Sobre Comportamento

e Cognição
Terapia Comportamental e Cognitivas

Marcos Roberto Ç/arcia

Paulo Roberto Abreu
Eduardo Neves Pedrosa de Cillo
Pedro Bordini Faleiros
Patrícia Piazzon

ESETec
 Sobre
Comportamento
e Cognição
T e r a p ia C o m p o rta m e n ta l c C o g n itiv a

V o lu m e 27

O rgiiniztulo por M d rco s Roberto C/d rei d

Pdulo Roberto A b re u
Edudrdo N e v e s Pedrosd de C illo
Pedro Bordini Fdleiros
Pdtrícid Pidzzon Q ueiroz

ESETec
Editor«» Associado»
2010
 Copyright (O desta edição:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2010.
Todos os direilos reservados

Garcia, Marcos Roberto

Sobra Comportamento e Cognição: Anállso experimental do comportamento, cultura,

questões conceituais e filosóficas - Org Marcos Rob«rlo Garcia, Paulo Abreu,
Eduardo Clllo, Pedro Fnleiros, Patrícia Piaz/on Queiroz, 1" ed Santo André, SP:
ESETec Editores Associados, 2010 v 27

474 p. 23cm

1. Psicologia do Comportamento e Cognição

2. Behavlorlsmo
3. Análise do Comportamento

CDD 155.2 ISBN 978-85-7918-016-3

CDU 159.9 019.4__________________________________________________________

ESETec Editores Associados

Diagramaçào o arte: Ana Carolina Grassi Leonardi

Solicitação de exemplares: comercial@esetec.com.br

Santo André - SP
Tel. (11) 4438 6866/ 4990 5683
www.esetec.com.br
 Sumário

A presentação...........................................................................................................9

Cap.1 Fobia de Direção: estudo exploratório nacidade de Vitória (ES) .. 13

Aline Hessel.Elizeu Borloti

Cap.2 Análise Comportamental de Vaginismo e Disfunção Erétil: controle

de repertórios sexuais ina de q ua d os............................................................25
Dalva de J. C. Machado, Gina Nolôto Buono

Cap.3 Características da relação supervisor-supervisionado como contin­

gência para análise da relação psicoterapeuta-cliente de profissionais
em form ação..................................................................................................... 44
Gislaine Cristhiano Borri do Sousa,Dianno Françoise Wruck

Cap.4 O tra n s to rn o de personalidade h is trió n ica e a terapia an a litico -

c o m p o rta m e n ta l...................................................................................................55
Hérika Sadi, Claudia K, Bastos Oshiro, Luciana Leào

Cap.5 Esquizofrenia: estudos na Análise do C om portam ento.......................65

Felipe Rosa Epaminondas, lima A Goulart de Souza Britto
\
Cap.6 Terapia analítico-comportamentai de uma paciente com diagnósti-
" co de insuficiência renal crônica terminai e depressão: um estudo de
c a s o ............................................................................................................... *...74
Maria das Graças Ribeiro Rangel,João Carlos Muniz Martinelli
Cap.7 mPromoção dos Direitos Humanos: intervenção a vítimas de violên­
cia dom éstica.................................................................................................. 108
Sabrina Mazo D’Affonseca,Ricardo da Costa Padovani, Eliane Aparecida Campa­
nha Araújo, Lúcia Cavalcanti do Albuquorquo Williams
Cap.8 Abordagem ao adolescente com transtorno de personalidade
borderline: relato de caso c lín ic o ............................................................... 117
Mario da Graça Padilha.Rosoli Doolinda Hauor.Yara Kuporstoin Ingburmun -
Cap.9 Programa vivencial de habilidades sociais: Características sob a
^ . perspectiva da análise do com portam ento............................................... 127
Almir Del Protte, Zilda A. P. Del Pretto
Cap.10 Transtornos de pânico com agorafobia: contribuições da análise
funcional para o processo diagnóstico...................................................... 140

5
 Alessandra Salina Brandão, Fernanda Augustini Pezzato, Claudia Kami Bastos Oshiro
C a p U Processos terapêuticos de longa duração: variáveis relevantes e
critérios de a lta ...............................................................................................147
Antonio Sousa e Silva
Cap.12 Intervenção em grupo para casais: descrição de procedimento
analítico com portam ental............................................................................. 151
Alessandra Turini Bolsoni-Silva
Cap.13 Problemas de comportamento e o papel das habilidades do
terapeuta em intervenções com fam ília s.................................................. 182
Alessandra Turini Bolsoni-Silva, Fabiane Ferraz Silveira, Maura Gloria de Freitas,
Sonia Boatriz Meyer
Cap.14 Contribuições da análise do comportamento para o enfrentamento
da violência e scolar...................................................................................... 194
Ana Carina Stelko Peroira, Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Cap.15 Identificação de efeitos do controle aversivo a partir do relato
verbal de uma cliente em atendimento terapêutico................................201
Ana Beatriz Dornollas Chamati, Nicolau Kuckartz Pergher
Cap.16 Uma casa*laboratório como recurso tecnológico para o ensino de
habilidades parentais e prevenção de problemas de comportamento
in fa n til..............................................................................................................210
Karyno Rios, Sahrina Mazo D’Affonsoca, Paolla Maqioni Santini, Tatiano I essa,
Ana Carolina de Almeida Patrian, Tânia Daoud Miranda, Lúcia Cavalcanti de
Albuquorque Williams
Cap.17 O cliente em contato com a própria finítude: enfrentando um
duplo desamparo: o do cliente e o do terapeuta.................................... 223
Maly Delitti
Cap.18 E os clientes continuam sonhando..................................................... 227
Maly Delitti
Cap.19 Remoção de reforçadores pode elicíar raiva: entenda e aprenda a
controlar essa em oção..................................................................................234
Gina Nolôto Bueno, Jordana S. Mello, Lohanna Nolôto Bueno, Roberta Maia
Marcon
Cap.20 Características funcionais mantenedoras do transtorno do pânico:
o papei dos reforçadores fam ilia re s.......................................................... 242
Juliana Rosa Honório Maziero
Cap.21 Quando a psicologia vai ató a familia: diferentes modelos de aten­
dimento ............................................................................. ............................ 247
Renata Grossi, Andréia Parente da Silva
Cap.22 Efeitos de práticas educativas parentais sobre problemas de
comportamento em crianças, adolescentes e a d u lto s ........................... 259
Ana Priscila Batista, Emileane Costa Assis Oliveira, Esther de Matos Ireno
Cap.23 Dor, sofrim ento e psicoterapia............................................................ 272
Antonio Bento Alves de Moraes, Gustavo Sattolo Rolim, Aderson Luiz Costa Junior

6
Cap.24 Estudos de caso e relatos de caso: uma reflexão inicial sobre suas
possiveis diferenças e fun çõ es................................................................. 280
Fornando Albrcgard Cassas, Denigés Maurcl Rogis Noto
Cap.25 Religião e Espiritualidade na P sicoterapia.................................... 286
Myma Chagas Coolho-Matos, Flávia Andressa Farnocchi Marucci, Maurício dos
Santos Matos
Cap.26 Disfunção Erótil: um ensaio sobre a sexualidade masculina J M. 293
Naruana O. Brito, Gina N. Bueno
Cap.27 Efeitos do comportamento governado por regras na prática clínica 308
Érjito Margarida Soares, lima A. Goulart de Souza Britto
(Çap.2g jà o cliente não voltou...Análise de perdas do ponto de vista do
terapeuta e do caso..................................................................................... 316
Ana Paula Franco Mayer,Mariana Salvadori Sartor,Roseli Deolinda Hauer.Yara
Kuperstein Ingberman
Cap.29 O atendimento à criança e as interfaces entre a Análise do Com­
portamento, Pedagogia e M edicina........................................................ 324
Laércia Abreu Vasconcelos, Sáuria Miranda Burnott, Aída Teresa dos Santos Brito
Cap.30 Análise funcional de casos clínicos fazendo uso de diagram a... 339
Suzane Schmidlin Lõhr, Elcio Antonio Foggiatto, Manuela Christ Lemos, Thaise
Lõhr
Cap.31 Estudo analítico-comparativo: cinco modelos de treinamento do
pais publicados na literatura científica n a c io n a l..................................345
Marco Antônio Amaral Chequer, Joào Carlos Muniz Martinolli, Marta Leite Lage de
Almeida, Rebeca Câmara de Magalhães, Natalia Horingor Medeiros da Cunha
Cap.32 Discutindo o atentar como comportamento precorrente na clínica
analitico-comportamental: extendendo a avaliação fu n c io n a l..........367
Nicodemos Batista Borgos
Cap.33 “ Momentos estou aqui: triste... Momentos estou ali: alegre...
Momentos: Onde quero estar e por quê?” : considerações teóricas e
intervenções práticas no Transtorno Bipolar...........................................370
Nione lorres
Cap.34 Luto: a dor que se perde com o tempo (... Ou não se perde?).... 385
Nione Torres
Cap.35 Terapia Analítico-Comportamental de Casais: mais algumas
especificidades da prática c lín ic a ............................................................. 394
Vora Rogina Lignelli Otero, Yara Kuperstein Ingberman
|óap.3^Como as emoções do terapeuta e do cliente fornecem informa­
ções nas sessões terapêuticas..................................................................... 410
Rachel Rodriguos Korbauy
Cap.37 Pais órfãos de seus filhos: manejo do luto na perspectiva analitico-
com portam ental............................................................................................418
Regina Christina Wielenska

7
 Cap.38 Uma década de transformações na especialização IP-USP e HU>
USP: inserção de FAP e ACT na supervisão e outras estratégias de en­
sino............................................................................................................ 423
Regina Christina Wiefenska
Cap.39 Capacitação de acompanhante terapêutico: uma proposta viável....429
Ronata Grossi, Andréia Parente da Silva
Cap.40A Interlocuçào entre o laboratório de análise experimental do compor­
tamento e a clinica analitico-comportamental: algumas questões.......... 444
Rita de Cássia Ponte Prado, Denise de Lima Oliveira Vilas Boas
Cap.41 Olhares sobre a comunicação não verbal nas Habilidades Sociais...451
Paula Almeida de Oliveira, Ana Carolina Braz, Almir Del Prette, Zilda Aparecida
Pereira Dol Prette

8
 Apresentação

"Nenhum fenômeno humano ó retirado do âmbito de estudo da psicologia, ou seja,

cabe à psicologia estudar os fenómenos humanos em sua totalidade e complexi­
dade e, para isso, nôo ó necessário supor a existência de uma dimensão especial
do mundo diferente da dimensão material"
Tereza M A P Sério, 2005

Há dezoito anos surgia um congresso que tinha por finalidade expor a diversi­
dade do uma área e apresentar, esclarecer, ensinar a lerapia Comportamental e
Cognitiva. Nosto período vimos muitos terapoutas oxpondo seus casos, aceitando
suas dificuldados, compartilhando seus sucessos. A clínica quo antes era denomina­
da Terapia Comportamontal, agora ó denominada de Psicoterapia Analítica Funcional,
Ativação Comportamontal ou Torapia do Aceitação o Compromisso. A Torapia Cognitivo-
Comportamerital também encontrou suas especiíicidades, rocebendo várias classifi­
cações, como a Terapia Focada nos Esquemas, a Terapia Cognitiva Construtivista,
dentre outras.
Nossa prática pode ter todas as denominações, pois estamos em constante
transformação e o ambiente clínico ainda continua sendo um lugar rico para ser explo­
rado o muitas descobertas dostas relações, que podem estar guardadas dentro do
quatro paredes ou no ambiente natural, terão que ser desvendadas.
Nosso país está entrando em sintonia com os tratamentos praticados no rou­
tante do mundo, passando a oferecer alternativas confiáveis às psicoterapias de orienta­
ção psicodinâmica e mesmo aos tratamentos psicofarmacológicos. Gradativamente
assistimos a uma maior aceitação de nosso trabalho em muitas áreas da saúde Con­
seqüência disso é o crescente número de matérias veiculadas na mídia enaltecendo as
terapias baseadas em evidência, sejam elas comportamentais ou cognitivas. É possível
dizer que hoje existe no Brasil, seja na pesquisa ou na aplicação, o mesmo vigor entusi­
ástico do que aquole apresentado poios nossos colegas em outros países.
Esto período do transformação proporcionou, nos 18 anos de nossa ABPMC, a
criação de um livro exclusivamento oriundo de publicações relativas à clínica, tamanha

Sobro L o m p o it.im n ilo c Conmç«H>

a demanda dos trabalhos apresentados em nosso congresso em 2009. Isto nào seria
uma mudança significativa na área?
Nesta obra será possível entrar em contato com a diversidade do trabalho do
psicólogo clínico que fa? terapia baseada em evidências A pluralidade do intervenções o
tomas abordados roprosentam o dosafio quo o terapeuta ostá exposto - a complexidado.
Esporamos quo o leitor, mesmo atuanto om outros contextos, onvolva*sc com o
impressionante volume de produção de nossos colegas torapeutas.

Comissão Editorial

Paulo Roberto Abrou

Marcos Roberto Garcia
Podro Bordini Faleiros
Eduardo Neves Pedrosa de Cillo
Maria Martha Costa Hübner
Patricia Piazzon Qtieiroz

10
Terapia Comportamental
e Coenitiva
y
 Capítulo 1
Fobia de Direção: estudo exploratório na
cidade de Vitória (ES)
Aline l lessel
Lli/cu Borloti
Universidade f edeml do I spírílo Siinlo (WliS)
Dentre todos os transtornos psicológicos, os de ansiedade são os mais comuns
na populaçao, mas menos de 30% das pessoas procuram terapias especializadas. Os
estudos do prevalência de doenças psiquiátricas nos Estados Unidos informam quo
distúrbios de ansiedade afetam 15,7 milhões de pessoas a cada ano, e 30 milhões de
pessoas em algum momento de suas vidas (Lepine, 2002), Outro ostudo realizado com
9282 ingleses acima do 18 anos apontou o transtorno de ansiodado como o mais
comum (18,1%) na Inglaterra sendo que a maior provalôncia, nos últimos 12 mesos, foi
da fobia ospocífica (FE) (8,7%) e da fobia social (6,8%) (Kessler, Chiu, Demlor, & Waltors,
2005). Esses dados aparecem de forma semelhanto no Brasil onde estudos
epidomiológicos mostram quo a ansiedade e as fobias constituem os principais
problemas de saúde mental da população urbana brasileira, com provalèncias globais
de distúrbios psiquiátricos (EPG) variando do 8 a 18 % e a prevalência de demanda
potencial (DPE) de 5 a 12 % (Almeida Filho, 2002). Dados opidemiológicos traçaram o
perfil geral das pessoas ansiosas nos Estados Unidos da América: jovens (25 a 44
anos), mulhcros, pouca oscolaridado, soltoiros o som filhos (Lopino, 2002). Kinrys o
Wygant (2005) confirmam que mulheres apresentam um risco significativamente maior,
comparado com homens, para o desenvolvimento de transtornos de ansiedade ao
longo da vida.
No USM-IV (2002), os transtornos ansiosos apresentam-se em subtipos:
agorafobia, ataque de pânico, transtorno de pânico sem agorafobia, transtorno de pânico
com agorafobia, agorafobia sem história de transtorno de pânico, fobia ospocífica, fobia
social, transtorno obsossivo-compulsivo, transtorno de estresse pós-traumático,
transtorno de estresse agudo, transtorno de ansiodado generalizada, transtorno de
ansiedade devido a uma condição médica geral, transtorno de ansiedade induzido por
substância o transtorno de ansiedade sem outra especificação. A fobia de direção (FD)
é um subtipo do fobia específica (FE).
A FE é um medo causado por um objoto ou situação ospocífica. Esse sentimento
pode se manifestar polo contato real ou pela antecipação da presença do objeto ou
situação. O medo ó irracional ou fora de proporção e o paciente percebo isso. O estímulo
fóbico, quase sempre provoca uma imediata resposta de ansiedade. Existo o sofrimonto
associado a osso medo que interforo significativamento nas rotinas habituais do
paciente, no âmbito social, profissional e/ou pessoal. Os sintomas vão além da evitação
fóbica do objeto, pois há ansiedade severa antecipatória ou não, caracterizada por
sudorese, tromor, boca seca, tensão muscular, desconforto gástrico, etc.
O tratamento indicado para FE é a Terapia Comportamental, especificamente, a
dossensibilização sistemática. Esta forma de intervenção torapôutica foi desenvolvida para
eliminar o comportamento do modo e as síndromes de evitação. Num primeiro momento

S obre L o n ip o r tiim e iilo e lo g n iç o o 13

onsinam-se ao paciento formas de relaxamento ou qualquer resposta contrária à ansiedade
e num segundo momento ocorre exposição graduada ao estimulo provocador do modo
(Turnor, 1996).
Há tambôm o uso do medicações, como os benzodiazepinicos, usadas,
principalmonte, para o alívio do curto prazo da ansiedade e da tensào nervosa. Entrotanto o
uso dessa medicação geralmente ó recomendado para outros tipos do transtornos ansiosos
como, por exemplo, os transtornos de pânico e de ansiedade generalizada, especialmente
quando existo a ansiodado antocipatória (Cordioli, 2007)
No DSM-IV-IR (2002), a hE ó classificada om diferentes subtipos: lipo Animal -
modo causado por animais ou insotos; Tipo Ambiento Natural - alturas, tompcstados, água;
Tipo Sangue-Injoçáo-Ferimontos - a visão de sangue e ferimontos, receber injeções ou
submeter-se a cirurgias levam ao medo e tambóm a uma resposta física bom característica;
fipo Situacional - aviões, elevadores, túneis, dirigir, pontos, locais fochados, etc.;
Outros Tipos - esquiva fõbica de situações que podem levar a asfixia, a vômitos ou a contrair
urna doença; em crianças, esquiva de sons altos ou pessoas vestidas com trajes de fantasia.
Ató hoje não se sabe as origens da FE, como não se sabe a origem dos transtornos
psicológicos cm geral. Alguns indicadores de origem estão cogitados a partir dos trôs fatores
interconectados descritos polo modelo comportamental de compreensão dos transtornos
psicológicos. Esto modelo propõe que a gravidade, o curso e os resultados do um transtorno
psicológico sào determinados por Irôs fatores interativos: 1) vulnerabilidade biológica (os
chamados fatores genéticos), 2) estresse e 3) habilidades do onfrentamonto. Supóo-se que
a vulnorabilidado biológica possa ser causada por uma combinação de influências genéticas
e ambiontais precoces. Em relação ao estresse, o indivíduo, a fim do reduzir ao mínimo os
efeitos nogativos das contingências ou acontecimentos, busca uma forma de adaptação (por
oxomplo, a esquiva fóbica). Fontes comuns de estresse incluom determinados acontocimontos
da vida (um grave acidento automobilístico, por exemplo). Quanto maior ó a quantidade do
ostrosso ao qual ostá exposto o paciento, mais vulncrávol ole sorá ao dosoncadoamonto de
certos transtornos As habilidades de enfronfamenfo são definidas como a capacidade para
eliminar (ou escapar até que o contexto não oxija a eliminação) dos estímulos estrossantes
quo atingem a pessoa. Boas babilidados de enfrontamento mediam os ofoitos negativos do
estrosse sobre a vulnerabilidade biológica (Caballo, 2003).
Torgerson (1983), om um estudo com 32 pares de gêmeos mono o 53 dizigóticos,
mostrou que a freqüência de transtornos do ansiedado em geral é duas vezos maior em
monozigóticos. Dos dados, o autor afirmou quo os fatoros genéticos são preponderantes
no desenvolvimento dos transtornos da ansiedado, excluindo o transtorno da ansiodade
generalizada, incluindo as fobias e, especialmente, o transtorno do pânico (com ou sem
agorafobia), cuja froqüôncia é cinco vezes maior nos pares de gêmeos monozigóticos.
Numa revisão de literatura sobre gêmeos e transtorno obsessivo compulsivo (TOC)
descobriu-se que, em crianças, os sintomas do TOC teriam uma influência genética de
45% a 65%. Em adultos, foi sugerido que essa influência nos sintomas ficaria em torno de
27% a 47% (Van Grootheost, Cafh, Bookman & Boomsma, 2005)
Num ostudo antigo com gêmeos sobre "a natureza o a origem de modos fóbicos
comuns" (de separação, animais, ferimentos, pessoas e fenômenos da natureza), íorgersen
(1979) apontou dois fatores explicativos para a FE: (1) os genéticos, que tem função importante
na intensidade das fobias e nos tipos do objetos ou de contextos fóbicos e (2) os ambiontais,
que controlam a inibição/esquiva e a dependência comportamental que são fundamentais
na manutenção do desajustamento emocional e/ou social dos fóbicos. Pelo menos no
caso do TOC esta conjunção de fatores pode ler sido a responsável por se afirmar a
existência de fatores “familiaros" (que não significa horeditários) exercendo função sobre os
transtornos da ansiodado (Clifford, Murray, & Fulkor, 1984).

14 Aline I lesiel, Mi/eu Horloti

 Apesar de estar bem definida nos manuais de diagnóstico de transtornos
psicológicos (CID-10 o DSM-IV), a FE muitas vezos passa desporcobida na avaliação clínica
dos profissionais do saúdo, principalmente porquo as possoas que aprosentam reações
íóbicas a estímulos e situações específicas usualmente os procuram por outras questõos
decorrentos dossas reações, como a depressão, por oxomplo (Magoo, Eaton, Wittchon,
McGonaglo & Kesseler, 1996). Pacientes com FE podem aprosontar sintomas doprossivos
como tristeza, desânimo, perda do interesse ou prazer nas coisas o autodepreciação que
contribuem com a complicação do quadro. Outras comorbidades também podem ocorrer e
são exatamente essas circunstâncias que levam as pessoas a procurarem tratamento.
Entretanto, mais do uma fobia pode também estar presente numa mesma pessoa, podondo
ou não sor do mesmo subtipo. Dontre os diferontos tipos do fobias, os subtipos mais
freqüentes são: situacional (Barros Neto, 2000), animal de pequeno porte o sangue ou
ferimento (Andrade, Lotufo-Neto, Gentil, Maciel & Shavitt, 1994).
Entretanto não ó preciso ter inúmeras fobias para tor um comprometimento social.
A fobia do dirigir (FD), por exemplo, tem como conseqüência uma grande porda do mobilidade
e independência, quo interfere com as atividades diárias (Wald & Taylor, 2000), Essa fobia
é muito comum nos Estados Unidos ondo o dirigir é considerado fundamental no
desempenho do papol do um adulto (Antony, Brown & Barlow, 1997). Portanto, a FD é
incompatível com um dos requisitos da adultoz: a obtenção da Cartoira Nacional de
Habilitação (CNH) para dirigir automóveis O “medo do dirigir" podo sor um subproduto do
pânico o da agorafobia tomando-so muito comum na população om gorai. A FD, como todas
as demais FE’s, e como um transtorno da ansiedade, tom prevalência significativa e gera
encargos sociais, com considerávol sofrimonto psicológico, sendo crónica o incapacitanto,
se não tratada (Lopino, 2002).
Apesar desto impacto na qualidade do vida cm geral, ó difícil a identificação das
FEs om geral o, consequentemonte, o oncaminhamonto dos fóbicos para tratamonto (Torra,
Garcez & Noll, 2007) A comorbidade com outros transtornos psicológicos (pânico, agorafobia,
doprossão unipolar o outros), a falha no treinamento dos profissionais da saúdo om
diagnóstico de transtornos e a tendência dos fóbicos a dosconsidorar quo possuem um
transtorno (e se esquivarem do tratamonto) são fatores que explicam esta dificuldade Torra
et. al (2007) roalizaram um levantamento do diagnóstico do 103 paciontes do um ambulatório
psiquiátrico de Porto Alegre (RS) e encontraram apenas um caso (3.7 %) de paciento
diagnosticado como portador do FE. Depois de uma roavalíação do diagnóstico dos
pacientes, os autores identificaram FE om 27 deles (26,2%). Os psiquiatras assistentes,
em geral, náo reconhecoram os diagnósticos da reavaliação, apesar da freqüência deste
transtorno ter sido alta. A maioria dos pacientes fóbicos (96,7%) nào estava recebendo
tratamonto para FE.
Dada a relação entre a FE e a incapacidade om muitos setores da vida dos
fóbicos, os dados do estudo de Terra ot. al. (2007) são preocupantes. Deles pode-se
concluir que a delimitação do um perfil das pessoas portadoras do FE's, om ospocial
da FD, poderia contribuir para a oferta de tratamento adoquado dessa fobia polo setor
público. Entretanto poucos têm se dodicado a traçar esto perfil ou se dedicar a políticas
com esta finalidade. As investigações científicas sobre FE no Brasil são oscassas
(Terra ot. al., 2007), fato quo contribui para as falhas na identificação das FE's e no
planejamento de políticas públicas voltadas aos encargos sociais que elas geram.
Uma única pesquisa sobre o perfil dos brasileiros acometidos por FD rovolou quo, om
gorai, são mulheres, com nível alto do proocupação e porfoccionismo (Gentil & Lotufo-
Noto, 1994). Entretanto, questões sobre essas pessoas continuam sem resposta: faixa
otária mais freqüente, nível de instrução, constituição familiar, motivação para a busca
do tratamonto, modelos de comportamento, experiências com automóvois c trânsito.
 Este Capítulo fornece algumas rospostas a tais questões. O objetivo do prosente
trabalho é definir o perfil de pessoas com FD na cidade do Vitória-ES. Foram participantes
80 usuários do serviço de uma clínica particular especializada no tratamento da FD,
sendo que destes 25% já tiveram afta, 20% desistiram e 55% se encontram em tratamento.

Método
Foram usados dados da entrevista inicial do 80 clientes de uma clinica particular
em Vitória/ES. Os dados foram computados no programa SPSS® (nome por oxtenso,
versão 18) em analizo de froqüência (Pestana & Gageiro, 2003), colocados em tabolas
e analisados posteriormente.

Resultados
Os resultados obtidos mostram que, dos 80 usuários, a maioria (92%) ó
composta por mulheres com mais de 39 anos (56,3%) e com ensino superior completo
(58,8%). As tabelas í, lí e líl apresentam estes dados.

Tabela I: sexo

Frequency Valid Percent

Valid Feminino U 92.5

Masculino 6 7,5
Total 80 100,0

Tubela II: Idade

Frequency Valid Percent

Valid 18 a 24 anos 1 1.3
25 a 32 anos 14 17,5
33 à 38 anos 20 25,0
acima de. 39 anas ál
Total 80 100,0

Tabela (II Graduação

Frequency Valid Percent
Valid Ensino Fundamental Incompleto 2 2,5
Ensino Fundamental Completo 3 3,8
Ensino Médio Incompleto 1 1,3
Ensino Módio Completo 16 20,0
Ensino Superior Incompleto 7 8,8

Enain o r _£ome lela IX 58.8

Pós Graduação 4 5,0
Total 80 100,0

1 6 Alm e I le**el, Ui/eu Korlott

 Tabela IV: Estado civil

Frequoncy Valid Percent

Valid Solteiro 20 25,0

Casadü 4Ä 60.0
Viúvo 3 3,8
Divorciado 4 5,0
Soparado 2 2,5
União Estável 3 3.8
Total 80 100,0

Ao observar na tabela IV, as entrevistas mostram quo 60% dos usuários são
casados e, na tabela V, que 58,7% possuem um ou mais filhos

Tabela V; possui filhos

Frequency Valid Percent

Valid Não 33 41,3
1 17 21.3
2 19
3 7 fiJi
4 3 M
5 ou mais 1 1.3
Total 80 100,0

Modelos de pai e mãe

Sobro os modelos familiares, 50,6% dos clientes responderam que o pai nào
dirigo enquanto que 93,8% afirmaram que suas máos náo dirigem. Observam-se esses
dados nas tabolas VI e VII Ao cruzarmos esses dados chega-se ao dado de que para
40% dos entrevistados nem o pai e nem a mãe possuem o hábito de dirigir.
Tabela VI MAe dirige ou dirigia

Froquoncy Valid Percent

Valid sim 5 6,3
não Z5 93.8
Total 80 100,0

Tabela VII: Pai dirige ou dirigia

Frequency Valid Percent

Valid sim 39 49,4
nào 1Q 50.6
Total 79 100,0
Missing System 1
Total 80

S obre (.‘ o m p o itiim c n lo c C o flm ç iio

Experiências com o carro
Ao analisar as oxporiências avorsivas com carros o acidontos nota-se na tabola
VIII que 60% dos clientes já se envolveram em algum tipo do acidente ostando ao
volanto, desde as colisões mínimas ató as envolvondo vítimas. Quando ampliamos
ossa experiência para o onvolvimonto em acidontos de forma indireta, 87,5% possuom
alguma vivência desagradável com o carro, seja como passageiro, como parente ou
amigo de vítimas ou testemunha de acidente com ou sem vítima.

Tabela VIII: Experiência com acidentes

Freauencv Valid Percent Cumulative Percent
Valid Dirigindo 48 60.0 60,0
Passageiro 19 23,8 83,8
Perdou parentes 1 1.3 85,0
ou amigos
Presenciou 2 2,5
Nenhum 10 12,5 100,0
Total 80 100,0

Familiares com transtorno psicológico

Em relação à família, observam se nos dados coletados (Tabela IX) que 70,9%
dos entrovistados possuem paronte com algum transtorno psicológico (dependência
do álcool, transtorno de pânico, deficiência mental, ontre outros), sendo a dopressáo a
que possui maior incidência (24,1%). Quanto às fobias, aponas 3,8% possuem algum
parente com tal diagnóstico,

Tabela IX: Parerite com doença psicológica

Freauoncv Valid Percent Cumulative Percent

Valid Alcoolismo 8 10,1 10,1
Depressão 19 2 4 il 34,2
TP 3 3,8 38,0
Deficiência mental 6 7,6 45,6
Esquizofrenia 5 6,3 51,9
P.Qbl99 3 3*8 55,7
Outros 12 15,2 70.9
Não 23 29,1 100,0
Total 79 100,0
Missing System 1
Total 80

IH Alm e I lf**fl, H i/cu Horloli

Outros medos
Os cntrovistados foram também quostionados sobro torom outros modos o na
tabela X observa-se que 43,8% afirmaram tor do 5 a 9 tipos de modos enquanto que
apenas 3,8% afirmaram não ter nenhum outro tipo de modo,

Tnbnln X1Possui outros medos

Modo Froquoncy Porcent

Valid não 3 M.
de 1à 4 30 37,5
de 5 à 9 35 43.8
mais do 10 12 15,0
Total 80 100,0

Uso de medicação e ida ao psiquiatra

De acordo com os dados coletados, é possível observar nas tabelas XI e XII que
quase metade dos participantos tomam ou já tomaram ansiollticos ou antidepressivos
e, desses, 61,5% nunca foram ao psiquiatra. Em relação a todos os entrevistados mais
de 70% nunca passou por um psiquiatra.
Tatmla XI Usa ou já usou ansiollticos, antidepresivos etc

Froquoncy Porcont
Valid Ansiolítico 22 27.5
Antidepressivo 17 21.3
Nào 32 40,0
Outros 8 10,0
Total 79 98,8
Missing System 1 1,3
Total 80 100,0

Tabela XII: Jà pattou por ptiquiatra

Frequency Percent
Valid Sim 23 28,8
Mq 5Z 71.3
Total 80 100,0

Queixa inicial e faixa etária que tirou CNH

A quoixa inicial da maioria dos participantos (35,1%) ó a vontade do pordor o
modo do dirigir e a necessidade de ajudar nas necessidades do dia a dia como fazer
compras, ir ao médico, ir ao trabalho, etc (Tabela XIII).
 Tabola XIII: Queixa Inicial

Queixa Inicial Frequency Valid Percent

Filhos saíram do casa 4 5,0
Quer ter filhos 1 1,3
(dificuldade de locomoção com criança)
Não so incomodar mais com os outros 3 3,8
Quer aprender a dirigir 2 2,5
Bateu e não dirigiu mais 10 12,5
Não gosto de dirigir 1 1,3
Dirijo em poucos lugares 4 5,0
Não dirige sozinha 1 1.3
Parou "do nada" 3 3,8
Üuero oerder o medo 1Ã IM
Tem carro na garagem e nào sai 4 5,0
Necossidade (oarente doente. 1À i& a
mudança de endereço, etc)
Outros 19 23,8
Total 80 100,0

Na tabela XIV, ao avaliar as queixas inicias juntamente com a faixa etária, 6

possível perceber que a necessidade (10%), o desejo do superar um trauma (7,5%) ou
o próprio medo (10%) são mais presentes nas pessoas com mais do 39 anos. Foi
observado um número muito baixo de pessoas jovens (entro 18 e 24 anos) que
procuraram esse tipo do tratamonto.
Tabela XIV: Queixa Inicial X Faixa Etária

Faixa Etária (anos) Total

Queixa Inicial 18 a 24 25 a 32 33 á 38 à cima de 39 Total
Filhos sairam de casa 0 0 0 4 4
Quer ter filhos 0 1 0 0 1
Não se incomodar 0 2 0 1 3
mais com os outros
Quer apronder a dirigir 0 0 1 1 2
Bateu e nâo diriaiu m ait Q Û 2 ft 14
Não gosto de dirigir 0 0 1 0 1
Dirijo em poucos lugares 0 0 2 2 4
Não dirige sozinha 0 0 0 1 1
Parou "do nada" 0 1 0 2 3
Quero DerderomedoO 2 4 & 1 2
Tem carro na garagem e não sai 0 1 2 1 4
N fi& m idade (Barents doente, 2 2 fi 1a
mudança de endereço. etc)
Outros 1 2 5 _ 11 .19
Total 1 14 20 45 80

2 0 Aline I IcmpI, H i/fu Korloti

Discussão
A partir dos dados colotados obsorva-so que as possoas quo procuram
tratamento comportamental para F t em Vitória (hS) sao, em sua maioria, mulheres,
acima dos 39 anos, casadas, com filhos e com ensino superior. Quando se compara
este perfil geral apresentado nessa pesquisa com o perfil norte-americano para os
portadores de transtorno da ansiedade em geral pode-se afirmar quo as mulhores com
FD em Vitória têm um perfil oposto das mulheres norte-americanas com transtorno de
ansiedade: pouca escolaridade, solteiras e sem filhos (Lepine, 2002). Apesar de o nlvel
de escolaridade não necessariamente equivaler ao nível econômico, é relevante
osclarocer que o nlvel de escolaridade da amostra deste estudo podo se dovor ao fato
de ela ser uma amostra de conveniência: clientes do uma clinica particular o que,
portanto, podoriam pagar o tratamento.
De modo gorai pode-se dizer quo a correlação entre sexo feminino e transtorno
do ansiedade se mantém nas FF's Bernik e I otufo-Neto (1994) relatam que a relação
mulherhomem nas fobias é de 2:1, ou seja, as mulheres são mais acometidas pelos
transtornos fóbicos.
Observou-se que grande parte da amostra dos participantes possui parentes
com diagnóstico do algum transtorno psicológico (principalmente a depressão), questão
osta que aponta uma significativa incidência de problemas psicológicos na família das
possoas com fobia de dirigir. Sobre esse assunto, mas náo sobre a depressão em
particular, Rosonbaum ot al. (1988) afirmaram quo as taxas do inibição comportamental
de filhos de pais portadores do transtorno do pânico e agorafobia (com ou sem
diagnóstico do doprossão unipolar) foram significativamente mais altas do quo as taxas
do grupo composto por filhos do pais som essos transtornos. Segundo os autores
essas crianças parecem estar em risco de sofrimonto o invalidez na infância o talvoz
lambóm para o desenvolvimento do transtorno psicológico na infância e, dopois, na
adultoz
Os dados dos ostudos sobre fatores ambientais que exercem função nos
transtornos da ansiedade o, etn particular tia FE, permitem discutir um aupocto du perfil
dos fóbicos de direção de Vitória (ES): o comportamento de dirigir não ó parto do roportório
das mães da quase totalidade das mulheres que náo dirigem (o pai do mais da metade
dos entrevistados não dirige). Segundo Terra el. al. (2007) corca do 33% do pacientes
que apresentavam FE possuíam história familiar com a presonça de portadores do
mesmo transtorno.
Portanto, parte de uma da análise funcional da FD pode ser abstraída da
influência da modelação ou aprendizagem por observação. Bandura (1979) mostrou
que uma pessoa pode desenvolver uma reação fóbica observando o comportamento
de pessoas que são modelos para a roação; e, ainda, que a modelação podo inibir
respostas de enfrentainento da situação fóbica ou do estímulo fóbico quo já existem no
repertório da pessoa fóbica. Considerando os encargos sociais dos transtornos de
ansiedade em geral (Lopino, 2002) e as dificuldados de autonomia dos fóbicos de
direção (som moncionar o alto custo das aulas de direção e das taxas cobradas pelos
DETRANS estaduais) ó possível pensar em políticas públicas de tratamento e prevenção
concomitantos da FD, uma vez quo a pessoa que onfrenta o “medo de dirigir" deixa de
ser um modelo fóbico para seus filhos.
Os fatores ambientais que favorecem a esquiva típica das pessoas com FD
apareceram nos dados da amostra de Vitória (ES). É grande o númoro do possoas com
FD que já viveram alguma experiência aversiva envolvendo carros o rodovias, fosse
como condutor, fosse como passageiro. Essas experiências incluíram visualização de
acidentes com ou sem vitimas, sendo essas vítimas parentes, amigos ou
desconhecidos Dossa forma aprendizagens em contingências aversivas diretas
passadas com carros e rodovias estão presentes na vida da maioria das pessoas com
FD, sugerindo que tais experiências podom ter alguma influência sobre a osquiva típica
da reação de ansiedade fóbica, como ocorrc no transtorno do estresse pós-traumâtico
Em relação á outros modos, praticamonte todos os entrevistados apresentam
outros tipos de medo. Schmid-Leuz,, Eliesser.Lohrmann.Jõhren e Sartory, (2007)
confirma esse dado em sua pesquisa sobro Fobia Espoei fica de dontista: de trinta
participantes com o diagnóstico de FE, 16 tinham outra fobia
Outro importante dado que foi observado no presente trabalho ô o uso do
medicações como, antidepressivos o ansioliticos que são administrados sem a
recomendação médica adequada uma vez quo, mais da motade dos entrevistados que
tomam ou tomaram antidepressivos e ansioliticos nunca foram ao psiquiatra. Ou seja,
a falta de informação sobre tal transtorno por parte dos profissionais da saúde os leva
a proscreverem, muitas vezes de forma inadequada, o uso de tais medicações e, como
consequência, dificultando o diagnóstico levando a um tratamento inadequado. A
comorbidade é algo muito comum em pessoas com FE, principalmente não tratada,
doixando clara a importância de o tratamento ser feito de forma adequada (Terra et al.,
2007).
Quanto antes descoberto o diagnóstico da HE, melhor o prognóstico; a
identificação prococe podo evitar repercussões negativas duranto a vida, inclusive
ocorrência de outros problemas psiquiátricos na vida adulta (Asbahr, 2004). Entrotanto
loi constatado um pequono número do pessoas entre 1B e 24 anos em tratamento
comportamontal para a TD, o que pode indicar que poucas pessoas mais jovens
recebem esse diagnóstico ou que poucas dos diagnosticados assim procuraram
tratamento. Ambas as possibilidades sáo muito provávois: foi observado nos dados
que quase 30% dos participantes tiraram a CNH nessa mesma faixa otária, sondo
dessas, 95,6% não dirigiram após tirar a CNH ou dirigiram por pouco tempo, Dossa
forma não podemos afirmar quo a FD acomete apenas pessoas mais velhas, mas
aponas que a husca por tratamento ê mais frequente após os 39 anos, uma voz que os
dados apontaram que ó nossa idade que as necessidades do dia a dia, juntamente
com a vontade do superar uma limitação, fazem com que a maior parte dessas pessoas
busquem o tratamento comportamentaí para a FD.
A importância do um diagnóstico adequado é de extrema importância para um
tratamento eficaz. Desta forma o perfil aqui encontrado delimita algumas características
a respeito das pessoas com FD, contribuindo, assim, para uma molhor comproensão
dosto tipo de FE.

