PRÓ-REITORIA DE ENSINO E GRADUAÇÃO

Coordenação do Curso de Segunda Licenciatura em Letras-

Espanhol- PARFOR

ANTÔNIA EMILENE NASCIMENTO BECKMAN

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

ESPANHOLA APRESENTADAS POR ALUNOS DO 6º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA
ESTADUAL DE BOA VISTA, RR: PERCEPÇÕES DE UMA
DOCENTE

Boa Vista
2019
 ANTÔNIA EMILENE NASCIMENTO BECKMAN

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

ESPANHOLA APRESENTADAS POR ALUNOS DO 6º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA
ESTADUAL DE BOA VISTA, RR: PERCEPÇÕES DE UMA
DOCENTE

Monografia apresentada ao Curso

de 1ª Licenciatura em Letras
Português e Espanhol pela
Universidade Estadual de Roraima,
UERR, como pré-requisito para
obtenção do título de Licenciada em
Letras.
Orientadora:
Profª Marinalva da Silva Brito

Boa Vista
2019
AGRADECIMENTOS
Dedicatória
Epígrafe
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................. 07
2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................. 09
2.1 A Língua Espanhola ....................................................................... 09
2.2 O Ensino da Língua Espanhola no Brasil ........................................ 14
2.3 O Ensino da Língua Espanhola em Roraima .................................... 17
2.4 Estratégias Docentes ........................................................................ 19
3 METODOLOGIA ............................................................................... 21
3.1 A Pesquisa ............................................................................... 22
3.2 Contextualização ............................................................................... 25
3.3 Análise de Dados ............................................................................... 27
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................ 32
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 34
ANEXOS .......................................................................................... 50
 7

INTRODUÇÃO
O ensino de uma língua estrangeira é por si só um desafio em qualquer
fase da educação de um indivíduo. Aprender uma segunda língua é, cada dia,
mais importante para todos aqueles que almejam em seu futuro, por exemplo,
uma melhor colocação no mercado de trabalho, uma viagem ou mesmo a
ampliação do seu conhecimento. O espanhol é, atualmente, um dos idiomas
mais falados no mundo, sendo considerado uma língua de prestígio comercial
e de intercâmbio cultural inegável. O Brasil é um país que, geograficamente,
encontra-se cercado por países de fala hispânica, à exceção da República
Cooperativa da Guyana e do Suriname. Entretanto, mesmo fazendo fronteira
com tantos países que mantém a Língua Espanhola como idioma oficial, ainda
é mais comum que a população brasileira procure pelo aprendizado da Língua
Inglesa como Língua 2, em comparação à Língua Espanhola.

Atualmente, o docente de Língua Espanhola tem enfrentado diversos

desafios, alguns iguais aos que lecionam outras disciplinas e outros específicos
do ensino da Língua Espanhola. Fato é que se percebe que o interesse pelo
aprendizado da Língua Espanhola tem se ampliado e, por consequência, os
desafios se ampliaram em igual ou maior escala.

Um dos desafios enfrentados pelos docentes desse idioma é que ao

adentrarem o Ensino Fundamental II, as crianças das escolas públicas chegam
sem nenhum conhecimento de língua estrangeira e precisam adaptar-se à essa
nova disciplina, muitas vezes sem terem sido adequadamente alfabetizadas.

Em Boa Vista, a proximidade com a fronteira internacional com a

Venezuela deveria, em teoria, facilitar aos estudantes um maior conhecimento
ou familiaridade com a Língua Espanhola. Entretanto, mesmo com a explosão
demográfica pela qual a cidade está passando com a chegada de milhares de
refugiados venezuelanos, os estudantes brasileiros ainda resistem em
aprender esse novo idioma.

Portanto, diante dessa realidade enfrentada por educadores de Língua

Espanhola da cidade de Boa Vista, capital de Roraima, se levantou a seguinte
problemática: de que maneira as dificuldades de adaptação e aprendizagem
 8

interferem no ensino da língua espanhola para os alunos do 6º ano do ensino

fundamental? Portanto para solucionar este problema se o objetivou
primordialmente analisar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
alunos da turma do 6º ano em questão. De forma secundária, se o objetivou
identificar as estratégias metodológicas as quais a professora recorre para
sanar tais dificuldades. Além disso, teve-se a intenção de entender que fatores
influenciam para que ocorram tais dificuldades analisadas.

Assim sendo, este trabalho encontra-se estruturado sob três principais

capítulos, sendo o primeiro a introdução, onde se registram de forma breve
todos os elementos que compõem este estudo, bem como, de maneira
contextualizada, suas intenções, a problemática levantada no início da
pesquisa e a justificativa desta. O segundo capítulo trata do referencial Teórico,
que se encontra subdividido em cinco partes que juntas formam a base teórica
que deram suporte à pesquisa e à aplicação da mesma em uma escola da rede
pública estadual roraimense. Nesse sentido, o primeiro tópico, A Língua
Espanhola, aborda de maneira sucinta as origens do “idioma de Cervantes”, a
Língua Espanhola, que possui as mesmas raízes da língua portuguesa, o
Latim. Dessa forma, se buscou referencias nos estudos de Coutinho (2017),
Cruz (2016), Ilari (1997), entre outros, bem como na legislação que se refere ao
reconhecimento da língua espanhola enquanto Disciplina de língua estrangeira
no Brasil.

Em seguida, o segundo tópico abordado pelo referencial Teórico, traz a

questão do Ensino da Língua Espanhola no Brasil. Para tanto, fundamentou-se
nos PCNs e nas OCEMs (BRASIL, 1998; 2006), que tratam da realidade do
ensino da língua Espanhola no Brasil, bem como teve fundamentação em
Souza (2018), Fernandes (2005), entre outros, além de no que preconiza a
LDB, Lei 9394/96 (BRASIL, 1996).

O terceiro tema abordado no Referencial Teórico refere-se ao ensino da

língua Espanhola no Estado de Roraima, as dificuldades com a falta de
formação continuada e a recente regulamentação do ensino dessa disciplina na
grade curricular na grade curricular das escolas da rede pública estadual
roraimense, além, claro, de comentários sobre a recente explosão ocorrida pela
 9

chegada em massa dos imigrantes refugiados venezuelanos à capital, Boa

Vista.

O quarto tema tratado no referencial Teórico se refere às estratégias das

quais o docente lança mão no ensino da língua Espanhola no Ensino
Fundamental nos dias atuais. Para tanto, buscou-se fundamentação nas
teorias sociointeracionista de Bakhtin (2003) e nas pesquisas de Moraes (2007)
e Maher (2007) que tratam do ensino da Língua Espanhola frente às
diversidades linguísticas e às metodologias ativas.

Assim o Referencial Teórico se encerra, dando espaço à Metodologia,

na qual se expõem os pressupostos teóricos que embasaram a aplicação da
presente pesquisa, além de descrever os sujeitos deste estudo e de fornecer
um marco situacional de onde se realizou a aplicação da pesquisa
propriamente dita. No mesmo capítulo, a Análise de dados, realizou-se a
exposição dos resultados da triangulação dos dados obtidos pela observação e
técnica de entrevista semiestruturada, retomando conceitos teóricos
anteriormente abordados neste mesmo registro.

Por fim, as Considerações Finais trazem a perspectiva da pesquisadora

frente aos resultados da pesquisa, de forma breve e concisa, na tentativa de
responder à problemática levantada no início da pesquisa,

Dessa forma, lançou-se mão de uma pesquisa de abordagem qualitativa

do tipo etnográfica, com aplicação de técnicas de observação e entrevista
semiestruturada junto à uma docente da Escola Estadual Voltaire Pinto Ribeiro,
que faz parte da rede pública de ensino estadual, localizada na capital
roraimense, Boa Vista.
 10

2 REFERENCIAL TEÓRICO

“La pluma es la lengua del alma.”

Miguel de Cervantes

Neste capítulo, a temática abordada é tratada de forma teórica, à luz de

um levantamento bibliográfico que tratou de registrar um resumo histórico-
conceitual da língua Espanhola, e de como ocorre o ensino desta no Brasil.
Lançou-se mão de subcapítulos relevantes ao tema, de forma a deixar mais
organizado este estudo.

2.1 A LÍNGUA ESPANHOLA

Para Cruz (2016) a Língua Espanhola é uma língua que provém do

Latim, que por sua vez, possui suas origens nas línguas indo-europeias. O
Latim era falado pelos romanos que habitavam a Península Itálica, uma região
denominada Lácio. Todavia, Fabian (2014) afirma que a existência desse novo
idioma, oriundo do Latim, se deve a muitos fatos ocorridos há muitos séculos,
na Península Ibérica, fatos esses que envolveram desde o uso de línguas
primitivas, passando pela dominação romana , a invasão dos visigodos e dos
árabes, pela formação das línguas românicas, chegando ao idioma hoje
conhecido como Língua Espanhola.

Os romanos dão início a um vasto histórico desbravador com a

ampliação das fronteiras do antigo Lácio a partir da penetração na
parte meridional da Península Itálica, concluída em 272 a.C, com a
anexação de Toronto e com a guerra contra os semitas, iniciada em
326 a.C, com término depois da batalha de Sentino em 295 a.C.
(CRUZ, 2016, p. 03)

Nesse sentido, a autora aponta que o povo romano enfrentou um longo

período de conquistas, espalhando seus domínios por territórios em toda a
Europa. Dessa maneira, é possível entender que a língua, ao longo do tempo,
transformou-se em um idioma de conquista, se espalhando juntamente com o
império romano, pelo mundo.
 11

O idioma foi se transformando no idioma da conquista porque a partir

do momento em que os soldados romanos partiam para novas
descobertas, para ampliação das regiões conquistadas foi sendo
difundida entre esses povos. Mas foi só no século III a.C. que surge o
latim escrito chamado latim literário com a finalidade artística
atingindo sua diferenciação do latim vulgar no século I a. C. (CRUZ,
2016, p. 03).

