Dld,tka, Sao Paulo

ta: 33-39, 1982.

(/
· S. P.

A DISCIPLINA NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM.

Carlos Eduardo Gl ' IMA RÃ ES•

RESUMO: O objtto de amllist dtstt artigo é a disciplina enquanto submissilo a normas - é o

disciplinar-se. A disciplina é afinnada como condiçllo para o perfeito domlnio de uma dada matéria, is·
to é, como condiçllo para superar as dificuldades qut, ntctssariamtnlt, devem aparecer no processo
ensino-aprtndizagtm. O artigo exalta uma p edagogia que nllo evita o difícil; dtfende, pois, uma peda -
gogia do obstáculo, faztndo a critica do psicologismo, entendido como uma ttndência que consagra e
procura o fácil.
UNITERMOS: Filosofia da educaçllo: ensino; disciplina; o valor do obstáculo na aprendizagem .

Julgamos que o conceito de importância da análise de disciplina. Ta l

disciplina pertence. ao grupo daqueles
conceitos básicos para a educação, capaz
de desempenhar um papel diretivo na prá-
tica pedagógica. A análise conceptual de
disciplina será, certamente, de grande va-
lor para um ~ntendimento mais amplo do
processo ensino-aprendizagem, corrigin-
do, inclusive, certas distorções comuns no
tratamento contemporâneo de tal proces-
so. O conceito de ensino fo i profunda-
mente atingido; dirlamos que, mesmo nos
contextos pedagógicos, ele sofreu um em-
pobrecimento tão grande, que não podia
deixar de ter efeitos na qualidade da ação
do professor. Sabemos que certas práticas
têm uma feição de tal modo teórica, que e
impossivel não se desenvolverem segundo
o conceito que delZls possuimos.
;-i~.
e os sintomas evidenciam, uma
cris~ wo ensino, ura8l crise qualitativa: o
ensino ~5tá doente. Porém, esta doença se
análise poderá ser de grande valia pa ra
pensarmos o ensino de modo m ais rigoro-
so, para recuperarmos aspectos, hoje des-
prezados, mas sem os quais se torna im-
possível a sua perfeita efet ivação.
A recuperação possibili ta da pelo es-
clarecimento do que seja disciplinar-se é ,
acima de tudo, a recuperação de um do s
elementos do ensino, ou seja, a recupera-
ção da matéria. O ensino centrado n~
criança, o ensino q ue at ende às exigência
do aluno , o ensino preocupado em moti -
var, em despertar interesse, em ali via r o
peso da aula, em tu do facilitar, este ensi-
no acabou po r ni!lo a tender às exigências
da matéria, chegando üiesr-:? ao seu des-
prezo - ''· N~o C l? $Í:""lw o ~ .,;-·.é-'<'s. ens •
namos crianças." V\dou-:;e o -:2·á· .. - •it·
dico da ~Ji v id a ó e e~ ~'." ~ ;ü~: Nao foi 'cv
do em conta, o qu~ ~';) v'o. o r
que eil sb~: sé é~~~-···•, 1 111 ub11

expli~:a por uma ou tra, por uma doença (o professo r) proc~ .. ,a,.cr co111 qtu.' ui
a
conceptual. a nossa c;opçepç~~ de ensi- guém (o aluno) ap renda ataum o rnl~ 11 (u
no que não anda befll . E aqui se insere a matéria). Segundo o trn in monto p ~I. , ,1 111

• Dcpanamonto do Cllncl11 da Educaçl o - ln111tu10 de Lctru, C ll nolu Sool1l1 1 ll1l11~ a ~ l u l l 1~1 11 1' 1~ -1~ 1
Araraquara, SP .

