Adaptações Curriculares para A Educação Inclusiva

ADAPTAÇÕES
CURRICULARES PARA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Autoria: Isabela Vieira Barbosa
1ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
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Norberto Siegel
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Marcio Kisner
Jairo Martins
Revisão de Conteúdo: Bárbara Pricila Franz

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
B238a
Barbosa, Isabela Vieira
Adaptações curriculares para a Educação Inclusiva. / Isabela

Vieira Barbosa. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
133 p.; il.
ISBN 978-65-5646-221-9
ISBN Digital 978-65-5646-216-5
1. Educação Inclusiva. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo
da Vinci.
CDD 371.9
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Educação Inclusiva ....................................................................... 7
CAPÍTULO 2
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA Educação Inclusiva ..................... 47
CAPÍTULO 3
ACESSIBILIDADE E CURRÍCULO................................................. 91
APRESENTAÇÃO
Caro Pós-Graduando, a Educação Inclusiva é um campo de atuação
recente, apesar de existir muita bibliografia sobre o campo da educação
especial. No entanto, precisamos compreender em que contexto muitas destas
pesquisas foram realizadas e os desafios transpostos pela educação especial até
alcançarmos uma perspectiva inclusiva.
Nesse sentido, o presente livro didático está dividido em três capítulos. No

primeiro capítulo, compreenderemos o que é a Educação Inclusiva através do
histórico da educação especial no Brasil, suas principais características e como
foi elaborado o conceito de Educação Inclusiva. Descreveremos como ocorre
o processo de inclusão escolar, bem como os papéis dos diferentes agentes
educativos no ingresso e sucesso do estudante com deficiência. Para isso,
debateremos também aspectos pedagógicos e administrativos importantes dentro
da perspectiva inclusiva.
No segundo capítulo, conheceremos o processo histórico das políticas

públicas para a Educação Especial na História do Brasil e em vigência. Buscamos
compreender através disso, como foram construídas as atuais políticas, e quais
legislações nacionais regem e orientam a Educação Inclusiva no Brasil. Para
finalizar esse capítulo, debruçar-nos-emos sobre os principais desafios que ainda
existem para acesso à escola por um aluno com deficiência e para a manutenção
deste estudante, apresentando os principais direitos resguardados pelas
legislações.
No terceiro e último capítulo discutiremos a acessibilidade e o

currículo dentro da perspectiva inclusiva. Para tal, apontaremos as principais
dificuldades do currículo básico para os alunos com deficiência e quais são as
principais adaptações que podem ser realizadas para que a inclusão se efetive.
Destacaremos, também, o papel das tecnologias assistivas que permitem que os
estudantes possam desenvolver uma maior autonomia e efetivamente inserir-se
nas práticas educativas. Finalizaremos o capítulo e este livro discutindo a atuação
do professor diante do processo de inclusão de estudantes na perspectiva
inclusiva.
C APÍTULO 1
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Compreender o que é a Educação Inclusiva e suas principais características.
 Descrever o processo de inclusão escolar dentro

da perspectiva da Educação Inclusiva.
 Conhecer os aspectos pedagógicos e administrativos

da Educação Inclusiva no país.
AdaPTaçÕEs curricularEs Para a Educação Inclusiva
8
Capítulo 1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Para compreendermos melhor a Educação Inclusiva, precisamos primeiramente
voltar um pouco na história e compreender de que forma a Educação Especial foi
constituída no Brasil e quais as principais características a ela relacionada.
Ao longo dos anos, diferentes áreas de conhecimento se debruçaram sobre

os estudos da Educação Inclusiva, influenciando na criação de leis, de práticas
pedagógicas e de metodologias para o ensino, adaptação curricular e inclusão
escolar dos estudantes dentro da perspectiva inclusiva.
Assim, ao longo deste capítulo, aprofundaremos as discussões sobre o

conceito de Educação Inclusiva e sobre o processo de inclusão escolar. Nesse
sentido, discutiremos aspectos pedagógicos e administrativos que influenciam
no processo de inclusão de estudantes especiais. Também debateremos qual a
função dos diferentes profissionais de educação dentro desse processo.
A seguir, iniciamos nosso estudo através do histórico da Educação Especial

no país, discutindo, posteriormente, as características da Educação Inclusiva e os
processos de inclusão escolar.
2 O QUE É A EDUCAÇÃO INCLUSIVA?

Para iniciarmos as nossas discussões a respeito da Educação Inclusiva,
uma primeira questão é necessária para nos direcionar: qual a diferença entre a
Educação Especial e a Educação Inclusiva? Existe uma diferença?
Podemos antecipar que sim, que apesar de estarem integradas as duas

perspectivas guardam algumas características específicas que são necessárias
para darmos continuidade em nossos estudos.
Nesse sentido, a Lei nº 9.394 em seu Art. 58, define como

Educação Especial: “a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996, s/p).
9
Ou seja, para a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a Educação Especial pode

ser ofertada fora da rede regular de ensino, como em clínicas, escolas para
surdos ou deficientes visuais, por exemplo. A Educação Especial também pode
contar com o atendimento de diferentes profissionais especializados com o intuito
de auxiliar o estudante, como fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicopedagogos,
entre outros.
A Educação Inclusiva, por outro lado, amplia a discussão acerca do ensino

dentro da Educação Básica. Na perspectiva inclusiva, a Educação Especial
torna-se parte de um todo, ou seja, o ensino não se direciona apenas a auxiliar o
aluno com deficiência a ingressar e manter-se na escola. A perspectiva inclusiva,
busca integrar os estudantes, independente de suas origens, credos, raças e ou
deficiências dentro de uma mesma perspectiva de educação básica, onde todos
tenham acesso, possam ser contemplados pelo sistema de ensino.
Na perspectiva inclusiva, outras discussões como a estrutura escolar para

acesso de alunos com diferentes deficiências, questões sócio-históricas para
alunos de grupos sociais em vulnerabilidade social e adequações ao currículo para
que todos possam ser devidamente incluídos, são essenciais. Nesse sentido, a
Educação Inclusiva atém-se ao currículo regular de ensino, onde alunos especiais
passam a ser não apenas integrados a rede básica de ensino, mas passam a ser
considerados como parte de um corpus heterogêneo que é a educação.
A seguir, apresentaremos um pouco sobre como a Educação Especial

se constituiu no Brasil, para que a partir do histórico possamos compreender a
construção da Educação Inclusiva no país.
2.1 UM HISTÓRICO SOBRE A

EDUCAÇÃO ESPECIAL
Para compreendermos a Educação Especial no Brasil, é necessário
voltarmos no tempo, mais especificamente até o Brasil Colônia. A relação entre
a Educação Especial e a História inicia-se com os registros do Brasil Colônia,
onde a maior parcela da população brasileira era analfabeta (VEIGA, 2008).
Nesses grupos sociais, encontrávamos não apenas os escravos, mas também a
parcela da população que não tinha acesso a nenhuma etapa da educação, que a
época se restringia apenas aos nobres. Muito embasada nessas restrições, criou-
se a nomenclatura “anormal”, para todos aqueles sujeitos que de alguma forma
não se encaixam nos padrões. Em sua maioria, encontrávamos nesse grupo os
deficientes.
10
Embasados em estudos europeus, o Brasil seguiu separando os Pizzoli (1914

sem deficiência dos com deficiência, considerando que as pesquisas apud KASSAR,
2011, p. 64)
realizadas no inicio do século XX indicava que o contato com tais
relata que “o
estudantes apenas prejudicava o aprendizado. Kassar (2011) ainda primeiro cuidado
ressalta que essa função de separar os estudantes, cabia no início do do professor
século ao professor. Pizzoli (1914 apud KASSAR, 2011, p. 64) relata será distinguir o
que “o primeiro cuidado do professor será distinguir o typo intelligente typo intelligente
normal médio do typo débil de espírito (imbecilidade, deficiências por normal médio
do typo débil
paradas de desenvolvimento, atrasos etc.)”.
de espírito
(imbecilidade,
Em 1933, no Estado de São Paulo, por exemplo, foi instituído deficiências
um decreto que designava que os alunos especiais devessem ser por paradas de
encaminhados para a Educação Especializada quando o ensino básico, desenvolvimento,
n ã o
pudesse ocorrer de forma “normal”. Por normal, o Governo do estado de atrasos
São etc.)”.
Paulo entendia todos aqueles estudantes que possuíam características físicas
ou mentais de atraso, e que por algum motivo não acompanhassem as demais
turmas. O Decreto n° 5.884/1933 ainda destaca que “onde não for possível a
instalação de escolas especializadas autônomas [...] serão organizadas classes
para esses fins especiais nos grupos escolares” (BRASIL, 1933), deixando claro
o interesse em segregar estudantes especiais dos demais.
Naquela época, diversos governos estaduais e municipais organizavam os

estudantes conforme características físicas, ou até mesmo testes de inteligência
(KASSAR, 2011). Em outro decreto, podemos observar como ocorria até a década
de 1930 essa classificação
As classes D e E foram chamadas Classes Especiais. Nelas, foram

colocados os excepcionais de toda a espécie, que frequentavam
a escola pública: retardados mentais, deficientes sensoriais, e
de linguagem, crianças com distúrbios de motricidade, orgânicos
(classe D) e com desvios de comportamento (Classe E) (BOLETIM
N. 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG,
1934 apud ANTIPOFF, 1974, p. 58).
Foi nesse cenário que Helena Antipoff, estudiosa de origem russa, veio ao
Brasil e começou a influenciar a Educação Especial brasileira. A segregação
imposta aos estudantes com deficiência gerou nos professores e familiares
o interesse de encontrar um campo de apoio, no qual eles pudessem dar
prosseguimento aos estudos e fossem reconhecidos e respeitados diante de
suas possíveis limitações, indo na contramão da Educação Básica, que passava
então, a tomar como regra a segregação dos “bons” alunos, dos “anormais”.
11
Diversas instituições de ensino começaram a surgir, muitas vezes não

cobrando os atendimentos especializados, e, ao mesmo tempo, não conseguindo
atender boa parcela da população especial. As iniciativas pontuais de grupos de
familiares e professores, deram origem a instituições como Pestalozzi do Brasil,
na cidade do Rio de Janeiro, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE).
Vale conhecermos um pouquinho mais a história da Sociedade

Pestalozzi do Brasil e da Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais no Brasil. As duas instituições tem prestado grandes
serviços não apenas no atendimento especializado, mas na conquista
e luta por direitos das pessoas com deficiência.
Com o Golpe Militar de 1964, as legislações brasileiras foram reformuladas e

o ensino básico obrigatório que até então era de apenas quatro anos, englobando
os quatro anos do até então ensino primário, passaram para oito anos, e os alunos
com deficiência passaram a ser contemplados na nova legislação.
A Lei Educacional nº 5.692 ofertava o ensino básico público para todos,

conforme orientava um relatório da UNESCO de 1963, e em seu artigo 9º trouxe
uma caracterização dos estudantes especiais como aqueles “que apresentem
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” (BRASIL, 1971, s.p.).
A partir dos avanços da sociedade brasileira, o deficiente passa a ser visto

como um trabalhador em potencial, conforme defendia o presidente militar Emílio
Garrastazu Médici, que alegava que os altos custos de internação dos deficientes,
eram um peso para o Estado. Apoiando-se na perspectiva da Teoria do Capital
Humano (KASSAR, 2011) que já era debatida na sociedade, o governo federal
tentava incorporar os indivíduos com deficiência a sociedade com intuito de
fortalecer o mercado econômico e de trabalho.
Apenas com a Constituição Cidadão em 1988 que a educação começa a ser

vista de forma mais democrática, possibilitando a abertura de políticas públicas
mais voltadas para o ensino democrático e consequentemente, uma mudança na
visão da Educação Especial no Brasil.
12
A influência da organização da sociedade civil novamente passa a contribuir

para o avanço nas discussões, bem como organismos internacionais e debates
internacionais de políticas públicas para a educação. Entre estes, podemos
destacar a Declaração de Salamanca, ocorrida em 1994, durante a “Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade”, e o
relatório da UNESCO de 1988.
Os documentos elaborados a partir da Conferência Mundial em Salamanca

e do relatório da UNESCO influenciam diretamente a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional promulgada em 1996. Na nova legislação, o ensino passa
não apenas a ser pensado para a totalidade dos estudantes, de forma gratuita e
universal, mas aspectos sócio-históricos, os alunos especiais, as comunidades
isoladas, por exemplo, passam também a serem contemplados. Em seu artigo 4,
inciso III, a Lei trazia que o “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino” (BRASIL, 1996, s.p.), trecho que em 2013 foi ampliado para “atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de
ensino” (BRASIL, 1996, s.p.).
1 A Educação Especial no Brasil perpassou diferentes fatos

históricos que influenciaram na criação de legislações e na
evolução das políticas públicas para a educação especial. A partir
disso, avalie as afirmativas como verdadeiras ou falsas e assinale
a alternativa que contempla a sequência corretamente:
I- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais e a Sociedade

Pestalozzi do Brasil surgiram em decorrência de ausência de
atendimento especializado para os deficientes no Brasil.
II- A Constituição Federal de 1971, elaborada após o Golpe Militar
no Brasil apresentou um retrocesso para a educação básica.
III- A Constituição Federal de 1988, discorre sobre a educação
especial dentro de uma perspectiva inclusiva.
IV- A Constituição Federal de 1971, apoiou-se na Teoria do Capital
Humano, e defendia o ensino de alunos especiais com vista a
capacitação para o mercado de trabalho.
13
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) V – V – V – F.
d) ( ) F – F – V – V.
2 No Brasil, a Educação Inclusiva e a Educação Especial apesar

de resguardarem aspectos em comum, se diferem em alguns
aspectos. Nesse sentido, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A Educação Inclusiva diz respeito apenas ao atendimento

especializado de deficientes mentais em consultórios,
clínicas e centros especializados.
b) ( ) A Educação Inclusiva atende apenas deficientes físicos
e mentais e também indivíduos que possuam transtornos
globais de desenvolvimento.
c) ( ) A Educação Especial não engloba o atendimento de
estudantes dentro da educação básica de ensino, porém,
aborda outros aspectos como o acesso universal para os
estudantes da educação básica indendepente de credos,
raças e aspectos sociais.
d) ( ) A Educação Especial compreende o ensino e atendimento de
estudantes com necessidades especiais, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação
dentro ou fora do ambiente escolar.
2.2 A FORMAÇÃO DO CONCEITO DE

Educação Inclusiva
Conforme vimos anteriormente, o histórico da Educação Básica e da
Educação Especial no Brasil estão profundamente associados, e, mais do que
isso, estão atrelados a fatores históricos e econômicos do país. As mudanças
nas legislações e o desenvolvimento das discussões ao longo das décadas,
proporcionou avanços no campo da Educação Especial, e a partir dela, o conceito
de Educação Inclusiva foi sendo construído.
Assim, não podemos separar o conceito de Inclusão do conceito de Educação

Especial, pois foram a partir das discussões sobre a Educação Especial que
possibilitaram os primeiros debates. Com o passar do tempo, o uso da expressão
“especial” passa a ser modificada por “inclusão”.
14
Ainda na década de 1990, a Educação Especial precisou batalhar As discussões

sobre a Educação
o seu espaço dentro da Educação Básica, como vimos na seção
Especial buscavam
anterior, isso se deu diante de mudanças legais e principalmente dar acesso e
através do engajamento da sociedade civil organizada. Entretanto, continuidade aos
a época, falava-se em Educação Especial que buscava integrar o estudantes com
aluno com deficiências dentro do sistema de ensino regular. O que defi ciência dentro
isso quer dizer? Até então, as discussões sobre a Educação Especial do sistema de
Educação Básica
buscavam dar acesso e continuidade aos estudantes com deficiência
regular.
dentro do sistema de Educação Básica regular. Hoje, ao falarmos de
uma perspectiva inclusiva, não basta apenas dar acesso e condições para que o
estudante com deficiência se mantenha dentro da Educação Básica, é necessário
que ele seja incluído na escola, nas atividades, na aprendizagem.
Compreendemos que ao longo da história da educação no Brasil, esses

avanços nas políticas públicas se deram dentro de uma política compensatória,
ou ainda a complementar posicionamentos e projetos que já existiam, em virtude
de associações como a APAEs ou a as Sociedades Pestalozzi.
Então, a partir do ano 2000, o Governo Federal Brasileiro passa a aderir ao

conceito de “Educação Inclusiva”, no qual “opta pela matrícula dessa população
em salas comuns de escolas públicas, acompanhado (ou não) de um atendimento
educacional especializado, prioritariamente na forma de salas de recursos
multifuncionais” (KASSAR, 2011, p. 72).
Em consonância com a LDB (BRASIL, 1996), a Educação Básica em uma

perspectiva inclusiva, passa a considerar o ensino regular como direito universal
para todos, independente de deficiências ou origem. Para isso, novas políticas de
acesso para grupos minoritários e para deficientes passam a ser desenvolvidas,
e as escolas avançam para um novo desafio: adequar-se fisicamente para não
apenas receber esses estudantes, mas para garantir e resguardar a aprendizagem
diante de suas respectivas necessidades.
Sugestão de filme: Curta-metragem “Cordas” (2014).

https://www.youtube.com/watch?v=OrGEjSn1v8Y
15
Mantoan (2003, p. 13) discute que “os sistemas escolares também estão
montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir
os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e
especial”, e que para que haja a verdadeira inclusão algumas destas barreiras
precisam ser transpostas.
“É urgente que seus Dessa forma, ao debatermos o acesso desses estudantes a

planos se redefinam Educação Básica em uma perspectiva inclusiva, é necessária uma
para uma educação mudança de paradigma, ou seja, de compreensão da educação pelos
voltada para a professores, gestores e demais atores sociais. Não podemos incorporar
cidadania global, práticas inclusivas em escolas que não são pensadas para uma
plena, livre de
Educação Inclusiva. “É urgente que seus planos se redefinam para uma
preconceitos e que
reconhece e valoriza educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos
as diferenças” e que reconhece e valoriza as diferenças” (MANTOAN, 2003, p. 14).
(MANTOAN, 2003,
p. 14). Mantoan (2003, p. 11) recorda que para “os gregos, os paradigmas
podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se materializam
de modo imperfeito no mundo concreto”. Durante muitos anos, a visão que se
possuía sobre a Educação Especial e o processo de inclusão, esbarrava em
paradigmas construídos sócio-historicamente, que impunha uma visão limitada
sobre as capacidades e condições de vida de deficientes e demais sujeitos que à
época eram considerados “limitados”.
A mudança de paradigma, ou crise nos paradigmas, surge para modificar a

“visão de mundo e quando as mudanças são mais radicais, temos as chamadas
revoluções científicas” (MANTOAN, 2003, p. 11). Assim, nos últimos anos temos
vivido na Educação Inclusiva uma revolução nos conceitos, onde novas discussões
têm emergido, visando construir uma nova visão de sobre a escola, currículo e
ensino, rompendo com as bases tecnicistas e estruturalistas que durante tantos
anos foram causas de exclusão, não apenas em virtude das limitações físicas e
intelectuais, mas muitas vezes também em virtude de diferenças raciais, sociais,
de gênero ou religiosas.
Muitas vezes este aspecto determinista e excludente, surge através do

discurso conformista e determinista de professores (MANTOAN, 2003), que se
autointitulam “incompetentes” para lidar por exemplo, com alunos deficientes em
uma turma regular. O resultado excludente desse aspecto, é que muitas vezes
estes alunos com deficiência são apenas integrados na sala de aula, e não
propriamente incluídos. Mas qual a diferença?
Ao serem integrados na sala de aula, esses estudantes garantem seu acesso

e sua manutenção na escola, muitas vezes recebem atendimento especializado e
até materiais adaptados, porém, em virtude dessa “incompetência” autodeclarada
16
dos professores, os docentes relegam aos auxiliares de sala, estagiários ou

segundos professores esta função. Consequentemente, a turma é dividida em
dois núcleos: um no qual ocorre a interação entre docente e estudantes, e o
segundo orbitado pelo aluno com deficiência (ou alunos) e o professor de apoio
pedagógico.
O exemplo anteriormente apresentado é um caso clássico da nossa

realidade. Muitas pesquisas apontam o papel do segundo professor ou professor
de apoio pedagógico deturpado da função original de docência. Estes atuam
ou na socialização do aluno com deficiência com o docente ou com os demais
colegas. Poucas vezes participam do processo de planejamento das salas de
aula, apesar de efetivamente atuarem na prática com o estudante, e em muitas
ocasiões também não atuam no suporte dos demais alunos, para que o regente
atue no atendimento ao aluno deficiente (FRAGA, 2017).
Para aprofundar um pouco mais os desafios da atuação docente

no Atendimento Educacional Especializado, sugerimos a leitura da
Dissertação de Fraga (2017). A autora discute o papel de professores
e apoio pedagógico nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
em três categorias: “perfil das professoras de apoio pedagógico;
planejamento e execução de atividades e, interações entre professora
de apoio pedagógico e regente e professora de apoio pedagógico e
estudantes” (FRAGA, 2017, p. 9).
FRAGA, J. M. Professor de apoio pedagógico e estudantes

público-alvo da educação especial: práticas pedagógicas
inclusivas? 2017. 107 f. Dissertação (Mestrado) – Curso de Educação,
Educação, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2017.
Disponível em: https://bu.furb.br//docs/DS/2016/362798_1_1.pdf.
Acesso em: 28 nov. 2020.
O processo de inclusão, consequentemente, não pode ser considerado

nestes contextos acima declinados. Dar acesso ao aluno com deficiência, mas
relegá-lo ao canto da sala com um auxiliar, pouco se distingue das classes
excludentes da década de 1930. O processo inclusivo requer planejar a aula para
a turma permitindo a interação do aluno com os demais, atividades que favoreçam
ao conjunto, apesar de alguns ajustes pontuais e adaptações serem necessárias.
Mas sobre esses aspectos iremos aprofundar mais a frente em outro capítulo.
17
1 Ao falar sobre os desafios da escola diante da perspectiva da

Educação Inclusiva, Mantoan (2003, p. 13-14) destaca que “a
lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista,
mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento
científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador,
sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo
escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe”. A partir
dessa citação e do conteúdo estudado, assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) O desafio da Educação Inclusiva está em dar acesso aos

estudantes com deficiência, já que o direito não é resguardado
por lei.
b) ( ) O desafio da Educação Inclusiva está em adequar fisicamente
e pedagogicamente as escolas para que os alunos sejam
propriamente incluídos no ambiente educativo.
c) ( ) O desafio da Educação Inclusiva está em dar suporte aos
professores para que eles consigam conciliar os alunos
especiais e os alunos sem deficiência em uma mesma sala.
d) ( ) O desafio da Educação Inclusiva está em facilitar a
aprendizagem dos alunos com necessidades especiais diante
das dificuldades de aprendizagem que eles terão.
2 No ano de 2000, o Governo Federal Brasileiro começou a adotar

a nomenclatura “Educação Inclusiva” em detrimento a Educação
Especial. O uso deste termo acarretou também mudanças na
compreensão sobre a educação. Sobre estas mudanças que
influenciaram a Educação Inclusiva no Brasil, classifique V para
as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A Educação Inclusiva adotou esta nomenclatura e passou a

discutir pela primeira vez o atendimento especializado dos
estudantes com deficiência dentro do ambiente escolar.
( ) A Educação Especial no Brasil baseava-se somente em uma
política de acesso e manutenção do aluno com deficiências
dentro da rede básica de ensino.
( ) Com a troca da nomenclatura de Educação Especial para
Educação Inclusiva, outros grupos sociais que necessitavam
de apoio especial na rede básica de ensino, como grupos
minoritários e socialmente vulneráveis deixaram de serem
contemplados pela política pública.
18
( ) No ano 2000, ocorreu a mudança de nomenclatura pelo

Governo Federal, buscando adequar-se a nova nomenclatura
de acordo com os aspectos teóricos dominantes do novo século,
entretanto, não houve mudanças nas políticas públicas.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) F – V – F – F.
d) ( ) V – F – F – V.
3 A INCLUSÃO ESCOLAR
A inclusão escolar, como vimos anteriormente, requer mais do que
legislações ou políticas públicas, ela requer um engajamento da sociedade civil,
bem como dos atores sociais que atuam dentro da Educação Básica. Como vimos
na seção anterior, esses movimentos se iniciaram pela sociedade civil, através
de organizações de pais de estudantes e especialistas, e adentraram as políticas
públicas que tentaram complementar as iniciativas já existentes.
Porém, quando abordamos a Educação Inclusiva dentro da perspectiva da

educação básica, concordamos com Mantoan (2003), quando a autora discute
que essa inclusão requer uma escola que ainda não temos a disposição, e uma
maneira de pensar que ainda exige esforço e conscientização.
Todavia como implementar práticas que efetivem a inclusão escolar? Como

podemos mudar o rumo da educação dos últimos anos para uma perspectiva
inclusiva? Essas serão as grandes questões norteadoras dessa seção, uma vez
que não são tão simples de responder.
As dificuldades de
Algumas das sugestões que podemos apontar para a inclusão acesso tanto para
escolar perpassam os desafios e os problemas que a educação alunos socialmente
criou para os estudantes ao longo do histórico da educação básica. mais vulneráveis,
estudantes de
As dificuldades de acesso tanto para alunos socialmente mais
regiões isoladas
vulneráveis, estudantes de regiões isoladas e os alunos com e os alunos
deficiência, configuraram ao longo desse tempo, formas de excluí- com deficiência,
los do processo de ensino. Por exemplo, o direito de acesso de um configuraram ao
estudante de região isolada à escola, quando esta encontra-se muito longo desse tempo,
formas de excluí-
los do processo de
ensino.
19
distante, seria realmente uma inclusão? O direito de matrícula de um aluno

indígena ainda não alfabetizado em uma escola sem professor indígena, onde
a criança não consegue se comunicar pode ser considerada uma perspectiva
inclusiva? E o aluno deficiente visual em uma escola sem materiais adaptados,
sem infraestrutura em braile ou pensada para ele, está efetivamente incluído?
Sugestão de filme: Como estrelas na terra – toda criança é

especial (2007).
Direção: Aamir Khan.
Não podemos falar em soluções para a Educação Inclusiva, pois como

podemos observar nas questões anteriores, cada situação necessitará de
respostas e planejamentos diferenciados. Porém podemos considerar que uma
das respostas para os nossos questionamentos iniciais é justamente planejar.
Antes de falarmos em materiais adaptados, infraestrutura, currículo,

precisamos voltar para o inicio do processo de inclusão, que são os agentes
escolares. Em outro capítulo, discutiremos mais a função de cada agente dentro
da educação escolar básica na perspectiva inclusiva, mas aqui aproveitamos para
destacar a importância desses sujeitos.
Todas as necessidades dos estudantes irão perpassar o currículo escolar,

a infraestrutura, aspectos pedagógicos e administrativos da Educação Inclusiva,
e o que une todos esses pontos de vista, é o indivíduo. Por isso, novamente
aproveitamos para ressaltar a importância de você que está lendo esse material
e que irá atuar nesta etapa da educação. O conhecimento é o divisor de águas
na atuação, e isso na Educação Inclusiva tem sido o motor que tem possibilitado
o crescimento e desenvolvimento de estratégias e políticas para a
“A inclusão total
Educação Especial.
e irrestrita é uma
oportunidade
que temos para As mudanças encontram-se, então, nas ações que foram
reverter a situação previamente negligenciadas e esquecidas na Educação Básica.
da maioria de Mantoan (2003) destaca que o primeiro movimento é reconhecer o
nossas escolas, papel da escola na construção do perfil do “fracassado” escolar. Do
as quais atribuem
aluno que não se adequa, seja por questões biológicas, por questões
aos alunos as
deficiências que são comportamentais ou ainda sociais. Nessa lógica, a autora ainda afirma
do próprio ensino que “a inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para
ministrado por elas”
(MANTOAN, 2003,
p. 18).
20
reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos

as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas” (MANTOAN, 2003,
p. 18).
Ou seja, a Educação Inclusiva busca reverter um quadro

histórico de exclusão social de grupos minoritários que historicamente
viveram a margem da sociedade, e consequentemente, tiveram o
seu ingresso e sucesso escolar influenciado por esse histórico de
exclusão.
Sugestão de leitura: Extraordinário - R. J. Palacio.