O Latim se apresentava de duas formas no período do império de

Roma: o latim “apurado” era mais usado pelas pessoas da elite e pelos sábios
e literatos, enquanto o latim chamado de “vulgar” era de domínio da população
mais humilde e também dos soldados. Foi esse latim “vulgar” que se espalhou
pelo mundo, e miscigenou-se aos idiomas dos povos dominados pelos
romanos. Sobre isso, Coutinho (2011, p. 41) aponta que:

A princípio, o que existia era simplesmente o latim. Depois, o idioma

dos romanos se estiliza, transformando-se num instrumento literário.
Passa então a apresentar dois aspectos que, com o correr do tempo,
se tornam cada vez mais distintos: o clássico e o vulgar. Não eram
duas línguas diferentes, mas dois aspectos da mesma língua. Um
surgiu do outro, como a árvore da semente.

Nesse sentido, o autor aponta que essas duas modalidades que

representavam o Latim, a apurada e a vulgar, foram denominadas oficialmente
pelos romanos como sermo urbanus e sermo vulgaris, respectivamente.
Corroborando com a linha de pensamento de Coutinho (2011), Cruz (2016)
entende que o latim vulgar foi aquele que efetivamente entrou em contato com
os povos conquistados, ou, pelo menos, com os quais houve algum contato
bélico no período compreendido entre os Séculos V e VIII. A autora defende
que a medida em que existe um contato entre os povos, nesse caso entre
conquistadores e conquistados, são geradas trocas e incorporações culturais,
habituais e vocabulares. Isso também ocorreu entre os Séculos X ao XV,
quando das reconquistas do território romano.

Desse modo, a Língua Espanhola recebeu acréscimos de outros idiomas

como o árabe, bem como acréscimos culturais que vieram a beneficiar ambas
as sociedades. Como exemplo pode-se citar as técnicas de irrigação ou o
cultivo de plantas e cereais, técnicas de comércio, entre outros. Nesse sentido,
García (2001, p, 20) afirma sobre as influências que a língua Espanhola
recebeu em sua formação que:
 12

Todos os que vieram colonizar as novas terras estavam interessados

em que o espanhol fosse um instrumento simples”, com isso a língua
foi sofrendo simplificações fônicas, gramaticais e léxicas. O autor
denomina o espanhol, então, como uma “língua dos mestiços desde
os primeiros tempos de sua formação (GARCÍA, 2001, p. 20-21).

Corroborando ao mesmo pensamento, Cunha (1976) discorre acerca

disso ao afirmar que a exteriorização de costumes, língua e da cultura latina
quando do período da reconquista romana, fez com que o Latim se
popularizasse e originasse novos dialetos que se tornaram línguas
independentes. É o caso do castelhano.

O dialeto castelhano tem sua origem em Castilla e sua consolidação

durante o Século XI “quando membros da Escola de Tradutores de Toledo
passam a traduzir textos para o castelhano produzidos em árabe sobre
astronomia, filosofia e medicina. Dialeto que no Séc. XV devido ao início do
processo de unificação da Espanha manteve a hegemonia sobre as demais
regiões adquirindo proporções de língua independente” (CRUZ, 2016, p. 05).

Conforme Zamora (2009), o castelhano fundamentou uma língua que

viria a ser enriquecida por incontáveis elementos de outros dialetos também
hispânicos, e veio a se tornar a língua oficial da Espanha em 1492,
denominando-se portanto, Língua Espanhola, por meio da publicação da
primeira gramática da Língua Espanhola, escrita por Antônio de Nebrija e com
a criação do seu primeiro dicionário em 1495. Irala (2004) entende que a
proposição da gramática de Nebrija “coincidiu com um momento histórico
pertinente (a chegada dos espanhóis ao novo continente) e acabou fixando
regras para uma língua, que, na prática, era produzida de diversos modos”.

O fato de ter sido uma das primeiras (se não a primeira) línguas
modernas a ser “regulamentada” conferiu-lhe, ao longo dos séculos
seguintes a possibilidade de sobrepor-se às demais línguas com as
quais foi se deparando nos diversos territórios em que pode
estabelecer-se (IRALA, 2004, p.30).

Destarte, a origem da Língua Espanhola se divide em três principais

momentos: Castelhano Antigo, que perdurou entre os Séculos X e XV;
Espanhol Moderno, entre os Séculos XVII e XVIII e o Espanhol Contemporâneo
 13

que se firmou a partir da fundação da Real Academia Espanhola, até os dias

atuais. Sendo oficializada em 1536 como a língua oficial espanhola pelo
Imperador Carlos I, e recebendo o nome que tem origem no Latim Hispaniolus,
Espanhol.

De acordo com Cruz, (2016) o Espanhol teve a “Denominação que se

junta à denominação ‘castelhano’, já que de acordo com o dicionário da Real
Academia Espanhola ambos são sinônimos”. Ainda conforme o autor,

Os primeiros textos em castelhano datam do Séc. X, que foram

chamadas de Glosas Emilianenses e Silenses, uma relação com os
monastérios onde foram achados, mas o desenvolvimento cultural e
literário desta língua começa no Séc. XII, com a aparição dos
cantares de gesta cujo único legado completo é o poema “El cantar
de mio Cid”, de autor desconhecido. Surgem também as primeiras
peças de teatro no Séc. XII, como o “Auto de los reyes magos”
(CRUZ, 2016, p. 07).

Entretanto, Alatorre (1979) afirma que os primeiros documentos que

mostram palavras escritas em Língua Espanhola não possuem data, mas, que
“estudiosos dizem que foram escritos na segunda metade do século X, ou seja,
entre o ano de 950 e o ano 1000”. É possível, portanto, considerar que os
registros iniciais em Língua Espanhola apresentam cerca de mil anos.

Cabe ainda salientar que o Latim originou ainda outras línguas além da
Espanhola, como aponta Ilari (1997, p. 219), que afirma que cabem ao
reconhecimento das línguas advindas do Latim, o Português, o Francês, o
Italiano, o Catalão e o Romeno. No mesmo sentido, Aguilar (1995) aponta que
não é possível precisar uma data exata acerca do desaparecimento do latim e
surgimento das línguas romances como o castelhano, o francês, o catalão, o
galego, o português, etc. O autor afirma que cada uma dessas línguas teve um
desenvolvimento particular e único de constituição de suas especificidades, o
que resultou nas diferentes posições assumidas por cada uma dessas línguas
em termos de prestígio.

Dessa maneira, Ilari (1997) corrobora ao autor, lembrando ainda da

importância representativa para a comunicação a nível mundial que esses
idiomas detêm, dizendo que a Língua Espanhola foi difundida em todos os
 14

continentes por meio das expedições exploratórias empreendidas por Colombo,

bem como pelos processos de colonização. Tal alcance é evidenciado pela
oficialização da Língua Espanhola nos países da América Central e do Sul.

Martín (1997, p. 201) entende que, mesmo dentro do território espanhol

existem outros idiomas praticados pelos habitantes fluentemente, o que
caracteriza certas regiões daquele país como bilíngues, sendo estas
reconhecidas pela Constituição como o País Vasco, com o Euskera enquanto
idioma próprio, a Catalunha com o Catalán, a Galía com o Gallego e Valencia
com o Valenciano. Contudo, o autor aponta que ainda assim, mesmo diante
desse bilinguismo em tantos locais do mesmo país, o idioma oficial da
Espanha, conforme determinação da Constituição Espanhola de 1978, ainda é
apenas o Espanhol. Nesse sentido, Irala (2004) percebe que as três línguas
atualmente oficializadas na Espanha viveram e, pode-se dizer que ainda vivem,
“uma situação de diglossia alimentada por diversas intervenções estatais na
tentativa de exclusão ou redução do espaço designado às chamadas línguas
regionais até os primeiros três quartos do Século XX”, uma vez que até então
havia uma superioridade do castelhano que tentava impor-se como uma língua
que assumia múltiplas identidades e mostrava-se mais homogêneo frente sua
diversidade, erguida sob o lema linguístico “España una”.

Dessa forma, ao se considerar a língua como uma forma de dominação,

é possível tomar a língua Espanhola como veículo de ampliação de domínio
espanhol no período colonial, o que, de acordo com Irala (2004) refletiu em
uma influência cultural e social muito sólida nos países colonizados pelos
espanhóis:

Da mesma forma que na colonização portuguesa no Brasil (ou até

mais acentuada), na colonização espanhola a Europa era o centro de
propagação cultural e linguística, acabando por relegar as línguas
americanas (pré-colombianas) à condição de dominadas, o que viria a
afetar a percepção da identidade social de inúmeros povos (IRALA,
2004, p. 30).

Destarte, é cabível nesse momento, a reflexão apontada por Orlandi

(1990) em referência à atitude dos europeus:
 15

O europeu nos constrói como seu “outro” mas, ao mesmo tempo, nos
apaga. Somos o “outro”, mas o outro “excluído”, sem semelhança
interna. Por sua vez, eles nunca se colocam na posição de serem
nosso “outro”. Eles são sempre o “centro”, dado o discurso das des-
cobertas que é um discurso sem reversibilidade. Nós que os temos
como nossos “outros” absolutos (ORLANDI, 1990, p. 47).

O Espanhol é atualmente um dos idiomas mais falados no mundo, sendo

considerado como uma língua de prestígio comercial e de intercâmbio cultural
inegável. Nesse sentido, Moreno Fernández (2005) aponta que:

A situação do espanhol no início do século XXI no Brasil é de

bonança, de auge e de prestígio. Neste momento se vive um
crescimento espetacular da demanda de cursos de espanhol, com
tudo o que implica o processo de ensino-aprendizagem de um idioma
estrangeiro: necessidade de material impresso e sonoro, necessidade
de professores e de organização de cursos, para citar só algumas das
principais áreas envolvidas. (MORENO FERNÁNDEZ, 2005, pp. 18-
191).

Assim, Irala (2004) percebe que o idioma posicionou-se enquanto língua

europeia diferente, mas que diferia da língua falada nos países colonizados
pela Espanha:

Apesar disso, a exaltação do particular, em especial no século XIX,

logo após ao período de independência, proporcionou nas nações
embrionárias o fomento da noção de uma língua diferente da
européia. Nessa época, falava-se em “idioma nacional”,
principalmente em nações como a Argentina e o México (IRALA,
2004, p. 35).