11
 OlJIMAHÃES, C.C. - A disciplina no processo ensino-aprendizagem.
1982.
gis1a, o ensino, que é triádico, passou a
ser diático, na medida em que se deixou
de acentuar aquilo que é transmitido e que
deve constituir o verdadeiro campo da re-
lação entre professor e aluno. A ma1éria
de ensino tornou-se uma caricatura do
que deve ser, pois que não foram conside-
radas as suas exigências ontológicas, as
suas exigências cons1itutivas.
Evidentemente, a doença conceptual
de que falamos foi provocada pela intro-
missão da Psicologia no terreno da Peda-
gogia, pela introdução dos valores psico-
lógicos, valores consagrados pela moder-
na sociedade industrial e que implicam a
domesticação do humano, a consagração
do fácil e da eficácia.
Nesta análise, entenderemos discipli-
na num de seus sentidos usuais - "obser-
vância de método, regras ou preceitos",
reconhecendo tais métodos, regras e pre-
ceitos como decorrentes de uma estrutura
objetiva. Assim, disciplinamo-nos sempre
com relação a um objeto ou objetivo;
disciplinar-se é aceitar as exigências que o
Je o · e e ue se an"festam a
nossa consciência com normas. um
proces de 1sc1plina dá-se o ajustamen-
to da subjetividade ao que é objetivo,
oportunidade para experimentarmos o
objeto, para reconhecê-lo em sua nature-
za. Na medida em que nos disciplinamos,
implicitamente, recon hecemos a impor-
tância daquilo que nos solicita à discipli-
na.
Tal domínio do objetivo, tal limita -
ção da subjetividade tem um sentido, apa-
ren temente, paradoxal, desde que colo-
quemos a indagação - "Para que nos
disciplinamos?" ou "A que visamos com
a submissão a normas?" A resposta não
oferece qualquer dificuldade, já que veri-
fica mos logo que a disciplina visa ao
domlnlo do objeto: o que alcançamos, ou
dcNo)um os alcançar, é um conhecimento
11111lor do objeto o u a possibilidade de agir
Nol11 c ele. A dl ~c lpllna mostra-se como
11111111·om//rno 1111111 que se atinja, cog niti-
DldAtlca, Sao Paulo, 18: 33-39,
vamente, ou para que se modifique algu-
ma coisa. A ação disciplinada opõe-se à
ação desregrada, caótica, que só aciden-
talmente pode ser bem sucedida. Com a
ação disciplinada pretendemos ser,
necessariamente, bem sucedidos. Ela se
delineia, pois, como ação eficaz, enquan-
to garante o alcance do objetivo, o que é
desnecessário ser demonstrado se pensar-
mos em termos de ocasiões disciplinares.
É assim, que podemos falar na disciplina
do atleta: a habilidade na realização do
salto com va ra, por exemplo, supõe toda
uma coordenação corpórea, uma prática
de medidas, desde a distância tomada pa-
ra o impulso, como a do lugar em que a
vara se apoiará para a efetivação do salto;
tudo deverá ser apolíneo, inclusive o pró-
prio tipo de vida do atleta, a fim de qu e o
obstáculo possa ser superado. Há toda
uma formação para que o salto seja preci-
so e possa alcançar a marca desejada -
mas formação específica, segundo a natu-
reza do obstáculo. E porque tal .formação
é necessária, torna-se impossível para
qualquer pessoa ser bem sucedida nesle ti-
po de salto; e pela especificidade, um pra-
ticante de outra forma de a1lctismo, mes-
mo bem treinad() em seu setor, não alcan-
çará a precisão e eficácia do especialis ta
no salto com vara. Todos aqueles movi-
mentos, todas as regras que se refletem no
comportamento do atleta são imposições
do obstáculo, da meta a ser alcançada, e
não criações imaginosas do treinador ou
do atlela sem a consideração do que deve
ser feito .
A disciplina para uma vida intelec-
tual intensa sempre foi reconhecida como
indispensável. A preocupação metodo ló-
gica é constante na história do pensamen-
to, desde as suas origens: está em Sócra-
tes, com o seu diálogo; em Platão, com a
dialética; cm Aristóteles, com a lógica. O
reconhecimento da importância de uma
disciplina intelectual rigorosa para o al-
cance da verdade é um fato, tanto na filo-
sofia como na ciência, fazendo com que
alguns pensadores coloquem o problema