PALACIO, R. J. Extraordinário. Tradução de Rachel Agavino.
Rio de Janeiro: Instrínsieca. 2015.
Durante décadas, a política nacional para Educação Especial adotou uma

política de segregação, encaminhando para classes especiais ou ainda para
atendimento fora da educação básica os estudantes que não se adequavam
aos padrões da época. A partir da década de 1970, com a Constituição Federal
de 1971, algumas mudanças começaram a ocorrer e passou-se a adotar uma
perspectiva de integração. Nessa perspectiva, os alunos com deficiência
garantiram acesso a rede básica de ensino, passou-se a ofertar prioritariamente
o ensino para alunos deficientes dentro da rede regular de ensino, mas o que
muitas vezes se observou foi uma exclusão do estudante (MANTOAN, 2003).
Com o direto ao acesso a escola pública e regular universal, os alunos com

deficiência passaram a ter a garantia de poder ingressar na escola, mas a sua
permanência e a qualidade do ensino desenvolvido nem sempre foi resguardado.
Isto é, diante de suas limitações, foram tratados de forma igualitária aos estudantes
que não necessitavam de auxílio, muitas vezes, isolando-os ou ainda fortalecendo
o insucesso escolar (MANTOAN, 2003).
21
Foi apenas com o avanço dos estudos sobre a Educação Especial, que esses
alunos passaram a serem tratados com equidade, ou seja, suas diferenças foram
respeitadas, visando assegurar-lhes os mesmos direitos e condições, diante de
suas limitações e capacidades.
FIGURA 1 – IGUALDADE E EQUIDADE
FONTE: <https://www.ajudaria.com.br/wp-content/uploads/2019/04/
images.jpg>. Acesso em: 29 nov. 2020.
Como podemos observar na figura anterior, igualdade e equidade são

conceitos que remetem a mesma ideia, mas que possuem definições distintas. Por
essa proximidade de pensar, durante muitos anos pensou-se a Educação Especial
como algo a resguardar e garantir os direitos “iguais” a todos os estudantes,
deficientes ou não. Todavia, a igualdade não respeitava as características
heterogêneas destes estudantes, nem permitia que estes possuíssem as mesmas
condições de aprendizagem e sucesso escolar que os demais alunos. Por esse
motivo, muitas vezes eram associados com o fracasso escolar.
Os avanços na compreensão da perspectiva inclusiva na educação se devem

também aos diferentes planos e ações governamentais que se intensificaram
nas duas últimas décadas. Entre eles, podemos ressaltar: A Lei n° 13.146 – Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência; os programas de Formação
de Professores para o Atendimento Educacional Especializado e o Programa
de Formação Continuada de Professores na Educação Especial; o Benefício
de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC); os programas Escola
Acessível e Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais,
entre outros elaborados pelo Governo Federal, Ministério da Educação (MEC) e
secretarias Municipais e Estaduais de Educação (KASSAR, 2011).
22
Vale fazer uma visita ao site do Ministério da Educação (MEC)

para conhecer um pouco mais as discussões e as políticas públicas
para a Educação Inclusiva no Brasil: https://www.mec.gov.br/.
1 Sobre os conceitos estudados de igualdade e equidade,

responda:
( ) Igualdade é um conceito que durante muitos anos regeu a

perspectiva educacional para Educação Especial. Todos os
estudantes possuíam acesso a escola, mas não as mesmas
condições de aprendizagem.
( ) A equidade passou a ser considerada na Educação Especial
após os avanços dos estudos na área, que apontaram que
não bastava inserir o aluno com deficiência no ensino, era
necessário garantir que este tivesse as mesmas condições de
aprendizagem.
( ) A equidade é um conceito que durante várias décadas tem sido
discutido como uma perspectiva para a Educação Inclusiva, mas
que apenas passou a ser integrado ao sistema de ensino básico
brasileiro após a Constituição Federal de 1971.
( ) A igualdade foi durante algumas décadas a perspectiva adotada
para a Educação Especial, após anos de segregação no ensino
regular entre estudantes deficientes e os demais.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) F – V – F – V.
c) ( ) V – V – V – F.
d) ( ) F – F – V – V.
23
3.1 AS ORIENTAÇÕES PARA

INCLUSÃO ESCOLAR
Anteriormente, apresentamos um percurso de como foram criados alguns
dos entraves na Educação Básica para a Educação Inclusiva. Pensar a inclusão
escolar então requer uma quebra de paradigma, um repensar a escola e a
educação.
Essa evolução ocorreu em parcelas da sociedade que, conforme também

observamos anteriormente, contribuiu influenciando a construção de novas
políticas públicas que visassem não apenas resguardar os direitos de acesso
e manutenção do aluno com deficiência na Educação Básica, mas que
principalmente, promovesse condições reais de aprendizagem.
Essa condição é definida por Mantoan (2003, p. 21) como de “caráter dúbio
da educação”, e para autora, essa condição é enfatizada “pela imprecisão dos
textos legais que fundamentam nossos planos e nossas propostas educacionais e,
ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo médico-pedagógico
do modelo educacional-escolar dessa modalidade de ensino” (MANTOAN, 2003,
p. 21)
Para a autora (MANTOAN, 2003), essa dubiedade aponta que os marcos

legais conquistados com muito esforço ainda não resultaram em mudanças
efetivas dentro do ambiente escolar. As políticas desenvolvidas ancoradas nestes
documentos não destacam como atuar, não ressalta os aspectos e propostas
pedagógicos, ou qual perspectiva teórica deve ser utilizada para embasar toda a
Educação Especial no Brasil. As consequências dessa ambiguidade podem ser
vislumbradas na perpetuação de “Problemas conceituais, desrespeito a preceitos
constitucionais, interpretações tendenciosas de nossa legislação educacional”
(MANTOAN, 2003, p. 22) bem como em pré-conceitos que apenas resguardam
o acesso dos alunos com deficiência ao sistema, mas não os amparam nos
aspectos socioemocionais, nem promovem seu desenvolvimento integral”.
Assim, começaram a surgir pelo MEC, cartilhas, orientações e diferentes

formações para os agentes sociais que atuam na Educação Básica, que atendam
ou que possam vir a atender alunos com deficiência. Em uma de suas cartilhas,
relata o Ministério da Educação:
Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional,

realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino,
nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática
24
pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir

diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as
necessidades educacionais de todos (MEC, 2003, p. 26).
Os documentos oriundos do Governo Federal, de secretarias de educação

e surgidos após a LDB de 1996 passam a dar orientações para uma perspectiva
inclusiva, para complementar o processo até então de integração e acesso
escolar aos estudantes com deficiência. Ainda na cartilha do MEC, o documento
destaca que “oferece aos educadores referências para a identificação dos que
podem necessitar de adequações curriculares, bem como os tipos de adequações
possivelmente necessárias e o que se pretende obter com a utilização dessas
medidas” (MEC, 2003, p. 22).
Nesse sentido, o documento ressalta a importância de alertar ao profissional

da educação, que adequações curriculares e outras possíveis podem ocorrer,
dando uma abertura para que compreenda-se que na perspectiva inclusiva
não é possível estabelecer uma prática ou política homogênea, posto que cada
estudante, cada escola, cada grupo de alunos pode necessitar de adequações
diferentes, e cada caso deve ser avaliado individualmente.
Na Constituição Federal de 1988, o art. 208 destaca justamente o

dever do Estado em relação as garantias para a educação. No inciso III, mais
especificamente, destaca-se a educação especial “III- atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino” (BRASIL,1988, s.p.).
Nessa perspectiva, podemos apontar que a Constituição Federal de 1988

ressalta a importância do Atendimento Educacional Especializado,
Mantoan (2003, p.
entretanto, destaca que este pode ocorrer dentro do ensino regular 23) ainda evidencia
ou fora deste, em clínicas, hospitais ou consultórios. Entretanto, o que este trecho da
atendimento especializado ocorrerá de acordo com normas, legislações Constituição Federal
e políticas locais, tendo em vista que cada escola, cidade e estado, de 1988, aborda
possuem diferentes meios de aplicar este atendimento. o Atendimento
Educacional
Especializado como
Mantoan (2003, p. 23) ainda evidencia que este trecho da “um complemento, e
Constituição Federal de 1988, aborda o Atendimento Educacional não um substitutivo,
Especializado como “um complemento, e não um substitutivo, do ensino do ensino ministrado
ministrado na rede regular para todos os alunos. Mas na LDB (art. 58 na rede regular para
e seguintes), consta que a substituição do ensino regular pelo ensino todos os alunos.
Mas na LDB (art. 58
especial é possível”. O que isso quer dizer? Por exemplo, algumas
e seguintes), consta
vezes nos deparamos com estudantes que frequentam instituições que a substituição
especializadas para atendimento, como APAE, ou ainda o Instituto do ensino regular
Benjamin Constant (IBC), referência no ensino para deficientes visuais, pelo ensino especial
é possível”.
25
que não frequentam a Educação Básica. Ainda que a LDB e a Constituição

Federal destaquem a importância da matrícula na rede básica de educação,
muitos estudantes conseguem não ingressar no ensino na rede pública, alegando
que já frequentam instituições de ensino especializadas.
Neste ponto, queremos destacar não a eficiência ou a ineficiência do ensino

especializado. A própria legislação e autores como Mantoan (2003) e Fraga
(2017) ressaltam a relevância e a importância deste atendimento especializado,
entretanto questionamos: de que forma os estudantes com deficiência são
incluídos em práticas escolares se não frequentam a rede básica de ensino?
Ou, ainda, quais serão as interações sociais destes alunos com deficiência que
frequentam apenas o Atendimento Educacional Especializado?
Retornamos, então, para a discussão sobre exclusão, integração e inclusão.

As práticas escolares nas quais os estudantes com deficiência são excluídos –
intencionalmente ou não – reforçam as práticas excludentes que prevaleciam
anteriormente as novas legislações. Necessitamos olhar com atenção uma vez
que “podemos encaminhar o conceito de diferença para a vala dos preconceitos,
da discriminação, da exclusão, como tem acontecido com a maioria de nossas
políticas educacionais” (MANTOAN, 2003, p. 21).
Sugestão de filme: Uma lição de amor (2001).

Direção: Jessie Nelson.
1 Ao longo da seção debatemos sobre os conceitos de inclusão, de

integração e retomamos a discussão sobre a exclusão do aluno
com deficiência. Sobre estes três conceitos, associe os itens,
utilizando o código a seguir:
I- Inclusão
II- Integração
III- Exclusão.
( ) Ocorre quando o estudante com deficiência frequenta o

Atendimento Educacional Especializado mas não a rede básica
de ensino.
( ) O estudante recebe Atendimento Educacional Especializado fora
do ambiente educacional no contraturno escolar.
26
( ) O estudante frequenta o Atendimento Educacional Especializado

no contraturno, e na escola possui um professor de apoio
pedagógico que atende exclusivamente a ele.

a) ( ) I – III – II.
b) ( ) II – III – I.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) III – I – II.
2 Mantoan (2003, p. 31) destaca que “infelizmente, não estamos

caminhando decisivamente na direção da inclusão, seja por
falta de políticas públicas de educação apontadas para estes
novos rumos, seja por outros motivos menos abrangentes, mas
relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais,
acomodação dos professores”. A partir dessa reflexão proposta,
analise as seguintes afirmativas a respeito da Educação Inclusiva:
I- Um dos aspectos que pode ser considerado como um fator que

tem dificultado o avanço da inclusão no Brasil é a ausência de
definições teóricas-metodológicas para a Educação Especial no
Brasil nos documentos legais.
II- A mudança de paradigma é uma das propostas teóricas
discutidas, dentro das perspectivas teóricas da inclusão, como
meio teórico para romper com o sistema tecnicista ainda existente
no modelo escolar brasileiro.
III- As mudanças provenientes dos marcos legais, originaram-
se por pressões de especialistas, familiares e muitos estudos.
Estes documentos oficiais resguardam não apenas o acesso,
a permanência, mas também apoio pedagógico especializado
dentro e fora do ambiente escolar para todos os alunos com
deficiência.
IV- Apesar dos avanços para acesso e manutenção dos estudantes
com deficiência na Educação Básica, estes, muitas vezes
consideram-se integrados ao contexto escolar, mas ainda
excluídos das práticas escolares.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Somente a afirmativa IV está correta.
b) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
c) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a afirmativa I está correta.
27
4 ASPECTOS PEDAGÓGICOS E
ADMINISTRATIVOS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Caro estudante, nas seções anteriores deste capítulo discutimos um pouco
mais sobre o que é a Educação Inclusiva, perpassando o processo histórico e
como o conceito foi construído, tanto na perspectiva teórica, como socialmente.
Debatemos, ainda, a Educação Inclusiva a partir dos conceitos de igualdade e
equidade, e orientações iniciais para a Educação Inclusiva dos documentos
oficiais.
Nesta parte do livro, aprofundaremos um pouco mais sobre os aspectos

pedagógicos e administrativos dentro da perspectiva inclusiva. Nos próximos
capítulos, traremos discussões sobre os marcos legais e sobre a função do
professor, mas, anteriormente, é necessário que compreendamos como os
aspectos pedagógico-administrativos influem nas políticas para a
Precisamos
especificar e Educação Inclusiva, para a inclusão efetiva dos estudantes, e até
compreender mesmo para o desempenho e atuação dos profissionais da educação
devidamente a na perspectiva inclusiva.
função da escola.
“É preciso que, Antes de iniciarmos as discussões, precisamos deixar claro
dentro de condições
que a escola que nos referiremos a seguir é aquela que por decreto
historicamente
determinadas, ela constitucional precisam oferecer o ensino obrigatório público: a
procure dar conta escola pública – seja ela municipal, estadual ou federal – de ensino
tanto do acesso à fundamental (BUENO, 2011). Isto posto, não representa que escolas
cultura como de se de educação infantil, ensino médio ou privadas não possam utilizar
constituir em espaço tais preceitos para amparar suas práticas e orientações pedagógicas e
de convivência
administrativas.
social que favoreça
e estimule a
formação da Precisamos especificar e compreender devidamente a função
cidadania” (BUENO, da escola. “É preciso que, dentro de condições historicamente
2011, p. 6). determinadas, ela procure dar conta tanto do acesso à cultura como de
se constituir em espaço de convivência social que favoreça e estimule a formação
da cidadania” (BUENO, 2011, p. 6).
Para isso, a escola deve promover um ambiente onde todas as crenças,

raças, religiões e características histórico-culturais dos alunos sejam respeitados,
promovendo o exercício da cidadania e da criticidade pelos estudantes. Os
trabalhos desenvolvidos pela equipe pedagógica e administrativa devem, nesse
sentido, refletir os aspectos fundamentais de inclusão, autonomia, respeito e
dignidade humana. As normas e os demais dispositivos, mesmo que necessitem
28
impor regras, rotinas ou ainda metodologias a serem aplicadas, quando pensadas

de forma dialógica e dentro da perspectiva inclusiva, conseguirá orientar, regular,
sem excluir.
4.1 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

A partir de agora, apresentaremos as discussões de como a organização
escolar é essencial para a construção da Educação Inclusiva. Como
vimos anteriormente, a inserção de alunos com deficiência na escola, não
necessariamente a torna um ambiente de inclusão, para isso outros fatores devem
ser considerados.
Bueno (2011) sugere algumas indicações para a organização escolar,

pautada em três aspectos essenciais: o Projeto Político Pedagógico (PPP); o
cotidiano escolar; e as metas desenvolvidas pela e para a escola. A partir destas
orientações, o Quadro 1 a seguir foi elaborado.
QUADRO 1 – INDICAÇÕES PARA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

- envolvendo professores, funcionários, alunos, pais e
comunidade;
Configurar um projeto
- trabalho político de incorporação;
pedagógico real
- participação;
- acesso à cultura, formação da cidadania e espaço social.
- redução da distância entre o discurso e a prática;
Privilegiar o cotidiano - promover o acesso ao conhecimento;
escolar - organização do espaço escolar;
- organização do tempo escolar.
- metas para acesso ao conhecimento: organização,
distribuição e
Estabelecimento de metas
acompanhamento;
precisas e gradativas
- metas para a formação do cidadão.
- metas para o convívio social.
FONTE: Adaptado de Bueno (2011)
A primeira indicação de Bueno (2011) diz respeito ao PPP. Para o autor, o

PPP faz “parte do diagnóstico da demanda, penetra fundo nos pontos positivos e
nos pontos fracos dos trabalhos desenvolvidos, define prioridades de atuação e
objetivos, propõe iniciativas e ações, com metas e responsáveis para coordená-
las” (MANTOAN, 2003, p. 35).
29
“Os dados do Para isso, ao ser pensar a organização escolar com vistas a Educação
projeto político- Inclusiva, o PPP deve ser pensado e planejado para incluir uma visão
pedagógico dialógica e participativa. Professores, funcionários, alunos, pais e toda a
esclarecem
comunidade devem ser incluídos não apenas na construção dele, mas
diretor,
professores, na gestão que deverá ser montada. Para isso, é necessário um trabalho
coordenadores, desenvolvido de forma incorporadora, trazendo para dentro da rotina
funcionários e escolar todos os agentes sociais. A participação destes deve ser feita
pais sobre a não apenas como espectadores, mas de forma participativa, sugerindo,
clientela e sobre votando, atuando em políticas e rotinas escolares. A gestão, então, não
os recursos,
pode ser vista como centralizadora, e deve essencialmente pautar-se de
humanos e
materiais, de que forma democrática.
a escola dispõe”
(MANTOAN, “Os dados do projeto político-pedagógico esclarecem diretor,
2003, p. 35). professores, coordenadores, funcionários e pais sobre a clientela e sobre
os recursos, humanos e materiais, de que a escola dispõe” (MANTOAN, 2003,
p. 35). Nesse sentido, o PPP contribui para saber como a escola funciona, as
funções de cada um, os recursos humanos e materiais que a escola dispõe. Se
pensarmos numa perspectiva inclusiva, o PPP deverá incluir, por exemplo, entre
os recursos materiais, materiais adaptados para os estudantes com deficiência,
adequações físicas as instalações como rampas, barras de acesso, portas
mais largas. Quando discutir as funções dos professores, por exemplo, deverá
designar as funções dos professores regentes e de apoio pedagógico, e como
estes, em sintonia devem trabalhar desde a elaboração dos planos de aula, até o
atendimento da turma.
Mantoan (2003, p. 26) nos recorda que
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar

específicas para esta ou aquela deficiência e/ ou dificuldade de
aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino
for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta
esses limites e explorará convenientemente as possibilidades
de cada um.
Como anteriormente destacado, a perspectiva inclusiva trata não apenas dos

estudantes com deficiência, mas também de alunos socialmente mais vulneráveis
e grupos minoritários, por exemplo. Assim, o PPP dentro do aspecto pedagógico,
deve levar em consideração formas de promover o acesso à cultura a todos os
estudantes, bem como a formação integral dos estudantes e a valorização do
espaço social. Esses três pilares pedagógicos do PPP devem ser pensados de
forma contextualizada, isto é, cada escola, em virtude de seu contexto social e
histórico irá discorrer sobre estas estratégias, sobre suas metas de forma distinta,
não podendo aqui, generalizarmos qual o melhor caminho, ou de que forma isto
deve ser realizado.
30
O segundo aspecto apontado por Bueno (2011) diz respeito ao cotidiano

escolar, ou seja, a rotina diária. Entre os vários aspectos listados, o autor inicia
por o mais crucial: “reduzir a distância entre discurso e prática” (BUENO, 2011, p.
7). Isto é, o autor indica que o que consta efetivamente no PPP e o que ocorre nas
salas de aula e nos demais aspectos administrativos da escola precisam estar em
concordância, não podem ser práticas dissonantes.
Sugestão de filme: Sociedade dos Poetas Mortos (1989).

Direção: Peter Weir.
O cotidiano escolar deve ainda refletir a preocupação para que o acesso

a cultura e a informação privilegiem os estudantes, respeitando suas origens e
seus contextos histórico-culturais, mas ao mesmo tempo ampliando o acesso ao
conhecimento, tanto teórico quanto prático.
O espaço escolar, então, deve refletir tais preocupações. De que forma

as salas de aula são organizadas? Desde as mesas dos estudantes, até a
ocupação? Quais materiais estão disponíveis para os alunos? Em um primeiro
olhar parecem organizações do espaço escolar que não dizem respeito a um PPP,
parecem tomadas de decisão individual, a qual cada professor gere de acordo
com seus interesses. Mas será que esta não deve ser uma decisão planejada?
Como possibilitar a ampliação do conhecimento além do aspecto teórico? Será
o professor o único agente capaz de desenvolver autonomia, criticidade nos
estudantes? Quais os papeis dos demais agentes escolares?
Tal qual os espaços escolares podem favorecer ou dificultar a inclusão e a

ampliação do acesso ao conhecimento por todos os estudantes, a organização
do tempo escolar pode ser também essencial para o sucesso ou insucesso. Ao
abordarmos o tempo escolar, nos referimos a diferentes fatores, como o tempo
total que os estudantes passam dentro da escola, o tempo das aulas e as divisões,
o tempo ou ritmo dos alunos, o tempo dos professores, seja para
Precisamos
planejamento, para projetos ou até mesmo intervalos entre aulas, o
relembrar que não
tempo dos pais para acompanhar os filhos ou até mesmo atuar dentro é possível uma
da gestão democrática escolar. escola inclusiva
com uma gestão
Estes desafios expostos, precisamos relembrar que não é centralizadora e sem
possível uma escola inclusiva com uma gestão centralizadora e sem a a participação dos
agentes escolares,
participação dos agentes escolares, dos estudantes e da comunidade.
dos estudantes e da
comunidade.
31
Por último, o autor destaca a importância das metas (BUENO, 2011). Dentro
da perspectiva das metas a serem estabelecidas, podemos dividi-las em três
aspectos principais: as metas relativas ao acesso ao conhecimento; metas para a
formação integral do cidadão; e metas relacionadas ao convívio social (BUENO,
2011).
As metas relativas ao acesso ao conhecimento podem também serem

relacionadas ao aprendizado dos alunos, isto quer dizer, ao o que estão
aprendendo e como estão aprendendo. O PPP não é capaz de prever todas as
dificuldades, uma vez que
não se consegue predeterminar a extensão e a profundidade

dos conteúdos a serem construídos pelos alunos nem facilitar/
adaptar as atividades escolares para alguns, porque somos
incapazes de prever, de antemão, as dificuldades e as
facilidades que cada um poderá encontrar para realizá-las.
Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele
pode regular o processo de construção intelectual. A maioria
dos professores não pensa assim nem é alertada para esse fato
e se apavora, com razão, ao receber alunos com deficiência ou
com problemas de aprendizagem em suas turmas, pois prevê
como será difícil dar conta das diferenciações que um pretenso
ensino inclusivo exigir-lhes-á (MANTOAN, 2003, p. 37).
Assim, com a função de nortear, o PPP, não precisa descrever de que forma
cada adaptação curricular, ou dar fórmulas prontas para cada problema passível
de ocorrer em sala de aula, porém, caberá ao documento nortear de que forma as
possíveis adaptações, conteúdos e avaliações poderão ocorrer.
A formação do cidadão, entretanto, deve ser o norte para o acesso ao

conhecimento. A escola pública brasileira durante muitos anos pautou-se no
sucesso, de forma tecnicista, meritocrática e até mesmo elitista, deixando de
lado os estudantes que em algum momento não conseguia acompanhar a turma
(MANTOAN, 2003). O insucesso e o sucesso pautaram a direção da educação
pública, e, muitas vezes, ainda é encontrada nos dias de hoje, em detrimento
à apropriação do conhecimento, ou do uso que esse teria para os estudantes.
Essas práticas descontextualizadas muitas vezes geraram reflexões como: o que
se aprende? Como se aprende? Para que se aprende?
É possível observar que as reflexões sobre a escola se pautam sobre

o conteúdo, e não sobre a aprendizagem. A formação integral do cidadão,
destacada inclusive no art. 22 da LDB (BRASIL, 1996) e na Constituição Federal
de 1988 (BRASIL, 1988) foi durante anos deixada de lado. Mas ao que se refere a
formação integral do cidadão?
32
Bertolin (2017, p. 852) afirma que
a formação integral e cultural, que propicia uma visão de mundo

ampla e a observância de princípios éticos e valores morais
para as carreiras das mais distintas áreas do conhecimento,
desempenha um papel central na reflexão e superação dos
principais conflitos globais, tais como a coexistência humana,
o relacionamento entre seres humanos e o meio ambiente
natural e a própria crise da democracia representativa.
Por isso, o estudante deve mais do que compreender o conteúdo, entender

a aplicabilidade daquilo para a sua vida. Como as coisas funcionam, porque
funcionam, desenvolver criticidade, autonomia para buscar novas informações e
saber articular todos esses saberes. O aluno com deficiência, muitas vezes se
torna uma das principais vítimas da ausência deste olhar crítico e integral na
formação dos sujeitos (MANTOAN, 2003).
Em consonância, Dalbosco (2016) ratifica que “[...] formar o ser humano

em sua totalidade e com pontos de vista diversificados, impulsionando o
desenvolvimento de todas as capacidades sem menosprezo ou exclusão de uma
delas” (DALBOSCO, 2016, p. 127) é necessário dentro da Educação Básica para
consolidar uma perspectiva inclusiva.
Sugestão de leitura: Quem ama educa – Içami Tiba.

