interação e dinâmica do grupo.

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  Reflexão da semana

Para primeira semana de estágio, estou bastante contente e agradada com a

experiência apesar de não ser uma experiência nova para mim. Todas as crianças
são diferentes e cada uma delas precisa de diferentes estímulos para o seu
desenvolvimento, quer motor, cognitivo, social, emotivo e linguístico. Verifiquei
nesta primeira semana de observação, que é bastante evidente a distância que a
educadora mantêm com as crianças, considero de extrema importância o contacto
físico e em certas situações, as crianças precisam de colo ou de um abraço.
Sabemos que o pré-escolar é diferente dos outros niveis educativos e que é a
primeira etapa da educação básica, assim, e apesar de ser o inicio para a transição
das crianças para o 1º ano do ensino básico, é nesta etapa que as crianças
adquirem competências e ganham outras através da socialização com outras
crianças e com outros adultos para além da família. É no pré-escolar que se
estabelecem rotinas, hábitos, em que existe uma intensionalidade educativa por
parte do educador, como refere Silva., L., I et al (2016, p.11),o educador deve
observar as crianças sem intervir nas suas iniciativas para conhecer melhor os
seus interesses colocando desafios às explorações e descobertas. Outro aspeto
que me deixou resiliente na sua aceitação, foi a insistência da educadora em
escolarizar algumas das crianças da sala, principalmente as de 6 anos com o intuito
de as preparar para o 1º ano. Concordando com o psicólogo, Eduardo Sá que
afirma que «O jardim de infância não é para aprender a ler nem a escrever...as
crianças antes de aprender a ler, aprendem a interpretar».
O jardim de infância é para as crianças aprenderem a pensar com o corpo, torna-
as mais expressivas em termos verbais, devem aprender educação musical, pois
torna-as mais fluntes na língua materna, têm de aprender educação visual, pois
terão menos dificuldades na ortografia, precisam de contar e ouvir histórias, pois
ajudam a pensar e devem, acima de tudo brincar, (Eduardo Sá).

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 Referências Bibliográficas

 Fernandez, F. (2020). Carlos Neto «O corpo, neste momento, está

desaparecido» In: O Público. url:
http://files.quickcom.pt/Files/Imprensa/2020/12-
06/0/5_3017575_A8559A245DC7D719F266DE36B37574B9.pdf

 Ferreira, M., Tomás, C. (s.d) «já podemos ir brincar?». In Travessias e

Travessuras nos Estudos da Criança. (p.463)

 Simões, N., (2016). O que pensa Eduardo Sá da educação na idade pré-

escolar?
https://gymboreeclasses.pt/conselhos-de-sabios/eduardo-sobre-a-
educacao-na-idade-pre-escolar/

 Zabalza (1992). Didática da educação. Rotinas (p.174)