GUIMARÃES, C.E. - A disciplina no processo ensino-aprendizagem .
"1982.
metodológico como fundamental. A dis-
ciplina metodológica é vista por Descartes
como condição necessária para o pensa-
mento eficaz, para a pesquisa da verdade:
"Sem o fazer com método, é preferível
nunca procurar a verdade com relação a
alguma coisa: pois é certo que os estudos
desordenados e as meditações obscuras
perturbam a luz natural e cegam o espíri-
to" (3, p. 14). Em Platão, a sabedoria não
só exige uma disciplinãintclectual, a día-
lélica, como também uma disciplina mo-
ral, conquistada através da prudência, da
temperança e da fortaleza: o sábio é o ho-
mem com pletamente disciplinado; é aque-
le que alcançou a harmonia do ser, e des ta
harmonia resulta a felicidade.
O que nos preocupa é fazer notar que
a disciplina, como já dissemos, só tem
sentido como uma necessidade imposta
pelo objeto, na medida em que o objeto se
constitui em obstáculo. A disciplina tem
uma finalidade, já que nos disciplinamos
para fazer algo; ela é teleológica. Não há
uma disciplina pela disciplina, mas uma
disciplina para conhecer melhor, uma dis-
ciplina para agir melhor, uma disciplina
para fazer melhor. É neste sentido que a
atividade do artista é reveladora tanlo da
objetividade, quanto da finalidade, e so-
bretudo do caráter educacional, formati-
vo, das exigências que red undam na ne-
cessidade de uma disciplina , como assina-
lou Max Black (2).
O caràter, verdadeiramente, próprio
da arte é o de ser uma atividade visando
criar coisas, uma atividade instauradora.
A coisa criada, a obra de a rte, tem uma
constituição hilemórfica - é matéria e
forma. Evidentemente, a orientação do
artista é formal, demiúrgica, pois que o
elemento estético é, essencialmente, a for-
ma•. Tal constatação nos levará à neces-
sidade de uma dupla disciplina para o
fazer-se caracteristíco do artista.
..,,,,
• Re111etcrl1mos o leitor para duas obras de E1icnnc Souriau:
1~7. b..> L'"'venird<l'EstMtique, Paris, Alcan, 1929.
Didática, Sao Paulo, 18: 33-39,
Se a direção da atividade art ística é
formal, verificamos, por out ro lado, que
toda arte possui um corpo físico, uma
existência material: não há arte sem maté-
ria. Mas a matéria não é a passividade que
poderíamos supor numa concepção ro-
mântica, quando o artista, dominado por
uma inspiração misteriosa, impõe aquilo
que é sua visão numa dete rminada maté-
ria. Isto é falso, bastando um a considera-
ção objetiva da materialidade para evi-
denciar. A matéria não é a pura maleabili-
dade e nem a total polencialidade. Para
ser, esteticamente, tra balhada, ela impõe
condições, faz exigências que devem ser
obedecidas, sob pena de frus trar o projeto
do artis1a. O mármore do escu ltor não se
deixa modelar de qualquer modo: o cinzel
e o martelo devem adaptar-se à na tureza
do material. As palavras do· poeta não se
deixam combinar sem medidas: para que
revelem toda força ex·pressiva devem ser
1rabalhadas segu ndo exigências que lhes
são próprias. Assim, o som, as cores e as
linhas para a música, a pin1ura e o dese-
nho. A matéria não é o que facilita, mas o
que dificulta e, de certo modo, o que deve
ser vencido, podendo ser definida como o
conjunto das necessidades que regula o
fato da atualização da forma pelo art.ista.
Porém, é no contato estreito com a maté·
ria que o artista se faz. A atualização da
forma exige o conhecimen10 dos determi-
nismos físicos do material e uma atividade
adequada a ta is de1erminismos; quanto
mais conheça a sua maté ria, e quanto
maior seja o nível de adequação de sua
atividade a este conhecim ento, maio r li-
berdade alcança o artista - liberdade que
significa domínio. O conhecimento é, en-
tão, conhecimento do que pode ser feito e
do como fazer - e todo artista deve acei-
tar tais limites, o que significa ter que se
disciplinar.
Também a disciplina mostrada pela
arte se revela com relação à fo rma: há um
1) L• Corrcspondancc dcs A. rts. P.rls, Flammarlon,
2>0