Nesse sentido, Grigoletto (2002, p. 78) percebe que na relação onde o

colonizado assume a apropriação da cultura do colonizador, sob forma
imitativa, acaba por transformá-la e dar sua identidade a esta. Todavia, o
colonizador é, durante esse processo, perpassado pela alteridade de seu
colonizado, mantendo uma relação desequilibrada, mas de troca linguístico-
cultural da mesma maneira. Indo no mesmo pensamento, Orlandi (2002, p. 24)
aponta que nessa relação desequilibrada, “nem sempre se pode estar certo de
qual porção nos cabe nos diferentes processos de significação identitária”, isto
é, que a identidade depende do funcionamento da memória e sua relação com
o simbólico e o histórico, sendo as “redes de filiação histórica que enformam
(dão forma) as interpretações” (IRALA, 2004).
 16

O Brasil é um país que, geograficamente, encontra-se cercado por

países de fala hispânica, à exceção da República Cooperativa da Guiana e do
Suriname. Entretanto, mesmo fazendo fronteira com tantos países que mantêm
a Língua Espanhola como idioma oficial, ainda é mais comum que a população
brasileira procure pelo aprendizado da Língua Inglesa como língua 2,
doravante L2, em comparação a Língua Espanhola. Nesse sentido, Bueno
(2003) entende que:

A difusão do espanhol faz parte de uma política espanhola de

disseminação cultural, o saber e o poder são mediados pelas políticas
públicas, situação na qual “fica difícil desvincular [...], até onde chega
a influência e interferência dos organismos financeiros internacionais
e onde começam as propostas brasileiras como expressão de uma
política educativa nacional”. (BUENO, 2003, p.46).

É possível afirmar que o ensino da Língua Espanhola existe há quase

um século no ensino brasileiro. Acerca disso, Thomaz (2005) ressalta que,
embora a implementação de uma política linguística coerente com as
características nacionais ainda não tenha se estabelecido, ações políticas
sobre as línguas são praticadas desde nossa colonização.

Nesse sentido, percebem-se que os primeiros registros que se possuem

da Língua Espanhola no Brasil enquanto língua estrangeira, datam de 1919, no
colégio Pedro segundo, no Rio de janeiro.

Já no ano de 1942 a Língua Espanhola foi inserida pela primeira vez na

grade curricular obrigatória brasileira através da lei orgânica do ensino
secundário nº 4244/42, que determinou a sua inclusão no segundo ciclo do
secundário, tanto no ensino clássico quanto no científico. Sobre isso, Beraldo
(2014) destaca que:

O grande responsável pela introdução da língua espanhola nas

escolas públicas brasileiras foi a Reforma Capanema, de 1942.
Conforme a lei, todos os alunos, desde o ginásio até científico ou
clássico, deveriam estudar latim, inglês ou espanhol.

Posteriormente, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1961, conforme Beraldo (2014), uma diminuição das
 17

ofertas de espanhol e latim, compensada pelo surgimento de outras línguas,

como o italiano, o alemão e até o japonês, de grande importância cultural foi
evidenciada.

Mais tarde, de acordo com Araújo (2012, 246), com a resolução 58/76,
em 1976, houve um resgate parcial do ensino da Língua Espanhola na escola
de 2° grau. Com isso, é decretada a obrigatoriedade para o colegial (Ensino
Médio) e não para o ginásio (Ensino Fundamental). Dessa forma, a autora
aponta que, esta resolução apresenta um resgate parcial da valorização do
ensino de línguas na escola pública, uma vez que ainda não contempla a
inclusão no 1° grau.

Nos dez anos seguintes, ocorreu o surgimento de associações de

professores como a TESOL (Professores de inglês e Falantes de
outras línguas), a APEERJ (Associação de professores de espanhol
do Estado do Rio de Janeiro), APEESP (Associação de professores
de Espanhol do Estado de São Paulo) assim como a criação de
fundações (APLIESP, FENEIS, ALAB, SIPLE) que muito contribuíram
para o desenvolvimento de programas relacionados ao ensino
aprendizagem de línguas estrangeiras e sua valorização pelo país
(ARAÚJO, 2012, p. 243).

O passar do tempo trouxe consigo a evolução também da legislação

brasileira que em 1996 promulgou a Lei de Diretrizes e bases da Educação
Nacional, a Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), chamada de LDB, que demonstrou
certo avanço com a inclusão do ensino de uma língua estrangeira como
disciplina obrigatória tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

[...] na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,

a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua
estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição (BRASIL, 1996Art.
26, § 5º)

Contudo, Beraldo (2014) entende que essa nova LDB apenas menciona
que seria incluída uma língua moderna como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda em caráter optativo, dentro das
possibilidades da instituição e, sendo o inglês uma língua de grande prestígio
internacional, manteve garantida sua ocupação em primeiro lugar. Em segundo
 18

lugar ficaria o espanhol, em função de sua importância para o país, uma vez
que se encontrava em plena atividade através da criação do MERCOSUL.

Nesse sentido, o contexto educacional brasileiro considera a Língua

Espanhola como uma das mais importantes línguas estrangeiras da atualidade.
Destarte, evidencia-se a importância do aprendizado da língua Espanhola.
Cruz (2016) aponta que o aprendizado da Língua Espanhola remete a uma
forma de aprimorar nossa cultura e elevar o nível de conhecimento dos nossos
alunos.

Para Souza (2018), além da Língua Espanhola ser uma inserção recente
no sistema educacional do Brasil, oportunizando o conhecer e aprender de um
idioma novo aos estudantes, em termos político-sociais, destaca-se também o
fato de que o Brasil tem assinado acordos diversos junto ao Mercosul para
fazer deste um idioma reconhecidamente estabelecido na educação brasileira.
Daí a importância de se entender o sistema de funcionamento do processo de
ensino e aprendizagem desse idioma tão relevante, bem como compreender
como esse processo é abordado pela legislação da educação brasileira.

2.2 O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL

 19

O ensino de línguas estrangeiras no território brasileiro, conforme França

(2017, p. 29), sempre esteve ligado a fatores de ordem econômica, política e
sociais em cada etapa do desenvolvimento do país. A referida autora firma que
para os interesses brasileiros, historicamente se registram interesses de
estabelecimento de vínculos com outros países de fala hispânica, “dadas as
suas aspirações de crescimento e desenvolvimento”.

Contudo, antes do ano de 2005, com a divulgação da Lei nº

11.161/2005, que se refere à obrigatoriedade do ensino da Língua Espanhola
nos cursos do Ensino Médio, esta ficou relegada a segundo plano, isto é, não
recebia a mesma valorização enquanto língua estrangeira. A promulgação da
referida Lei trouxe consigo uma revalorização das culturas hispânicas, vizinhas
ao Brasil.

A princípio, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) pressupõe uma melhoria

importante com respeito ao incluir uma língua estrangeira como disciplina
obrigatória, no Ensino Fundamental e Médio. Na prática, do ensino
Fundamental essa inclusão muda pouco ou quase nada, já que continua a
predominar a língua inglesa, mas, no Ensino Médio, há possibilidades de uma
segunda língua estrangeira optativa, que oferece um importante campo de
crescimento da língua espanhola (SOUZA, 2010, p. 03).

Após a promulgação da 11.161/2005 (BRASIL, 2005), a atenção à

regulamentação do ensino da Língua Espanhola passou a evidenciar-se. Como
exemplo, é possível apontar a criação das Orientações Curriculares para o
Ensino Médio, as OCEMs (BRASIL, 2006), que foram além dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, PCNs (BRASIL, 2000), dedicando ao ensino da Língua
Espanhola um capítulo específico.

No caso especifico do ensino da Língua Espanhola, percebe-se que há

uma visão diferente frente a outras línguas, de acordo com este fragmento
retirado dos PCNs de 1998:

[...] No Brasil, tomando-se como exceção o caso do espanhol,

principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o de algumas
línguas nos espaços das comunidades de imigrantes (polonês,
 20

alemão, italiano etc.) e de grupos nativos, somenteuma pequena

parcela da população tem a oportunidade de usar línguas
estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro ou fora
do país. (1998 p.20).

Sob esse aspecto, entende-se que o ensino da Língua Espanhola no

sistema brasileiro de educação, percebe-se estabelecido há alguns anos, tendo
sido reconhecido oficialmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a LDB (BRASIL, 1996). Entretanto, os primeiros apontes do ensino
desse idioma no Brasil, de acordo com Fernandes (2005, p. 18), datam de mais
de 120 anos. O autor afirma que quando da implantação do ensino da língua
Espanhola em seu princípio, foi motivado pelo registro de um aumento
substancial de imigrantes no Brasil, “dos quais 12% eram espanhóis”, que se
estabeleceram nas Regiões Sul e Sudeste brasileiras, impelidos pela crise
econômica que acometia então a Espanha, desde meados do Século XIX.
Destarte, Souza (2018) percebe que a Língua Espanhola que fora introduzida
na sociedade brasileira daquela época, deixou marcas mais evidentes de sua
cultura do que na língua falada, diferentemente da Língua Inglesa.

Nesse sentido, é importante perceber que a LDB propõe uma

revalorização dessa cultura, ao propor o ensino da Língua Espanhola como
disciplina obrigatória tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Entretanto, na prática, Souza (2018) aponta que para o Ensino Fundamental
permanece dando a preferência ao ensino da Língua Inglesa. Todavia, com a
implantação do “Novo Ensino Médio”, surge a possibilidade do ensino de uma
segunda língua estrangeira optativa, o que revela um possível crescimento
para o ensino da Língua Espanhola (SOUZA, 2018, p. 03).

Neste contexto, o ensino da língua estrangeira, mais precisamente do

espanhol, pode contribuir para que o processo educacional dos
alunos seja enriquecido. É um fator de inclusão social, com mais
oportunidades culturais e no mercado de trabalho, pelo número de
empresas espanholas e hispano-americanas instaladas no Brasil
Souza, 2010, p.04).