TIBA, Içami. Quem ama, educa. Editora Gente, 2002.
O convívio social, de todos os aspectos pensados por Bueno (2011), talvez

seja o que mais possamos observar e nos recordar em relação a Educação
Especial. Se muitas vezes não participamos da construção do PPP, ou pouco
refletimos sobre a influência deste documento no cotidiano escolar, certamente
podemos destacar aspectos positivos ou negativos do convívio social.
Na nossa vida pessoal, podemos elencar inúmeras situações que

favoreceram nosso convívio social, nos quais fizemos amigos, conhecemos
pessoas novas, vivemos experiencias diferenciadas e aqueles também em que
nada disso ocorreu. O convívio social é um desafio para a inclusão, pois nem
sempre ocorre de maneira natural, mas cabe a escola promover interações e
oportunidades para que isso ocorra.
33
Quem não teve um colega mais tímido que sobrava na hora de participar
de uma atividade em dupla? Quantas vezes observamos um colega, ou nós
mesmos, que ingressou na escola durante o ano letivo e se sentia perdido, seja
para encontrar a cantina, ou as vezes sem um colega para os momentos do
recreio? Com os estudantes deficientes muitas vezes isso ocorre, e não apenas
por preconceito, muitas vezes por falta de oportunidade.
Nessa perspectiva, o PPP deve estabelecer metas para o convívio social,

vislumbrando os diferentes modos de atuação que podem promover o convívio
entre os estudantes. Pensar espaços para esses momentos e otimizar espaço
e tempo, para que esses momentos de convívio possam ocorrer tanto dentro
de sala, quanto nos momentos de integração. Quais oportunidades podem ser
pensadas a promover esta relação?
Uma proposta de Mantoan (2003, p. 37) discute as questões a “respeito ao

trabalho em sala de aula, ainda muito marcado pela individualização das tarefas,
pelo aluno, que trabalha na maior parte do tempo sozinho, em sua carteira,
mesmo que as atividades sejam comuns a todos”. Por isso, devemos repensar
as metas da prática para teoria, e não ao inverso. Ao construir o PPP, devemos
iniciar pelo que vivenciamos na rotina, o respeito ao próximo, as formas de
promover integração, respeito aos marcos legais para, a partir disso, elaborar
metas, projetos e orientações para a prática docente e administrativa.
Os Projetos Político Pedagógicos costumam ter pontos

em comum, mas também possuem características pessoais do
contexto da escola e de sua comunidade. Você já conhece o PPP
da sua escola? Que tal pesquisarmos para conhecer quais aspectos
inclusivos já estão previstos no PPP da escola e quais são suas
metas para a inclusão?
1 A organização escolar é parte essencial para a construção de

uma Educação Inclusiva. Bueno (2011) sugere a partir de três
pilares essenciais alguns aspectos a serem considerados. Sobre
os três pilares, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Projeto Pedagógico.
II- Cotidiano escolar.
III- Convívio social.
34
( ) Diz respeito às diferentes formas de integrar os alunos com a

própria escola, entre eles ou com os docentes.
( ) Deve ser elaborado e pensado a partir da prática para a teoria,
evitando o distanciamento do que se faz com o que está escrito.
( ) Engloba entre outros aspectos o tempo e espaço escolar.

a) ( ) I – III – II.
b) ( ) III – I – II.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) II – III – I.
2 Sobre a formação integral, Mantoan (2003, p. 9) afirma que

“ambientes humanos de convivência e de aprendizado são
plurais pela própria natureza e, assim sendo, a educação escolar
não pode ser pensada nem realizada senão a partir da ideia de
uma formação integral do aluno – segundo suas capacidades e
seus talentos – e de um ensino participativo, solidário, acolhedor”.
Sobre o conceito de formação integral, analise as sentenças:
I- A formação integral preocupa-se com aspectos socioemocionais

do estudante, mas principalmente com o sucesso escolar.
II- É impossível pensar a formação integral do estudante em
escolas de meio-período. A formação integral está associada as
vantagens do ensino regular estendido.
III- Uma escola inclusiva que se preocupa com a formação integral
dos estudantes, deve priorizar o atendimento especializado no
contraturno para que os estudantes com deficiência consigam
acompanhar a turma.
IV- O sucesso escolar não está diretamente associado a formação
integral, posto que esta perspectiva de educação se preocupa
com a construção da autonomia e criticidade, essenciais inclusive
para os estudantes com deficiências.

35
4.2 OS DESAFIOS PEDAGÓGICO-

ADMINISTRATIVOS
Nesta seção, apresentaremos os desafios pedagógico-administrativos.
Anteriormente, apresentamos possibilidades para organização escolar visando
uma proposta de Educação Inclusiva. Oliveira e Leite (2007, p. 512) apontam que
“do ponto de vista educacional, o processo de inclusão deve ser capaz de atender
a todos, indistintamente, sendo capaz de incorporar as diferenças no contexto da
escola, o que exigirá a transformação de seu cotidiano”.
Essas mudanças no cotidiano representam desafios para a administração

escolar, bem como para os docentes que atuam no pedagógico. Desafios
relacionados a organização e gestão da escola, relacionados a formação dos
profissionais que atuam na docência, e os próprios documentos que regem a
educação básica.
Na seção anterior debatemos os desafios da elaboração do PPP e a

importância de pensar o documento dentro da perspectiva inclusiva. Agora iremos
debater um pouco mais alguns destes desafios, como a formação docente.
Anteriormente, discutimos de forma breve a função do profissional de apoio

pedagógico e dos professores regentes em uma turma do Fundamental I. Essas
mesmas funções são exercidas pelos professores especialistas do Fundamental
II, e podemos utilizá-las como base para professores da Educação Infantil e do
Ensino Médio, etapas nas quais o ensino não é obrigatório no Brasil.
A formação docente no Brasil ocorre através dos cursos de Licenciatura,

tanto para Pedagogos, como para especialistas. Muitas vezes, entretanto, nos
deparamos com bacharéis ou estudantes de licenciatura atuando na Educação
Básica, o que dificulta a visão pedagógica sobre o ensino, posto que estes não
possuem ainda formação inicial para tal. Mantoan (2003, p. 9) discute que,
mesmo os licenciados, aprenderam ao longo da formação a “ensinar segundo
a hegemonia e a primazia dos conteúdos acadêmicos e temos, naturalmente,
muita dificuldade de nos desprendermos desse aprendizado, que nos refreia nos
processos de ressignificação de nosso papel, seja qual for o nível de ensino em
que atuamos”.
Por isso, a formação inicial dos profissionais da educação, sejam pedagogos

ou professores especialistas, deve oferecer condições mais igualitárias de acesso
e “é importante que a formação inicial e continuada dos professores contemple
assuntos referentes à área da Educação Inclusiva e da educação especial”
36
(FRAGA, 2017, p. 39). Essa discussão levantada por Fraga (2017) apoia-se em
estudos que indicam que muitos cursos de Licenciatura possuem poucas ou
nenhuma disciplina voltada para a Educação Especial. Assim, ao ingressar em
uma escola com perspectiva inclusiva e deparar-se com estudantes deficientes na
sala de aula, muitos professores enfrentam dificuldades em planejar e executar as
atividades. Esta insegurança baseia-se nas experiências anteriores, que muitas
vezes não existiram.
A importância da formação continuada se torna essencial. Cursos

de especialização, mestrado e doutorado são oportunidades para ampliar as
discussões sobre a Educação Inclusiva. Porém, sabemos que no Brasil nem todos
possuem oportunidade de especializar-se na área de atuação. Por essa razão,
não apenas os cursos de licenciaturas, mas os cursos de formação continuada
no ambiente escolar são essenciais para que estes docentes possam estudar,
repensar e construir suas práticas pedagógicas. Mas estas ações, precisam ser
pensadas pelos gestores, através de metas, estratégias e implementação de
políticas públicas.
Fraga (2017) destaca a importância destas formações, posto que,
[...] os educandos são diferentes entre si, possuem suas

singularidades e maneiras de aprender, cabe ao professor
acolher cada um deles, incentivando-os e buscando práticas
pedagógicas diversificadas. Para isso é importante que já na
formação inicial sejam priorizadas disciplinas que envolvam a
Educação Inclusiva e especial com o objetivo de oferecer aos
educadores um conhecimento mais amplo acerca de como
lidar e incluir nas classes comuns estudantes com deficiência
ou outras necessidades educacionais especiais (FRAGA,
2017, p. 40).
Na ausência dessa formação acadêmica efetivada, como ocorrerá a

aprendizagem do aluno com deficiência? Qual será a fonte de informações do
professor? Devemos refletir.
O desafio no aspecto pedagógico proposto por Fraga (2017) muitas vezes

resulta em práticas que não incluem efetivamente os alunos com deficiência, ou
ainda, que dificultam o acesso ao conhecimento e a convivência com os demais
colegas. Sem as devidas adequações curriculares e pedagógicas, o aluno com
deficiência não consegue desenvolver. Sem atividades pensadas para interação
com os demais colegas, este mesmo aluno, torna-se isolado por sua própria
condição de diferente.
37
A gestão propõe-se um segundo desafio: gerir as dificuldades do corpo

docente diante da realidade da escola e da comunidade onde ela está inserida.
“É importante atentar que essas qualificações profissionais devem acontecer no
âmbito do ensino regular e da educação especial” (FRAGA, 2017, p. 42) e ao
gestor escolar caberá a função de mediar a formação continuada de docentes e o
formador.
Entre os desafios enfrentados pela equipe pedagógica que envolve a gestão,

seja ela escolar, municipal, estadual ou ainda federal, é o tempo de planejamento.
Fraga (2017, p. 47) relata que “os professores, em sua maioria, executam diversos
trabalhos na escola e os momentos das horas-atividades [horas de planejamento]
acabam sendo insuficientes para o planejamento conjunto entre o professor do
ensino regular e o da educação especial”, promovendo uma desconexão entre
o docente que atua na regência da sala de aula, e aquele que irá atuar dando
suporte pedagógico ao aluno com deficiência.
Apesar de algumas cidades e estados preverem em seus regimentos

educacionais horas dedicadas ao planejamento das atividades (FRAGA, 2017),
muitas vezes estes momentos são considerados breves, ou ainda não são
compatíveis com todos os professores. Assim, cada professor que atua em uma
mesma sala de aula, planeja e executa seu planejamento escolar sem auxílio ou
sem diálogo com os demais, incluindo os professores de apoio pedagógico.
O exemplo citado por Fraga (2017) pode ser muito bem usado para ilustrar
também o que ocorre com professores regentes, por exemplo, Pedagoga do
Ensino Fundamental I, e professores especialistas, Profissionais de Educação
Física, Língua Estrangeira, Artes etc. A falta de sincronia na gestão das atividades,
da metodologia, do suporte ao aluno com deficiência, muitas vezes pode confundi-
lo e dificultar a integração dele com os demais alunos. No Ensino Fundamental II,
com apenas professores especialistas, a tendência deste fato se repetir aumenta.
Porém, como o gestor pode modificar esta realidade?
Diante desses desafios, surgem as adaptações curriculares, que devem

não apenas serem previstas no PPP, como estabelecidas pela gestão escolar. O
MEC (2003, p. 50) ressalta que “verifica-se a necessidade de realizar adequações
significativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos
curriculares de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas
características individuais”.
38
Essas adequações no currículo, o qual discutiremos mais aprofundadamente

no Capítulo 3, necessitam do papel do gestor diante da coordenação dos
diferentes sujeitos que atuam dentro da escola, mas também da comunidade.
Esses sistemas que influenciam na tomada de decisão do gestor, mas

principalmente no dia a dia escolar, pode ser definido como sistemas de apoio, por
serem situações, planos ou instrumentos que dão suporte para que a Educação
Inclusiva ocorra. Embasados em orientações do MEC (2003) apresentaremos
como sugestão de organização a ser pensada na perspectiva inclusiva, conforme
Quadro 2.
QUADRO 2 – SISTEMAS DE APOIO

• familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,
orientadores, professores;
• os recursos físicos, materiais e ambientais;
• as atitudes, os valores, as crenças, os princípios;
Elementos de apoio • as deliberações e decisões políticas, legais,
administrativas;
• os recursos técnicos e tecnológicos;
• os programas e serviços de atendimento genéricos e
especializados.
• áreas prioritárias a serem apoiadas;
• a identificação dos tipos mais eficientes de apoio;
• as situações em que o apoio deve ser prestado:
dentro ou fora da sala de aula, em grupo ou
Decisões sobre o apoio
individualmente, prévia ou posteriormente às
atividades;
• os papéis de cada profissional nas situações de
aprendizagem do aluno.
• intermitente: episódico, nem sempre necessário,
transitório e de pouca duração;
• limitado: por tempo determinado e com fim definido;
Intensidade do apoio • extensivo: regular, em ambientes definidos, sem
tempo limitado.
• pervasivo: constante, com alta intensidade e longa
duração.
FONTE: Adaptado de MEC (2003).
Conforme apresentamos anteriormente, dividimos em três categorias

estabelecidas a priori pelo documento do MEC (2003), sendo elas: elementos de
apoio; decisões sobre o apoio; intensidade do apoio.
39
Os elementos de apoio, destacados, costumam ser o foco da atenção

principal. Seja por mobilizar os sujeitos do ambiente escolar – professores,
gestores, familiares, estudantes – seja por mobilizar os recursos físicos e materiais
da instituição. Entretanto, aspectos tão importantes quanto, são as deliberações
políticas e organizacionais que irão ao longo do ano letivo, e dos anos seguintes,
orientar e regular todas as decisões políticas, legais e administrativas. Fatores
imprescindíveis para o planejamento e execução pedagógica.
Entre os desafios administrativos estão as decisões de apoio, destacados

como segundo elemento do quadro anterior. O planejamento se faz necessário
a priori, para que as áreas mais carentes ou prioritárias sejam designadas já
no planejamento anual abarque as carências, e de forma eficiente estabeleça
a identificação e solução das situações que requerem pronto-atendimento. O
que infelizmente muito vemos é uma negligência a esta etapa da execução do
planejamento, que muitas vezes resulta em soluções apressadas para receber
um estudante deficiente, sem planejamento, e muitas vezes sem condições
físicas ou pedagógicas para tal. Os papeis dos agentes escolares devem ser pré-
estabelecidos, e pensados individualmente de acordo com as situações prioritárias
e conforme as diferentes condições e contextos do estudante do seu processo de
ensino-aprendizagem.
O último elemento, a intensidade de apoio, diz respeito ao atendimento

especializado propriamente dito, e fora dividido de acordo com a frequência do
atendimento e o período pelo qual este será necessário. Devemos recordar que
cada estudante apresenta singularidades que precisarão ser consideradas para
escolher o atendimento que mais se adequa a sua condição.
O apoio intermitente, por exemplo, deve ser aplicado a estudantes que

precisam por um período curto de tempo de suporte pedagógico especializado.
Muitas vezes, para que ocorra apenas a adaptação ao ambiente, a materiais de
aprendizagem, ou em virtude de episódios específicos.
O apoio limitado é associado constantemente ao apoio pedagógico, para um

conteúdo ou disciplina específica que um estudante apresenta dificuldades em
acompanhar a turma. Nestes casos, costumam ser realizados até que o estudante
consiga sentir-se apto ou que atinja uma nota almejada.
Os atendimentos extensivos e pervasivos costumam lidar com situações

que requerem maior tempo de atendimento, e longa duração. No caso do apoio
extensivo, este ocorre muitas vezes em ambientes extrassala, podendo ocorrer
dentro da própria escola, ou fora do ambiente escolar. O atendimento pervasivo
40
ocorre fora do ambiente escolar, em sua maioria durante todo o período de vida
do aluno com deficiência e com profissional ou profissionais especializados
na deficiência (ou múltiplas deficiências), por exemplo, com fisioterapeutas,
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional etc.
O documento do MEC (2003, p. 51) ainda destaca outros aspectos que

podem e devem ser considerados, como:
• há diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais

válidas e adequadas para certos alunos e determinados
contextos de ensino e aprendizagem (dependem do tipo de
necessidades especiais do aluno, das áreas curriculares
focalizadas, das metodologias adotadas, da organização
do processo de ensino aprendizagem, das atitudes
prevalecentes com relação ao aluno etc.);
• as decisões sobre modalidades de apoio devem ser
compartilhadas pelas pessoas envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem (consenso entre os educadores e
profissionais que atendem ao aluno, adoção de critérios
comuns para o trabalho pedagógico e ação conjunta);
• as modalidades de apoio devem estar circunscritas ao
projeto pedagógico da escola (atender aos critérios gerais
adotados pela comunidade escolar, definição das funções
do apoio, número de alunos a serem contemplados, tomadas
de providências etc.);
• as modalidades de apoio devem estar associadas ao número
e às características dos alunos, ao local e ao momento onde
será ministrado, bem como à sua duração e frequência
(individual ou grupal, grupos homogêneos ou mistos, dentro
ou fora da sala de aula, temporário ou permanente etc.).
Essas discussões são relevantes para pensarmos não apenas a sala de

aula, os planejamentos e o fazer pedagógico, mas também os documentos que
embasam a prática e que possibilitam aos estudantes e docentes acesso a suporte
especializado. A importância de se romper com o senso comum, que conforme
Mantoan (2003, p. 44-45) “dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem.
Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que, muitas
vezes, são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial
e outras opções segregativas de atendimento educacional”.
Evidenciamos a partir da fala da autora a formação qualificada dos

profissionais que trabalham com a Educação Inclusiva, seja na formação
inicial (licenciaturas), nas formações continuadas (cursos) e especializações
41
Um dos maiores (MANTOAN, 2003). É necessário a formação de uma equipe na escola,

desafios que se dedique a discutir e elaborar as propostas voltadas para Educação
pedagógico-
Inclusiva em um âmbito geral, quais problemas e dificuldades a escola
administrativos
está relacionado apresentam diante destes desafios educacionais à luz dos conhecimentos
a troca de científicos, e não baseados em senso comum.
informações e
ideias entre os Em algumas instituições o que ocorre é o oposto. A partir de problemas
dois setores que surgem ao longo do ano, diagnóstico de um aluno, por exemplo, ou
escolares.
matrícula de um estudante com deficiência, professores espontaneamente
O trabalho
em conjunto buscam resoluções individualizadas para as problemáticas emergentes,
entre gestão e uma vez que tais situações, ainda que previstas em lei, são negligenciadas
docência. na prática.
Podemos então considerar que um dos maiores desafios pedagógico-

administrativos está relacionado a troca de informações e ideias entre os dois
setores escolares. O trabalho em conjunto entre gestão e docência.
Sugestão de leitura: Educação especial no Brasil: história e

políticas públicas – Marcos J. S Mazzotta.
MAZZOTTA, M. J. da S. Educação especial no Brasil: história
e políticas públicas. [S.l: s.n.], 2003.
1 Fraga (2017, p. 45) destaca que “os professores, em sua maioria,

exercem um trabalho mais individualizado, seja por opção,
praticidade ou mesmo por entrarem automaticamente nessa rotina
devido à correria cotidiana na escola e fora dela. De maneira geral
tanto os professores do ensino comum, quanto os da educação
especial, tendem a desenvolver um trabalho que não conte com
a participação e troca de conhecimentos com outros docentes,
pois as condições de trabalho desses educadores acabam não
abrindo espaço e não priorizando práticas colaborativas pelas
poucas, ou nenhuma, hora atividade destinada ao planejamento”.
A partir desta discussão, assinale a alternativa CORRETA:
42
a) ( ) Os planejamentos na perspectiva inclusiva devem ocorrer em

parceria entre o professor de apoio pedagógico e o professor
regente.
b) ( ) Na perspectiva inclusiva o professor de apoio pedagógico
deve ser responsável pela execução do plano de aula, em
virtude da escassez de tempo para elaborar juntamente ao
regente.
c) ( ) Somente na ausência de um professor regente, quem
irá elaborar os planejamentos será o professor de apoio
pedagógico.
d) ( ) Os trabalhos de planejamento são realizados sempre em
parceria entre professores regentes e professores de suporte
pedagógico, em virtude da rotina imposta pela rede básica de
educação.
2 O MEC (2003, p. 50-51) destaca que “as decisões sobre

adequações curriculares podem incluir as modalidades de
apoio que favorecem ou viabilizam a sua eficácia na educação
dos alunos com necessidades especiais. Pode-se definir apoio
como recursos e estratégias que promovem o interesse e as
capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a
bens e serviços, informações e relações no ambiente em que
vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a
integração e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitário”.
Sobre os sistemas de apoio, associe os itens, utilizando o código
a seguir:
I- Elementos de apoio.
II- Decisões sobre o apoio.
III- Intensidade do apoio.
( ) Neste sistema de apoio, é necessário pensar nas áreas

prioritárias que devem ser apoiadas, bem como as situações em
que este apoio deve ser realizado.
( ) Diz respeito aos diferentes tipos de atendimento especializados
que podem ocorrer ao estudante com deficiência, entre eles, o
atendimento pervasivo e o intermitente.
( ) É a frequência e o período pelo qual o estudante com
deficiência precisa realizar o acompanhamento ou atendimento
especializado.
43

a) ( ) I – III – II.
b) ( ) III – I – II.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) II – III – I.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Ao longo deste capítulo, discutimos a Educação Inclusiva a partir de suas
principais características, podendo compreender a partir destas quais as
diferenças entre a Educação Especial e a Educação Inclusiva.
Para que isso ocorresse, foi necessário que voltássemos um pouco no tempo
para conhecermos o histórico da Educação Especial no Brasil, e os desafios
que ela enfrentou até começar a se consolidar na Educação Básica brasileira.
Ressaltamos aqui, a importância das lutas pelos direitos da pessoa com
deficiência no país, que abriram as portas para estudos e para políticas públicas,
que hoje embasam a Educação Inclusiva brasileira.
Discutimos, ainda, aspectos legais que garantiram ao aluno com deficiência

acesso ao ensino público de forma universal, podendo estes também serem
atendidos na Educação Infantil e no Ensino Médio, e a orientação para que esta
formação escolar ocorra preferencialmente no ensino regular. Um grande avanço,
diante do histórico de classes especiais, escolas para alunos com deficiências e
segregação que existiu no país.
Aprendemos também sobre o processo de inclusão escolar, conhecendo

os diferentes aspectos pedagógicos e administrativos que englobam a
perspectiva inclusiva. Para isso, foi necessário que discutíssemos a origem
do termo inclusão, bem como os conceitos de igualdade, equidade e exclusão.
A partir desses conceitos, evidenciamos, que dentro da perspectiva inclusiva,
nem sempre igualdade tem sido sinônimo de oferecer condições suficientes
para o estudante, bem como que a exclusão muitas vezes ocorre por direcionar
o estudante para instituições qualificadas, mas deixar de lado a interação
44
escolar com outras crianças. Em seguida, nos debruçamos sobre algumas

orientações iniciais e possíveis para a implementação de práticas inclusivas
dentro da escola básica.
Com o intuito de conhecer os aspectos pedagógicos e administrativos que

serão aplicados dentro do ensino e da gestão escolar em uma escola inclusiva,
nos dedicamos a conhecer a organização escolar, tanto no aspecto pedagógico,
quanto político e administrativo. A partir de orientações teóricas, vislumbramos
possibilidades para compreender a importância dos marcos legais, do
planejamento e da execução de metas na rotina do ensino brasileiro.
A compreensão sobre o contexto pedagógico-administrativo, possibilitou-

nos compreender melhor os desafios da gestão escolar, e pensarmos o
ensino inclusivo para além das limitações dos estudantes com deficiência e
do senso comum. Entendemos, também, os desafios da relação pedagógica-
administrativa que influencia diretamente a existência de práticas inclusivas
na escola, bem como os desafios da formação docente para atuação neste
campo da educação.
Ao final deste capítulo, esperamos que você tenha conseguido estabelecer

relações entre o conteúdo estudado e suas experiências profissionais e pessoais.
No capítulo a seguir, partiremos dos estudos sobre o histórico da Educação
Inclusiva e dos desafios apresentados neste capítulo, para discussões sobre as
políticas públicas para Educação Inclusiva. Aprofundaremos discussões iniciadas
neste capítulo sobre os marcos legais, apresentando os avanços da legislação e
discutindo o direito ao acesso à escola e ao conhecimento pelo estudante com
deficiência.
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Federal, 1988.
45
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planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 nov. 2020.
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educacionais especiais/ Coordenação geral: SEESP/MEC; Brasília: Ministério
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46
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inclusivo: um desafio político-pedagógico. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de
Janeiro, v. 15, n. 57, p. 511-524, 2007.
VEIGA, C. G. Escola pública para os negros e os pobres no Brasil: uma invenção

imperial.
Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, p. 502-516, set-dez. 2008.
47
48
C APÍTULO 2
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

 Interpretar de que forma o processo histórico político do Brasil influenciou as

políticas públicas para a Educação Especial.
 Apresentar as leis que regem e orientam a Educação Especial no Brasil.
 Constatar os desafios do aluno e do acesso à escola na perspectiva inclusiva.
 Discutir os direitos do aluno.