1 1 11 1M~l4A! lt , 1 A 1 1!11 1 1111 11~ 1111 111 1H mo
I VU
p1 Ul'N No 1111e poderl amos chamar de es-
~c11clt11lzn çt10fo rmal. Se de um lado o ar-
tlstn é o observador das formas do mun-
do, se procura um conhecimento formal,
de outro lado, no seu fazer, deve despojar
tais formas de tudo que seja acidental,
intensificando-as, isolando-as e colocan-
do em valor toda a sua pureza, realizando
uma ascese estética. A obra revela tal dis-
ciplina enquanto nada contém de dema-
siado, enquanto expressa uma unidade
que é equilibrio. Novamente, aqui, adis-
ciplina resulta do objetivo, pois que a pró-
pria arte exige tal ascese, tal essencializa-
ção; o objeto artbtico é o ser que não nos
remete a outra coisa senão a ele mesmo,
nada devendo possuir de estranho. O ex-
cesso na obra seria aquilo que ela não é, o
que aponta para fora.
Conhecendo os limites de sua maté-
ria, conhecendo suas necessidades, o ar-
tista será capaz, enquan to adaptado a tais
restrições, não só de atualizar a form a, ·
como também de reduzir a força da maté·
ria. A matéria passa a ser a forma apare-
éendo, dando lugar a um ser que, se a
exalta, ao mesmo tempo a esconde. A re-
sistência do material, portanto, educou o
artista; ele se fez pela disciplina e esta dis-
ciplina mostra uma harmonia ent re o su-
jeito e o objeto. Enquanto a disciplina
não se constitui, o objeto , a matéria, é o
que resiste, é o obstáculo. Qua ndo a cons-
ciência se torna embebida, quando se
adapta a natureza do objeto, então o ob-
jeto é submetido, deixando de ser entrave.
A lição da arte é a da existência de um
processo educativo através da experiência
de resistência do objeto, experiência que
vai propiciar o surgimento de uma cons-
ciência adaptada à estrutura objetiva,
condição para um agir livre com relaçã o
ao próprio objeto.
Tudo isso nos lembra o conceito de
liberdade como consciência da necessida-
de. Tal conceito, sup~r,j o a impossibili-
dade de negar os determinismos, salienta-
rá uma idéia fec unda, a de que é através
do conhecimento das leis, das necessida-)
~ 1-0
1 _,.
c11 ~il10 ·111reudl za a cm . Dtd•lk•, Sao Paulo, 18: 33-39,
des, que o homem se liberta; não, eviden-
temente, negando as necessidades, mas
utilizando-se delas, colocando os determ i-
nismos a seu favor. Tal conceito, salien-
tando o sentido pedagógico do obstáculo,
está na direção, que desejamos salientar,
da importância de que nos disciplinem os
através das exigências decorrentes do ob-
jeto com que nos relacionamos. Libertar-
se é disciplinar-se.
Todas estas considerações, até agora,
foram colocadas como contribuições para
o esclar ~c i men t o do conceito de disciplina
dentro do contexto ensino-aprendizagem.
Assim como a disciplina do atleta visa ao
sucesso dentro de sua modalidade, assim
como a disciplina do artista visa à criação
de uma obra, naturalmente, a disciplina
do aluno visará à plena efetivação do pro-
cesso de aprendizagem . Como nos in teres-
samos pelo processo ensino-aprendizagem
ligado à escola , evidentemente, ele estará
relacionado com o conceito de matéria,
matéria de estudo.
Parece impo rtante que se explicite
melhor o estatuto existencial das matérias
de estudo a fim de evitarmos equívocos
relacionados com o ensino; Hamlyn colo-
ca esta preoc upação num artigo (4, p. 10) e
ela parece fundamental para o esclareci-
mento do conceito de aprendizagem. Não
podemos ent ender matéria, como aqui
nos In teressa, no sentid o de um simples
agrupament o de enunciados verdadeiros,
agrupament o de conh eci mentos. As maté·
rias são, em prim eiro luga r, difere ntes
maneiras de se tra tar fatos, mas não é o ti-
po dos fatos , esse ncialmente, o qu e esta-
belece a distinção e ntre as matérias e sim a
estru tura lógica na qual tais fa tos se o rga-
nizam, estrutu ras que denota m interesses
explicativos característicos. O objeto ma-
terial não é, pois, suficient e para a deter-
\
minação; temos que considerar o objeto
formal e as suas implicações lógicas que se
refletem na organização interna da maté-
ria. E isto parece importante a ser explici-
tado - é o objeto formal , a precisa inten-
cionalidade, o que delineia a orga nização
.
lógica no seio da matéria. As suas catego-