Assim, o Brasil promulga a chamada Lei do Espanhol por meio do

projeto nº 3987001/2000; esse projeto tornou obrigatória para as escolas a
oferta da Língua Espanhola, mas, optativa aos alunos. O projeto em questão
 21

passou por cerca de cinco anos de trâmites e recebeu algumas emendas em

seu texto quanto ao quesito liberdade de escolha dos alunos. Já no ano de
2005, com a sansão da Lei 11.161/2005, os alunos já detinham a liberdade de
escolher qual língua estrangeira iriam cursar.

Nesse sentido, a referida Lei, de acordo com Fernandes (2005, p. 24),

apresenta alguns pontos que o autor considera negativos, como a insuficiência
da oferta da língua Espanhola, principalmente pela qualificação profissional,
materiais didáticos, meios técnicos e apoio bibliográfico.

Isso revela uma procura significativa dos alunos pela aprendizagem da

língua Espanhola, que, no entanto, não dispõe de profissionais suficientes para
o atendimento dessa demanda. Todavia, as dificuldades ultrapassam a
carência de profissionais docentes, envolvendo ainda a deficiência do
planejamento pedagógico, a falta de materiais didáticos atualizados e
adequados, bem como as possíveis divergências encontradas na própria Lei
em suas interpretações.

Em 2006, o Ministério da Educação, (MEC) publica as Orientações

Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) com um capítulo voltado para os
“Conhecimentos de Língua Estrangeira” e outro específico para os
“Conhecimentos de Espanhol”. Ademais, propôs a distribuição de materiais
didáticos às escolas públicas que manifestaram interesse em ofertar a língua
espanhola como disciplina ou que já ofertavam em sua grade curricular.

Em se tratando dos aspectos positivos da legislação e da

obrigatoriedade, é inevitável citar-se que a oferta do ensino da Língua
Espanhola promoveu aos alunos uma modificação em seu mundo social,
proporcionando-lhe um desenvolvimento de forma gradual na sua formação
enquanto cidadãos, reafirmando suas identidades socioculturais.

Por fim, dez anos depois da promulgação da chamada “Lei do

Espanhol”, a presidência brasileira propõe a nova reforma do Ensino Médio,
sancionada no começo de 2017. Com essa nova mudança na Lei, é revogada
a Lei nº 11.161 de 2005 que incluía a língua espanhola entre os conteúdos
 22

obrigatórios do ensino médio, tornando obrigatória a disciplina de Língua

Inglesa como Língua Estrangeira desde o 5º ano do ensino Fundamental. Isso
quer dizer que se acaso a escola ofereça apenas uma língua estrangeira, esta
deverá ser, obrigatoriamente a Língua Inglesa. O Ministério da Educação,MEC
se justifica apontando para uma maior disseminação mundial da Língua Inglesa
que da Língua Espanhola. Mesmo diante da geração de diversos protestos
partidos de linguistas e de especialistas em Educação no Brasil, a nova
decisão significou um grande retrocesso uma vez que o principal argumento da
Lei 11.161/2005 era justamente o plurilinguismo e o pluriculturalismo.

Junger (2005, p. 44), nesse sentido, percebe o ensino da língua

espanhola como algo que deveria aproximar o alunado do seu aprendizado, em
função das semelhanças à língua portuguesa, trazidas desde o primeiro
contato com o ensino dessa língua.

Tais pontos de contato que envolvem tanto o léxico quanto as estruturas

morfossintáticas, tendem a favorecer uma aproximação mais imediata dos
estudantes ao idioma estrangeiro. Para tanto, é importante que os docentes
proporcionem o acesso, desde o início do processo de ensino da L2, a textos
retirados de documentos do cotidiano hispanofalante, variando o grau de
complexidade de acordo com os níveis de conhecimento dos estudantes.

Essa ação pode gerar uma maior motivação para quem está
aprendendo a L2, que “conseguem fazer coisas com a língua aprendida ainda
em estágios iniciais da aprendizagem” (JUNGER, 2005, p. 44).

Assim, o ensino da Língua Espanhola enquanto L2, língua estrangeira

nas escolas, contribuirá para o processo educacional estudantil, seja por meio
da socialização, pelas oportunidades culturais que possibilita, seja ampliando
as chances dentro do mercado de trabalho ou simplesmente pela inclusão
social.

De acordo com o MEC (2008) a implantação da lei seria gradativa e

deveria ser concluída no prazo de cinco anos, ou seja, até o ano de 2010.
Entretanto segundo o portal MEC até o ano de 2015 quase 10 milhões de
 23

alunos do ensino médio já tinham acesso ao estudo do espanhol na rede

pública de ensino.

Contudo, Souza (2018), afirma que a lentidão no processo de

adequação e inclusão da língua a espanhola enquanto língua estrangeira,
reflete que algumas entidades educacionais ainda não aderiram à prática do
ensino espanhol e poucas a efetivaram no currículo não obtendo turmas de
alunos cursantes o ensino por falta de professores.

Assim, é perceptível que as relações existentes entre o Brasil e os

países hispanos reafirmam a importância e a necessidade da difusão da
Língua Espanhola no País, mesmo diante da legislação que em nada favorece
tal estabelecimento de integração linguística.

2.3 O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA EM RORAIMA

 24

Hernández (2013, p. 34) evidencia que o ensino da Língua Espanhola

em Roraima começou a ter relevância em meados dos anos 1990, em função
da promulgação e vigência da Lei 9394/96, a LDB.

Mas, mesmo considerando que o Estado de Roraima compartilha

aproximadamente 958 km de fronteiras terrestres e fortes laços nas
mais diversas áreas com a Venezuela, por um problema de prestígio
e poder econômico, o estudo do Espanhol foi estabelecido em
algumas instituições muito lentamente, quase sempre em instituições
particulares e/ou instituições governamentais de grande porte como a
Universidade Federal de Roraima (UFRR) e a Escola Técnica Federal
de Roraima (ETFRR) (HERNÁNDEZ, 2013, p. 34).

Nesse sentido, nota-se que nessas instituições, se estabeleceram

cursos tanto de formação quanto de capacitação de docentes de Língua
Espanhola, para suprir a demanda que se evidenciava então.

A partir da efetivação da Lei 11.161/2005, é que verdadeiramente, de

acordo com Hernández (2013), o ensino da língua Espanhola toma forma em
Roraima. O fato da referida lei tornar obrigatória a oferta da língua Espanhola
no Ensino médio, estabelecendo prazos de implementação leva a uma
verdadeira “corrida pelo Espanhol” no Estado:

Surgem ofertas de cursos de Licenciatura em Letras/Espanhol em

faculdades particulares, cria-se a Associação de Professores de
Espanholde Roraima (APROFER), surgem cursos profissionalizantes
em instituições como SENAC e SENAI, cresce a demanda na UFRR
pelo Curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua
Espanhola e o Centro Federal de Educação Tecnológica de Roraima
(CEFET), cria o Curso Superior de Licenciatura em Língua Espanhola
e Literaturas Hispânicas que passará formar professores
especificamente para esta cátedra. A Secretaria de Educação do
Estado inicia parcerias com editoras e instituições como o Instituto
Cervantes para a compra de materiais didáticos e assessoramento
(HERNÁNDEZ, 2013, p. 36).

Atualmente, aproximadamente sete cursos superiores são reconhecidos

em Roraima, na área de formação docente em Língua Espanhola. Tais cursos
são ofertados em diferentes modalidades, atendendo especificidades, além da
promoção de eventos de formação técnica, bem como “ eventos de ordem
nacional e internacional que promovem e discutem em nível científico a cultura e o
ensino de Língua Espanhola” (HERNÁNDEZ, 2013). Dessa forma, considera-se
que rapidamente a Língua Espanhola assumiu uma postura de Língua de Prestígio
 25

em se tratando de formação docente e profissional. Entretanto, essa popularização

da Língua Espanhola enquanto nível superior não teve o mesmo impacto quanto
para a língua Espanhola como Língua Estrangeira ensinada nas escolas públicas
roraimenses.

Atualmente os professores de Língua Espanhola passam por diversos

desafios que vão da falta de estrutura e suporte pedagógico ao desinteresse
por parte dos estudantes, passando por uma formação inadequada ou que não
prepara devidamente o docente para ministrar o ensino dessa língua.

A falsa ideia de que a língua espanhola é mais fácil de ser aprendida

leva as pessoas a escolherem esta como uma língua estrangeira para
aprender. Entretanto nas escolas públicas o descaso quanto a disciplina de
língua espanhola é visível iniciando pelo fato de que entre “não vale nota”. Para
Junger (2005), como dito já anteriormente, nesse contexto de similaridade
entre a língua estrangeira e a língua falada, ou seja, da proximidade existente
entre a Língua Espanhola e a Língua Portuguesa, pode resultar na
aproximação dos estudantes em um primeiro contato.

Os pontos de contato (léxico e estruturas morfossintáticas) entre o

espanhol e português favorecem também uma aproximação mais
imediata ao idioma estrangeiro por parte de nossos alunos,
permitindo desde muito cedo o acesso a textos retirados de
documentos de uso cotidiano de hispano-falantes, com certo grau de
complexidade. Isso pode gerar com frequência uma motivação extra
para os aprendizes, que conseguem “fazer coisas” com a língua
aprendida ainda em estágios inicias da aprendizagem (JUNGER,
2005, p. 44).

Em Boa Vista, Roraima, o Ensino Fundamental II que compreende do 6º

ao 9º ano do ensino regular, oferece nas escolas públicas estaduais a opção
da Língua Espanhola como disciplina de língua estrangeira. Já no ensino
médio atualmente a língua espanhola é obriga tória de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular, BNCC, que entrará em vigor em 2020. Contudo
Siqueira (2019) em seu projeto de Lei aponta que:
 26

A questão do ensino de Espanhol cresce de importância em Roraima,

em virtude do acentuado fluxo migratório de cidadãos venezuelanos
nos últimos anos. Hoje há cerca de 60 mil pessoas originárias do país
vizinho residindo no estado, dos quais 5 mil estão matriculados na
rede de ensino estadual. Trata-se, portanto, de uma realidade
irreversível, a qual obriga o Poder Público a criar as políticas
necessárias à integração e socialização dos imigrantes à comunidade
local (SIQUEIRA, 2019, p.03).

