Teres Mário Nahuo

Possibilidades de Inclusão de Saberes Locais Sobre Preservação e Conservação da

Vegetação, Caso da Disciplina de Geografia 10ª Classe. Escola Secundária de Chiulugo
(2020).

Universidade Rovuma
Extensão de Niassa
2020
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Teres Mário Nahuo

Possibilidades de Inclusão de Saberes Locais Sobre Preservação e Conservação da

Vegetação, Caso da Disciplina de Geografia 10ª Classe. Escola Secundária de Chiulugo
(2020).

Monografia científica a ser apresentado no

Departamento de Geociências como um
dos requisitos para obtenção do grau
académico de Licenciatura em Ensino de
Geografia.
Supervisor: Mestre Francisco Gonçalves
Nhachungue

Universidade Rovuma

Extensão de Niassa

2020
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INTRODUÇÃO

A presente monografia científica intitulado: Possibilidades de inclusão de saberes locais sobre

preservação e conservação da vegetação, Caso da disciplina de geografia 10ª classe. Na
Escola Secundária geral de Chiulugo (2020).

Sendo a geografia uma ciência que tem como finalidade de estudo a superfície terrestre e
proporciona à sociedade uma visão em termos de relações homem-natureza quanto ao espaço,
suas transformações em benefício a si próprio. Neste âmbito, a geografia provê à sociedade
uma visão mais vasta e profunda em relação ao ambiente cativante e suas transformações,
onde a mesma mostra a sua contribuição e comprometimento como disciplina no Ensino
Secundário Geral, na estruturação de uma sociedade igualitária, a que tem como objectivo
auxiliar na formação de cidadãos responsáveis, activos e dotados de opinião própria.  

A escolha do tema justifica-se pelo facto de a escola estar virada para o reconhecimento da
diversidade cultural, também marcada pela experiência de docência vivida no decorrer do
estágio pedagógico na escola em estudo e o conhecimento adquirido através de leituras. Por
ser hoje um assunto muito questionado nos espaços educativos. Nesta razão articulada com a
experiência da docência vê-se uma necessidade de ligar os saberes culturais locais com os
saberes curriculares para tornar a prática pedagógica mais próxima do quotidiano do aluno.

A principal intenção foi de elevar o papel do saber local da disciplina de Geografia no

processo de ensino e aprendizagem, principalmente para a área de Fitogeografia (preservação
e conservação da vegetação), visto que durante as aulas de Geografia os alunos tiveram fraca
contribuição dos conteúdos dos saberes locais, isto é, os professores devem estar preocupados
em transmitir os conteúdos dos saberes locais para uma aula concreta, facto que, de certa
forma, leva a que o aluno não conheça o seu próprio meio vegetal. É preciso reconhecer que
as comunidades detêm um conjunto de saberes sobre a preservação e conservação da
vegetação transmitidos geração em geração através da oralidade bem como da realização de
algumas actividades que visam a sobrevivência dos indivíduos neles inseridos, porém estes
saberes não estão sistematizados e os modelos de transmissão são empíricos, daí há
necessidade de combinar os saberes locais com os curriculares para um PEA.

Durante as práticas pedagógicas vivenciou-se que há falta de inclusão dos saberes locais no
processo de ensino e aprendizagem de Geografia física de Moçambique na “Fitogeografia –
Preservação e conservação da vegetação” o que, traz o distanciamento da escola e
comunidade facto que influencia negativamente na assimilação dos conteúdos leccionados.
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Ou seja, os professores de Geografia no ensino secundário não valorizam as experiências dos

alunos durante as aulas o que se traduz na desvalorização dos saberes locais das comunidades
da cidade de Lichinga em que os alunos estão inseridos, saberes que serviriam como base para
a construção da cidadania e integridade pública dos indivíduos no seu meio, bem como para a
auto-afirmação da escola como uma instituição social. Perante esta problemática nos é
pertinente colocar a seguinte questão norteadora: Que possibilidade há de inclusão dos
saberes locais sobre a preservação e conservação da vegetação no ensino de geografia na
10ª classe?

Para a presente pesquisa, levantou-se as seguintes hipóteses:

H1: julga-se que as possibilidades de inclusão de saberes locais de fitogeografia na

preservação e conservação da vegetação pode contribuir na protecção da biodiversidade dos
recursos faunísticos das comunidades trazendo o aluno para uma certa realidade cultural,
dando valor os hábitos e costumes locais de uma dada sociedade ou seja o seu meio
envolvente.

H2: Talvez, a importância da inclusão dos saberes locais no ensino de fitogeografia na

preservação e conservação da vegetação pode dar inovação no aluno a ter conhecimentos
locais de preservar a sua cultura, praticais locais assim como os animais, as plantas têm
presença marcante na vida e na cultura das pessoas que vivem numa determinada sociedade.

H3: A forma de inclusão de saberes locais nas aulas de geografia sobre a fitogeografia pode
proporcionar um currículo tendo em vista a formação de cidadãos conscientes, capazes de
compreender, criticar a realidade, actuando na busca da superação das desigualdades e do
respeito ao ser humano.