rias lógicas caracterlsticas, os principies
gerais e sua dinâmica, os conceitos bási-
cos e sua aplicação, as regras de utilização
dos termos, as relações, tudo é construido
em função de uma dada intencionalidade.
Indispensável é que tenhamos em
mente esta constituição da matéria: enun-
ciados verdadeiros e uma es trutura lógica.
E se entendemos a matéria como uma es-
trutura aberta, processo sempre capaz de
revelar o novo, isto se deve ao dinamismo
de sua lógica; os enunciados constitutivos
de uma matéria são oportunidades para o
exercido da logicidade.
Temos agora a condição para intro·
<luzirmos o nosso conceito de disciplina
dentro da escolaridade, sob ret udo
relacionando-o com o conceito de apren-
dizagem. Aprender uma ma téria não pode
ser entendido como uma ta refa fragmen-
tária, ou seja, aprender um de seus ele-
mentos constituintes. Evidentemente, o
equívoco já se deu e con tinua
processando-se, na medida em que a esco-
la exige um conhecimento proposicional.
Ainda existe o erro enciclopédico de ava-
liar o saber pela quantidade de informa-
ções. Porém, conhecer, efetivamente, é
dominar a matéria na sua totalidade, o
que implica a assimilação pela consciên-
cia, não só de dados, mas da orga-
nização lógica peculiar. Se é a logicida-
de o que permite o dinamismo da própria
matéria, o que proporciona a continua re-
novação, naturalmente, será o domínio
destas exigências in ternas, sua pro jeção
na consciência, o que determinará a possi-
bilidade de o aluno desenvolver-se num
especifico campo de estudos. As matérias
exigem o respeito às suas organizações pe-
culiares - exigem limites, impõem restri-
ções à inteligência: para dominá-las é ne-
cessário uma submissão às suas leis estru-
turais. Aprender é, portanto, basicamen-
te, adequar-se à natureza da matéria - a nar: quando aprend er é compree nder, o
não ser que desfiguremos o conceito de compreender supõe ad equ ar-se à cm rulu ·
matéria, reduzindo-o ao de um amontoa- ra lógica da ma tériu apreend ldn, <º
do"º';'º do p,opos;çõos, ' nos sat;sraça- \,. ,., .,_., • " " "'"" t6gka 6 d1'dpllno"
:r "'
mos com um co nceito de u1Ho111l l1111i1 11111
proposicional, como o de nsslmlluç/l o dt•
informações. Só podemos falar cm c11 ~ hw
formativo quando entendermos que o vi
sado é a adequação en tre a consciência do
educado e a natur eza da matéria, natu reza
que não pode, de mod o algum, ser repre-
sentada pelas p rop osições memorizadas,
mas sim pela nossa habilidade in telectual
em nos locomovermos dentro da ma téria .
Mais do que o conhecer, temos q ue salien-
tar o processo info rmativo , devemos pro-
curar para os n oss o s alu nos o
compreender, termo que, além das suges-
tões informativas, contém sugestões de
que os aspectos lógicos se ma ni festam .
Co mpreendemos, qua ndo sabemos das
razões do compreend id o, ou mel hor,
quando conhecemos as suas relações no
contexto que lhe é próprio . A ssim, o ensi-
no deve visar mais à compreensão do qu e
ao conhecimento, já que a ap ren dizagem
se efetiva pela compreensão . É o que, fun-
damentalmente, post ul a o filóso fo da
educação Paul Hirst: "O que que remos e
que os alunos comecem, por ru di mentar
que este conhecimento seja, a pensa r his-
toricamente, cientificamente ou matema-
ticamente; a pensar dentr o da forma que
distingue o nosso tema, e inclusive adqu i-
rir certo estilo, certa imaginação ao fazê-
lo" (5). É o qu e Descartes já muito antes
postulava: "( ... ) não no s tornaremos ma-
temáticos, mesmo que decoremos todas as
demonstrações, se o nosso espírito nã o
for capaz, por si, de resol ver qua lquer es-
pécie de problema; e nunca seremos filó -
sofos, mesmo que tenhamos lido todos os
raciocínios de Platão e de Aristó teles, se
não formos capazes de fa zer julgamen tos
seguros numa dada questão" (3, p. 11). O
que Hirst e Descar tes expressam é a
necessidade de disciplin a, e no caso carte-
siano isto vai no próprio título da obra.
Re:omamos, então, a ên fase disclpll· \
~
0 ~.,
<llllM,A.llÁl!S, C. I!. A disciplina no processo ensino-aprendizagem. Dld,1Jca, Sao Paulo, 18: 33-39, GUIMARÃES, C.E. - A disciplina no processo ensino-aprendizaaem . Dld,tlca, Sao Paulo, 181 33.39,
1982. 1982.