50
Capítulo 2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No capítulo anterior, discutimos alguns aspectos históricos da Educação
Inclusiva e de que forma esse conceito foi sendo construído no Brasil.
Consideramos necessário iniciar pelos aspectos históricos para que nossa
discussão sobre a Educação Inclusiva fosse compreendida a partir de sua origem,
até onde nos encontramos atualmente.
Neste capítulo, aprofundaremos as discussões sobre o processo histórico

político brasileiro e as influências nas políticas públicas para a Educação Especial
e Inclusiva no Brasil. Apresentaremos também as principais leis que regem e
orientam a Educação Especial no Brasil. Para isso, apresentaremos as principais
leis através de uma linha cronológica, para que possamos acompanhar o avanços
nos marcos legais, e estabelecer relações entre o processos político-históricos e
as legislações.
A seguir, apontaremos alguns dos desafios encontrados pelos alunos com

deficiência no acesso à escola na rede básica de ensino, e como esse acesso
pode e deve ocorrer na perspectiva inclusiva. Finalmente, discutiremos os direitos
dos estudantes com deficiência na educação brasileira.
2 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
No capítulo anterior, vimos de forma breve um histórico da Educação Especial
no Brasil, com o intuito de compreender a formação do conceito de Educação
Inclusiva e os avanços na Educação brasileira. Neste capítulo, aprofundaremos
essas discussões com o intuito de interpretar de que forma o processo histórico
político do Brasil influenciou as políticas públicas para a Educação Especial.
2.1 PREMISSA HISTÓRICA

A Educação Especial no Brasil começa a ser construída no século XIX,
quando “os serviços dedicados a esse segmento de nossa população, inspirados
por experiências norte-americanas e européias [sic]” (MANTOAN, 2002, p. 2) se
introduziram na sociedade brasileira a partir de estudiosos. Esses indivíduos,
através de iniciativas individuais e particulares, começaram iniciativas com o
intuito de prestar atendimento especializado as pessoas com deficiências.
51
A Educação Especial Como discutimos no capítulo anterior, até a década de 1960 não
no Brasil começa
haviam políticas públicas no Brasil, e por este motivo, poucas ofertas
a ser construída no
século XIX, quando de atendimento especializado ou de Educação Especial existiam no
“os serviços dedicados Brasil. Mantoan (2002, p. 2) destaca que “essas iniciativas não estavam
a esse segmento de integradas às políticas públicas de educação e foi preciso o passar de
nossa população,
inspirados por um século, aproximadamente, para que a educação especial passasse
experiências norte- a ser uma das componentes de nosso sistema educacional”.
americanas e européias
[sic]” (MANTOAN, 2002, Nesse sentido, podemos dividir a Educação Especial no Brasil em
p. 2) se introduziram na
sociedade brasileira a três momentos, conforme o quadro a seguir:
partir de estudiosos.
QUADRO 1 – GRANDES PERÍODOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Período Características
De 1854 a 1956 Marcado por iniciativas de caráter privado.
De 1957 a 1993 Definido por ações oficiais de âmbito nacional.
A partir de 1993 Caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar.
FONTE: Adaptado de Mantoan (2002)
O primeiro período, entre os anos de 1854 e 1956, possui como

características principais as iniciativas de caráter privado. Mantoan (2002, p. 3)
diz que o “atendimento clínico especializado, mas incluindo a educação escolar
e nesse tempo foram fundadas as instituições mais tradicionais de assistência
às pessoas com deficiências mental, físicas e sensoriais”, como, por exemplo, o
Instituto dos Meninos Cegos, criado no Rio de Janeiro, no ano de 1854. Nesse
período, as principais ações configuram-se como assistencialistas, dentro de uma
perspectiva segregatória entre os deficientes e os não-deficientes.
No segundo período, que iniciou no ano de 1957, tem como marco inicial,
a atribuição da Educação Especial ao poder público, com o surgimento de
campanhas nacionais,
[...] que eram destinadas especificamente para atender a

cada uma das deficiências. Nesse mesmo ano, instituiu-se
a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro – CESB,
seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES, que até agora existe, no Rio de Janeiro/RJ.
Outras Campanhas similares foram criadas posteriormente,
para atender à outras deficiências (MANTOAN, 2002, p. 3).
52
Na década de 1970, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), em

parceria com o especialista James Gallagher, desenvolve uma força-tarefa para
desenvolver e implementar uma proposta de Educação Especial no Brasil.
Durante muitos anos as políticas para Educação Especial se mantiveram

nas mãos dos mesmos grupos, “essas pessoas, entre outras, estavam ligadas
a movimentos particulares e beneficentes de assistência aos deficientes que
até hoje têm muito poder sobre a orientação das grandes linhas da educação
especial” (MANTOAN, 2002, p. 4).
Nas décadas de 1980 e 1990, além de parentes e especialistas, pessoas com

deficiência passaram também se organizar em Comissões e movimentos visando
assegurar seus direitos já conquistados e buscar reconhecimento e respeito.
Nessa mesma perspectiva, as legislações foram avançando em resguardar

e dar voz aos estudantes com deficiência não apenas acesso a educação, mas
garantia de permanência e condições para seu desenvolvimento adequado dentro
da rede básica de ensino. Depois de caminhar por um período assistencialista,
que visava “apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência” (MANTOAN,
2002, p. 4), a Educação Especial adentrou em um segundo período no qual
“foram priorizados os aspectos médico e psicológico” (MANTOAN, 2002, p. 4).
Atualmente, as instituições escolares e o sistema de ensino básico passaram
a integrar os estudantes com deficiência em seu sistema de educação. Hoje,
apontamos ainda para uma perspectiva mais avançada de inclusão e não apenas
integração entre os alunos com deficiência e os demais.
Na próxima seção, discutiremos quais legislações foram criadas, a partir da

década de 1960, trazendo trechos dos marcos legais e apontando alguns aspectos
destacados ou negligenciados quanto a Educação Especial. Traremos, ainda, as
Leis e Decretos nas versões originais, apesar de muitos terem sido revogados ou
alterados ao longo do tempo.
Como observamos nesta breve seção, a criação das Leis, e,

consequentemente, das políticas públicas relacionadas a estes marcos legais
possuem amparo no contexto sócio-histórico dos momentos políticos, sociais e
nas lutas de deficientes e familiares.
2.2 O PANORAMA INTERNACIONAL

Compreender o contexto em que as políticas públicas são construídas é
essencial para compreender por que alguns marcos legais conseguem se realizar
53
dentro da rede básica de ensino, e os motivos que fundamentam a escolha e a

implementação de tais práticas.
Além dos aspectos nacionais, o panorama internacional e os eventos

ocorridos fora do território brasileiro também influenciaram e atuaram para a
ressignificação teórica e metodológica para Educação Especial. Kassar (2011, p.
70) recorda que em 1990 o Brasil participou em Jomtien, Tailândia da Conferência
Mundial sobre Educação para Todos. Neste evento, “coube ao país, como
signatário da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a responsabilidade
de assegurar a universalização do direito à Educação”.
A partir dessa Conferência, houve a elaboração de um documento intitulado

“Plano decenal de Educação para Todos” que visava, entre outras coisas, os
conteúdos mínimos de aprendizagem para todos os brasileiros (KASSAR, 2011).
A relação entre o documento Educação para Todos e a Educação

Os frutos colhidos
a partir dessas Especial está em alguns elementos específicos, nos quais, a UNESCO,
duas referências através de Mel Ainscow, apresenta o histórico da Educação Especial no
internacionais mundo, apontando as principais mudanças e avanços. Ainscow, neste
mostram o histórico, pontua que “foi verificado que a organização da Educação
impacto desses Especial se dava predominantemente em escolas especiais separadas,
documentos nas
que atendiam um número reduzido de alunos” (KAISSAR, 2011, p. 70).
políticas públicas
surgidas a partir da Essas informações foram essenciais para que no relatório da UNESCO
década de 1990, e, se posicionasse para defender a formação de pessoas com deficiências
consequentemente, dentro da rede básica de ensino.
profundamente
influenciadas pelas O posicionamento defendido no documento, elaborado a partir
discussões iniciadas
da conferência de Jomtien, em muito se assemelha ao defendido na
e oportunizadas a
partir destas duas Declaração de Salamanca, resultado da “Conferência Mundial sobre
conferências. Assim, Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade” realizada na
“um discurso de Espanha em 1994.
‘Educação Inclusiva’
toma corpo no “Essa declaração enuncia que, diante do alto custo em manter
país, de modo
instituições especializadas as escolas comuns devem acolher todas as
que profissionais
que atuavam na crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
Educação Especial emocionais, linguísticas ou outros” (KAISSAR, 2011, p. 71).
passam, pouco a
pouco, a utilizar o Os frutos colhidos a partir dessas duas referências internacionais
termo ‘inclusão’ no mostram o impacto desses documentos nas políticas públicas surgidas
lugar da bandeira
a partir da década de 1990, e, consequentemente, profundamente
da ‘integração’”
(KASSAR, 2011, p. influenciadas pelas discussões iniciadas e oportunizadas a partir destas
71). duas conferências. Assim, “um discurso de ‘Educação Inclusiva’ toma
corpo no país, de modo que profissionais que atuavam na Educação
54
Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo ‘inclusão’ no lugar da bandeira

da ‘integração’” (KASSAR, 2011, p. 71). O autor ainda destaca que essa mudança
de paradigma ocorre em vários países, como Espanha, Estados Unidos, Canadá
e Reino Unido (KASSAR, 2011).
Sugestão de filme: Mentes que brilham (1991).

Diretor: Jodie Foster.
O filme conta a história de uma mãe de baixa instrução que ao
perceber as altas habilidades do filho, busca encontrar uma escola
que ao mesmo tempo o aceite pelas suas características e que o
estimule a continuar aprendendo.
1 Mantoan (2002, p. 2) discute que “o desenvolvimento histórico

da educação especial no Brasil inicia-se no século 19, quando
os serviços dedicados a esse segmento de nossa população,
inspirados por experiências norte-americanas e europeias, foram
trazidos por alguns brasileiros que se dispunham a organizar e a
implementar ações isoladas e particulares para atender a pessoas
com deficiências físicas, mentais e sensoriais. Essas iniciativas
não estavam integradas às políticas públicas de educação e
foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que
a educação especial passasse a ser uma das componentes de
nosso sistema educacional. De fato, no início dos anos 1960 é
que essa modalidade de ensino foi instituída oficialmente, com a
denominação de “educação dos excepcionais”. Podemos, pois,
afirmar que a história da educação de pessoas com deficiência
no Brasil está dividida entre três grandes períodos”. A respeito
dos três grandes períodos, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O primeiro período se destaca pela criação de Institutos de

atendimento especializado as pessoas com deficiências
através de parcerias público-privadas.
b) ( ) O terceiro período iniciado na década de 1980 se caracterizou
pelos movimentos a favor da inclusão escolar.
c) ( ) O segundo período caracteriza-se pela tomada de decisão
e criação de ações oficiais de âmbito nacional pelo governo
federal.
55
d) ( ) O segundo período iniciado em 1957 tem como marco inicial

a criação da força-tarefa para desenvolver e implementar
uma proposta de Educação Especial no Brasil.
2 A Educação Especial no Brasil foi durante muitos anos de caráter

assistencialista. Muitas críticas emergiram a partir de estudiosos,
especialistas e familiares de pessoas com deficiência, e, a partir
dessas discussões, a Educação Especial começou a ganhar
espaço para discussão na sociedade brasileira, analise as
seguintes sentenças:
I- Até a década de 1960 não existiam políticas públicas para a

Educação Especial no Brasil.
II- O surgimento do conceito de Educação Inclusiva ocorre anos
depois dos primeiros marcos legais no país e se ancoram em
discussões oriundas de eventos internacionais e documentos
multilaterais.
III- A Declaração de Salamanca defendia que os estudantes com
deficiência deveriam ter atendimento especializado no contraturno
escolar para possibilitar o sucesso de aprendizagem escolar.
IV- Foi a partir da declaração de Salamanca e da reunião em Jomtien
que as primeiras políticas públicas para Educação Especial no
Brasil começaram a ser elaboradas, influenciando diretamente a
legislação brasileira quanto a pessoa com deficiência.

c) ( ) As afirmativas I, II estão corretas.
3 O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO

Para compreendermos melhor como a legislação tem acompanhado o
processo histórico da Educação Especial no Brasil, até a mudança para uma
perspectiva inclusiva e adotando a nomenclatura Educação Inclusiva, precisamos
conhecer melhor a legislação que regeu e segue regendo a educação básica.
A intenção desta seção não é fazê-lo decorar as leis, decretos e políticas,

seus anos ou algo do gênero, mas compreender as mudanças ao longo do
tempo e os direitos conquistados, bem como ao final deste capítulo ser capaz
56
de distinguir e apontar as principais mudanças que tais legislações Para

trouxeram para a Educação Especial e Inclusiva. compreendermos
melhor como a
legislação tem
acompanhado o
3.1 A LEI DE DIRETRIZES processo histórico
da Educação
E BASES DA EDUCAÇÃO Especial no Brasil,
até a mudança para
NACIONAL DE 1961 uma perspectiva
inclusiva e adotando
a nomenclatura
A primeira legislação que apresentaremos é a Lei de Diretrizes Educação Inclusiva,
e Bases da Educação Nacional (LDBEN) promulgada em 1961. A precisamos
LDBEN estabeleceu os marcos legais para o atendimento educacional, conhecer melhor a
conforme podemos ver a seguir: legislação que regeu
e segue regendo a
TÍTULO X educação básica.
Da Educação de Excepcionais
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-
los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos
conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de
excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento
especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e
subvenções. (BRASIL, 1961, s.p – grifo nosso).
No art. 88 podemos ver, conforme grifo, que a orientação da LDBEN era para
que dentro das “possibilidades” os estudantes com deficiência, à época chamados
de “excepcionais” deveriam cursar o sistema de ensino da rede básica, porém,
abria uma brecha para que quando julgasse necessário, as escolas negassem
esse acesso.
A expressão “no que for possível”, empregada no texto, possibilitou que

durante anos escolas estabelecessem diferentes critérios para denominar o que
era possível ou impossível. Aspectos financeiros, estruturais, pedagógicos e a
condição do estudante com deficiência eram alguns dos múltiplos parâmetros
utilizados para negar o atendimento ao estudante.
Os artigos 88 e 89 foram posteriormente revogados pela Lei nº 9.394, de

1996.
57
3.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1971
A segunda Lei de Diretrizes e Bases Educacionais do Brasil foi realizada em
1971 durante o período da Ditadura Militar e substituindo a Lei nº 4.024 de 1961.
Como veremos a seguir, o texto pouco trata da Educação Especial, relegando

aos Conselhos Estaduais de Educação regulamentar, e organizar – dentro de
suas possibilidades e interesses – o acesso e manutenção destes alunos.
Capítulo I
Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou
mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber
tratamento especial, de acôrdo (sic) com as normas fixadas
pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL,1971,
s.p.).
No texto, entretanto, vemos a primeira menção aos estudantes

“superdotados”, mas assim como os alunos com deficiência – física ou mental
– não há uma política definida de acesso, nem de manutenção. Novamente, o
texto resguarda o direito a matricula na rede básica de ensino, mas não dispõe de
como o atendimento especializado deverá ocorrer.
3.3 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE

1988
Como vimos anteriormente, no Capítulo 1 deste livro, a Constituição Federal
(CF) de 1988 pode ser considerada um grande marco para o avanço na legislação
brasileira, em especial para a Educação. Em seu artigo 208, que apresentaremos
a seguir, a CF de 1988 proclama que:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
58
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através
de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos
pais ou responsáveis, pela freqüência (sic) à escola (BRASIL,
1988, s.p.).
Podemos atentar para a obrigatoriedade ampliada para 8 anos (Ensino

Fundamental), inclusive para os estudantes que não tiveram acesso na idade
correta, através da Educação de Jovens e Adultos (EJA), e a oferta, mesmo que
não obrigatória, da Educação Infantil.
Quanto à Educação Especial, a lei dispõe que “atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino” (BRASIL, 1988, s.p., grifo nosso). Novamente, podemos ver que da
legislação de 1961 pouco avanço ocorreu quanto a obrigatoriedade do ensino na
rede básica de ensino, mantendo apenas como sugestão o ensino de alunos com
deficiência na rede básica.
3.4 LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO

DE 1989
A Lei nº 7.853 de 1989 discorre sobre o “apoio às pessoas portadoras
de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde” (BRASIL, 1989, s.p.)
além de instituir a tutela jurisdicional e a atuação do Ministério Público.
Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o

pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas
portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos
termos desta Lei.
§ 1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados
os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade,
da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do
bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados
pelos princípios gerais de direito.
§ 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras
59
de deficiência as ações governamentais necessárias ao seu

cumprimento e das demais disposições constitucionais e
legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e os
preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria como
obrigação nacional a cargo do Poder Público e da sociedade.
Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às
pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus
direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao
trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e
à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e
das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico
(BRASIL, 1989, s.p.).
Entre os diferentes aspectos abordados, no campo da Educação, a Lei

regulamenta, ainda:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial

como modalidade educativa que abranja a educação precoce,
a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e
reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências
de diplomação próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas
especiais, privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação
Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e
congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou
superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar,
merenda escolar e bolsas de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares de pessoas
portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema
regular de ensino (BRASIL, 1989, s.p).
Podemos observar alguns avanços a partir dos trechos apresentados

anteriormente. A nova legislação resguarda o acesso a todas as etapas da
educação, seja na Educação Infantil, no Ensino Médio ou ainda na forma Supletiva
(Educação de Jovens e Adultos – EJA). A lei criou um critério de obrigatoriedade
para a Educação Especial dentro das redes privada e pública de ensino. Outras
garantias como bolsas de estudo, acesso ao material escolar e a merenda passam
também a ser incluídos na legislação.
Por outro lado, a lei excluía uma parcela dos estudantes com deficiência ao
declarar que “a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se
integrarem no sistema regular de ensino” (BRASIL, 1989, s.p., grifo nosso) ao
sugerir que alguns estudantes com deficiência poderiam não “se adequar” ao
60
ambiente educacional, seja por capacidades biológicas de acompanhar ou por

não possuírem condições sociais de interagir com os demais estudantes.
3.5 LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE

1990
Uma das leis mais conhecidas no país, a Lei n° 8.069 de 1990 é mais
reconhecida como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e dispõe sobre
a proteção e os direitos das crianças (caracterizadas no documento crianças até
12 anos) e adolescentes (entre 12 e 18 anos).
A lei avança ao regulamentar o Atendimento Educacional Especializado o na

rede de ensino e outros aspectos educacionais como políticas públicas e trabalho:
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1990, s.p.).
O ECA, além de resguardar aspectos relacionados à saúde, à proteção à

criança e ao adolescente, ressalta a obrigatoriedade do ensino e o atendimento
especializado ao estudante com deficiência. Entretanto, novamente como
sugestão e não obrigatoriedade dentro da rede regular.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado

trabalho protegido.
Art. 112.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em
local adequado às suas condições (BRASIL, 1990, s.p.).
Porém, além dos aspectos educacionais, o ECA prevê também a proteção

judicial das crianças e adolescentes, permitindo o acesso ao trabalho, ao
atendimento, e a punição de responsáveis e órgãos públicos em caso de não
atendimento aos dispositivos legais.
61
3.6 A POLÍTICA NACIONAL DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL DE 1994
A Política Nacional de Educação Especial de 1994, em sua apresentação,
define-se como:
A Política Nacional de Educação Especial compreende,

portanto, o enunciado de um conjunto de objetivos destinados
a garantir o atendimento educacional do alunado portador
de necessidades especiais, cujo direito à igualdade de
oportunidades nem sempre é respeitado (BRASIL, 1994, p. 7).
Entretanto, diversos autores da área da Educação Especial consideram o

documento um retrocesso, ao propor a “integração instrucional”, que defendia
que as crianças com deficiência ingressassem nas classes regulares, mas
que destacava as diferenças entre as classes ditas “comum” e as “especiais”.
Por classes comum, o documento compreendia as turmas onde “também
estão matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores
de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19, grifo nosso).
E por turmas “especiais”, o documento ressaltava que este seria composto por
“professores capacitados, selecionados para essa função, utilizam métodos,
técnicas e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário,
equipamentos e materiais didáticos específicos” (BRASIL, 1994, p. 19, grifo
nosso).
Como podemos observar, apesar de resguardar o atendimento especializado

aos estudantes com deficiência, o documento segregava estes alunos de acordo
com o grau de deficiência, não efetivamente os integrando a rede básica de
ensino.
3.7 A LEI Nº 9.394 DE 1996

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 estabelece um
capítulo totalmente dedicado a Educação Especial. Em seu Capítulo V, afirma-se
que “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, s.p.).
62
Neste capítulo ainda são destacados outros diretos dos estudantes com
deficiência, como serviços de apoio especializado, podendo este ocorrer em
sala, na escola ou ainda em locais específicos conforme as necessidades dos
estudantes.
A lei ressalta:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos

com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular (BRASIL, 1996, s.p.).
Sugestão de leitura: História da educação brasileira – Paulo

Ghiraldelli.
GHIRALDELLI JR., Paulo. História da educação. São Paulo:

Cortez, 1990.
3.8 O DECRETO Nº 3.298 DE 1999

O Decreto nº 3.298 “Regulamenta a Lei n° 7.853, de 24 de outubro de
1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências”
(BRASIL, 1999, s.p.).
63
O documento finaliza ainda em seu parágrafo único, discutindo os

mecanismos e políticas para o desenvolvimento das potencialidades de estudantes
com altas habilidades ou superdotação. Quanto aos órgãos normativos e ao Poder
Público, a LDB ressalta que estes resguardaram, “como alternativa preferencial,
a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino” (BRASIL, 1996, s.p.), independente dos
apoios existentes à instituições especializadas ou ao atendimento clínico, também
previstos em lei.
Em seu Capítulo I, o decreto dispõe em categorias as deficiências, e

prossegue em seu Capítulo II, sobre os principais dispositivos que regem o
documento.
Na segunda seção, o decreto estabelece que
Art. 24.
I - a matrícula compulsória em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora
de deficiência capazes de se integrar na rede regular de ensino;
II - a inclusão, no sistema educacional, da educação especial
como modalidade de educação escolar que permeia
transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino;
III - a inserção, no sistema educacional, das escolas ou
instituições especializadas públicas e privadas;
IV - a oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em
estabelecimentos públicos de ensino;
V - o oferecimento obrigatório dos serviços de educação
especial ao educando portador de deficiência em unidades
hospitalares e congêneres nas quais esteja internado por
prazo igual ou superior a um ano; e
VI - o acesso de aluno portador de deficiência aos benefícios
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar,
transporte, merenda escolar e bolsas de estudo (BRASIL,
1999, s.p.).
Além de resguardar a matrícula na rede básica de ensino e os direitos

aos benefícios concedidos aos estudantes regulares, o decreto ainda indica
o atendimento especializado aos alunos com deficiência, em um “processo
flexível, dinâmico e individualizado, oferecido principalmente nos níveis de ensino
considerados obrigatórios” (BRASIL, 1999, s.p.). Para o decreto, a Educação
Especial ainda deve contar com equipe multiprofissional, podendo ser ofertado
em instituições publicas ou privadas “de forma transitória ou permanente,
mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular
de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das
escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do
aluno” (BRASIL, 1999, s.p.) visando sempre o bem estar do estudante.
64
3.9 A LEI Nº 10.172 DE 2001 A Lei nº 10.172 de

2001 estabelece o
Plano Nacional de
A Lei nº 10.172 de 2001 estabelece o Plano Nacional de Educação Educação (PNE),
(PNE), aponta metas para estudantes da educação brasileira em seus aponta metas para
diferentes níveis. Para a Educação Especial o PNE define uma seção estudantes da
educação brasileira
inteira, apresentando conceitos, diagnósticos, indicadores, diretrizes e
em seus diferentes
metas. níveis. Para a
Educação Especial
Dentre as 28 metas para a Educação Especial, destacamos o PNE define uma
seção inteira,
1. Organizar, em todos os Municípios e em parceria apresentando
com as áreas de saúde e assistência, programas conceitos,
destinados a ampliar a oferta da estimulação diagnósticos,
precoce (interação educativa adequada) para as indicadores,
crianças com necessidades educacionais especiais, diretrizes e metas.
em instituições especializadas ou regulares de
educação infantil, especialmente creches.
4. Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano,
redimensionar conforme as necessidades da clientela,
incrementando, se necessário, as classes especiais, salas de
recursos e outras alternativas pedagógicas recomendadas, de
forma a favorecer e apoiar a integração dos educandos com
necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes
o apoio adicional de que precisam.
16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades
escolares, do atendimento às necessidades educacionais
especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e
oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.
19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos
níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas
para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais.
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades
públicas, habilitação específica, em níveis de graduação e pós-
graduação, para formar pessoal especializado em educação
especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso
desse tipo em cada unidade da Federação (BRASIL, 2001a,
s.p.).
Com o intuito de aprofundar as discussões e ampliar o

conhecimento sobre o PNE, sugerimos que seja realizada a leitura
de todas as Metas para a Educação Especial no Plano Nacional de
Educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
leis_2001/l10172.htm.
65
O PNE é criticado pela extensão, entretanto, o documento discute diversos

pontos pouco representados nos documentos anteriores, como a necessidade
de disciplinas voltadas para Educação Especial nos cursos de Licenciatura,
a necessidade de adequar as escolas da rede básica de ensino, inclusive de
Educação Infantil fisicamente e tecnologicamente para melhor atender os alunos
com deficiências. Estabelece ainda metas de parceria com as secretarias de
saúde e assistência social, para acompanhar e desenvolver atendimentos
especializados para estudantes com deficiência.
3.10 A RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2 DE

2001
No ano de 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. No documento, o CNE
destaca como que os sistemas de ensino “devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma Educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001b, s.p.). Porém, o
documento aponta a oportunidade de substituir o ensino regular pelo atendimento
especializado, que é criticado por muitos estudiosos da área da Educação
Especial, por novamente contrariar a perspectiva inclusiva.
O documento ainda ressalta o atendimento escolar aos estudantes com

deficiência desde a Educação Infantil, na qual ressalta que “o atendimento
educacional oferecido pela educação infantil pode contribuir significativamente
para o sucesso escolar desses educandos” (BRASIL, 2001b, s.p), bem como
reforça a importância da integração da Assistência Social e da Saúde ao sistema
de Educação Básica.
3.11 A RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1/2002

A resolução do Conselho Nacional de Educação de 2002 define as “diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (BRASIL, 2002a, s.p).
Além disso, o documento ressalta sobre a Educação Inclusiva, que a

formação docente precisa conter em seu currículo “conhecimentos sobre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2002a).
66
Percebemos, a
Nesse sentido, podemos ver um avanço nas regulamentações
partir da resolução,
quanto ao currículo do docente que irá atuar dentro da Educação Básica. que a Educação
Percebemos, a partir da resolução, que a Educação Básica passa a Básica passa a
integrar aspectos gerais sobre a Educação Inclusiva nos currículos da integrar aspectos
licenciatura, visando qualificar os profissionais que atuarão na Educação gerais sobre a
Básica para a educação em uma perspectiva inclusiva. Os cursos deixam Educação Inclusiva
nos currículos
de ser especializados para profissionais que buscam essa qualificação
da licenciatura,
e ou especialização, e passam a ser integrados ao currículo mínimo da visando qualificar
graduação. os profissionais
que atuarão na
Educação Básica
3.12 A LEI Nº 10.436/02 DE 2002 para a educação
em uma perspectiva
Em seguida à resolução do CNE de 2002 surge a Lei nº 10.436, inclusiva.
ainda no mesmo ano, reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como
meio legal de comunicação e expressão (BRASIL, 2002b).
Art. 1o
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -
Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema
lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de
idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil.
[...]
Art. 4o O sistema educacional federal e os
O sistema
sistemas educacionais estaduais, municipais e
do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos educacional federal
cursos de formação de Educação Especial, de e os sistemas
Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis educacionais
médio e superior, do ensino da Língua Brasileira estaduais,
de Sinais - Libras, como parte integrante dos municipais e do
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, Distrito Federal
conforme legislação vigente. devem garantir a
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - inclusão nos cursos
Libras não poderá substituir a modalidade escrita
de formação de
da língua portuguesa (BRASIL, 2002b, s.p.).
Educação Especial,
de Fonoaudiologia
Destacamos esses dois trechos da legislação, posto que no e de Magistério,
Parágrafo Único do Art. 1º vislumbra o reconhecimento da LIBRAS com em seus níveis
toda sua complexidade linguística e importância para as comunidades médio e superior, do
surdas brasileiras. ensino da Língua
Brasileira de Sinais
- Libras, como
No art. 4º, complementa a resolução trazendo a LIBRAS como parte integrante
conteúdo essencial nos cursos de formação docente, tanto em nível dos Parâmetros
médio quanto superior. Amplia, ainda, esta formação para os cursos de Curriculares
Fonoaudiologia. Nacionais - PCNs
67
A importância da regulamentação da LIBRAS é de extrema importância para

a Educação Inclusiva, posto que se busca inserir esses alunos com deficiência
dentro da realidade da Educação Básica, e não apenas relegá-los a professores
auxiliares ou de apoio. Mantoan (2002) ressalta que, durante muitos anos, esta foi
a prática recorrente, professores de apoio pedagógico que auxiliam o estudante
com deficiência, e este torna-se excluído das práticas pedagógicas da sala de
aula, uma vez que realizam suas atividades de forma separada, mesmo que
dentro da mesma sala de aula.
3.13 O DECRETO Nº 5.626/05

O decreto de 2005 regulamenta a lei previamente apresentada que dispõe
sobre a LIBRAS, bem como a Lei nº 10.098, de 2000 (BRASIL, 2005). Nesse
sentido, apresentamos trechos do Capítulo II e Capítulo III do decreto que instruem
a inclusão da LIBRAS como disciplinar curricular, e a respeito da formação do
professor e do instrutor de LIBRAS, respectivamente.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas

do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso
normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação
Especial são considerados cursos de formação de professores
e profissionais da educação para o exercício do magistério.
[...]
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas
séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na
educação superior deve ser realizada em nível superior, em
curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou
em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua
(BRASIL, 2005, s.p.).
Como podemos ver, o Decreto de 2005 reforça a obrigatoriedade do curso

de LIBRAS em todos os cursos de licenciatura e formação docente, em nível
médio e superior. Em seu art. 4º, complementa que nos anos finais do Ensino
Fundamental, no Ensino Médio devem ser instrutores devidamente licenciados
em LIBRAS ou Letras – LIBRAS/Língua Portuguesa. Assim, os profissionais sem
licenciatura específica atuariam apenas na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Percebemos, então, um avanço não apenas na obrigatoriedade da formação,

mas na necessidade de criação de políticas públicas para formação de instrutores,
uma vez que a educação básica na perspectiva inclusiva propõe o atendimento
especializado para estudantes em todos os níveis de ensino.
68
3.14 PLANO DE DESENVOLVIMENTO