O trabalho compreende o seguinte objectivo geral, avaliar a possibilidade de inclusão de

saberes locais sobre a preservação e conservação da vegetação na 10ª classe na ESG de
Chiulugo. De forma especifica, pretende-se: (i) Identificar os saberes locais que podem ser
aplicados no ensino de fitogeografia na preservação e conservação da vegetação; (ii) Explicar
as possibilidades e importância de inclusão de saberes locais de fitogeografia na preservação e
conservação da vegetação; (iii) Propor a inclusão de saberes locais nas aulas de geografia
sobre a fitogeografia na escola secundária de Chiulugo.
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Sob ponto de vista da abordagem, a pesquisa é qualitativa, pois permitiu uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo
objectivo e a subjectividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. Assim, os
dados da pesquisa foram interpretados e avaliados a partir das respostas que foram obtidas
durante a pesquisa segundo a forma de abordagem do problema.

Quanto aos objectivos, é explicativa pois caracterizou-se pelo registo, analise e explicação
sobre as possibilidades e importância de inclusão de saberes locais de fitogeografia na
preservação e conservação da vegetação na ESG de Chiulugo.

Utilizou-se neste trabalho o método indutivo que é um método responsável pela

generalização, isto é, partimos de algo particular para uma questão mais geral. Ou seja, parte
de um fenómeno para chegar a uma lei geral por meio da observação de experimentação,
descobrindo se a relação existente entre dois fenómenos para se generalizar. Neste contexto, a
utilização deste método permitiu, a partir das constatações mais particulares sobre a
informação das possibilidades de inclusão de saberes locais sobre preservação e conservação
da vegetação, do local em estudo, inferir se uma verdade geral ou universal do fenómeno.

O trabalho destaca alguns métodos de procedimentos nos quais foram usados para facilitar a
aquisição de informações referentes ao tema, para que de uma forma precisa possamos
encarar e explicar o tema com mas detalhe (método bibliográfico, cartográfico e
comparativo). O método bibliográfico possibilitou em fazer consulta documental para a
construção do marco teórico, o cartográfico permitiu na confecção do mapa da área de estudo
e o comparativo foi pertinente na comparação das diferentes metodologias utilizadas pelos
professores na leccionação de conteúdos referentes a inclusão dos saberes locais na
preservação e conservação da fitogeografia local.

Utilizou-se técnicas de recolha de dados como observação que consistiu na assistência de

aulas durante o estagio pedagógico e analise do programa de ensino da q0a classe, assim
como a entrevista dirigida aos professores, alunos e membros da comunidade de chiulugo
objectivando saber as possibilidades e importância de inclusão de saberes locais de
fitogeografia na preservação e conservação da vegetação no ensino de Geografia – 10ª classe.

Esta monografia encontra-se estruturada da seguinte forma: Introdução: onde faz a descrição
da problematização, objectivos definidos e a metodologia empregue na pesquisa, e seguido de
três (3) capítulos distintos. O primeiro capítulo, revisão da literatura: são definidos os
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conceitos básicos e a discussão dos principais pontos teóricos sobre a temática da pesquisa. O
segundo capítulo, caracterização da área de estudo: são descritos os aspectos físicos-naturais e
sócio-económicos da área. O terceiro capítulo, apresentação, análise e discussão de dados:
discute os resultados apurados durante o trabalho de campo. Fim da discussão de dados,
apresenta-se as conclusões e a bibliografia.
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CAPÍTULO I: REVISÃO DA LITERATURA]

Neste capítulo, fez-se a revisão da literatura segundo a discussão de alguns teóricos que
ressaltam sobre a definição de conceitos básicos conceitos básicos da inclusão dos saberes
locais, preservação e conservação fitogeografica, as possibilidades e importância de inclusão
de saberes locais de fitogeografia na preservação e conservação da vegetação.

1.1. Saber local

O termo saber significa ter conhecimento. No sentido fenómeno lógico conhecer é ter
consciência de alguma coisa, é aprender o objecto. É captar os fenómenos e as suas diversas
manifestações. Os saberes são um conjunto de enunciados que carregam consigo mesmas
noções de saber ser e estar, saber fazer, saber conhecer.

É nessa abordagem que LYOTARD (1989:43), advoga que “os saberes se fundamentam na
competência que excede a determinação e aplicação do mero critério da verdade”. Os saberes
dizem respeito à eficiência, a justiça e felicidade, a normalidade”.

De acordo com o autor percebe-se que o saber “é aquilo que torna qualquer pessoa capaz de
proferir bons enunciados avaliativos”. Isto é o saber é mais abrangente ele inclui enunciados
científicos e culturais que de facto estes últimos são incorporados em saberes locais. O termo
“local” referido no contexto do saber local não se refere apenas ao espaço localizado
geograficamente, mas aos discursos educativos produzidos por  pessoas de uma determinada
comunidade. Refere se aos discursos de pertença comunitária que desempenham uma função
na educação dos jovens da mesma comunidade. Local tem um carácter regional e caracteriza
os residentes de uma determinada comunidade, ou cultura situada no espaço. Desta forma, a
selecção de conteúdos pode, pois, incluir a matéria que não sendo meramente local do ponto
de vista geográfico, se afigura relevante a sua aprendizagem no contexto da comunidade.

O saber local dá-se dentro do universal e vice-versa é por isso que LYOTARD (1989:43),
relaciona o saber local com o saber científico. Ele entende que o saber científico não é só o
conjunto de enunciados, mas também “o saber voltado à vida quotidiana e a escola tem a
obrigação de ensinar esse saber. O saber escolar é abrangente e prático e diz respeito à vida da
localidade”.

Os saberes locais são conhecimentos adquiridos dentro de uma comunidade Tradicional

nativa, aqueles que passam de pai para o filho, de geração em geração e são Aprendidos
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através de ritos, danças, celebrações da makeya1, fábulas, mitos entre outros. Portanto,
embora se apresentem como história colocada nos primórdios da criação, os saberes locais
não tem em vista o passado, mas o presente dando os conhecimentos científicos um sentido
pleno. Abordagem sobre os saberes locais não é totalmente uma coisa nova no sistema
escolar.