Diante dessa realidade, a inserção do ensino obrigatório da Língua

Espanhola nas escolas públicas estaduais roraimenses se fez uma
necessidade e, atualmente, uma realidade em construção. Contudo, apenas
em 2019 um projeto de lei foi aprovado pela Assembleia Legislativa do Estado
de Roraima e pelo Governo do Estado. Trata-se do Projeto de Lei nº 129/2019,
de 30 de setembro de 2019. Tal documento dispõe sobre a obrigatoriedade do
ensino da disciplina de Língua Espanhola no currículo dos ensinos
Fundamental e Médio da rede estadual de ensino, ao lado da Língua Inglesa.

Em seu artigo 1º, a referida lei estabelece a obrigatoriedade da inserção

da disciplina da Língua Espanhola tanto no currículo do Ensino Médio quanto
no do Ensino Fundamental, dentro do horário regular das aulas, com carga
horária de 02 horas/aulas semanais.

O artigo 3º da mesma lei afirma que “o processo de ensino-

aprendizagem far-se-á seguindo orientações metodológicas expressas na Base
Nacional Comum Curricular” (DOALERR, 2019).

Além disso, a mesma Lei estabelece que:

Art. 4º Os profissionais que poderão lecionar esta disciplina deverão

ser formados em Licenciatura Plena em Letras-Espanhol ou em
Licenciatura Plena em Letras com dupla habilitação em Espanhol-
Português (DOALERR, 2019, p. 02).

Nesse contexto alunos advindos das escolas municipais onde

frequentaram o Ensino Fundamental I, que compreende as séries iniciais 1º, 2º,
3º, 4º e 5º anos da educação regular, onde não há ensino de língua estrangeira
regulamentado, encontram dificuldades em adaptar-se no aprendizado de uma
nova língua. Foi baseada nesse contexto, que se propôs esta investigação.
 27

2.4 ESTRATÉGIAS DOCENTES

De acordo com Sehnem e Luna (2013, p. 99), atualmente no Brasil, “a

oferta de uma língua estrangeira, em escolas regulares (ER) (públicas e
particulares), é especialmente marcada por críticas associadas ao atingimento
dos seus objetivos”. Nesse sentido, Jovanivic (1992) entende que, geralmente,
um estudante passa por cursos regulares de Língua Estrangeira durante todo o
período de sua vida escolar, sem que, no entanto, alcance a capacidade de
comunicar-se na língua que passou tanto tempo estudando. Acerca disso,
Ayala (20040 aponta que:

..em função destes fatores (carga horária insuficiente, número

excessivo de alunos em sala, falta de recursos e de materiais
didáticos) os professores de língua espanhola demonstram uma
impossibilidade de alcançar o objetivo proposto para sua disciplina
dentro do método comunicativo, ou seja, o de desenvolver uma
competência comunicativa com o equilíbrio das quatro destrezas
linguísticas, apresentando, assim, uma dissonância em relação às
recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Conforme Moraes (2010, p. 106), o professor de língua estrangeira, no

exercício de sua função “se depara com uma grande diversidade, múltiplas
ações, comportamentos e pensamentos que influenciam o seu modo de agir”.
Frente a essa diversidade, tanto Moraes (2010) quanto Maher (2007),
fundamentados em Bakhtin (2003) e seus estudos interacionistas, concordam
em afirmar a importância da percepção docente e da necessidade de
planejamento de aulas que envolvam metodologias criativas e atrativas e que
facilitem o processo de ensino aprendizagem.

Nesse sentido, Rey (2003) defende que o docente precisa considerar a

condição subjetiva do outro ao trazer para dentro da sua aula toda sua
bagagem emocional, cultural e social. Dessa forma, os autores ora citados
defendem que o principal aspecto a ser considerado é o da interação social
como ponto de partida para se ensinar Língua Espanhola.

De acordo com Morozov e Martinez (2008), atividade do professor em

sala de aula geralmente, supera a perfeição da teoria, impondo ao educador
 28

lançar mão de uma mistura de abordagens e metodologias que se adaptem ao

seu contexto e as suas necessidades, bem como, e, principalmente às
necessidades de seus alunos. É em meio a essa urgência que o educador de
língua espanhola do ensino fundamental se vê obrigado a agir frente a falta de
recursos e de suporte metodológico.

Outro aspecto importante a produzir bons resultados em uma aula de

LE, conforme Sehnem e Luna (2013), é a disponibilização das salas e da
mobília. Conforme os autores, as salas de aula para Língua Espanhola escolas
regulares não deveriam ser as mesmas compartilhadas com outros
professores, o que dificulta a caracterização de sala de idiomas. O ideal seria o
trabalho com sala temática, pois a docente tem a oportunidade de decorar a
sala com motivos relevantes aos seu conteúdo, o que atrairia a atenção com
maior facilidade, dos estudantes frente às aulas de língua espanhola. As
cadeiras deveriam ser organizadas em fileiras, a fim de que os alunos possam
interagir constantemente.
Outro aspecto que dificulta em muito o trabalho docente, é a
desvalorização da própria disciplina pelos estudantes. Nesse sentido, de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN, de língua estrangeira
(BRASIL,1998), os professores de língua espanhola detêm a necessidade de
uma formação continuada para atuar devidamente em sala de aula:

Para suprir falhas porventura advindas de seu curso de graduação,

deve buscar aprimorar seus conhecimentos técnicos específicos, bem
como atualizar se em relação aos novos padrões didáticos e
metodológicos. (Brasil, 1998, 134).

Ainda de acordo com os PCN (1998, p. 22), encontram-se estabelecidas

como funções do professor de língua espanhola: o planejamento e a aplicação
e a orientação de atividades didáticas que despertem o pensamento reflexivo
do aluno e assegurem uma aprendizagem efetiva.

Dessa forma, Guerreiro (2013, p. 04), percebe que o professor não

pode somente adentrar a sala de aula, abrir o livro didático e repassar
atividades sem o mínimo de interesse em desenvolvê-las dentro do processo
de ensino. O autor defende que o professor tem o dever de aplicar a sua
 29

prática pedagógica de maneira eficiente, objetivando o alcance dos

rendimentos, importando-se como as necessidades do aluno.

Isso quer dizer ver que o professor precisa considerar o contexto no qual
o seu aluno está inserido, a sociedade na qual vive, seus costumes, seus
conhecimentos prévios e suas vivências dentro e fora de sala de aula. Esse
tipo de abordagem transparece a necessidade da realização de planejamento
reflexivo, crítico e consciente das necessidades desses alunos por parte do
professor, que, por sua vez, torna suas aulas mas atrativas estimulantes.

Sob esse mesmo viés, Freire (1996, p. 22) percebe que o pensamento
do educador precisa ser crítico e esse pensamento reflexivo e crítico, auto
avaliativo até, leva à uma evolução da práxis (onde a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática).

Nesse ponto, se faz importante destacar que as aulas de língua

espanhola podem se tornar um atrativo aos alunos oriundos do ensino
fundamental I que estão se adaptando ao novo formato de estudo onde as
disciplinas são separadas e os horários mais curtos.

Outro aspecto importante a ser destacado é o de que a língua espanhola

enquanto disciplina, pode ser trabalhada de forma interativa e dinâmica
podendo auxiliar no processo de socialização desses alunos. A utilização de
recursos didáticos e tecnológicos podem servir de estratégia para um docente
que busca dinamizar suas aulas e torna-las mais atrativas aos estudantes.

De acordo com Silva et al (2018, p. 110), a utilização de livros didáticos

em aulas de Língua Espanhola é uma prática bastante comum entre os
professores da área nas escolas públicas de Boa Vista. Entretanto, a maioria
desses recursos são inadequados ao contexto escolar em que se atua, pois a
maioria dos livros didáticos adotados nas escolas de Boa Vista e em particular,
a escola espaço desta pesquisa, utiliza livros com variedades linguísticas do
espanhol peninsular, que por sua vez, deixam de lado o espanhol da América.

Tal fato revela uma grande dificuldade, especialmente frente à presença

de alunos imigrantes venezuelanos, que precisam frequentar aos aula de
 30

Língua Espanhola enquanto Língua Estrangeira e não enquanto L1. De acordo

com Pontes (2014), os livros didáticos oferecidos nas escolas públicas
apresentam um predomínio de abordagem estruturalista “em detrimento de um
trabalho efetivo a partir dos efeitos de sentido das diversas formas da língua
em contexto comunicativo”. Notam-se nesses livros que os exercícios e
atividades precisariam estimular o aluno à reflexão sobre os usos linguísticos,
mas o que os livros apresentam são propostas estruturais, descontextualizadas
e, muitas vezes desatualizadas. Sobre os livros didáticos, Rodrigues (2005)
aponta que:

O livro didático de Língua Estrangeira deve fornecer subsídios para

que o aluno possa interagir nas diversas situações comunicativas, ou
seja, se a língua tem um caráter heterogêneo, estes subsídios devem
contemplar as variações da língua alvo em função de diversos
fatores, como a região geográfica, os aspectos sociais e os contextos
(RODRIGUES, 2005).

Nesse sentido, Coelho et al (2015) e Maher (2007), assim como Couto

(2012) apontam para o fato de que deva haver uma reflexo sobre a
heterogeneidade em sala de aula, por parte do professor, uma vez que as
modalidades faladas podem contrastar com a escrita, partindo do pressuposto
da existência de diferença entre escrita e fala, entre variantes linguísticas, etc.
Essa relevância beneficiaria os alunos pois lhes forneceria subsídios para
conhecerem as variáveis da língua Espanhola, livrando-o de preconceitos e
estereótipos com relação à língua ou à variante usada.
Portanto, ao educador de Língua Espanhola, cabe disponibilizar aos
seus estudantes possibilidades diferenciadas de que este busque maior
conhecimento e aprenda a Língua Espanhola na disciplina de Língua
Estrangeira.
 31

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa tem suas bases teórico e metodológicas no campo do

ensino da Língua Espanhola e foi motivada pela curiosidade de sua
elaboradora em compreender as dificuldades de aprendizagem que alunos do
6º ano do Ensino Fundamental I apresentam ao se depararem com a disciplina
de Língua Espanhola.