DA EDUCAÇÃO (PDE) DE 2007
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) de 2007 aborda os
aspectos da infraestrutura das escolas, explorando as questões de acessibilidade
e edificação escolar, bem como dos recursos multifuncionais e as salas
especializadas para estes recursos, e novamente retoma as discussões sobre a
formação docente (BRASIL, 2007a).
Por fim, uma quinta oposição. Essa visão fragmentada

também intensificou a oposição entre educação regular e
educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da
transversalidade da educação especial nos diferentes níveis,
etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou
na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando o cumprimento do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o
acesso e a permanência na escola e a continuidade nos níveis
mais elevados de ensino. O PDE procura superar essas falsas
oposições por meio de uma visão sistêmica da educação. Com
isso, pretende-se destacar que a educação, como processo de
socialização e individuação voltado para autonomia, não pode
ser artificialmente segmentada, de acordo com a conveniência
administrativa ou fiscal (BRASIL, 2007a, p. 9-10).
O documento destaca, conforme podemos observar anteriormente, que

durante muitos anos a Educação Especial no Brasil foi trabalhada de forma
separada, e que a partir da perspectiva inclusiva implementada e discutida nos
anos 2000, precisa-se transpor esta fragmentação através da transversalidade da
educação (BRASIL, 2007a). Apesar de apontar como algo simples, o documento
ressalta os diversos desafios que precisam ser transpostos para que isso ocorra
de forma efetiva.
No documento, aspectos como questões financeiras e adequações

estruturais são apontadas, considerando que estudantes com deficiência, muitas
vezes possuem limitações físicas que os impedem de ter acesso a diferentes
materiais ou ambientes escolares. Adequações de escadas por rampas, de
banheiros, de materiais pedagógicos, de salas multifuncionais e outras estratégias
que promovam a igualdade de condições a estes alunos, são ressaltadas ao longo
do documento.
Para isso, são discutidos os aspectos financeiros que desafiam a gestão

escolar quanto a essas mudanças estruturais e pedagógicas, mas ressalta
também os projetos administrativos e as políticas públicas que permitem a obter
os recursos.
69
3.15 O DECRETO Nº 6.094/07

O Decreto nº 6.094 dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação do Ministério da Educação e Cultura. O
documento ainda ressalta o atendimento aos alunos com deficiências e suas
necessidades educacionais, reforçando aspectos de inclusão destes alunos no
sistema público de ensino (BRASIL, 2007b).
No Capítulo I, art. 2º o documento declara:
Art. 2º
IX - garantir o acesso e permanência das pessoas com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns
do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas
escolas públicas, [...] (BRASIL, 2007b).
Podemos ver um avanço no documento por ele trazer a expressão “acesso

e permanência”, mostrando a importância não apenas de garantir vaga, mas de
possibilitar o devido aprendizado e a continuidade nos estudos de estudantes com
deficiência. Podemos frisar, ainda, que o decreto desloca o discurso anterior que
considerada a Educação Especial na rede básica de forma “preferencial”, e passa
a tratá-lo como regra e não exceção.
O que pode aparentar uma pequena mudança de escrita representa uma

mudança também de paradigma, de uma educação integradora, para uma
perspectiva inclusiva.
3.16 A POLÍTICA NACIONAL

DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA Educação
Inclusiva DE 2008
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva é considerada um documento importante, por traçar o processo de
inclusão no Brasil através de um panorama histórico.
Na segunda seção do documento, ela apresenta os marcos históricos e

normativos e reconhece que a “a escola historicamente se caracterizou pela visão
da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma
70
exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da

ordem social” (BRASIL, 2008a, p. 2).
Na terceira seção do documento, o Plano Nacional se debruça sobre os

indicadores do campo da Educação Especial. Para isso, ele apresenta o censo
escolar realizado anualmente pelo MEC/INEP, com dados sobre:
[...] número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas

escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial
e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do
ensino regular com atendimento educacional especializado;
às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infra-
estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica,
à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e
à formação dos professores que atuam no atendimento
educacional especializado (BRASIL, 2008a, p. 5-6).
Para conhecer melhor a realidade da Educação Especial no Brasil, o Plano

detalha de forma minuciosa as dificuldades, os números e recursos relacionados
as escolas da rede básica de ensino. Além disso, na seção IV, o documento ainda
aponta os objetivos traçados pela Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, garantindo a transversalidade, o atendimento
educacional especializado; a continuidade da escolarização, formação docente,
participação da família e comunidade, acessibilidade infraestrutural e articulação
para implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008a).
Na seção V e na VI, o documento discursa sobre os alunos atendidos pela

Educação Especial e sobe as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial
dentro da perspectiva inclusiva (BRASIL, 2008a).
3.17 O DECRETO Nº 6.571 DE 2008

Este novo decreto dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado.
Além do Atendimento Educacional Especializado, o Decreto discorre sobre a
obrigatoriedade da União em dar “apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos
de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios” (BRASIL, 2008b, s.p.)
e complementa, ainda, que este suporte é necessário “com a finalidade de ampliar
a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculados na rede pública de ensino regular” (BRASIL, 2008b, s.p.).
71
Nesse sentido, caracteriza o Atendimento Educacional Especializado como

“o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação
dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008b, s.p.).
Os avanços a partir deste novo Decreto vão além, ainda discorrendo sobre
a importância do atendimento especializado fazer parte da proposta pedagógica
da escola, da comunidade, e sobre as ações voltadas à oferta do atendimento
especializado para os estudante com “deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede
pública de ensino regular” (BRASIL, 2008b, s.p.).
O texto foi posteriormente revogado pelo Decreto nº 7.611, de 2011.
3.18 A RESOLUÇÃO Nº 4 CNE/CEB DE

2009
A resolução n° 4 Institui as Diretrizes Operacionais para o
a resolução
classifica AEE Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
como “função modalidade Educação Especial. Para isso, o documento decide
complementar que “matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do
ou suplementar desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns
a formação do do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE)”
aluno por meio da
(BRASIL, 2009, s.p.), a serem ofertados dentro da rede básica de
disponibilização de
serviços, recursos ensino “ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
de acessibilidade sem fins lucrativos” (BRASIL, 2009, s.p.).
e estratégias
que eliminem as Para tal fim, a resolução classifica AEE como “função complementar
barreiras para sua ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de
plena participação
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as
na sociedade e
desenvolvimento de barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento
sua aprendizagem” de sua aprendizagem” (BRASIL, 2009, s.p.).
(BRASIL, 2009,
s.p.). Aspectos como formação docente para atuação na Educação
Especial, ambiente multidisciplinar e multifuncionais de atendimento,
projetos pedagógicos, matrículas e as etapas e modalidades de atendimento de
ensino, são alguns dos outros tópicos abordados ao longo da resolução.
72
3.19 O DECRETO Nº 7.611 DE 2011

Este novo Decreto revoga o decreto anterior de 2008 e dispõe sobre a
Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado e dá outras
providências tais como a perspectiva inclusiva em todos os níveis do sistema
educacional e a proibição de exclusão de estudantes por motivos de deficiência.
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio

especializado voltado a eliminar as barreiras que possam
obstruir o processo de escolarização de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
[...]
Art. 4º O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento
educacional especializado de forma complementar ou
suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula
(BRASIL, 2011, s.p.).
Como podemos observar, o novo decreto amplia as discussões em uma

perspectiva inclusiva não apenas assegurando a entrada e manutenção do
estudante com deficiência, mas resguarda a dupla matrícula – dentro da rede
básica de ensino e no atendimento especializado para complementação ou
suplementação da aprendizagem. A partir disso, podemos observar um
avanço na defesa do estudante com deficiência dentro das turmas regulares de
ensino, e o atendimento especializado visto apenas como complemento, e não
como única possibilidade. O Decreto ainda discorre sobre os apoios técnicos e
financeiros da União para com estados e municípios, tanto no ensino básico quanto
no atendimento especializado, e do monitoramento de forma colaborativa entre
Ministério da Educação, Ministério da saúde, o Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República.
3.20 A LEI Nº 12.764 DE 2012

Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução
(BRASIL, 2012). Para isso, a legislação considera pessoa com transtorno do
espectro autista, aquelas que apresentem:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da

comunicação e da interação sociais, manifestada por
deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal
usada para interação social; ausência de reciprocidade social;
falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu
73
nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos,
interesses e atividades, manifestados por comportamentos
motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos
sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões
de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos
(BRASIL, 2012, s.p.).
Nesse sentido, a pessoa com o Transtorno do Espectro Autista passa a

ser considerado pessoa com deficiência para todos os efeitos legais. Assim, a
Lei estabelece diretrizes para Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, destacando a intersetorialidade nas
ações e políticas, participação da comunidade nos processos, de implantação,
acompanhamento e avaliação das políticas desenvolvidas, atenção a saúde,
incentivo à formação e estimulo à pesquisa, bem como a responsabilidade do
poder público.
Sugestão de série: Atypical (2017).

Canal: Netflix.
A série aborda a rotina e os desafios de um adolescente
com o Transtorno do Espectro Autista e sua família.
3.21 PLANO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO (PNE) DE 2014
O Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014 aponta como metas para o
período de 2014-2024:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica
do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
74
públicos em educação como proporção do Produto Interno

Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de
expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos,
à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL,
2014, s.p.).
Em seu texto, o PNE destaca como meta “Universalizar, para a população

de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado” (BRASIL, 2014, s.p.), o documento ainda se posiciona
defendendo que este ensino deva ocorrer “preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados” (BRASIL, 2014, s.p.).
Entretanto, o termo “preferencialmente” volta a aparecer, o que para alguns

especialistas pode representar uma indicação que leve escolas a recusarem a
matrícula de crianças com deficiência, e assim, estudantes com deficiência
permaneçam apenas em “escolas especiais”.
Art. 4o
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo das
pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informação
detalhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência (BRASIL, 2014, s.p.).
O PNE, porém, abre brecha, ao destacar em seu artigo 4º, a necessidade de

ampliar as pesquisas e estudos sobre o público com deficiência, com o intuito de
elaborar novas politicas que melhor atendam a esta clientela.
3.22 A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO

DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
A Lei nº 13.146/2015 instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A legislação se apresenta
apontando como objetivo essencial “assegurar e a promover, em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, s.p.).
O documento ainda destaca que será considerada “pessoa com deficiência

aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
75
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas” (BRASIL, 2015, s.p.). Para isso, a Lei destaca que “a avaliação
da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe
multiprofissional e interdisciplinar” (BRASIL, 2015, s.p.).
No seu art. 3º, a Lei ainda ressalta aspectos essenciais para a compreensão
dos direitos da pessoa com deficiência, entre eles
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para

utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação
e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem
como de outros serviços e instalações abertos ao público, de
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida;
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas,
sem necessidade de adaptação ou de projeto específico,
incluindo os recursos de tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos,
equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando
à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social;
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou
comportamento que limite ou impeça a participação social
da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de
seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento
e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação,
Será considerada à compreensão, à circulação com segurança, entre outros
“discriminação em (BRASIL, 2015, s.p.).
razão da deficiência
toda forma de
Podemos ainda ressaltar os aspectos de comunicação,
distinção, restrição
ou exclusão, por adaptações, urbanização, mobiliário, aspectos da mobilidade,
ação ou omissão, residências inclusivas, atendimento pessoal e acompanhantes, e
que tenha o profissionais de apoio escolar para os estudantes.
propósito ou o
efeito de prejudicar, No seu Capítulo II, o documento aborda aspectos da não
impedir ou anular
discriminação e da igualdade da pessoa com deficiência. Nesse
o reconhecimento
ou o exercício sentido, a Lei aponta que será considerada “discriminação em razão
dos direitos e da deficiência toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação
das liberdades ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou
fundamentais anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades
de pessoa com fundamentais de pessoa com deficiência” (BRASIL, 2015, s.p.).
deficiência
76
Além disso, o documento ainda resguarda através do poder do Estado a

prioridade a efetivação de direitos essenciais como:
[...] direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à

paternidade e à maternidade, à alimentação, à habitação, à
educação, à profissionalização, ao trabalho, à previdência social,
à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade,
à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação,
à comunicação, aos avanços científicos e tecnológicos, à
dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e
comunitária, entre outros, [...] (BRASIL, 2015, s.p.).
3.23 O DECRETO Nº 9.465 DE 2019

O mais recente Decreto relacionado à Educação Especial cria a Secretaria
de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Dentro
dessa nova organização ministerial, a pasta relacionada a Educação Especial
está subdividida em três frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão
e Apoio a Pessoas com Deficiência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue
de Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação
e Tradições Culturais Brasileiras (BRASIL, 2019).
Entre as várias áreas abrangidas, destacamos alguns aspectos vislumbrados

pelo documento através das diretorias. A respeito de acessibilidade, mobilidade,
inclusão e apoio, o decreto apresenta que cabe a diretoria “planejar, orientar
e coordenar, em parceria com os sistemas de ensino e participação social,
a implementação da política nacional de educação especial na perspectiva
da Educação Inclusiva” (BRASIL, 2019, s.p.). A definição e implementação
de apoio técnico e financeiro; a promoção e desenvolvimento de ações para
formação continuada e disponibilização de materiais acessíveis, a promoção
da transversalidade e intersetorialidade são alguns dos aspectos também
considerados pelo decreto à esta diretoria.
Em seu Art. 35. o documento apresenta as Políticas de Educação Bilíngue

de Surdos, que busca a valorização da comunidade surda e a “implementação
de políticas de educação bilíngue, que considerem a Língua de Sinais Brasileira
(LIBRAS), como primeira língua, e Língua Portuguesa Escrita, como segunda
língua” (BRASIL, 2019, s.p.).
77
Sugestão de leitura: Educação bilíngue – Audrei Gesser.
GESSER, A. Educação Bilíngue: algumas considerações sobre

os surdos e a língua brasileira de sinais. Kalidoscópio, Itajaí, v. 3, p.
1-6, 2003.
Ancorada na perspectiva inclusiva, no art. 36. o Decreto discute as Políticas

para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras,
resgatando, planejando, coordenando e orientando “a implementação de políticas
educacionais que promovam o direito à educação das populações do campo,
dos povos indígenas, das crianças, dos adolescentes e dos jovens em situação
de itinerância, da população afro-brasileira e dos remanescentes de quilombos”
(BRASIL, 2019, s.p.). Para isso, a respectiva diretoria promover melhorias na
infraestrutura escolar; políticas para formação docente; desenvolvimento de
materiais didático-pedagógicos para estes contextos minoritários; estabelecer e
acompanhar as parcerias com programas governamentais, como Bolsa Família,
e “propor políticas educacionais intersetoriais de inclusão escolar de crianças,
adolescentes e jovens em situações de pobreza e vulnerabilidade” (BRASIL,
2019, s.p.), entre outros aspectos.
O documento finaliza ressaltando a importância e o papel do Instituto

Benjamin Constant e do Instituto Nacional de Educação de Surdos e suas
respectivas competências na educação da pessoa com deficiência.
1 Ao longo desta seção apresentamos de que forma os marcos

legais influenciaram na transição da perspectiva integradora na
Educação Especial, para uma perspectiva inclusiva. A partir da
leitura realizada, classifique V para as sentenças verdadeiras e F
para as falsas:
( ) A partir da Constituição Federal de 1988, todos os documentos

adotaram uma perspectiva inclusiva, incorporando as diferentes
deficiências e grupos minoritários em seus textos.
( ) A Educação Especial no Brasil só passou a ser discutida a partir
da LDB de 1996.
( ) A partir da LDB de 1961, a Educação Especial começa a ser
apresentada dentro dos marcos legais, mas ainda dentro de
78
uma perspectiva integradora e não inclusiva.

( ) A incorporação da perspectiva inclusiva nos marcos legais
começou a ocorrer na década de 2000, anteriormente discutia-
se em uma perspectiva de integração.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) F – V – F – F.
d) ( ) V – F – F – V.

I- Inclusão
II- Integração
III- Exclusão.
( ) Ocorre quando o estudante com deficiência frequenta o

Atendimento Educacional Especializado mas não a rede básica
de ensino.
( ) O estudante recebe Atendimento Educacional Especializado
fora do ambiente educacional no contraturno escolar.
( ) O estudante frequenta o Atendimento Educacional Especializado
no contraturno, e na escola possui um professor de apoio
pedagógico que atende exclusivamente a ele.

a) ( ) I – III – II.
b) ( ) II – III – I.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) III – I – II.
3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional regulamenta e

define a organização no ensino básico embasada nos preceitos
da Constituição Federal brasileira. Ao longo da seção, discutimos
as Leis de 1961, 1971 e 1996. Sobre essas três versões da LDB,
associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961.

II- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971.
III- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
79
a) ( ) Nesta legislação, ocorre a primeira menção aos estudantes

chamados “superdotados”, mas não apresenta uma definição
de acesso, nem manutenção para estes estudantes e para
com os alunos com deficiência.
b) ( ) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deste ano,
estabelece todo um capítulo para a Educação Especial. Ela
indica ainda, que esta deve ser ofertada na rede regular de
ensino e que o atendimento de apoio especializado pode
ocorrer dentro ou fora da escola.
c) ( ) Esta legislação estabelecia que os estudantes com deficiência
deveriam cursar o sistema de ensino da rede básica, mas
possibilitava que as escolas estabelecessem diferentes
critérios para aceitar ou negar acesso a estes estudantes.

a) ( ) I – III – II.
b) ( ) II – III – I.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) III – I – II.
4 DIREITOS E ACESSO À ESCOLA

Ao longo da seção anterior, foi possível observar como as mudanças nas
legislações indicaram mudanças de paradigmas ao longo da construção da
Educação Especial no Brasil e a adequação à uma perspectiva inclusiva em vez
de integradora.
Nesta última seção deste capítulo, discutiremos os desafios que o aluno

com deficiência encontra no acesso à escola, e como a perspectiva inclusiva
visa minimizar essas barreiras e ampliar as possibilidades de inclusão. Para isso,
amparados nos direitos conquistados e apresentados anteriormente, abordaremos
os direitos do aluno com deficiência.
A inclusão dos alunos com deficiência na rede básica pode ser compreendida
como um evento recente, que “advém de uma luta histórica, consolidando-se,
expressivamente, enquanto movimento social, mundialmente conhecido, com
a Declaração Mundial sobre Educação para Todos” (BARROS; SILVA; COSTA,
2015, p. 147). Nesse sentido, é importante destacarmos que diversos municípios
e estados tem buscado adequar-se as novas demandas, exigências e realidades
de cada contexto. Barro, Silva e Costa (2015, p. 147) alertam ainda que “as ações
80
dos organismos internacionais têm sido regularmente assimiladas e, até mesmo,

naturalizadas pelas políticas públicas brasileiras”.
Alguns autores apontam em suas pesquisas que as maiores dificuldades

encontradas para os alunos com deficiência dentro das redes municipais e
estaduais de educação, está associada à quantidade de alunos em sala de aula
(BARROS; SILVA; COSTA, 2015). Este, no entanto, é um desafio que acompanha
não apenas a Educação Especial, mas a realidade de toda a Educação Básica
no país. Porém, os desafios encontrados na Educação Básica brasileira, refletem
no acesso, na manutenção e nas barreiras para a aprendizagem dos alunos com
deficiência, bem como para a efetivação da Educação Inclusiva.
Vale conhecermos a história de Helen Keller escritora e pioneira

dos direitos das pessoas com deficiência. Nascida nos Estados
Unidos, Helen ficou cega e surda pouco antes dos dois anos de
idade. A história de Helen e sua professora Anne Sullivan inspirou
diversos livros e filmes. Link: http://www.ethelrosenfeld.com.br/
personalidades4-hellenkeller.htm.
4.1 AS DIFICULDADES NO
PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR
Mantoan (1997, s.p.) apresenta como meta essencial da inclusão “não deixar
ninguém fora do sistema escolar, que deverá adaptar-se às particularidades
de todos os alunos”. Nesse sentido, a autora destaca que “à medida que as
práticas educacionais excludentes do passado vão dando espaço e oportunidade
à unificação das modalidades de educação, regular e especial, em um sistema
único de ensino, caminha-se em direção a uma reforma educacional mais ampla”
(MANTOAN, 1997, s.p.), no qual todos os alunos possam ser devidamente
atendidos e possam efetivar sua aprendizagem.
A respeito da inclusão de alunos com deficiência visual, Barros, Silva e Costa

(2015, p. 154) encontraram através de pesquisa e entrevista com professores
das redes municipais e estaduais de ensino, elementos que corroboram que
o aprendizado “não é prejudicado em virtude da deficiência, mas sim pode
depender de como ocorre esse processo ensino-aprendizagem”, indicando que
fatores como a ausência de salas de aula multifuncionais, materiais pedagógicos
81
adaptados e até mesmo a formação docente para manuseio destes materiais e

adequação pedagógica para o estudante, constituem uma barreira que exerce
maior influência no aprendizado do estudante que as próprias limitações físicas.
Kassar (2011, p. 75) relata que os “desafios tornam-se evidentes mesmo

quando estão cumpridas as exigências que os programas e projetos explicitam:
salas reduzidas, acompanhamento em salas de recursos, adequação do espaço
escolar, formação de professores, acolhimento da escola etc.”.
Talvez, em virtude de todos esses desafios apontados por Kassar (2001),

outras pesquisas encontraram índices assustadores sobre o fracasso escolar de
estudantes com deficiência que frequentam a rede básica de ensino (GONÇALVES,
2008; PLETSCH, 2010). Para isso os autores apontam primeiramente a matrícula.
Os autores destacam ainda as dificuldades em matricular alunos com deficiência
na rede básica de ensino. Seja em virtude de limitações estruturais das escolas,
seja pela distância da residência em relação a escola com vaga, ou até mesmo
por receios familiares que acreditam que a escola não irá atender as demandas
do estudante.
Pletsch (2014, p. 12), em pesquisas realizadas desde 2009, aponta que

estudantes “com deficiência intelectual ou múltipla não estão desenvolvendo
processos de ensino e aprendizagem que garantam o efetivo desenvolvimento”.
Em consequência dessas dificuldades de aprendizagem, resultados da falta
de recursos e adaptações pedagógicas para os estudantes e do atendimento
especializado, a autora relata que muitos alunos acabam por saírem do ensino
regular e são encaminhados para a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
contrariando a perspectiva inclusiva. Para o atendimento especializado, Pletsch
(2014, p. 12) ainda alarma que as escolas “exigem o laudo para garantir o
atendimento educacional especializado”. Nesse sentido, podemos observar a
“falta de clareza sobre a avaliação e identificação desses sujeitos, o que pode
impactar na distribuição de recursos e, sobretudo, no encaminhamento e nos
suportes educacionais oferecidos a esses alunos” (PLETSCH; 2014, p. 13).
Associadas a essas dificuldades, Kassar (2012, p. 843) ainda ressalta os

desafios em virtude do “baixo investimento de recursos em educação pública,
quando comparamos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)”
que corrobora com as dificuldades sinalizadas por Pletsch (2014) e seu grupo de
pesquisa.
• Falta de estrutura física nas escolas para implementar as salas de

recursos.
• Problemas com a instalação do material distribuído pelo Ministério da
82
Educação.
• Falta de acessibilidade arquitetônica.
• Ausência ou precariedade de transporte adaptado.
• Salas de recursos multifuncionais superlotadas.
• Falta de clareza dos profissionais sobre como realizar o trabalho
colaborativo entre o professor do AEE da sala de recursos multifuncionais
com o professor da turma comum de ensino.
• Falta de profissionais especializados para atuar no AEE e de intérpretes
de Libras.
• Falta de formação continuada (PLETSCH, 2014, p. 13).
Por esse motivo, destacamos o papel do profissional que atuará dentro do

ambiente escolar e que será essencial para a implementação e desenvolvimento
de práticas inclusivas, seja ele o gestor, responsável pela implementação e
incorporação de práticas inclusivas, ou dos docentes que atuaram com os
estudantes com deficiência.
Diante de todos esses aspectos apontados pela organização estrutural

do ensino público, e que envolvem gestão, políticas públicas e infraestrutura,
avançamos para outros desafios, como no que “refere-se à dificuldade de se
conseguir professores com formação adequada que, de fato, contribuam para
uma educação adequada de crianças com deficiências” (KASSAR, 2011, p. 844).
Como discutimos no capítulo anterior, a importância da gestão é a importância da

essencial para a estruturação física escolar, para a definição de projetos gestão é essencial
e metas, mas também para a formação e qualificação dos profissionais para a estruturação
que atuam na rede básica. Apresentamos, neste capítulo, ao discutir física escolar, para
os avanços legais na legislação brasileira, a inclusão de tópicos sobre a definição de
projetos e metas,
a Educação Especial nos currículos das licenciaturas, entretanto,
mas também para
sabemos que apenas isso não é suficiente. O papel do gestor na a formação e
formação continuada, na promoção da qualificação e formação qualificação dos
docente em serviço, é essencial, não apenas para especializar os profissionais que
profissionais que atuam diretamente com alunos com deficiência, mas atuam na rede
para conscientizar todo o grupo escolar, que direta ou indiretamente irá básica
compor o ambiente inclusivo. Ademais, os
[...] serviços especializados são onerosos e, diante de restrições

de investimento, são destinados à população brasileira
programas de massa para uma escola com características
precárias de funcionamento, onde condições de trabalho que
resultem em aprendizado escolar pelos alunos nem sempre
estão garantidas, apesar de cotidianos esforços de professores
e alunos. Esse aspecto fica evidente na oferta de uma única
forma de atendimento aos alunos com deficiências (KASSAR,
2011, p. 844-845).
83
Ao profissional que atuará diretamente com o estudante com deficiência,

além da formação docente inicial e continuada, a especialização se faz muito
importante, não apenas para o enriquecimento pessoal do profissional, mas para
que ele possa aprofundar os conhecimentos dentro deste universo amplo que é a
Educação Especial.
Outro aspecto que foi ressaltado previamente por Pletsch (2014) e que
está associado à docência, é o planejamento das aulas para uma turma em
uma perspectiva inclusiva. Como destacamos no Capítulo 1 deste livro, as aulas
devem incluir professor regente, professor de apoio pedagógico ou atendimento
especializado e estudantes (com e sem deficiência). Todavia em virtude das baixas
horas para planejamento, muitas vezes os professores de apoio pedagógico e
os demais professores não conseguem desenvolver os planejamentos de forma
conjunta, o que resulta em um processo de ensino-aprendizagem desconectado
entre estudantes com e sem deficiência, ou que profissionais de apoio pedagógico
apenas implementam sem participar efetivamente da elaboração das atividades.
O conhecimento dos profissionais que atuam na Educação Especial é

essencial, reconhecemos que todo o processo pedagógico é complexo e variável,
de acordo com a realidade de cada escola e cada turma, “mas não podemos negar
que os docentes precisam de parâmetros teóricos e metodologias de ensino para
realizar o trabalho pedagógico de forma efetiva (PLETSCH, 2014, p. 15). É nesse
sentido que a formação iniciada e continuada do docente se faz imprescindível,
posto que serão os “fundamentos teóricos articulados com ações práticas a fim
de que tenham condições de impulsionar processos de ensino e aprendizagem
criativos e significativos aos alunos com deficiências e aos demais” (PLETSCH,
2014, p. 15-16).
Mantoan (2012, p. 42) ressalta que existe “uma cisão entre o que os
professores aprendem e o que põem em prática nas salas de aula”. Por esse
motivo, a autora ressalta a importância da formação continuada em serviço,
que pode utilizar a realidade local da escola, os desafios vivenciados pelos
profissionais da educação e os casos existentes dentro da escola. Porém, estas
formações em alguns momentos são vistas de forma negativas pelos professores.
“Grande parte desses profissionais concebe a formação como sendo mais um
curso de extensão, de especialização, com uma terminalidade e um certificado
que convalida a capacidade de ser um professor inclusivo” (MANTOAN, 2012,
p. 42) e não como um estudo de caso contextualizado, que pode possibilitá-los
repensar a própria prática.
Finalizamos esta seção refletindo sobre a importância da atuação dos

profissionais da educação de forma interdisciplinar. As dificuldades no processo
de inclusão perpassam todos os aspectos da escolarização, sejam motivos
84
administrativos, como matrícula, sejam motivos pedagógicos como dificuldades de

aprendizado, ou até mesmo estruturais como rampas ou materiais adaptados.
Ao discutirmos como avançarmos para além dos desafios da escola regular,

precisamos repensar os modos de integrar os diferentes agentes da rede básica
para uma perspectiva efetivamente inclusiva, que aborde todos os contextos
socioculturais locais, que respeite a pluralidade da sociedade brasileira, que
respeite as diferenças e que promova o ensino e aprendizagem para todos, e não
apenas para um grupo seleto.
Sabemos e apontamos ao longo da seção que tais desafios estão escorados

nos problemas históricos da educação, mas percebemos também que políticas
públicas e uma reorganização escolar, possibilitam adequações que promovem
uma inclusão escolar, mas esta não pode apenas se pautar em atitudes e
iniciativas individuais, devem ocorrer de forma coletiva.
85
1 A Educação Especial tem conquistado espaço nas discussões

sobre políticas públicas e na legislação brasileira. Entretanto,
encontra-se ao longo da Educação Básica diversos desafios que
influenciam não apenas no acesso, mas também na manutenção
do estudante com deficiência. Sobre os tipos de desafios
encontrados, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Desafios pedagógicos.
II- Desafios administrativos.
III- Desafios sociais.
( ) As adequações curriculares, materiais pedagógicos, mas

principalmente a relação entre professores e auxiliares com o
estudante, podem representar uma barreira para a manutenção
deste aluno na escola.
( ) Está relacionado à dificuldade de matrícula dos estudantes com
deficiência, em virtude da distancia da escola, condições de
mobilidade, ou até mesmo na confiança familiar para manter o
estudante no ensino regular.
( ) Engloba entre outros aspectos o tempo e espaço escolar.

a) ( ) I – III – II.
b) ( ) III – I – II.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) II – III – I.
2 Acerca do processo de inclusão Pletsch (2014, p. 127) discute

“que não basta implementar políticas de inclusão sem oferecer
aos docentes reais condições para atender seus alunos com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades”, analise as sentenças:
I- Oferecer formação continuada aos professores no ambiente

escolar, permite que ele possua domínio sobre as tecnologias
assistivas, compreenda o contexto local e se situe dentro de uma
perspectiva inclusiva.
II- É necessário realizar formações continuadas para que os
professores saibam como utilizar as tecnologias assistivas e
compreendam como desenvolver os projetos pedagógicos em
uma perspectiva inclusiva.
86
III- Adequar a escola com infraestrutura e materiais pedagógicos é

um dos aspectos essenciais para a prática docente, uma vez
que estes fatores influenciam diretamente na manutenção e no
sucesso escolar do aluno com deficiência.
IV- Para que o docente possa efetivamente implementar práticas de
inclusão dentro da escola, é necessário que ele possua recursos
tecnológicos e materiais adaptados para realizar praticas
inclusivas com os estudantes com deficiência.