O currículo colonial já previa a integração dos saberes locais. E a partir desta perspectiva, os
antropólogos missionários discursavam em volta dos saberes locais, das culturas locais e das
línguas locais. Porém, os objectivos e métodos pautavam-se no processo de evangelização e
dominação portuguesa. A cultural local era tomada como uma questão estratégica para
converter assimilar os africanos. A intenção era usar os saberes locais para realizar com
facilidade o processo de colonização e de conversão (CASTIANO, 2005).

Actualmente, retoma-se a questão dos saberes locais não para instrumentalizá-los, mas Para
encontrar o seu estatuto epistemológico e resgatar o seu significado intrínseco para a escola. É
por resgate que se pode afirmar que os saberes locais têm um corpo de verdades legítimas
para aprendizagem escolar.

A relação que o autor que se tem vindo a citar faz entre o saber local e o saber científico é
legítima porque o saber se auto-afirma como saber científico recorrendo ao saber local, por
isso este afirma ainda que o "saber científico não pode saber e fazer  saber que ele é o
verdadeiro saber sem recorrer ao outro saber narrativo, que é para ele o não saber e em caso
de ausência ele é obrigado a pressupor-se a si mesmo, caindo assim no que condena a
repetição do próprio, o preconceito. No entanto, querendo mostrar que para a construção do
saber científico é preciso recorrer-se a outras formas de saber que são empíricas de forma a
avançar com a sistematização, GEERTZ (1997:10), defende que “as formas de saber são
sempre e inevitavelmente locais, inseparáveis de seus instrumentos e de seus invólucros”.

Contudo, esta abordagem que o autor coloca nos remete a ideia de que os saberes locais se
manifestam através de uma série de formas simbólicas, facilmente observáveis, um repertório
elaborado de designações que se manifestam e se sistematizam no processo de ensino e
aprendizagem.

1.2. Fitogeografia

Compreendido por TROPPMIR (1976), como um ramo da ciência geografia, a biogeografia

foi defina por Martins (1985), como uma cindia que visa estudar e compreender a distribuição
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dos seres vivos de acordo com as condições climáticas e com a dependência das
possibilidades de adaptação.

Sendo RIZZINI (1997), afirma que, a fitogeografia (do grego φυτο, phyto = planta e
γεωγραφία, “geografia” que significa também distribuição) ou geografia botânica é o ramo da
biogeografia que se preocupa com a distribuição geográfica das espécies de plantas e sua
influência na superfície terrestre.

A fitogeografia está preocupada com todos os aspectos da distribuição da planta, desde os

controles sobre a distribuição de intervalos de espécies individuais (tanto em escalas grandes
como pequenas, ver distribuição de espécies) aos factores que regem a composição de
comunidades inteiras e floras. Geobotânica, em contraste, enfoca a influência do espaço
geográfico nas plantas.

1.3. Currículo Local Vs Saber Local

Relativamente ao currículo local, este serve-se como base para a sua integração e auto-firmar-
se como parte integrante no PEA. O currículo local resulta de conteúdos recolhidos na
comunidade através de entrevistas dirigidas aos intervenientes da educação. Nesta linha de
pensamento, CASTIANO (2003:5), diz que “o imperativo de introduzir os conteúdos locais
foi expresso por diferentes grupos sociais com objectivo de eliminar o deficit epistemológico
oferecendo ferramentas ao aluno para a leitura e interpretação dos fenómenos naturais,
sociais da região”.

O INDE (2003:1), por sua vez, define currículo local como sendo: “Uma componente do
currículo nacional correspondente a 20% do total do tempo previsto para a leccionação de
cada disciplina. Esta componente é constituída por conteúdos definidos localmente como
sendo relevantes, para a integração da criança na sua comunidade”.

A intenção com o currículo local é, sem dúvidas, abrir mais espaço para os saberes locais
entrarem na escola. Nesta perspectiva, CASTIANO (2005:192) volta a referir que “o
Currículo local é um critério de ensino que facilita o aluno a viver os seus usos e costumes,
aprender a fazer e conservar os ensinamentos que a sociedade oferece, sobretudo ajudar a
obter prática e aplicação”.

O currículo local tem como principal objectivo a formação de cidadãos capazes de contribuir
para a melhoria da sua vida, da vida da sua família, da sua comunidade e do seu pais, tendo
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em conta as necessidades e potencialidades locais. O currículo tem sido o meio pelo qual as
sociedades têm determinado ontologicamente o tipo de homem que pretendem.

Os saberes locais são a base do meio humano vivido como constitutivo do conteúdo e elas são
solidificados e cristalizados pelas comunidades para a sua transmissão às gerações vindouras
e este saber é explorado dentro de um contexto curricular que é o currículo local.

O local centraliza-se mais em actividades praticadas na comunidade, e estas actividades têm

sempre uma ligação prática não meramente teórica mas prática. O que implica que cada
comunidade determina o que deve e não deve ser ensinado, pois os conteúdos ensinados
permitirão à criança o enquadramento na comunidade. Mas o currículo local veicula consigo
mesmo os saberes locais e desta forma a introdução do currículo local implica um desafio aos
paradigmas ocidentais de cientificidade.