A segunda resposta é a de que o pro-

r processo. Cabe ao professor determina r o

~
se, seremos, pois, levados a concluir quet do do processo ensino-aprendizagem. Co-

~
pelo menos, o aprender supõe a discipli mo não compete à psicologia conceituar o fessor deve tornar salie.n~e º.que a matéria
na. Evidentemente, aprender no sentid processo ensino-aprendizagem ela só po- espera do aluno, as ex1genc1as que devem
de domlnio da matéria, e não no sentid derá colaborar, supondo" que o possa fa. ser atendidas para que a aprendizagem se
fragmentário. zer, se partir com uma noção elaborada efetive, formativamente, com a aquisição
de formas de pensar. As organizações ló-
Um problema de ensino seria 0 de co- deste. proc~sso, ~ruto de uma séri? r.efle- gicas devem-se fazer notar ao aluno, e
mo, concretamente, contribuir para 0 ai- xão f1losóf1ca. So enquanto se disc1phnar, cumpre ao ensino fazer com que a matéria
cance desta disciplina, como torná-la efe- enquanto se limitar, poderá a psicologia
tiva. É óbvio que 0 nosso conceito de dis - não incorrer no psicologismo, fato tào ne-
trabalhe. para isso. É função
. do especialis-
. .
cipiina nada tem a ver com o de disciplina · fasto para a ~d~caçào e cujos res~l tados ta P1aneJar o ~urso a fim de qu~ tal obJetl-
vo. possa
. d realizar-se, mas. para
. . isso o espe-
como coação, autoritarismo. o aluno dis- se mostram trag1cos em nossa atualidade.
eia. 11sta . everá ter uma 1de1a clara do que
ciplinado não é o passivo. A disciplina Entendemos por psicologismo a vul- seJ~ _ensinar .<e ap.render), 0 que s~ uma
não poderá ser uma imposição do profes- garização de teses psicológicas e dos valo- sohcJtação fi ~osófica pode prop~rc.io~ar.
sor, esta não interessa nem é fecunda, mas res próprios da sociedade de massas que a Então, a prática de promover a d1sc1plma,
deve ter a sua origem no objeto, que é o psicologia incorporou.
fim da aprendizagem, na matéria. O pro-
a concretização deste objetivo, está intei-
ramente, nas mãos do professor. A única
fessor promove a disciplina quando dá Então, a primeira resposta ao proble- olabo ação 'á 1 • d f á
oportunidade para a matéria se manifes- ma prático de como contribuir para a dis- e r vi ve e a e que, ao orm -
lo, os prof.essores de profe~sores tenham
tar, quando promove o confronto entre ciplina do aluno estaria em ressaltar a im-
tornado evidente esta necessidade .
ela e a consciência do aluno. A tensão en- ~ortância do difícil, do obstáculo, desa- f'J..
tre estes dois elementos será a condição reditando todas as tentativas de criar fa- Obviamente, o ensino deve ser ade-
processo: determinar as dificuldad es a se-
rem sentidas pelo aluno, sempre conside-
rando a dimensão lógica e os pré-
requisitos que permitem a apre ndizage m
dos aspectos da matéria ensi nados . O que
se exige é que a estrutura ló gica se ma ni -
feste, adaptada ao nível do a luno.
eonc1um. d o. o nosso o b'Je t1vo
. f01. o
. de chamar a atenção para a necessidade
d e o ensino
· favorecer o surgimen
· to d e
uma di'sci'pl'1na·, só assim · sera· ro r-
· o ensino
mador. A disci lina fo i colocada e
uma condição ~ecessária ara uma ~~~
. • P
1
~telectuatl plena e ~ut<;>nº;"ª: .Ed ~rocura-
os acen uar que .n .ºe a ac11 a e o q ue
prepara para a d1sc1ph11;1, mas que deve
haver sempre lugar, no l'nsino , para o
difícil, para 0 obstáculo . A matéria,
quando reduzida a um processo contínuo
~ e facilidades, quase lúdico, é um a maté-