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24 A line I H i/cu Borloti

 Capítulo 2
Análise Comportamental de Vaginismo
e Disfunção Erétil: controle de
repertórios sexuais inadequados
Paiva d** J. C. Machado'
C/ina NoItMo Buenov
Pontifício U n iv e rsid ad e C atólica de C/oiás (PV7 C -C / 0 )

As disfunções sexuais são caracterizadas por uma dificuldade no processo

que envolve o ciclo da resposta soxual ou por dor associada com a relação sexual,
causando sofrimento relevante e dificuldade interpessoal (DSM-IV-TR: APA, 2000/2003).
Denlre elas estào a disfunção erétil e o vaginismo.
Vaginismo - É uma disfunção sexual prevalente, porém, do baixo número de diagnósti­
co. Estudos demonstram que na clínica ginocológica, o vaginismo ó comum em 6,8%
das mulheres e intermitente em cerca de 21,6% dolas (Rosen, Taylor, Leiblum &
Bachmann, 1993; Wincze, Bach & Barlow, 2008/2009). Porém, registros estatísticos
ainda ocorrem com relovanto dificuldade, o que torna difícil saber com segurança o
adoquado percentual do sua froquôncia (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006). Por exemplo,
estudos recentes, realizados por Crowley, Richardson e Goldmoior (2006) apontaram
que dentre a população feminina que informa algum tipo de disfunção sexual, 25% dela
fazem diagnóstico de vaginismo.
Uma característica do vaginismo é a contração involuntária, rocorrente ou per­
sistente dos músculos do períneo próximo ao terço inferior da vagina, quando ó tentada
a penetração vaginal pelo pônis, dedo, tampão e/ou espéculo ginecológico. A mulher
não consegue controlar o movimento de contração, mesmo desejando um contato se­
xual A pessoa com vaginismo, na maioria das vezes, apresenta fobia á penetração, e
isto faz com que as tentativas do coito sejam frustradas e dolorosas impedindo a pene­
tração da vagina polo põnis (Kaplan, 1974/1977; Cavalcanti & Cavalcanti, 2006).
Na descrição do DSM-IV-TR (APA, 2000/2003) os critérios específicos para o
vaginismo são: espasmo involuntário, rocorronto ou persistente da musculatura do
terço inferior da vagina, que interfere no intercurso sexual; a perturbação deve causar
sofrimento ou dificuldade interpessoal; a perturbação não é mais bem explicada por
outro transtorno do eixo I (exceto por outra disfunção sexual); e nem sempre se deve
exclusivamente aos efeitos fisiológicos diretos de uma condição módica geral

1Mimlf mult* oni Ptlcologui EftfxtcifllmUi om Pmco|>hI(Mouih CIIiik.h »ulMtldki* pttrn a rUjoçAo (Jlntcn, fvotnovido pula OoofdennçAo do f’rtn-
rrfHdiiHvâoLatiKSMrwudHporiUlk^HUfitverHldHdnCjilóHcHdnGutA« F-íiihII cIhIvh [>»i(®y(ih<x> «wt tw

' DotiUimndH mn P»kx>k>ylH ProfctMof h do OoiwirlaiiMNik) de Psicologia e do PioyrHm« d» PA»-Gr*diiHçâo mn P*kx>k>yl*i Lato Sttrmu |>»Ih
PontlfldM UnlvnraldNd« CnIANc« d» QolA», membro do Núcleo d».>PesgulM ApIlotdA ent lnl»irv«nç/*i» Clinicn* o ComunlUkríait - NUPAICC <i
d» ANMx:l»K^kiBruxllti(rN iki Pm.uI<kh|jíh u Mtxliüiiu Cum|kiiImiiiüiiUiI- ABPMC E-<iimII uim
 Kaplan (1974/1977) chama atenção para o primeiro fator, dontre outros, do
vaginismo: a dor física no início do coito. O modo de homens e a ignorância sobro sexo
conduzem á ansiedade, gorando fobia, o que favorece o desonvolvimento do vaginismo
Por outro lado, um fator a ser considerado são as atitudes severas e restritivas do pais
que evocam sentimentos de culpa, manifestando opinião aversiva a respeito de sexo.
Nessa porspoctiva, Baptistussi (2003) salienta quo os problemas sexuais consistem
em comportamentos respondentes o operantes, havendo a possibilidade de serem
resultados de contingências aversivas, aprendidas pela cultura ou pelas relações
interpessoais da pessoa.
Diagnóstico do Vaginismo - Para esse diagnóstico é importante sabor se existe causa
orgânica determinante que, alóm de confirmar a disfunção sexual, salienta a intensida­
de do processo. Assim, torna-se imprescindivol investigar a história de dificuldade se­
xual e os comportamentos mamfostos apresentados, procurando conhecer as variá­
veis cognitivas, emocionais e comportamentais unificadas, distinguindo os medos e as
fantasias. É relevante investigar, também, se a disfunção sexual ó primária ou secundá­
ria. Caracteriza o tipo primário os casos em que a dificuldade sexual se manifesta já na
primeira tentativa de penetração. Já a secundária é o tipo que aparece após um período
do vida sexual ativa (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006).
Ainda que não havendo estudos quo demonstrom relação entro vaginismo e
disfunção erótil, a prática clínica tem se deparado com suas ocorrências em casais que
buscam o controlo do comportamontos soxuais ínsuficiontos.
Disfunção Erétil (DE) - A partir da década do setenta do século XX os estudos apontam
que 50% de todos os homens experimentam dificuldades erétois. Porém, ainda não
existem pesquisas epidemiológicas do saúde sexual perfeitamente controlada. "Os
homens com DE costumam relatar quo não conseguem tor um bom desempenho, ou
que não acontecem nada." (Wincze et al., 2008/2009, p. 618).
A característica central do transtorno erótil masculino é a incapacidade constan­
te para obter ou manter uma ereção peniana adequada até a conclusão da atividade
soxual satisfatória (DSM-IV-TR: APA, 2000/2003).
Observa-se que em quase todas as culturas, e grupos sócio-econõmicos, par­
te da auto-estima masculina apóia-se na oreçáo. Consequentemente, sor homem sig­
nifica ter um pênis potente, capaz de funcionar adequadamente. Assim, Cavalcanti e
Cavalcanti (2006) pontuam que a disfunção erótil provavelmente é a mais dramática
das disfunções sexuais, especialmente na cultura ocidental, por relacionar masculini*
dade á pionitude do funcionamento da genitália externa.
Diagnóstico do Transtorno Erétil - O DSM-IV-TR (APA, 2000/2003) salienta como critérios
necessários a esse diagnóstico a incapacidade constante ou recorrente de obter ou
manter uma ereção adequada até a conclusão da atividade sexual; bom como a perturba­
ção causar acentuado sofrimento ou dificuldades interpessoais. Assim, salientam Winczo
e colaboradores (2008/2009, p. 618) quo “Uma avaliação psicofisiológica da excitação
sexual masculina ó muito útil como medida objetiva da função erétil do paciento."
A disfunção erétil pode ter origem em diversos fatores, sejam elos orgânicos ou
psicológicos E muitas vozes pode ocorrer por uma combinação de ambos. Dessa
forma, a DE pode comproonder duas categorias: causas orgânicas e causas psicológi­
cas (Cavalcanti â Cavalcanti, 2006).
Esses autores apontam como principais causas orgânicas para a disfunção
erétil: (a) urológicas, as quais podem determinar a disfunção erétil. Dentre os exem­
plos; fimose, traumatismo, infecções, herpes, prostatiles, uretrites, cistites, dentre ou­

26 Pdlv.i ilf ]. C. Muchiulo, C/in.i Nolétu Kurin>

tras. (b) Endocrinológicas: na maioria das vezes, atuam produzindo distúrbios eretivos
por diminuírem os níveis de testosterona. Observa-se que o diabetes ó um dos fatores
endócrinos mais conhecidos e importantes que pode causar a disfunção erétil. Como
causas (c) vasculares, uma vez considerada a ereção como fenômeno vasocongostivo,
para que ela ocorra há necessidade de vários elementos importantes, tais como: uma
infra-ostrutura orgânica sadia, inorvação autonômica hlgida, estímulo sexual apropria­
do, ausência do fatores psicológicos inibitórios. Atravós dessas condições observa-se
um aumento de fluxo arterial maior que a capacidade de dronagem venosa, o que
possibilita que os corpos eréteis se tornem túrgidos e comecem a crescer até alcançar
a ereção com a devida rigidoz característica. Enquanto as causas (d) neurológicas, nào
muito frequentes nas desordens neurológicas, devem ser obsorvadas como as losões
encefálicas, medulares, ou do sistema nervoso periférico. Fato que pode se dá por
ipfcçções, traumatismos, tumores, quadros esses que poderão ocasionar problemas
de ereção.
Já as causas psicológicas podem se manifestar do imediato, atravós dos fato­
res emocionais, incluindo estresse, ansiedade, temor de desempenho, vergonha, pre­
ocupação com o desempenho sexual, dentre outros Esses fatores omocionais atuam
no momento em que a pessoa está se envolvendo em uma atividade sexual, o que gera
prejuízo na atividade sexual de um ou ambos os parceiros. Em virtude disso, nom todos
os homens têm estrutura psicológica para suportar o prejuízo causado por uma
disfunção erétil. Como consequência, esse tipo de problema pode causar a dosordem
conjugal, tendo efeito arrasador na auto-estima do homem que se considera impotente,
sem poder, sem força e sem autoridade (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006).
Tratamonto Comportamental Cognitivo - A função básica de um trabalho terapêutico ó
a promoção do mudanças comportamentais que levem á diminuição do sofrimento e
aumonto do contingências roforçadoras (Meyer, 2001).
A prática terapêutica comportamental cognitiva dá-so com a realização de ava­
liação cuidadosa, que deve suceder o acompanhar o processo (Carey, 2003). Essa
avaliação tem vários objetivos: identificar a história do cliento para vorificar a função do
comportamento sexual inadequado; observar os fatores precipitantes, biológicos, educa­
cionais o psicológicos; estabelecer hipóteses psicológicas para investigar problemas
do relacionamentos; o, posteriormente, aplicar instrumentos de controle dos eventos
causadores e mantenedores dos problemas, para desenvolvimento da adequação
sexual.
Carey (2003) adverte para a importância de trabalhar o casal, quando se trata
de pessoas que estão envolvidas numa relação íntima. Os estudos têm demonstrado
que com essa prática clínica é esperada uma evolução mais eficaz e duradoura.
Portanto, a educação é fator relevante quando da intervenção sexual. Elias o
Britto (2004) ressaltam quo a tarefa de educar a pessoa para o tratamento deve ser feita
no momento da consulta. O que facilitará conhecer o seu problema. Desse modo,
quando se promove a educação espera-se a diminuição da ignorância, com a
consoquente melhoria dessa pessoa.
A educação deve incluir informações básicas sobre características soxuais pri­
márias o secundárias, anatomia, fisiologia o neurofisiologia do comportamonto soxual
do cliente e de seu parceiro. Nesse mesmo sentido, o treino em habilidades
comportamentais e sexuais, incluindo o treino de comunicação sexual, apresenta-se
como instrumento indicado para o desenvolvimento do reportório sexual adequado do
clionto, o quo favorocorá a otimização de seu prazer.

Sobre t.om poii.im enlo e (. ogmçdo

 Bueno, Aguiar, Silva, Passos e Moura (2006) assoguram que o psicólogo clínico
se depara com a necessidade de técnicas para observar e descrever os comportamen­
tos emitidos pelo cliente. Desse modo, para que possa ter eficácia, um processo de
intervenção psicológica deve iniciar-se pela adequada e rigorosa descrição dos reper­
tórios comportamentais que se almoja mudar. Nessa perspectiva, Britto, Oliveira e Sousa
(2003) ressaltam a importância para o psicólogo clínico do tócnicas do obsorvação para
registrar e alterar o comportamento que se deseja modificar. Visto que mudanças
comportamentais causadas pela terapia são modeladas por contingências da relação
terapêutica ou são governadas por novas regras produzidas na terapia (Meyer, 2001).
Uma proposta de intervenção eficaz requer habilidades do terapeuta para fazer
uma avaliação precisa dos comportamentos clinicamonto relevantes e das unidades
funcionais do ambiente no qual o comportamento é mais provável de se manifestar,
heita tal avaliação, é hora da escolha de técnicas específicas e adequadas para as
necessidades individuais do cliente e sua realidade.

Objetivo
Este estudo objetivou investigar as variáveis causadoras e mantenedoras das
classes de comportamentos nomeadas como vaginismo e disfunção erétil, em um
casal, casado há seis anos. Objetivou, também, favorecer o controlo dessas classes
comportamentais corn o uso de instrumental técnico comportamental e cognitivo
selecionado para a problomática espocíííca do cada um dos participantes. Por fim,
visou troinar habilidades sexuais e habilidades gerais, com a finalidade de favorecer ao
casal o controle dos comportamentos-probloma, através da aquisição do novos repor-
tórios comportamentais hábeis, inclusive.

Mótodo
Participantes
Participante 1 (P1) - Rebeca, nome fictício, com 25 anos, ensino médio, classe média
baixa, corretora de seguradora.
Participante 2 (P2) - Cristiano, nome fictício, com 26 anos, ensino médio, classe média
baixa, corretor de seguradora.
P1 o P2 estavam casados, há seis anos, à época do início deste estudo.

Materiais e Ambiente
O processo terapêutico foi realizado em um consultório particular do psicologia,
convencionalmente equipado Foram utilizados materiais didáticos e pedagógicos, bem
como, instrumentos psicológicos de avaliação conforme os dispostos, abaixo.
Com o objetivo de obter maiores informações sobre os participantes utilizou-se o
Questionário de História Vital - QHV (Lazarns, 1975/1980), instrumento empregado para a
coleta de dados sobre a história de vida do cliente om processo terapêutico, de sua concep-
çáo aos dias atuais, com 94 perguntas, dispostas em 13 sessões. Da Bateria de BecK
(Cunha, 2001) foram utilizados o BDI - Inventário de Depressão de Beck, avaliador do nlvol
do depressão quo a pessoa experimenta, medido por escores/níveis classificados em:
mínimo (0 a 11), leve (12 a 19); moderado (20 a 35); ou grave (36 a 63); e oBAI - Inventário de
Ansiedade de Beck - BAI, com o qual se afere o nlvel de ansiedade por escores/níveis
classificados om; mínimo (0 a 10); leve (11 a 19); moderado (20 a 30); ou gravo (31 a 63),

2 8 Mtív.i ilf /. C. C/iriit Nvléto Kuetui

 Outro instrumento utilizado por este estudo foram os Diários de Registro de
Comportamentos - DRC’s (Bueno & Britto, 2003). Os DRC's têm a finalidade de monitorar
e automonitorar comportamentos clinicamente relevantes do cliente em diversos con­
textos. Por fim, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE, com a finalidade
de apresentar os objetivos do ostudo, confirmar a adosâo do cliente/participante ao
ostudo, assim como rcquor sua permissão para quo os rosultados possam sor publi­
cados em eventos e periódicos cientificos.

Procedimento
Todo o processo torapôutico constou de uma sessão semanal, para ambos os
participantes, com 50 minutos do duração. Ele compreendeu-se de três fases: Linha de
Base, Intervenção e Avaliação Final, tanto para Rebeca (P1) quanto para Cristiano (P2),
bem como para o casal.
Processo terapêutico de Rebeca (P1) - A Linha do Base foi realizada entre a 1* e a 4"
sessão. Na 1* sessão foi estabelecido o (a) rapport, com objetivo de favorecer uma
adequada relação terapêutica. Já a (b) entrevista inicial focou-se na coleta do dados
sobre a queixa de P1 Houve a (c) explicação de como se daria a intervenção sexual com
enfoque comportamental e cognitivo; foi (d) hipotetizada a duração provável do trata­
mento; csclarccida a rclovância do (c) sigilo terapêutico; quando, então, foi (f) lido o
clareadas dúvidas quanto ao TCLE, quando houve sua assinatura pelas partes. Tam-
bóm foi onfatizada o (g) importância do compromisso na roalização das tarefas de casa
por P1. Ainda nessa sossão foi explicada a função do QHV (Lazarus, 1975/1980), bem
como dos DRC’s (Buono & Britto, 2003), quando ambos foram instruídos como tarefa
dc casa.
Entro as 2ã o 3a Sessões foram roalizadas análises das rospostas apresenta­
das por Robeca, obtidas no QHV (Lazarus, 1975/1980), bom como conforidos os registros
apontados nos DCR’s (Buono & Britto, 2003). A 4* Sessão focou-se na finalização da
conferência das respostas obtidas com o QHV (Lazarus, 1975/1980), assim como veri­
ficação dos DRC’s (Bueno & Britto, 2003). Nela, tambóm, foram aplicados o BDI e BAI
(Cunha, 2001). Por fim, foram definidas queixas o domandas ao processo de intervon-
ção de P1 (Carey, 2003).
A segunda fase deu-se com a Intervenção, planejada a partir das necessida­
des especificas de Rebeca (P1), e dosenvolvida ontre 5* e 17* sessões. Salienta-so que
uma nova técnica só foi administrada quando a intervenção anterior já havia sido apren­
dida por P1.
Da 5* à 7* Sessào. Nessas sessões foram aplicadas técnicas específicas. A Análi­
se Funcional foi aplicada, nesse momento, com a finalidade de identificar a relação funcio­
nal das variáveis antecedentes e consequentes ao comportamento de P1 e a partir desse
resultado estabelecer as contingências de controle para os comportamentos-problema.
Mas esse foi um instrumento utilizado em todas as sessões posteriores (Skinner, 1953/
2003). Logo a seguir, foi ensinado à P1 o Exercício de Respiração (Davis, Eshelman &
Mckay, 1982/1996) para lhe produzir mudanças na frequência respiratória e equilibrar seus
níveis de oxigênio. Ao final dessas sessões, houve a prescrição do Controle Respiratório,
como descrito em Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves e Marcon (2008), como tarefa de casa: três
sossões ao longo dia. Posteriormente, foi prescrita, como tarefa de casa, a Técnica do
Espelho, para levar P1 a encontrar-se com o seu próprio corpo e assim adquirir
autoconsciência corporal e auto-aceitação. A proposta dessa atividade foi viabilizar a dosco-
borta do aspectos positivos em sua aparência (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006).

Sobro L o m p o r td m c n lu c t. otfniç<lo
 Na 8a e 9* Sessão houve informações sobre Educação Sexual, composta por
informações básicas, como características sexuais primárias e secundárias, anatomia
e físiologia sexuais, ciclo da resposta sexual, diferenças de género e experiências que
cada pessoa vivência, conforme suas preferências. Essas informaçõos tiveram por
oscopo a melhoria no repertório verbal de P I, a desmistificaçâo de crenças, mitos e
conflitos que dificultam a atividade sexual (Carey, 2003). Em seguida, foi realizado o
Troino do Assortividado, para instalar om Roboca roportório apropriado para docisõos,
visando mudanças significativas em seu comportamento sobre sua educação sexual,
relatadas por ola: “Menina não senta do pernas abertas, senão perde a virgindado,
rasga a vagina e sangra"; "Sexo ó ruim"; “Moça que tem relação sexual antos do casa­
mento é prostituta, v a g a b u n d a Essas crenças geravam-lhe desconforto o ansiedade
na relação sexual. O treino teve como finalidade levá-la a produzir mudanças significa­
tivas em seu desemponho sexual, visando consequências mais reforçadoras (Guima­
rães, 2001). A Reestruturação Cognitiva (Deffenbacher, 1996) foi aplicada para favorecer
à participante identificar pensamentos e comportamentos quo afetavam sou estado
emocional e, consequentemente, seu estado físico. A finalidade última foi promover
recursos para a modificação de suas auto-regras negativas e a instalação do um pa­
drão comportamental, emocional e instrumental, mais adequado. Por fim, nessa etapa,
foi aplicado a Parada de Pensamento, com a proposta do levar Reboca a interromper
dúvidas e preocupações persistentes que a impediam de roalizar o comportamento
sexual. Essas respostas eram mantidas por lembranças obsessivas, preocupação
sexual e o contínuo estado ansioso intenso (Davis et al., 1982/1996).
Das 10a ò 11a Sessões deu-se continuidade ao uso e manejo das técnicas
anteriormente aplicadas. Também foi feita a inclusão do novos instrumentos como a
Distração Cognitiva, que visou a mudança do foco de atenção do ato sexual para outras
situações que podiam sor agradáveis, c disponíveis no sou próprio ambiente. Assim,
essa técnica objetivou neutralizar pensamentos tormentosos, por ola relatados quando
seu esposo se aproximava para a relação sexual, tais como: "O pênis delo é grande,
não vai caber dentro de mim; vai mo machucar; sangrar; rasgar-me toda.". Tambóm
visou proporcionar concentração plena no seu envolvimento sexual (Foilstrocker,
Hatzenberger & Caminha, 2003) Em seguida foi trabalhado o Diálogo Interno Irracional,
as idéias irracionais levam a pensamentos automáticos autodestrutívos, os quais por
sua voz, alteram os comportamentos, limitam possibilida-des o restringem várias das
nossas habilidades. Essa técnica objetivou paralisar porcepçõos distorcidas, crenças
irracionais como: *'A ponetração vaginal, na primoira vez, dói muito" que geravam excita­
ção fisiológica, estado de tensão, depressão, raiva, culpa e sensação do fracasso
Então, foi proposto que substituísse as crenças irracionais e emoções negativas por
afirmações apropriadas (Davis et al., 1982/1996). Logo após, foi inserida a técnica da
Imaginação de Enfrentamento com a finalidade de controlar a fobia, medo e ansiedade
antecipatória que P1 sentia quando sou esposo lhe procurava para o ato sexual. Essa
técnica objetivou favorecer roduzir suas dificuldades sexuais no relacionamento conju­
gal (Falcone, 2004).
12a à 13a Sessões - Nessas sessões duas novas técnicas foram introduzidas.
O Exercício do Kegel objotivou melhorar a percepção, por P1, do seus estados de
tensáo e de relaxamento da musculatura de sou perineo, assim como facilitar a
conscientização das sensações vaginais promovedoras de excitação sexual. P1, inici­
almente, foi instruída, (a) a sentar-se no vaso sanitário com as pernas bem afastadas,
(b) quando estivesse urinando deveria procurar interromper o jato de urina de modo
brusco; (c) então, deveria roiniciar outra voz, antos de esvaziar totalmente a bexiga; (d)
dovondo realizar trôs manobras sem interrupção, com a finalidade do produzir maior
força muscular no grupo de músculo envolvido no exercício (Cavalcanti & Cavalcanti,

P.ilv.i île I. I. . Machado, l/i»<i N olóto Hurno

2006). No final dessa sessào houve a prescrição desse exercício como tarefa de casa
(três sessões do exercício ao longo do dia) Já, a Dessensibilização Sistemática teve
como finalidado extinguir os comportamontos de medos irracionais o as síndromes do
ovitação que P1 apresontava, bem como ensiná-la a apresentar resposta contrária á
ansiedade, para em seguida sor iniciada a exposição gradual ao estímulo provocador
do temor (Turner, 1996). Então, foram-lhe aplicados gradualmente, Exercícios do Imagi­
nação para quo ola fantasiasso a situação soxual tomida. P1 foi assim instruída: "Ima­
gine-se deitada sobre sua cama com seu marido. Então, imagino quo ele move-se na
tentativa do se aproximar. Elo está bem porto e passa a tocá-la. Lombre-se: se suas
rospostas fisiológicas aumentarem, ao ponto de desconfortá-la, interrompa a imagina­
ção e passe a fazer o Controlo Respiratório, quando roduzidas, retome a imaginação do
ponto que parou." (Kaplan, 1974/1977). Esso treino foi realizado primeiro no consultório
e, então, P1 foi motivada a realizá-lo como taroía do casa em dias alternados.
Da 14* à 17* Sessào ; Ocorreu a fase de exposição In Vivo. Ela só foi iniciada
após o relato verbal do P1 “Já posso imaginar-mo sondo ponotrada na relação sexual.",
tssa tócnica buscou treinar P1 a controlar sou quadro ansioso e fóbico quanto à pene­
tração vaginal (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006). Primeiro ola foi instruída a mover delica­
damente seu próprio dedo repetidamente para dentro e para fora da vagina, até que
esses movimontos não lhe causassem mais incômodo. Após várias repotiçõos roaliza-
das de forma gradual quanto à profundidade de ponotração com um único dodo, ovo-
luiu-so para dois dedos (Kaplan, 1974/1977). Essa atividade foi proscrita uma vez ao
dia, como tarefa do casa. Quando P1 já realizava a primeira tócnica com desenvoltura,
apresentando o controle da fobia do ser penetrada, houve a inclusão da Prótose Peniana
como forma de dilatação gradual da vagina. A participante foi instruída a introduzir a
prótese poniana delicadamente dentro da vagina lubrificada, o deixá-la permanecer por
alguns minutos ató quo desapareçam as sensações do incomodo. Essa atividade foi
prescrita uma voz ao dia, como tarefa do casa. Após P1 ter alcançado o domínio dossa
atividade, houve a inclusão do Tampão (absorvente íntimo) como instrumento de dilata­
ção vaginal. A participante foi orientada a introduzir na vagina o absorvonto íntimo o
deixar permanecer polo tempo que ela pudesse tolerar o objoto dontro da vagina som
sontir dosconforto. E finalmente o osclarocimento das desvantagens em não praticar
tais exercícios, uma vez que esses trôs procodimentos têm a finalidado do facilitar a
dilatação gradual da vagina (Kaplan, 1974/1977). No final da sessão houve a prescrição
dos exercícios como tarefa do casa, uma voz ao dia.
Já a Avaliação Final ocorreu entre a 18* e 22* sessões. Nossa fase foram
reaplicados os inventários do Bock, BDI o BAI (Cunha, 2001), aplicados na Linha do
Base Nela, ainda, foram comparados os dados iniciais com os registrados após a fase
do Intervenção, para análise do alcance ou não dos objetivos deste ostudo.
Linha de Base de Cristiano (P2) compreendeu a faso inicial do procedimento
terapêutico. Ela ocorreu entre 1“ e 4" sessões. Na primeira sessào foi estabelecido o (a)
rapportA para a construção de uma relação terapêutica adequada Foi realizada a (b)
entrevista inicial, para o levantamento de informações sobro suas queixas. Foi (c) oscla-
recido como se daria a intervenção sexual com enfoque comportamontal e cognitivo; foi
(d) hipototizada a duração provável do tratamento; explicada a importância do (o) sigilo
terapêutico; quando, foi (f) lido, esclarecidas dúvidas o assinado o TCLE. Tambóm foi
ressaltada a (g) importância do compromisso na realização das tarefas de casa por P2.
Ainda nessa sessão houve instrução de como deveria ocorrer o proenchimento dos Ql IV
(Lazarus, 1975/1900) e DRC's (Bueno & Britto, 2003). Ambos os instrumentos foram
prescritos como tarefa do casa. Então, houve a definição das necossidados mais relevan­
tes sobro as quais doveria focar o treino do habilidades ospocíficas a P2 (Caroy, 2003).

Sobre C o m p o il.irn n ilo c lo p n ifito

 Da 2• à 3a Sessôo - Ocorreu a análise das respostas já descritas pelo partici­
pante através do QHV (Lazarus, 1975/1980), assim como dos registros nos DRCs
(Bueno & Britto, 2003)
A 4a Sessão teve como finalidade as avaliações das respostas no QHV (Lazarus,
1975/1980), bem como a conferência dos apontamentos nos DRC's (Buono & Britto,
2003); e, também, foram aplicados os inventários BDI o BAI (Cunha, 2001).
A fase de Intervenção foi esquematizada a partir das necessidades específicas
do participante, e compreendou-se da 5* à 12a sessões.
Da 5a à 6a Sessões aplicou-se a Análise Funcional (Skinner, 1953/2003) sobre
contextos específicos e conflituosos. Esse instrumento foi utilizado nas sessões
sequentes, também. Foi instruído o Exercício dc Respiração (Davis et al., 1982/1996).
Ao final dessas sessões houve a proscrição do Controle Rospiratório como tarefa do
casa, três sessões ao dia (Bueno et al., 2008).
Na 7a e 8a Sessões foi instruída a Educação Sexual. Ela compreendeu-se de
procedimentos e funções semelhantes aplicados em P1 (Carey, 2003). Portanto, a
intervenção seguinte, igualmente, compreendou-se do Treino de Assertividade (Guima­
rães, 2001).
9a o 10a Sessões - Nessas sessões, a exempJo de P1, P2 foi treinado no mano-
jo da Reestruturação Cognitiva (Deffenbacher, 1996) e Diálogo Interno Irracional (Davis
et al,, 1982/1996). Também foi lhe instruída a técnica de Imaginação de Enfrentamento
(Falcone, 2004).
Na 11* Sessôo o procedimento para a Dessensibilização Sistemática ao com­
portamento sexual de P2 com sua esposa, soguiu as mesmas etapas aplicadas com
PI (Turner, 1996).
Assim, na 12a Sessôo foi iniciada a exposição In Vivo (Cavalcanti & Cavalcanti,
2006). Ela só foi aplicada após o relato verbal de P2, "Já posso controlar minha ereção",
após o controle do sua ereção e do comportamento de medo o evitação que Cristiano
apresentava diante da possibilidade do comportamento sexual com P1. Então, foi introduzida
a Focagcm das Sensações 1. Inicialmente, P2 foi orientado a suspender o sexo oral com
P1. A etapa seguinte focou-se em aumontar a frequência de carícias em P1, quando deveria
focar-se na discriminação de suas respostas fisiológicas como controle da ereção, da
excitação e das rospostas de ansiedade (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006). Quando P2 apre­
sentava domínio desse procodimento, foi introduzida a Focagcm das Sonsações 2. Nessa
etapa a comunicação sexual entre o casai (P2 e P1) foi o foco, com a finalidade do aumentar
a intimidade compartilhada para o erotismo difuso com envolvimentos íntimos, a fim de que
conseguissem respostas sexuais positivas (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006).
A fase da Avaliaçõo Final ocorreu entre a 13* e 17* sessões. Nelas houve a
reaplicação dos inventários psicológicos aplicados na Linha de Base. Deu-se ainda,
análises gerais dos resultados obtidos durante as três fases deste estudo.
Linha de Base do Casal • Foram consideradas as linhas de bases do procedimento
individual do P1 e de P2.
Intervenção do Casal - O processo terapêutico com o casal foi iniciado tão logo P1 e P2
haviam alcançado o controle das respostas ansiosas e fóbicas quanto ao comportamen­
to sexual. Com olo foram consumidas 6 scssõos. Essa fase do dclineamonto foi planejada
a partir dos resultados obtidos pela fase de Avaliação Final de ambos os participantes.
Nela, foi aplicado o plano de tratamento tanto para Rebeca quanto para Cristiano, compro-
endido por estratégias descritas a seguir, e abrangeu da 1a a 6“ sessões.

32 D.iívrt ilr /. C M.ichado, C}in.t N o lflu Kueno

 1a Sessão - P1 e P2 foram treinados a construírem uma relação conjugal sau­
dável, encorajando-os, mutuamente, ao alcance do uma relaçào prazerosa e de confi­
ança. Rebeca e Cristiano foram orientados a tomarem um banho morno o relaxante, de
preferência juntos. O ambiente também deveria ser favorecedor para fazerem caricias
suaves um no outro (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006). Essa atividade foi prescrita para dia
sim, dia não.
Da 2a è 3a Sessões foi mantido o processo de envolvimento íntimo, com caricias
eróticas geradoras de excitação sexual entre P1 e P2. Ambos foram orientados a toca­
rem os órgáos genitais um do outro, sem o objetivo do coito. A finalidade, em principio,
dessa tarefa erótica foi levá-los a focarem-se em suas sensações de prazer, para forta-
locer a rosposta soxual apropriada. O troino do carícias eróticas favoroceu a P2 a aqui­
sição da autoconfiança de que ele era capaz de ter e manter a oreçào adequada para
realizar a relaçáo sexual. Paralelamonte, P1 se percebia apta para a relação sexual
completa. Também já se discriminava como fonte de estimulação sexual para P2. Es­
sas atividades objetivaram gerar segurança necessária provia para quando do momen­
to do coito (Kaplan, 1974/1977).
Da 4a à 5a Sessào - Nessas sessões, P1 e P2 foram orientados a darem prosse­
guimento às caricias eróticas. P1 deveria estimular P2, para a ocorrência da excitação
peniana satisfatória e alcance da ereção. Enquanto P2 deveria estimular P1 para obter a
excitação e, consequentemente, a lubrificação. Houve a orientação para o ato sexual:
primoiramonto P2 foi instruído a quando da oroção firmo, doitar-so do costas, parn quo P1
ficasse sobre elo; ontão, P2 deveria introduzir seu pênis na vagina de P1, sem movimon-
tos pélvicos. P1 foi instruída a sentir a sensação do órgão ereto dentro de seu corpo. O
casal foi alortado de quo nessa fase da intervonção o orgasmo nào soria o foco do
processo torapêutico O principal objetivo era focalizar suas atonções nas sensações do
prazer intensificadas na rolação sexual (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006). Essa atividade foi
prescrita como tarefa de casa, onde deveria sor praticada em dias alternados.
Na 6* Sessão - Com a evolução da penetração vaginal de P2 em P1, o casal foi
orientado a concentrar-se exclusivamente nas sensações que lhes eram produzidas
por movimentos lontos do falo do P2 dentro da vagina de P1. Também foi feita instrução
a quo P1 iniciasse movimentos dos quadris, do maneira suave, rítmica e espontânoa.
Com o favorecimento da rosposta sexual adequada, P1 e P2 foram orientados a uma
comunicação livre e espontânea, além da manutenção da prática e experimentação de
carícias peculiares, expressão de seus desejos eróticos. Por fim, foram instruídos a
criar cm sou ambiento, momentos agradáveis, com estímulos o respostas eróticas
livres de sentimentos de culpa (Kaplan, 1974/1977).
A Avaliação Final do Casal abrangeu da 7* à 10* sessões. Teve por finalidade
avaliar resultados alcançados pela intervenção aplicada com o casal P1 e P2, compa­
rando-os com os dados obtidos nas respectivas Linhas de Base de Rebeca e Cristiano.
Além do analisá-los quanto aos objetivos propostos por este estudo.

Resultados
Os resultados deste estudo foram obtidos durante todo o processo terapêutico,
compreendido por Linha de Base, Intervenção e Avaliação Final, tanto do P1 (Rebeca)
quanto do P2 (Cristiano), assim como de P1 e P2, por ocasião da intervenção com o
casal.

Sobre C’ompoi1.ime»lo e Cotfmç.Ht

Resultados P1
História Clinica de Reboca - Relatou ter nascido em um lar de educação rígida e conserva­
dora, do pouco diálogo informativo entre pais o filhos. As regras sociais eram muito claras,
o normatizadas pelos pais: "Monina nào podo brincar com menino"; "Menina nào sentn do
pemas abortas, sonão perde a virgindado, rasga a vagina e sangra"; "Sexo 6 ruim"; "Moça
que lem rolaçào sexual antos rio casamonto è prostituta, vagabunda”; "A ponotraçáo vaginal,
na primoira voz, dói muito"; "Vocô é muito jovem para se casar"; “Casamento é enforcamen­
to " Rolatou que mesmo casada, até o momonto do início deste ostudo nào conseguira o
ato soxual completo com sou cônjuge. Disse quo na lua-de-mel viu sou osposo dospido,
ficando chocada declarou-se: “Como o pénis dele è grande, nào vai caber dentro de mim!
Vai doer, vai me machucar; vai sangrar; vai me rasgar toda.". Sua primoira tentativa soxual
ocorreu durante sua lua-de-mel, quando do inicio da penetração, ao sentir dores, retraiu-se
e tomeu novas tontativas Afirmou entrar om crise de ansiodade ao pensar ser penetrada
pelo pênis de seu esposo. Expôs quo diante da possibilidade do ato sexual, seu corpo
sempre se enrijecia, quando sentia dores intensas e, ao mosmo tempo, medo imenso de
enfrentá-las. Reboca passou a aprosontar comportamentos de choro intonso, tristeza, es­
quiva social, consequenciando um quadro depressivo. "O que ocorre comigo ó uma maldi­
ção. Por isto sou culpada por não me relacionar do forma normal com mou esposo ".
Recebou diagnóstico ginecológico de vaginismo 5 anos após seu casamonto. A terapêutica
módica (ginecológica) aplicada foi: perineotomia e hormônios orais (com a finalidado de
aumentar o desejo soxual). Quando da retirada dos pontos cirúrgicos, Rebeca foz um
ataque do pânico na mosa do exame (sentiu taquicardia, calafrios, falta de ar, o que a levou
pensar que iria morrer). Relatou sentir-se humilhada e fracassada por saber que sexo é
comportamento normal entre os casais (chorou compulsivamento). Admitiu quo o esposo
pordera o interesso sexual por ola. E quando a procurava era somonte para fazorom sexo
oral Revelou que sou maior desejo desde seu casamonto sempre foi o do conseguir a
relação sexual completa. A participanto chegou sozinha para a primeira sessào afirmando
ter sido encaminhada por sua orientadora espiritual.

Resultados apontados pelo BDI e BAI

ATabola 1, adiante, apresenta os resultados alcançados por P1 om relação aos
dois inventários de Beck, avaliadores de depressão e ansiedade

Tabela 1 Resultados obtidos com o BDI e BAI - P1

Inventários Linha de Base Avaliação Final
(esc ore/nivel) (escore/nivel)

BDI 20‘ moderado 5; mínimo

BAI 28: moderado 6: mínimo

Com os dados contidos na Tabela 1 é possível observar que P1 apresentou

doprossão moderada (oscoro 20) na Linha de Base; regredindo seu estado depressivo
para mínimo (oscorc 5) na Faso do Avaliação Final. Resultado semelhante ô observado,
na mesma Tabela, quanto ao BAI: ansiedade moderada (escoro: 28) na Linha de Base
o mínima (escore: 6) quando da Avaliação Final.
Análise Funcional de comportamentos inapropriados de P1 foi roalizada em
todo o processo terapêutico. Ela foi um procedimento facilitador para P1 conhecer a

3 4 IXilv.i ilr J. C. Mucli.ulo, N o lflo Ituenu

funçào de suas respostas fisiológicas, emocionais, cognitivas e comportamentais. Um
desses exemplos está descrito na Tabela 2.

Tab«la 2. Análise Funcional de Comportamentos Inapropriados - LlnhH de Base

Estímulo (S) Rosposta (R) Consequência (C)

Esposo entra no Respostas Privadas: "Não O esposo nào compreende
quero fazer isto. Sei que sentirei seu desespero. Casal entra
quarto do casal o
lenta ter relação dor. Estou com muito medo." em conflito; esposo age
Sente taquicardia, tremores e hostilmente; Reboca
sexual com
falta de ar. intensifica o choro; aumenta o
Rebeca.
mal-estar corpóreo, sentindo
muita dor.
Respostas Públicas: começa a
chorar e pede para parar.

Para modificar auto-regras negativas de Rebeca sobre relação sexual, inter­

venção específica foi-lhe aplicada, como demonstra a Tabola 3.

Tabela 3 Auto regras Negativas de Rebeca - Linha de Base versus Intervenção

Auto-regras: Intervenção Resultado
Linha de Base
"O pênis dele é Análise Funcional; Exercício de “Sinto-me mais calma:
grande, nào vai Respiraçào; Técnica do estou vencendo o
caber dentro de Espelho; Educação Sexual; medo.". "Quoro podor
mim; vai mo Troino do Assortividado; realizar o ato sexual
machucar; sangrar; Reostruturação Cognitiva; completo, um dia.".
rasgar-me toda.". Exercício de Kegel; Refutando "Desejo ser feliz com
Idéias Irracionais; meu esposo.”.
Dessensibilização In Vivo (Dedo
Prótese Peniana, Tampão).

"Só de pensar em ser Análise Funcional; Exercício de "Percebo que o medo

penetrada fico muito Respiraçào; Reestruturação quo sentia está cada vez
ansiosa.”. Cognitiva; Parada de menos intonso ".
Pensamento; Dessensibilização
Sistemática; Diálogo Interno
Irracional; Distração Cognitiva.

"Não vou conseguir Análise Funcional; Exercício de "Agora, sinto-me

introduzir o dedo na Respiraçào; Reestruturação proparada para a
vagina". Cognitiva; Educaçào Sexual; inclusão do meu
Parada de Pensamento, osposo como parcoiro-
Dessensibilização Sistemática; colaborador."
Imaginação do Enfrentamento;
Dessensibilização In Vivo
(Dedo, Prótese, Tampào).

35
 Os resultados destacados na Tabola 3 demonstram a aquisição, por P1, de
novas auto-regras sobre sua sexualidado.
P1 aderiu ao processo terapêutico, o que lhe favoreceu controlar suas respos­
tas antecipatórias de apreensão. Após prática continuada, Rebeca alcançou o controle
das respostas fóbicas quanto a se auto-penotrar com os dedos, como demonstra o
Fragmento da 14* sessão, a seguir.

Fragmento» da 14* Sessão

T - Rebeca, agora que você tem conhecimento sobre a anatomia e fisiologia sexuais.
Como você se percebo?
PI - Estou chocada! Como fui ignoranto! Não sabia qunso nadn sobro soxo, nom sobro
meu corpo, o que me favoreceu tanto modo. Sinto-me tranquila.
T - Como ó essa tranquilidade?
P1 * Antes, tinha medo da dor da penetração. Acreditava que fosse doer muito, que fosse
me machucar. Isso me gerava uma ansiedade intensa. Hoje, percebo que eram regras
erradas, defeituosas mesmo.

Resultados de P2
Hittória Clinica de Cristiano - P2 ressaltou ter nascido em um lar conflituoso, tendo
sous pais se separado durante sua primeira infância. Foi educado por sua mãe, até os
10 anos. Posteriormente, residiu por 2 anos com sua avó paterna, retornando depois
para a casa da mãe. Sobre sua mãe verbalizou: "Uma filha que não gostaria do ter" por
ser amarga, fria, distante e cobradora. P2 não recebeu informações hásicas do educa­
ção sexual, casando-se virgem. Condição essa mantida até 2 meses antos do término
deste estudo. Relatou que namorou 3 anos e 3 meses com P1. Por residir em outra
cidade, não a visitava, frequentemente. Durante o namoro, considerava Rebeca uma
mulher “fogosa", pois aceitava carícias íntimas. Por respeitarem seus princípios religi­
osos, decidiram que se casariam virgens. Desde seu casamonto, P2 passou a sentir-
se rejeitado, frustrado, revoltado, humilhado, incapaz e traído por P1 não ter roalizado
suas expectativas de quando namorados: relação sexual completa. Relatou quo a 4
anos do início deste estudo, passou a apresentar quadro de disfunção erétil “(...) em
função da frustração e rejeição que tenho sofrido por não conseguir consumar o ato
sexual completo. Isto tem me gerado muita ansiedade e tristeza ", finalizou. Sua inclu­
são terapêutica sexual dou-se por convite de sua esposa, quando ela já estava em
processo avançado de sua terapia, precisando do parceiro-colaborador para alcançar a
eficácia total de sua intervenção.