1.4. Processo de Ensino e Aprendizagem

A Geografia é uma Ciência que estuda, descreve e interpreta os fenómenos que ocorrem na
superfície terrestre. Pela sua natureza ela dedica-se à distribuição desses fenómenos no globo.
Ela possui alguns conceitos chaves capazes de sintetizar o seu objectivo, como ciência social
a geografia tem como sua preocupação o estudo da sociedade, englobando cinco conceitos-
chave num parentesco bem próximo modelando a superfície terrestre em paisagem, região,
espaço, lugar e território.

“É uma ciência de síntese, isto é, capaz de interpretar os fenómenos que ocorrem sobre a
face da terra, com a ajuda de um instrumental proveniente de uma multiplicidade de ramos
do saber...” SANTOS apud MAPATSE, (2006:19).

Desta forma, conhecer o aluno como ser sócio-cultural, mapear os cenários exteriores da
Geografia escolar com os quais os alunos vivenciam seu tempo, seu espaço e seu mundo,
pensar sobre seus olhares em relação à Geografia no espaço escolar, e comunitário são
proposições para se pensar essa disciplina e ampliar as reflexões sobre as dimensões do
currículo, conteúdo-forma e o ensino-aprendizagem oferecidos aos alunos. Reflectir sobre o
ensino da Geografia, partindo da consciência da época em que vivemos, significa pensar
também no aluno que está em sala de aula como sujeito desse contexto histórico-cultural
complexo e dinâmico.
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O saber geográfico busca abordar os conflitos entre a Geografia Física e a Geografia Humana.
Esta disciplina é a única entre as ciências humanas a ter em conta os aspectos físicos do
planeta e analisar os processos que se desenvolvem na natureza e na sociedade individual e
colectiva. Os conceitos que a utiliza sofrem mudanças ao longo do tempo onde seus interesses
e raciocínios, e muitas vezes individualizados e contextualizados.

Na óptica de LIBÂNEO (1994:79), O “ensino é um processo que se caracteriza pelo

desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em
direcção ao domínio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicação”.  

Nessa perspectiva, o ensino permite o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos

alunos, tal cognição que se converte em mudança de atitude, e sob ponto de vista geográfico
traz uma nova relação entre o aluno e o meio circundante. O conhecimento local é explorado
pelo professor na aula e o aluno é o fornecedor visto que é considerado elo de ligação entre a
comunidade e a escola, desta forma a aula é definida por PIMENTA e LIMA (2004:159),
como sendo “a célula que representa o todo da escola.

Um espaço social de organização do processo de ensino, é o lugar de aprendizagem, da

construção do conhecimento partilhado”. E, numa outra abordagem, LIBÂNEO, (1994:177)
assevera que a aula “é o conjunto de meios e condições pelos quais o professor dirige e
estimula o processo de ensino em  função da actividade própria ao processo de aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilação consciente e activa dos conteúdos”.

Ora, em relação ao acima exposto, é importante notar que para ministrar uma aula é preciso
uma acção didáctica ena perspectiva de KARLING (1991: 34), “ a didáctica é a ciência, a
técnica e a arte de bem orientar a aprendizagem e de conseguir que o aluno queira aprender ”.
Num outro desenvolvimento o mesmo autor acrescenta que a didáctica é ciência, enquanto se
fundamenta em princípios científicos. É técnica, enquanto aplica princípios na acção docente.
A didáctica ensina como o professor deve agir para conseguir que o aluno aprenda da melhor
forma possível. A didáctica dará a orientação de como proceder em sala de aula. Ela indica
quais são as técnicas mais eficientes.

1.5. Saberes Locais no Processo de Ensino Aprendizagem de Geografia Física

O paradigma educacional tende a adaptar-se às condições concretas da vida das  pessoas. Na

actualidade, a escola interessa separa sustentar a sua prática educativa, pela inserção na
comunidade e pelo reconhecimento de saberes localizados nela.  No contexto do
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desenvolvimento do presente capítulo, vários conceitos foram analisados, nomeadamente:

“Saber Local, Processo de Ensino Aprendizagem, Aprendizagem Significativa, bem como
algumas abordagens de autores como CASTIANO “Currículo local Vs Saber Local” e
VYGOTSKY aprendizagem significativa a partir do local e ainda o enquadramento teórico no
contexto da Geografia Humanista com vista a confrontar as diversas opiniões em volta do
saber local.

A geografia física, tão valorizada na geografia tradicional, foi esquecida durante um bom
tempo durante a renovação e o surgimento da Geografia Crítica. Hoje percebemos um retorno
de seu ensino, inicialmente pela necessidade de se discutir a questão ambiental, e
posteriormente com uma perspectiva da integração e conhecimento real e profundo da
realidade na qual os alunos estão inseridos (AFONSO, 2009).

É preciso cada vez mais repensar os conteúdos na sala de aula, buscar essa visão integrada do
espaço. O conhecimento adquirido na vida extra-escolar deve ser incorporado e organizado
pelo professor de forma coerente e relevante para que seja possível melhorar cada vez mais a
relação professor-aluno e, logicamente, o processo de ensino-aprendizado.

Diante das diversas realidades presentes no quotidiano escolar percebemos a importância de

analisarmos e reavaliarmos constantemente as práticas em sala de aula. A formação do
profissional ligado à educação tem de ser continuada, prolongada por toda a vida de trabalho,
se forma a se construir e internalizar saberes relacionados com a formação humana e ampliar
os processos de ensino/aprendizagem por meio da reflexão de suas práticas e conceitos
aprendidos por meio de experiências.