3 Nas pesquisas realizadas por Kassar (2011) e Pletsch (2014),

as autoras destacam alguns dos desafios encontrados para a
inclusão de alunos com deficiência. A partir da leitura realizada
sobre o assunto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F
para as falsas:
( ) Baixo investimento, ausência ou precariedade de transporte

adaptado, salas de recursos multifuncionais amplas e modernas.
( ) Falta de acessibilidade arquitetônica, salas de recursos
multifuncionais inadequadas e baixos investimentos.
( ) Falta de formação continuada, intérpretes de libras para todos
os estudantes com deficiência auditiva e falta de horas para
planejamento entre professor do AEE e professor da turma.
( ) Falta de recursos financeiros, formação continuada e má
acessibilidade arquitetônica.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) F – V – F – F.
d) ( ) V – F – F – V.
87
Ao longo deste capítulo buscamos elencar aspectos sobre a Educação
Inclusiva dentro do processo político do Brasil, e como essas mudanças políticas
influenciaram os marcos legais que regem a Educação Especial no país.
Para isso, apresentamos os principais marcos legais que regem e orientam

a Educação Especial no Brasil hoje e que apresentaram mudanças significativas
para a Educação Básica brasileira. Através de uma breve apresentação de
decretos, leis e políticas, conhecemos as mudanças ocorridas no direito da
pessoa com deficiência, na formação docente no país e até mesmo nas políticas
publicas que definem entre outras coisas, a distribuição de verbas para as escolas
da rede básica brasileira. Kassar (2011, p. 845) aponta que “a legislação brasileira
mudou radicalmente a abordagem do atendimento a essa população, inclusive
tomando para si a responsabilidade de atendimento a esses alunos”.
Constatamos, ainda, que apesar das mudanças de paradigmas e a

incorporação de uma educação dentro da perspectiva inclusiva no país,
os estudantes com deficiência ainda encontram barreiras para o acesso e
manutenção na escola. “Dessa forma, a incorporação e a efetivação dos direitos
das pessoas com deficiências no país, seja por adesão a acordos internacionais,
seja como decorrências de lutas internas de grupos organizados da sociedade civil
brasileira, nos parecem um grande avanço” (KASSAR, 2011, p. 845). Aspectos
legais garantiram as matrículas destes estudantes alunos na rede básica, mas não
resguardou o processo de ensino e aprendizagem, levando famílias a optarem
pelo atendimento extracurricular e em alguns casos, não continuarem no ensino
regular.
Além disso, as dificuldades estruturais das escolas, adequações de salas

de aula, de materiais pedagógicos e do atendimento especializado, indicam
dificuldades para a gestão escolar, em conciliar as realidades locais, nacionais
e as tentativas de adequar-se as políticas nacionais para educação e dos
projetos de financiamento, que nem sempre são suficientes para que as devidas
adequações ocorram.
Nesse sentido, finalizamos discutindo os direitos do estudante com deficiência

dentro da perspectiva inclusiva, e, por esse motivo, concordamos com Kassar
(2011, p. 845) quando a autora afirma que “na escola, a luta pela efetivação de
direitos esbarra na identificação das diferenças ainda como algo extraordinário e
não como – de fato – constitutivas de nossa população”.
Ao final deste capítulo esperamos que você tenha conseguido estabelecer

relações entre os momentos vividos pela Educação Básica no país, e as
88
dificuldades existentes até hoje para a docência, em especial para a Educação

Especial.
No capítulo a seguir, aprofundaremos as discussões sobre acessibilidade

e currículo. Para isso, apontaremos as dificuldades do currículo regular para o
estudante com deficiência, e as adaptações possíveis para efetivar a inclusão
destes alunos. Assim, conheceremos as tecnologias assistivas existentes e
que podem ser incorporadas na Educação Inclusiva, e finalizaremos revendo e
pontuando a função do professor na inclusão dos alunos com deficiência.
REFERÊNCIAS
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o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso
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educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/
d7611.htm. Acesso em: 18 maio 2020.
89
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atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60
da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto
no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Ministério da Educação. Secretaria de
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implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela
União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas
e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela
melhoria da qualidade da educação básica. 2007b. Disponível em: http://www.
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90
BRASIL. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Brasília: Conselho

Nacional de Educação, 2002a.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais - Libras e dá outras providências. 2002b. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 3 dez. 2020.
BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei

n° 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de
proteção, e dá outras providências. Ministério da Educação. Secretaria de
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D3298.htm. Acesso em: 16 maio 2020.
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bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm. Acesso em: 3 dez. 2020.
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Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 3 dez. 2020.
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às

pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a
tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.htm. Acesso em: 3 dez. 2020.
BRASIL. MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial. Brasília:

Secretaria de Educação Especial, 1994.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de

outubro de 1988. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para

o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm. Acesso em: 3 dez. 2020.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l4024.htm. Acesso em: 3 dez. 2020.
91
GONÇALVES, A. F. S. As políticas públicas e a formação continuada de

professores na implementação da inclusão escolar no município de
Cariacica. 2008. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do
Espírito Santo, Vitória.
KASSAR, M. de C. M. Educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva:

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Brasil, n. 41, p. 61-79, jul./set. 2011.
MANTOAN, M. T. E. A educação especial no Brasil: da exclusão à inclusão

escolar. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED/UNICAMP,
2002.
MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições

para reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; SENAC, 1997.
PLETSCH, M. D. Educação Especial e Inclusão escolar: políticas, práticas

curriculares e processos de ensino e aprendizagem. Poíesis Pedagógica,
Catalão, v. 12, n. 1, p. 7-26, 2014.
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas

curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau; Edur, 2010.
92
C APÍTULO 3
ACESSIBILIDADE E CURRÍCULO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Apontar as dificuldades do currículo e as adaptações

necessárias para a inclusão.
 Relatar as tecnologias assistivas utilizadas na Educação Inclusiva.
 Compreender a função do professor na inclusão do aluno com deficiência.

94
Capítulo 3 ACESSIBILIDADE E CURRÍCULO
No capítulo anterior, reforçamos as discussões sobre o processo histórico
político brasileiro e as influências nas políticas públicas para a Educação Especial
brasileira. Apresentamos, também, através de uma linha cronológica as principais
leis criadas para reger e orientar a Educação Especial no Brasil, apontando as
relações entre o processos político-históricos e as legislações.
Como observamos previamente, a Educação Inclusiva faz parte de

um processo que engloba Políticas Públicas, gestão escolar, planejamento
pedagógico, professores, gestores, legisladores e comunidade.
Assim, a partir das discussões dos capítulos anteriores, observamos a

importância das adaptações para os alunos com deficiência. Nesse sentido, o
presente capítulo finaliza este livro discutindo a concepção de currículo adaptado,
apontando os principais desafios do currículo e as adaptações necessárias
e possíveis para a inclusão. Além disso, apresentaremos e relataremos as
tecnologias assistivas utilizadas na Educação Inclusiva, e finalizaremos analisando
a função do professor na inclusão do aluno com deficiência.
2 O CURRÍCULO ADAPTADO
Leite et al. (2011, p. 89) destacam que “a inclusão educacional faz parte
de um movimento maior, de repercussão mundial, denominado Inclusão
Social”, movimento este que busca promover e garantir a todos os indivíduos,
independente de seu credo, raça ou condição social, os mesmos direitos,
respeitadas suas características e limitações.
Nesse sentido, a ideia de um currículo adaptado passou a ser considerada

com o intuito de garantir aos estudantes com deficiências condições de equidade,
para que respeitadas suas heterogeneidades, esses estudantes recebessem as
mesmas condições e suportes para a aprendizagem e acesso à Educação Básica.
Como discutimos anteriormente, esse pensamento embasado no principio da

equidade, se “ampara na ideia da universalização dos direitos humanos e presume
uma sociedade democrática, na qual todos possam exercer sua cidadania e em
que vigore o respeito e a valorização da diversidade humana” (LEITE et al., 2011,
p. 89).
95
Assim, com o avanço das discussões sobre os diretos humanos, sobre

a Educação Especial e com a implementação de práticas inclusivas, surgem
as discussões sobre o currículo escolar, e consequentemente sobre quais
adequações são possíveis e necessárias para dar suporte aos estudantes com
deficiência. Entretanto, essas adequações esbarram nos desafios da Educação
Básica brasileira, uma vez que estudos apontam “para um panorama pouco
promissor de ações realmente inclusivas, na realidade educacional atual” (LEITE
et al., 2011, p. 90). Entre os principais desafios relatados por Leite et al. (2011, p.
90) estão “a escassez de propostas educacionais que promovam ensino flexível,
ajustável aos diferentes alunos, pautado em propostas de ensino diferenciadas
que considerem a heterogeneidade humana”. Depreendemos, então, que a
inclusão tem atendido no Brasil, o acesso e matrícula destes estudantes, mas não
necessariamente o processo de aprendizagem de forma satisfatória.
O processo de No documento intitulado “Projeto Escola Viva – Garantindo o

construção de um acesso e permanência de todos os alunos na escola” (BRASIL, 2000),
sistema educacional destaca-se que “o processo de construção de um sistema educacional
inclusivo é, como inclusivo é, como já o dissemos anteriormente, responsabilidade
já o dissemos de todos os que fazem parte da sociedade” (BRASIL, 2000, p. 7),
anteriormente,
enfatizando os papéis da população, da administração pública, das
responsabilidade de
todos os que fazem famílias, dos profissionais de diferentes áreas de atuação, dos órgãos
parte da sociedade de representação, e até mesmo da pessoa com deficiência.
Para isso, o documento ressalta que cada individuo é único, e que seus
aspectos sociais, históricos, culturais, bem como suas características físicas e
mentais devem não apenas serem respeitadas, mas devem ser consideradas
dentro da perspectiva inclusiva de educação. Assim, “cada um é diferente do
outro, tanto em termos de suas características físicas, sociais, culturais, como de
seu funcionamento mental” (BRASIL, 2000, p. 8).
Nesse sentido, o próprio Governo Federal, em suas orientações, define

as adequações curriculares como “possibilidades educacionais de atuar frente
às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a
adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais” (BRASIL, 2003, p. 34).
O objetivo dessas adequações, segundo os documentos, é para dar respostas
educacionais adequadas as necessidades dos estudantes com deficiência.
Entretanto, o currículo adaptado não representa a construção de um novo

currículo, “mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que
atenda realmente a todos os educandos” (BRASIL, 2003, p. 34). Esse documento
terá os objetivos de aprendizagem, o que o aluno irá aprender, como, quando e os
96
critérios de avaliação. No caso das adaptações, deve-se considerar ainda o apoio

e os recursos a serem mobilizados para o estudante.
Os documentos do Ministério da Educação elencam algumas características

curriculares que podem facilitar o atendimento as necessidades dos estudantes
com deficiência, “objetivando estabelecer uma relação harmônica entre essas
necessidades e a programação curricular. Estão focalizadas, portanto, na
interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a
serem propiciadas” (BRASIL, 2003, p. 34-35).
Algumas dessas mudanças, ou adaptações, “são da competência e

atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já que exigem
modificações que envolvem ações de natureza política, administrativa, financeira,
burocrática etc. A essas, denomina-se Adaptações Curriculares de Grande Porte”
(BRASIL, 2000, p. 9). Outras mudanças, consideradas menores e que podem ser
realizadas pelo professor, se “constituem pequenos ajustes nas ações planejadas
a serem desenvolvidas no contexto da sala de aula. A essas, então, se denomina
Adaptações Curriculares de Pequeno Porte” (BRASIL, 2000, p. 9).
2.1 AS ADAPTAÇÕES DE PEQUENO

PORTE
“A maior parte das adequações curriculares realizadas na escola é
considerada menos significativa, porque se constituem modificações menores no
currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor” (BRASIL, 2003, p. 35)
através de planejamentos ou adequações pontuais das atividades e conteúdos
elaborados.
Para melhor ilustrar algumas das adequações de menor porte, apresentamos

o quadro a seguir adaptado de Manjón, Gil e Garrido (1995).
97
QUADRO 1 – ADEQUAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS DO CURRÍCULO
Organizativas
• Organização de agrupamentos
• Organização didática
• Organização do espaço
Relativas aos objetivos e conteúdos
• Priorização de áreas ou unidades de conteúdos
• Priorização de tipos de conteúdos
• Priorização de objetivos
• Sequenciação
• Eliminação de conteúdos secundários
Avaliativas
• Adequação de técnicas e instrumentos
• Modificação de técnicas e instrumentos
Nos procedimentos didáticos e nas atividades
• Modificação de procedimentos
• Introdução de atividades alternativas às previstas
• Introdução de atividades complementares às previstas
• Modificação do nível de complexidade das atividades
• Eliminando componentes
• Sequenciando a tarefa
• Facilitando planos de ação
• Adaptação dos materiais
• Modificação da seleção dos materiais previstos
Na temporalidade
• Modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos
previstos
FONTE: Adaptado de Manjón, Gil e Garrido (1995)
Assim, podemos observar que as adequações não significativas do currículo

podem ser elencadas em cinco categorias. A primeira categoria, intitulada
organizativas " têm um caráter facilitador do processo de ensino-aprendizagem”
(BRASIL, 2003, p. 36). Nesse sentido, elas dizem respeito as organizações das
sequencias didáticas e planejamentos, propondo objetivos de aprendizagem
e conteúdos diversificados. Dispõe ainda sobre a organização física da sala de
aula, desde os mobiliários, até os materiais didáticos e espaços do ambiente. As
adequações organizativas respondem também pela “organização dos períodos
definidos para o desenvolvimento das atividades previstas”, assim estas novas
organizações devem propor “previsão de tempo diversificada para desenvolver os
diferentes elementos do currículo na sala de aula” (BRASIL, 2003, p. 36).
98
As adequações relativas aos objetivos e conteúdo, por outro lado, englobam

aspectos relacionados ao que será aprendido e como será realizado o ensino-
aprendizagem dos estudantes, dentre os quais podemos destacar “à priorização
de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam
essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores” (BRASIL, 2003,
p. 36) como atividades que foquem em habilidades de leitura e escrita, ou de
raciocínio lógico e matemático; “à priorização de objetivos que enfatizam
capacidades e habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade do
aluno” (BRASIL, 2003, p. 36), como trabalho em equipe, capacidade de respeitar
regras, conviver em grupo etc. Sequenciação e ordenação da aprendizagem,
através de compreensão e resolução de atividades passo a passo, também são
previstas, bem como “à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários
para dar enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos
e essenciais no currículo" (BRASIL, 2003, p. 36).
As adequações chamadas avaliativas se referem às diferentes escolhas

técnicas e instrumentais para avaliação dos estudantes. Para isso, sugerem-se
modificações na forma de apresentação das avaliações, na linguagem ou dos
modos que forem necessários para atender aos estudantes. Por exemplo, um
estudante de baixa acuidade visual, pode necessitar que a prova seja realizada
com letras maiores, ou ainda em caso de cegueira, será necessário disponibilizar
a prova em braile.
As adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-

aprendizagem refletem sobre as atividades realizadas durante as aulas e
atividades. Nesse sentido, orienta-se para “à alteração nos métodos definidos para
o ensino dos conteúdos curriculares; à seleção de um método mais acessível para
o aluno; à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades
diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados” (BRASIL,
2003, p. 36) ou ainda “oferecer oportunidades de prática suplementar ou
aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam
no mesmo segmento temporal; à introdução de atividades prévias que preparam o
aluno para novas aprendizagens” (BRASIL, 2003, p. 36).
Isso quer dizer que os procedimentos didáticos devem refletir as condições

do estudante e o conteúdo deve ser proposto dentro das condições, e quando
necessárias, as alterações devem ocorrer não para “simplificar” ou minimizar o
tema abordado, mas para suplementar ou consolidar a aprendizagem do aluno.
O foco não está em menosprezar as capacidades do aluno com deficiência, mas
sim proporcionar novas metodologias de aprendizagem, através de atividades
distintas, e novas abordagens para que ele possa desenvolver-se dentro de suas
características.
99
“A introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma,

enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades
mais complexas que exigem uma sequenciação de tarefas” (BRASIL, 2003, p.
38), algo que muitas vezes não observamos. Conforme discutimos nos capítulos
anteriores, em algumas salas da Educação Básica, vemos o planejamento para o
estudante com deficiência como algo complexo que requer o professor de apoio
pedagógico para completar, não respeitando as dificuldades e características do
aluno com deficiência, ou observamos uma infantilização das atividades, não
possibilitando o desenvolvimento do estudante a contento.
Para que ocorra este desenvolvimento dentro das condições do estudante

com deficiência, sugere-se a alteração das atividades com inclusão de novos
recursos de apoio, “sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos
etc.” (BRASIL, 2003, p. 38). Ou ainda a seleção de outros tipos de materiais e
adaptações, como utilização da máquina de braile, calculadoras cientificas etc.
A complexidade da atividades pode também ser reelaborada com a eliminação

de “partes de seus componentes (simplificar um problema matemático, excluindo
a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou explicitar os passos que
devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio”
(BRASIL, 2003, p. 38), para a realização da tarefa.
Por último, as adequações realizadas a temporalidade dizem respeito

ao tempo de execução das tarefas, por exemplo. Permitir aos estudantes por
exemplo, que precisem de mais tempo para executar uma atividade, ou, ainda,
que o conteúdo seja trabalhado de forma mais prolongada, respeitando o ritmo
de cada estudante. Nesse aspecto, deve ser considerado ainda o período a ser
avaliado, considerando que em muitos casos o tempo para alcançar os objetivos
propostos para a atividade podem diferenciar-se para os demais alunos. Levando
mais ou menos tempo.
Reforçamos, então, que ao abordarmos as adequações não significativas, é

necessário que o professor ao planejá-las e executá-las deve atuar em conjunto
com os professores especialistas e de apoio pedagógico, e não de forma
desconexa. Além disso, é essencial que se parta “do princípio de que o ensino
deve considerar as diferenças individuais e, a partir disso, prover condições
diferenciadas para que todo e qualquer aluno aprenda satisfatoriamente em
ambiente não segregado, em que as respostas educativas se ajustem às
demandas individuais” (LEITE et al., 2011, p. 91).
100
2.2 AS ADAPTAÇÕES DE GRANDE

PORTE
Em alguns momentos essas alterações, no entanto, parecerão pequenas
diante das necessidades, uma vez que estas podem se apresentar de forma mais
grave e assim necessitar de alterações de grande porte. Essas alterações não
são, nem podem, ser realizadas apenas pelo professor, mas “serão úteis para
atender à necessidade especial do aluno quando houver discrepância entre suas
necessidades e as exigências do currículo regular, à medida que se amplia a
complexidade das atividades acadêmicas, no avanço da escolarização” (BRASIL,
2000, p. 12). Porém, destacamos que as alterações de grande porte devem
ser evitadas sempre que possível, em especial “as que implicam em supressão
de conteúdo, eliminação de disciplinas, ou de áreas curriculares complexas”
(BRASIL, 2000, p. 11).
101
QUADRO 2 – ADEQUAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS
Objetivos
• Eliminação de objetivos básicos
• Introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos
Conteúdos
• Introdução de conteúdo específicos, complementares ou alternativos;
• Eliminação de conteúdos básicos do currículo
Metodologia e Organização Didática
• Introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou
alternativos de ensino e aprendizagem.
• Organização.
Introdução de recursos específicos de acesso ao currículo.
Avaliação
• Introdução de critérios específicos de avaliação.
• Eliminação de critérios gerais de avaliação.
• Adaptações de critérios regulares de avaliação.
• Modificação dos critérios de promoção.
Temporalidade
• Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na
mesma série ou no ciclo (retenção).
FONTE: Adaptado de Manjón, Gil e Garrido (1995)
Quando falamos de adaptações de grande porte, não estamos falando

de “abrir mão” da qualidade do ensino, ou de empobrecer as expectativas
educacionais para os alunos, mas de permitir a alunos com deficiência que
apresentam necessidades educacionais especiais o alcance de objetivos
educacionais que lhe sejam viáveis e significativos” (BRASIL, 2000, p. 11). Isso
quer dizer que o intuito principal das adaptações não é excluir conteúdo, mas
adequar as atividades e planejamentos as necessidades dos estudantes com
deficiência, focando não apenas no aluno ou no currículo, mas considerando
as reais necessidades de aprendizagem do estudante em consonância com as
exigências do currículo regular da Educação Básica. A função primordial, nesse
sentido, é encontrar um meio termo que permita ao estudante apropriar-se dos
conhecimentos e avançar na escolarização.
Conforme o Quadro 2, apresentado e adaptado de Manjón, Gil e Garrido

(1995), a primeira adequação apontada são as relacionadas aos objetivos. Essas
alterações “sugerem decisões que modificam significativamente o planejamento
quanto aos objetivos definidos” (BRASIL, 2003, p. 39), podendo adotar alternativas
como: a eliminação de objetivos que extrapolem as condições de aprendizagem
do estudante, podendo estes serem temporários ou permanentes; a substituição
102
ou introdução de novos objetivos, com o intuito de substituir outros que não podem
ser alcançados pelo estudante, ou para adequá-los as capacidades do estudante.
Nesse caso, os objetivos são criados apenas para o estudante, não sendo
aplicados aos demais. Ou, ainda, podem ser criados objetivos complementares,
para que os estudantes com deficiência possam alcançar, através de um reforço
ou complementação pedagógica, os objetivos específicos traçados para os
demais estudantes.
As adequações de conteúdo refletem sobre os conteúdos essenciais do

currículo da Educação Básica. Para que isso ocorra, é necessário que haja
uma avaliação criteriosa, uma vez que essas adequações estão profundamente
relacionadas à “à introdução de novos conteúdos não-revistos para os demais
alunos, mas essenciais para alguns, em particular; eliminação de conteúdos
que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis de aquisição por parte
do aluno” (BRASIL, 2003, p. 40). Essas adequações ocorrem em virtude das
dificuldades, podendo elas serem físicas ou mentais, do estudante se apropriar
de um respectivo conteúdo. Esses objetivos, quando eliminados, estão em geral
associados a objetivos que também foram retirados do currículo.
As adequações relacionadas à metodologia são as mais expressivas no

planejamento e atuação do professor, e que muitas vezes ocorre com maior
incidência. Nesse aspecto, ocorrem a introdução de métodos diferenciados para
atender as necessidades particular de cada aluno com deficiência. Isso pode
ser através de uma impressão em braile para o aluno com deficiência visual,
ou uma atividade de vídeo com legendas ou em LIBRAS para o estudante
deficiente auditivo, por exemplo. Essas adequações ainda incluem “alterações
nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo professor; à organização
significativamente diferenciada da sala de aula para atender às necessidades
específicas do aluno” (BRASIL, 2003, p. 40), que podem incluir aspectos
estruturais escolares ou até mesmo da organização da sala de aula.
Ao repensar todos os objetivos e metodologias para aprendizagem do

estudante com deficiência, faz-se necessário também traçar novos objetivos de
avaliação. A partir dessa nova perspectiva, as alterações nos critérios de avaliação
encontram-se vinculados aos objetivos e conteúdos que foram efetivamente
trabalhados, descartando os que foram eliminados, e acrescendo aqueles que
foram introduzidos para auxiliar a aprendizagem do aluno com deficiência. Assim,
a cobrança realizada nas atividades avaliativas, não podem considerar critérios e
conteúdos que estejam além das possibilidades de aprendizagem e compreensão
do estudante.
Por último destacamos as adequações relacionadas à temporalidade. Nesse

aspecto, estão previstos os ajustes temporais para que as atividades sejam
103
realizadas e para que o aluno com deficiência possa adquirir os conhecimentos e

desenvolver suas habilidades, dentro do seu alcance e em seu próprio ritmo. Está
previsto, ainda, que seja realizada uma avaliação criteriosa do estudante, para
que possibilidades como a retenção do estudante, sejam cogitadas com o intuito
não de reprovar, mas de parcelar e sequenciar os objetivos e conteúdo a serem
abordados.
Entretanto, faz-se necessário ponderar, como o próprio MEC destaca