Para tanto, apresentou um caráter qualitativo. A principal preocupação

foi a interpretação dos fenômenos apresentados, considerando como principal
fonte de coleta de registros o ambiente e tendo como foco fundamental o
processo.
 32

3.1 A Pesquisa

Este estudo se propôs a analisar as dificuldades encontradas por uma

professora de língua espanhola do 6º ano do ensino fundamental 2, ao
ministrar suas aulas para alunos oriundos das escolas municipais roraimenses.
Para tanto realizou uma pesquisa do tipo etnográfica em uma escola da rede
pública estadual de ensino situada na zona oeste de Boa Vista capital de
Roraima.

Em se tratando da pesquisa de abordagem qualitativa, Triviños (1987)

apresenta cinco características:

1º) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta

dos dados e o pesquisador como instrumento-chave; 2º) A pesquisa
qualitativa é descritiva; 3º) Os pesquisadores qualitativos estão
preocupados com o processo e não simplesmente com os resultados
e o produto; 4º) Os pesquisadores qualitativos tendem a analisar seus
dados indutivamente; 5º) O significado é a preocupação essencial na
abordagem qualitativa [...] (TRIVIÑOS, 1987, p. 130).

Por ser de caráter qualitativo, nesta pesquisa optou-se pelo tipo

etnográfico, uma vez que, conforme Severino (2007):

A pesquisa etnográfica visa compreender, na sua cotidianidade, os

processos do dia-a-dia em suas diversas modalidades. Trata-se de
um mergulho no microssocial, olhado com uma lente de aumento.
Aplica métodos e técnicas compatíveis com a abordagem qualitativa.
Utiliza-se do método etnográfico por excelência (SEVERINO, 2007,
p.119).

Mattos (2011) entende que as pesquisas do tipo etnográficos se dão em

ambientes geralmente ligados à Educação.

A etnografia estuda preponderantemente os padrões mais previsíveis

das percepções e comportamento manifestos em sua rotina diária dos
sujeitos estudados. Estuda ainda os fatos e eventos menos
previsíveis ou manifestados particularmente em determinado contexto
interativo entre as pessoas ou grupos. Em etnografia, holisticamente,
observa-se os modos como esses grupos sociais ou pessoas
conduzem suas vidas com o objetivo de revelar o significado
cotidiano, nos quais as pessoas agem. O objetivo é documentar,
monitorar, encontrar o significado da ação (MATTOS, 2011, p. 50).
 33

Dessa forma, sob uma pesquisa de caráter qualitativo e de abordagem

etnográfica1, pretendeu-se adotar a técnica da observação direta e da
aplicação de entrevista semiestruturada2 como forma de coleta de registros.

Sobre a técnica da observação, Gil (1999, p. 110) defende que esta

“constitui elemento fundamental para a pesquisa”, uma vez que ao se partir
dela se torna viável a delimitação das etapas do estudo, isto é, a formulação do
problema, a construção das hipóteses, a definição das variáveis, a coleta de
registros, etc. Gil (1999, p. 110) afirma ainda que a observação “é a aplicação
dos sentidos humanos para obter determinada informação sobre os aspectos
da realidade”.

Minayo (2010) entende a observação participante como um processo

relacionado à observação de fenômenos sociais. Nesse sentido, Minayo
(2010):

Define-se como observação participante semelhante a um processo

pelo qual um pesquisador se coloca como observador de uma
situação social, com a finalidade de realizar uma investigação
científica (MINAYO, 2010, p.60).

Tratou-se, portanto, de uma pesquisa de caráter qualitativo com

abordagem etnográfica na qual foram observadas as aulas de um bimestre,
mais especificamente o segundo bimestre do ano letivo de 2019 de um a turma
de 6º ano do ensino fundamental, na disciplina de língua espanhola.

Aplicaram-se as técnicas de pesquisa de entrevista junto à docente da

disciplina de língua espanhola, que subsidiou análise de dados que faz parte
deste estudo.

Para Triviños (1987, p. 146) a entrevista semiestruturada tem como

característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e
hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Assim, ao aplicar a
entrevista junto à docente observada, pode-se ter noção das dificuldades
enfrentadas por ela e das estratégias das quais esta lança mão para superar
1
Para tanto, apliquei o TCLE, Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que encontra-se em Anexo a
este documento.
2
O roteiro das entrevistas encontram-se em apêndices deste documento.
 34

essas dificuldades e ajudar seus alunos no processo de ensino e

aprendizagem da Língua Espanhola.

Para Minayo (2010), a entrevista é considerada uma técnica privilegiada

de comunicação. Sobre a aplicação de entrevista semiestruturada, a escolha
desta é justificada pela possibilidade da realização de averiguação e registro do
ambiente de sala de aula e da forma como o professor de LE percebe as
dificuldades de aprendizagem da L2 que seus alunos apresentam em suas
aulas. Assim, a entrevista semiestruturada forneceu o suporte necessário, por
meio das perguntas que realizei à educadora em questão, à possibilidade de se
coletar informações relevantes sob um clima descontraído de conversação,
mesmo com certa formalidade.

Quanto à análise de dados Minayo (2010) aponta que:

Ao analisar e interpretar informações geradas por uma pesquisa

qualitativa devemos caminhar tanto na direção do que é homogêneo
quanto no que se diferencia dentro de um meio social (MINAYO,
2010, p.68).

Dessa maneira, este estudo se conduziu através de uma pesquisa de

cunho bibliográfico e investigativo e se desenvolveu através de observação,
conversas informais com a docente e os alunos, entrevista com a docente e
estudos de artigos já publicados com base na mesma temática abordada.
Portanto, neste estudo considerou-se de suma importância a opinião e as
ações trabalhadas por uma docente de língua Espanhola em uma turma do
Ensino Fundamental II, e ao considerar tal importância, decidi analisar como
essa docente e suas essas ações levam em conta as dificuldades de
aprendizagem de seus alunos advindos do Ensino Fundamental I frente ao
estudo de uma língua estrangeira pela primeira vez.

3.2 Contextualização
 35

Nesta pesquisa me dediquei ao registro das percepções de uma

professora de Língua Espanhola, acerca das dificuldades de aprendizagem de
uma língua estrangeira, apresentada por seus alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental II. Destarte, me dediquei em compreender as metodologias das
quais a referida professora lança mão para atrair a atenção de seus alunos ao
conteúdo proposto, bem como aos subsídios que utiliza para dinamizar suas
aulas.

Além disso, por meio das minhas observações e conversações

informais, pude perceber as reações dos alunos diante das atividades
propostas pela educadora, na tentativa de que se dedicassem e aprendessem
um novo idioma.

Desse modo, realizei minhas observações, bem como apliquei uma

entrevista semiestruturada à uma professora de língua Espanhola em uma
escola estadual, de Ensino Fundamental II e EJA, localizada na Zona Oeste da
cidade de Boa Vista, no período de Abril a Junho de 2019, tendo iniciado e
finalizado tal período dentro do segundo bimestre do ano letivo corrente. As
aulas observadas foram no período matutino, e compreenderam o horário das
07h30minh às 09h30min. e das 09h45min às 11h45min, todas as terças e
quintas-feiras, horário no qual a professora em questão ministrava suas aulas
nas turmas dos 6º anos A, B e C do Ensino Fundamental II.

Pude descrever os perfis do sujeito da minha pesquisa, neste caso a

educadora de Língua Espanhola, a partir dos registros que fiz em meu diário de
pesquisa, isto é, tanto em horários de aula quando em momentos de intervalo.
Além disso, as conversas se deram de forma espontânea e aleatória, partindo
da iniciativa do próprio sujeito observado, em me acolher enquanto visitante
naquela turma, contando um pouco de sua história de vida e o que a levou até
ali.

3.2.1 A escola
 36

A Escola Estadual Professor Voltaire Pinto Ribeiro, está localizada na

Avenida São Joaquim, nº 1584, Bairro Doutor Silvio Leite, município de Boa
Vista- RR funciona nos três turnos, atendendo o Ensino Fundamental Regular
6º (sexto) ao 9º(ano) e 3º Segmento da Educação de Jovens e Adultos – E.J.A.
e está situada na Zona Oeste da capital, onde boa parte da comunidade, em
que a escola está inserida.

A Escola foi inaugurada no dia 04 de julho de 1996, conforme de

Decreto lei nº 1.282-E, e credenciada pela Resolução 30/11 de 21/12/2012,
adotando o Regimento Geral do Estado. Tendo como objetivo atender a
comunidade dos bairros: Jardim Primavera, Dr. Sílvio leite e adjacentes (PPP,
2016, p. 01).

A escola possui uma estrutura padronizada, originária do planejamento

das obras da primeira metade da década de 1990. A instituição atende a 853
alunos, em três turnos de funcionamento, matutino, vespertino e noturno. Os
alunos do fundamental II estão organizados de acordo com a tabela abaixo:

Número de turmas do Ensino Fundamental II

Anos Número de turmas geral Manhã Tarde
6°ano 3 3 0
7°ano 5 5 0
8°ano 4 0 4
9°ano 4 0 4

O Gestor da escola é, atualmente, o Professor George Luiz Areb

Palheta. A instituição não possui administradores, apenas uma coordenadora
pedagógica que atende aos três turnos, três Orientadores Educacionais, não
há funcionário na sala de informática, duas professoras na biblioteca, duas
professoras na sala de leitura por turno, professores, zeladoras terceirizadas
pelo Governo, merendeiras, assistentes de alunos e secretárias, estes todos do
quadro efetivo estadual. As turmas contemplam entre 25 e 35 alunos, o que
 37

representam turmas grandes em virtude das matrículas realizadas ao longo do

ano letivo e também da inserção de alunos estrangeiros naquela escola.