Torna-se cada vez mais importante que o professor seja capaz de transitar de forma crítica e
criativa na sua área de conhecimento específico e seja capaz de dialogar com as demais áreas
do conhecimento, isto é, respeitando as especificidades disciplinares, porém pensando de
maneira conjunta numa totalidade dinâmica e respeitando o seu objecto de estudo: sociedade e
natureza(AFONSO, 2009).

1.6. Categorias dos Saberes Locais

O enfoque dos saberes locais deve se as duas razões: a primeira, revitalizar o valor intrínseco
dos saberes locais, e o segundo eles, favorecem a inserção do aluno na sua comunidade. A par
da categorização, um autor contemporâneo escreve sobre a tipologia dos saberes locais, trata-
se de:
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DELORS (1996: 78), expôs quatro categorias:

 Aprender a conhecer;
 Aprender a fazer;
 Aprender a viver juntos ou aprender a viver com os outros;
 Aprender a Saber.

A grande preocupação do autor ao referir estes tipos de saberes é desenvolver a educação para
a vida e para o mundo de trabalho. Daí que refere que:

(i) Aprender a conhecer oferece ao aluno a estrutura lógica que lhe permite ler e interpretar o
mundo. Com este saber o aluno lança se a descoberta, isto leva a compreender o ambiente que lhe
rodeia. Sob ponto de vista local os mais velhos ensinam os mais novos a interpretar os fenómenos
como a chuva, doenças, falta de chuva, origem dos lugares míticos e os rios mais importantes da
comunidade. O aumento de saberes sob diversos aspectos leva a compreender melhor o ambiente,
favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e compreende o real
mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir.

(ii) Aprender a fazer responde à questão como se faz algo, é um saber prático. Responde a
questão de como se faz algo e está ligado ao profissionalismo. O saber fazer bem tem uma
dimensão técnica: a do saber e do saber fazer, isto é do domínio dos conteúdos de que o
sujeito necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se quer deste socialmente
articulado com o domínio com a técnica, das estratégias que permitem que ele ‘dê conta do
seu recado em seu trabalho.

No contexto geográfico, este tipo de saber materializa-se na medida em que o aluno antes de
aprender na escola, tem conhecimento de técnicas de combate à erosão na sua comunidade
(usa sacos, planta relva abre canais de circulação de água entre outras), conhece e cuida das
florestas e lugares sagrados da sua comunidade, pratica a agricultura, sabe quando e como
colocar a semente na agricultura, todavia lhe falta saber o porquê de colocar a semente
naquele lugar e não noutro; porque é que um solo produz e outro não; saber quando e quais os
sinais da chuva, mas não sabe porque é que chove mais num momento e noutro não; enfim
conhece os objectos e não os conceitos, desta forma o papel dos educadores deve ser de
conciliar o objecto conhecido pelo aluno com o conceito contido nos programas de ensino, ou
seja, no saber escolar criando, deste modo, um “espaço de coexistência.
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(iii) Aprender a viver junto para levar o aluno a tomar consciência das semelhanças e da
interdependência entre os seres humanos e o meio onde vive, este saber do ponto de vista
geográfico, leva ao reconhecimento do aluno como um ser social e que deve respeitar as
dinâmicas populacionais com os recursos que o meio disponibiliza para a sobrevivência, sob
ponto de vista local, portanto, leva o aluno a aprender e ocupar de forma sadia o espaço
geográfico e os outros elementos espaciais como partes integrantes do mesmo sistema e que
precisa-se respeitar e reconhecer os seus atributos diante de todo um conjunto, vivendo em
harmonia com a natureza e os outros seres. A educação tem por missão, por um lado,
transmitir conhecimento sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas
a tomarem consciência das semelhanças e da interdependência entre os seres humanos do
planeta.

(iv) Aprender a ser para que o aluno desenvolva os juízos de valor para agir com prudência
na sociedade. Trata-se do conhecimento ético comportamental do reconhecimento do valor
das pessoas e das coisas, por exemplo, dentro de uma comunidade que encontramos florestas
tradicionais ou mesmo uma árvore sagrada é um mito indicativo que leva a conservação de
uma determinada espécie. Dentro de uma comunidade encontramos um leque de saberes que
tem como finalidade cultivar um comportamento socialmente aceitável.

Aqui o aluno aprende a desenvolver juízo de valor para agir com prudência na sociedade.
Estes saberes categorizados pelo autor levam-nos aferir que para a formação de um cidadão
íntegro e participativo de uma determinada sociedade é preciso explorar os saberes veiculados
localmente em consonância com os escolares de forma a contribuir para a resolução dos
problemas e melhoria da vida das comunidades, visto que onde está o problema lá está a
solução do mesmo, só basta explorar os respectivos mecanismos de resolução.

1.7. Relação dos Saberes Locais com os Conteúdos Escolares

A relação entre os saberes escolares e locais é estabelecida na escola à medida que estes se
cruzam. Esse cruzamento é necessário porque os saberes escolares são o eixo do sistema de
educação universal formal e os saberes locais são a base da educação informal, estes últimos
atravessam os primeiros e pela sua relevância são indispensáveis para a aprendizagem, portanto
esta é uma relação de complementaridade.