(BRASIL, 2000, p. 13) que “o fato de que dificilmente as adaptações que se
fazem necessárias para a construção de um sistema educacional inclusivo
sejam possíveis de serem realizadas todas, de imediato” e que cada caso
precisa ser estudado individualmente pela escola e pela família dos estudantes.
As adequações curriculares não são formas prontas com resultados iguais, são
estratégias a serem desenvolvidas pelas equipes de gestão e pedagógicas das
escolas, analisando cada caso, seus desafios e suas potencialidades, correndo o
risco ao generalizar, de menosprezar conhecimentos e habilidades de estudantes,
ou de extrapolar os limites de outros, desrespeitando-os.
Muitos desses desafios relacionados às adequações curriculares passam por

aspectos financeiros e estruturais, tendo em vista que não pode ser considerado
viável a curto prazo, “as modificações físicas e estruturais, a aquisição de
equipamentos e recursos diversos, bem como promover a capacitação continuada
de todos os professores, pudessem, de um dia para o outro, estar disponíveis”
(BRASIL, 2000, p. 13).
Por esse motivo, ressaltamos novamente a função do gestor na perspectiva

inclusiva. Uma boa gestão desenvolve planejamentos com o intuito de a curto,
médio e longo prazo proporcionar à comunidade acadêmica as qualificações
profissionais, as adequações estruturais e as demais adequações que visam
a qualificação da escola e que podem efetivamente proporcionar um ambiente
inclusivo.
MASCOTE LÉO – INDICAÇÃO DE LIVRO

Sugestão de leitura: Inclusão – Adequação curricular para
qualificar a atuação pedagógica.
NOVAES, A. F. Inclusão: Adequação curricular para qualificar a
atuação pedagógica. São Paulo: Edicon, 2016.
104
2.3 OS NÍVES DE ADEQUAÇÕES

CURRÍCULARES
As adequações curriculares fazem parte de um processo de tomada de
decisão que não deve ocorrer de forma individual, uma vez que engloba diferentes
aspectos da realidade escolar. Assim, elas podem ser organizadas em três níveis:
no âmbito do Projeto Pedagógico, englobando o currículo escolar e a unidade
básica de educação; dentro do âmbito do plano de ensino elaborado para a turma
por um ou mais professores para a turma em que o estudante está inserido; e no
nível individual, também elaborado pelo professor mas com foco especifico no
estudante com deficiência.
As adequações curriculares no âmbito do Projeto Pedagógico dizem respeito

a mudanças dentro do currículo, que não necessariamente englobam alterações
individualizadas. “Essas ações visam a flexibilizar o currículo para que ele possa
ser desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns
alunos” (BRASIL, 2003, p. 41).
Essas mudanças devem “propiciar as condições para que as demais

adaptações que se façam necessárias para atender às necessidades especiais
de alunos possam também ser implementadas” (BRASIL, 2000, p. 10). Alguns
exemplos que podemos elencar seriam: a flexibilização ou alteração curricular de
objetivos, conteúdos, de aspectos de temporalidade ou até mesmo de avaliação
em virtude das características diversas dos estudantes considerando toda a
diversidade da comunidade escolar; ou, ainda, elaborar estratégias de apoio
pedagógico para os estudantes com deficiência.
Nesse sentido, as orientações do MEC pautam que “as decisões curriculares

devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identificação das
necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o
aluno” (BRASIL, 2003, p. 41). Podendo a própria escola assumir responsabilidades
no processo de avaliação diagnóstica e ou dos encaminhamentos necessários
para esta identificação, de alunos que apresentem atendimentos educacionais
especiais.
No âmbito do plano de ensino, as adequações realizadas referem-se ao

planejamento e organização das atividades desenvolvidas em sala de aula
pelo professor. Assim, focam na “organização e os procedimentos didático-
pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos componentes
e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo
que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua
105
aprendizagem” (BRASIL, 2003, p. 42). Essas alterações são destinadas a todo

o grupo da turma onde os estudantes estão inseridos, e pode ocorrer através da
relação professor-aluno com a utilização da LIBRAS, do sistema braile ou ainda
do sistema bliss etc. O entrosamento entre estudantes com um ambiente que
favoreça as relações sociais e de atitudes positivas.
A função do professor de apoio pedagógico também engloba esse aspecto

e é essencial para as adequações do plano de ensino, e, por esse motivo, deve
ocorrer sempre em parceria com os demais profissionais que atuam na sala de
aula (orientadores pedagógicos, professores regentes e especialistas etc.). As
funções, os planejamentos e os objetivos desenvolvidos devem ser claros para
todos, para que possam atuar de forma cooperativa e eficiente.
Os aspectos estruturais e físicos da sala de aula devem ser também

considerados com o intuito de otimizar a funcionalidade dos recursos materiais,
a otimização do uso dos diferentes materiais e mobiliários proporcionando uma
aprendizagem efetiva para todos os estudantes.
A adequação do tempo, também precisa ser considerada respeitando os

ritmos dos estudantes e as condições de aprendizagem de cada aluno. Respeitar
o ritmo dos estudantes, engloba também repensar os critérios de avaliação,
organizando-a de forma flexível e conexa aos objetivos elaborados, ponderando
sobre a diversidade de critérios e instrumentos possíveis para uma avaliação
adequada a cada estudante e realidade.
Outros aspectos a serem considerados são as metodologias, “as atividades

e procedimentos de ensino são organizados e realizados levando-se em conta
o nível de compreensão e a motivação dos alunos” (BRASIL, 2003, p. 42),
bem como sistemas de comunicação que utilizem e favoreçam a participação e
expressão dos estudantes.
Para isso, o planejamento deve ser organizado de modo a trazer atividades

com diferentes níveis de dificuldades, variadas também em suas metodologias,
podendo ser individuais ou em grupos. Esse planejamento diverso não apenas
proporcionam a inclusão dos estudantes e respeita suas características
individuais, como estas adequações “no nível da sala de aula visam a tornar
possível a real participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente
da escola regular” (BRASIL, 2003, p. 42).
O último grupo de adequações estão relacionadas ao currículo. O MEC

(BRASIL, 2003) considera que essas alterações focalizam no papel do professor
quanto aos critérios de avaliação e de atendimento ao aluno com deficiência.
“Compete-lhe o papel principal na definição do nível de competência curricular do
106
educando, bem como na identificação dos fatores que interferem no seu processo
de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2003, p. 43).
Assim, tendo o currículo como referência básica, o docente atua ajustando

o currículo do aluno, realizando as adaptações e reorganizações necessárias
conforme as necessidades deste estudante. Entretanto, alguns aspectos devem
ser considerados previamente, como a necessidade destas adequações:
elas são essenciais? Qual o nível de adaptação o estudante requer? Quais as
alterações podem ser realizadas? A partir do currículo, deve-se ainda considerar a
temporalidade para a tomada de decisão. Outras alterações serão necessárias ao
longo do caminho? As alterações serão constantes e graduais?
Todos esses aspectos precisam ser pensados previamente, mesmo que nem
todas as decisões possam ser definidas ao mesmo tempo. Porém, a importância
de traçar um projeto de como será realizado o planejamento se faz essencial, posto
que os objetivos e os critérios avaliativos do estudante estarão intrinsecamente
relacionados a todo o processo de aprendizagem. Assim, planejamentos que
desconsiderem as adaptações, ou que não permita essas alterações podem
interferir diretamente na aprendizagem e na avaliação dos alunos com deficiência.
As orientações do MEC (BRASIL, 2003) ainda indicam que as avaliações das

competências curriculares do aluno com deficiência, devem ter como referência
o currículo regular da turma, entretanto, ressaltam a importância do “respeito ao
seu caráter processual, de modo que permita alterações constantes e graduais
nas tomadas de decisão” (BRASIL, 2003, p. 43). O MEC ainda ressalta que as
“adequações curriculares, seja para atender alunos nas classes comuns ou em
classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola regular, devendo ser
utilizadas também para os que estudam em escolas especializadas” (BRASIL,
2003, p. 43).
Podemos compreender, ainda, que as competências e atribuições caberiam

as secretariais municipais de educação e as direções de unidades escolares.
Entre as principais responsabilidades podemos destacar:
[...] mapear a população que será atendida pela rede escolar;

identificar as necessidades especiais presentes nessa
população; identificar quais são as adaptações curriculares
de grande porte que devem ser providenciadas, de forma
a permitir o acesso e a participação de todos os alunos
no cotidiano escolar; planejar a implementação dessas
adaptações, incluindo providências a serem tomadas a curto, a
médio e a longo prazos; implementar as adaptações de acesso
ao currículo e as curriculares de grande porte que lhe são de
atribuição e responsabilidade (BRASIL, 2000, p. 12).
107
À direção das unidades escolares seria sua responsabilidade exclusiva

“permitir e prover suporte administrativo, técnico e científico para a flexibilização
do processo de ensino, de modo a atender à diversidade; adotar propostas
curriculares diversificadas e abertas, em vez de adotar concepções rígidas e
homogeneizadoras do currículo” (BRASIL, 2000, p. 12). Bem como flexibilizar toda
a organização e gestão escolar visando atender as diferentes e heterogêneas
demandas dos estudantes, viabilizando também aos professores, especialistas e
professores de apoio todo o apoio para o processo educacional.

I- Adaptações de pequeno porte

II- Adaptações de grande porte
( ) Diz respeito à supressão de conteúdo, focando em aspectos

essenciais e eliminando outros com o intuito de atender as
necessidades e habilidades do estudante.
( ) Modificação de materiais ou atividades para que o estudante
consiga desenvolver-se de forma autônoma ou inclusiva.
( ) Pode possibilitar o prolongamento do tempo do estudante no
mesmo ano letivo.
( ) Diz respeito a inclusão de atividades alternativas as
desenvolvidas previamente pelo professor.

a) ( ) I – II – II – I.
b) ( ) II – II – I – I.
c) ( ) I – II – I – II..
d) ( ) II – I – II – I.
2 Sobre as adequações realizadas a respeito da temporalidade,

assinale a resposta CORRETA:
a) ( ) A temporalidade diz respeito às atividades de Apoio

Educacional Especializado que ocorre no contraturno.
b) ( ) Pode-se considerar como aspecto voltado para a
temporalidade as adaptações realizadas nas atividades para
108
que o estudante consiga finalizar as atividades propostas

dentro do tempo proposto para os demais alunos.
c) ( ) A temporalidade deve ser considerada apenas quando o
estudante encontra-se em uma turma regular de ensino sem
professor de apoio.
d) ( ) As adequações realizadas a respeito da temporalidade,
respeitam o ritmo do estudante, adequando as atividades e os
planejamentos conforme suas habilidades e competências.
3 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
As tecnologias são parte essencial para a adaptação de materiais na
Educação Inclusiva. Porém, você sabe o que são as tecnologias assistivas?
Conte, Ourique e Basegio (2017) definem as Tecnologias Assistivas (TA) como
“todo o arsenal de recursos, serviços, estratégias e práticas que contribuem para
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com necessidades
especiais, promovendo vida independente e inclusão humana” (CONTE;
OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 23).
Nesse sentido, os autores corroboram com Goffredo (1999, p. 67), quando

a autora ressalta que a “Inclusão, numa sociedade de excluídos, passa a
ser palavra-chave para se alcançar a verdadeira democracia. A cidadania se
estabelece pela igualdade dos direitos e deveres, e pela oportunidade de poder
exercê-los plenamente”.
Assim, a utilização das TAs possibilitam a inclusão dos estudantes com

deficiência quando propostas dentro de uma perspectiva inclusiva, alerta
que Conte, Ourique e Basegio (2017, p. 3) fazem, ao ressaltar que “o uso da
TA pode tanto servir para o recrudescimento do poder, das desigualdades e da
marginalização social, quanto para o reforço de práticas inclusivas, solidárias,
diversificadas e de participação social, considerando a diferença enquanto
expressão da vida e singularidade humana”.
109
3.1 O HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS
Como estudamos anteriormente, a segregação social e as desigualdades
durante muitos anos marcaram o histórico da educação no Brasil, possibilitando
apenas que uma pequena camada da sociedade tivesse aceso à educação.
Depois desse período, ao começar a ampliação do acesso a educação, as
pessoas com deficiência novamente viveram um momento de segregação,
excluídas do ambiente escolar ou isoladas em classes para deficientes.
O surgimento das Tecnologias Assistivas, datam “de necessidades

puramente militares, no sentido de reabilitar pessoas que foram vítimas de ações
banais da Segunda Grande Guerra, em função de atrofias, danos corporais,
surdez, dificuldades intelectuais e de desenvolvimento, causadoras de exclusão
social” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 6). Os autores relatam ainda,
que surge com dupla função: permitir os direitos fundamentais através de
igualdade social e acessibilidade aos novos deficientes, mas também como
uma correção às atrocidades experienciadas pela guerra, tendo assim, “em seu
gene a interdependência do binômio conflituoso inclusão e exclusão” (CONTE;
OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 7).
No Brasil, as políticas públicas voltadas para as TAs indicam um entendimento

do reconhecimento dos direitos dos indivíduos com deficiência, resguardando
atendimento as necessidades desses sujeitos. “Mas esses sujeitos, excluídos
socialmente, geralmente, não dispõem de informações sobre a legislação,
pela inexistência de uma orientação e caminhos de acesso a esses serviços
públicos” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017, p. 7). Muitas críticas ressaltam
que o motivo dessa falta de informação, ancora-se no fato que muitas destas
informações são pulverizadas, restrita apenas a profissionais que atuam nas
áreas da saúde, educação, assistência social e direitos humanos. Enquanto boa
parte da população com deficiência, desconhecem parcialmente ou totalmente
estes direitos.
Assim, para Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da

República, as TAs são definidas como
[...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social (BRASIL, 2009, p. 9).
110
No Brasil, essa definição e as políticas surgidas nas últimas décadas

proporcionaram o surgimento de “pesquisas voltadas para a criação e o
desenvolvimento de recursos e métodos educacionais” (CONTE; OURIQUE;
BASEGIO, 2017, p. 7), bem como reforçam a importância destes avanços
para “atender às especificidades de estudantes com deficiência nas escolas,
projetados para superar as barreiras da comunicação, melhorar a funcionalidade
e a mobilidade, favorecendo a autonomia pessoal, movimentos sensoriais e
mentais, rumo à plena inclusão social” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017,
p. 7-8). Assim, as TAs possibilitam que as limitações motoras e cognitivas dos
alunos com deficiência possam ser transpostas, atendendo a diversidade cultural
e promovendo a verdadeira inclusão destes alunos.
Conte, Ourique e Basegio (2017, p. 11) apontam que hoje estamos vivendo
um novo momento de reconfiguração das TAs, que busca fortalecer os vínculos
entre os estudantes com deficiência, que durante muitos anos foram impedidos
de exercitar os seus direitos de acesso à educação, respeito, liberdade de
expressão e até mesmo convívio social. Durante muitos anos, o diagnóstico era
feito de maneira falha, “em alguns casos era perceptível a presença de alguma
deficiência; no entanto, devido à dificuldade em se conseguir um laudo, esses
alunos começavam a ser atendidos antes mesmo do diagnóstico” (OLIVEIRA;
MANZINI, 2016, p. 566).
Assim, Conte, Ourique e Basegio (2017, p. 13) citam Bersch (2008) para
ilustrar que corroboram com a afirmação do autor quando “Bersch (2008, p. 2)
defende que a tecnologia assistiva precisa ser entendida como ‘[…] um auxílio que
promoverá a ampliação de uma habilidade funcional ou deficitária, ou ainda, que
possibilitará a realização de uma função desejada e que se encontra impedida’”.
1 Durante os últimos anos as Tecnologias Assistivas têm surgido

como “um esforço social e cultural para buscar transformações
abrangendo recursos e relacionamentos físicos, humanos, sociais
e digitais, com vistas ao diálogo e à integração em comunidades,
instituições e sociedades” (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017,
p. 5). Sobre essa afirmação de Conte, Ourique e Basegio (2017) e
o conteúdo estudado neste capítulo, atribua V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:
( ) As Tecnologias Assistivas surgem no Brasil com o intuito de

integrar as crianças ao ambiente escolar.
( ) As Tecnologias Assistivas chegam ao Brasil antes da Segunda
Guerra Mundial, com o intuito de modificar a perspectiva
assistencialista de apoio a pessoa com deficiência no país.
111
( ) O desenvolvimento das novas tecnologias e da internet são

o estopim para o surgimento das Tecnologias Assistivas no
mundo.
( ) O surgimento das Tecnologias Assistivas surgem através de um
binômio de inclusão e exclusão.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) F – F – F – V.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) V – F – F – V.
3.2 MODELOS DE TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS
As TAs contam hoje com uma pluralidade de recursos, como computadores,
softwares, tecnologias assistivas, sintetizadores de voz, leitores de tela, entre
tantos outros. Nesta seção, indicaremos alguns destes recursos utilizados para
dar suporte aos estudantes com deficiência.
Para muitos Para muitos professores, lidar com qualquer tipo de tecnologia
professores, lidar
representa um desafio por si só, mas ao abordarmos as TAs, discutimos
com qualquer
tipo de tecnologia formas de inclusão para os estudantes, e ao mesmo tempo, dar condições
representa um para que eles possam se desenvolver com autonomia e equidade. Nesse
desafio por sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE) que conhecemos no capítulo
si só, mas ao anterior estabelece uma meta destinada a Educação Inclusiva, a Meta 4,
abordarmos as que diz:
TAs, discutimos
formas de Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete)
inclusão para os anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
estudantes, e ao e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação
mesmo tempo, básica e ao atendimento educacional especializado,
dar condições preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia
para que eles de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
possam se multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
desenvolver com públicos ou conveniados (BRASIL, 2008, s.p.).
autonomia e
equidade. Assim, o documento traça 19 estratégias que visam ampliar o
atendimento, resguardar os direitos da pessoa com deficiência e orientar a
comunidade e os profissionais da educação quanto as políticas públicas voltadas
para as deficiências, mas também para os estudantes com transtorno global do
112
desenvolvimento e altas habilidades.
Acerca das TAs, o PNE visa:
Manter e ampliar programas suplementares que promovam

a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o
acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência
por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte
acessível e da disponibilização de material didático próprio e
de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no
contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades
de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas
habilidades ou superdotação [...] Fomentar pesquisas voltadas
para o desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos,
equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com
vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como
das condições de acessibilidade dos (as) estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008, s.p).
Para atender aos objetivos e metas propostas, é mais do que necessário

conhecermos quais TAs podem ser utilizadas dentro do ambiente escolar, como
elas funcionam e quais estudantes elas podem beneficiar.
Hoje, existem diversos programas, inclusive gratuitos como o Teclado virtual,

que pode ser adaptado com uma caneta especial nas telas dos computadores para
que estudantes com mobilidade reduzida possam utilizar do teclado tradicional.
Para conhecer mais sobre o funcionamento do Teclado Virtual,

sugerimos uma visita ao website onde constam mais informações
sobre o programa. Disponível em: https://freevirtualkeyboard.com/
tecladovirtualgratis.html.
113
FIGURA 1 – TECLADO VIRTUAL
FONTE: A autora
Outro programa gratuito disponível para auxiliar estudantes com deficiência

motora é o Head Mouse. Esse programa foi desenvolvido para que pessoas sem
mobilidade nos braços possam utilizar o computador e navegar na internet sem
auxílio, através do movimento dos olhos.
FIGURA 2 – HEAD MOUSE
FONTE: <http://s.glbimg.com/jo/g1/f/original/2010/04/16/headmouse.jpg>. Acesso

em: 3 dez. 2020.
114
O Head Mouse é uma tecnologia bastante popularizada em

filmes e através do cientista Stephen Hawking. Para conhecer mais
sugerimos o acesso ao site do programa. Disponível em: https://www.
tecnologiasaccesibles.com/pt-br/content/headmouse.
Uma outra tecnologia bastante popularizada e que auxilia os estudantes

com baixa visão ou cegos, é o Dosvox. O programa permite que pessoas com
deficiência, através de um dispositivo de voz possam utilizar o programa de
computador para realizar leituras, enviar e-mails, acessar sites etc.
Na sala de aula, o Dosvox permite, por exemplo, que o programa transcreva

o material escrito para o aluno cego, bem como permite que o estudante através
da voz, realize atividades escritas, que podem ser socializadas com os demais
colegas, ou entregue ao professor.
FIGURA 3 – DOSVOX
FONTE: <https://institutoitard.com.br/wp-content/uploads/2017/12/curso-
Construir-1.jpg>. Acesso em: 3 dez. 2020.
115
Uma das TAs mais reconhecidas e que tem um histórico no Brasil desde o
Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro, é o Braille. Entretanto, o material
utilizado, os livros e a impressora são materiais caros, e que muitas vezes
impossibilita universalizar a alfabetização em escolas de comunidades mais
carentes.
Criado por um cientista francês que aos três anos de idade ficou cego, o
braile é um sistema de leitura e escrita tátil, que permite aos deficientes visuais a
leitura com as mãos.
FIGURA 4 – SISTEMA BRAILE
FONTE: <http://www.advcomm.com.br/wp-content/uploads/2017/01/braile_foto_
divulgacao-450x230.jpg>. Acesso em: 3 dez. 2020.
Ainda para auxiliar os estudantes com baixa visão ou cegueira, existem

outras possibilidades de materiais adaptados, como globos terrestres tátil ou ainda
dispositivos eletrônicos como o BookReader que possibilita escanear o conteúdo
escrito de um material e a modificação deles para arquivos de voz.
116
FIGURA 5 – BOOK READER
FONTE: <http://s.glbimg.com/jo/g1/f/original/2010/04/16/scanner.jpg>. Acesso

em: 3 dez. 2020.
Sabemos, entretanto, que alguns desses recursos podem apresentar

a necessidade de tecnologias digitais e recursos financeiros nem sempre
encontrados em todas as instituições de ensino. Muitas vezes, também, não estão
de acordo com a realidade de muitas famílias de estudantes com deficiência, nesse
sentido, sugere-se a adaptação de materiais através de relevo, e de materiais que
já são disponibilizados na internet de forma gratuita. Existem disponíveis também
livros de literatura em áudio books, e até mesmo livros em Braille em instituições
de ensino para pessoas com deficiência visual.
Sugestão de filme: A Teoria de Tudo (2014).

Diretor: James Marsh.
O filme narra a história real do astrofísico inglês Stephen
Hawking que aos 21 anos é diagnosticado com uma grave
doença degenerativa.
117
Nas Tecnologias Assistivas, podemos encontrar também aquelas que servem

não apenas como suporte visual, auditivo ou físico para o aluno com deficiência.
Entre estes, podemos destacar os sistemas de Comunicação não verbal. Esses
sistemas de comunicação permitem que mesmo os estudantes com dificuldade
de verbalização possam se comunicar de forma distinta da fala. Entre os grupos,
podemos destacar os gestos de uso comum, como afirmação ou negação com
a cabeça, aceno etc. Existem ainda os sistemas de comunicação manual em
diferentes grupos, que se caracterizam como códigos gestuais não linguísticos.
Mais reconhecidos temos o alfabeto manual, no qual ocorre a representação

das letras do alfabeto escrito através de gestos manuais, e os sistemas de línguas
de sinais de comunidade surda, como a LIBRAS no Brasil, ou American Sign
Language (ASL) nos Estados Unidos.
Esses modos de comunicação podem ocorrer em dois modelos: a

comunicação aumentativa, que complemente a fala (como gestos ou expressão
facial); ou a comunicação suplementar e/ou alternativa, onde o sistema substitui
a fala, compensando temporariamente ou permanentemente a fala do indivíduo.
Dentro da Dentro da Comunicação Alternativa encontramos recursos para o

Comunicação atendimento de estudantes com dificuldades na escrita ou na fala, muitas
Alternativa vezes em virtude de limitações físicas ou defasagem. Manzini (2016, p.
encontramos 5) indica que “ao utilizarmos uma outra forma para comunicação, não
recursos para o queremos substituir a fala, mas contribuir para que a comunicação ocorra”.
atendimento de
Entre os recursos da CA, podemos destacar recursos como Bliss, as
estudantes com
dificuldades na pranchas de comunicação, recursos gráficos, sinais, vocalização e outras
escrita ou na fala, técnicas.
muitas vezes
em virtude de Com o intuito de desenvolver um método de comunicação
limitações físicas alternativo para crianças com distúrbios neurológicos e motores, alguns
ou defasagem.
pesquisadores canadenses descobriram o “Signs and Symbols around the
World”. Esse código internacional de escrita pictográfica criado por Charles
Bliss proporcionou uma forma de linguagem universal entre indivíduos como
um instrumento de comunicação mundial. Apesar de não ter sido desenvolvido
especificamente para pessoas com deficiência e distúrbios de fala, após algumas
adaptações o sistema Bliss de comunicação passou a ser um método aplicado
em crianças não falantes.
Para o autor, “a comunicação suplementar ou ampliada enfatiza formas

alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e suplementar a
fala, e garantir uma forma alternativa de comunicação para um indivíduo que não
começou a falar” (MANZINI, 2016, p. 5).
118
O sistema Bliss pode ser definido como um recurso de comunicação com

simbologia gráfica que se utiliza de recursos pictográficos para comunicação.
FIGURA 6 – RECURSO PICTOGRÁFICO
FONTE: <https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-
permanentes/cpd/noticias/ufrgs-disponibiliza-material-de-comunicacao-simples-1/
image>. Acesso em: 3 dez. 2020.
Manzini (2016) estabelece orientações para adaptações voltadas para a

CA. Nesse sentido, elaboramos o quadro a seguir para sintetizar alguns destes
aspectos. Para isso, o autor reforça a importância de “fazer um levantamento
das habilidades já existentes e do potencial do aluno, uma vez que o recurso
alternativo de comunicação dará possibilidade ao professor de trabalhar aspectos
da compreensão e expressão da linguagem do aluno” (MANZINI, 2016, p. 7).
Para seleção mais adequada, Manzini (2016) indica que sejam respeitados
alguns processos. O autor ressalta a importância de compreender a situação
do aluno. Escutar seus interesses, identificar suas dificuldades e sua dinâmica
escolar. Em seguida, faz-se necessário analisar as soluções já existentes
no campo familiar e escolar, e iniciar o processo de pesquisa de materiais e
alternativas que podem ser realizadas. A partir desse momento, poderão ser
traçadas as alternativas mais viáveis analisando as necessidades que necessitam
de atendimento, e a disponibilidade física e financeira do aluno e ou da escola.
Nesse sentido, apresentamos um “banco de ideias” elaborado por Manzini

(2016) de adaptações, estímulos, estratégias e ambientes para o atendimento de
estudantes.
119
QUADRO 3 – BANCO DE IDEIAS
Adaptação do formato dos recursos ● Pastas e fichários

para comunicação alternativa: ● Pranchas com estímulo removíveis
● Prancha temática
● Prancha fixa na parede
● Prancha fixa sobre a carteira
● Pasta frasal
● Prancha frasal
Tipos de estímulos e estratégias ● Objeto concreto e sua
utilizados nos recursos para comunicação representação
alternativa: ● Miniaturas
● Símbolos gráficos
● Figura temática
● Fotos e figuras de atividade
sequencial
● Símbolos gráficos com fundo
diferente
● Gestos
● Expressões faciais
Quantidade de estímulos utilizados ● Estímulo único
nos recursos para comunicação alternativa: ● Dois estímulos
● Vários estímulos
Participação do usuário na construção ● Seleção dos estímulos

do recurso para comunicação alternativa: ● Confecção e organização do
recurso
● Organização do recurso
Ambientes e parceiros de ● Parceiros de comunicação

comunicação alternativa: alternativa
● Participação da família
FONTE: Adaptado de Manzini (2016)
Sobre esses recursos para Comunicação Alternativa, Manzini (2016) aponta

as diferentes opções exemplificando-os. O autor apresenta as pastas e fichários
e explica que elas “podem ser utilizadas como recursos para comunicação
alternativa, tais como, cardápios, fichários de variados tamanhos e álbuns de
fotografias. Esses podem ser adaptados às características físicas e motoras dos
usuários” (MANZINI, 2016, p. 11), conforme a figura a seguir.
120
FIGURA 7 – PASTAS E FICHÁRIOS
FONTE: Manzini (2016, s.p.)
Sugestão de filme: Curta-metragem “Porque Eloisa?” (2014).