Resultados obtidos com o BOI e BAI

A Tabola 4, a seguir, aprosenta os resultados alcançados por P2 quanto aos
inventários de depressão e ansiedade de Beck
Tabela 4. Resultados aferidos pelo BDI e BAI - P2 - Aproximadamente aqui
Inventários Linha de Base Avaliação Final
________________________ ÍB>cofg/ni.ygl)_______________ (pttspffl/DiYflli__
BDI 15: leve 4: mínimo
BAI 25: moderado 3: mínimo

3 6 IXilvii «lc I. C. M.icImiJo, l)ir>.i Nolfk» Hucno

 A análise dos resultados demonstrados na Tabela 4 salienta que P2 apresen­
tou depressão leve (escore 15) na Linha de Base, estado esse reduzido para mínimo
(escoro 4) na fase de Avaliação Final. Resultado parecido é observado na mesma
Tabela quanto ao BAI: ansiedade moderada (escore 25) na Linha de Base e mínima
(escore 3) na fase de Avaliaçáo Final.
A Análiso Funcional foi aplicada no procedimento torapôutico para quo P2 dis­
criminasse as funções que os estímulos exerciam no controlo de seus comportamen­
tos públicos e privados.
Pola Tabela 5 ó possívol pcrcobor seu padrão funcional de comportamento
antes da intervenção terapôutica.

Tabela 5 Análise Funcional de Situações Desagradáveis - Linha de Base

Estímulo (S) Resposta (R) Consequência (C)

Casal no quarto de um Respostas Privadas: "Sou
hotel: aproximam-se Inexperiente! E se eu falhar?” Sente
para a relação sexual. ansiedade e medo; vergonha e
desconforto
Respostas Públicas: toca a
esposa com ansiedade e pressa
Sente-se fracassado, inseguro,
incapaz, frustrado, por não
controlar o medo diante da
situação de Inexperiência: "Senti
um desconforto muito grande em
rneu corpo"

Procura Rebeca, mais Respostas Privadas: "Sinto-me Esquiva-se de cenas e áudlos

uma vez para o ato traído, rejeitado, fracassado, sensuais e eróticos, usquiva-su
sexual Ela esquiva-se da humilhado " Respostas Públicas: do contato com suas genitálias.
possibilidade de ser afasta-se, agressivamente, de Desenvolve disfunção erêtil
penetrada Rebeca

Num segundo momento, a Análise Funcional foi utilizada com a função de levar
P2 a alóm do discriminar as contingências, intervir nas mesmas para produzir resultados
desejáveis quanto ao seu repertório sexual, como demonstram os dados na Tabela 6.

Tabela 6 Auto-regras Negativas - Linha de Base versus Intervenção

Auto-regras:Linha de Base Intervenção Resultado

"Estou conformado com minha
situação Já sofri muito com
essa história " "Não quero que
ela chegue perto de mim, pois
sinto raiva dela " "Nâo quero
me aborrecer mais com esse
assunto "
“Sinto-me frustrado, humilhado,
fracassado, Incapaz .".
Análise Funcional; Exercício de 'Vou participar do
Respiração; Educação Sexual; Treino processo terapêutico
de Assertividade; Reestruturação Quero tentar mais uma
Cognitiva; e Dessensibilização
Sistemática
"Sinto-me motivado
Análise Funcional; Treino de capaz para continuar
Assertividade; Reestruturação lutando "
Cognltivn; Diálogo Interno Irracional

"Rebeca desenvolveu em mim

disfunção erétll "
Análise Funcional, Exercício de "Já estou tendo
Respiração; Reestruturação controle da minha
Cognitiva; Dessensibilização ereção “. "Avalio que
Sistemática; Treino de Assertividade; já podemos incluir
Imaginação de Enfrentamento; Rebeca no processo ”.
Focagem das Sensações 1 e 2.

Sobro C om porliim rnto r Cognição

 Pode-se percebor, atravós da Tabela 6, que P2 apresentava comportamontos
inadequados quando da relação sexual. A partir da intervenção passou a responder de
forma assertiva, o que lhe possibilitou novas respostas positivas. Apresenta a aquisi­
ção do novas auto-rogras sobre sua sexualidade, e o controle de suas respostas ansi­
osas. Cristiano parece tor alcançado controle de sua resposta do eroção, como eviden­
cia o Fragmento da 12a sessão a seguir.

Fragmentos 12a Sessào

T - Cristiano, após a realização de todas essas intervenções, como vocô se percebe?
P2 - Sinto-me capaz: superei os sentimentos de rejeição, de fracasso e a própria
disfunção erétil Sou um homem seguro, posso me realizar sexualmente

Resultados do Casal
O processo terapêutico do casal foi iniciado tão logo ambos alcançaram a
condição de parceiro-colaborador um do outro. Já na 4* sessào do casal o resultado
quanto ao controle das respostas de ansiedade e fóbicas apresenta-se relevante, como
demonstra o Fragmento, a seguir.

Fragmentos 4a Sessão do Casal

T - Rebeca e Cristiano, falem-me sobre o rolacionamento do vocès, atualmonte?
PI - Está muito bom. Consigo dar e recebor caricias intonsas ao meu esposo, sem
modo. Não tenho mais fobia. Sinto-mo feliz!
P2 - Gosto de tocar e sor tocado por Rebeca, o sinto muito prazor nisso
O controlo da resposta sexual do P1 e P2 parece tor sido favorocida com o
suporte de todo o instrumontal teórico-tócnico utilizado, dados que podo ser observado
na Tabela 7.

Tabelo 7 Análise Funcional do Comportamento Sexual do Casal -Avaliação Final

Estimulo (S) Resposta (R) Consequência (C)

Quarto preparado Respostas Privada de Robeca: Ocorreu o ato sexual completo O

ro m a n tic a m e n te , "Não estou sentindo dores, nem casal sente-se realizado, capaz
Rebeca e Cristiano medo Meu corpo está funcionando r fell/
vestidos de forma bem ". Sente aceleração da
apropriada para o respiração
primeiro encontro Respostas Públicas: acaricia o
sexual, após a esposo com intimidade
i n t e r v e n ç ã o R espostas P rivadas de
terapêutica C ris tia n o : “Sinto-me forte e
potente Posso realizar a mim e a
minha esposa." Sente-se excitado
e feliz
R espostas P ú b lica s: acaricia
intimamente a esposa, com
movimentos calmos e seguros

3 8 P.ilv.t ilc I. (. . M .ich.ulo, C/in.i N o lflo Bueno

Discussão
Esto ostudo buscou invostigar as variávois ambiontais (internas o extornas)
promotoras das inadequações sexuais, que originaram e mantiveram o vaginismo e a
disfunção orótil om um casal de participantos. Rebeca (P1) e Cristiano (P2), casados há
6 anos.
No inicio do processo terapêutico os participantos trouxoram as quoixas quo
incomodavam a relaçào sexual completa do casal. P1 queixava-se do vaginismo (diag­
nosticado pela medicina ginocológica), sentindo o espasmo involuntário, rocorrente da
musculatura do terço inferior da vagina, gerador de intenso sofrimento, ansiedade, dor,
medo intonso e apreensão em relaçào à relação sexual (DSM-IV-TR: APA, 2000/2003).
As tentativas frustradas de penetração, segundo ela, levaram-na à ansiedade, fobia,
medo, e a depressão
Os dados da história clfnica de P1 demonstram vários evontos dosfavoráveis a
sua educação sexual: pais conservadores, pouco diálogo informativo e oducação rígi­
da. As regras sociais eram muito claras, porém distorcidas, as quais podem sugerir o
favorecimento de sou vaginismo, como adverte Cavalcanti e Cavalcanti (2006).
Já os dados da história clínica de P2 indicam ausência de informações básicas
de oducação sexual. Relatou ter namorado P1 por 3 anos e 3 meses e em respeito aos
seus princípios religiosos, decidiram casar-se virgens.
P2 dizia sontir-so triste, ansioso, inseguro, humilhado, incapaz, por não tur con­
seguido realizar a relação soxual completa com P1. E por consequência das recusas de
Robeca, do acordo com elo, dosonvolveu a disfunção erétil. Observa-se quo om quaso
Iodas as culturas e grupos sócio-oconômicos, parte da auto-estima masculina apóia-se
na ereção. Como pontua Cavalcanti e Cavalcanti (2006), a disfunção orótil provavelmente
é a mais dramática das disfunções soxuais, especialmente na cultura ocidental, por
relacionar masculinidade à plenitude do funcionamonto da gonitália externa.
Como domonstra a Tabela 1, os resultados de P1 nos inventários BDI o BAI, da
Bateria de Reck (Cunha 2001), demonstram que Rebeca tinha nível moderado de de­
pressão (escore 20) na Linha de Base, porém quando da Avaliação Final apresentou-o
reduzido à mínimo (escoro 5). Já suar. rospostns ansiosas, medidas pelo BAI, deixam
claro seu nível moderado de ansiedade (oscore 28), quando da Linha de Base, porém
mínimo (oscore 6), no momento da roplicação dosse inventário. Estos dados levam à
hipótese de que a melhoria de suas respostas emocionais podo tor favorecido o contro­
le de seu comportamento sexual inadequado e a aquisição das novas habilidades
soxuais.
A Análise Funcional foi realizada em todo processo terapêutico de Reboca para
que ela pudesse adquirir discriminação correta sobre suas respostas emocionais,
cognitivas, fisiológicas e comportamentais, como adverte Skinner (1953/2003).
Os diversos processos técnicos utilizados com P1 parecem ter-lho favorecido
conhocimonto necessário sobre as funções biológicas e emocionais de seu corpo, o
quo devo ter contribuído para a aquisição de suas novas e assertivas habilidades soci­
ais e sexuais privadas e públicas, como observado na Tabela 3.
O manejo da ansiedade (Bueno et al., 2008; Davis et al,, 1982/1996) sugere
contribuição ao controle das rospostas emocionais o fóbicas de P1, o que pode ser
confirmado através do seu relato verbal "Sinto-me mais calma: ostou vencondo o modo "
(Tabola 3).

Sobre l omporlumcnto c l otfmçüo

 A Distração Cognitiva (Feilstrecker et al., 2003) parece ter possibilitado a
neutralização dos pensamentos estranhos e geradores de ansiedade da participante. A
mudança ó condição necessária para o alcance dos resultados desejáveis. Já no que
se refere Educação Sexual (Carey, 2003) P1 apresentou vários relatos verbais que
justificam ter adquirido informações necessárias para superação de sua dificuldade de
ponotração na relação sexual, como demonstram Fragmentos da 14a sessão. "Estou
chocadal Como fui ignorante! Não sabia quase nada sobre sexo, nem sobre meu corpo,
o que me favoreceu tanto medo ( ..).".
Intervenções como a Dessensibilização In Vivo: dedo, prótese poniana o tam­
pão (Kaplan, 1974/1977), contribuíram com o resultado alcançado, levando ao alcance
dos objotivos propostos com P1: "Agora, sinto-me preparada para a inclusão do meu
esposo como parceiro colaborador.’’ (Tabela 3).
Os resultados de Rebeca parecem apontar para a eficácia da educação sexual,
e vários processos tócnicos nela desenvolvidos através do programa de intervenção
selecionado, uma vez que P1 parece ter alcançado o controle de sua disfunção, bem
como lhe favoreceu a aquisição de adequado repertório sexual (Baptistussi, 2003, Carey,
2003, Cavalcanti & Cavalcanti, 2006, Kaplan, 1974/1977)
A inclusão P2 a este estudo deu-se quando P1 já requeria sou esposo como
parceiro-colaborador. Quando de sua entrevista inicial, percebeu-se a necessidade de
que Cristiano fosse submetido à intervenção para o controle do quadro de disfunção
sexual erétil. Quadro esse que Rebeca desconhecia.
Poios dados apresentados na Tabola 4, é possível obsorvar que P2 apresentou
depressão leve (escore 15) na Linha de Base, estado esse reduzido para mínimo
(escore 4) na fase de Avaliação Final. Resultado parecido ó observado na mesma
Tabola quanto ao BAI: ansiedade moderada (escore 25) na Linha de Base, e mínima
(escore 3) na fase de Avaliação Final (Cunha, 2001). Estos dados apontam para a
melhoria de suas respostas emocionais, e sugerem que podem ter participado do
controlo de seu comportamento sexual inadequado, bem como da aquisição das novas
habilidades soxuais (Baptistussi, 2003; Caroy, 2003).
A Análise Funcional foi um instrumento aplicado no procedimento terapêutico
para que P2 discriminasse as funçóes que os estímulos exerciam no controle de sous
comportamentos públicos e privados, como salienta Skinner (1953/2003).
A educação sexual, além do manejo do comportamento para o controle da
ereção parece ter contribuído para procedimentos relevantes na molhora da resposta
sexual de P2, como demonstram os resultados alcançados por este estudo (Baptistussi,
2003; Carey, 2003, Cavalcanti & Cavalcanti, 2006; Kaplan, 1974/1977).
As intervenções realizadas nas auto-regras negativas de Cristiano são suges­
tivas de auto-controfo das consequências negativas que as mesmas lhe produziam. Os
resultados domonstrados na Tabela 6 ovidonciam quo as intorvcnçõos propostas po­
dem ter favorecido a P 2o comportamento sexuaf assertivo, observado através do seu
relato verbal "Já estou tendo controle da minha ereçáo.". Ao P2 ter se disponibilizado à
intervenção proposta, possibilitou lhe a mudança e a aprendizagem de novas regras,
agora assertivas. Pois como pontua Meyer (2001), mudanças comportamentais causa­
das pola terapia são modeladas por contingências da relação terapêutica ou sáo gover­
nadas por novas regras produzidas na terapia.
Ao ser considerado o processo social de educação sexual tanto do P1 quanto
do P2, oriundos de ambientes sociais de regras sociais e religiosas rígidas, limitadoras,

40 de I. C. /VWIj.ufo, l/m.i Nolêtu Kucno

punitivas, coercitivas, fica menos complexo compreender as variáveis causadoras e
mantenedoras de consequências tào negativas geradas as quais consequenciaram-
Ihes resultados negativos também a sua relação conjugal (Baptistussi, 2003; Cavalcanti
& Cavalcanti, 2006; Kaplan, 1974/1977; Skinner, 1953/2003).
Ainda nossa perspectiva, Elias e Britto (2004) ressaltam que quando se promo­
ve a educaçào espera-se diminuição da ignorância o a melhora das possoas a ela
submotidas. Enquanto Cavalcanti o Cavalcanti (2006) lembram que aprendemos com o
meio social a criar obstáculos a respostas fisiológicas, que são involuntariamente
eliciadas pela apresentação de um estimulo erótico.
Assim, salienta Carey (2003) a importância de se trabalhar o casal, quando so
trata de pessoas que estão envolvidas numa relação íntima. Enquanto Bueno e colabo­
radoras (2006) asseguram que o psicólogo clínico se depara com a necessidade de
técnicas para observar, descrever e intervir nos comportamentos emitidos pelo cliente.
Posto isto, tanto as intervenções utilizadas, individualmente, com P1 e P2 - descritas
nas Tabolas 3 e 6, respectivamente - quanto as utilizadas em conjunto pelos participan­
tes apontam para o desenvolvimento de repertórios básicos e necessários à qualidade
da relação soxual, assim como ao controle das disfunções apresentadas pelo casal.
Ainda que as pesquisas sobre disfunção sexual tenham avançado, percebe-se
que são poucos os estudos nessa área, especialmente em relação ao vaginismo. Uma
sugestão a ser considerada, e que pode ser alvo de pesquisa sistematizada, é a
consequência relevante das disfunções sexuais na má qualidade de vida do casal.
As intervonções realizadas noste estudo, sustentadas pola torapia soxual, com
base na abordagem comportamontal e cognitiva demonstram consistência com os
estudos presentes na literatura. A adesão de P1 e P2 foi condição necossária para o
alcance dos resultados alcançados, como pode ser observado na Tabela 7, com o
registro da ocorrência do ato sexual completo, o que levou o casal a sentir-se realizado,
capaz e feliz.
Dosta forma, os resultados desto ostudo apontam para o alcance dos objetivos
propostos, tanto para Robeca quanto para Cristiano. Porém, sugorem ostudo mais
aprofundado das variáveis sociais e religiosas no ostabelecimonto do repertório soxual
apropriado ou inapropriado.

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4Ü P iilv.i ilr I. C . M iicli.ulo, t/in .i N ulèto Kucno

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organizada por R. C. Costa 4* Edição Porto Alegre: Artmed (Trabalho original publicado em 2008)
 Capítulo 3
Características da relação supervisor-
supervisionado como
contingência para análise da
relação psicoterapeuta-cliente de
profissionais em formação
l/i*l<iine Cristhiane IJerri tie Sousa
f (IcuU1<hIcMetropolitans dc Hlumetniu- f AMI Hl U
I umliiv<io Universidade Regional dc Mumcnau - 1URU
Dianne I rançoise Wruck
hicuUhulc Mctropolit<m<ulc Hlumauui- I AM FIU .U

A formaçào de psicólogos em psicoterapia comportamental precisa garantir

que o futuro profiasional desenvolva diferentes habilidades relacionadas, especial­
mente, a conteúdos, procedimentos, práticas e atitudes. A formação dc psicólogos cm
Psicoterapia Comportamental usualmente ó feita em estágios supervisionados. Pare­
ce ser construtivo viabilizar que as supervisões tornem-se espaços para reflexão sobre
a própria atuação dos psicoterapoutas em formação, promovondo autoconhecimento,
auto-monitoria e autonomia.

O que é a supervisão?
De acordo com a Lei 4.119, de 27/08/1962 (Brasil, 1962) que dispõe sobre os
cursos de formação em Psicologia e regulamenta a profissão do psicólogo, a supervi­
são do estágio ó uma atividade obrigatória nas cllnicas-escola ou om sorviços do
Psicologia integrados a cursos de graduação. O Conselho f-ederal o os Conselhos
Regionais de Psicologia, atentos às mudanças e alterações advindas da nova lei do
estágios (Lei n° 11.788/ 2008), têm enfatizado a importância da supervisão nesse con­
texto.
A supervisão da prática clinica psicológica ó a etapa culminanto do treino de
terapeutas, sendo considerada indispensável na formação de psicólogos clínicos.
Dentre os principais objetivos da supervisão destacam-se: promover o fortalecimento
do embasamento teórico, garantir o estabelocimento de conduta ótica o aprimorar a
capacidade clinica (Moreira, 2003).
Como destacam Oliveira-Monteiro e Nunes (2008), a supervisão de estágio
caracteriza-se por uma relação diferente da relação professor-aluno, pois o acompa­
nhamento do estagiário é bem mais próximo, estreitando vínculos e propiciando

44 Cjiil.tine C ri*t|)iunc Bem ile Soun, Dunne I Mnçoise W iurk

monitoramento e avaliações multifacetadas do desenvolvimento das competôncias do
estagiário.
Em revisão acerca do tema supervisão, Freitas e Noronha (2007) encontraram
as seguintes tarefas como essenciais ao supervisor- acompanhar o progresso dos
alunos como terapeutas; auxiliar o desenvolvímonto das habilidades do aluno, acolhen-
do-o, orientando-o e auxiliando-o a compreendor os aspectos latontes e manifestos
dos clientes; bem como compreender a relação que estabelece com o cliente e o
vínculo que se forma com o supervisor. As mesmas autoras ressaltaram que os
supervisores não são os únicos responsáveis pela preparação dos alunos, sendo que
a atuação de todo o corpo docente e a dedicação do próprio aluno na aquisição do
conhecimontos e desenvolvimento de habilidades ao longo dos diferentes semostres
do curso de Psicologia são variáveis que devem ser levadas em conta, admitindo-se,
portanto, a ocorrência de um verdadeiro “processo de formação".
Meyer e Vermes (2001) ao discutirem a importância da construção da relação
terapêutica na psicoterapia comportamental, também nos ajudaram a identificar habili­
dades importantes dos psicoterapeutas de abordagem comportamental, a saber: habi­
lidade de observar sistematicamente; roforçar diferencialmente; solicitar e dar informa­
ções; além de orientar (para uma ação, para mudanças de contingências, para reflexão,
para exocução de tarefas); sem esquecer-se de combinar a isso tudo um dosomponho
coerente com hahilidades sociais básicas (principalmente a empatia)
Apesar do prevalecer no Brasil o modelo de supervisão no qual o estagiário refata
ao supervisor o que ocorreu na sessão do atondimento psicológico, Moreira (2003, p.158)
enfatiza que são múltiplas as possibilidades e modalidades de supervisão:
O processo de supervisão de terapia podo ser realizado por meios diversos, tais
como, relatos da sessáo terapêutica feitos pelo supervisionado, observação direto
da sessão terapêutica atravós de espelhos unidirecionais onde o supervisor pode
usar sistemas de ponto auditivo ou encontrar-se com o supervisionado em um
momento posterior, participação direta do supervisor na -sessão terapêutica ostan-
do presente na sala, enfim, uma sórie de mótodos podem e são utilizados poios
supervisores
As diferentes modalidades implicam em maior ou menor "controlo" do
supervisor acerca das contingências reais do atendimento psicoterapêutico roalizado.
Sabe-se que o relato de eventos, no caso, o relato do atondimento por parte do estagi­
ário, pode sofrer múltiplas intorferências, inclusive pode estar sendo controlado por
contingências de fuga/esquiva se o supervisor consistir numa audiência punitiva ou
com pouco vínculo para o supervisionando
Nesse sentido, Freitas (2008) aponta que diversas variáveis podem influenciar
o andamento da supervisão, como por exemplo: os aspectos da relação supervisor-
supervisionado, o número de alunos por grupo e o estilo do supervisor. É importante
considerar que cada profissional adota um modelo de supervisão, do acordo com seus
valores, crenças e habilidades; e a abordagem teórica subjacente a sua formação.

Objetivos da supervisão em clinica

Sendo a supervisão o contexto que acompanha o estágio profissionalizante
dos acadêmicos, no qual são integrados conhecimentos toóricos à prática, alguns
objetivos devem ser constantemente perseguidos pelos supervisores. Passamos a
discorrer sobro eles:

S o b ie C o in p o r lií m r n lo e C o g n iç ã o 4 5
1. Orientar a aplicação de estratégias ombasadas teoricamente
Quando os alunos porguntam aos seus supervisores: "O quo faço agora?",
"Qual tôcnica vou utilizar com mou cliente?"; “Posso utilizar a técnica do dessensibilização
sistemática?"', a resposta do supervisor muitas vezes não agrada aos acadêmicos.
Avidos por uma rosposta rápida, objetiva e certeira, o supervisor começa a discutir os
elementos do caso e contextualizar as descrições do cliente, salientando quo tal pro'
cesso ó primordial à eloição de estratégias de intervenção.
Talvez uma das condições mais difíceis de serem implementadas seja a do
efetivamente compreender o caso ou o contoxto do problema/dificuldade para, a partir
disso, propor estratégias de mudança de comportamento. Realizar a análise funcional
do caso é pressuposto fundamental, essencial e primordial antes da escolha de técni-
cas ou estratégias de intervenção. Como já afirmou Guilhardi (1983), o quo identifica a
psicoterapia comportamental não são as técnicas utilizadas, mas saber quando e com
quem usá-las. Em outras palavras, procedimentos não devem suprimir ou se sobrepor
a análisos funcionais amplas. "O trabalho do terapeuta comportamental não é alterar
respostas, mas relações funcionais" (Guilhardi, 1983).

2. Estabelecer critérios de conduta ética

Muitas dúvidas óticas podem surgir durante os atendimentos e elas deverão
ser discutidas em suporvisão. Decisões tomadas om conjunto, de modo não autoritá'
rio, mas refloxivo o coerente ajudarão o estagiário a generalizar aprendizagens nosso
âmbito.
Nesso sentido, o modolo do supervisor será impactante nossa aprondizagem:
O supervisor deve verdadeiramonte ser e/e próprio e coerente consigo mesmo o
deve xe apresentar como uma pessoa presente, disponível e autôntica e nfío como
a roforóneia nâo contornávol do um rogulamonto Dovo ser capaz do roconhocor
movimentos emocionais dos profissionais que supervisiona. Em suma, ó uma
oducaçòo de expressõo autôntica que ó proposta (Cottraux & Matos, 2007, p 56.)
Segundo Romaro (2002 citado por Romaro 2006), as rolaçõos interpessoais
são muito importantes enquanto modelos nos quais as condutas éticas se oxprossam
e se consolidam, viabilizando o caminho da reflexão. A partir da relação supervisor *
suporvisionando, diagnósticos devem ser questionados: técnicas dovom ser
problematizadas, avaliadas o adaptadas; a nocessidade do oncaminhamentos reco'
nhecida e os próprios limites ou dificuldades do supervisionando explicitados e traba*
lhados.

3. Promover o desenvolvimento de habilidades clínicas

Pesquisas mostram que o modelo fornecido pelo supervisor é aprendido o
goneralizado pelo estagiário. Moreira (2003) percebeu que o terapouta supervisionando
passou a apresentar nas sessòes terapêuticas um padrão do comportamento seme­
lhante ao comportamento do supervisor nos encontros do supervisão, passando a
descrever o comportamento do cliente e analisá-los do maneira análoga ao que era
discutido na supervisão. As estratégias da supervisão orientaram a capacidade de
obsorvação, doscriçào e análise das relaçõos do contingência entre eventos.
Habilidades clinicas mais simples, porém indispensáveis são; prestar aten­
ção no que o cliente fala; manter contato visual com o cliente; adequar sua linguagem à

4 6 l/id iim r (. ritthitinr Bern ile Sousti, Pi.mne Ininçoivr W iurk

do cliente e evitar interrompô-lo; aliadas ao estabelecimento adequado do contrato
terapêutico; elaboração de hipóteses diagnósticas; perceber, registrar o relatar os da­
dos relevantes que ocorreram na sessão (Banaco e Zamignani, 1999 citado Castanhei-
ra, 2002). Além disso, habilidades pessoais que envolvem a manifestação de tolerância
à (rustraçào, humildade, persistência e paciência, capacidade de demonstrar ânimo,
otimismo, carisma o oquilíbrio omocional são altamente dcsojávois.

Aspectos a serem enfrentados e superados:

Dentre as possíveis dificuldades e percalços a serem superados durante o
processo de treinamento clínico dos alunos supervisionandos destacam-se:
• auto-regras dos psicoterapeutas em formação
Guilhardi (1997) infore quo o referencial teórico-conceitual do terapouta, sou
sistema de valores e crenças e as contingências, que operam dentro e fora da sessão,
são variáveis que influenciam seu desempenho clínico Banaco (2001) revelou o efeito
potencial do descontrole emocional do terapeuta sobre seus clientes. Questionar as
declarações, as interpretações e as escolhas terapêuticas dos supervisionandos, pro­
curando trazer à tona as crenças, expectativas e sentimentos do aluno-terapeuta diante
das revelações do cliente ajudam a controlar possíveis reações ou decisões equivoca­
das ou disfuncionais.
• baixa empatia com os cliontos/ dificuldade de aceitação da "condição" do cliente
Muitas vezes o aluno expressa opiniões do tipo: "não soi como osse cliento não
enxerga tal coisa"; “não acredito que ele veio de novo essa semana choramingando
pela mesma coisa Infima da semana passadal. Tais afirmações revelam incomproonsão
do referencial do cliente e imposição da sua visao pessoal à deles; o quo indica uma
baixa empatia com seus cliontos. Estas situações precisam ser sinalizadas o loverti-
das pelo supervisor, que precisa ajudar o aluno- terapeuta a compreender e expressar
compreensão pelo caso/situação do clionto atondido.
• "desconfiança" diante das previsões e análises que o supervisor faz.
Análises do intorvençõos ou de trechos de sessões podem ajudar o supervisor
a fazer previsões baseadas na análise de contingências, que soam ao estagiário como
pouco prováveis, pois o mesmo so encontra sob controle de regras. Por exemplo, uma
intervenção equivocada do ostagiário, por oxemplo, com níveis de exigência muito altos
para o padrão comportamental do cliente, podem lovar o paciente a se esquivar tanlo da
tarefa quanto da próxima sessão de terapia. Ao analisar isso om conjunto com o aluno,
o supervisor muitas vezes se depara com a réplica do aluno: "mas o cliente garantiu que
ia tentar fazer... ao sair ainda disse afé na semana que vem'\ Por vezes, o estagiário
reluta diante dos dados e prefere acreditar na "promessa" do cliente, mesmo quo o
cliente já tonha dado dicas em seus relatos de que a esquiva é uma do suas alternati­
vas e que certas habilidades lhe faltam no seu repertório comportamental. A confirma­
ção da previsão do supervisor na próxima semana de atendimento, quando o cliente
nào comparece, soa como "maldição" do supervisor ou, mais apropriadamente, como
contingência concreta para revor o caso e os procedimontos adotados.
•dificuldade para se colocar sob controle das contingências e não das regras
De múltiplas formas, os terapeutas em supervisão parecem buscar soluções
mágicas, modelos de técnicas, casos parecidos já descritos na literatura como fontes
de “cópia" para execução no seu atendimento. Em muitas circunstâncias, parecem
esquecer, ou nào priorizar o que a Análise do Comportamento tão bom já explicou: cada

S o b tc l o m p o r l.im e n lo c l'o g n i( iK >

indivíduo possui uma história única resultante do processo de interação dele com o
ambiente e da inter-relaçào de três níveis de seloçào de comportamento (filogenética,
ontogonética e cultural) A análise dessas relações é o que permitirá a compreensão e
a intervenção adequada.
• dificuldades em estabelecer metas terapêuticas em função das queixas dos clientes
Novamente, essa dificuldade so manifesta pela adosâo a modelos prontos, do
que tratar e como intervir em casos de determinadas "patologias" ou "sintomas",
desconsiderando-se as queixas dos clientes. Além disso, há tambóm a dificuldade de
hierarquizar queixas o operacionalizá-las em mudanças do comportamento
gradativamente alcançáveis.
• poucos investimentos em estudos e leituras
Se por um lado. a busca de leituras e materiais como modelos a serem replica­
dos sem a devida análise funcional é inicialmente realizada, faltam investimentos em
leituras e atualizações tanto sobro processos básicos quanto processos de aplicação/
intervenção. Há alunos que pensam que a prática do estágio supervisionado é "para
testar o que aprendi, por em prática o que já sei"; e balizados por tais expectativas,
esquecem de articular permanentemente teoria e prática durante o estágio. Somado a
isso, há alunos que devido a organizações curriculares, possuem uma \acuna temporal
significativa entre as disciplinas de base teórica e técnica da abordagem escolhida no
estágio e a ofetiva atuaçao em estágio. Tal situação invanavelmento demanda estudos
de revisão o refinamento por parte dos alunos.
• dificuldade de integrar “ teoria" e “ prática”
Alguns alunos referem que na "teoria" tudo dá certo, que os pacientes .reagom
bom aos procodimontos, quo os casos aprosontados nos toxtos sào claros, mas quo
na “prática" ó tudo bem mais complicado e nào se sabe nem por onde começar. Esse
aspecto relaciona-se a outros já citados anteriormente e pode ser melhor compreendi­
do através da afirmação de Wielenska (2009, p. 266): “(...) um cliente não ó igual ao
outro, cada sessào tem componentes únicos e lidamos todo o tempo com a diversida­
de, este é um dos encantos da nossa profissão". No entanto, como sinaliza a própria
autora citada, evitamos o caos e a aleatoriedade pela compreensöo de rogularidados
comportamentais compreendidas a partir de um sistema teórico coeso e fundamenta­
do cientificamento, quo baliza a prática clínica.
• sensação de desamparo após as primeiras entrevistas com os primeiros clientes
Sobre esse assunto em especifico, Banaco (1993 citado por Ulian, 2001) alerta
que o supervisor deve considerar a situação de aprendiz do terapeuta iniciante e ficar
atento aos sentimentos e preocupações que o primeiro atendimento provoca no aluno.
Nesse sentido, aconselha-se o supervisor a fazer análises funcionais do comporta­
mento do estagiário, para que o supervisionando identifique os antecedentes e conse-
qüentos do seu comportamento expresso e também para que o processo de discrimi­
nação dos seus comportamentos encobertos seja desenvolvido, pois estes eventos
comportamentais fazem parte das contingências em vigor na sessào terapêutica. Alóm
disso, ao vivenciar a análise funcional do seu próprio comportamento em supervisào de
ostágio, o aluno tom o modelo para realizar o mesmo com o sou cliente nas sessões.
Nesse mesmo contexto, como bem sinalizou Castanheira (2002), as dúvidas,
angústias, preocupações e inseguranças do terapeuta iniciante eliciam um conjunlo de
emoções que interferem e concorrom com os seus operantes expressos. A falta do
preparo ao longo do curso é vista como precursora dessa "crise" do estagiário supervi­
sionando diante dos primeiros atendimentos, uma vez que elo se vê sem as habilida-

48 C n * t h i.m c B erri de Soufct, D u in n e I tc m ç u ite W r u c k

des necessárias para o bom atendimento clínico. Convém lembrar quo a formação do
terapeuta jamais será completa, que ao longo da carreira profissional será sempre
desejável e necessário mudar, se atualizar, aprender e enriquecer o repertório de estra­
tégias e habilidades terapêuticas.
Em publicação extromamente didática e sensível, Banaco (2001) explorou os
sentimentos e regras vivenciados por terapeutas e por elo mosmo em situações clíni­
cas. Nessa publicação, ele nos ensina nossa falibilidade, além de demonstrar outras
habilidades muito importantes: a humildade, o reconhecimento de erros e a possibili­
dade de aprendermos com os erros e dificuldades sentidas na condução do um caso
clínico. Além disso, o autor ressaltou o importante papel da supervisão nosses momen­
tos, pois foi a ela que recorreu após ter identificado que suas reações emocionais
diante dos comportamentos dos pacientes revelavam descontrole (fato que o fazia son-
tir-so extremamente envergonhado) e poderiam atrapalhar o andamento do caso. Obvi­
amente, a confiança no supervisor é também facilitadora dessa busca.
• ansiedade e expectativa frente a resultados psicoterapéutícos em tempo breve
Alguns alunos acabam optando pola supervisão na abordagem comportamental
imbuídos pela expectativa de que os resultados serão breves e, portanto, eles seráo
altamente reforçados pelos ganhos terapêuticos dos pacientes em tempo recorde. A
disseminação da idéia de que a terapia comportamental é um modelo mais breve de
processo psicoterapêutico contribui para a manutenção de expectativas irrealistas acerca
de progressos dos pacientes e frustra os alunos-estagiários por produzir a falsa sonsa-
ção de que eles não estão conseguindo atuar de maneira eficaz.
• frustração diante do recaidas ou “ novas" dificuldados dos cliontos
Alguns terapeutas em supervisão apresentam crenças extremante negativistas
e fatalistas dianto das recaídas dos clientes. Ao invés de concentrarem-se nas contin­
gências que favoreceram a recaída, os supervisionandos desesperam-so o verbalizam
"(...) nào adiantou nada a terapia atô agora (...) Elo de novo emitiu o mesmo padrào de
comportamento. Nâo aprendeu nada. Nõo sei mais o quo tazor(...) “.
• medo de questionar, confrontar o cliente, demonstrar refações funcionais e com
isso “ perder o cliente”
O medo de "perder o cliente" controla muitos terapeutas om formação. Esse medo,
não diferente de outros contextos em que o sentimento apresenta-se, paralisa o estagiário
e impede o avanço do processo psicoterapêutico. Outro aspecto, apontado por Schwartz &
Flowers (2008) é que muitos terapeutas evitam o confronto por não se sentirem bem assu­
mindo um papel mais autoritário. Segundo os mesmos autores, os clientes raramente
reagom do forma negativa aos confrontos se eles forem feitos com sensibilidade. Fornecer
afirmações de apoio junto com as críticas torna o processo mais tranquilo.
Além disso, Canaan & Ribeiro (2008) lembram que, om geral, quando as pesso­
as buscam terapia, não tem consciência das contingências que atuam om suas vidas. As
interpretações, questionamentos o confrontações realizadas polo terapeuta
comportamental desempenham um papel fundamental no processo de conscientização
do cliente Do acordo com tais autores, é fundamontal que o terapeuta ajudo o cliento a
obsorvar sou próprio comportamonto, discriminar as contingências das quais o mosmo
é função, explicar tais contingências e produzir alterações nas referidas contingências.
• aceitação de que os terapeutas podem fracassar
Existem casos, principalmente nos contextos de atendimentos dos serviços-
escola, que possuem evolução limitada devido às circunstâncias sociais, oducativas e/

Sobre C om portiimento e C oflmç.lo 49

ou culturais dos clientes que se sobrepõem ao processo psicoterapôutico. Muitos des­
ses clientes apresentam várias comorbidades o fatores de risco/vulnerabilidade, cons­
tituindo-se om casos de pouca resolutividade o muita refratariedade. Alóm disso, a
condição de aprendiz do estagiário, sua inexperiência e insogurança podem agravar
falhas que comprometem os resultados da terapia. Segundo Schwartz & Flowers (2008),
existem polo menos 50 erros comuns que os terapeutas iniciantes estão altamonto
suscotíveis a cometer, dosdo falhas iniciais quanto ao osclorecimonto das oxpoctativas
dos clientes com a terapia, ató falhas que envolvem o desgaste geral do terapeuta, por
ter deixado de monitorar sou próprio bem-estar, não ter dosado trabalho e lazer adequa­
damente ou tor se “superespecializado" comprometendo seu olhar compreensivo.
• reconhecimento dos seus limites pessoais
De acordo com Schwartz & Flowers (2008) cada terapeuta tom um "ponto de ruptu­
ra” e ó essencial reconhecê-lo, administrá-lo om supervisão e manter-se auto-vigilante com
relação a suas reações emocionais e as possíveis interforências decorrentes delas no
processo psicoterapêutico. Por vezes, é melhor interrompor o processo terapêutico, preser­
var o paciente e recomendar terapia pessoal para o terapeuta estagiário.
• manutenção do estudar e atualizar-se
É importante fortalecer a importância das atualizações e estudos continuados
para o aprimoramento profissional. Novas obras, pesquisas e informações são
divulgadas a todo instante e os estagiários não devem sentir-se psicólogos plenos, que
a partir de sua pouca prática, tudo sabem e nada mais precisam aprender Se o profos-
sor-supervisor rolata sobre leituras atuais que fez, novos materiais que adquiriu e estu­
dou, olo acaba demonstrando ossa necessidade enquanto um fazer constante da
atividade profissional do psicólogo. Nesse sentido, Alvos & Isidro-Marinho afirmarn que
"a formação o o profissionalismo do terapeuta são de fundamontal importância no
tratamento de seus cliontos Produzir mudanças profundas nos comportamentos dos
clientes não ó tarofa fácil, mas pode ser extremamente reíorçadora caso soja bem
roalizada" (2010, p. 91)
• relatar tatos fidedignos dos acontecimentos da sessão
Recente pesquisa teve o objetivo de verificar as relações entre os auto-relatos
emitidos por três terapeutas comportamentais (com tempo de experiência distinto) sobre
seus próprios comportamentos na interação com seus clientes e os respectivos compor­
tamentos que de fato ocorreram. Para isso, as sessões foram filmadas e transcritas
integralmento. Ao serem questionados soto dias após a sossão (tompo que usualmonto
transcorre entre as sessões psicoterapéuticas), os terapeutas apresentaram tatos im­
precisos acerca do seu próprio comportamento, corroborando com a hipótese de que
auto-relatos sobre o passado tendem a ser imprecisos (Oliveira & Amaral, 2009).
• identificar comportamentos clinicamente relevantes (Beckert, 2002)
Cabe ao supervisor ajudar o terapeuta supervisionando a discriminar os CRBs
( comportamentos clinicamente relevantes) ocorridos na sessão para quo os mesmos
possam ser analisados e utilizados como recurso para intervenção. No início dos aton-
dimentos, os supervisionandos não discriminam tais comportamentos e precisarão
ser ensinados a fazê-los.
• Sanar dóficits de repertório geral (Wielenska, 2009)
A juventude dos supervisionandos pode aprosenlar uma barreira complexa de
ser transposta: o pouco/escasso contato com o mundo enquanto instância formadora
ou a "pobreza de repertório do vida". Segundo Wielenska (2009, p.290):

50 l/islitm c Lntlliidne Bem de Soui.i , Pumnc I umçoije Wiuck

 Terapeutas deveriam ser pessoas atentas ao mundo, que apreciam ouvir histórias,
independentemente da hora, lugar ou do narrador e que aprendem com elas,
conseguindo se apropriar das mais interessantes para transformá-las em úteis
metáforas, dicas, slntoses ou análises do comportamento,
Nesse contexto, a aproximação ao» noticiários e manchetos da televisão, às
novelas e programas de audiência expressiva, aos filmes em cartaz, aos livros que
lideram ranking de vendas (mesmo sendo de auto-ajuda), ajudam a compreender e
reconhecer as diferenças dos modos de ponsar, agir e sentir. Na mosma linha, o conho-
cimento dos jogos, vldco-gamos, fcrramontas c rocursos da wcb quo modernizam,
atualizam e modificam a comunicação sào de suma importância.
• Avaliar a correspondência entre relato-verbal e observação direta de comportamentos
É de conhecimento notório que as regras (descrições verbais de contingência)
nem sempre equivalem às contingôncias roais. É fundamental que o suporvisionando
esteja atento à correspondência entre aquilo que seu cliente relata e como ele se
comporta. Em caso de não correspondência ó essencial problematizar tal situação.
Assumindo-se que relatar comportamento e comportar-se correspondem a açõos con­
troladas por diferentes variávois, o quo estaria controlando cada uma delas?