Para explicitar a relação entre os saberes locais e escolares apresenta-se um quadro baseado na
tipologia de Delors (Tabela 1).
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Aprender a fazer Saber fazer Saber ser Saber conviver

Localização Plantar mais árvores Reconhecimento Relações sociais;
geográfica da como forma de da importância do Bons modos.
região, mitigar a erosão, ambiente. Convivência
factores da conservar os Responsabilidade
saudável com
produção alimentos, conservar ambiental;
agrícola. as plantas em preservar o ambiente ambiente (recursos
Interpretação local canteiros, adaptação faunísticos e
sobre dos aos adventos florísticas da região)
ambientais
fenómenos de
fenómenos
atmosféricos
Fonte: autor & tipologia de DELORS (1996)

Para posicionar os saberes locais no conhecimento escolar dado que a criança deve atender a
cultura local e os grupos sociais eliminando a distância entre o local e o universal, é nessa
senda que LYOTARD (1989:93), relaciona o saber local com o saber científico. Ele entende
que “o saber científico não é só o conjunto de enunciados, mas também o saber voltado à vida
quotidiana e a escola tem a obrigação de ensinar esse saber. O saber escolar é abrangente e
pratico e diz respeito a vida da localidade”.

A relação que o autor acima referido faz entre o saber local e o saber científico é legítima
porque o saber se auto-afirma como saber científico recorrendo ao saber local, por isso ele
advoga também que “o saber científico não pode saber e fazer saber que ele é verdadeiro
saber sem recorrer a outro saber, narrativo, que é para ele o não saber, cuja ausência ele é
obrigado a pressupor-se a si mesmo, Caindo assim no que condena, a repetição do próprio, o
preconceito”.

1.8. Descrição do Programas de Ensino de Geografia – 10ª Classe

A geografia é por excelência uma disciplina que permite a ligação entre a teoria e a prática. O
seu objecto de estudo é a superfície terrestre, onde ocorrem vários fenómenos físico-naturais e
humanos. O ensino de Geografia como disciplina especifica tem seu inicia na 8ª classe onde o
programa preconiza uma Geografia física Geral com o objectivo principal de levar o aluno a
conhecer a sua espacialidade com a aplicação dos conceitos básicos da disciplina. Na 9ª classe
é discutida a Geografia económica geral, com objectivo de explicar e interpretar os
fenómenos humanos de forma o aluno compreender as dinâmicas espaciais do seu ambiente e
fazer analogia com o espaço global e por fim na 10ª classe entra-se para a geografia regional
com vista a fazer um cruzamento significativo entre os fenómenos físicos e humanos e suas
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relações no contexto do país. A abordagem de conteúdos de Geografia – 10ª classe, orienta

para o desenvolvimento de competências relevantes para a vida. Neste contexto permite que o
aluno:

 Aprofunde os conhecimentos, desenvolve habilidades e atitudes e aplica-os em novas

situações;

 Localize no mapa e explica os aspectos físicos- naturais e humanos que ocorrem no

país e no mundo;

 Tome consciência das diferenças existentes no âmbito físico- natural, socioeconómico,

cultural atitude, respeitando a diversidade e desenvolvendo a auto estima, o espírito de
tolerância e de solidariedade;

 Aplique os saberes adquiridos para a realização de actividades produtivas com maior

segurança técnico-científica e é capaz de encontrar soluções alternativas para a
resolução de problemas concretos do seu ambiente local.

Portanto, o programa de geografia 10ª classe reflecte uma selecção de conteúdos ordenados

sistematicamente, que permitem a aprendizagem dos fundamentos da ciência geográfica

de acordo com os objectivos instrutivos e educativos preconizados pelo currículo e este

abre o espaço para a sua integração de um conjunto de saberes produzidos localmente

pelas comunidades, portanto, este saber se reflecte num conjunto de problemas que

afectam a comunidade e que a escola se traduz num centro da busca de soluções, mas só

é possível buscar soluções depois do estudo e recolha do real problema que afecta a
comunidade através da exploração dos saberes locais.
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1.9. Biogeografia de Moçambique

A cobertura de Moçambique pela vegetação natural deve-se, por um lado, a sua localização
geográfica e por outro, a diferentes factores, tais como: latitude, altitude, geologia, clima,
solos, entre outros. Razão pela qual, apresenta diferentes tipos de formações vegetais.

1.9.1. Regiões Fitogeograficas de Moçambique

Na perspectiva de MUCHANGOS (1999), “das mais de vinte (20) regiões fitogeográficas

existentes em Moçambique, segundo a sua localização geográfica no continente africano,
importa-nos destacar apenas três (3), a saber:

 Centro regional de Endemismo Zambeziano;

 Mozaíco regional Zanzibar;
 Mozaíco regional Tongoland – Pongoland”.

1.9.1.1. Centro Regional de Endemismo Zambeziano

Esta região caracteriza-se por apresenta uma riqueza florística avaliada em cerca de 8.500
espécies das quais 4.590 são endémicas, o correspondente a 54% e uma diversidade de
formações vegetais, tais como: florestas abertas de miombo, floresta de montanha, floresta
galeria, floresta aquática( mangal), savanas ,mata indiferenciada, entre outras.

1.9.1.2. Mozaíco regional Zanzibar – Inhambane

Também tem a sua representatividade nas três regiões do território nacional: -Norte- cobre
zonas marginais dos principais rios, litoral da foz do Rovuma até próximo de Angoche.
-Centro- depois duma relativa interrupção de um percurso de 160km, reergue-se do rio Raraga
até ao rio Save. -Sul- do rio Save volta a alargar-se até terminar próximo do rio Limpopo.
Nesta região, há cerca de 3.000 espécies embora não sejam endémicas. Em termos de
formações vegetais, destacam-se: florestas fechadas e abertas, floresta sempre verde, floresta
semicaduca, floresta de folha caduca, floresta galeria, brenhas, e pradarias.