Disponível em: https://youtu.be/f5vNAwmgZU4.
Outras CAs que o autor ressalta são as pranchas com estímulos removíveis.
Nesse caso, elas podem ser adaptadas com o uso de velcros “como fossem
pautas de um caderno. Sobre os velcros são fixadas as figuras para comunicação
alternativa. Atrás de cada figura também é colado outro velcro para possibilitar a
fixação na prancha” (MANZINI, 2016, p. 13). Esse material pode ser confeccionado
pelo professor para permitir a troca de estímulos de acordo com as necessidades
dos estudantes, através da mudança das figuras fixadas.
121
FIGURA 8 – PRANCHAS DE ESTÍMULOS REMOVÍVEIS
FONTE: Manzini (2016, s.p.)
Como podemos observar, as Tecnologias Assistivas são possibilidades para

facilitar a aprendizagem do estudante com deficiência, e transpor barreiras físicas
e cognitivas que o estudante pode apresentar. Entretanto, ressaltamos que não
há fórmula pronta, e que cada estudante e cada deficiência necessita previamente
de um diagnóstico. O sucesso das práticas pedagógica se dará não em virtude da
melhor TA, mas em virtude do melhor planejamento e desenvolvimento pensado
a partir das condições reais do estudante, respeitando suas limitações, mas não
menosprezando seus conhecimentos prévios.
1 As Tecnologias Assistivas exercem diferentes papeis para inserir

os estudantes com deficiência no processo pedagógico. Sobre as
Tecnologias Assistivas, coloque V para as sentenças verdadeiras
e F para as falsas:
( ) A LIBRAS pode ser considerada um tipo de Comunicação

Alternativa.
( ) A utilização de símbolos pictográficos pode ser um recurso de
Tecnologia Assistiva utilizado para estudantes de baixa visão ou
cegueira.
( ) Entre os recursos táteis podemos encontrar o sistema Bliss e o
Head Mouse.
( ) As pranchas com estímulo removíveis são modelos de recursos
para a Comunicação Alternativa.
122

( ) V – V – V – F.
( ) F – F – F – V.
( ) F – V – V – F.
( ) V – F – F – V.
2 As Tecnologias Assistivas são recursos para facilitar os indivíduos

com deficiência na realização de atividades de forma mais
autônoma. Dentro do ambiente educacional, eles proporcionam
ao aluno com deficiência acompanhar com maior facilidade as
atividades sem a mediação do professor ou de colegas. Sobre
estas tecnologias, analise as seguintes sentenças:
I- Os softwares como HeadMouse e Teclado virtual não podem ser

utilizados por qualquer escola devido aos custos elevados.
II- Para dar suporte a estudante de baixa visão, a impressora braile
e o book reader podem ser consideradas boas opções.
III- A LIBRAS não pode ser considerada uma tecnologia assistiva.
IV- As pastas e pranchas removíveis não podem ser realizadas por
estudantes com deficiência mental em virtude do alto grau de
complexidade das atividades.

( ) Somente a afirmativa IV está correta.
( ) As afirmativas II e III estão corretas.
( ) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
( ) Somente a afirmativa I está correta.
3 As diferentes Tecnologias Assistivas podem ser inseridas dentro

do planejamento do professor regente da sala de aula para
adaptação de materiais, ou ainda no planejamento do regente
com o professor de apoio com o intuito de adaptar o conteúdo.
Qual dessas tecnologias requer que não apenas o material seja
adaptado, mas também o seu conteúdo?
( ) BookReader.
( ) Sistema Blyss.
( ) LIBRAS.
( ) Dosvox.
123
4 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR
Chegamos à última seção do nosso livro sobre Educação Inclusiva e
reservamos esse espaço para discutir justamente o papel do professor na
Educação. Como vimos anteriormente, os docentes foram responsáveis
por algumas das mudanças na Educação Especial, eles têm sido também
protagonistas na implementação da Educação na perspectiva inclusiva. Porém,
os professores são ainda um dos principais desafios para a implementação de
uma política efetivamente inclusiva. Não apenas o profissional, mas a formação
docente e as condições oportunizadas a estes profissionais para qualificação
profissional, planejamento e realização de atividades pedagógicas no ambiente
escolar.
“O panorama no Brasil também não é diferente historicamente, onde leis

e documentos foram criados na intenção de garantir o sucesso da inclusão”
(MOUSINHO et al., 2010, p. 93). Nesse sentido, diversos eventos internacionais
e a Constituição Federal de 1988 influenciaram o avanço das políticas públicas,
em especial a oferta do Atendimento Educacional Especializado aos estudantes
com deficiência na rede básica de ensino. Mousinho et al. (2010, p. 94) ressaltam
que diante das mudanças ocasionadas pela nova “filosofia de inclusão como
um movimento mundial, [...] as escolas de todo o mundo tiveram que dar conta
de incluir crianças que precisavam de ajuda em classes já existentes, muitas
vezes com grande número de alunos e professores, cuja formação não havia se
preocupado com esses aspectos”.
Por esse motivo, iniciamos esta discussão sobre a atuação do professor

justamente debatendo os aspectos da formação docente. Afinal, muitas vezes as
críticas têm dado ênfase "à competência técnica do professor em detrimento de
sua competência política na elaboração das matrizes curriculares nos cursos de
formação para o magistério, na Educação Infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental" (GOFFREDO, 1999, p. 2).
Mantoan (2003) destaca que as tecnologias e as mudanças educacionais

acabam por interferir na identidade profissional do professor. Muitos se sentem
desafiados por estas tecnologias, sem necessariamente reconhecê-las como
instrumentos de trabalho que podem auxiliar não apenas o aluno com deficiência,
mas também sua prática pedagógica.
Minetto (2008, p. 17) destaca que “quanto mais conhecemos determinado

fato ou assunto, mais nos sentimos seguros diante dele”. A insegurança de
profissionais da educação diante das novas tecnologias e metodologias, está
relacionada com esta insegurança diante do novo. “O novo gera insegurança e
124
instabilidade, exigindo reorganização, mudança. É comum sermos resistentes

ao que nos desestabiliza. Sem dúvida, as ideias inclusivas causaram muita
desestabilidade e resistência” (MINETTO, 2008, p.17).
Porém, como se tornar um professor inclusivo? A autora sugere atuar em

duas frentes: estimular as formações continuadas dentro do ambiente escolar e
também os cursos de especialização, mas também atuar na formação inicial, seja
no Magistério ou nos cursos de Licenciatura (MANTOAN, 2003).
Todavia, a qualificação profissional não deve ser o único aspecto a ser

considerado na atuação do professor. As vivências diárias e as experiências
dentro de sala, também são oportunidades de aprendizado, de crescimento e
oportunidade para atuar no desenvolvimento de um ambiente inclusivo.
Os estudantes com deficiência muitas vezes encontram materiais e

conceitos abstratos. Em virtude de suas limitações físicas e em alguns momentos
mentais, materiais concretos acabam por acentuar a aprendizagem, facilitando
o desenvolvimento desses estudantes. Por isso, os professores que atuam em
uma perspectiva inclusiva devem optar por materiais e atividades sensoriais, que
tragam para o aluno uma contextualização menos abstrata e proporcione a ele
uma experiência lúdica.
Esse caminho perpassa também a escolha de materiais adaptados, a

necessidade ou não do uso de Tecnologias Assistivas e de adaptações do
currículo. As escolhas realizadas e a utilização destes recursos são parte
essencial no sucesso, ou não, do estudante com deficiência. Estudos indicam
que atividades lúdicas interferem de forma mais positiva na aprendizagem de
estudantes com limitações físicas ou mentais.
Minetto (2008, p. 101) ressalta que para que esse processo ocorra de
maneira efetiva, o “professor precisa organizar-se com antecedência, planejar
com detalhes as atividades e registrar o que deu certo e depois rever de que modo
as coisas poderiam ter sido melhores”. Para o autor, é necessário mudar a visão
sobre os estudantes com deficiência e compreende-los para além das limitações
destes alunos. “É preciso olhar para o resultado alcançado e perceber o quanto
“todos” os alunos estão se beneficiando das ações educativas” (MINETTO, 2008,
p. 101).
Outro aspecto essencial é o papel do professor na inserção do estudante

com deficiência nos demais grupos. Para isso, o professor precisa entender o
estudante com deficiência a partir de uma mudança de paradigma. Conforme
abordamos no primeiro capítulo deste livro, a mudança de paradigma requer
observar a Educação Especial dentro de uma perspectiva inclusiva e não
125
assistencialista. Assim, o aluno deve ser visto a partir de suas potencialidades e

não de suas limitações.
Para que ocorra a inclusão efetiva, “é fundamental que o professor nutra uma
elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e que não
desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos escolares”
(MANTOAN, 2006, p. 48).
Dentro dessa perspectiva, é necessário que ocorra toda uma rede de apoio,
que englobe não apenas o professor, mas os professores de apoio, demais
profissionais (intérprete, fonoaudiólogos, psicopedagogos etc.), a gestão escolar
e a família. Essa rede é essencial para que o estudante possa se sentir valorizado
dentro de suas experiências e para que as propostas desenvolvidas sejam
integradas, facilitando e não dificultando ainda mais o processo pedagógico do
aluno com deficiência. Ao professor cabe gerir também essa equipe, visando
sempre o sucesso do estudante.
Um personagem central neste processo de inclusão será o professor de

apoio pedagógico. Entretanto, o trabalho do professor regente ou especialistas,
e do professor de apoio deve ser realizado de foram síncrona “uma vez que a
inclusão é um processo que será produtivo à medida que todos da comunidade
escolar estiverem envolvidos, não compreender a real função do professor de
apoio, compromete a qualidade do ensino que está sendo oferecida a estes
alunos” (NETO, 2009, p. 35).
Uma parceria mais do que necessária deve surgir então entre estes sujeitos.
O bom desenvolvimento do estudante estará intrinsecamente relacionado ao
sucesso dos planejamentos e das práticas pedagógicas, que devem, como
previamente citado, ser realizado em parceria entre estes docentes.
Nóvoa (1995, p. 29) complementa destacando que “a produção de uma

cultura profissional dos professores é um trabalho longo, realizado no interior e no
exterior da profissão, que obriga a intensas interações e partilhas”. Infelizmente,
muitas vezes nos deparamos justamente com o contrário. Professores regentes
e de apoio que atuam de forma separada, e que consequentemente atuam de
forma a não promover o sucesso escolar, ou que criam métodos que muitas vezes
não andam correlatos ao que os demais estudantes estão desenvolvendo.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(BRASIL, 2001, p. 50) encontramos a orientação de que:
Os serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem no

espaço escolar e envolvem professores com diferentes funções
126
[nas] classes comuns [esse] serviço se efetiva por meio do

trabalho em equipe, abrangendo professores da classe comum
e da educação especial, para o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos durante o processo de
ensino e aprendizagem.
Entretanto, nem sempre isto é uma realidade. Um dos desafios apontados

por Mousinho et al. (2010, p. 2) foi de que as escolas “impulsionadas, sobretudo
pela Convenção de Salamanca, tiveram que dar conta de incluir crianças
que precisavam de ajuda em classes já existentes, muitas vezes com grande
número de alunos e professores, cuja formação não havia se preocupado com
esses aspectos”. Assim, os autores complementam que a solução encontrada
naquele momento, fora de “colocar um profissional especializado na sala de aula”
(MOUSINHO et al., 2010, p. 2). Acrescentar mais um profissional a sala de aula foi
uma metodologia pensada para resolver a curto prazo os problemas dos alunos
com deficiência, a longo prazo, tem nos feito refletir sobre como esta parceria
entre regente e suporte pedagógico é essencial para o sucesso, uma vez que
o professor de apoio educacional especializado está na sala para auxiliar, não
substituir o outro professor.
Sobre o planejamento, Libâneo (2006, p. 223) destaca que o planejamento

“[...] não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das características
do processo de ensino é que está sempre em movimento, está sempre sofrendo
modificações face às condições reais”. Por isso, Mousinho et al. (2010, p.103)
ressaltam fortemente o papel do respeito a individualidade de cada estudante. Os
autores apontam que “cada criança tem diferentes necessidades educacionais,
cada um deles tem pontos fortes e desafios diferentes, valores, interesses pessoais
e personalidade única. Além disso, os sintomas encontrados se manifestam de
forma diferente” (MOUSINHO et al., 2010, p. 103). Por isso, a Educação Especial
na perspectiva inclusiva não possui receitas ou moldes prontos para trabalhar.
Conhecer o estudante e realizar o diagnóstico com a equipe de especialistas, com
a família e toda a equipe de apoio escolar é essencial.
Na sala de aula, ao tentar inserir o estudante nos demais grupos e promover

a socialização com os outros estudantes, o professor precisa compreender e
respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem. O docente, como mediador da
aprendizagem, é responsável pelo planejamento das atividades propostas, que
devem ser analisadas visando atingir os objetivos propostos para os conteúdos
estabelecidos no currículo, mas também as adaptações e adequações necessárias
para auxiliar o estudante previamente.
Destacamos o papel do docente como integrador, mas ressaltamos,

conforme Mousinho et al. (2010, p. 104) indicam que o professor de apoio
“deve, sempre em parceria com o professor, saber quando o apoio deve ser
127
mais diretivo, a hora que deve se afastar visando à autonomia. É importante

também saber identificar o momento em que um outro aluno pode ser incentivado
a assumir momentaneamente esse papel”. Permitir o auxilio de colegas e o
trabalho em equipe para o estudante com deficiência é parte essencial para seu
desenvolvimento social e para seu processo de aprendizagem. “Posturas de
superproteção ou a atuação como cuidador são ineficientes e não condizem com
a proposta da mediação” (MOUSINHO et al., 2010, p. 104).
Por último, porém não menos importante, destacamos a necessidade e

urgência de uma reestruturação física e pedagógica das escolas. As barreiras
físicas (ou arquitetônicas), representam as barreiras que os estudantes enfrentam
para acessar e adentrar os ambientes escolares. Ressaltamos aqui, então,
a importância de salas de aula e ambientes coletivos – banheiros, cantinas,
secretarias, biblioteca, quadras e outros tantos – que possuam rampas de acesso
para os estudantes com pouca mobilidade ou deficientes físicos, piso tátil para os
estudantes com deficiência visual, entre outros. Essas mudanças são necessárias
quando pensamos no aspecto inclusivo. Como podemos falar de um aluno
efetivamente incluído no ambiente escolar, se da porta da sala para fora ele é
dependente de profissionais da educação ou de colegas? A organização interna
da sala também é essencial. Portas adequadas para estudantes que utilizem
cadeira de rodas, mesas adaptadas por exemplo, não são a realidade para
muitas escolas. Proponho a reflexão: como é a escola em que você atua? Um
estudante com deficiência visual consegue se locomover com autonomia? Todos
os espaços são adequados a estudantes sem mobilidade? E os profissionais,
foram preparados para atender estudantes com deficiência auditiva?
As mudanças pedagógicas foram exploradas nas Tecnologias Assistivas,

e como elas efetivamente ocorrem nas escolas. Precisamos pensar também,
quais materiais estão disponíveis para que estas adequações sejam feitas. Há
materiais táteis a disposição? Impressoras em braile? Ou fones de ouvido para os
estudantes com deficiência visual? É possível dispor destes materiais dentro da
sala de aula?
Finalizamos esta última seção do livro propondo esta reflexão. A partir de

tudo que buscamos compreender neste livro, e as salas de aula que encontramos
no nosso dia a dia, quais mudanças efetivas podemos promover para propor um
ambiente escolar inclusivo?
128
1 Mantoan (2003, p. 20) discute que “se a igualdade é referência,

podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os
alunos com PNEE, como deficientes. Mas se a diferença é
tomada como parâmetro, não fixamos mais a igualdade como
norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e
diferenças que sustentam a ‘normalização’. Esse processo – a
normalização – pelo qual a Educação Especial tem proclamado
o seu poder propõe sutilmente, com base em características
devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária
de uma identidade ‘normal’ como um padrão de hierarquização
e de avaliação de alunos, de pessoas. Contrariar a perspectiva
de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades é
fazer a diferença, reconhecê-la e valorizá-la”. Sobre a Educação
Inclusiva, analise as seguintes sentenças:
I- A Educação Inclusiva busca não igualar as pessoas com

deficiência aos demais indivíduos, mas criar uma perspectiva que
respeite suas diferenças e que promova o respeito e a inclusão
dos diferentes.
II- Abrir espaço para as pessoas com deficiência, através de
sistemas de cotas, políticas públicas e valorização da pessoa com
deficiência são os objetivos primordiais da Educação Inclusiva.
III- Durante muitos anos a pessoa com deficiência era considerada
“anormal”, embasados em estudos que se dedicaram a
categorizar os sujeitos através de suas capacidades e atributos.
IV- A identidade “normal” que durante muitos anos foi utilizada para
denominar as pessoas com deficiência, se deu em virtude do
Golpe Militar de 1964.

b) ( ) As afirmativas I e III estão corretas.
c) ( ) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a afirmativa II está correta.
2 Alguns autores defendem que a Educação Inclusiva propõe uma

mudança epistemológica, embasada em uma educação plural,
inclusiva, democrática e transgressora. Sobre essa discussão,
classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
129
( ) A Educação Inclusiva pode ser considerada plural porque

engloba diferentes tipos de deficiências.
( ) Dentro da perspectiva inclusiva, o conceito de democracia
deve ser desenvolvido e incentivado em todas as esferas da
educação, perpassando a gestão até o pedagógico.
( ) Essa mudança epistemológica muitas vezes acarreta um conflito
na identidade docente, uma vez que muitos professores não
estão habituados com esta perspectiva inclusiva, o que dificulta
o trabalho em equipe e a utilização das tecnologias assistivas.
( ) Ser inclusivo representa mais do que permitir o acesso de alunos
com deficiência, mas também grupos socialmente vulneráveis,
respeitar as diferentes culturas, religiões e adotar um regime
democrático que englobe a comunidade escolar.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) F – V – V – F.
c) ( ) V – F – F – V.
d) ( ) F – V – V – V.
3 De que forma o professor atua diretamente no processo de

inclusão do aluno com deficiência?
a) ( ) No momento da matrícula do aluno.

b) ( ) Ao adaptar os diferentes espaços da escola, como banheiro,
cantina, biblioteca, para uso do aluno com deficiência.
c) ( ) Ao promover a inserção do aluno em atividades de grupo.
d) ( ) Ao realizar o planejamento pedagógico para o professor de
apoio educacional especializado e não interferir durante a
mediação deste.
Neste último capítulo, discutimos aspectos relacionados as Adaptações
Curriculares para educação dentro da perspectiva inclusiva. Como observamos,
este é um dos processos mais complexos para a inserção dos estudantes com
deficiência na rede básica de ensino.
A complexidade das adaptações curriculares não está relacionada às

deficiências dos estudantes, mas a todo o processo de gestão e pedagógico que
130
precisa ser realizado para que elas possam efetivamente ocorrer. E para que
ocorram de forma a inserir o estudante, e não perpetuar a exclusão social.
Assim, iniciamos este livro discutindo aspectos da Educação Inclusiva como

o que é o conceito de Educação Inclusiva, a diferença da Educação Especial para
a perspectiva inclusiva e os aspectos de inclusão escolar. Em seguida, discutimos
os aspectos pedagógicos e administrativos para a Educação Inclusiva, ressaltando
o papel do professor e do gestor. Nesse sentido, vimos como o planejamento
de gestão escolar, a participação da comunidade e da equipe docente inicia o
processo que será finalizado nas adaptações curriculares ou de materiais para o
estudante.
No segundo capítulo, discutimos as políticas públicas para Educação

Inclusiva, através da apresentação do histórico da Educação Especial e do que
diz a Legislação. Ali, foi possível compreender que o histórico segregacionista
da Educação brasileira criou raízes que ainda podemos encontrar dentro da
Educação Básica, e que, consequentemente, influenciam de forma negativa
a Educação Inclusiva. Vimos também que graças a estudiosos e parentes de
pessoas com deficiências as políticas públicas avançaram, modificando leis,
decretos e projetos governamentais que permitiram a criação de espaços,
destinação de verbas e uma melhor estruturação física e pedagógica das escolas.
Foram essas mudanças, por exemplo, que trouxeram a LIBRAS para a realidade
da Educação Básica no Brasil, garantindo não apenas o acesso à escola aos
estudantes, mas resguardando a continuidade daqueles que até então não se
sentiam efetivamente inseridos.
Por isso, ao finalizar este capítulo resgatamos todos os saberes dos capítulos
anteriores para que possamos compreender como a Educação Inclusiva é um
quebra-cabeça composto por diferentes peças, e que cada uma delas é essencial
para a boa execução dos projetos pedagógicos.
Ao apontar as dificuldades do currículo e as adaptações necessárias para

a inclusão, deparamo-nos com a importância do planejamento pedagógico e
do diagnóstico das equipes de especialistas, e até mesmo com a importância
das secretarias de saúde e assistência social para o sucesso deste estudante.
Adaptar o currículo escolar, como estudamos, não é nem tarefa fácil, muito menos
individual. Requer profunda análise das condições do estudante, planejamento
por parte da equipe pedagógica e adequação escolar.
Essa adequação escolar passa muitas vezes pelas diferentes Tecnologias

Assistivas utilizadas na Educação Inclusiva. Algumas dessas tecnologias foram
apresentadas, com o intuito de introduzir o conteúdo para você pós-graduando.
Entretanto, elas não se limitam em um grupo restrito, bem como diferentes
131
adaptações e recriações podem ser feitas conforme as necessidades dos

estudantes e a realidade da escola e da turma.
E, por fim, ressaltamos a função do professor na inclusão do aluno com

deficiência. O professor da Educação Especial precisa ser um profissional
qualificado, mas além disso, precisa ser engajado e compreender o estudante
com deficiência não pelas suas limitações, mas sim pelas suas possibilidades de
aprendizado.
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todos os alunos na escola: alunos com necessidades educacionais especiais,
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
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educacionais especiais. (Org.) Maria Salete Fábio Aranha. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial (SEESP).

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
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Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas.
Tecnologia Assistiva. Brasília: CORDE, 2009.
GOFFREDO, V. L. F. S. de. A escola como espaço inclusivo. In: BRASIL.

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133

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ADAPTAÇÕES

Autoria: Isabela Vieira Barbosa

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão de Conteúdo: Bárbara Pricila Franz

Copyright © UNIASSELVI 2020

Barbosa, Isabela Vieira

Adaptações curriculares para a Educação Inclusiva. / Isabela

133 p.; il.

Nesse sentido, o presente livro didático está dividido em três capítulos. No

No segundo capítulo, conheceremos o processo histórico das políticas

No terceiro e último capítulo discutiremos a acessibilidade e o

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Compreender o que é a Educação Inclusiva e suas principais características.

 Descrever o processo de inclusão escolar dentro

 Conhecer os aspectos pedagógicos e administrativos

Ao longo dos anos, diferentes áreas de conhecimento se debruçaram sobre

Assim, ao longo deste capítulo, aprofundaremos as discussões sobre o

A seguir, iniciamos nosso estudo através do histórico da Educação Especial

2 O QUE É A EDUCAÇÃO INCLUSIVA?

Podemos antecipar que sim, que apesar de estarem integradas as duas

Nesse sentido, a Lei nº 9.394 em seu Art. 58, define como

Ou seja, para a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a Educação Especial pode

A Educação Inclusiva, por outro lado, amplia a discussão acerca do ensino

Na perspectiva inclusiva, outras discussões como a estrutura escolar para

A seguir, apresentaremos um pouco sobre como a Educação Especial

2.1 UM HISTÓRICO SOBRE A

Embasados em estudos europeus, o Brasil seguiu separando os Pizzoli (1914

Naquela época, diversos governos estaduais e municipais organizavam os

As classes D e E foram chamadas Classes Especiais. Nelas, foram

Diversas instituições de ensino começaram a surgir, muitas vezes não

Vale conhecermos um pouquinho mais a história da Sociedade

Com o Golpe Militar de 1964, as legislações brasileiras foram reformuladas e

A Lei Educacional nº 5.692 ofertava o ensino básico público para todos,

A partir dos avanços da sociedade brasileira, o deficiente passa a ser visto

Apenas com a Constituição Cidadão em 1988 que a educação começa a ser

A inﬂuência da organização da sociedade civil novamente passa a contribuir

Os documentos elaborados a partir da Conferência Mundial em Salamanca

1 A Educação Especial no Brasil perpassou diferentes fatos

I- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais e a Sociedade

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

2 No Brasil, a Educação Inclusiva e a Educação Especial apesar

a) ( ) A Educação Inclusiva diz respeito apenas ao atendimento

2.2 A FORMAÇÃO DO CONCEITO DE

Assim, não podemos separar o conceito de Inclusão do conceito de Educação

Ainda na década de 1990, a Educação Especial precisou batalhar As discussões

Compreendemos que ao longo da história da educação no Brasil, esses

Então, a partir do ano 2000, o Governo Federal Brasileiro passa a aderir ao

Em consonância com a LDB (BRASIL, 1996), a Educação Básica em uma

Sugestão de filme: Curta-metragem “Cordas” (2014).

“É urgente que seus Dessa forma, ao debatermos o acesso desses estudantes a

A mudança de paradigma, ou crise nos paradigmas, surge para modificar a

Muitas vezes este aspecto determinista e excludente, surge através do

Ao serem integrados na sala de aula, esses estudantes garantem seu acesso

dos professores, os docentes relegam aos auxiliares de sala, estagiários ou

O exemplo anteriormente apresentado é um caso clássico da nossa

Para aprofundar um pouco mais os desafios da atuação docente

FRAGA, J. M. Professor de apoio pedagógico e estudantes

O processo de inclusão, consequentemente, não pode ser considerado

1 Ao falar sobre os desafios da escola diante da perspectiva da

a) ( ) O desafio da Educação Inclusiva está em dar acesso aos

2 No ano de 2000, o Governo Federal Brasileiro começou a adotar