A Escola Estadual Professor Voltaire Pinto Ribeiro apresenta os

seguintes ambientes: 10 salas de aula, 01 biblioteca, 01 laboratório de
informática, 01 sala de Orientação pedagógica, 01 despensa, 01 secretaria, 01
sala da gestão, 01 sala da coordenação Pedagógica, 01 sala de professores,
01 Sala de Leitura, 01 Sala de recursos Multifuncional, 01 copa/cozinha, 01
espaço de refeitório/pátio coberto, 01 quadra de esportes, 02 banheiros
femininos, sendo um para alunas e outro para funcionárias, 02 banheiros
masculinos, sendo 01 para os alunos e 01 para os funcionários, além de uma
área aberta espaçosa, onde existe um “estacionamento” para as biclicletas dos
alunos e para os carros e motocicletas dos funcionários da escola. Nesse
espaço externo, os alunos têm acesso e transitam livremente, durante o horário
do recreio (das 09:30h às 09:50h).

Trata-se de uma escola de periferia, mas atende aos seus alunos de

forma dedicada, incentivando a leitura e à iniciação científica, através de
projetos que fazem parte do calendário da instituição de forma que, de acordo
com o Plano Político Pedagógico da escola afirma que:

A Escola Estadual Voltaire Pinto Ribeiro mantém um bom

relacionamento com a comunidade, pois se esforça no cumprimento
das atividades escolares e na disciplina estabelecida, das
informações quando receber os pais de alunos, autoridades privadas
e públicas, civil, militar e eclesiástica. Além de firmar parcerias com a
comunidade para o desenvolvimento educacional, oportunizando a
viabilização de recursos humanos e prestação de serviços de apoio,
realizando o fortalecimento de suas vivências, práticas pedagógicas,
sociais, culturais e religiosas (PPP, 2016, p.03).

Percebe-se, portanto, que a credibilidade da escola em relação à

comunidade se dá por meio da participação de ambos em reuniões de pais e
mestres que se realizam bimestralmente e onde são discutidas as dificuldades
e são tomadas decisões capazes de sanar essas dificuldades, de forma
conjunta.

Dessa forma, as turmas onde foram realizadas as etapas do Estágio

Supervisionado foram as duas turmas do 7º ano, turmas B e E, a primeira (B)
 38

com 25 alunos, sendo 21 meninas e 04 meninos e a segunda (E) com 25

alunos, sendo 14 meninas e 11 meninos. As duas turmas são oriundas das
turmas de 6º anos que a escola possuía no ano de 2018, mas contemplam
alunos advindos de outras escolas e/ou localidades também.

3.2.2 A docente

Quanto ao perfil da docente, foi traçado também por meio de conversas

informais, histórias que me contou durante os horários de intervalo dos
professores e se motivaram, eu acredito, também porque queria me acolher
bem em sua rotina. Dessa forma, tive a oportunidade de descrever os sujeitos
da minha pesquisa enquanto indivíduos contextualizados ao ambiente que
observei.

A professora de LE, aqui chamada de Josi, nome fictício utilizado

aleatoriamente para evitar a exposição da identidade da docente a pedido da
mesma, à época, estava com 32 anos, divorciada, com dois filhos. De origem
amazonense, formou-se em Letras Espanhol em seu estado natal em 2005 e,
depois de formada, veio para Roraima, para o município de Boa Vista, onde
assumiu como concursada estadual, após prestar concurso público naquele
ano, sendo nomeada em fevereiro de 2007. Inicialmente, conta que estava
lotada como professora de ensino fundamental II, trabalhando com turmas de
8º e 9º anos. A partir desse ano, já tivera sua lotação removida para a escola
em que se encontra hoje, então, nos 6º anos do Ensino Fundamental II, no
horário matutino e com os 9º anos do horário vespertino.

Realizei a entrevista semiestruturada, composta por quatro questões, no

dia 06/06/2019, às 09 horas, na sala dos professores da escola. Inicialmente, a
professora deixou claro que não gostaria de ter seu nome divulgado, nem que
daria os nomes ou dados pessoais dos seus alunos sob nenhuma condição.
Tais condições foram respeitadas por mim e pude fazer as perguntas, que
haviam sido elaboradas com antecedência. Perguntei então se poderia gravar
o áudio da entrevista, para facilitar a transcrição dos registros e me foi
concedido, desde que, não fosse divulgada tal gravação.
 39

Dessa forma, a partir da triangulação de dados, essencial à pesquisa na

área de Linguística Aplicada, e, portanto, também para a pesquisa etnográfica,
foi possível responder às perguntas de pesquisa levantadas no início desde
estudo.

3.3 ANÁLISE DE DADOS

Na escola que ocorreu a investigação, verifiquei que de acordo com
informação cedida na secretaria daquela instituição, os alunos matriculados
 40

nos 6º anos do Ensino Fundamental II são, em sua maioria, oriundos da rede

pública municipal de ensino. No ano de 2019, foram recebidos na escola o
quantitativo de 82 alunos que formaram 03 turmas, respectivamente A, com 27
alunos, B, com 27 alunos e C, com 28 alunos. Notei ainda que desse
quantitativo de alunos, 08 são imigrantes de origem venezuelana, 01 é de
origem guianense e 03 são de origem indígena, que vieram morar na capital
em busca de melhor qualidade de vida para as suas famílias.

Durante o período da pesquisa, foram observadas as aulas de Língua

Espanhola e de que maneira a professora percebia as dificuldades de
aprendizagem de uma língua estrangeira por seus alunos e quais estratégias
utilizava na tentativa de sanar tais dificuldades. Nesse período, tive a
oportunidade de presenciar a forma de trabalho da Professora Josi e como
ocorria a participação dos alunos com relação às atividades, ao uso da língua e
à convivência e interação com os colegas.

Logo no princípio, pude perceber que as aulas eram ministradas quase

em sua totalidade em Língua Portuguesa, à exceção das atividades escritas,
que eram aplicadas em LE. No primeiro dia, a professora iniciou a aula
saudando aos alunos em LE, escrevendo a data na lousa e solicitando que os
alunos repetissem a leitura do que ela escrevia. Essa foi se tornando uma ação
habitual no começo de cada aula observada.

No primeiro dia observado, a professora levou um pequeno texto que

falava sobre os esportes, em especial o futebol, e solicitou que os alunos
expressassem suas opiniões falando pequenas frases em Língua Espanhola.
Em uma das turmas, um aluno brasileiro disse que não responderia à atividade
porque não sabia “falar nem português, quanto mais venezuelano”. Contudo, a
professora incentivou o aluno a falar em LE, afirmando que se falasse
compassadamente seria certamente compreendido por todos sem problemas.
Essa colocação da professora traz à tona a necessidade da compreensão do
que disse Bortoni-Ricardo (2004) acerca do incentivo que o aluno deve receber
para utilizar o código que possuir, sem discriminação, no ambiente escolar.

Nesse sentido, a resposta fornecida pela educadora frente à pergunta: O

que é necessário para que o processo de aprendizagem da língua Espanhola
 41

de um aluno do 6º ano se efetive? Calha na argumentação ora levantada, uma

vez que a professora apontou uma série de caminhos para que os alunos
aprendessem. No entanto, o que mais me chamou a atenção foi a questão do
respeito aos limites e ao tempo de seus alunos:

“Meus alunos ainda são crianças. Eles precisam de incentivo e carinho

para entenderem que aprender um idioma novo não é um bicho de sete
cabeças e sim algo divertido e descomplicado”. (PROFESSORA JOSI)

Nesse sentido, ao falar sobre sua percepção em relação aos alunos

venezuelanos em suas aulas, a professora declarou não fazer diferença na
forma como atende seus alunos, no que se refere ao processo de ensino-
aprendizagem.

“Cada aluno é único, e forma um todo muito importante para que todos
aprendam. Preciso olhar para as necessidades de cada um, respeitar seus
limites e escolhas. Para os imigrantes, ainda é complicado expressarem suas
opiniões em sua língua de origem. Eles temem ser constrangidos pelos
colegas. Mas nas minhas turmas eu prego um tratamento igual, sem
distinções”. (PROFESSORA JOSI)

Essa preocupação recai não somente sobre a heterogeneidade dentro

do ambiente escolar, a qual não permite o estabelecimento de padrões,
explicado por Moita Lopes (2006) e por Maher (2007), e sim sobre a própria
formação docente, que, muitas vezes não prepara suficientemente o
profissional para lidar com essa diversidade que faz parte do processo de
modificação social. Sobre isso, a pergunta feita para a professora que diz: Você
considera importante manter uma formação continuada para ministrar aulas de
qualidade? Foi respondida pela professora com a seguinte argumentação:

“Aprender é sempre bom. Aprender a ensinar de uma forma mais lúdica,

descomplicada, divertida e natural é ainda melhor. No curso de Letras no qual
me formei não tive Didática, apenas disciplinas de pesquisa e muita teoria. Vim
a aprender a dar aulas aqui, na prática. No princípio penei bastante para saber
como chegar no aluno para ensinar um conteúdo, mas depois foi ficando mais
fácil. Atualmente faço alguns cursos online para melhorar algumas
metodologias, mas o que está me ajudando de verdade é o que estou
 42

aprendendo no mestrado que curso no Uruguai. Acredito que um professor

deve estar sempre se renovando, buscando aprofundamento teórico e prático,
para poder mostrar aos alunos que é possível aprender e crescer na vida”.
(PROFESSORA JOSI).