1.9.1.3. Mozaíco regional Tongoland –Pongoland

Compreende a zona costeira, do rio Limpopo a Ponta do Ouro com uma largura variável entre
35 a 90 km , acompanhando a linha da costa. Nesta região ocorrem formações vegetais tais
como: florestas abertas e fechadas, flora aquática ou seja mangal e gramíneas turfosas com
uma altura acima de 1 metro.
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1.9.2. Formações Vegetais que Ocorrem em Moçambique

Sob ponto de vista fitogeográfico é ainda interessante observar a variação da composição e

associação vegetal à medida que aumenta a latitude. Caminhando de Norte para Sul, o número
de espécies herbáceas vai sendo cada vez maior em detrimento das arbóreas (MUCHANGOS,
1999:158).

De acordo com o autor acima citado, em Moçambique ocorrem as principais formações

vegetais:

Floresta: é a cobertura vegetal constituída por diferentes estratos vegetais (herbáceo,

arbustivo e arbóreo) e de acordo com o seu desenvolvimento pode ser fechada ou aberta e
caracteriza as zonas com índices pluviométricos consideráveis, caso de Norte e Centro do
país.

Savana: é uma formação vegetal menos desenvolvida com três estratos, elas são típicas das
zonas de fraca precipitação e com aspecto diferenciado, de acordo com a sua constituição,
assim distingue-se: Savana herbácea com domínio de estrato herbáceo de gramíneas ou
capim. Savana arbustiva o estrato de arbustos é dominante em relação aos outros (herbáceo e
arbóreo). Savana arbórea apresenta os três estratos, sendo o de árvores o mais dominante.
Floresta galeria desenvolve-se ao longo das margens dos rios com um aspecto de um túnel,
trata-se duma vegetação que se confunde com a floresta densa, ocorrendo principalmente nas
regiões Norte e Centro. Estepe- é uma formação vegetal muito menos desenvolvida e típica
das zonas sob influência de climas tropical seco e semi-árido que ocorrem principalmente nas
terras do interior das províncias de Inhambane, Gaza, Maputo e Sul de Tete.

Flora Aquática/Mangal: cresce ao longo da costa, sobre solos halomórficos (salgados) sob
influência das marés, ventos marítimos e descargas dos rios. O seu aspecto vegetativo varia
entre arbustivo e arbóreo.

Pradaria: formação vegetal principalmente de gramíneas baixas de altura que vai até um
metro e desprovida de arbustos e árvores. Ela desenvolve-se em zonas planas de solos
aluvionares de textura média e fina que se sujeitam às inundações em regiões depressionárias.

Flora cultural: refere-se a espécies vegetais seleccionadas pelo Homem segundo o seu valor
socioeconómico e cultural. Fazem parte da flora cultural espécies como: fruteiras, cereais,
oleaginosas e árvores de sombra.
 19

1.9.3. Importância da Fitogeografia

Ainda como parte da definição de fitogeografia, TRAPPMAIR (1976), ressalvou que neste
caso devem ser considerados os aspectos dinâmicos dos processos que se desenvolvem
continuamente na natureza, foto especialmente acentuado nos seres vivos.

MARTINS (1985), relembra que o interesse pela área de fitogeografia não é um facto recente.
O filósofo grego Aristóteles foi um dos pioneiros neste ramo ao fazer uma classificação
zoológica e estudar a fauna e flora na região do mar mediterrâneo.

A partir de um ponto de vista didáctico, RIZZINI (1997), concluiu que a fitogeografia é um

conjunto íntegro de disciplinas botânicas que constituem uma sequência natural, a qual toma
como ponto de partida um conhecimento aprofundado da taxonomia e engloba outros sectores
científicos, como por exemplos: a morfologia, a fisiologia, a climatologia e a pedologia. A
importância do reconhecimento do tipos de vegetação de uma determinada região se explica
pelo facto deste resultado não só do estóico particular da evolução e migração das espécies
que compõem a formação vegetal, como também da adaptação dessas espécies às condições
climáticas e às interacções biológicas locais.

1.9.4. Factores que Influência a Distribuição da Vegetação

A vegetação em Moçambique depende da sua localização geográfica e dos factos regionais e

locais. Nestes casos desempenha papel importante a interacção existente entre o clima, a
topografia do terreno (altitude, declive do solo, exposição ao sol e ventos unidos), os deíficos
(natureza e propriedade física e química do solo), os rios e a própria intervenção do homem.

Em condições climáticas de excessiva aridez, a vegetação exuberante dava lugar a formações

vegetais degradadas de floresta e savana, que só voltavam a revigorar durante os pluviais
seguintes. Os efeitos negativos da ausência da vegetação tornavam-se mais evidentes com
inicio dos pluviais em que os solos eram constantemente sulcados e destruídos pelas torrentes
que aprofundavam e espraiavam os seus leitos, depositando nas suas secções, os materiais
transportados. Os períodos de intensa precipitação favoreciam o desenvolvimento da
cobertura vegetal e da fauna. Nas regiões mais elevadas e que por conseguinte mais chuvosas,
desenvolveram-se florestas frondosas que ofereciam uma certa protecção contra a erosão
(MUCHANGOS, 1999:25).
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São estes factores que influenciam decisivamente na distribuição das diferentes espécies em
todo o nosso território. O crescimento das plantas depende muito do clima, isso é, das chuvas
e da temperatura. Nas zonas onde chove muito a vegetação é densa, exuberante,
contrariamente aos lugares onde a chuva é pouca, sendo que aí a vegetação é escassa. Tendo
em conta os factores atrás citados, podemos encontrar no nosso território florestas, savanas,
estepes e mangal.
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CAPÍTULO II: DESCRIÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO

Nesta parte do trabalho, se fez a localização geografia da área de estudo e as características

físico-ambientais e económicos.