Pontos comuns entre terapia e supervisão

Segundo Nowman (1998 citado por Cottraux & Matos, 2007) o Toixoira (2002) há
aspectos comuns na relação supervisor-supervisionando e terapouta-clionte. Dentre
elos destacam-so a confiança, elemento básico para toda e qualquer relação de ajuda;
a relação de colaboração (aliança) - so o terapouta quer colaborar com sou cliente, o
supervisor também quor colaborar com o estagiário; o oquiliürio de poderes (não dovo
haver prevalência hierárquica de saber “atravessando" nonhuma das relações); a tarofa
de idontificar e descrever relações funcionais; a atmosfora do otimismo o encorajamento
(iniportanto tanto na relação suporvisor-aluno quanto na do terapouta-clionte), bem
como os objetivos comuns e a observação de critérios de progrosso. Sobre osso dois
últimos, convêm esclarecer que os objetivos da supervisão são compartilhados entre
alunos e suporvisores, da mesma forrna quo são traçados os objetivos torapôuticos
entre terapeutas o clientes. Ainda, as duas rotações enfocam a melhora do clionto, o
essa ficará evidenciada a partir dos progressos do cliente atendido pelo aluno e do
aluno supervisionado polo profossor, ou seja, mudanças em duas pessoas, em dife­
rentes níveis, convergirão para um mesmo fim compartilhado (afinal, o estagiário
terapeuta e o supervisor, ambos, anseiam pela melhora do clionto!)
O elo do confiança entre supervisor-suporvisionado pode ser considorado aná­
logo ao do psicotorapeuta e cliente, constituindo-se em eixo fundamental para os pro­
cessos de mudança que as supervisões dovom promover nos clientos e nos
supervisionandos.
Além das características já citadas, a relação terapêutica o a relação de confi­
ança entre suporvisor-supervisionando compartilham outras importantes característi­
cas são relações humanas, proferoncialmente amigáveis, objetivadas pola finalidade
de ajuda om quo deve prevalecer o contexto do audiência não punitiva.
A audiência não punitiva do supervisor deve ser reproduzida pelo estagiário no
contexto de atendimento do seu cliente Alunos que vivenciam urri contexto de supervi­
são na qual predomina a audiência não punitiva têm maiores chancos de conseguirem
criar no sotting terapêutico um ambiento não aversivo para seus clientes.

S o l n e L o n i p o i t t i m r n t o c (. o n m ç ft o 5 1
 Ressalva-se quo, no entanto, ó fundamental que o supervisor seja assortivo e
avalie adequadamente o desempenho do aluno sem deixar de pontuar, informar ou
questionar possíveis dificuldades, percalços ou orros Ser um contexto predominante­
mente de audiência não punitiva não pode e nem deve significar ser permissivo e deixar
de criticar aquilo que precisa ser criticado. Nesses casos, lembrar que o aluno está em
condição de aprondizagom e usar de asserções ompátlcas, bom como do auto-rovola-
çóes do supervisor que suavizem e contextualizem apropriadamente a crítica, nâo che­
ga a prejudicar o clima de confiança e aliança do supervisor com seus supervisionandos
Ao se comportar dessa forma, o supervisor dá modelos de como o supervisionando
poderá se comportar no contexto de atendimento do seu paciente.
Salienta-se que será através do vínculo supervisor-supervisíonondo quo o
supervisor poderá ajudar o estagiário a ter confiança no seu próprio julgamento acerca
dos comportamentos do seu cliento. Isso pode ser fedo através do reforçamento dife­
rencial apontado por Alves e Isidro-Marinho (2010) como estratégia para ser
implementada na relação terapêutica. Ao reforçar exclusivamente aqueles comporta­
mentos que devem ter sua freqüência aumentada, aumentam-se as probabilidades de
criação o manutenção de comportamentos novos/que ainda não surgiram, além de
enfraquecer os comportamentos indesejáveis sem utilizar processos de punição. Se
isso for realizado paulatinamonte na relação aluno-profossor nas supervisões, aumen­
tam-se as probabilidades do o aluno acertar suas interpretações e análises, e, diante
do reforçamento diferencial, isso trará consequências reforçadoras quo poderào au­
mentar sua auto-eíicácia e auto-confiança. Novamente, o aluno tem na supervisão, o
modelo do que fazer com o cliento nas sessões.
Além disso, sorá na suporvisão quo o aluno buscará idontificar os contingênci­
as que mantém o comportamento do cliente e também as suas próprias, enquanto
terapeuta-supervisionando. O modelo adotado na supervisão subsidiará as interven­
ções futuras do supervisionando com os seus clientes.
Outro ponto que merece destaque é a aprendizagem por modelação evidonci-
ada om exemplos, role-playings do atendimento que o suporvisor faz durante a suporvi-
são para ampliar o ropertório do supervisionando através de instrução, modelagem e
modolação de habilidades clínicas. Da mesma forma que outras estratégias, estas
também serão generalizadas e transferidas para o contexto clinico de atendimento do
supervisionando, quando ele solicitar ao seu cliente o mesmo tipo de atividado, simula­
ção, dramatização ou ainda fornecer uma instrução a ele, de maneira equivalonte ao
que ele (supervisionando) experímontou cm supervisão.
Em suma, as supervisões devem tornar-se espaços para reflexão sobre a
própria atuação dos psicotorapeutas em formação, promovendo autoconhecimonto e
auto-monitoria dos supervisionados, ou seja, tal processo e objetivos não são muito
diferentes dos que se pretendem desenvolver nas relações entre psicoterapeutas e
clientes.

Propostas para colaborar com a formação de psicoterapeutas

Muitas são as propostas para proporcionar uma formação de psicoterapeutas
abrangente, sensível e habilidosa a partir das análises expostas. Doseja-se ressaltar
apenas três, que parecem elucidar caminhos om parte já trilhados, mas que podoriam
ser melhorados.
Talvez a mudança de estratégia/funcionamento da supervisão, poderia minimizar
boa parte dos percalços encontrados. Assim, supervisões em tempo real, via “ponto do

5 2 Q idiiinc C m lhkm f Hcrri ilc Sou*<t, Pi.innc lr.in\oi*c W ruik

escuta" no ouvido do terapeuta, salas de espelho para observação direta dos atendi­
mentos realizados, bem como a supervisão em grupos despontam como configura­
ções interessantes para tal proposta, em substituição ao ainda principal modelo vigen­
te de relato da sessão ao supervisor que não participa e não pode observar a contingên­
cia real do atendimento realizado pelo seu aluno.
Outro dado que parece amplificar as possibilidades de aprendizagem na su­
pervisão sâo as auto-revelaçóes do supervisor, que além de doscrever estratégias,
servem para estreitar o vínculo supervisor- aluno, fortalecendo-o para suportar todas as
intervenções que se fizerem necessárias.
Estratégias de modelação e modelagem do comportamento do terapeuta em
supervisão a partir da observação do comportamonto do supervisor precisam ser cons­
tantemente implementadas, pois:
(...) o supervisor deve ser, lambérn, um modelador de comportamentos, que amplia
o repertório do habilidades comportamentais do sou aluno com o objetivo dc
melhorar o sou desempenho profissional e, principalmente, pessoal” (Zaro o cols,
1980, citado por Castanheira, 2002, p. 365)
Como se demonstrou nosso toxto o Bokort (2002) já havia anunciado a função
do supervisor clínico é de muita responsabilidado, visto que sua tarofa é dupla, formar
o terapeuta em supervisão e garantir o atendimento adoquado do cliente atendido pelo
aluno.

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5 4 t)i*liiin f C riithi<inr Bcrri Jc Suu*«i, Pwnnc I tiinçoitc Wmck

 Capítulo 4
O transtorno de personalidade
histriónica e a terapia analítico-
comportamental1
I lé rik a Sfldi
W nivcrsid.idc dc São Paulo (W SP/f U M F C )
C la u d ia O s h ir o
U n iv e rsid ad e dc São Paulo (U SP )

lu c ia n a I c ã o
C lín ica privada

Muitos modelos teóricos ao longo do desenvolvimento da Psicologia foram

criados para explicar o doscrever o funcionamonto humano. As várias teorias sobre
personalidade procuraram descrever desde os elementos que a constituíam como a
forma como eram construídas, mantidas ou modificadas. Na literatura analítico-
comportamental, provavelmente devido a uma postura filosófica diferente, os
behavioristas radicais encontraram dificuldades para desenvolver pesquisas nesta ároa,
uma vez que este termo "personalidade" se remetia a uma concepção estruturalista.
Seguindo esse raciocínio, Parker, Bolling e Kohlenberg (1998) enfatizaram que o maior
problema advindo das noções tradicionais de personalidado estava na maneira como
elas influenciavam o comportamento de muitos psicólogos, fazondo com que eles
fossom buscar uma estrutura abstrata chamada personalidado (goralmonto inferida a
partir do comportamento que se pretendia explicar).
Na perspectiva analítico-comportamental, o comportamento ó compreendido
como a interação entre o organismo e o ambiente (Skinner, 1953; Todorov, 1989) o tom
uma função biológica adaptativa Esta relação ó dinâmica tornando o comportamonto
plástico e, as mudanças nos comportamentos ocorrem a partir do mudanças nas rela­
ções com o ambiente. O comportamento, então, é definido funcionalmonte o seus
determinantes procisam sor especificados. No presente capítulo é apresentada (a)
algumas definições de transtorno de personalidade sob o referencial teórico da análise
do comportamento, (b) uma descrição do transtorno de personalidade histriónica, (c)
uma loitura analítico comportamontal dosto transtorno o (d) um relato do caso clínico
Não é objetivo deste capítulo apresentar os pressupostos filosóficos do bohaviorismo
radical (para uma maior compreensão, ver Skinner 1953, 1974,1989)

Definições analítico-comportamentais de transtorno de personalidade

Skinner (1953) enfatizou que não há a oxistôncia de um ou que é responsável
pela ocorrência de comportamentos Há a rejeição de um “eu" iniciador que dirige a

1 O p m M m l t i o i p l l u l o A ( k im í iiI o r iu iT in iu t r m t o r K tíi in tltu Ir tr iH " T r n r M b ir n o r io |x in w > tiH lld H < lo h l n t r t A n k * ti h U t h | k h H M H lltlc o -c « H n |x > rtH M M in U tr,
r iiln M lr m tn ( li i r w i U t o X V III E n c o n t r o r it i A w k k . ih ç A o D rH M k H m r io n M e r i ld n n C o m | x x 1n m n n U i! 2 0 0 9

S o b re l u m p o r 1> i m c n t o e lo g n iç ã o 5 5
ação. "Um eu ou uma personalidade ó, na melhor das hipóteses, um repertório de
comportamento partilhado por um conjunto organizado de contingências" (Skinner,
1974,p.130). Dosta forma, o concoito do porsonalidaúo podo sor comprocndido, sob os
pressupostos do Bohaviorismo Radical, como um repertório comportamental adquiri­
do, ou seja, como o repertório comportamental de cada um (Matos, 1997). Esse reper­
tório ó multi doterminado e sofre influências dos três níveis de seleção apontados por
Skinner (1953): a filogênese, a ontogênese e a cultura.
No ostudo do Harrington, Fink e Dougber (2001) a personalidade poderia ser
compreendida considerando as contingências de reforçamento potonoiais. Os autores
enfatizaram que ambos os fatores filogenéticos e ontogenéticos são importantes
determinantes de quais contingências podem ser diforencialmente potencializadas entre
os indivíduos. Elos propusoram quo os ofoitos comportamontais das variávois
filogonéticas, que foram negligenciadas pela literatura analítico-comportamental, po­
dem ter a função de operações estabelecedoras. Essa conceitualização oferece parci­
almente uma explicação comportamental para a variabilidade entre os indivíduos com
relação à potência dos reforçadores e o porquê alguns comportamentos parecem ser
refratários a mudança ou a intervenção terapêutica.
Embora essas definições sobre personalidade estejam dentro do roferencial
teórico da análise do comportamento, torna-se importante enfatizar que o comporta­
mento não pode ser definido sem considerar o contexto e as contingências no qual
ocorro. A contingência 6 uma unidade de análise e o comportamento faz parte dessa
unidade. O comportamento não pode ser descrito separadamente de suas conseqüên­
cias. Considerando essas afirmações, há uma tentativa de definir personalidade em
termos de padrões consistentes de comportamentos, enfatizando a consistência das
contingências de reforçamento na qual o comportamento participa. Diferenças individu­
ais ou diferenças de personalidade podem ser entendidas como diferenças nas contin­
gências de roforçamento, como por exemplo, diferenças na extensáo dos eventos quo
servem como reforçadores (e punidores) e nos comportamentos que produziram es­
ses eventos no passado (Harrington, Fink, & Dougher, 2001).
No estudo dc Parker Parker, Bolling o Kohlcnbcrg (1990), a personalidade foi
considerada como um padrão consistente de comportamentos e essa consistência
poderia ser explicada em termos de semelhanças nas relações funcionais (passadas
e presentes) entro diferentes contextos. Isso poderia explicar porque, entre ambientes
topograficamente diferentes, há uma consistência no comportamento do indivíduo. In­
versamente, dentro dos contextos, diferentes funções podem se referir a comportamen­
tos topograficamente semelhantes emitidos pelo mesmo indivíduo. Formalmente, os
comportamentos semelhantes podem ser devido a resuitados muito diferentes, indi­
cando diferentes funções.
Harzem (1984) definiu “característica do personalidade" como um conjunto do
relações funcionais entre (1) um conjunto de variáveis e (2) os padrões de comporta­
monto previamonte estabelecidos do indivíduo. Lubinski o Thompson (1986) também
definiram os traços como classes do respostas, isto é, um conjunto de comportamen­
tos topograficamente distintos mantidos pelas mesmas conseqüências. Tustin (2000)
utilizou a definição de “traços comportamentais" como classe de respostas e examinou
novas técnicas para medir preferências entre reforçadoros. O autor havia hipotetizado
que as diforenças individuais na preferência por reforçadoros estaria rolacionada a
diferenças consistentes no comportamento, como aqueles observados nos traços de
personalidade. Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman e Richmnan (1982) identificaram quatro
categorias básicas de roforçadores efetivas com pessoas com deficiência de dosenvol-

56 I íírikii S.iJi, Cldin/iit ( e I ucwn.i f cão

vimento: (1) reforçadores tangíveis, (2), atenção social, (3) estimulação sensorial, e (4)
fuga de tarefas de demanda.
Portanto, ao considerarmos os "traços" como unidades funcionais que possu­
em os elementos das contingências de reforçamonto, podemos considerar as diferen­
ças individuais como diforenças nas contingôncias de reforçamento.

Descrição do transtorno de personalidade histriónica

O transtorno de personalidade histriónica (TPH) caracteriza-se fundamental-
monto por uma oxcossiva omocionalidado o busca pormanonto do atonçào o
reasseguramento que começa no início da fase adulta e se manifesta em uma varieda­
de de contextos (DSM IV, 1994/2001)
Beck,Freeman e Davis(2005) ,o indivíduo com TPH apresenta uma constante
busca (ou mesmo uma exigência) de reasseguramento, atenção ou elogio. Tem uma
excessiva preocupação com a aparência física, se vestindo de forma exagerada, sedu­
tora, de modo a chamar muita atenção e a valorizar seu corpo, assumindo muitas vezes,
um ostilo provocativo c socialmontc inadequado. As mulheros com este tipo dc transtor­
no costumam usar maquiagens exageradas, roupas e acessórios chamativos. Suas
emoções são expressas do maneira intensa, exagerada, mas não convincente, como
se estivessom desempenhando um papel.
O discurso assume uma forma dramática, forte e impressionista. Há presença
de muita hipérbole no discurso de um indivíduo com TPH. Estes indivíduos tendem a
utilizar frases de impacto que parecem muito poderosas e impressionantes no mo­
mento, poróm, mais larde, o terapeuta percebe quo na verdade, não sabe muito bem
sobre o que o cliente quis dizer, é como se ele envolvesse o terapeuta em seu relato de
modo a desviá-lo dos pontos importantes quo este devoria focar.
As relações interpessoais são deficientes, sendo consideradas tompestuo-
sas e não gratificantes. Vôem a si próprios como pessoas amistosas, agradáveis o
sociáveis. No início, são percebidos pelos outros da mesma manoira, mas á medida
que o relacionamento progride, o encanto parece atenuar-se e elas gradualmente se
mostram excessivamente oxigentes o nocossitadas do constante reasseguramento o
atenção. Manifestam emoções de forma rapidamente mutável e superficial e sentem
desconforto em situações nas quais não ó o centro das atenções. As tentativas de
suicídio, geralmente apresentam caráter manipulative e ocorrem após situações de
frustração e desapontamento, acompanhadas de manifestações de raiva Na maioria
das vezes, essas tentativas não aprosentam risco de morte e ocorrem quando mótodos
mais sutis para obter atenção parecem falhar.

O transtorno de personalidade histriónica e a terapia analitico-

comportamental
Considerando quo o terapeuta analítico-comportamontal está mais interessa­
do na função do um comportamento do que em sua topografia, qual a pertinência o
utilidade para um terapeuta analítico-comportamental utilizar os critérios diagnósticos
do DSM- IV para transtornos de personalidade?
Para Cavalcanto o Tourinho (1998) os manuais classificatórios podom sor
úteis em organizar informações, auxiliar na orientação de tratamentos, contribuir para a
comunicação entre profissionais, além de prover uma referência em questões legais

Sobre l.om p o iliim cn to t LoflmçiU)

servindo de base para questõos de seguro saúde. Corroborando com as colocações
de Cavalcante o Tourinho (1998), Nelson-Gray e Farmer (1999), ao descreverem como
avaliar e conceitualizar os transtornos de personalidade em uma perspectiva analítico-
comportamental, também apresentaram algumas utilidades para o diagnóstico. São
elas. (a) o diagnóstico reconhece e rolula as semolbanças entre os grupos de indivídu­
os permitindo quo os pesquisadoros contribuam para a literatura e acossem as contri­
buições de outros pesquisadores, (b) contribui para a comunicação entro os profissio­
nais de diferentes áreas, (c) oferece sugestões de possíveis respostas nomotétlcas
que podem covariar, (d) pode sugerir tratamentos (como o caso da Terapia
Comportamontal Dialética para o Transtorno do Personalidade fíordorline)
Assim, a litoratura oferece concoitualizações nomotóticas com as vantagens
descritas anteriormente o a terapia analitico-comportamental oferece uma avaliação
idiográfica e possíveis caminhos para tratamentos. O foco da terapia passa a ser o
comportamento-problema, definido a partir de uma análise funcional, o quo permite
olucidar os mecanismos que facilitam e mantém esses comportamentos (contribuindo
para o planejamento da intervenção). Por fim, como podemos entender o TPH na
abordagem analítico-comportamental?
A característica mais marcante do TPH ó ter com reforçador positivo a atenção
de outras pessoas (SR+) e, como reforçador negativo, o alívio de sentimentos dosagra-
dáveis quando não está recebendo atenção suficiente do outros (Sr-).
Segundo Goldfriod e Sprafkin (1976), indivíduos com TPH apresentam (ima rigi
dez e inflexibilidade comportamental somente om situações considoradas ‘‘importantes"
para o transtorno, situações estas definidas pelas consequências para o indivíduo (por
exemplo, om situações interpessoais). Situações estruturadas nas quais uma gama
restrita de comportamontos é aceitável (por exemplo, em um enterro ou lendo um livro na
bibliotoca) o indivíduo apresenta um comportamento mais floxível. Mas situações menos
estruturadas nas quais as relações entre resposta-roforçador estão menos definidas,
ocorre inflexibilidade comportamental, ou seja, o indivíduo apresenta um padrão rígido do
comportamontos Portanto, um reportório particular podo se tornar rlqido o consistente ao
longo do tempo se a modelagem e o reforçamento do padrões comportamentais particu­
lares ocorrerem muitas vezes em várias situações. Esta rigidez poderia ser explicada em
termos de semelhanças nas relações funcionais (passadas e presontes) em diforontos
contextos (diferentes ambientes). Um repertório particular pode so tornar rígido e consis­
tente ao longo do tempo se a modelagem e o reforçamento de padrões comportamentais
particulares ocorrorom muitas vezes cm várias situações. Quando isso ocorro, há uma
consistência no comportamento do indivíduo.
Beck.Freeman e Davis(2005) levantam algumas hipóteses para as contingên­
cias ontogenéticas que modelaram um repertório tipicamente histriónico.Traduzindo
sua hipótese para uma linguagem comportamental, podemos dizer que provavelmente
quando crianças, estes indivíduos com TPH foram mais consistentemente reforçados
para sua graça e atrativos físicos do que para habilidades,compotêncías e emproondí-
montos quo olos roalizassom. Ao mosmo tompo cm quo ocorria um dosonvolvimonto
doficitário do roportórios do autonomia o autogoverno. Dosta forma, ó muito provável
surgir para estes indivíduos a auto-regra do serem Incapazes do cuidar de si próprios,
tornando-se assim, dopendentes da atonção e da aprovação dos outros.
Tratamentos para problemas histriónicos incluem, tradicionalmente, aborda­
gens psicodinàmicas (e.g. Kernborg, 1980; Kohut, 1977) e terapias interpessoais (Ben-
jamin, 1996). Se olharmos para a literatura, existem poucos relatos do caso do transtor­
nos do personalidado atendidos pela terapia analíticocomportamcntal. Rolatos do

5H I lé r ik .i S .id i, C Id iiiiu i O s h i K ) e I u c u m .i I f ã o
caso são útois em auxiliar clínicos a conduzir seus casos que possam guardar seme­
lhanças com o caso relatado.
A seguir, será relatado um caso de transtorno de personalidade histriónica
atendido pela terapia analítico-comportamental

Relato de caso clfnico

Identificação da cliente e queixas clinicas
Paula' (20), segundo grau incompleto, morava com a mãe, Sônia, o irmão Joào
(13) e o padrasto. Fazia tratamonto psiquiátrico há alguns anos e havia passado por
vários processos torapôuticos, nos quais em vários deles, Paula havia abandonado a
terapia. Ela foi encaminhada ao serviço de psicologia de uma universidade particular
quando teve uma crise duranto o julgamento para diminuição de sua pensão alimentí­
cia. Paula começou a repetir: "Raquítica! Raquítica!", sontiu tremores por todo o corpo e
desmaiou.
O atendimento foi encerrado quando a estagiária que a atendia no serviço-
escola graduou-se o o encaminhamento para uma nova terapia foi feito A procura pela
terapia se deu após uma briga com o pai em que ela o escutou dizer por telefone que ela
era o "carma" de sua vida. Alóm disso, o pai havia entrado na justiça para diminuir a
pensão alimentícia de Paula.
As principais queixas, segundo Paula eram; a falta de atonçáo do pai; "transtorno
obsessivo compulsivo", "anorexia"; depressão o ansiedade. Estas quoixas so basoavam
em diagnósticos fornecidos pelos diversos psiquiatras que Paula já havia consultado.

H istória o ntoge nética

Paula ó produto de uma gravidez não planejada. Sous pais so conhocoram
dentro do um ônibus, tiveram um breve relacionamento e Sônia engravidou. O pai do
Paula tinha outra namorada na época, o tem um filho quase da mesma idade de Paula.
Alóm disso, ele casou-se com outra mulhor com a qual teve mais dois filhos, uma
menina de 11 anos e um menino do 5 anos. Elo acabou pedindo exame de DNA e, após
comprovada a paternidade, passou a pagar uma boa pensão alimentícia para a filha.
Segundo Paula, o pai deu muita atenção a ela quando ora criança: aparocia
para vô-la, levava-a pra a escola, para a aula de natação, dava presentos, otc. Depois
que ela "adoeceu", ele distanciou-se e nos últimos tempos aparecia para vô-la o levá-la
para boatos, sambas, que são programas que ele gostava muito. Nesses lugares eles
se divertiam separadamente.
A mão casou-se quando Paula era bom pequena o teve outro filho, João dc 13
anos. Do acordo com Sônia, o padrasto de Paula era carinhoso com ela até seu filho
nascer e, depois de seu nascimento, deixou-a de lado. Sônia trabalhava como manicu­
ro om um salão, mas devido à doença da filha passou a roceber as cliontes em casa.
Paula linha muita dificuldade em cumprir as regras do sistema escolar. Além de
não conseguir manter a assiduidado nas aulas, ela dizia não conseguir fazer as provas.
Ficava muito ansiosa e apresentava um excesso de rituais nestes momentos. A mãe
matriculou Paula em uma escola na qual ela poderia ser avaliada através do trabalhos

1Norno» flr.llr.lo»
e não de provas. No entanto, a adolescente também tinha dificuldade para entregar os
trabalhos nas datas determinadas e acabou parando de estudar no primeiro ano do
segundo grau. Paula tentou mudar de escola e recomeçar os estudos, mas só conse­
guiu ir às aufaa uma vez e nunca mais voltou à nova escola. Nesta última escola, a
coordenação deixou claro para ela, desde o inicio, que eles não abririam mão das
provas o quo ola seria avaliada como qualquer outro aluno. Paula tontou convcncô-los
de que realmente não conseguiria fazer uma prova e na avaliação inicial para entrar no
colégio ela escreveu na prova "mogrela", "raquítica", "esqueleto", além de entregar e
pegar de volta a prova várias vezes.
Além disso, Paula apresentava uma certa teatralidade na expressão de seus
sentimentos, por exemplo: ela sempre pressionava a mãe a mudar do bairro onde
moravam e a mão sempre negava o pedido. Certa vez, a adolescente, muito frustrada,
falou que já que a máe nào mudaria de casa entâo ela queria um quarto novo. A máe
negou o pedido e o pai também. Paula começou a se alterar de tal forma quebrando
objetos em sua casa e chegou a pegar um caco de vidro de um porta retrato que tinha
jogado no chão e começou a cortar seus pulsos.Ela dizia que então preferia morrer a
continuar levando a vida daqueía maneira.Seus pais ficaram apavorados e a levaram ao
hospital.Nesta ocasião,Paula ficou alguns dias internada em um hospital psiquiátrico.
É importante ressaltar também a forma com que a cliente so apresentava nas
sessões de psicoterapia e na maioria dos lugares que froqüentava: sempre muito bem
vostida, maquiada do forma oxagorada, com roupas curtas, saltos muito altos, oxcosso
de bijuterias e brilhos. Os relatos da cliente oram sempro muito carregados do emoção
e exagero de sentimentos como tristeza, raiva, alegria. No entanto, eram rolatos muito
superficiais e que doixavam dúvidas se sou contoúdo ora realmente verdadeiro.

Análise de Contingências dos transtornos psiquiátricos da cliente: o caráter

operante dos transtornos

Transtorno Obsessivo Compulsivo e Transtorno alimentar

Segundo Paula, o “TOC" começou quando ela teve que sair do apartamento em
que morava e mudar-se para os fundos da casa de um tio. O padrão de vida da familia
caiu muito e ela ficou distante do menino de quem gostava, no antigo bairro. Os primei­
ros "sintomas" do transtorno foram: acender e apagar as luzes e lavar muito as mãos.
Em seguida, começaram a ocorrer pensamentos invasivos que determinavam o que
ola deveria fazer. Caso ela nào os obedecesse, algo de muito ruim aconteceria com ela
ou com alguém de sua família.
Os "pensamontos" ou o “TOC", segundo Paula, impediam-na de realizar certas
atividades tais como ir às aulas, passar por algumas ruas do bairro, procurar um em­
prego, comparecer regularmente às sessões de terapia, tomar a medicação psiquiátri­
ca de forma correta. Pode-se dizer que "o pensamento" a impedia de emitir a classe do
respostas de assumir responsabilidades em sua vida e assumir-se como urna pessoa
adulta. Caso Paula não obedecesse aos comandos destes pensamentos, algo de
muito ruim acontoceria com ela ou com alguém de sua família. Existo nesla rolação
uma relação de contiguidade,no qual seguir os pensamentos obsessivos apresentam-
se como um comportamento supersticioso. Mas obedecendo-os ela conseguia deixar
do assumir responsabilidades, além de deixar de ser cobrada em assumir um compor­
tamento de adulta. Tal comportamento, portanto, estava sendo reforçado negativamen­
te. Além disso, havia reforçamento positivo para a mesma topografia de resposta na

60 I lí r i k .i \ k I i , C li t u iii o O s h i r o c I u c ij u .i I w o
medida em que Paula conseguia que as pessoas à sua volta fizessem coisas por
ela,recebendo assim um cuidado especial. Situações em que ela envolvia as pessoas
em seus rituais e ordonava que estas fizessem coisas por ela eram comuns Na maior
parte das vezes ela conseguia ser atendida em suas solicitações.
Os “pensamentos" determinavam quando Paula deveria vomitar e quando nào
poderia. O "vomitar" acontecia com horário determinado pelo "pensamento", goralmon-
te à noite, quando todos já estavam em casa (padrasto, mâe e irmão). Havia uma
produção do atenção nesse contexto, na medida em que ela conseguia sensibilizar as
pessoas, quo passavam a se preocupar muito com ela e a fazer coisas que a ajudas­
sem a melhorar A mãe, por exemplo, comprava os alimentos exclusivamente para ela,
preparava seu almoço (diferente do almoço dos domais) o às vezes, ficava acordada
conversando com a filha ató de madrugada porque esta deixava para vomitar nesse
horário. Paula dizia:
"O TOC estimula vários pensamentos, por exemplo, ‘tá na hora deu vomitar agora '
Al, se eu pensar alguma coisa ruim eu não posso vomitar agora Al ele fica prolon­
gando o horário que eu tenho que vomitar."
"Eu tò ficando com preguiça de vomitar. (...) Porque por causa dessa novela ‘A
Favorita' (novela das oito) eu tô tendo que vomitar depois dela Ai eu já tô com
sono (...) Al eu falo■‘Màe! Eu vou dormir só um pouquinho Me acordai' Al acordo
trôs horas da manhà para Ir vomitar "
Além disso, Paula conseguia descontos em academias quando dizia que tinha
anorexia.
As contingências de instalação e manutenção do TOC parecem ser distintas. O
contexto de instalação do TOC foi um contexto aversivo, no qual houve perda de
reforçadores importantes como o status social o econômico morar o o afastamonto do
rapaz por quom Paula estava apaixonada.O TOC aparoce então como uma rosposta de
fuga/esquiva.Contudo.as contingências atuais que mantêm esta classe do rosposta
são outras. Ao manifestar estes comportamentos que a impedem de fazer diversas
coisas.Paula obtêm um cuidado especial (reforçamento positivo) das pessoas de sou
cotidiano (pai.mãe.irmão.professores.etc) e quando estes fazem isto,poupam-na de
assumir tarofas o rosponsabilidados comuns à vida cotidiana do uma possoa da idado
do Paula (roforçamonto nogativo).
O comportamento de vomitar também é mantido por contingências do
reforçamento positivo e negativo simultaneamente na medida em que ao vomitar, todos
se voltam para cuidar de Paula e como ela ficava fraca e cansada por vomitar,devia ser
poupada de tarefas e obrigações(que eram feitas por sua mãe,seu irmão.padrasto ou
pai).Paula deixava de ir às aulas e fazer prova quando ocorriam os episódios de
vomitar.pois alóm de ter ficado fraca,dormia muito tarde,não conseguindo acordar para
ir às aulas,ou fazer provas.

Relações parentais

a)Relação pal e filha

Paula idolatrava o pai, dizia quo ole ora seu horói, mas se considorava preterida
em relação aos irmãos. Ela reclamava que ole não a procurava e que ela tinha que ficar
implorando seu amor. A relação de pai o filha era de "amizade". No entanto, havia co­
branças de carinho e afeto por parte de Paula. O relacionamento dos dois piorou quan­
do o pai entrou na justiça para diminuir a pensão alimentícia.

S obre L o m p o r l.im c n to e (. o p m ç ilo

 O pai de Paula fizera várias tentativas do aproximação da filha com sua família
atual: a levava para passeios e almoços em família. Mas nestas situações, Paula sem­
pre exigia tratamento especial e sua postura acabava por causar brigas entre Paula o a
madrasta ou entre Paula e os irmãos. Assim, o pai passou a evitar tais passeios em
família e ceder ás exigôncias da filha que pedia a elo que saísse com ola sozinho.
Como o pai gostava muito dc sambas c boatos, passou a lovar a filha para ostos
lugares. A ponsao alimentícia que ela recebia do pai tinha a íunçáo de marcar a presen­
ça delo na vida de Paula além de prover diversas coisas materiais que sem a ponsào
Paula não poderia ter, tais como roupas da moda e outros luxos. Ela imaginava que se
perdosse a pensão, o pai se afastaria dela. Além disso, Paula também porderíá o
dinheiro para comprar sous luxos. Podomos dizer que ambos os comportamontos do
pai o filha estavam sob controle múltiplo.
O comportamento do pai de ceder às exigôncias da filha de atenção exclusiva
era reforçado tanto positiva quanto negativamente, na medida em que ele ia se divertir
em lugares que ele gostava, como se fosse solteiro, e se livrava da estimulação aversiva
que eram os conflitos entre sua família e Paula gerados pelas cobranças e exigências
do atonção especial de Paula.
Sob o ponto dc vista dos comportamentos de Paula, podemos dizer que estes
foram reforçados positivamonto com a atenção do pai. Assim, a classe de respostas
que produziam atenção do pai (reações de raiva; exigir comportamentos do pai quo a
bonoficiassom; chantagens) foi reforçada positivamente na modida om quo o pai como
ça a fornecer atenção exclusiva para a filha o também reforçada negativamento, quando
Paula evita entrar om contato com situações aversivas para ela, tais como: dividir a
atonção do pai e pordor a ponsão alimontícia.
Paula recebia uma boa quantia do pai e tinha uma vida bom confortável finan­
ceiramente. Quando completou a maioridade, o pai entrou com um processo para
diminuir a pensáo o, talvez, retirá-la. Para que a ponsão fosse mantida Paula precisava
provar ser incapaz de trabalhar o de assumir responsabilidades do uma vida adulta Os
transtornos apresentados por ola garantiam a manutenção da ponsão. Além disso, ola
acreditava que, se o pai não tivesse mais o compromisso do lho dar pensão, ele sumi­
ria do vez do sua vida

b)Relação mãe e filha

A relação de Paula com a máe Sônia era marcada por muitas brigas e muito
desrespeito.
A mãe de Paula trabalhava como manicure em um salão, mas após a doença
da filha passou a atondor suas clientes om casa. Paula exigia a atenção da mão o pedia
que esta fizesse coisas por ela durante todo o dia. Uma situação corriqueira era: a filha
chamar a mãe enquanto esta estava fazendo a unha do alguma cliente. A mão, ocupada,
nogava inicialmente o podido. Então Paula começava a gritar, a xingar, quebrar coisas
dentro do casa. A mão acabava ccdondo. Podo-so dizor quo a máo, na tontativa do
aplicar um procodimento de extinção aos comportamontos da filha de exigir sua aton-
çáo num momento em que ela nào podia retribuir, acabou reforçando intormitentemento
o comportamonto da filha. Alóm disso, houvo tambóm o reforço do aumonto da froqüôncia
e magnitudo das respostas insistentes de Paula. A classo de comportamentos que
produziam atonção da mãe, tais como: exigir um quarto só pra ola, o lugar do sofá que
era dela, quo a mãe comprasse frutas pra ela, ciúmes do irmão e do padrasto, foram
reforçados positivamonto pola máo, quando osta fazia o quo a filha oxigia. Alóm disso,

62 I lé rik .i s . u l i , l L iih li.t O s h n o <• I u c m h .i I e ,lo

houve tambóm reforçamonto nogativo, já que Paula evita entrar em contato com situa­
ções aversivas para ela como ser cobrada pela mãe, ser solicitado sua participação
nas tarefas da casa
Pai e mãe, ao manterem uma relação de exclusividade com a filha e cederem
às exigências da mesma contribuíram para:

1) Aumento das dificuldades do Paulo no cslabclocimonto do rolaçõos interpessoais -

Roportório social pouco desenvolvido - Paula tinha poucas amigas e não conseguia
mantê-las por muito tempo. As pessoas acabavam se afastando dela
2) Dificuldade no aprendizado das funções parentais - Pai o mãe não eram figuras de
autoridade. A postura paterna confundia-se com a postura de um amigo, companheiro
de balada e a màe era muito permissiva e insegura quanto à criação da filha, nào
fornecendo um modelo de mulher adulta segura e autoconfiante.
3) Fortalecimento do um padrão comportamental infantilizado - Paula era oxtromamon-
te dependente da mãe para realizar suas atividades diárias, tais como preparar sua
comida, lavar roupa e ás vezes,sair de casa
4) Aumento do comportamento auto centrado e generalização doste - A relação do
exclusividade que mantinha com seu pai e com sua màe nào permitia com que Paula
suportasse dividir o amor deles com as demais pessoas da família. Esta postura es­
tendia-se para suas outras relações interpessoais, tais como as amigas, a cabeleireira
o a própria torapeuta
5) Fortalecimonto dos padrões comportamentais mal adaptativos - Os padrõos do com­
portamonto quo Paula apresentava faziam-na perdor a oportunidade do desenvolver
diversos repertórios que geralmente ocorrem nesta fase da vida como namorar, iniciar
uma faculdade, iniciar um estágio ou trabalho etc.