~
para o disciplinar-se. Importante é que o cilidades degradantes. Dar a devida serie- quado ao aluno, às suas co11dições ps ico- ia desfigurada, daí o sentido de que pe n-
aluno experimente o obstáculo, que sinta dade as matérias de estudo é proporcionar lógicas e cognitivas; a matéria não se mos- semos mais os recursos didá ticos a fim de
o difícil - só assim verá a necessidade de as condições indispensáveis ao labor inte· trará de um golpe, mas sim através de um que não sejam vio ladores da mat éria.
adequar-se, de limitar-se aos processos lectual, que deve ser sentido como um es-
que a matéria sugere. Deste modo, o obs- forço; e só assim o professor mostra a sua
táculo é formativo, como o é para o artis- crença no aluno. GUIMARÃES, C.E. - Discipli ne in the teaching-learnlng proccss. Didática , São Pa11 lo, 18: 33-39 , 1982,
ta. Sem o obstáculo, sem o difícil, a neces- Já disse Alain que "embalar não é
sidade de disciplina não se . manifesta, e instruir". O educador tem que sentir a . ABSTRACT: The object o f 1.':e analysis in this paper is discipline as subm ission to norms. D iscipli-
toda possibilidade de ~ompreensão é frus- criança como o que deve ser ultrapassado; ne is stated as a condition for the perfect contro/ of a given subject, that is, a condition for overcoming
trada. the difficulties which must necessarily appear in the tea ching-learning process. This paper points out a
a verdade da criança não é a criança, mas pcdagogy which does not avoid difficuJty; it defends, thercfore, an obstacle pcdagogy, criticising
Um ensino que não promove a disci- o homem, e principalmente o homem que psychologism, unders1 ood as a tendency which authorizes and looks for lhe easy.
plina abdicou de ser formador, renunciou mantém as forças da infância, esse querer KEY- WORDS: Phi/osophy of educa1ion; teaching; discipline; thc sign ifican "c of thc ohsraclc in
à tarefa de preparar o aluno para as possi- ir mais além. E "a grande tarefa é dar à /earning.
bilidades maiores da vida intelectual; no criança uma elevada idéia de seu poder, e
fundo, satisfaz-se com a mediocridade do de cultivá-la pelas vitórias. Mas é também
constante repetir. Este ensino pauta-se pe- importante que essas vitórias sejam peno-
lo fácil, pelo degradante psicologismo de sas, e atingidas sem qualquer auxílio ex- REFER1'NCIAS BIBLIOGRÁFICAS
tudo facilitar, porque, em última análise, terno. O defeito do que é inleressante por
não sabe o que significa aprender e com- si consiste no fato de não apresentar difi· 1. ALAIN - Reflexôes sobre a educaçAo. São 4. HAML YN. D. W. - Thc logical a11tl r syçolo·
Paulo, Saraiva, l 978. gical aspects oi lea rnig. ln : PETE RS, R.S.
preender. Sem dúvida, há que considerar culdade em nos interessar, e também no ., - The philosophy of cducation . London.
o nluno, suas condições, suas possibilida- fato de que não aprendemos a nos interes- 2. BLACK, M. - Educação como anc e discipli· Oxford Universily Press, 1975.
des poro a aprendizagem, mas isto não sar por vontade própria. Eis por que des- .i na . ln: SCHEFFLER, 1. Philosophy and 5. HIRST, P.H - Los aspectos 16gico e psicoló-
slg11lrlcn degradar a matéria, retirar difi- prezo até mesmo a bela linguagem, que é .:ducation. Allyn and Bacon, 1970. gico de la enscnanza de un tema. l n: PE-
culdndes - o fácil nao é formador. O psi- uma maneira de prender facilmente a TERS, R.S. - E/ conccpto de cducucion .
colo14lsmo pode ser uma tentação pela atenção. E a criança não deve somente ser 3. DESCARTES - R~gles pour la direc1ion de Buenos Aires, Paid ós, 1969.
11p111·enl'111 de sucesso; mas é um a tentação capaz de vencer o tédio e a abstração; de- l'espril. ln: - . Oeuvrcs
ét lettrcs . París. NRF. 1937 . Recebido para p uhllcaçao cm 08.01. 82
11 No1 vcncldn, na medida em que procura- ve também saber que é capaz disso" (1, p.
lllOH N e1 11111ls conscientes sobre o significa- 4-5).