2.1. Localização Geográfica

O distrito de Lichinga esta localizado na parte Oeste da província de Niassa, confinando a

Norte com os distritos de Sanga, Lago e Muembe, a Sul com o distrito de N’gaúma, a Leste
com o distrito de Majune e a Oeste com a República do Malawi. Com uma superfície de 5.342
km2 (MAE, 2005).

A Escola Secundária de Chiulugo localiza-se no Município de Lichinga – Zona da expansão

do Bairro de Chiulugo com os seguintes limites:

 A Este: É limitada pelo Bairro de Chiulugo (aldeia).

 A Oeste: É limitada pela Unidade Comunal de Chiulucuto.
 A Sul: É limitada pela estrada de Matama Km 15.
 A Norte: É limitada pelo Aeroporto de Lichinga. Videm figura a baixo:

Figura 2: Localização Geografia da Área de Estudo

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Fonte: Conselho Municipal da cidade de LICHINGA: 2020.

2.2. Aspectos Físicos-Naturais

Segundo MAE (2005), o clima da área de estudo abrange as zonas planálticas e montanhosas
de Lichinga, A temperatura média anual está compreendida entre os 18 e 24°C, mas em geral
é inferior a 22°C. o valor médio anual da precipitação é superior a 1200 mm podendo exceder
este valor e atingir os 1400 mm de chuva. As deficiências hídricas são geralmente baixas (um
a três meses) e a evapotranspiração potencial é igual ou inferior a 1300mm. Corresponde s
terras altas, acima dos 1000 metros de altitude onde se encontram as zonas altiplanalticas e
montanhosas com destaque para o planalto de Lichinga. A descida para o Lago Niassa é
abrupta, passando-se, em menos de 15 km, dos 1300 aos 480 metros (nível do lago).

É caracterizada pela ocorrência de solos argilosos vermelhos (Rhodic Ferralsols ou

Ferralíticos) das zonas planálticas embora possam ainda aparecer associados a solos
ferralíticos de cores alaranjada, amarelada e cinzenta dependendo da sua posição no terreno
(MAE, 2005).
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A vegetação é bastante diversificada e nota-se a predominância de floresta de miombo,

destacando-se a savana arbustiva, que varia de densidade entre si, e, por vezes intercalada por
pradarias com grande variedade de capim, geralmente de tamanho maior.

Nas florestas encontram-se várias espécies de árvores. Ocorrem de modo igual vastas áreas de
miombo - o tipo de mata mais extenso na África Austral. A área é classificada como mata
húmida de miombo ou planalto norte de miombo semi-decíduo. Junto às povoações, as matas
são geralmente abertas, encontrando-se em processo de regeneração, após terem sido durante
vários anos intensivamente exploradas para a prática da actividade agrícola e combustível
lenhoso. Áreas extensas de mata secundária ocorrem a oriente do rio Lucheringo e em
algumas áreas próximas às estradas e aldeias (MAE, 2005).

2.3. Aspectos Socioeconómicos

De acordo com o CENSO 2017, o distrito de Lichinga é composto por 1,865,976 habitantes
sendo 105,084 homens e 108,277 mulheres. O Posto Administrativo de Meponda conta com
uma população de 98,313 habitantes, desse universo, 44,603 são homens e 53,710 mulheres
(INE, 2017).

A agricultura é a actividade dominante e envolve quase todos os agregados familiares. De um

modo geral a agricultura é praticada manualmente em pequenas explorações familiares em
regime de consociação de culturas com base em variedades locais. É dominada pelo sistema
de produção de milho, associado produção de feijão, batata-reno, sendo qualquer uma delas
importantes, no só na segurança alimentar como também como forma de rendimento. O feijão
manteiga pode mesmo ser feito em dois cultivos sucessivos.

O fomento pecuário do distrito tem sido fraco Porém dada a tradição na criação de gado e
algumas infra-estruturas existentes, verificou-se algum crescimento do efectivo pecuário. As
mulheres do distrito esto envolvidas na venda de alimentos, lenha e carvão. Os homens
vendem alimentos e tecidos. No que respeita a pequena indústria, existem algumas
carpintarias onde são produzidas para venda, portas, janelas, cadeiras e mesas.
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O distrito de Lichinga conta com linhas férreas e uma rede de estradas que comporta cinco
estradas. Estas estradas facilitam o movimento das pessoas e as comunicações entre os Postos
Administrativos, sede distrital, posto de saúde e escolas, a implementação de programas de
ajuda de emergência, acesso a água potável e o comércio em Lichinga.

A reabilitação de estradas secundárias e terciarias tem tido um impacto importante no

desenvolvimento do distrito, permitindo o transporte da ajuda alimentar, o acesso a novas
terras para agricultura e a participação comunitária na reconstrução das infra-estruturas
destruídas. Apesar dos esforços realizados, importa reter que o estado geral de conservação e
manutenção das infra-estruturas não é suficiente, sendo de realçar a rede de bombas de água a
necessitar de manutenção, bem como a rede de estradas e pontes que, na época das chuvas,
tem prob1eiia s de transitibilidade (MAE, 2005).