Conclusão
Elementos da história do vida de Paula, como a forma quo sous pais se relaci­
onaram o que ola nasceu (sem planejamento, sem sor dosejada.o pai pedindo tosto do
DNA),assim como os atuais companheiros de sous pais se relacionaram com ela(certa
indiferença), parecem ter exercido função de operações estabelecedoras,tornando a
atenção o reforçador mais poderoso e a falta dela,a condição mais aversiva para Paula
Os comportamentos considerados problemáticos (rituais obsessivos e vomitar) são
mantidos, principalmente pela produção de atenção advinda dos pais e outras pessoas
de sua relação cotidiana. Possuir um transtorno psiquiátrico tambóm ó decisivo para
que Paula continue a receber a pensão de seu pai,que além de tor o seu valor óbvio do
reforçador gonoralizado,possui um valor adicional,pois Paula oxprossa uma auto-rngra
do quo é a pensão (e consequentomente sua patologia)que mantêm seu pai perto dela.
Com a análiso das relações de contingência, torna-se possível compreender a
problemática da cliente e planejar a intervenção terapêutica.
As topografias de comportamontos quo Paula aprosenta aproximam-se bas­
tante com as descritas no Transtorno de Personalidade Histriónica F casos do trans­
torno de personalidade têm se beneficiado muito com a FAP como recurso torapôutico.
Podemos concluir que descrições topográficas,apesar de insuficientes, po­
dem contribuir para indicar o caminho de uma análise idiográfica o do intervonçõos
terapêuticas de um caso clínico.
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64 l lèrikii S.uli, L l.iuJid ()*hm> r I ucuin.i I c.lo

 Capítulo 5
Esquizofrenia: estudos na Análise do
Com portam ento
M i p e K o x i H pam in o n d a»
lim a A . C/oulart d e S o u / a B r illo 1

Pontifícia U n iv e rsid ad e C ató lica de C/oiás (P U C -C /O )

Desde que Eugen Bleuler no início do século XX cunhou o termo esquizofrenia,

esta categoria psiquiátrica tem sido estudada mais como fonte de ospeculaçào do que
de achados laboratoriais comprovatórios. Naquela época como agora, a maioria dos
estudiosos da área tem se preocupado em buscar as explicações para este fenômeno
em um mundo mental ou dentro do organismo (Martone & Zamignani, 2002; Pessoti,
1996).
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Montais da Associ­
ação Americana de Psiquiatria - DSM-IV-TR (APA, 2000/2002), a esquizofrenia ó uma
porturbação com duração de pelo menos 6 meses, com polo menos 1 môs da fase
ativa (quo inclui dois ou mais dos soguintos sintomas): dolírios, alucinaçõos, discurso
desorganizado, comportamento amplamente desorganizado ou catatônico e sintomas
negativos.
Na ároa da biologia, muita pesquisa tom sido feitas para determinar as bases
genéticas o biológicas da osquizofronia. No entanto, devido a sua complexidade, estas
bases ainda não foram encontradas, embora as pesquisas tenham sugerido
desregulações no mecanismo fisiológico do cérebro, em especial do complexo
dopaminérgico (McMurray, Mikesell & Sobell, 2002; Seeman, 2009). A área da genética
também não encontrou fatores específicos que levam ao desenvolvimento da
esquizofrenia, mas não se descarta sua influência: a teoria mais aceita é a de herança
poligênica, em que se é herdada a predisposição para a esquizofrenia, que soria de­
senvolvida ou não de acordo com as influências do ambiente na vida da pessoa
(McMurray, Mikesell & Sobell, 2002; Gottesman & Shields, 1967).
Dovido a sua comploxidado, o tratamento modicamontoso da osquizofrenia
adquiriu uma postura clínica, ou seja, o médico tenta melhorar os sintomas do paciente
com a monor ocorrência possível de efeitos colaterais, ajustando diferentes medica­
mentos no tratamento e tomando decisões haseadas no perfil do paciento, sua história
de rospostas, de comprometimento ao tratamento e outras possíveis considerações
(McMurray, Mikosell & Sobell, 2002). Esta é uma tarefa complexa, pois até mesmo profis­
sionais da área médica, como Boksa (2007), por exemplo, afirmam que muito ainda é
desconhecido sobro o mecanismo dc ação dos medicamentos antipsicóticos existen-

Sobre C.ompoiUimento c Lotfm ç.lo 0 5

tos o que a neurociência ainda tem um longo caminho para determinar o que causa as
alucinações (Boksa, 2009).
Os delfrios q alucinações podem ser considerados os comportamontos quo
mais chamam a atenção por sua aparento estranheza. O DSM-IV-TR (2002) define
delírios como idéias falsas, geralmonto envolvendo interpretações orrôneas de percep­
ções ou experiências. As alucinações são definidas como distorções da percepção,
podendo ocorrer em qualquer nivel sensorial, sendo as alucinações auditivas as mais
comuns na esquizofrenia.
No entanto, alguns estudos tom demonstrado que nào é necessário ser consi­
derado esquizofrénico para experimentar alucinações. Sagan (1995/1997) relata quo
em 1894 foi publicado em Londres o The international census of waking
hallucinations (Censo Internacional de alucinações vívidas) o daquela época até o pro-
sonte, ropotidos levantamentos demonstraram que 10% a 25% das pessoas comuns
experimentaram pelo menos uma vez na vida uma alucinação vívida, sendo geralmente
a audição de alguma voz (audição condicionada). Não é incomum também ouvirmos
vozes de parentes quoridos rocém-falecidos, ou quando estamos a espora do alguém
Outras situações também podem provocar alucinaçõos como estresse emocional, ata­
ques epiléticos, febre alta, insônia e uso de substâncias alucinógenas. Embora ainda
não esteja claro se os mesmos mecanismos neurofisiológicos ostào envolvidos nas
alucinações de pessoas comuns ou esquizofrênicas, ainda assim os dados nos levam
a crer que delírios e alucinações sào comportamentos comuns nos sores humanos
(Boksa, 2009).
Já dentro da Análise do Comportamento, Skinner (1953/2000) afirma quo res­
postas sonsoriais podom sor comproondidas como rospostas cliciadas por ostímulos
neutros, em que se vô ou ouve um estímulo que nào necessariamento ostá presente,
por exemplo: "a sinuta que anuncia o jantar não só nos faz ficar com água na boca, mas
nos faz ver o alimento também" (Skinner, 1953/2000, pag. 291). Ainda segundo o autor,
a visão condicionada de um estímulo também pode ser oporanto, não sendo eliciado
por estímulos presentes nem dependendo de uma história de emparelhamento, mas
tondo como variáveis controladoras primárias o reforço operante c privação.
Com efeito, se alguém olhar para um céu azul, a cor oliciará atividade no siste­
ma visual, tal como o alimonto eliciou salivação nos cães. Muitas são as experiências
nas quais as palavras 'céu azul' foram emparelhadas com o comportamonto de olhar e
ver um céu azul. Disto resulta que, quando uma pessoa fecha os olhos o imagina um
‘céu azul’ essas palavras eliciam atividade na parto visual do cérebro, de forma que a
pessoa tom a sensação de ‘ver’ a cena roal. A visão condicionada dá-se por meio da
experiência e num certo sentido, pode-se falar em audição condicionada, olfato condici­
onado o sentimento condicionado. Visão condicionada e outros tipos de sensação
condicionada constituem um tipo do ponsamento (Martin & Poar (2007/2009).
A análise do comportamento também difere da visão tradicional da
psicopatologia pois considera o que é chamado de sintoma como comportamonto - e a
causa última do qualquer comportamento ostá no ambionte (Skinner, 1959/1999). Como
um fenômeno natural, o comportamento envolve uma rode complexa de eventos físicos,
bioquímicos, fisiológicos, otc.. Por comportamento entondem-se as reaçõos de um
organismo, seja muscular, glandular ou elétrica em relações funcionais com o meio
(Millonson, 1967/1975; Martin & Poar (2007/2009).
Britto (2004) sugere que os delírios e alucinações possam ser estudados como
classes de comportamonto-probloma, e mesmo que eles pareçam misteriosos ou até

6 6 I c lip c K u tii f-p> iininom J<if c llm .i A . Q o u l. ir l »!<• > o u /ii H rilto
bizarros. E para compreender estes comportamentos, devem-se buscar na história de
aprendizagem do indivíduo os antecedentes quo oxpliquem um repertório verbal
inapropriado.
Tendo isso em vista, o presente artigo tem como propósito fazer um lovantamon-
to das principais pesquisas do assunto sob a orientação da Análise do Comportamonto,
lovantando assim implicações a possíveis meios do tratamento e futuras posquisas.

Esquizofrenia nos primórdios da Análise do Comportamento ,

As primoiras tentativas da análiso do comportamonto para comproondor o com­
portamento psicótico foram realizadas entre 1953 e 1965 por B. F. Skinnor o Ogden
Lindsley no Metropolitan State Hospital em Massachusetts e foram descritas por
Rulhorford (2003). Com este intuito, foi construído um laboratório onde os sujeitos
ficavam sentados om uma sala experimental do fronto para um aparato quo disponsava
balas, cigarros, comida e fotos contingentes à resposta de puxar um êmbolo - pratica­
mente uma “caixa do Skinner para humanos" Apesar desta ser a primeira voz quo
Skinner usou o termo "behavior therapy”, o que era feito ali tinha um caráter muito mais
experimental do que terapêutico. O primeiro objetivo dos autores era verificar se os
mesmos procossos comportamentais observados no laboratório com ratos o pombos
ocorrcriam com pessoas, sejam elas psicóticas ou não. Como esporado, estos pro­
cessos ocorreram, no entanto, algumas peculiaridades foram oncontradas nos pa-
drõos dc rospostas dos psicóticos, como: irrogularidadcs om osquomas do
reforçamento intormitonte, frequência baixa ou irregular no responder e grando rosis-
tôncia à oxtinçâo, mas as oxplicaçõos para ostas diforonças permanecem pouco con­
clusivas ató hoje (Martonc & Zamignani, 2002; Rccsc, 1966/1976; Rutherford, 2003;
Staats & Staats, 1963/1973).
Contudo os dados obtidos com os participantes psicóticos fornociam uma boa
linha de baso para outros tipos do procedimento, e com o apoio de emprosas farma­
cêuticas, os autores passaram a tostar o ofeito de diferentes drogas em dolinoamontos
de sujeito único. Roose (1976) descreve um procedimento em que no início üa sessão
experimental foi aplicado no paciente 20mg de bonactizina, uma droga já considerada
de valor para a psicotorapia. Dezoito minutos após a aplicação da droga, iniciaram-so
as vocalizações alucinatórias do participante, que duraram por mais de três horas e
meia. Concomitantemente, houve uma diminuição do comportamento de puxar o êm­
bolo, quo voltou a uma frequência ostável só a partir da quarta hora. Com base nestas
o outras sessões com episódios psicóticos registrados, Lindsley concluiu que a
benactizina era uma droga mais alucinógena do que terapêutica, e teve seus rosultados
confirmados postoriormente por tentativas foitas no campo da clínica.
Do acordo com Ruthorford (2003), o laboratório fochou om 1965, e uma das
principais razões foi a preforôncia de muitos pesquisadores em invostigar e intervir no
comportamento humano em seu próprio ambiente natural, ao invós de uma sala expe­
rimental, que alóm de ser desconsiderada por muitos clínicos, ainda tinha um custo
muito alto o ora difícil de conseguir fundos. Nesta ópoca, segundo Lindsloy (2001), a
posquisa aplicada já estava avançando muito em relação à pesquisa laboratorial quo
inicialmente a deu origem. Estava claro para elo que a modificação do comportamonto,
a terapia comportamental e a Análise do Comportamento Aplicada iam dominar o cam­
po das pesquisas.
Embora esses trabalhos tenham dado origem à Análiso do Comportamento
Aplicada, muitas posquisas sobro esquizofrenia já estavam sendo realizadas.

S obre I o m p o ii.im e n to e t o s n iç iu )
Controle do comportamento utilizando reforçadores arbitrários
Ayllon o Haughton (1962) roalizaram um posquisa com 45 osquizofrênicos (dos
quais 20 eram anorèxicos) visando controlar comportamentos de pessoas
diagnosticadas com esquizofrenia utilizando comida como ostímulo roforçador. Os au-
toros notaram que grande parte dos internos de uma instituição recusavam comida e
respondiam a atenção social disponibilizada pelos funcionários que insistiam para que
se alimentassem. Outros pacientes relatavam delirios que os impediam de comor,
como por exemplo que Deus havia proibido sua alimentação. Em um primeiro momon-
to, os mótodos tradicionais da instituição foram modificados: ninguém mais dirigiu,
coagiu ou lombrou os pacientos do comor. Eles também não foram mais forçados a so
alimentar por terceiros e nem submetidos a eletrochoque como forma do fazê-lo comer.
Qualquor lipo de atenção ou simpatia à recusa do comer também foi eliminada. O
resultado de tudo isso foi que os problemas de alimentação dos pacientes
esquizofrênicos foram eliminados - a comida foi suficiente para controlar os comporta­
mentos destas pessoas. Os resultados se mantiveram quando novas tarefas foram
introduzidas como requerimento para entrar no refeitório, como entregar uma moeda à
enformeira (que eram ganhadas contingentemente a comportamentos adequados) ou
pressionando, junto a outro paciente, botões distantes um do outro para abrir o portão
de entrada do refeitório. Estes sujoitos eram vistos como pacientes crônicos ou "fora do
contato com a realidade", mas os experimentos demonstraram que eles náo deixavam
do comer como consequência de algum transtorno ''mental", mas que estavam apenas
sob controle do contexto social, que os modelou a rocusar comida. Também foi porce*
bida grando generalização nos rosultados: no experimento, as enformoiras davam
instruções sobre como ganhar acesso ao refeitório na primoira semana e foi notado
quo nas outras semanas os próprios sujeito trocavam instruções o colaboravam uns
com os outros
Ayllon e Azrin (1965) descreveram seis procedimentos com delineamonto ABA
onvolvendo o uso de fichas-vale como reforçadores contingentes a diferentos trabalhos
om um hospital psiquiátrico. Alguns dos trabalhos escolhidos envolviam ajudar a servir as
refeições, digitação e atendimento de tolofonemas e limpoza do local o de peças de
roupas. As fichas recebidas podiam ser trocadas por vários reforçadores, como mudança
de quarto, caminhadas, audiências particulares com membros da equipo, acesso a fil­
mes, rádio, televisão, alimentos, produtos de higiene, etc. Ao todo até 44 paarticipantes
com diferentes diagnósticos participaram dos exporimentos (bipolar, oquizofrenia o até
retardo mental), variando entre 24 e 74 anos de idade e de 1 a 37 anos de internação. Os
procedimentos de reforçamento se mostraram eficazes em manter a performance nos
trabalhos com todos os participantes Em todos os experimentos, a performance caiu
para quase zero quando a relação entre resposta e estimulo reforçador foi quebrada. Esto
tipo de pesquisa serve como base para o desenvolvimento de métodos que possibilitem
pacientes internos a serem mais capazes e autônomos, independentemente do sou
diagnóstico. O sistema de fichas foi adotado por diferentes hospitais pelo mundo.
Agras, Leitenberg e Wincze (1972) tentaram aplicar o procedimento de fichas
para reduzir as verbalizações delirantes de 10 pacientes internos, com intervenções
que variavam entro uma sessão terapêutica, dentro de uma sala fechada, o no pátio da
instituição. Embora sete destes pacientes tenham mostrado uma diminuição significa­
tiva das falas delirantes no contexto terapêutico, apenas 2 generalizaram para o pátio (c
por pouco tempo), enquanto que 4 nào reduziram no pátio © em 2 pacientes a frequência
aumentou - levanto os autores a crer que o efeito controlador das fichas-vale é muito
especifico ao ambiente em que ele é usado. Uma melhor opção seria utilizar reforçador©s

68 hcltpc b frtm tn o rn h i r llm u A . C /ouhni Sou/<< Hrttlo

sociais, como a atonçáo, para manipular estes comportamentos, assim como sugori-
ram Baker et al., (1973).

Controle do comportamento utilizando atenção social

As pesquisas acima citadas utilizaram apenas reforçadores tangíveis, como
alimontos ou fichas-vale que podiam sor trocadas que poderiam sor trocados por ou­
tros reforçadores - o que funciona muito bem dentro do uma instituição, mas nem
sempre fora dela, no contexto em que a pessoa vive e o pesquisador (ou um terapeuta^
nào tem total controle das variáveis que controlam os comportamentos do paciente*
Nos experimentos de 1965, Ayllon e Azrin se atentaram para a possível função reforçadora
do contato social ocorrido nos momentos em que os participantes recebiam ou troca­
vam suas fichas.
Na verdade, não é novidade que a atenção social podo sor utilizada como
reforçador em procedimentos operantes com pacientes crônicos, Ayllon e Michael já o
haviam mostrado em 1959: observando que muitos dos internos em uma instituição
apresentavam comportamentos que eram prejudiciais a eles mesmo ou a outros como
recusa a se alimentar, a interagir com outros, a andar sozinhos ou cuspir e jogar objetos
em outros pacientes, elos requeriam atenção diária das enfermeiras do local, que
explicavam cstcs comportamentos como sintomas profundos e não o resultado do
contingências ambientais em atuação. Após cuidadosas observações, os posquisado-
res imaginaram quo ostes comportamentos pudossom ostar sondo mantidos pela
atenção direcionada aos pacientes, dosto modo, intrulram os membros da equipe a
darem atenção aos comportamontos apropriados dos pacientes e rotirarom toda aton-
ção dispensada a ele nos momentos de comportamentos inadequados. O procedi­
mento se mostrou eficaz com todos os 19 pacientes (14 esquizofrônicos e 5 com retar­
do mental), tanto na extinção de comportamentos problomas mas tambórn no treino de
rospostas alternativas mais adequadas
Em um estudo realizado por Miranda e Britto (submetido), uma participante do
57 anoa, internada dosde os 18, foi observada e foram selecionadas selo classes do
comportamentos-problema para levantamento de linha de base e intervenção. As cate­
gorias de comportamentos selecionados para intervenção foram: manter contato olho a
olho; ficar sozinha, sem atenção; dar tapas, empurrar pessoas e fazer ameaças; recu­
sar-se a participar das tarefas ou eventos; executar uma atividade que possa fazer para
ocupar-se durante o tempo livre; beber água no copo de plástico e interagir socialmente
batendo palmas ao ritmo de músicas. Para cada classe de comportamento, foram
utilizados procedimentos de reforçamento positivo, modelagem e extinção. Como a
pacionto ora considorada crônica o já nao intoragia mais com outras possoas, a pes­
quisadora utilizou na primeira faso de intervenção reforçadores comestíveis, como doces
o salgados, junto aos reforçadores sociais, como sorrisos e elogios, quo se mostraram
eficazes para controlar estes comportamentos. Posteriormente a pesquisadora pas­
sou a utilizar somente reforçadores sociais, mantendo os mesmos resultados positi­
vos, demonstrando mais uma vez que os procedimentos da Análise do Comportamento
Aplicada são eficazes para controlar os comportamentos-problema de pacientes
crônicos assim como na instalação de comportamentos sociais mais adaptativos - e
eles não precisam ficar sob controle de reforçadores arbitrários como comida ou fichas-
vale, mas apenas da atenção social.

Sobre 1'omporl.imcnlo c Lofimçíio

Controle de verbalizações psicóticas através da atenção social
Algo quo ficou ovidonto nos oxporimontos do Ayllon o Haughton (1959, 1964a) ó
quo nao só os comportamentos motores como comer e agredir podiam ser modifica­
dos através de procedimentos operantes, mas também os comportamentos verbais
delirantes. Um bom exomplo disso pode ser visto em um paciento de Isaac, Thomas o
Goldiamond (1964): com 40 anos, ele havia sido classificado como esquizofrénico
catatônico e tinha ficado complotamente mudo quase imediatamente após sua
intornação, 19 anos antes da pesquisa. O experimento teve como objetivo a aplicação
do condicionamento operante para restaurar o comportamento verbal om esquizofrênicos,
o os pesquisadores sentiram dificuldade om encontrar um ostlmulo reforçador adequa­
do para este sujeito - nom mesmo o cigarro, que fora aceito por outros membros, foi
cficaz. Em uma das sessões o experimentador acidentalmente deixou cair um pacotc
de chicletes no chào, e percebeu que os olhos do paciente se direcionaram ao chiclete
por um instante. O pesquisador então passou a utilizar o chiclote como estímulo
reforçador para modelar comportamentos verbais no participante através do aproxima­
ções sucessivas, com três sessões semanais. Nas duas primeiras semanas, o chicle­
te era segurado em frente ao rosto do pesquisador e a resposta de olhar em direção a
ele era reforçada (contato visual). Na terceira e quarta semana, movimentos labiais
eram reforçados da mesma maneira. No final destas semanas, o posquisador já refor­
çava grunhidos aloatórios. Na quinta e sexta semana, o experimentador segurava o
chiclete e dizia "gum, gum" e falas aproximadas a esta oram reforçadas. No final da
sexta semana o paciente chegou a dizer espontaneamonte “Gum, please" (Chicleto, por
favor) e também já era capaz dc responder outras perguntas como sou nomo o idado.
Ayllon e Haughton (1964b) realizaram um experimento em quo mostraram que
é possívol nào só instalar novos roportórios vorbais om uma possoa, mas tombóm
modificar os já existentes, como os delírios. O comportamento verbal de uma paciento
diagnosticada com esquizofrenia crônica consistia em roforências à uma “família real"
em que ela era a "rainha" no hospital. As enfermeiras foram instruídas a reforçar as falas
psicóticas dando cigarro o 3 minutos de atenção e extinguir as falas neutras não dando
o cigarro nom atenção social, provocando um aumonto duas vezes acima do normal da
froquôncia de falas psicóticas, que se inverteu quando as contingências de reforçamonto
também foram invertidas. Um experimento semolhante foi feito por Britto, Rodrigues,
Santos o Ribeiro (2006) com um participante diagnosticado com esquizofrenia crônica,
obtendo os mesmos resultados.
Infelizmente, as pesquisas sobre esquizofrenia na análiso do comportamento
diminuíram drasticamente nas décadas de 80 o 90 e duas razõos parecem sor rospon-
sáveis: em primeiro lugar, o advonto dos medicamentos antipsicóticos, que parecia ser
a solução para os problemas, mas que hoje sabemos que, apesar de serem de grando
ajuda principalmente para acalmar os sintomas positivos da esquizofrenia, ainda não
levam a uma recuperação total do paciente. Uma outra razão seria a baixa aplicabilidade
dos procedimentos utilizados no paciente, que não mais os controlavam em seus am-
biontes naturais (Martone & Zamignani, 2002).
Ainda falando sobre o controle do comportamento verbal, Garcolán o Yust (1998),
já na década de 90, publicaram um artigo sobre o controlo das alucinações auditivas
em um atendimento clínico feito com um participante esquizofrênico de 25 anos com o
diagnóstico de esquizofrenia do tipo paranóide. Após análise funcional, os posquisado-
res chegaram à hipótese de que três tipos de situações eliciavam as alucinações:
barulho dn motor do carro, situações df» ansiedade social e "barulhos brancos" (que

70 le lip e Rusu h p , im in o n J . ií c llrru i A . O /ouK irt i l f S o u /ii K iitto

sào ruidos como do televisão chiando ou de um liquidificador). Para chegar a esta
hipótese, os pesquisadores colocaram o participante em diferentes situações envol­
vendo estos estímulos e, para possibilitar o registro quantitativo, a cada voz ouvida ele
estalava os dodos. Além de ensinar o participante a atribuir as vozes a ele mesmo o não
a agentes externos, os objetivos também incluíram diminuir sua ansiedade nas situa-
çõos ostrossantcs, usar comportamontos alternativos incompatívois com as alucina­
ções e aumentar suas atividades sociais. Para tal, foram utilizadas técnicas de redução
de ansiedado, como relaxamento, exposição, e participação em um grupo do treino de
habilidades sociais, quo tiveram como consequência a redução da quantidade e, curi­
osamente, dos conteúdos das vozes, que passaram de falas depreciativas para moras
descrições ou mandos como "abra a tornoira" ou "pegue o sabonete" enquanto o parti­
cipante tomava banho.
Wilder, Masuda, 0'Connor o Baham (2001), identificaram as situações que
poderiam estar controlando as falas inapropriadas (ou delírios) do um participante
adulto de 43 anos diagnosticado com esquizofrenia crônica. Para isso, utilizou um
delineamento de múltiplos elementos com 4 condições: (a) na condição de demanda,
o pesquisador pedia uma simples tarefa como organizar objetos na mesa e respondia
quaisquer verbalizações do participante com respostas breves. A cada vocalização es­
tranha, o pesquisador dava uma folga de 30 segundos ao participante, (b) Na condição
de atenção, os dois sujeitos sentavam em cadeiras e o pesquisador só mantinha
contato olho-a-olho com o participante após alguma verbalização estranha, e fazia al­
gum comentário sobre o delírio como "você não devia falar assim do Bruco Loo”. (c) Na
condição sozinho, o participante ficava sozinho na sala, sem contingências programa­
das. (d) Na condição do controlo, os dois sujeitos se sentavam a uma mesa e o posqui-
sador fazia questõos sobre diferentes tópicos, respondendo com contato olho-a-olho
as rospostas adequadas e retirando atenção por 10s a cada fala inapropriada. Os
maiores níveis do falas inadequadas foram observadas na condição de atenção, en­
quanto nenhuma verbalização foi observada na condição sozinho. Após concluir que a
atenção poderia estar mantendo as verbalizações inadequadas, foi roalizada uma inter­
venção com delineamento do rovorsão consistindo de reforçamento diferoncial alterna­
tivo (DRA) às verbalizações adequadas e oxtinçào das falas inadequadas, produzindo
uma diminuição destas falas inadequadas e aumento das adequadas.
Embora a atenção social possa ter função controladora nos comportamentos-
problema de um sujeito, 6 muito provável quo tipos diferontes de atenção (ou tipos
diferentes de estímulos) também estejam exercendo essa função em outras pessoas,
como a ansiedado no caso relatado por Garcelán e Yust (1998). O delineamento de
múltiplos elementos utilizado por estes autores e por Wilder ot al., (2001) se mostrou
uma técnica eficaz para identificar estas variáveis controladoras.
A genética não exclui a Análise do Comportamento quando admite a necessida-
do de influôncia do ambiente para o desenvolvimento da osquizofronia (McMurray, Mikesell
& Sobell, 2002) e as pesquisas aqui aprosentadas mostram que estas influências
continuam a ter um peso mesmo quando a situação parece crônica. Mesmo que haja
variáveis biológicas interferindo na qualidade de vida das pessoas consideradas
esquizofrênicas, ainda é possível exercer controle sob seus comportamontos, possibi­
litando o desenvolvimento e aplicação de intervenções operantes cada vez mais ofica-
zos, sojam elas na clinica ou om instituiçõos do intornação, tornando indispensável à
presença de um analista do comportamento nestes locais.
Duzentos anos atrás as pessoas esquizofrênicas oram onclausurados em
asilos, nus, amarrados ou estirados no chão, om ambientes sujos e privados de água

Solm * C."om poi1iim rnU > c C o fim ç .m

ou até de ar. Pinei foi quem fez com quo estes lugaros so transformassem em “instru­
mentos de cura", mesmo com a escassez de ferramentas para esse fim em sua época
(Possoti, 2003). Na primeira metade do século XX ora comum a terapia por choque
insulínico, lobotomia prefrontal e outros tratamentos dramáticos, mas não táo eficazes.
Nos anos 50 novas drogas psicotrópicas foram introduzidas, que apesar de náo terem
seus mocanismos do açào totalmonte elucidados, diminuíram a nocessidado dos tra­
tamentos anleriores. Hoje temos, desde a década de 90, a popularização dos
antipsicóticos atípicos como a clozapina no tratamento da esquizofrenia (McMurray,
Mikesell & Sobell, 2002). Concomitantemente a essas mudanças, tomos também a
evoluçào da Análise do Comportamento e da aplicaçào do intervenções operantes nos
comportamontos considerados psicóticos. No ontanto, ainda há muito quo so pesquisar.

Referências

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S u b ic I o m p o r1 .im c n !o c (.\>um ç.u>

 Capítulo 6
Terapia analitico-comportamental de
uma paciente com diagnóstico de
insuficiência renal crônica terminal e
depressão: um estudo de caso
M « r in d a * C/raçns K ilteiro Knngel
N ú c le o d e (» tu d o * e m A n á li s e tio C o m p o r ta m e n to e Prática C u ltim il A C P C /
V /N IV A Ii:

Jo ã o C a r io » M u n i / M a r tin e lli
N i i d e o d e I s tu d o » e m A n á lis e d o C o m p o r ta m e n to e Prática C u lf ural A C P C /
U N IV A IL

Há poucas décadas, o diagnóstico de insuficiência renal crônica terminal (IRCT)

significava morte, até que variados métodos de diálise e transplante modificaram a
história natural dessa doença (Marlins & Cesarino, 2005).
Dentro os tratamentos disponíveis, a homodiálise é o procedimento mais utili­
zado (Cunha et al, . 2007). Entretanto, das modalidades de tratamento dialítico, os
avanços obtidos com a introdução da diálise peritoneal conquistaram anos do sobrevida
para o paciente, e o número deles em terapia só tem aumontado; um estudo realizado
o it i 1999 demonstra que a sobrevida, independente do diagnóstico, aos 12, 24 o 36
meses de acompanhamento foi de 83,8%, 60,6% e 49,8% para a diálise peritoneal
ambulatorial contínua e de 74%, 64,9% e 55,1% para hemodiálise (D'avila et al. 1999;
Bertolini, 2007).
Também, ao serem comparadas as diferentes modalidades terapêuticas e os
indicadores de qualidado de vida na IRCT, há concordância entro os autores ao afirma­
rem que os indicadores de qualidade de vida são melhoros nos pacientes transplanta­
dos ao serem comparados com os indicadores dos pacientes em diálise peritoneal e
hemodiáliso (D'avila et al. 1999; Pereira et al., 2003; Bertolini, 2007; Cunha, 2007).
Quanto à disponibilidade e acessibilidade ao tratamento, este é disponibilizado
polo Sistema Único de Saúde (SUS) nas modalidades do homodiálise (HD) o diálise
peritoneal ambulatorial contínua (DPAC), e esses programas têm proporcionado eleva­
da sobrevida ao paciente (Cormior-Daigle, & Stewart, 1997; Bezerra, 2006).
Martins e Cesarino (2005) esclarecom que os avanços tecnológicos o
terapêuticos na área de diálise contribuíram para o tratamento e sobrevida dos renais
crônicos, sem, no entanto, possibilitar-lhes o retorno à vida om relação aos aspectos

1trul»tr(K^)|»irn(;()fTn<HX)ii(lí>(i<JHInrwil 1’intxnro, ÜOOO-UmtoUnivwwtind-CLI’ DM20-220-Emalt nLkJumiax.ftrmuvulti bí l«k*lonu (XI)

3Z79S000

74 M«hki diis C/mç.i* Kibciio K.mflcl c lodo l/.irlo * M u n i/ M .iilm c lli

qualitativos. Assim, esses tratamentos substituom parcialmente a função renal, aliviam
os sintomas da doença e preservam a vida do paciente, porém, nenhum deles é curativo.
A IRCT o sou tratamento interferem no cotidiano, limitando a realização do
atividades diárias, por causarem, muitas vezes, incapacidades físicas e emocionais. As
modificações físicas são descritas de maneira muito semelhante entre os pacientes:
indisposição, fraqueza, cansaço, prejuízo da capacidade sexual, impossibilidade de ter
filhos, restrições dietéticas e hídricas, mudanças na aparência fisica. As alterações
psicológicas reveladas mostram-se pelos sentimentos de rejeição, de medo, de an­
gústia, ansiedade, irritabilidade, sofrimento, incerteza sobre o futuro. Anormalidades
eletrolíticas podem gerar disforia e ansiedade, bem como algumas medicações recebi­
das pelo paciente podem estar implicadas na alteração do humor (Brown, 1995; Almeida
& Moleiro, 2000).
Almeida o Meloiro (2000) rolatam quo a depressão ó a complicação psiquiatria
mais comum em pacientes com IRCT, entretanto, é freqüentemente subdíagnosticada.
Há evidências de que o diagnóstico de depressão se associe à diminuição da adesão
ao tratamento, exerça influencia negativa sobre a qualidade de vida, sendo um fator do
risco importante para mortalidade por doença cardiovascular e aumente o risco do
suicídio eni 15 vezes. Essas constatações são também evidenciadas om metanálise
publicada em 2000, quando foram analisados 12 estudos com mais do 500 pacientes
em diálise. Os autores concluíram que o risco de não adesão ao tratamento dos pacien­
tes que estavam deprimidos foi três vezos maior, e, portanto, sugerem a importância de
ser roconhocida a depressão como um fator de risco para morbidade e mortalidade
entre esses pacientes (DiMatteo, Lepper & Croghan, 2000). Quanto ao uso da Diáliso
Peritonial (DP), Abrahão (2006) ressalta quo outro problema dos pacientes jovons o
adultos ó a imagem corporal. Há relatos de vergonha pela presença do cateter no
abdômen, assim como a proeminência dessa devido ao liquido em seu interior, o que
traz isolamento, baixa auto-estima,
Do uma forma geral, a IRCT exaure os recursos adaptativos e de enfrentamento
dos paciontes e pode agregar uma constelação de problemas e dificuldades específi­
cas que às vezos extrapolam seus próprios limites, interferindo sobremaneira no trata­
mento. Não raro, pacientes crônicos procuram terapeutas para trabalhar dificuldados
geradas nào pela doença em si, mas por suas conseqüências o implicaçõos psicoló­
gicas e nos comportamentos emitidos (Taylor, 1995; Guimarães, 1999). Logo, apresen­
tam forte demanda para a intervenção psicológica.
Outro problema enfrentado no tratamento da IRCT é a adesão ao tratamento. O
termo adosão ao tratamento tem sido usado para traduzir um envolvimento colaborativo
mais ativo e voluntário do paciente, em um curso aceitável de comportamentos que
produzam resultado preventivo e/ou terapêutico e Implica, portanto, um comportamonto
de escolha e compartilhamento, plano e na implementação do tratamento (Meichenbaum
& Turk , 1987). World Health Organization (2003), abordando o toma da adesão relata
que nos últimos quarenta anos, os cientistas que atuam na área da saúde, na área do
comportamento e os sociólogos têm se preocupado com níveis de adesão, seus
determinantes e intervenções. Lima (2003) o Abrahao (2006) ressaltam uma grande
evidência relacionada à adesão: a eficácia de intervenções com o objetivo de aumonto
de seus níveis pode causar um impacto muito maior na saúde da população do quo
toda a melhoria nos tratamontos módicos ospecíficos. Assim, a adesão ó um Importan­
te modificador da eficácia do sistema de saúde. O aumento dos níveis do adesão pode
ser o melhor investimento relacionado aos casos de doenças crônicas, como a IRCT.

Sobre 1 -omporl.imcnlo e (. ojjmçüo

 As variávois mais importantes a respeito da adesão ou não adosão, são as
relativas aos estímulos estressantes ambientais, ao suporte social e aos comporta­
mentos das possoas significativas próximas ao paciente que podem ser um inibidor ou
regulador dos comportamentos do mesmo, muito especialmente os seus comporta­
mentos relacionados com doença (Godoy, 2002).
Quanto á atuação psicológica na saúde do paciento, Amaral (1999) argumenta
que o psicólogo da saúde, e que subscreve o modelo comportamental, tem aplicado os
conhecimentos o técnicas advindas das ciôncias do comportamento a fim de auxiliar na
prevenção, no diagnóstico, no tratamento e na reabilitação. Na verdado, esses psicólo-
gos devem dominar conhecimentos das áreas biológicas e das ároas das ciôncias
comportamontais. O objotivo do sou trabalho na saúde tende a ser focal, o tende a lidar
mais com os comportamentos que refletem na saúde. O psicólogo que atua na área da
saúde deve estar sustentado pelo tripé; sóJida formação teórica, formação para pesqui­
sa o bom manejo tecnológico.
Em geral, o analista do comportamento estará lidando com as contingências
em operação e com regras que poderão governar o comportamento do cliente em seu
ambiente natural, e que envolverão adesão ao tratamento, prevenção, controle de reca­
ídas, gerando assim um apelo clínico à intervenção, uma vez quo variáveis clínicas
estão entre aquelas que estão no topo dos fenômenos de não adesão e problomas
psicológicos que afetam a saúde física, comprometendo o organismo ou expondo o
indivíduo a situaçõos lovando ao agravo do sua condição física, já dobilitada,
Pessoas com problomas crônicos de saúdo têm, em geral, lesões que alteram
a capacidade do organismo de receber a estimulação ambiental de forma semelhante
ás demais não portadoras de problemas orgânicos. Entretanto, a relação entre as
variáveis ambientais e o organismo está de alguma forma afetada por essas interações,
e elas terão, certanonto, características diferentes daquelas quo possuem o organis­
mo “intacto" O organismo "não-intacto" responde de uma maneira específica, embora
tais formas de resposta dependam do comportamento individual e de suas relações
com o ambiento atual, de sua história de vida, da natureza da lesão e da cultura na qual
o indivíduo se dosenvolveu e que afeta o seu desempenho na busca o oxorcício do
tratamento. Em suma, seu comportamento dependerá da história global de interações
do organismo com sou ambiente (Amaral & Albuquerque, 2000).
Para Amaral o Albuquerque (2000) ó necessário ensinar ao indivíduo o uso
apropriado de recursos ambientais, a interação com as contingências situacionais da
vida cotidiana, o que promove a saúde e evita agentes que a afetarão negativamente.
Nos contextos módicos, as contingências imediatas são, em geral, aversivas e os
"possíveis” reforçadores positivos, como ó o caso da melhora, são conseqüências
positivas muito atrasadas. Também, os efeitos não imediatamente discrimináveis são
mais difíceis de ser aprendidos. Na verdade, os médicos não tendem a dar estímulos
antecedentes (S""') muito claros a seus clientes, de modo que estes possam reconhe­
cer indícios internos de melhora ou piora o emitir comportamentos que sejam eficazos
na obtenção da melhora.
Segundo Amaral e Albuquerque (2000), uma alternativa para a construção de
repertório necessário ao enfrentamento da doença, é a análise funcional aplicada. Ini­
cia-se com a identificação do probloma, por observação do comportamento o de suas
variáveis de controle. O terapeuta também é sujeito da análise, porque seus procedi­
mentos influenciarão o resultado e a direção da mudança, é bom que haja uma descri­
ção das funções do terapeuta na relação com o clionte e, na aplicação das diversas
técnicas. Ressalta-so, entretanto, que não basta conhecer o aplicar uma dada tócnica

7Ó M .irhi tldtKibei/o R jnifd t )úio C<nlot M u n ii M .irtm rl!/

comportamental, mesmo que sua eficácia já tenha sido domonstrada. O analista do
comportamento, através do relato verbal e demais comportamentos deve ser capaz do
descrever antecedentes, comportamentos e consequentes, e identificar as mudanças
que o manejo das variáveis independentos (variáveis ambientais) exerce sobre a variá­
vel dependente (comportamento em termos de topografia e freqüência).
Godoy (2Ü02) recomenda o planejamento do intervonção psicológica: quanto
aos objetivos, a avaliação deve ser elaborada para que seja útil na explicação do com­
portamento o no esboço do programa adequado de tratamento, assim como para a
avaliação da evolução e dos efeitos a curto e em longo prazo. Quanto aos conteúdos, a
avaliação deve dirigir-se para aquelas variáveis, externas ou internas, antecedentes ou
conseqüentes, rolevantes o inerentes aos comportamentos em quostão, abrangendo a
avaliação do ambiente físico e social, do estado biológico e da história biológica e
social. Quanto às estratégias, técnicas e instrumentos devem ser escolhidos aquolos
mais apropriados ao caso concreto, tendo como principal reforência a utilidade o a
eficácia dos mesmos.
É sempre bom lombrar que, para a análise do comportamento, o que realmen­
te importa são as contingências em operação (Guilhardi, 2004; 2005) Caso elas não
sejam bem-sucedidas na construção do repertório desejado, a correspondente análise
funcional carecerá de adequação. A análise funcional pertence ao método e à técnica
aplicada em todo o processo, aplicada tantas vezes quanto for as interações com o
clionto, ao longo do todo o procodimonto clínico, avaliando o quo fazor o as hipótosos
clínicas, bem como os resultados da intervenção (Follotto, Naugle & Linnorooth; 2000).
Há uma grande produção de conhecimentos na área da psicologia da saúde
nos contextos institucionais, e a chave da pesquisa clinica é a prática de metodologias
para o desenvolvimento de estudos de casos, para o treinamento clínico, principalmen­
te na área da saúde. Os estudos de caso têm maior repercussão quando incluem
descrição do que foi feito e o resultado das intervenções. Seguo a seguir o ostudo do
caso clínico de paciente com diagnóstico de IRCT e dopressão

Mótodo
Local e fonte de coleta de dados:
Esse ostudo de caso foi realizado através de dados extraídos de registros das
interações verbais entre torapouta o cliente, ou sumários destes, em sessões de aten­
dimento, em consultório, no Serviço de Psicologia Aplicada - SPA, Univale. A cliente,
sujeito desse estudo, foi atendida pela primeira autora desto trabalho.

Descrição do sujeito:
A cliente, C. 32 a., sexo feminino, aposentada, solteira, cursou o 1o ano do 3o
Grau, buscou o SPA com queixas de modificação de qualidade de vida após diagnóstico
de insuficiência renal crônica, e é encaminhada para psicoterapia com hipótese
diagnóstica de depressão.

Materiais/lnstrumentos/Procedimentos:
A coleta de dados se deu através do acesso aos registros de relato verbal da
história de vida da paciente, e da sua interação com a terapeuta, extraída das sessões
com duração de 50 minutos. Foram avaliadas todas as sessões de atendimento. O
registro do atendimento foi feito em Folha de Evolução da paciente, após cada sessão
e constou de descrição da interação torapeuta-cliente. Constou ainda de dados dispo­
níveis em ficha do triagem e em ficha de inscrição no serviço,

Documentos adicionais
Durante a sessão de atendimento, foi informado para a paciente o interesse
em colocar em estudo os dados obtidos de seus relatos, bem como das interações
terapêuticas ocorridas durante todo o período da terapia, desde quo tal procodimento
fosso por ela autorizado. Detalharam-se os objotivos da posquisa c a colaboração
prevista. O projeto foi submetido ao Comitô de Ética em Pesquisa o a paciente assinou
o Termo de Consentimento I ivro e Esclarecido

Análise dos dados

Os dados foram analisados considerando o modelo do delineamento de linha
de base múltipla atravós de classos de comportamentos, descrito por Guilhardi e Olivei­
ra (1997). Consistiu em agrupar os dados em várias classos de comportamentos con­
siderados inadequados (relatados pela cliente), freqüentes na linha de base e verificar
mudança, após introdução dos procedimentos terapêuticos, isto ó, se classes dos
comportamentos adequados - praticamente inexistentes na linha do base - passam a
ocorrer e sào freqüente s.
No presente estudo, tambôm foi observada a rolação entre ganhos
psicoterapôuticos e adesão a tratamento/manutenção da saúde. Foram ainda observa­
dos dados sobre a queixa em rolaçao à sua historia comportamental biológica, social e
cultural, além de dados que permitiram a caracterização da queixa da paciente do forma
a estabelecer uma compreonsão adequada do caso clínico em questão. No texto, todas
às vezes que for feita reforência à cliente se utilizará C. e quando se roferir à terapeuta se
utilizará T.

Resultado

Descrição da cliente
Dados da Triagem
C. relata dificuldades encontradas a partir das mudanças em sua vida após o
diagnóstico de insuficiência renal crônica terminal (IRCT). Fala que antes do diagnósti­
co era uma pessoa "cheia de vontade" para viver, animada, disposta, comunicativa, se
considerava bonita, atraente. Vestia-so sempre com roupas novas, que comprava qua­
se toda somana. Terminara um namoro de quatro anos; o rapaz queria se casar, mas
ela queria viver um pouco mais sem esse compromisso. Trabalhava em uma conces­
sionária de carros, onde ocupava um alto cargo e tinha um excelente salário, o cursava
graduação em administração. Após o diagnóstico do insuficiência renal crônica e a
porda do rim enxertado, quo ora sua esperança de uma vida normal, sou “mundo desa­
bou”. Inúmeras complicações (baixa rosistôncia, incapacidade para o trabalho e estu­
do) a afastaram do suas atividades diárias o de muitas pessoas. Não investe mais etn
relacionamento amoroso, por pensar que ninguém vai querer viver com ela por ser uma
pessoa doente. Sente-se triste pela doença, pela aparência, polas pordas.
Baseando-se em tais dados da triagem, C recebeu diagnóstico do dopressão
(F32), conformo o CID-10.