As aulas observadas contavam com um período de 02 horas/aula por

semana, sendo que as aulas do 6º ano A eram as terças-feiras, antes do
recreio, as aulas do 6º B eram às terças-feiras após o recreio e as aulas do 6º
realizavam-se às quintas-feiras antes do recreio. As aulas apresentavam uma
rotina que se compunha de uma saudação e conversação informal de
ambientação, seguido por uma atividade dinâmica. Na primeira semana a aula
teve uma música (La Bicicleta) e as atividades giraram em torno de escutar,
compreender, traduzir e responder a um questionário sobre a música. A
segunda aula teve um bingo com palavras referentes aos esportes, com
premiação em chocolates, o que deixou as turmas bem agitadas e
participativas. A terceira aula teve um diálogo encenado, que apresentou certo
grau de dificuldade para os alunos em praticar pequenas frases sobre o dia-a-
dia, mas que, a meu ver, enriqueceu ainda mais o vocabulário das crianças
pois tratava das vestimentas e das formas de tratamento. Na quarta aula a
professora trouxe um filme, exibido em Língua Espanhola, com legendas em
Língua Portuguesa. O filme em questão era Procurando Nemo. Os alunos
gostaram, apesar de já terem assistido. Nesse dia, a professora solicitou que
os estudantes compusessem um resumo do filme em Língua Portuguesa, mas
que depois, dessem suas opiniões escritas em Língua Espanhola no caderno.

A quinta aula foi no laboratório de informática, onde a professora passou

um questionário online (WEBQUEST) sobre as festividades dos países latinos.
No entanto, como os computadores eram em número reduzido (cerca de 12
apenas) os alunos tiveram que realizar a atividade em grupos, o que deixou a
aula um tanto desordenada e com muitas conversas paralelas.

Na sexta aula a professora deixou que os alunos utilizassem os

celulares para fazerem pesquisas sobre os países latinos. Inicialmente, dividiu
as turmas em grupos de três alunos e sorteou nomes de países entre os
grupos. Depois solicitou que os alunos pesquisassem informações como o
nome oficial do país, população, território, bandeira, moeda, bem como uma
 43

curiosidade. Essas informações foram transferidas para cartazes e

compuseram uma amostra na sétima aula sobre a cultura latina, aberta às
visitações dos outros alunos das demais turmas da escola.

Desse modo, ao ser questionada com a pergunta: Quais estratégias

você utiliza para sanar as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos? A
professora argumentou:

“Procuro tornar as minhas aulas o menos chatas possível. Se noto que

eles gostam de um jogo, trago mais jogos, se gostam de brincadeiras ou de
trabalhar com músicas, trago músicas e brincadeiras que me ajudem e os
ajudem a aprender. Acredito que pelo menos a atenção deles eu consigo
capturar. Aqueles que se interessam e participam, certamente aprendem, e
aqueles que ficam brincando, pelo menos participam”. (PROFESSORA JOSI).

Nesse sentido, a professora explicou o quanto achava importante fazer

com que suas aulas tivessem significado, como apontado por Grando (2015),
lançando mão de estratégias que pudessem envolver a maior participação
desses alunos em suas aulas, o que Morozov e Martinez (2008) entendem
como sendo uma mistura de abordagens e metodologias que sirvam às
necessidades do contexto.

Inicialmente, a professora conta que possuía um plano de ensino anual,

elaborado previamente a pedido da Coordenação Pedagógica, e que seus
planos diários, eram elaborados semanalmente a fim de atender aos aspectos
que fossem surgindo no transcorrer das aulas. Dessa forma, a professora conta
que mesmo tendo preparado um planejamento que atendesse aos conteúdos
programáticos do das turmas, percebeu que precisaria modificar sua ação se
quisesse que seus alunos participassem ativamente das aulas e interagissem
com os colegas, indo além do conteúdo proposto.

Nesse sentido, Silva e Castedo (2008) e Bortolini e Krüger (2008)

entendem que o planejamento deve levar em consideração tanto a bagagem
cultural trazida pelos alunos, estrangeiros ou não, como também as
necessidades evidenciadas pelo contexto no qual esses alunos estão inseridos.

Portanto, diante do posicionamento da professora analisada, das

observações das aulas realizadas e apoiada sobre os teóricos estudados,
 44

considero que esta percebe as dificuldades de seus alunos vindos da educação

municipal como um desafio para que ela torne suas aulas cada vez mais
atrativas e estimulantes aos estudantes, incentivando o seu aprendizado.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho tive a intenção de analisar as percepções de uma
professora de LE diante da das aulas de Língua Espanhola, LE, de uma turma
do Ensino Fundamental II. Para tornar possível a minha pesquisa, realizei
observações e apliquei uma entrevista junto à docente da turma em questão.
Além disso, durante o período de observação, tive a oportunidade de conversar
 45

com os alunos, interagir com os educadores daquela escola e de observar a

dinâmica da instituição.

A primeira impressão que tive foi que, por se tratar de uma aula de LE,
os alunos se sentem acanhados em falar, pois temem chacotas ou receberem
críticas pelo código que usam. Contudo, pude presenciar as estratégias
utilizadas pela educadora que percebe que seus alunos não estavam
participando das aulas ou apresentando bons resultados porque nunca haviam
entrado em contato com uma língua estrangeira.

Entretanto, percebi a professora como conscientes de que não existe

um padrão dentro de uma sala de aula, e que é a heterogeneidade que se
apresenta no ambiente escolar um grande fator de aprendizagem e construção
de caráter e de identidade.

Como pessoa, aprendi muito com essa experiência. Aprendi a ter maior
respeito pelo aprendizado dos alunos vindos do ensino fundamental I. Aprendi
que ser educador é importar-se com o que seu aluno precisa e agir pela
mudança do quadro. Aprendi que a diferença é uma característica importante
para a engrenagem social.

Dessa forma, enquanto estudante, tive a oportunidade de enriquecer

meus conhecimentos por meio deste estudo, o qual concluo pontuando que
alcancei meu objetivo de pesquisa e pude responder ao problema levantado,
afirmando que as dificuldades de aprendizagem podem influenciar no
aprendizado de uma língua estrangeira para alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental II, mas que o trabalho realizado por uma professora consciente
de seu papel pode reverter esse quadro, pois esta demonstra importar-se com
seus alunos e por isso, modificou suas estratégias de ensino e reviu seus
conceitos diante da diversidade que se apresentava em suas aulas, o que
gerou resultados positivos em termos de convivência e aprendizagem.
 46

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agosto de 2019
 50

ANEXOS

ANEXO I: TCLE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE RORAIMA - UERR

CENTRO DE COMUNICAÇÃO, LETRAS E ARTES VISUAIS

 51

CURSO DE LETRAS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Em duas vias, firmado por cada participante da pesquisa e pelo pesquisador)

“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe

após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que
por si e/ou por seus representantes legais manifestem a sua anuência à
participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de
Saúde)

Prezado (a) Senhor (a)

Eu, ________________________________________________ , aluno (a) do Curso

de Letras da _________________________, venho através deste convidá-lo (a) a participar da
pesquisa intitulada __________________________________, a qual tem por objetivo
investigar, a partir de observações das aulas de Língua Espanhola, as/os alunos venezuelanos e
à professora de Língua Espanhola.

Sobre a pesquisa seguem as informações:

1. A participação é voluntária. Caso você aceite participar, você gravará por meio de gravador
digital suas respostas à entrevista que se pretende realizar.

2. Quando for publicado, dados como nome, profissão, local de moradia, não serão divulgados.
Os nomes dos entrevistados serão modificados, utilizarei nomes fictícios. As perguntas que vou
fazer não pretendem trazer nenhum desconforto ou risco, já que são somente sobre suas
interações e percepções.

3. Não há nenhum fim lucrativo para a sua participação na pesquisa, tendo a pretensão maior
dar voz à opinião dos participantes. Sendo assim, sua participação será espontânea e gratuita.
Informo, ainda, que a qualquer momento você poderá desistir da participação da mesma. Pode,
também, fazer qualquer pergunta sobre a pesquisa.

4. Após ler este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e aceitar participar do estudo,
solicito a assinatura do mesmo em duas vias, ficando uma em seu poder. Qualquer informação
adicional ou esclarecimentos acerca deste estudo poderá ser obtido junto ao (à) aluno (a), pelo
(s) telefone (s)XXXXXXXXXX, pelo endereçoXXXXXXXXXXou pelo endereço eletrônico
.
 52

Eu discuti com o (a) aluno (a) ___________________________ sobre a

minha decisão em participar desse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do
estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de
confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a minha
participação é isenta de quaisquer despesas e que tenho garantia do acesso aos resultados e de
esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo voluntariamente em participar deste
estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo,
sem penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido. Declaro
que recebi uma cópia desse Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Boa Vista/RR, ____ de ___________ de 2019.

______________________________ __________________________

Assinatura do Participante Assinatura do Pesquisador

Impressão dactiloscópica no caso de não saber escrever

ANEXO 2

AUTORIZAÇÃO GRATUITA DE DIREITOS DE ENTREVISTA GRAVADA EM

ÁUDIO E DE USO DE IMAGENS
 53

Pelo presente termo particular de autorização de uso de imagem e voz,

Nome:

Nacionalidade:

Estado civil:

Profissão:

RG nº.

CPF nº.

Residente e domiciliado:

autoriza a __________________________________, aluno (a) regularmente matriculada

(matrícula nº.XXXX) no Curso de Letras da _______________– Habilitação Português e
Espanhol, inscrito (a) no CPF sob nº XXXXX, RG nº.XXXXX, residente à XXXXX, o uso de
sua imagem e voz, em decorrência da participação na pesquisa de Trabalho de Conclusão de
Cursos intitulada_______________________

O presente instrumento particular de Autorização é celebrado a título gratuito, podendo ser

utilizada, divulgada e publicada, para fins culturais e científicos, a mencionada entrevista e
imagens no todo ou em parte, editada ou não, bem como permitir a terceiros o acesso à mesma
para fins idênticos, com a ressalva de preservar a integridade e a indicação de fonte.

O presente instrumento particular de Autorização é celebrado em caráter definitivo, irretratável

e irrevogável, obrigando as partes por si e por seus sucessores a qualquer título, a respeitarem
integralmente os termos e condições estipuladas no presente instrumento.

Boa Vista, RR, ______ de _______ de 2019.

__________________________________

Impressão dactiloscópica no caso de não saber escrever Participante