78 Mitri.i il.it Kibctro R.mficl c Ju.lo l~«irlus M u n i/ M iirlm rlli

Queixa comportamental: primeiras sessões (1a, 2" e 3a sessões)
Nas primeiras sessões, espontaneamente, C. narrou sua história de vida. Nes­
sa fase de estudo, T. sistematizou estes dados em. história comportamental relaciona­
da à saúde, história comportamental social e história comportamental cultural.

História Comportamental referente à saúde

Passadas:
Aos 21 anos a doença renal so manifesta. Não adere ao tratamento: "Nào
sentia nada, não acreditava"; ‘‘Nào levava a sório". Aos 23 anos começa a hemodiálise:
“É horrível, meu mundo caiu"; "Saía arrasada"; "A pressão caia, sentia muita fraqueza";
"O ambiente é pesado; há óbitos, enfarto, hemorragias, às vezos, ao seu lado". Subme­
te-se ao transplanto renal, a operação foi um sucesso. Tevo pnoumonia, gripe, herpes
o perdeu o rim transplantado. Relata que nào tomou cuidado, so oxpôs a contágio. Volta
à hemodiálise e aos mesmos sintomas, fraqueza, pressão baixa, desânimo.

Atual:
Há dois anos, seu tratamonto renal substitutivo ó a Diálise Peritonial
Automatizada (DPA) que é automonitorada, faz diálise durante a noite enquanto dorme,
em sua própria residência. Está sob diota com restrição hídrica, de sal, de proteínas.
Muitas vezes apresenta inchaço, carência de cálcio, anomia e se contagia com gripes,
viroses. Relata dores de cabeça, "ressaca" quando dormo pouco, faz vômito pela ma­
nhã, às vezes. Tem dificuldades com o controle de líquidos c manutenção do peso.

História comportamental social

Passadas:
Infância a mão, abandonada pelo marido quando C. tinha quatro anos, traba­
lha durante todo o dia o a noite. C. freqüenta diariamente casas dos vizinhos, amigos do
sua mâo o tambóm do parontos. Participa do aniversários dos filhos de froguosas do
costura da mãe, que lhe prosenteiam com roupas bonitas. Relata que era alegre, não
gostava de ficar em casa, e era constantemente punida por isso. Não aceita a preferên­
cia que o pai tem por ela, recusando-se a falar com ele ao telefone, sempre que podia.
Juventude - possuía muitos amigos, quo tinham libordado om sua casa. Tra­
balhava e estudava Ocupava um alto cargo na empresa, tinha ótimo salário o cursava o
3o ano de Faculdade de Administração. Interagia com grupos variados: clientes o ami­
gos de trabalho, estudantes, pessoas da Igreja Evangélica, tios e primos que sempre
se encontravam. A família passa por sérios problemas: o pai viera alertá-los sobre a
possibilidade de terem rins compromotidos, para que fi/essem exames Um irmão que
nunca aceitava o abandono do pai apresontava problomas do comportamento O irmão
mais velho e a caçula mudaram-se para outro país. O irmão quo ó o mais companheiro
(por terem pouca diferença de idade) “dosaparoce" (nunca sendo encontrado) em São
Paulo, onde trabalhava, é neste contexto que surge a 1o crise renal o C. recobo diagnós­
tico de doença crônica. Apesar das condições adversas da TRS (Terapia Renal
Substitutiva) por hemodiálise a C. trabalhava, estudava e mantinha comportamonto
social, porém descreve quo apresentava sentimentos de baixa auto-estima. Relata
comportamontos “nervosos" om suas interações Porém, procura uma solução melhor
para sua vida, chegando a questionar o nefrologista sobre a diálise peritonial
automatizada (DPA) o apesar dele descartar essa possibilidade, insiste para que ele a
oncaminho para o treinamento da automonitoração da cicladora, da DPA

S o lu c l o m p o ilí tm c n lo t (. oR ni(<to
Atual:
Há dois anos faz DPA, o que possibilitou uma vida mais aliva. Trabalha como
estagiária om um banco, graças a uma amiga quo a indicou e se mantóm pela sua
competência e empenho. É sempre solicitada a tomar providencia pola gerente, quan­
do esta viaja. Mantêm relações com vários amigos, viaja sempre, sai para se divertir,
frequenta a Igreja, toma iniciativas. Frequentemente sente-se cansada, agitada, ansio­
sa. Diz que não era "nervosa", ficou assim após a doonça. Diz que so sente "gorda",
feia", "doente", “aposentada": "Ninguém olha para mim, eu era bonita, atraente". Mostra
inabilidade nas relações sociais no trabalho, nas Unidades de Saúde e principalmonto
com sua mãe.

História comportamental cultural

Pastada:
Família - 1o momento: pai/rnàe/irmãos mais velhos e mais novos com papéis
distintos: pai que é autoridade, provedor, protetor - Màe, que ó dona de casa, cuidadora
- filhos muito controlados. 2o momento - Mãe que está separada torna-se autoridade,
provedora, protetora; monos cuidadora, mais promotora do tarefas, de responsabilida­
des, de regras - filhos mais expostos às contingências.
Juvontude - C. esteve exposta a diferentes regras, em grupos bem distintos.
Igreja - A roligião ó um suporte, dá-lhe apoio e força.
Trabalho Empresarial - Muito jovem, ocupa um cargo de liderança o enfrenta a
lei da competição, onde vence o que ó melhor Quem vonde mais, o que ó mais esperto,
mais convincente.
Faculdade - O raciocínio científico, a valorização do conhocimento. Jovens mais
livros do controle dos pais, em contato com outros pensamontos o valores

Atual:
Possivelmente C. recebe também, indiretamente, alguma influência de cultu­
ras do outros países, pois seus dois irmãos moram há seis anos em outro país. Eles
se comunicam quase todos os dias, pela Internet. Tem amigos quo moram na Europa.
Tem um amigo Asiático, muito presente om sua vida.
Doença Crônica - A cultura do modolo médico/dos profissionais da saúdo/das leis
governamontais e do ser jovom/doonte numa cultura do “consumo" da saúde/beleza.

Identificação das queixas

Características da cfíente - cliente x (RCT
Cliente apresonta as seguintes características comportamentais. É produtiva,
toma iniciativas; Responsabiliza-se por tudo (no trabalho, família e amigos); interage
socialmente; não so isola, tem amizades que mantóm há muitos anos; ó exigente
consigo o com os outros; varia e opera em seu ambiento, às vezes, com punição; tem
respostas fortes, impulsivas; é inflexível om certas situações: pontos de vista, atitudes e
tomada de decisão. Apresenta ainda: déficit em reconhecer estímulos positivos; déficit
em reconhecer e expressar sentimentos; déficit om reconhecer a relação entre suas
rospostas o consoqüências no ambiente, em si mosma e om sua saúdo; tom repertório
comportamental bastante adaptativo à doença; em relação à autonomia; autocuidado,
conhocimento sobre a doença, busca por melhor tratamento e maior apoio (psicoterapia)

HO M iiriti d l* K ib m o k j n j j f l t lodo C.irlos M u n i/ M ,ii1m plli

com déficits em controle de dieta, de exercício, discriminações de sinais e sintomas;
está perdendo reforçadores por inabilidade social.
Sensky (1997, citado por Almeida & Moleiro 2000), descreve quo a despeito dos
inúmeros fatores de estresse gerados pela IRCT, muitos pacientes adaptam-se sur-
preendentomente bom às suas condições. Porém, sintomas depressivos podem sur­
gir como parte de um processo temporário de adaptação a essa nova condição, ou
podem ser a manifestação de uma falôncia adaptativa.
Abreu (2006) analisando os modelos analíticos-comportamentais para a de­
pressão analisa as contribuições do Fcrster (1973) c Lcwinsohn, Biglan c Zciss (1976)
Segundo o autor, Ferster (1973) afirma que entre as características das pessoas depri­
midas estão as perdas de certos tipos de atividade associadas ao aumento de compor­
tamentos, como queixas, choro excessivo, irritabilidade e autocrítica. As variáveis como
a baixa freqüência do reforçamento positivo associada ao aumento da freqüência do
reforçamento negativo influenciariam o repertório comportamental. Entre as outras hi­
póteses levantadas para os determinantes da baixa freqüência do reforçamento positi­
vo, estão mudança repentina de ambiente e o custo de resposta exigido em contingên­
cias sob esquema de reforçamento em razões fixas altas. O modelo de Lewinsohn
(1976), similarmente ao de Ferster, considera que os sentimentos de disforia da pes­
soa com depressão resultam da redução na taxa de respostas contingentes ao
reforçamento positivo. Três modos pelos quais as baixas taxas de respostas contin-
gontes ao roforçamonto positivo poderiam ocorror são apontados, o incluom porda na
ofetividade reforçadora dos eventos; mudança no ambiente com perda do reforçadores
anteriormente disponíveis; dificuldade de acesso polo indivíduo aos reforçadores.
Revisando a literatura temos agora condições de analisar a queixa de C. C.
relata estar triste e desanimada porque, após IRCT, aconteceram muitas modificações
em sua vida: Tinha um ótimo emprego, ganhava muito, se vestia bem, era bonita o
admirada; hoje ganha pouco, sente-se gorda e ninguém mais olha para ela. Do relato
extraído das três primeiras sessões, percebe-se: dificuldado para mantor o poso; difi­
culdade para o controlo de ingestão água; sontimentos do baixa auto-ostima; baixa
auto-confiança; tristeza e pessimismo quanto ao futuro; não so idontifica e não apresen­
ta queixa em comportamento social.
A queixa da C. se encaixa nas fontes de stress - instabilidade no omprogo, baixo
salário, alteração na imagem corporal, restrições dietéticas e hídricas - porém essas
condições não lhe eram novas, C. já estava lidando com elas, uma voz quo se encontrava
em tratamento há uns seis anos e revelou nessas primeiras sessões bom enfrentamento
da doença, autonomia e boa freqüência de atividades no trabalho e no lazer.
A partir da quarta sessão, a T. constatou que C. apresentava algumas dificulda­
des em suas relações sociais: nos ambientes do trabalho, das amizades, dos funcio­
nários dos serviços de saúde, da família. As demais queixas incluíam: dificuldades com
dieta hídrica; manutenção do poso (comportamento de adesão ao tratamento do IRCT)
e relatos de depressão.
Pode-se então, considerar a queixa em termos do falôncia adaptativa. Cabe
investigar os processos comportamentais, as variáveis, das quais essa falência
adaptativa ó função, para elaborar a quoixa comportamental (Koofo, Kopel & Gordon,
1980). Cabo, então, perguntar o porquê desses sentimontos o pensamentos negativos.
Assim supõe que ao se alterar a variável independente (interações sociais)
também so alteram as variáveis dependentes (humor depressivo e comportamonto do
adesão ao tratamento da IRCT).

Nobre C omport.imento e C otfmçiio 81

id e n tific a ç ã o de ciasses co m p o rta m e n ta is e tra tam e nto
comportamental
Logo nas primeiras sessões, C. falou de suas dificuldades relacionadas à
adesáo ao tratamento da IRCT. Para dar atenção a osta questão, definiu-se a classe
comportamental I, com o intuito do invostigar e acompanhar o cumprimento do ohjolivos
terapêuticos relacionados à saúde e tratamento.
A T., então, definiu com a cliento os objetivos a serem alcançados, após análiso
funcional; planejou a intervonção e começou a trabalhar essa classe comportamental
referente à saúde, enquanto prossoguia a investigação do dificuldades om outras áreas.
A partir da quarta sessão, quando resultados relacionados ao comportamento
de adesão a IRCT já se apresentavam, C comoçou a relatar suas dificuldades no
relacionamento com colegas de trabalho e com profissionais das unidades de saúde.
Definiu-se então, a classe comportamental social no ambionte do trabalho o ambiente
das unidades de saúde (Classe II).
Na oitava sessão, C. traz queixas referentes ao relacionamento familiar,
notadamente com sua máe, estabelecendo-se a classe comportamental social familiar.
Constitulram -se, de acordo com a demanda da C., as trós classes
comportamentais que representam os comportamentos problema cuja análise, trata­
mento o resultados estão, aqui, sistematizados. As classes comportamentais foram
assim definidas: classe comportamental I - Comportamontos referentes à saúde/trata­
mento clinico; Classo comportamental II - Comporlamonto social (trabalho e outros);
classe comportamental III - Comportamento social familiar.
Pode-se observar abaixo a descrição na forma de quadro das classus
comportamentais e sua distribuição quanto à froqüência nas sessões (Gráfico 1). Vori-
ficou-se que a identificação de comportamontos relacionados às classes definidas
variou em número ao longo das sessões e tratadas em momentos distintos no período
de atendimonto. A classe comportamental III obteve grande importância durante os
atondimontos clínicos, sondo o tema mais comumento abordado (15 sossõos). A clas­
se comportamental I apareceu em boa parte das sessões, sendo o sogundo tema mais
abordado (12 sessõos). A classe comportamental II foi tratada om cinco sessões, tor­
nando-se o tema com menos freqüência de dedicação da cliente. Valo ressaltar quo,
esperava-se que intervenções feitas om uma classo de comportamentos pudessem
afetar positivamente o desempenho em outras classes. Assim, ao tratar do ambionte
familiar esperava-se que as aprendizagens adquiridas nas intervenções pudessem so
generalizar para os demais ambientes, o mesmo sendo esperado no tratamento dos
comportamentos nas demais classes, um efeito inter-classes. Entretanto, tal resultado
não foi evidenciado, sugerindo a necessidade de estabelecer duas outras condições
relativas a cada uma das classos o ambiontos rolacionados: a primoira so roforc n
identificação de comportamentos e funções correlatas a cada ambiente analisado; e
segundo, atonder ao controle de estímulo existente em cada ambiento. Guilhardi (1988)
exemplifica essa questão quando chama a atenção para o atondimento às
especificidades ambientais na dispensa de reforçadores a comportamentos emitidos
pelo cliento om cada ambionte, e que nem sempre a generalização de rospostas de fato
atende ao que é valorizado pelos diforentes grupos com os quais interage, exigindo,
portanto, novas análisos funcionais.

8 2 M .iri.i il.ii l/MÇiis Kibeiio R.mflcl c Iikio l .«rio* M u n i/ M.itlm <*lli

 14

12
^ Classe I - comportamento
referente à saúde/
c tratamento clínico
•% 8
cr
d) Classe II Comportamento
6
social (trabalho e outros)
4
Classe III - Comportamento
2 social familiar (mâe)

0
p r v 7" o< ip i r |<’ r ’ 19’ 21* iy
sessão
Fig 1 Frequência acumulada das Interações terapeuta-cliente de acordo com as
classes de respostas

Classe comportamental I - Comportamentos referentes à saúde/tra­

tamento clinico

Análise do Comportamento - diagnóstico funcional

Starling (2001), roforonciado nos estudos de Mechanica (1962) e McHugli o
Vallis (1986) propõe um modelo conceituai para doença e enfermidade, dentro da pers­
pectiva da Análise Comportamental. Nesse modelo, a doença ó considerada como uma
variável de estímulo; a enfermidade é considorada como uma variávol do rosposta.
Considorando a doonça como uma variável do estímulo, pode-se dizer que ó
essa uma ruptura ou alteração na estrutura e/ou na funçào de alguma parte do corpo ou
sistoma, determinada por estímulos biológicos que, devido a uma variedade do cau­
sas, pode persistir, avançar ou regredir podendo, ou nào, ser clinicamente aparente,
excluídos os eventos nos quais estas mudanças ocorrem, como respostas a estímulos
psicossociais (Barrondes, citado por McHugh e Vallis, 1986 e por Starling, 2001).
Considerando a enfermidade como uma variável de resposta, pode-se defini-la
propositivamente como sendo: o conjunto das respostas de um indivíduo a um dado
estimulo ou conjunto do estímulos, do ambiente interno ou externo, que a sua história
comportamental e/ou cultural selecionaram como respostas funcionais à discrimina­
ção da estimulação do variávois biológicas, potencialmente aversivas e/ou potencial-
monte reforçadoras.
Cabem algumas observações a rospoito do conceito de enfermidade. A primei­
ra ó a de que a eliciaçào/evocação de rospostas de onformidade nào depende da
natureza do estímulo que está exercendo o controle, e sim, das relações funcionais
próximas e distais, que ele possa ter com a história comportamental e cultural da
pessoa, neste contexto.
A segunda ó a de que operações estabelecedoras o variávois contoxtuais po­
dem alterar significativamente o poder de controle o a função de um dado estímulo.

Sobre Lom porliim enlo c C oR iiifilo 83

Eventualmente, essas discriminações sinalizam conseqüências potencialmente
roforçadoras: ó o que a psicologia tradicional chama de “ganhos secundários”. É ne­
cessário, pois, quo o estímulo seja discriminado para quo olo possa controlar uma
resposta. Este fato tem importante participação na procura de cuidados módicos e nas
respostas do enfermidade (Michel, 1982; Malerbi, 1997; Catania, 1999, Matos, 1999,
Iwata, Smíth & Míchacl, 2000 citados por Starling , 2001). Assim, uma possoa podo ostar
gravemente doente e nào apresentar nenhuma enfermidade. Inversamente, uma pos­
soa pode estar gravemente enferma sem apresentar qualquer doença.
Aplicando a análise acima ao caso da C., observou-se quo ela tem uma doença
da magnitude da IRCT e não apresenta muitas respostas de enfermidade. Tal inferência
baseia-se nos seguintes fatos: C. não prioriza os sinais da doença (mal-estar, fraqueza,
náuseas), mas os aspectos da sua vida que são prejudicados (mudança de emprego,
da imagem corporal, das relações). C. diz nào querer que as pessoas sintam pena
dela; ela mesma faz sua diálise; não aceita ajuda. Tem vida muito ativa (trabalha, viaja).
No passado, após diagnóstico da doença e do transplante, C. não apresentou compor­
tamentos de adesão: “não sentia nada", “não levava a sério" “não acreditava", "hoje, vê
que se expôs ao contágio" (após transplante). Conclui-se que C. tem uma doonça
grave, mas não é "doente”, nào apresenta resposta de enfermidade; o que leva á análi­
se de dois aspectos: primeiro, ô um facilitador do enfrentamento, uma vez que a doença
não a "paralisa", continua operante, variando, segundo, ó um concorrente da discrimi­
nação dos estímulos internos representados peíos sintomas e sinais da doença, que
orientariam melhor sua adesão ao tratamento, bem como orientariam suas respostas
sociais. Assim, já a partir da 3* sessão, pôde-se chegar a essa avaliação o, então,
dofinir os objetivos, planejar a intervenção e operacionalizá-la.

Objetivos terapêuticos
Ao so encaminhar para os objetivos terapêuticos de uma intervenção psicológi­
ca de cliente portadora de uma doença crônica, ó importante lembrar que, enquanto a
intervenção módica ó de tratamento, a intervenção psicologia é do aprendizagem. Nes­
se caso, o “ensinar e o aprender" definirão os objetivos terapêuticos, que foram: instalar
comportamentos de melhor adesão ao tratamento, quanto aos aspectos da dieta ali­
mentar e hídrica e do programa de exercícios físicos; reconhecer e descrever estímulos
aversivos da doença (sinais e sintomas - alteração de exames), reconhecer e descre­
ver estímulos discriminativos positivos (bem-estar - melhora do humor - melhora de
exames) e; reconhecer e descrever comportamentos que mantóm a doença o compor­
tamentos que promovam saúdo.

Planejamento da intervenção terapêutica

Amaral (1999) enfatiza que o psicólogo que atua na área da saúde deve domi­
nar tanto os conhecimentos das áreas biológicas, quanto das áreas das ciências
comportamentais. Aplicando esse raciocínio ao presente caso, chegou-se as seguin­
tes conclusões: se a T. vai ensinar à C. a melhorar a adesão ao tratamento, prevenção
o controlo de recaídas da IRCT, ó necessário que a T. tonha o maior númoro possívol do
informações a respeito dessa doença. E ainda, instalar repertório de autocontrole para
maior adesão à dieta hídrica e alimentar e instalar comportamentos discriminativos de
sinais e de sintomas através de S"'” dados pela T, aumentar a freqüência dos compor­
tamentos do discriminação de sinais e sintomas da doença e do bem-estar, através de
reforçamento positivo, contingente às descrições da C. de tais comportamentos; fortale-

84 M.triri iliM lytiiçd* Ribeiro R,injjel r lodo C'.irlo* M uni/ M iirtinelli

cer os comportamentos quo promovem a saúde (dieta, exercícios/lazer) através de
estabelecimento do regras e reforçamento positivo; instalar discriminação do opera­
ções estabelecedoras e estímulos eliciadores de respostas de não adesão; discrimi­
nar situações (lazer/trabalho/casa) em que respostas do não adesão à dieta ocorrem e
identificar a rolação entre antecedente, resposta e conseqüência.

Procedimentos terapêuticos
Southan e Dunbar (1986, citados por Guimarães & Korbauy, 1999) apontam quo a
automonitoria apenas seria insuficiente para a adesão ao novo comportamento. As habili­
dades para a automonitoria deveriam incluir: registro, interpretação, respostas novas, quo
necessitam ser ensinadas do forma eficaz e que sejam frequentemente reforçadas. Assim,
os procedimentos previam: podir à C. que descreva quais estratégias usa para o controle
hídrico e alimentar © quo pontue resultado; pedir à C. que anote pela manhã o nivel da
diálise feito à noite, a quantidade de líquido ingorido no dia anterior, as situações vividas
(trabalho, lazer, exercício) e registrar os dados em um gráfico, no final da somana (C. tom
habilidades com Excel), sugerir que C. procure a modalidado de exercício ou esporte do quo
goste e que ofereça maior facilidade de acesso (distância, tempo, custo); podir C. que
observo om que situações ela foge à dieta e observar as conseqüências (peso - inchaço -
sentimentos) o também o contrário; ao se expor, novamente, a tais situações, “lembrar" das
conseqüências o usar técnicas dc autocontrole (remoção do estímulo eliciador; mudança
de estímulo; manipulação de condições emocionais; auto-reforçamento); pedir para variar
as técnicas e obsorvar a que deu molhor resultado para repeti-las, quando necessário;
perguntar como tem feito para seguir a dieta e elogiar "criatividade"; obsorvar e discriminar
quando C. apresentar algum sinal (inchaço, aumento do peso, cansaço - abatimento otc.),
perguntar como ostá so sentindo o o quo acontocou; ologiar/dar atonçào comportamontos
“vaidosos" (cabelo arrumado, roupa bonita, silhuota mais esbelta); ologiar/dar atonção a
todos os comportamentos saudáveis (lazer, contatos sociais agradáveis, caminhadas, exer­
cícios, bom humor); podir informações sobre suas consultas módicas, resultados dos
oxamos, modicaçõos introduzidas e a partir daí: relacionar os resultados dos exames e
estado geral com adesão à diota, programa de exercícios, relações sociais; fornecer infor­
mações adicionais que nào foram dadas polo módico (por exemplo: para que o cálcio
ingerido soja assimilado polo organismo ó necossário que C. se exponha ao sol matinal
por, pelo menos, 20 minutos diários).
Procedimento para a terapeuta - submeter-se por um dia, à dieta hídrica e
alimentar da C., para compreender possíveis operações estabelecedoras e favorecer
“ompatia"

Algumas interações entre terapeuta e cliente que ilustram os proce-

dimentos
1* 2" e 3" sessões
T - Você só pode tomar um copo de líquido durante todo o dia. Como você distribui essa
quantidade?
C - Congelo a água em uma forma para gelo o vou chupando os cubinhos, um a um, em
intervalos programados de modo que chupo o último à noite, quando chego do trabalho.
T - Que idéia ótima! Você é criativa! Assim, o que seria um rápido "golinho", demora um
bom tempo até que o cubo do gelo derrota. Muito bom!...
C - Tonho maior dificuldade com o controlo do água, nos almoços do família; a comida,

Nobre l umportiimcnlo c CoRmçdo B5

as carnes são mais temperadas.
T - Bom, vocô não podo pordor ossas fostas! Vocô podoria podir quo soparassom um
pedaço de carne som tomporo para vocô. É muito slmplos o ponso quo as pessoas
compreendem e gostariam de cooperar com sua dieta. Ensine isso a elas!
C - Sempre levo uma salada...

C - Essa semana comecei a fazer exercidos Escolhi fazer Pillates. Vou fazer 3 vezes por
semana, num horário de monor demanda; assim vou pagar bem monos. Vou e volto a
pó, assim também faço caminhada.
T Estou muito satisfeita do ver como vocô toma iniciativas; oscolheu bem, mas não ó
muito para vocô caminhar e fazer Pillates, num só dia?
C - Não, é muito bom? Assim, elimino água através do suor.
T - Estou vendo que vocô vai ficar "um avião", pois já tem um corpo bonito...

6a sessão;
C. relata as dificuldades encontradas em Bolo Horizonte para encontrar uma clínica do
nefrologia e as iniciativas tomadas.
T. reforça elogiando, falando do sua admiração por sua atitude frente aos obstáculos:
sua iniciativa, seu controlo.

7a sessão
I - C Chega para a sessão com aspecto mais “pesado", parece cansada. I. di/: Vocô
parece um pouco inchada, cansada... O que aconteceu?
C - Nada! É... ou jcho que dormi pouco o na sala em quo estou trabalhando não tem
geladeira... não tenho o gelo...
T - Vocô consegue agora perceber os "sinais" do seu corpo?
A T. estabeleceu um chavão para discriminação de sinais o sintomas, de forma a esta­
belecer um controlo por regra; assim, foi solicitada a cliente a sempre dizer a si mesma:
- Escute seu corpo! (está cansado, pesado, desanimado, fraco, com sono?)
- Pergunto ao seu corpo[ (agora pode trabalhar mais? Dormir mais tarde? Esperar a diálise?).

9a sessão:
C - Relata que vai passar o feriado em uma cidade do litoral, com uma amiga (levando
sua cicladora para a diálise e inúmeras bolsas com o líquido).
T - Muito bem! Admiro sua disposição para procurar momentos agradáveis para vocô.
Você tem uma insuficiência renal, mas nào tem comportamento do doente. Você tem
atitudes de saúdo! Muito molhores que a maioria das pessoas que não tem nenhuma
dificuldade! é um exemplo que pode ajudar muitas possoas.

16a sessão:
T- C. relata quo ostá tomando medicação porquo ostá com baixa do cálcio o do
hemoglobina. Pergunta-lhe se tem se exposto ao sol e explica-lhe que o organismo,
para absorver o cálcio, precisa receber raios solares.
C - relata que não tom tomado, nos dias certos, a injeção do forro; acha quo engorda.

8 6 M iirtii vias C/ruçii* Kibmu c Ju<h> V. urlos M u n i/ M jilin c lli

T - fala sobre a importância de cumprir a prescrição médica, além de alimontar-so
corrotamente. Pode evitar "engordar", comondo alimentos pouco calóricos e fazendo
exercícios físicos.

Evolução dos resultados da terapia - classe I

C. rolata tor dificuldados com o controlo do líquido, não ostá fazondo nonhum oxorcício
físico, está acima do peso. Faz o tratamento por Diálise Peritonial Automatizada, durante
à noito, enquanto dorme (1* sessão).

A T. verifica diforonça na aparôncia da C.: rosto está mais fino, silhueta mais "enxuta".
C. rolata que se inscreveu numa clínica de fisioterapia e já começou a fazer Pillates, 3
vezes por semana; fará também caminhada, porque irá andando de sua casa até a
clínica, o quo doverá somar uns 40 minutos.
C. fala que esse é o exercício perfeito para ela. sem nenhuma contra indicação, e o quo
ó o molhor, lho dá muito prazer (3* sossão).
C. diz quo o controle do liquido está normal, e tem dialisado bem durante à noite; nesta
semana foz Pillates e caminhada, quatro vezes por semana.
Quando a T lhe pede para so observar com atenção, para verificar se tal freqüência de
exercícios não é excessiva para ola, C. responde que "nem precisa, porque se sento
muito bom, chegando à casa ótima, faz seu trabalho com tranqüilidade, sem nenhuma
quobra de limites" (4* sessão).
C. fala animada, sobre o transplante (está inscrita, na fila), tom osperança que soja
contemplada (6° sessão).
C diz que achava que não ia viver muito, mas quo agora quer e vai ficar velhinha (8*
sossão).
Essa é a última sessão do semestre. O Serviço do Psicologia ontra em recesso
e o próximo atondimonto toi provisto para dali a 45 dias. A T. laz junto à C., uma avaliação
de sua condição do saúdo: Controlo de líquidos: C. diz que não tem mais problemas
quanto ao controle de líquidos. Programa de exercícios: C. diz que desde que começou
a fazor Pillates e caminhada, não faltou, componsa em outro dia quando não podo ir no
dia marcado. Nao parou, nem mesmo quando teve tendinite no joelho ou por ocasião do
tratamento de saúde de sua mãe. C. rolata que nesse período, em que esteve em
terapia, fora o problema no joelho, manteve-se muito bom, não apresentando gripes ou
viroses, baixa de plaquetas, anemias, que eram muito freqüentes. C. considera que
esteve bem, apesar dos contratempos em relação à sua assistência médica/
ambulatorial, quando ficou sem atendimento, por nào encontrar a clínica nofrológica
que atendesse á suas necessidades (14* sessão).
C. está com aumento de peso. Não tom foito exercícios, também não está caminhando,
parou de fazer pilates e alegou que estava ficando muito caro
C. relata quo seus exames laboratoriais revelam baixa taxa de plaquetas o do
hemoglobina (15* sossão - 60 dias após a última sessão).
C. relata que recomeçou a fazer "massagens" o vai rocomeçar as caminhadas. Melho­
rou o controle de água (16* sessão).
C. retomou as caminhadas, está mais magra 2 Kg, e ostá muito satisfeita por isso (18*
sessão).

Sobre l omporl.imenlo e (. otfmv<u>

Relatos que ifustram as dificuldade s encontradas pela cliente na assistên*
cia clínica
C. relata quo tove que lutar por um melhor tratamonto (DPA), Diz que o médico a encami­
nhou logo para a hemodiáliso, fazendo a fístula em seu braço um ano antes de perder
totalmente a função renal. C. diz quo agora faz seu tratamento em Bolo Horizonte, no
Instituto de Nefrologia e está muito satisfeita. Diz quo recebe orientação nutricional, foi
incentivada a procurar psicoterapia. Diz que a clínica tem excolente quadro do módicos,
enfermeiros e assistente social. C. fala, tambóm, que o Instituto dá total assistência aos
instrumentos e materiais necessários à diálise, bem como, mantém rigoroso controto
de consultas e exames (1* sessão).
C. relata que a diretora do Instituto de Nefrologia que a assiste, comunicou que não podorão
mais assisti-la, porque nào tôm mais convénio com seu plano de saúde e nào poderá fazer
o tratamento subsidiado pelo SUS, por não residir em Belo Horizonte (5* sessão).
C. relata que está preocupada porque a clínica de Ipatinga ainda não fez contato com
ela, aposar de já ter acertado sua admissão (uma solução encontrada após a suspen­
são do atendimento em Belo Horizonte). Seu material de diálise já está acabando (dá
para 10 dias, recebe o material via clínica, que dá ordem para o fabricante enviar). A
clinica de Belo Horizonte poderá lhe enviar ainda uma caixa, precisa de um portador (7a
sessão).
C. relata sobre sua visita à clínica de Ipatinga, que fora marcada pela enfermeira por
telefone. Ao chegar, ninguém a esperava, a secretária desconhecia inteiramente todas
as informações dadas, como o relatório enviado de Belo Horizonte. Ficou muito nervo­
sa, reclamou do descaso, foi atendida pelo médico que não a consultou, mas quo
escutou sua história o suas reclamações, segundo ola, sem dar muita importância (9a
sossão).
C. considora que está bem, apesar dos contratempos om relação à sua assistência
médíca/ambulatoria), quando ficou sem atendimento, por nào encontrar a clínica
nefrológica que atendesse à suas necessidades (14* sossão).
C. diz não estar satisfeita com a clínica de Contagem (outra clínica que buscou como
alternativa à do Ipatinga), quo não ostá “empenhada", “compromissada" com sou trata­
mento (15 a sossão).
C relata que sua cicladora está precisando de assistôncia técnica. Já ligou para a
clínica o aguarda (16a sessão).
C. diz está preocupada com o problema da cicladora que precisa de manutenção. Diz
que a secretária da clínica não liga, não está interessada em resolver o problema (20a
sessão).
C. está muito ansiosa e preocupada porque ainda não vieram dar manutonção om sua
cicladora. Está insegura, fala que vai procurar outra solução, outra clinica. Diz também
que seu deslocamonto é muito complicado: viaja de ônibus até Belo Horizonte onde se
hospeda, para no outro dia ir para Contagem novamente de ônibus Leva sua cicladora
e 6 bolsas de 1L. com o dialisato, porque a clínica não disponibiliza cicladora para o
paciente de fora (21a sessão).
C. relata quo foi procurar a clínica de sua cidade (alternativa à clínica de Contagem -
entretanto, com história prévia de insucesso na introdução do tratamonto com DPA),
com dois objetivos; conhecer e combinar sua admissão para tratamonto e pedir orien­
tação para possível doadora de transplante renal (amiga da C. que quer doar-lhe o rim)

8 8 m •iriii dii* C/MÇii* Ribeiro kdnprl t lo,lo l .irlo* M u n i/ Miirtincdi

Fala da C.
“Estou muito triste. Quinta-feira foi o dia mais triste dos últimos tempos. Fui com minha
amiga à clinica, conversar com o nefrologista. Quando eu disse a ele quo queria trans­
ferir-me para o tratamento em sua clínica, foi solícito e interessado. Porém, quando lhe
falei que minha amiga queria algumas informações sobre transplanto, ele não mo
considerou; foi frio, impessoal. Elo lho disse (para a amiga e em sua presença), catego­
ricamente, que não devia doar seu rim, porque era jovem, tinha muita vida pela frente,
poderia querer outro filho e isso seria impossível. Disso também que quem tem apenas
um rim, tem que viver com apenas 50% da capacidade renal; que poderia mais tarde,
desenvolver diabetes ou hipertensão e o fato de ter um só rim agravaria sua situação.
Disso também que ela sofreria muito; na cirurgia poderia morrer o aí velo o pior: disse
que eu era jovem, estava muito bem, poderia esperar na fila do transplante (ela tem um
amigo que espera na fila há doze anos e possivelmente nào conseguirá). O módico
disse que ela poderia desperdiçar seu rim, porque eu poderia perdô-lo. O máximo de
duração de um rim enxertado é de dez anos e ai eu teria que voltar a hemodiálise". A
cliente disse que elo poderia ter falado tudo isso, mas de outra forma; poderia ter sido
mais humano, considerado seus sentimentos, suas expectativas (e nem tinham feito
exames para saber da compatibilidade). Disse que não vai mais sonhar, esperar nada
da vida. Chorou muito. Elas não tocaram mais no assunto; vieram caladas da consulta
até em casa (22a sessão).

Considerações:
Obscrva-sc quo cm um total do vinte trôs scssõos, C. sc refere à doença cm
dez sessões, sondo esse o toma mais onfocado até então duranto a torapia. No ontan-
to, C. nao fala da doença om si (dos sintomas, agravamento...), mas, sim do tratamonto,
da assistência clinica, da qualidade da atenção recebida.
Na primeira sessáo, falara das dificuldades, das limitações impostas pela
hemodiálise, até que, por sua iniciativa e insistência, começa a fazer sua terapia ronal
substitutiva por DPA, citado pela literatura como um melhor tratamonto dialitico. Relatara
também que, há dois anos, fazia seu tratamonto em Bolo Horizonte, distanto 380 km,
por dois motivos: em sua cidade, as clínicas do nelrologia não ofereciam essa modali­
dade do tratamonto; a assistência profissional oforocida em Belo Horizonte era
compromissada, empenhada com seus pacientes, o que lhe dava mais segurança e
tranqüilidade, apesar das dificuldades resultantos do deslocamento.
Verificou-se que, a partir do momento em que essa unidade de saúde não pode
mais tê-la em seu quadro de pacientes, por esta vir de outra cidade, recomeçam as
lutas para encontrar uma clínica que atendesse suas necessidades. Esses fatos levam
a algumas reflexões: o SUS custeia 95% dos tratamentos do substituição renal,
disponibilizando para isso R$ 2 bilhõos/ano, o que reprosonta um percentual importan­
te do orçamento da saúde. O tratamento que tem menor custo benefício é o transplante
renal, logo seguido pela DPA (Sociedade Brasileira de Nefrologia, 2007). Nesse senti­
do, discuto-se que, se o Estado disponibiliza tantos recursos para esse fim, por que as
instituições do saúde não oferecem excelência em seus serviços? Se a DPA tem menor
custo beneficio que a hemodiálise, como se explica uma cidade com mais de 240.000
habitantes o quo ó pólo de saúde om sua região, não incentivar essa modalidado do
tratamento? Pode-se pensar em motivos econômicos envolvidos nessa questão?
Classe comportamental II - Comportamento social: Trabalho/Unida­
des de saúde

Análise do Comportamento - Diagnóstico Funcional

Guilhardi (2005) assegura quo, embora os psicólogos comportamentais se inte­
ressem pelos comportamentos e sontimentos dos clientes, de fato, trabalham com as
contingências do reforçamento das quais comportamentos e sentimentos são função. O
behavforista radical náo trabalha propriamente com o comportamento, elo estuda e traba­
lha com contingências comportamentais, isto ó, com o comportar-so dentro de contextos.
A prática do analista de comportamento é estudar contingências e seu efeito cumulativo
sobre o desempenho dos organismos Assim, o analista do comportamento se preocupa
em posquisar quais sãos os determinantes ambientais - eventos antecedentes o conse­
qüentes - dos comportamentos, incluindo sentimentos dos clientes, ou soja, em deter­
minar de que eles são função. Função comportamental e não topografia é o objeto de
estudo do analista de comportamento Semelhança topográfica não implica orn função
análoga. Alterações orgânicas não causam comportamentos específicos, tão somente
limitam ou alteram o potencial da pessoa para responder às contingências às quais ó
submetida.
Guilhardi (2004) rocomenda quo ao fazer a análise comportamental, devem-se
considerar os comportamentos e sentimontos do cliente, que foram expostos por elo,
bom como aquoles, identificados polo torapeuta e é improscindlvel: a) identificar as con­
tingências de roforçamento que estáo, presentemonto, mantendo e modelando as varia­
ções comportamentais consideradas indesejadas; b) identificar a história de contingên­
cias do reforçamento que foi responsável pela instalação do repertório de comportamen­
tos indosojados e pela ausência do repertorio do comportamentos dosojados. O conho-
cimento da história de contingências pormito ao terapeuta o ao cliente programarom
estratégias terapêuticas mais apropriadas sob controle de tais informações. O passado
comportamental deve ser entendido como a interação organismo ambiente, na qual os
eventos adquiriram as funções que tôm. Nào se define, portanto, passado como um
fenômeno tomporal, mas como o momonto da ocorrência da contingência do roforçamento
genitora de funçõos ambientais e comportamentais. Tais funções se mantôm no presen­
te até que outras contingências lhes alterem as funções antoriores.

Características comportamentais observadas

• Nível operante: C. ô produtiva; toma iniciativa; responsabiliza-se; exige; pune por: puni­
ção positiva (verbalização e expressão fisionômica) e por punição negativa (não conver­
sa, náo responde e ausonta-se); reforça com presença; ajuda; escuta; acompanha;
fala; ri; dança; brinca; viaja.
• Comportamento Verbal: alto em freqüência, volume, intonsidade.
• Comunicação não Verbal- 'forte' expressão fisionômica, indicando náo concordância,
desdém. Déficit em expressão de sentimento e emoção.
• Nível encoberto: Déficit em autoconhecimento, em auto-roforçamento, em autocontrole
e em auto-observação.
• Controle por regras: “a boa filha obedece à màe", "não levar desaforo para casa".
• Emoções Condicionadas a: contingências aversivas - irritabilidade, raiva, ressenti­
mento, indiferença. Reforçamento positivo - alegria, entusiasmo.

90 m .nui îlot C/r.iç.u Ribein» K .inflrl c kwo Corlo* M u n i/ M iirlin c lli

• Conseqüências no ambionte: reforço positivo (apoio social e material), mas tambóm
provoca respostas do contracontrole, de fuga-esquiva e punição, o quo a faz perder
reforçadores e afastar as pessoas com quem convive diariamente.
• Conseqüências no terapeuta: admiração, muito envolvimento, vontade de lutar com e
por ela o, às vezes, fuga e esquiva, devido ao sentimentos negativos e problomas
aparentemente insolúveis apresentados pela cliente.
Estas características mostram a topografia dos comportamentos e suas con­
seqüências no ambiente. São pistas importantos para dirigir a investigação, o raciocí­
nio clínico, poróm não oxplicam como foram construídos; como so mantêm; como se
desenharam, se configuraram esses repertórios comportamentais. E o quo é mais
importante, quais sáo suas funções? Para que servem? Em que pontos são adaptativos?
Quando esses repertórios foram construídos/aprendidos?
A história de vida da C. aponta várias contingências em que, apresentar respos­
tas mais incisivas foram funcionais, sendo elas: foi a única menina entre três irmãos;
expunha-se a contingências com diferentes crianças, nào sondo muito protegida; muito
jovem ocupou cargo de liderança na firma em que trabalhava; sua doença a colocou em
contato com inúmeros ambientes aversivos (profissionais acostumados/embrutecidos
com a dor e, por isso, pouco sensíveis ao outro); precisou lutar por um melhor tratamon­
to e so deparou com incompetências, desinteresses e dificuldades, e perda do
reforçadores sociais.
As agências educativas da nossa cultura (íamilia/escola/religião) não neces­
sariamente ensinam comportamentos assertivos de onfrontamento. Assim, ó comum
que pessoas, diante de condições adversas, emitam respostas do contracontrole,
adaptativas om tais condições, mas que envolvem contingências aversivas o seus
efeitos colatorais.
Soguom abaixo rolatos atuais quo mostram comportamontos punitivos dc C.
em seu ambiente

C, conto fatos que aconteceram no dia anterior: o funcionário quo ofetua os finan­
ciamentos, para agradar seus clientes que estão em atraso com seus parcelamentos,
pede à C. que retire os juros (ola pode conseguir tal abono, ligando para a central em são
Paulo) Ela diz a elo que “não irá tolofonar porque não ó a primeira ve/ que esses clientes
atrasam; que ó burrico ser tão insistente; quo não ó fácil para ela; que ele pare de amolar".
Relata que o rapaz ficou em graça, disse que nào precisava falar daquolo jeito. C. diz que,
durante o opisódio, ficou nervosa, com raiva, coração acelerado Fala tambóm de outra
companhoira de trabalho que é difícil, anti-social, esquisita, que demonstra claramente
nào gostar dela. Essa companheira estava mostrando umas roupas novas que havia
comprado e, quando C. pediu para ver, ela nào lhe mostrou, guardou as roupas. A cliente
relata ainda que outros funcionários doscrovom quo tal companhoira fica diforonte, mais
alegre, mais solta quando ola nào está presente.
C. relata a visita a Ipatinga, marcada anteriormente com a enfermeira, pelo
telefone. Ninguém a esperava, a secretária desconhecia inteiramente todas as informa­
ções dadas, o relatório enviado de Belo Horizonte, diz quo ficou muito norvosa, reclamou
do ‘’doscaso"; foi atendida pelo medico que não a consultou, mas escutou as reclama-
çõos som dar muita importância. C. diz quo achou tudo péssimo. Já em casa ligou para
a enfermeira agradecendo, podindo dosculpas por ter incomodado, que isso não acon­
teceria de novo, pois não voltaria mais lá; podoria rasgar o relatório enviado por Belo
Horizonte.

S o lx e C o m p o t l. t m n ilu c l o tfm ç d o
 Percebe-se que algumas conseqüências que a C. tem produzido atualmente
no ambiente do trabalho revelam respostas de contracontrole de outros (nào mostrar as
roupas, “nào precisa falar desse jeito") e de fuga/osquiva (colega fica calada e tristo
quando ola está presente). Tais conseqüências mostram contingências aversivas, do
punição, produzidas pola C. Seu comportamento tom como função conseguir do forma
rápida (caractorística da puniçào) eliminar iniciativas contrárias às regras da instituição,
que ela representa.
Parece que suas respostas fortes, incisivas, produzem tanto reforço positivo
quanto reforço negativo. Assim, verificam-se: reforço positivo imediato: faz valer a regra
da instituição (faz dela uma funcionária competente, que mostra resultados); o que vem
fortalecendo sou comportamento, ou seja, aumenta a possibilidade de quo volte a se
comportar assim novamente. Reforço negativo em longo prazo: quando C. pune as
pessoas, essas sentem frustração, ansiedade e respondem com agressividade ou se
afastam de C. A conseqüência é que C. perde reforçadores. Possivelmente são os
efeitos nogativos produzidos no ambionte pelo comportamento punitivo da C. que
retroagem sobre ela e causam seus sintomas depressivos (sentimento de baixa-auto-
estima, tristeza e desânimo relatados nas primeiras sessões).
Como a clionte apenas vê e sente o resultado final de tais contingências, não
compreende o processo, a relaçào entre os antecedentes, suas respostas e as conse­
qüências produzidas. Entre os antecedentes, certamente se encontra a condição bioló­
gica da C., como uma oporaçào ostabolocodora (Michol, 1982) quo influencia sua ros-
posta organísmica. Essa operação estabelecedora diz respeito à estimulação interna
aversiva causada possivelmente, por alterações hormonais, elotroHticas, baixa produ­
ção do forro, de cálcio, conseqüentes à IRCT. A C. relata quo "não ora assim", quo "ficou
'nervosa' depois da doença"
Cabe então, à terapeuta ajudar a C. a conhecer o porquê do seu comportamen­
to, ou soja, a sua função, para assim, gorar autoconhecimonto, saber do que variávois
seu comportamento ó função.
Diante das características comportamontals da C. e das difreuldados dctocta-
das na análiso comportamontal, ostabolocoram-so os objotivos torapôuticos.

Objetivos terapêuticos
Levar a C. a identificar os processos históricos e concorrentes que a têm levado
às condições comportamentais atuais, incluindo regras, conseqüências para o com­
portamento dos outros e sontimentos relacionados. Promover a substituição de com­
portamentos de contracontrole para comportamento de enfrentamento, com emprego
de reforçamento positivo

Planejamento da intervenção terapêutica

Estabelecimento da relação terapêutica como principal veiculo para mudança;
fortalecimento de repertórios comportamentais mais adaptativos através de reforçamento
natural; promover discriminação da tríplice contingência; promover autoconhecimonto,
através da discriminação de contingências passadas e atuais; promover
autoconhecimonto através do reconhecimento e expressão de sentimentos e emo­
ções; treino de resolução de problemas para obtenção de maior eficácia no
onfrentamento; treino de autocontrole para observação, avaliação o modificação do
próprio comportamento, treino em habilidades sociais para aquisição de comporta­
mentos assortivos, adequados à situação.

92 M d fw <li(* Ribeiro K.mgel c Im o Latias M u n i/ M .irím rllt

Procedimentos terapêuticos
Lovar a C. observar: a rolaçào ontro antocodonto (oporaçáo ostabolocodora:
mal estar, ansiedade), sou comportamento, consequências no ambiento e em si mes­
ma; analisar com C. as contingências passadas em quo precisou ser mais Incisiva: era
criança em meio a irmãos mais velhos, não tinha repertório para enfrentá-los, então, os
imitava. Era muito jovem e já era gerente, poderia sentir-se insegura, “tinha” que mos­
trar autoridade. "Agora as contingências são outras, pode fazer diferente e obter desem­
penho com menor custo"; dar feedback a comportamento de auto-reforçamento: dieta,
vestir-se bem, cuidar dos cabelos, unhas, reconhecer suas qualidades; dar feedback
positivo, ouvir com atonção o intoresso, podir dotalhes dos seus comportamontos do
procura de apoio social; viagens, saídas com amigos, “esticadas" depois do trabalho
com outros funcionários, freqüentar encontros do família, fazor contatos com amigos
pelo telefone, pela internet, ir à igreja, dançar.
A T. usou para aquisição de comportamentos de enfrentamento a orientação do
treino de resolução de problemas, treino de autocontrole e treino de habilidades sociais
(Caballo, 1996). Poróm, essas técnicas foram úteis para orientar a T., mas nào foram
passadas a C. como tais. Foram ensinadas dentro do contexto de vida da C. na medida
em que eram trazidas para a sessão, durante todo o processo torapôutico; estabelecou-
se assim um foco sobre os princípios que governam as técnicas, mais do que à técnica
per se, como um procedimento separado do contexto das análises o intorvenções.
Atravós de treino discriminativo a T. ajudou C. a desenvolver auto-obsorvação:
primeiro discriminando sinais e sintomas - sensação de peso, quando está com maior
retenção hídrica; cansaço desânimo, taquicardia, "rosto afogueado", boca seca se­
gundo, discriminando as emoções - raiva; alegria; tristeza c depois discriminando
sentimontos - de abandono, de culpa, do solidáo, de esperança, do amor, do gratidáo,
de empatia...
Estabeleceu-se uma nova regra (adaptada àquela apresentada para o
autoconhecimento da doença), um chavão sompre repetido:
Escute seu corpo! (perceba os sintomas).
E dopois: Escuto sou coração! (observe sous sontimentos e emoções)
T. deve dizer que reconhecer nossos sentimentos nos torna mais capazes de
reconhecê-los nas pessoas e assim, nos torna mais sensíveis a elas, o que facilita
relações mais assertivas (sentir o outro, o que o outro sente - comportamento empático).
Sob controle de seu próprio repertório a T. dove ser modelo para C. entrar em
contato e expressar mais seus sentimentos (modelação). De forma natural e sincera a
T. deve expressar suas emoções diante de situações colocadas, expressar seu afeto e
cuidado. Assim, A T. dove falar para C. de seus sentimentos positivos em relação a ela,
para ajudar C. a desonvolver tatos mais positivos: “eu sou muito especial", "sou
batalhadora", "sou boa amiga", "sou boa filha", “sou exemplo no enfrentamento da IRCT".
Algumas interações entre T. e C. que ilustram os procedimentos terapêuticos

3asessão:
A C. relatara durante toda a sessão sua história de vida; falara de momentos
tristes de forma clara, segura, sem mostrar emoção. Ao terminar a sessão, já do pó, a C.
diz: - “Já terminou! O tempo passou tão depressa!"
A T. pensa que tantas coisas fortes e importantes tinham sido ditas. Pensa na

Sobre C om poriiirnrnto e Coflmçiío

menina de quatro anos, som pai, sem colo, achando quo ó tão forte. E, então, sob
controlo de sua emoção, espontaneamente a abraça.
Inúmeras vezes a T. vê diante de seus olhos a realidade das pessoas que
sofrem as causas da IRCT, já conhecidas através da literatura, agora trazidas pela C.
nas sessões, sondo: falta de perspectiva de futuro; a suposta impossibilidade de ca-
sar-so; a culpa por ter "perdido" o rim doado pela prima; o rigor da dieta hídrica; a baixa
auto*ostima, associada à nova visáoda aparência física; as dificuldades causadas pela
necessidade de diálise; o mal estar, a fraqueza, o desânimo, o cansaço pela anemia,
baixa de plaquetas, do cálcio; as dificuldados encontradas no acesso ao tratamento e;
a difícil convivência com muitos profissionais da saúde.
Em todos esses momentos, a T., apoiada em seu referencial teórico - a análise
do comportamento - pôde ajudar a C. no enfrentamento de tais situações mas, e prin­
cipalmente, pôde ajudá*la através da expressão de seus sentimentos de compreen­
são, de afeto, de apoio.

4asessão
C. Diz ao companhoiro de trabalho quo ela não vai tontar negociar a retirada dos
juros, de forma alguma; que ele paro do amolar!
T - Como o rapaz ficou?
C - Ficou muito som graça e disse quo não precisava falar daquele jeito
T - Como você ficou?
C - Fiquei nervosa, com raiva, coração acelerado. Não tenho paciência. Eu nào
era assim

5asessão
C. conta alguns impasses com funcionários da saúde; a onformeira que entre­
ga os romôdios distribuídos pola Secretaria de Saúdo recusa-se a entregar sua modi-
cação alegando que, como não veio no mês anterior, sua medicação foi recolhida. Ela
diz quo "eles sào grossos, que a trataram mal, acha que deve ser por preconceito, fica
brava, diz que é seu direito, que nào sairia sem os remédios, que desse um jeito"
T - Diante disso, como você ficou? Como você se sentiu?
C - Nervosa, com raiva, coração acelerado.
T - Você poderia ter feito diferente? Sem ter ficado "brava"? Você acha que
poderia ter lutado por seus direitos sim, mas sem perder a calma? Poderia ter o mesmo
objotivo (não sair som o romédio), mas falar de um modo firmo, objetivo, tranqüilo, com
autodomínio.
A T. pediu então a C. que, no decorrer da semana, ficasse atenta à reação das
pessoas a ela. Obsorvasse a fisionomia, o olhar, as palavras o tentasse fazer diferente:
primeiro - prestasse atenção em suas reações emocionais e fisiológicas, se acalmas­
se e exporimentasse falar de outro modo, dado os seus objetivos na intoraçáo. A T. deu
exemplos do como se expressar de forma mais assertiva (modelação). Sogundo -
prestasso atenção e comparasse como ficam as pessoas diante de seu novo modo do
falar o como ela mesma fica (os sentimentos, as reações fisiológicas).

94 M tiriii il.i* C/MÇti* R ibrno Runpcl c louo C iiilo * M u n i/ M .irtm clh

8asessão
A C. fala de várias ocasiões (de forma corriqueira sem muita alegria), em que é
presenteada, com muita consideração por amigos: um aparelho de ar condicionado,
para tornar mais confortável sua diáliso, no verão; a linda holsa que usa.
A T. lho pergunta como se sentiu nessas ocasiões e como agradeceu tais
atenções.
Aos poucos, C. vai tateando, expressando seus sentimentos à medida que a T.
os vai conjuntamente nomeando: "você ficou com raiva..."; imagino o quanto você deve
estar triste... ou, "que maravilha! Como você deve estar alegre".

21asessão
Estou muito feliz e emocionada por você com o gesto de sua amiga. Quero até
dar-lho um ahraço!

Evolução dos resultados - classe II

4 asessão
O funcionário que efetua os financiamentos, pára agradar seus clientes que estão
em atraso com seus parcelamentos, pede à C. que retire os juros (ela pode conseguir tal
abono, ligando para a central em são Paulo). A C. diz a ele que "não irá telefonar porque não
ó a primeira vez que esses clientes atrasam, que é burrico ser tão insistente, que não é fácil
para ela, que ele pare de amolar". Relata que o rapaz ficou sem graça, disse que "não
precisava falar daquele jeito". C. diz que, durante o episódio, ficou norvosa, com raiva,
coração acelorado. Fala também do outra companhoira do trabalho que ó difícil, anti social,
osquisita, quo domonstra claramonte não gostar dela. Essa companheira estava mostran­
do umas roupas novas que havia comprado o, quando a C. pediu para vor, ela náo lhe
mostrou, guardou as roupas. A C. relata ainda que outros funcionários falam que tal compa­
nheira fica diferente, mais alegre, mais solta quando ela não está presente.
C. conta alguns impasses com funcionários da saúde: a enfermeira, quo entre­
ga os remódios distribuídos pela Socrctaria do Saúde, rocusa-sc a ontrogar suo medi­
cação, alegando que, como não veio no mês anterior, sua modicação foi rocolhida. Ela
diz quo "eles são grossos, quo a trataram mal; acha que dever ser por preconceito. Diz
que ficou brava, que ó seu direito, que não sairia sem os remédios, que desse um jeito".

6asessão
C. está alogro, animada. Relata quo tem prostado atenção em suas interações
sociais; na relação entre sua ação e a ação do outro.
Diante das dificuldades encontradas om Belo Horizonte, quando a dirotora da
clínica de nefrologia lhe disse que não iriam mais atendê-la, manteve-se controlada,
agiu de forma assertiva, procurando uma solução
7asessão
C. rolata quo as colegas do trabalho comentam que ela está mudada, muito
mais “calma".
C. diz que tem sentido os efeitos nos outros e nola mesmo quando "responde"
da forma "certa". Diz ter falado com palavras que "deixam as possoas mais satisfeitas e
eu também".

Sobre C o m p o r tiim e n to c C o tfm ç iio 9 5

 C. conta que está foliz, que não se conteve e contou quo está fazendo terapia,
que até colocou o relógio para despertar para não esquecer a hora da sessão.

9 * sessão
C. relata sorrindo quo suas relações no trabalho estão indo muito bem E um
cologa a convidou para passar o feriado om seu apartamento no litoral.

12 "sessão
C. relata acidente de carro, quando viajava com uma amiga que estava dirigindo
om alta velocidade. Diz que o tempo todo se manteve calma, tomou todas as providên­
cias, passando tranqüilidade e sendo apoio para a amiga. Porém, depois de tudo
resolvido, já em sua cidade, quando a amiga lhe perguntou várias vezes se iria continu­
ar viajando com ela, a C. não respondeu de imediato. Quer que ela "veja as consequên­
cias”, para fazer diferente: ser mais prudente no volante

14 a sessão
C. relata quo organizou "uma maravilhota festa do fim de ano" para os funcio­
nários de sua empresa, disse que todos adoraram. Negociou com a direção uma verba
maior, pela importância dessa interação entre colegas do trabalho. Todos os funcioná­
rios participaram, incluindo aqueles que nunca haviam participado de lais eventos.
Ganhou um lindo celular, muito acima do preço estipulado para o amigo oculto, ofereci­
do com muito carinho.
19a sessão
C. comenta que algumas colegas querem fazer terapia o lhe pedem o número
do telefone da T.
C. pergunta se ela pode lhes passar o número (colegas ligam para a T. pedindo
indicação de profissional).

22a sessão
C. a pedido de colegas de trabalho traz uma lista de nomes de psicoterapeutas
para que T. indique alguns, e diz que a empresa inclui o psicólogo no seu quadro de
profissionais da saúde.

Classe comportamental III - Comportamento social: Família

Relatos da C. sobre a mãe:
C.diz que a mãe foi uma guerreira quando o pai foi embora..., trabalhava durante
o dia em casas de famílias como costureira, e a noite até de madrugada em um bar; só
passava os finais de semana com os filhos. C. lembra que, aos domingos, a mãe dava
banho, lavava a cabeça. Fala com orgulho que nunca faltou nada para ela e seus ir­
mãos; vestiam-se com roupas bonitas e todos os filhos estudaram enquanto quiseram.
Hoje todos são trabalhadores, honestos.
C. diz que sua mão lhe dá muita força, mas ela não deixa que cuide dela. Vai
sozinha a clinica em Belo Horizonte, não aceita ajuda (e nem procisa) para os procedi­
mentos da diáliso (3a sessão).

M.tn,t kl.it C/niç.is Kibriro R.mflfl t )oüo L.trlo* M uni/ M.irtinclli

 C. fala quo sua mão reclama que ela ó ríspida, grosseira, quo sou maior proble­
ma ó a convivência com a mãe... a mãe está de "cara fechada" para ela e não diz o
porquô, o que ela fez ou falou que a aborreceu...(fica mais agitada, fala mais alto). Logo
em seguida, C. parece se arrenpeder de ter "falado da mão" e diz que ela é uma mãe
muito boa, ó forte, cuidou deles todos, sozinha, sem marido... diz que a mãe é "aberta",
som proconcoitos com seus amigos; dosdo a adolescência deixava que trouxosse os
amigos para casa. Na infância brincava muito na casa dos vizinhos (tia sessão)
C. diz que sua mão ó muito difícil. A mãe acha quo sai demais e que não lhe faz
companhia. C. diz quo sua mão ostá de “cara fochada". Já tentou fazor sua mão falar o
motivo, mas ó pior, quando está fechada ó molhor deixar para lá (9* sessão).

10 a sessão
C. chega um pouco atrasada; está desfeita, abatida, cansada, agitada. Díz que
novamente teve problemas com a mãe: "Estou ficando já desesperada! É briga todo
dia, náo agüento mais"
C levou a mãe para fazer uma avaliação cardiológica; foi colocar o aparelho quo
fica 24h registrando a P.A. a cada 20min. A mãe náo gostou quando a C. disso quo, onquanto
ela fosse atendida, ola iria fazor sua ginástica; então O. preferiu esperar com ela.
C. conta que, já dontro do carro, indo para casa, a mãe lhe diz que acha que o
aparelho nào está bom. C. pede que explique como está porque ela já foz o exame e
sabe como ó, porquo se realmento nào estiver funcionando ó necessário voltar à clínica.
A mãe não lhe responde e C. insiste. Então, a mãe fica brava e diz que C. ó muito
atrevida.

Análise Comportamental - diagnóstico funcional

Na segunda sessão, apresonta breve comentário que incluía a mãe, ao relatar
aspectos da doença. Na 3a sessão, a C. comentara, rapidamente, que a mãe queria que
ela fosse mais carinhosa; que a deixasse participar mais de sua doença, acompanhan­
do-a, ajudando. C. comentara que tentava poupar a mãe, náo queria que ela sofresse.
Desde as primeiras sessões, C. falava sobre a mãe com amor e admiração: ora uma
lutadora, havia trabalhado muito para educar os cinco filhos, sozinha, sem a ajuda do
pai que a abandonara.
Somente na 8a sessão, após dois meses de terapia, a C. falou que a sua
relação com a mão ora pormoada por conflitos. Observa-se que C. demorou muito para
falar dos problomas com sua mãe; ainda que, segundo ela, esse fosse "o maior proble­
ma de sua vida" Observa-se tambóm que, em todas as vezes que relatava impasses
com a mãe, mostrava sentimento de “culpa"; imediatamente após narrar o fato, o logo
em seguida onumerava suas qualidades, o amor da mãe pelos filhos.
Diante dessas observações, conclui-so que C., em sua relação com a mãe,
estava sob o controle das contingências passadas - a mãe que batalhava, que cuidava,
oducava e quo quando punia os filhos, agia por amor quando via, até na punição, o amor
(roforçamento positivo) ao qual devia responder tambóm, com amor o lealdade, embora
os efeitos sentidos fossem os efeitos do esquema de punição ao qual respondia com
contracontrolo. Dosso modo, falar “mal da mâc", da "dlficll rolaçâo com a mão" parocia
implicar cm um comportamento passível de punição, daí emitir comportamentos
conflitantes, evitar falar da màe e das dificuldades, implicando om "suportar a situação";
ou falar, e sofrer com isso, “náo estaria sendo justa com a mãe", "com seus esforços".

Sobre l umporltimcnlo e l otfmç.u»

 Assim, C. respondia com contracontrole ao "amor" (reíorçamonto positivo) - daí
seu sentimento de culpa, sua ansiedade, uma vez que ficava “nervosa”, “irritadiça",
"impulsiva". Tal sontimento poderia ser explicado pela concorrôncia entre o controlo por
regras (deve-se amar a mãe, que faz tudo por amor) e o controlo por contingência
(geralmente aversiva), ou seja, haveria uma discrepância ontre a regra o n contingência.
Por sua vez, a mãe mantinha contingências do punição, cuja função ó eliminar os
comportamentos de independência da filha. As respostas de contracontrole da filha são
pontuadas pela máe como; atrevimento, rispidez e grosseria. A mão usa punição posi­
tiva; briga, roclama, e punição negativa: "não conversa", "não respondo as perguntas".

Objetivos Terapêuticos
Elegeram-se os seguintes objetivos: mantor os objetivos anteriores, referentes
às rolaçóes sociais, incluindo agora modificar as contingências do reforçamento nega­
tivo/punição que ostão mantendo as respostas ontre C. e sua mão

Planejamento e procedimentos terapêuticos

Primeiramente, pedir a C. para discriminar a tríplice contingência: observar o
que acontece nos conflitos com sua mãe: o quo, qi)ando, como, por que. E ainda: o que
acontece antes. Qual o motivo? O que a C. discrimina em termos do conteúdo, intensi­
dade, sentimentos, ansiedado.
Segundo; levar C. a mudar sua resposta: de respostas que levam a conseqü­
ência avorsiva, para respostas quo lovam à conseqüência positiva. Paro isso dovo-sc
mudar a resposta de contracontrole para respostas de enfrentamento, para respostas
assertivas. Experimentar variar a resposta, observar o selecionar.
Terceiro, a T., sob o controle do sous próprios sontimontos/rospondentes dian­
te dos relatos dos impasses da C. com sua mãe, emitir conseqüência natural na ses­
são E ainda; C. deve deixar quo a mãe "veja" as conseqüências de suas punições - sua
tristoza, abatimento, desapontamento (colocando, portanto, a mão om contato com as
conseqüências de sua ação). Pedir a C. para discriminar, se nos momentos om que ela
e a mãe estão bom, o que acontece: há alegria, cumplicidade, prazer? O que falam? O
que fazem? O que sentem? Quais os rospondentes? (para que sejam identificadas
contingências de reforçamento positivo). Incentivar, promover e consequenciar positiva­
mente a mãe em comportamentos de autonomia, como freqüentar grupos, participar de
atividades sociais da igreja, uma voz que a mãe permanecia a maior parte do tempo em
casa, e, possivelmente, sob controle aponas da relação com a filha o o filho, o que
dificultava a abordagem a outros assuntos, a outras formas de so relacionar. A T. deve
consequenciar positivamente C pelas respostas assertivas.
Alqumas interações ontre T. e C. que ilustram os procedimentos terapêuticos

8asessão
C. fala que sua mãe roclama que ela ó ríspida, grosseira; C. diz quo sou maior
problema ó a convivência com ela...
T. sugere quo C. procure obsorvar o que acontece quando sua mãe fica aborro-
cida: o que aconteceu antos? O que C. fala em termos de conteúdo, intensidade, (a
topografia do comportamento). Quais os sentimentos, a ansiedade. Como ficam ola o a
mão (consoquências o sentimentos rolacionados).
T. fala de uma experiência pessoal om que o probloma náo ó o quo se fala, mas
o “como" se fala.

M it n . i <)•(« t /f iiç a s K iltc tro K .m g rl c (uJu C .trlo * M u t i t r M , i r l in c l h

9asessão
C. relata quo, no dia anterior, tiveram um briga; diz que a mãe ó muito difícil. C.
diz quo obsorvou o contoxto om que acontoceram as brigas. É sempro quando a C. vai
sair ou viajar. Dá um oxomplo: "Eu já havia ficado a noito do sábado om casa; no
domingo, fui ajudar uma amiga que estava fazendo uma mudança, quando cheguoi
minha mão ostava omhurrada..."
C. conta quo ostava pintando o cabelo da mão o ela contou-lho quo, no grupo do
terapia ocupacional (grupo ao qual a mãe começou a fazer parto), podiram quo cada um
fizesse o próprio retrato o, então, uma senhora so desenhou muito bonita, do baton,
brinco, colar...
T. comenta: Que interessante! Você estava cuidando de sua mãe, então ela so
abriu... vocês ficaram mais íntimas... Foi bom para você? (T. suspeita que nos momon-
tos que C. passa com a mão, não há alegria, cumplicidade, prazer).
T pede a C. que ela passe a prestar atençao e procure identificar, quando ostá
com sua mãe: o que fazem, o que falam, o que sentem.
T. pede a C. que crie oportunidades para quo a mãe fale de seus sentimentos.
10asessão (
C. choga atrasada. Está abatida, cansada, agitada. Diz que novamente brigou
com a màe: "Estou ficando desesperada; ó briga todo dia...", e ‘muito ansiosa’ relata o
fato em que precisava de uma informação da mãe o como ossa não lhe rospondia,
insistiu o a mãe briga, lhe diz: vocô é muito atrevida!
T dianto da ansiodade da C., sob o controlo de sua própria ansiedade diante do
fato narrado diz: - Mas isso ó pura roação! Vocô reago a sua mão, que por sua voz reage
a você!!!
C. fica muito surpresa com a "roação" da T.
T. acabara do descrovor a “cena" quo sompre acontece entro ela e a màe.
Então, T. diz: Você precisa relaxar Toda essa tensão, esse stress, lhe faz muito mal. T.
propõe um momento para aplicar um procedimento de relaxamento: ... sonto-so bom
confortavelmente, tire seus sapatos, feche seus olhos... Fique tranqüila... o delicada
mente, a T vai orientando, pedindo que inspire e expire, soltando os músculos quo
estão tensos...
Depois, quando C. já ostá mais tranqüila, T. orionta: - Nesses impasses, per­
ceba sua ansiedade e então: 1o relaxe; 2o controle-se; 3o examine a situação e só depois
falo, ou não; procuro agir ou falar com autodomínio. E o mais importante: - Deixe que
sua mãe veja a conseqüência desses conflitos em você: sua tristeza, desaponto, o
efoito em sua saúdo. - Deixe que veja tambóm as conseqüências boas, quando vocês
estào bem: sua alegria, seu carinho, interesse, bem-estar.

13asessão
C. diz quo ainda tem impasses com a máe, mas agora, ela "contorna", "faz
diferente", mantém a calma e dá um exemplo: "No sábado, eu ia sair com amigos, então
pedi ao meu irmão para levar e buscar minha mãe na igroja. Minha mãe fechou a cara
c disso: 'mas vocô não vai à igreja comigo? Pode deixar! Ninguóm precisa mc levar!’
Então eu disse: “precisa sim, )á conversei com ele, a senhora precisa ir à igreja e eu
preciso sair com meus amigos."

Sobre l ompoil.imenlo ? I otfmç.lo 99

 C. díz que a máe muda, diz que sím e já náo ostá mais de cara fochada. C.rolata
que, quando voltou, á noite, a màe estava organizando gavetas, de "cara boa". C. toma a
bênção. C. comenta: "Antes eu a encontraria de cara amarrada e por muitos dias".
AT. entáo diz: “Que coisa boa! Você falou assim, com essa voz doce? Parabéns!
Você está se expressando de uma forma assertiva e não está deixando de fazer coisas
que são boas e importantes para você, como sair com seus amigos. Aos poucos, assim
como ostá fazendo, vai onsinando sua màe que vocô precisa tor momentos seus, sua
privacidade. Vejo quo está muito bem, conseguindo se controlar, criando ambientes
reforçadores. Você porcebe como isso so reflete em sua saúde?"

Evoluçào dos resultados da terapia • classe comportamental social - familiar.

C. fala que sua mãe reclama que ela é rispida, grosseira. C. diz que seu maior
problema è a convivência com a mão Diz que a mãe ostá de cara fechada para ola e não
diz o porquê (8* sossão).
C, diz que novamento teve problemas com a mãe: "Já estou ficando desespera­
da! Nào agüento mais é briga todo dia" (10* sessão).
C. diz que foi para um sitio do amigos nq final de semana e que levou a sua
mão. Diz que foi muito bom. A mão fez uma deliciosa comida... C. diz: - "Estamos muito
bom. Não discutimos mais depois daquele dia. lembra? Eu estivo aqui numa quinta-
feira, quando foi na segunda-feira, mamãe me podiu perdão, disse que estava muito
norvosa. Mamãe disse que viu que estava me prejudicando" (11“ sessão),
C. relata que tem acompanhado sua mãe em exames delicados: cateterismo;
angioplastia. C. diz que esteve o tempo todo equilibrada, com paciência.
C. diz que ainda tem impasses com a mão, mas agora, ela "contorna", "faz
diferente", mantém a calma e dá um oxemplo: "No sábado, ou ia sair com amigos, ontào
podi ao meu irmào para levar o buscar minha mãe no igroja. Minha mão íochuu a cara
e disse: 'mas vocô náo vai à igreja comigo? Podo deixar! Ninguém precisa me levar!'
Então ou disso: "procisa sim, já conversei com ele, a sonhora precisa ir á igroja o eu
preciso sair com meus amigos". C. diz que a mãe muda, diz que sim e já nào está mais
de cara fechada. C. relata que, quando voltou, à noite, a mãe estava organizando gave*
tas de "cara boa”. C. toma a bênção. C. comenta: - "Antes eu a encontraria de cara
amarrada e por muitos dias" (13* sessão).
C relata que sua mãe não consegue parar de fumar. Diz que vai lhe ensinar
técnicas de autocontrole. Tem incentivado sua mãe a se cuidar, fazer caminhadas. C. diz
quo poderá motivar a màe, dizendo-lhe que precisa se conservar bem para poder apro-
voitar os netos, que poderão vir (14“ sessão).
Nesse ponto da terapia a T. faz uma avaliação do resultado obtido
Após aplicação dos procedimentos terapêuticos, os impasses entro C. e sua
mão diminuíram, praticamente deixaram de existir, tanto em freqüência, intensidade
quanto em conseqüências aversivas. No entanto, a T. não estava muito satisfoita, por-
quo C. estava se comportando por roforçamento negativo, ou seja: havia diminuído a
freqüência de encontros com os amigos (reforçador para C.), para evitar os atritos com
a mãe (esquiva). Como, ao evitar os atritos também se melhorava as relações, criando
condições para reforçamento positivo mútuo, o que poderia modificar (sob roforçamento
positivo) o comportamento da mãe, a T. dccidiu-se por aguardar os fotos.
Após 60 dias, tempo om que C. não roccbcu atendimento psicotorapôutico, C.
volta a rolatar impassos com sua mão.

100 M iirid J,i s C/MÇiis Ribeiro k.ingel c lo.io C .trios M u m / M iirfin e lli
 C. diz que seu fim de semana foi horrível. Conta que teve um forte conflito com
a mãe, que lhe disse que ela era uma péssima filha e outras coisas muito pesadas,
além de ter forte crise de choro. C. relata que se sentiu péssima, ficou muitos dias,
quieta, em seu quarto, sem vontade de sair; queria morrer já quo ostava fazendo tanto
mal à sua màe que estava doente.
Diante dos últimos impasses entre C. e sua mào, a I. contatou a necossidado
de uma nova análise, uma vez que os procedimentos anteriores nào atingiram o resul­
tado além daquele presente durante a terapia que estava em andamento, ou seja, náo
adquiriram controle no ambiente familiar, possivelmente ostava sob controle da T. Per­
cebe-se, ainda, que tanto o comportamento de contracontrole, quanto os novos cornpor-
tamontos de enfrontamento (assortividade) da filha, não modificaram o comportamento
da màe (cuja função é manter o controlo sobre a filha). Assim, qualquer resposta da filha
mantém o comportamento da máe. hrente a essa nova análise, surge a nova estratégia:
colocar os comportamentos do controlo por punição omitidos pola mãe om extinção,
como método alternativo ao reforçamento diferencial de outros comportamentos: não
teriam nenhum reforço (nenhuma resposta da filha) (18* sessào).

Procedimento terapêutico
19* sessão
A T. diz a C.: "A sua vida está muito misturada à vida do sua màe quo mantendo
muito controle sobre vocô, também não se movimenta em ter vida própria. T. procura
ilustrar por meio de imagens como vô o relacionamento ontro C. e a mãe. Descreve uma
folha de papel círculos demonstrando as interseções entre a vida dela e da mãe e as
interseções pretendidas, também reprosontadas graficamente. Esse recurso foi utiliza­
do devido a sua função didática, e acabou permitindo estabelecer compreensões sobre
as relações estabolocidas entre màe e filha.
A T. diz que mudariam de estratégia, criando uma nova forma do lidar com a
màe diante dos conflitos, testando, assim, um novo procedimento: "Para quo isso acon­
teça, você não vai responder ao controle de sua mão, ou soja, não dará explicação,
satisfação, nada que ela tenha chance do "distorcer”; brigar; nada que sustente o con­
trole coercitivo. "Em contrapartida, vocô dovorá dar apoio, roforçar todos os pequenos
movimentos de autonomia que sua máe fizer" A T. avisa que certamente as tentativas do
brigas, amuos, caras foias, silêncios e outras variações vão se intensificar, mas depois
se extinguirão... que esses efeitos oram esperados. Para exemplificar, a T. fala da me­
táfora da criança "birronta".
Após a nova análise que resultou em novo procedimento, percobeu-se a possi­
bilidade de obtenção de resultados; C. diz que a mão está muito bem. C. conta que,
conversando com uma amiga, na mesma sala em que a mãe estava, disse que sua
terapeuta havia discriminado que ela (C.) era muito dopendonte da mãe, que já é adulta,
não ó adolesccnto, procisa ser mais autônoma. C. diz quo a mão ostá ótima, trabalhan­
do mais. Disse que a mãe saiu para fazer compras e comprou dois pares do sapatos,
está se arrumando mais.

Aspectos gerais da evolução do atendimento clinico e adesão

Verificou se que om 35 sessões agendadas a C. compareceu a 24 sessões;
justificando sua ausência em 6 sessões. A T. desmarcou duas sessões, com aviso
prévio à cliente.

Sobre C oii)|H»il.unenlo e Cofimçilo 1 0 1

 Das sessões desmarcadas, com ou som justificativa, verifica-so que houvo
compromotimento da intervenção em 3 sessõos (9*. 27* e 28* sessões). Tal compro­
metimento se deu em função das ações terapêuticas empreendidas nas sessões
precedentes, para as quais se esporava resultados como seguimento das condutas
empreendidas o vorificação das conseqüências sociais e pessoais.
Vale ressaltar que o foco do tratamento concentrava-se nas dificuldades em
lidar com o manejo e seguimento de regras para o tratamento da IRCT, bom como em
outras dificuldades quo pareciam interferir naquele tratamento. Autores como Abrahão
(2006); Bagatoili et al. (2000, citado por Abrahão, 2006), OMS (2003), Colo (1994) entro
outros HfKwtlam a adesão como fator preponderante no sucesso do tratamentos médi­
cos, cabendo a criação de condições para sua ocorrência, uma vez quo a não adesão
rolaciona-se ao surgimento e agravo de doenças, afetando os esforços feitos em saúdo
pública quanto ao controlo o erradicação de problemas de saúde, bem como a não
adesão relaciona-se a baixa eficácia de procedimentos de tratamento (Lima, 2003 cita­
do por Abrahão, 2006).
Godoy (2002), por exemplo, descrevendo a contribuição de outros autores rela­
ta três importantes conjuntos de variáveis comportamentais afetando a adesão em
tratamontos módicos, sendo elas: a emissão do4comportamentos de riscos, as estra­
tégias de enfrentamento do stress e as respostas ao tratamonto médico (grau de ade­
são), sendo quo cada uma delas têm poderosa influência no processo doença/saúdo.
No caso específico do tratamento da IRCT, discute-se quo queixas informadas
com relação á diálise peritonial poderiam indicar uma adesão ínapropríada ou insufici­
ente ao tratamento, e no tratamento à paciente foram evidentes sua prosonça na promo­
ção da não adesão até entáo. Reichwald-Klugger e Rosonkranz (2004, citado por Abrahão,
2006), por exemplo, descrevem como possíveis razões para a nào adesão a
incompreensão ou violação das instruções/orientações advindas de troinamontos e
consultas, ínstruçõos não exeqüívois, dúvidas o estresse, observado no cansaço, ex­
cesso de atividades e do responsabilidade do cuidador e relação familiar alterada; da
mosma forma. Raj (2002, citado por Abrahão, 2006), aponta alteração nas condutas do
manejo de equipamento, descrevendo ainda variáveis possoais e biológicas como
fatores interferentes como dificuldade de aceitação da auto-imagem, desconforto abdo­
minal e dor que acabam por lovar a alteração das condutas clínicas proscritas. DiMatteo
ot al. (2000 citado por MOURA Jr, 2006) descrevem que a dopressão ó fator de risco para
não adesão, afetando os índices de morbi-mortalidade. Levy (1993) e Sensky (1997),
citados por Almeida et al. ( 2000), doscrcvcm, por exemplo, as várias fontes do estresse
a que está sujeito o paciente em tratamento hemodialítico, podendo essas contribuir
com o surgimento de dopressão e falência adaptativa.
Como são muitas as variávois associadas com o olovado quadro de deficiên­
cia nos tratamentos módicos, vários autores descrevem a importância da abordagem
multidisciplinar como condição ideal para a adesão ao tratamonto da IRC (BASTOS et
al., 2004 citado por Bertolini, 2007; ABRAHÃO, 2006), sendo o tratamento psicológico
uma das íntorvonçõos osporadas, uma vez quo possibilitaria o cuidado ás condiçõos
divorsas o advorsas quo afotariam os comportamontos rolacionados ao soguimonto do
tratamento.
Soluçõos divorsas são apontadas para o soguimonto adequado das orionta*
ções módicas, e, por conseguinte, extensível tambóm às orientações psicológicas.
Para o tratamento, por exemplo, a busca por meios mecânicos que agilizem procedi­
mentos do diálise com maior sucesso na adosão, como a diálise peritonial, vom sendo

102 M iU i. i iL i« l/r u ç a s K ib c ir u K .in g e l c lin lo L<irlo $ M u n i / M i i i f i o r l l i

comentada por autores como Warandy et al. (2004, citado por ABRAHÀO, 2006). Assim,
Abrahào (2006) descreve diversas propostas para superar os limites observados quan­
do da não adesão, como: estimular o uso da diálise peritonial, incentivar as visitas
domiciliares, desenvolver programa do educação continuada e atividades do reciclagom
e atualização de conhecimentos, preparação dos profissionais e inserção do cuidado
ao pacionto om programas como o ESF (Equipe dc Saúdo da Família); vê-se, nosso
caso, o foco sobre o manejo dos aspectos biológicos e comportamentais do tratamen­
to, mas com atenção á doença.
Observa-se acima que diante das diversas variáveis afetando a adesão e resul­
tados do tratamento módico, o foco recai quase sempre nos comportamentos dos
profissionais, do cuidador (quando há) o nos comportamentos do pacionto, ou ainda
nos recursos ambientais disponíveis (serviços, equipamentos o condições sócio-
econômicas como escolaridade e renda).
Ao ressaltar o atendimento clinico em psicologia, espera-se obter não apenas
a adesão ao tratamonto módico por so, mas tambóm ao próprio atendimento psicológi­
co. Assim, há o interesse no manejo de variáveis que afetariam positivamente a perma­
nência no tratamento, em um padrão de regularidade, de tal modo a levar o sucesso
nessa e nas demais intervenções. Como aponta Ifiesta (1990), um modelo
comportamental voltado para a saúde dove haver-se com procossos e rosultados, o
uma vez que a doença já exista, a análise do comportamento associada à patologia
biológica voltn-so para o adosão ao tratamonto o instalação/fortalocimonto dos compor­
tamentos associados ao próprio contexto médico, e variáveis pessoais (estilos
comportamentais) relacionadas. Meichenbaum e Turk (1987), por exemplo, recomen­
dam ensinar o uso apropriado do recursos ambientais, bom como cuidar das intoraçõos
com as contingências situacionais da vida cotidiana, de tal forma a promover a saúde e
evitar agentos quo a afotam nogativamento.
Em contexto mais analítico-comportamental, Starling (2001) ressalta, em rofe-
rôncia aos estudos de Mechanica (1962) o McHugh o Vallis (1986), que a doonça é uma
variável de estímulo, e a enfermidade uma variável de resposta, e como tal estão sujei­
tas às variáveis ambientais às quais são função. Neste caso. caberia ao profissional de
psicologia a identificação e cuidado no manejo dessas contingências para um
enfretamonto adequado da doença o seu tratamento, sondo a discriminação do pacion­
to das condições que o afotam um dos passos a serem seguidos nas intervenções
realizadas. O domínio sobre o conhecimento da doença ó fator importante, considerado
por Amaral (1999a) como uma condição ideal para identificação das dificuldades en­
frentadas pelo paciente, e, por conseguinte, na produção das condições psicológicas
associadas à adosão.
No tratamento proposto, levou-se em consideração tanto aspectos relaciona­
dos ao tratamento módico quanto às variáveis psicológicas e sociais a eles relaciona­
dos diretamente ou não. Exemplos do programa de intervenção incluíram: aumentar o
nlvol de informação de C. sobre a doença, seus sintomas o cuidados a serom segui­
dos; monojo do autocontrolo quanto à diota hídrica o alimontar; fortalocimonto do com
portamontos odoquados; discriminação do oporaçõos ostabolocodoras; o discrimina
ção de outras variáveis que afetariam a não adesão, como intoraçõos ocorridas om
casa, lazer o trabalho quo lovariam a não omissão dos comportamontos esporados.
Com tal, o enfrentamento do situações goradoras e mantenedoras de respostas de
ansiedade o depressão foram abordadas, principalmente com o aumento da capacida­
de de reforçar positivamente as interações de que fazia parte, para aqueles comporta­
mentos que aumentavam a eficiência social e enfrentamento da doença, como já dos-

Nobre l o m p o iit im c n to c C ogn içclo

crito acima como variáveis críticas para o sucesso do atendimento. Atuou~se ainda no
incentivo à busca de melhor orientação médica e atenção diferenciada aos profissio­
nais dos serviços de saúde, de forma a aumentar a colaboração desses profissionais
ao cuidado à C., em suas necessidades módicas e pessoais, o que também é ressal­
tado na literatura como um cuidado essencial.
Observa-se que mesmo diante das faltas observadas às consultas, a T. procurou
identificar junto à C. variáveis controladoras das faltas, observando seus efeitos no trata­
mento. Os relatos abordados anteriormente quanto ao lidar com as classes de compor-
tamonio definidas para tratamento apontam nessa direçào. Contingências e sentimontos
relacionados a não adesão tanto para a terapia psicológica quanto médica foram levanta­
das e, de fato, o conhecimonto prévio da T. sobro a doonça e a história de vida da clionto
foram suficientes para o levantamento de variáveis relacionadas o manejo dos eventos
interferentes na evoluçáo da terapia. Kessalta-se ainda a total adesão ao pedido de
registros escritos de comportamentos e eventos relacionados, do controle hídrico e do
comportamento alimentar, registros esses utilizados para estabelecer a discriminação
da relação entro problemas enfrentados e padrào de comportamentos emitidos.
No geral, pode-se concluir que houve evolução positiva dos atendimentos, uma
vez que foi observado adesào ao tratamento psicoteràpico e médico, quanto ao segui-
mento das orientações recebidas e decididas ná terapia, bem como o lidar com as
variáveis que afetavam o nào seguimento de orientações. Entretanto, houve moderada
adesão quando so obsorva a ausência a sossõos som justificativa prévia para a
desmarcaçâo da consulta, ressaltando variáveis não previstas anteriormente que leva­
vam è modificação do comportamento do ir à terapia. De fato, variáveis não diretamente
relacionadas ao procedimento terapêutico o -imprevistas", já quo so relacionam a interfe­
rências cotidianas no comportamento do cliente, alterando o curso das ações agendadas,
afetam o atendimonto e, por vezes, levam ao abandono do tratamento psicoterapôutico. A
esse aspecto, verifica-se ser comum os efeitos dessas variáveis nos atondimentos no
Serviço de Psicologia Aplicada, como já observado por Rocha (2002a. 2002b), em um
estudo sobro adesão ao tratamento om terapia comportamental na Univalo.

Considerações finais
Nesse estudo de caso da C. com diagnóstico do IRCT e dopressão, não foi
diferente do que aponta a literatura: puderam-se identificar comportamentos-problo-
mas, descrever intervenções e os resultados.
Através do levantamento da história comportamental, passada e atual, em seus
níveis biológico, social e cultural, chegou-se à descrição da C.’ a queixa biológica foi
identificada como dificuldades (passadas o atuais) em responder adequadamente aos
estímulos da IRCT, o quo acompanhava a não adosão de sou tratamento, no quo diz
rospeito à dieta hídrica, alimentar, programa de exorcícios. A queixa comportamental
social da C. foi identificada como dificuldade em identificar a relação entre os aconteci­
mentos antecedentes (mediados pela operação estabelecedora representada pelos
sintomas da IRCT), suas respostas e as conseqüências avorsivas no ambiente, que
por sua vez, retroagiam sobre a cliente, explicando seus pensamentos e sentimentos
depressivos. A queixa cultural/social foi identificada nas dificuldades encontradas pela
C. em seus relacionamentos, mediados por regras e valores assimilados das agênci­
as culturais em que esteve inserida.
Desse resultado obtido (identificação das queixas comportamentais) através
da análise funcional do caso, pôde-se identificar características da cliente, déflcits

104 M .iri.i tl.ts C/r.iç.i* R ibfiro K.intfcl c lo,lo L.irlo» M u n i/ M d rím rlli
comportamontais, bem como relaçõos funcionais de controlo passadas e atuais, enco­
bertas e externas, que mantinham os comportamentos desadaptativos (que interferem
na promoção da saúde e manutençao do bem-estar físico e psicológico), alvos das
intervonções terapêuticas.
As classes de comportamentos considorados inadequados, com similaridade
de função, trazidos pela demanda da cliente, foram agrupadas om classe comportamental
referonte à saúde, classe comportamental social em ambientos do trabalho e unidades
do saúdo, classe comportamental social familiar.
Para cada classo do comportamontos, aplicava*sc a análiso funcional,
planejava-se a intorvenção terapêutica, obsorvava-se a evolução e se descrevia os
resultados obtidos.
Como a avaliação acompanhava o processo, passo a passo, tornou-so possí­
vel fazer novas análises e mudar a intervenção terapêutica, quando não se constatou o
resultado desejado, nas relações do ambionte familiar, por exomplo.
Constatou-se que o déficit em discriminações de sinais e sintomas da IRCT,
que a cliente apresentava, dificultava sua adesão à dieta hídrica, alimentar e ao progra­
ma de exercícios, principalmente pela ausência no ambiente de reforços sociais para a
manutenção de comportamentos preventivos e de* tratamento. E que esse déficit de
auto-observação ostendia-se ao reconhecimento e expressão do sontimentos e emo­
ções, mas náo necessariamente ao reconhecimento das contingências em questão,
mantenedoras das condições vivenciadas.
Observou-se que, ao implomentar a intervenção, através da relação torapôuti-
ca, apresentação de estímulos discriminativos, modelação e modelagem para compor­
tamentos de auto-observação, a discriminação de sinais e sintomas tormou-se um
continuum do reconhecimento e expressão de sentimontos.
Assim, a cliento pôdo constatar que seus sentimentos eram consequências do
relações ambientais, o que a tornou mais sensível às possoas, molhorando suas
intrerações sociais.
Da auto-observação por moio dc relatos c registros escritos, chcgou*sc ao
autoconhecimonto e ao auto-reforçamento, que a levou a cuidar melhor de si e de seu
ambiente.
Em síntese, foram esses os resultados: maior adesão ao tratamento da IRCT,
quanto aos aspectos da dieta hídrica, programa de exercícios, discriminação do sinais e
sintomas, maior controle da ansiedade, bem como, melhoras nas relações com o ambi­
ente social o familiar, eliminação dc sentimentos relacionados à depressão. E, pode-se
concluir que, ao aderir ao tratamento psicológico, também havia maior adesão ao trata­
monto da IRCT e melhoras nas relações sociais, sendo possível, verificar a interação bio-
operante-social, refletida na qualidade de vida. A C. ainda se encontra em terapia, cami­
nhando para a generalização e otimização dos ganhos torapôuticos e acredita-se que,
por sua condição crônica, C. deverá procurar apoio psicológico sempro que discriminar
dificuldades na manutenção de comportamentos que mantêm sua saúdo.
Pôde-se constatar, nesse caso particular, problemas quanto o acesso ao trata­
mento do qualidade o a relação paciente/profissionais da saúde, tão apontados pela
literatura entre os principais problemas que afetam a adesão ao tratamento.
Espora-se que a inserção da psicologia na área da saúde possa intermediar
melhoras nessas relaçõos com seus conhecimentos sobre os aspectos psicológicos
que permeiam a vida dos pacientes com IRCT.

Sobic L o m p o itiim rn to c l ognição

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S o lu e I o m p o r t .im r n lo c L o tfm ç íio

 Capítulo 7
Promoção dos Direitos Hum anos:
intervenção a vítimas de
violência doméstica
S a b rin a M a / o I ^ A Í f o n s e c a
U n iv e rsid ad e F e iln a l ile São C arlo s - J A P R F V

K icard o d a C o s ia P a d o v a n i
U n iv e rsid ad e Federal dc São Paulo, C am p u s Kaixada San tisla

* L lia n e A p a r e c id a C a m p a n h a A r a ú jo
U n iv e rsid ad e Fede/ai d c São Ca> los - l. A P R F V

L ú cia C a v a lc a n ti d e A lb u q u e r q u e W illia m s
U n iv e rsid ad e f cdcr.tl dc Sâo C'arlos - 1 A P R f V

O prosonto capítulo prctondo dcscrovor tócnicas do intorvonção quo utilizam a

abordagem Cognitivo-Comportamental com mulheros o crianças vítimas de violôncia
doméstica e agressores conjugais.
O fenômeno da violôncia contra a mulher c crianças é dc natureza complexa,
não fica circunscrito a populações de baixo poder aquisitivo, envolve diferentes modali­
dades (física, psicológica e sexual) e pode ocorrer em qualquer etapa da vida. A gravi­
dade desta problemática pode ser observada pela constatação da literatura nacional e
internacional dos problemas apresentados polas mulheres e crianças expostas à vio­
lôncia conjugal, além de mostrar a gravidez como um fator de risco, e não de proteção,
para mulheres que apresentam histórico de violôncia no intorior da relação intima. A alta
prevalência e extensão do impacto dos atos perpetrados pelo agressor conjugal leva­
ram autoridades a considerá-la um problema de Saúde Pública Mundial (Lamoglia &
Minayo, 2009; Williams, Padovani & Brino, 2009).
A relaçao desigual de poder e força física constituem um dos pilares centrais
na violôncia praticada polo parceiro íntimo, sendo que o mesmo se utiliza da ameaça ou
emprogo da violência fisica direcionada à parceira ou sua propriedade como forma de
controlo do comportamonto da vítima. Alóm disso, o parceiro passa a controlar suas
atividades, roupas, contatos com amigos e familiaros e, associado a tais comporta­
montos, fazem uso da agressão física, de tal maneira que o medo intonso apresenta-
se como uma característica relativamente comum entre mulheres vitimizadas (Padovani
& Williams, 2009; Sinclair, 1985).
Alóm dessa experiência de medo intenso apresentada pelas mulheres, outras
conseqüências podem ser observadas na mulher vítima da violência do parceiro Inti-

1 0 8 M d ri.i ild C/MÇii 1’inlilh.i, Roseli l>col»nvl.t I Idiier e V jm K u p m te m Infibem wn

 mo, como o processo de vitimizaçào subseqüente, dores crônicas, distúrbio do sono e
de alimentação, baixa auto-estima, isolamento, alto nível de ansiedade e dopressào,
ideação e tentativas de suicídio, abuso de álcool o drogas, uso não controlado de
psicotrópicos, agravamento de sintomas psiquiátricos, fibromialgia e outras doenças
crônicas (Adeodato, Carvalho, Siqueira & Souza, 2005, Koss, Bailey & Van, 2003; Padovani
& Williams, 2008; Ruiz*Póroz et. al., 2009; Sinclair, 1985; Williams, 2001). Adicionalmen­
te, estudos apontam que o risco do vitimizaçáo ó particularmente maior para mulheres
jovens, dependentes economicamente do parceiro, desempregadas, com crianças,
portadoras de algum tipo de deficiência e com baixa escolaridade (Williams, 2003;
Bostock, Plumpton 8. Pratt, 2009).
Entro homens quo agridem suas parceiras, a literatura tem apontado alguns
pontos em comuns, apesar de nào se tratar de um grupo homogêneo, a saber: história
de abuso em suas famílias de origem, problemas freqüentes com abuso de substânci­
as, distúrbios de ordem emocional, negação e/ou minimização do ato de violôncia
direcionada á parceira, atribuição da culpa ao cotnportamonto da parcoira, sontimento
de culpa após os episódios de violência, baixa tolerância para discussões de ordem
íntima, dependência emocional extrema da parceira, crenças estereotipadas e/ou rígi­
das de papóis de gônero, dificuldade de manejo do ciúme (Foran & O’Leray, 2008;
Holtzworth-Munroe & Meehan, 2004; Padovani & WiKiams, 2002, 2009).
Pesquisadores têm observado que o agressor conjugal usualmente justificava
sua agrossão a causas oxtornas, como por oxomplo, à porsonalidado ou comporta­
mento da parceira, ao estresse ocupacional, desemprego o ao uso de substâncias
psicoativas (Hamborgor & Holtzworth-Munroe, 1999; Henning, & Holdford, 2005, 2006).
Ao analisarom a atribuição da culpa, a minimização, a nogação o a omissão do rospos-
ta socialmente desejável, Henning, Jones e Holdford (2005) encontram que homens
agressoros o mulhores vitimizadas apresentavam discursos socialmente desejáveis,
que atribulam a culpa ao parceiro e nào a si mesmos e que um número significativo dos
dois grupos nogavam ou minimizavam a severidade do episódio de violôncia reconto. A
título de exemplo, os autores mencionam que a maioria dos participantes do sexo
masculino relatou que o discurso da vítima e o da polícia estavam incorretos, argumen­
tando que a "situação ganhou proporções exageradas", que "ninguóm so feriu no inci­
dente" e que a intervenção da polícia fora desnecessária, uma voz quo so tratava do uma
"simples" questão familiar. Outros argumentaram que estavam apenas se defendendo
dos ataques da parceira. Esta constatação ilustra a espocificidado e a complexidade da
violôncia de ordem íntima e que uma intervenção eficaz exige não apenas o envolvimento
da vitima, como também do agressor. Ainda neste mesmo trecho analisado fica eviden­
te a necessidade de uma equipe técnica especializada na intervenção com vítimas e
agressores. No Brasil, a ausência de serviços especializados para o atendimento do
agressor conjugal nos órgãos públicos municipais e estaduais deixa claro a comploxi-
dado o dificuldade deste campo de pesquisa, sendo que uma análise dessa realidade
será desenvolvida no decorrer do texto.
É importante destacar que pesquisadores da área consideram a violência contra
o parceiro como um fator de risco para a violência contra a criança (Appel & Holden, 1998,
Capaldi, Kim & Pears, 2009; O'Leary & Woodin, 2006; Williams, Padovani & Brino, 2009),
sendo que pesquisas citadas por Capaldi, Kim e Pears (2009) que buscaram relacionar
ossos dois fonômonos (violôncia contra o parceiro o violôncia contra a criança) indicam
que crianças que vivem em famílias onde ocorre a violência contra o parceiro tem uma
probabilidade de duas a quatro vezes maior de serem vítimas de maus-tratos, quando
comparadas com crianças cujas famílias nào presenciam esse fenômeno.
 Ademais, mosmo que a criança não venha a sor vítima de maus-tratos infantis,
o fato de conviver em um ambiente hostil pode levar a comprometimentos ao sou de-
sonvolvímento sócio-omocional. De fato, as pesquisas demonstram o impacto que
presenciar a violôncia provoca no desenvolvimento físico, social, emocional e acadêmi­
co das crianças (Bonder, 2004; Brancalhone, Fogo & Williams, 2004; Brancalhone &
Williams, 2003; Capaldi, Kim, & Pears, 2009; Dahlberg & Simon, 2006; McDonald,
Jourilos, lart e Mínzo, 2009; 0'Loary & Woodin, 2006; Paula, Vodovato, Bordín, Barros,
D’Antino & Morcadantc, 2008; Tucunduva & Wcbcr, 2008), Como principais sintomas da
criança e do adolescente expostos a tal tipo de violôncia verifica-se: comportamonto
agressivo (principalmente em garotos), isolamento, passividade, insônia, pesadelos,
dores de cabeça, dor de estômago, alergias, comportamento auto-destrutivo, percep­
ção distorcida do culpa cm situações interpossoais envolvendo conflitos, crueldade
contra animais, problemas de atenção o memória, fracasso escolar, problomas de
aprendizagem, fuga de casa, abuso de drogas o álcool, sintomas de Transtorno de
Estresse Pós-Traumático, ideação e tentativa de suicídio (Brancalhone & Williams, 2003;
DeGue & DiLillo, 2009; Holt, Buckley & Whelan, 2008; Kim, Talbot & Cicchetti, 2009;
Panuzio, Taft, Black, 2007).
Dentro de uma perspectiva desenvolvimental, crescer em um ambiente abusivo
pode afetar criticamente o progresso do dosenvolvrtoionto o as habilidades possoais da
criança, de tal maneira que o efeito acumulado pode ser levado à idade adulta, contribu­
indo para a perpotuaçào do ciclo do violência e adversidade (Levendosky & Graham-
Bermann, 1999) A exposição á violôncia tem um impacto variado nos diforenles estági­
os do desonvolvimento infantil, com as exposições mais prococes e prolongadas levan­
do a problemas mais severos, pois eles afetam as cadeias subseqüentes do desenvol­
vimento (Holt, Buckley, & Whelan, 2008). Assim, qualquer criança quo vive em um ambi­
ente com violôncia ou ameaça de violôncia 6 uma criança que precisa do proteção, pois
um homem que agride uma mulher podo tambóm agredir sua criança; uma mulher quo
ó agredida pode eventualmente dirigir sua raiva e frustração ao sou filho; uma criança
pode se ferir acidontalmonte tentando intorromper a violôncia contra sua mão o uma
criança quo testemunha a violôncia em casa pode tornar-se um homom agressivo ou
uma mulhor vitimizada (Holt, Buckley & Wholan, 2008; Graham-Bormann, 2002; Sinclair,
1985), do tal maneira quo, ao provonir a violência contra o mulhor, estamos tambóm
prevenindo os maus-tratos infantis.
Nessa direção, para o enfrontamento eficaz da violência ó de fundamental im­
portância uma ação integrada ontre setores da segurança, saúde e oducaçào. Na área
da Saúde o trabalho deve envolver tanto vítimas (mulheres e crianças) como agressores,
afinal ó preciso empodorar esta mulher vitimizada para romper com tal ciclo de violên­
cia, ajudar a criança a lidar com os sentimentos e com a situação vivenciada, assim
como criar condições para que o homom que agride sua parceira de ordom íntima
aprenda novos roportórios comportamentais o cognitivos para emitir respostas altorna-
tivas ao uso da violôncia (Williams, Padovani & Brino, 2009).
A construção de ações intogradas do combato à violôncia intrafamiliar no Brasil
data de meados da década de 80 com a criação da Delegacia de Defesa da Mulher, os
Conselhos Tutelares na década de 90, o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) no mesmo ano, o mais recentemente com os Centros de Roferõncia da Mulhor o
a promulgação da Lei n°, 11.340 de 07 de agosto de 2006, conhecida como Lei Maria da
Penha. É interessante a constatação nesse novo dispositivo da lei a possibilidade do o
Juiz decretar a prisão preventiva quando houver riscos à integridade física ou psicológi­
ca da mulhor do terminando, quando julgar necessário, o comparecimonto obrigatório

í 10 M .iriii il.i l/MÇii P.ulilh.i, Ro*eli P coliiul.i I Iju cr c V im K u p m tfin Intfberrruu

do agressor a programas de recuperação o reeducação. Aposar desse dispositivo,
ainda há poucos órgãos públicos e serviços especializados no Brasil de atendimentos
ao agressor conjugal.
Apenas a titulo de ilustração de ações voltadas ao atendimento ao agressor da
parcoira de ordem íntima, nos Estados Unidos, Hamberger (2008) dostaca que, om
1980, havia uma estimativa aproximada do 200 a 293 programas direcionados ao
agressor conjugal e no ano de 2005 essa estimava era de 1900. Hamberger (2008)
destaca, ainda, como exemplo da eficácia dossas açõos, uma cidade com uma popu­
lação aproximada de 85.000 habitantes com cinco programas destinados ao agressor
conjugal, reafirmando, também, a relevância do tratamento compulsório, do dosenvolvi-
monto de programas padronizados e a capacitação da polícia.
O Laboratório do Análise e Prevenção da Violência (LAPREV) (website:
www.ufscar/laprov) realfea açõos no combate e prevenção da violência intrafamiliar ofe­
recendo ajuda psicoterapêutica tanto a vítimas (mulheres e crianças) quanto a homens
que agridem sua parceria de ordem íntima (Cortez, Padovani & Willams, 2005;
D'Affonseca & Williams, 2003; Ormerto &. Williams, 2006; Padovani & Williams, 2002;
Williams, Araújo, Rios, D’Affonseca, Maldonado, Patrian & Miranda, 2010; Williams,
Padovani & Brino, 2009; Williams, 2006). Tais açõos fpram pemiadas pela Organização
Panamericana de Saúde (OPAS/OMS), sendo consideradas um exemplo de “Prática
Exemplar Fm Saúde Que Incorpora Uma Perspectiva De Igualdade De Gênero/Etnia
Em Saúdo" (Williams, Padovani & Brino, 2009).
Entro outras açõos, o LAPREV promove o atendimento psicológico a vitimas
(mulheres e crianças) e agressores conjugais através do Programa de intervenção a
vitimas de violência, o qual teve seu inicio om 1998 com ostágios supervisionados de
alunos de graduação em Psicologia na Delegacia de Defosa da Mulhor do São Carlos.
No ano de 2000 iniciaram-so as atividades do atendimento a crianças e famílias do
Conselho Tutelar de São Carlos. Em 2001, com a inauguração da Casa-Abrigo em São
Carlos, ampliou-se o atendimento a mulheres e crianças da Casa-Abrigo "Gravelina
Terezinha Mondes" o em 2005 as mulheres o seus companheiros passaram a ser
atendidos na USE (Unidade Saúde-Escola) da UFSCar, visando a interdisciplinariedado
do atendimento Até o momento foram realizados 910 atendimentos, desses a maioria
(67,4%, n=613) eram mulheres, 26,8% (n=244) eram crianças e adolescentes e 5,8%
(n=53) agressores.
A psicoterapia com a mulher vítima de violência íntima por parte do parceiro
desenvolvida por estagiários e pesquisadores do LAPREV se fundamenta na aborda­
gem cognitivo-comportamontal As intorvonções psicoterápicas realizadas com as mu­
lheres vitimizadas são individuais e buscam trabalhar aspoctos relacionados à infância
da participante o história de vida, informações a respeito da violência contra a mulher,
crenças sociais que perpetuam a violência, Direitos Humanos, violência na família,
medidas de proteção e segurança, rodos do apoio, ofoitos traumáticos da violência,
importância da notificação da violência, combato à dopressão e prevenção de suicídio,
o impacto da violência no desenvolvimento humano e, em específico ao desenvolvi­
mento da criança, informações sobre o Estatuto da Criança o do Adolescente e desen­
volvimento infantil, como construir uma vida livre dos sintomas da violência, lidando com
emoções negativas (raiva, culpa e medo), resolução de problemas sociais, análise
criteriosa dos efeitos de seu próprio comportamento (análise funcional) e treino de
habilidades sociais. As técnicas utilizadas nas sessões envolveram; discussões com
base em leituras e informações (cartilha), relaxamento, resolução do problemas soci­
ais, rolfí-playing e apresentações de vídeos. A partir da experiência com os atendimon-

111
tos e baseado na literatura da área, Williams, Mafdonado e Padovani (2008) elaboraram
uma cartilha com os aspectos trabalhados nas sessões com as mulheres, a qual está
disponível para download em http://www.lfcc.Qn.ca/uma vida livro da violencia.pdf
Para as mulheres que são mães, buscava-se tambóm trabalhar o manejo de
comportamento do crianças, visando o ensino de habilidades parentais. Com esse intui­
to, trabalhava-se com as participantes o poder da atenção contingente, como ologiar e
reforçar, como ignorar comportamento inadequado, como apresentar conseqüôncias jus­
tas e eficazes ao comportamento Inadequado, estabelecendo limites e regras, habilida­
des sociais, práticas parentais positivas, uso do tíme-out, sistema do fichas, etc., disponí­
vel para download em http://www.lfcc.Qn.ca/educacao uositiva dos seus filhos.pdf. As
tócnicas utilizadas consistem em discussões, rolo-playing, loituras, lições de casa o
registro do comportamento (Williams, Maldonado & Araújo, 2008).
No trabalho realizado com crianças e adolescentes ó importante oferecer um
ambiente acolhedor em que os mesmos se sintam seguros, possam falar a respeito
da situação exporonciada e obtenham informações adoquadas a respoito dessa situa­
ção de tal modo que eles possam compreender o que aconteceu com eles e, assim,
consigam diminuir a confusão e o sentimento de culpa que geralmente possuem. Além
disso, ó pertinento ensiná-los a lidar com pensaipentos e situações estressantes que
goram ansiedade, os quais podom surgir ao longo da intervenção. Uma técnica eficaz é
o controle da respiração, a qual permite que eles percebam que tem um controle maior
sobro algumas funçõos automáticas do corpo, quo podom oliminar ou roduzir os senti­
mentos do tonsão ou ansiedade e que podem desviar o pensamento de idóias e ima­
gens desagradáveis. Outra técnica eficaz é o relaxamento, a qual favorece o reconheci­
mento da sensação do tonsão o como neutralizá-la. A parada do pensamonto pode sor
útil para crianças que tonham pensamentos negativos que interferem com sua aprendi­
zagem escolar, seus relacionamentos e com o sono (Stallard, 2004).
Outro aspecto importante para se trabalhar com as crianças e adolescentes
expostos à violôncia conjugal ou vítimas de maus-tratos infantis consisto na identifica­
ção e expressão de sentimentos de forma adequada, é importanto ensinar crianças a
nomear diferentes tipos de emoções, idontificar nivois diversos do intensidade emoci­
onal e demonstrar estratégias para exprossar essas omoções de maneira apropriada
Alóm disso, o profissional deve ajudá-las a lidar com a ambivalência de sentimentos
em relação aos pais, a enfrentar adequadamente situações de separação, contruindo
uma auto-imagem positiva de si mesmo. Cabe destacar que todos esses aspectos
podom sor trabalhados individualmente (Ormoflo & Williams, 2006), ou cm grupo
(D’Affonseca & Williams, 2003)
O trabalho com o agressor conjugal envolve as modalidades individual (Padovani
& Williams, 2002; 2009) e grupai (Cortez, Padovani & Williams, 2005) e tom como objetivo
trabalhar a responsabilização pela violôncia e favorecer a emergência de padrões
comportamentais alternativos ao uso da violôncia e que, consequentemente, garantam
o respeito aos Direitos Humanos Fundamontais. Durante a coleta de dados iniciais, ó
do fundamontal importância quo so invostiguo adicionalmonto ao tomas já oloncados
om uma ontrovisto inicial, uma invostigoção critoriosa da infância, obsorvando a ocor­
rência ou não de maus tratos infantis na família de origem, do histórico e características
dos comportamentos violentos direcionado a parcoira de ordem intima e terceiros,
quando houver, modalidades (física, psicológico/emocional, sexual) e características
deste comportamento violento (freqüência, severidade). Adicionalmente ó fundamental
que se utilize de instrumentos para mensurar a ansiedade (Beck, 2001), a depressão
(Beck, 2001), a desesperança (Beck, 2001) e a raiva (Spielberger, 2003). Dopendendo

1 1 2 M.trui il.t l/MÇii P.ulilh.i, Ro*eli |)rolirul.i I loucr c Y.tr.i Kuprr*tcm Ingbemi.m
do foco de análise e da intervenção a ser realizada, seria interessante utilizar instrumen­
tos que mensurem habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2001) e estilo parental
dos agressores, como (Gomide/2006)
Dentre as técnicas cognitivas e comportamentais empregadas com agressores
conjugais estão: a análise funcional de seus comportamentos, a análise do crenças o
pensamontos disfuncionais, o manejo da raiva, da depressão o ansiedade, estratégias de
habilidades sociais e resolução de problemas, o uso do relaxamento, a análiso do
consequencias do comportamento violento (curto, médio e longo prazo), o rolo play, a iden­
tificação do respostas cognitivas, fisiológicas e comportamentais associadas à omissão
do comportamento violento e o lime-oul Paralelamente, busca-se criar condições para o
ostabolecimonto de rede de segurança, apoio e proteção. Adicionalmente, dentro as estra­
tégias psicoeducativas trabalhadas estão: a definição de violência e suas diferentes moda­
lidades, a discussão dos Direitos Humanos e a responsabilização pela violência. Confor­
mo os princípios da terapia cognitivo-comportamental, é fundamental que o indivíduo que
esteja em processo de intervenção comece a identificar os diferentes fatores de risco que
possam a contribuir para o desencamento de comportamentos violentos, Por exemplo,
discriminar respostas fisiológicos, cognitivas e verbais relacionadas ao aumento da raiva e
assim empregar as técnicas trabalhadas durante a sessão como forma de controle. Desse
modo, o preparo para o manejo de situações de crise »e apresenta como uma habilidade
central entre profissionais que trabalham na área da violência, embora essas situações
sejam um momento delicado e, às vezes, de grande intensidado emocional para o profis­
sional que está atuando no caso. Cabe destacar que os casos nos quais os episódios de
violência são de natureza grave tal situação pode se apresentar de forma mais freqüente
(ver Dattilio & Freeman, 2004, Padovani & Williams, 2009).
Seria importante ressaltar que atuar na provonção da violência do ordem íntima
com vítimas e agressores é uma tarefa árdua para o profissional e exige capacitação de
toda equipe para que essa lide com a especificado do comportamento violento e consi­
ga ter um bom envolvimento com outros profissionais que atuam nos diversos serviços
que compõem a rede municipal de segurança, proteção e promoção da saúde. Uma
estratégia que pode ser interessante para o desenvolvimento de um corpo de conheci­
mento mais sólido, além de favorecer a integração e a implomontaçào do intorvenções
eficazes, soria o estabelecimento de grupos de estudo, o qual ocorreria parelelamonte
às reuniões de equipe, o estudos e discussão de casos clínicos. Além disso, sugero-se
que se formo uma pcquona bibliotoca na própria instituição com títulos pertinentes a
área de atuação. Sondo assim, um processo contínuo de aperfeiçoamento se faz no-
cessário, além de posquisas com delinoamontos sólidos e pertinentes, para que se
tenham resultados promissores para a população alvo, os quais venham realmente
favorecer o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária.

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1 1Ó Mctrui iLi i/MÇii I’.nlilha, R o*rli l>rolmd«i I liiuor c Y.im K uprtstrm Inn brtn iiin
 Capítulo 8
Abordagem ao adolescente com
transtorno de personalidade
borderline: relato de caso clínico
M aria da C/ra^a Padilha - CLTLCC
Universidade luiufi do I\irtin<i [\J I C)
T«.iculdcidc I viin^cliiM do Paraná (FT PAR.)

Roseli IVolindci I lauer - CLTLCC

Faculdade Evangélica do Paraná (FT PAR)

Yara K u p e i> le in In g lterm an - C F Í L C C

Instituto de tstudo c Psicoferapia
Analitico-Comportamenfal ( IFPAC)
Universidade Tuiuli do Paraná (WTP)
Universidade Posilivo ÍV^/P)

Este trabalho tem como objetivo apresentar o caso clinico de uma adoloscente
com transtorno de personalidade borderline. Sorão abordados a caracterização do
quadro e os procedimentos terapôuticos utilizados com a adolescente e com a família.
Inicialmente será feita uma breve introdução ao conceito de Transtorno de Personalida­
de Borderline, no entanto não esta no escopo deste trabalho uma extensa revisão, será
introduzida a história da família, em seguida aspectos etiológicos, a descrição do caso
e o tratamento da família e da adolescente.
O Transtorno de Personalidade BORDELINE caracteriza-se por uma das emo­
ções caracterizada por alguns autores como fogo e golo, vivondo todas as situaçõos
com maior intensidade e descontrole. Para alguns autores caracteriza-se como uma
“Personalidade excitável" - Kraeplin (1921). São desafiadoras e difíceis de tratar, preci­
sam sentir-se apaixonado, amado pelas pessoas e sentir e viver a vida intensamente.
São pessoas desinibidas, animadas c alegres, quando o estado de humor emocional
encontra-se positivo; mas manifestam intensamente ira impulsiva, raiva, revolta, ma­
nia, quando seu estado emocional encontra -se negativo. Geralmente encontramos
sujeitos com muita dificuldade de exprossar a raiva, apresentam comportamentos auto-
lesivos, inclusive com comportamento de risco para o de suicídio. (Barlow, 2009)

A fam íla
A estrutura familiar do adolescente em questão, é composta pela mão G.P 46
anos, formada em Direito, o que desenvolve suas atividades profissionais em um
órgão público, descrove seu trabalho como uma atividade de muita responsabilidado.
A família ó composta por dois filhos do primeiro casamento. O primoiro filho tem 18
anos, M.T., ó ostudante universitário em dois cursos superiores simultaneamente. Apre­
senta diagnóstico do Transtorno obsessivo compulsivo, o Transtorno do Pânico. En-
contra-sn em acompanhamento psiquiátrico e psicológico, por um período de três anos
A segunda filha do casamento é J.A. ó estudante, oncontra-so com 15 anos e no
momonto do acompanhamento terapêutico, esta com 1,70 m do altura e 80 kilos. Foi
diagnosticada com I ranstorno do Personalidade Borderline pela equipe de atendimen­
to. O casal esta separado a13 anos. O Pai dos adolescentes ó J.M. encontra-so com 52
anos, segundo relato da ex-osposa trata-se de uma pessoa exlremamonto inteligente,
no entanto, faz uso de álcool e drogas, sendo considerado dopendente quImico.Apresenta
discurso aberto e declarado quanto ao seu comportamento de opção sexual para a
Bissexualidade. Sente-se Infeliz,quando pensa que esta deixando no mundo sementes
ruins, sous filhos.
Segundo relato da mãe, sou primeiro casamento, do qual sào os filhos M.T. e
J., foi fruto de uma grande paixão. GP acreditou que pudesse mudá-lo, e investiu na
relação, financeira e emocionalmente. Constantemente frustrava - se quandu não con­
seguia promover mudanças no comportamento do marido e acreditava que ora por
incompetência dela, que elo não se curava. Tiveram uma história no casamento com
vários internamontos dele. Quando ela engravidou da menina, elo rejeitou a gravidez,
culpou a paciente por nào ter se cuidado para nào engravidar.
G.P. se sentia culpada pela escolha quo fez para o pai das crianças, o tentava no
acompanhamento dos com os filhos, compensar na atonção e cuidado, sondo muitas
vozes, inconsistente no comportamento com o marido o com os filhos. Separou-se do
marido quando a menina tinha 1 ano o moio. A gestação de J. foi complicada, G.P. ficou
muito do cama, triste o fragilizada, reconhece que nesto momento buscava do atenção,
No momonto do atendimonto G.P. encontra-so em seu sogundo casamonto
com E.D. 50 anos..Trata-se de um relacionamento que dura 11 anos,ele é empresário,
filho único e, segundo relato de GP. é imaturo, carente, mimado. Para ela, o atual
marido, se comporta como filho mais velho, e novamente ela tem uma postura de
cuidar o tontar mudá lo. A mâc dolo 6 dependente financeiramente dolo o cio dcdlca*so
a esta, com atenção e cuidados, sendo definido pela paciento como um bom filho para
com a sua mãe

• A cliente
J. 15 anos, aos 13 apresentou quadro do anorexia, quando fez tratamento com
psiquiatra de abordagem psicanalítica. Relata ter parado de comer para ficar magra, por
causa do um rapaz por quem se apaixonou,conheceu pela internet,trata-so de um rela­
cionamento de amor platônico.
15 dias (antes da primeira consulta) havia sido internada na UTI batendo
cabeça e os braços, chorando e gritando por várias horas. A mãe relata que quando não
ostá em crise ó "normal" que até os 13 anos era a filha ideal, com a anorexia começou
a se afastar, ficar mais no quarto, na internet No primeiro bimestre tove vários dosmaios
na escola, se não gostasse do professor, da matéria ou se tivesse alguma prova.
Aqui so apresentam algumas falas da cliento, nas primeiras sossõos, que
ilustram o inicio do trabalho: “sinto vontade de fazer uma coisa, os pensamentos apare­
cem, vou me machucar o me machuco” (sic). Relata ainda modo de morror, " quero
continuar aqui mas tinha grande vontade do oxperimentar a morto para vor como era"
(sic), " uma vez tentei mo atirar do carro cm movimento, não ponsoi no quo poderia

il.u t/iiiç ii* Kil>cm> R.mflcl c liwo C<iilu* M u n i/ M .ir lm rlli

acontecer depois" (sic). “No hospital eu falava como se outra pessoa estivesse dentro
de mim. Se eu quero morror ou vou morrer e vocôs nào podem mo ímpodir. Se eu quero
eu vou, vocês me impodiram agora."(sic); relata ainda não suportar mais as crises “não
agüento mais sofrer por causa das crises”
Com a companhia das primas as crises diminuem, aparecendo pola manhã o
à noite antos de dormir (quando está com a màe). Frente a esto fato, quando estevo na
casa da tia no interior, esta disso que as crises eram de propósito, o quo causou muita
raiva levando a uma “crise histérica" (9ic)

Histórico escolar
Até a oitava série foi excelente aluna, os problemas começaram no primeiro
ano do segundo grau quando acompanhou uma colega que tinha problemas alimenta­
res e convenceu-se de que para poder namorar um garoto devoria sor muito magra, o
que deu início ao quadro de anorexia.
Após o tratamento pela anorexia, para o qual teve de afastar-se da escola o
passar a usar medicação, no retorno passa a tor dificuldades escolares que não quer
admitir, começa a tirar notas baixas, a escola fica desagradável (pois é perfeccionista e
não admite as notas baixas) . Já nào tem amizades e nem as quer.
Com a aversividade passa a ter crises na oscola o, por indicação do psiquiatra,
ó retirada da oscola. No início de 2009 retorna para a segunda sério do segundo grau o
consegue acompanhar, mas já admite as dificuldades e as atribui aos romédios e à
falta de interesso nos assuntos, mas que deve estudar tudo assim mesmo.
Aceita aulas particulares para auxiliá-la na recuperação dos conteúdos e relata
estar obtendo bons resultados mesmo que abaixo do seu potencial.

Histórico dos relacionamentos afetivos

A mãe de J. sempre trabalhou muito, e a cliento foi cuidada por uma babá até
os 10 anos quando esta foi demitida, a cliente relata ter chorado muito, desde os 11
anos é cuidada pela empregada que a acompanha algumas vezes para vir as sessões
a qual demorou a aceitar. Esta empregada ó uma pessoa extremamente ansiosa e
preocupada, faz tudo o quo a cliente pode.
Havia também uma tia materna quo morou com a família até J. tor 13 anos o
mudou-se Isso coincide com o inicio do quadro de anorexia. O relato da cliente com
relação ao fato é “fiquei feliz porque tinha o quarto só para mim" (sic).
Quanto a amigos de sua idade, como a família veio do interior, em Curitiba tinha
poucos amigos , uma menina e um rapaz de sua idade (presenciais e por MSN), Em
outra cidade prima e amigos (quo mantém contato por MSN). Vários relacionamentos
de amizade e namoros pela internet todos conturbados.
Atualmente tem um namorado, que conhoceu pela internet, mas passou a se
encontrar. Como ele é de outra cidade se encontram em finais de semana alternados.
Inicialmonte o namoro foi conturbado, com várias ameaças do término "porque
eu não mereço o afeto dele" (sic) ou porque ele não fazia o que ela queria. O rapaz não
entrou nas provocações e iniciaram o namoro, ambos tóm problomas (elo epilopsia),
assim se ajudam mutuamonte.
O padrão do comportamonto nos relacionamentos afetivos, como podo ser ob­
servado, ó Instávol o tumultuado, brigando o discutindo com amigos pela internot. Quan-

Sobrc (. om poiliunpnto e Cognição

do isso ocorre fica ansiosa e agressiva com a família e no início do processo estes
relacionamentos conturbados, eram suas únicas interações e originavam as crises.
Atualmente as relações pela internet sáo mais estáveis e com o namorado tambóm.
Eventualmente relatas discussões e decepções com amigos (todos pela internet).
Quanto ao uso de medicamentos, no início do tratamento psicológico houve­
ram muitas mudanças nos primeiros meses, praticamente a cada semana os modica-
mentos e o diagnostico eram modificados de 27/02 a 20/ütí, quando a máe trocou o
atendimento módico, foram experimentadas sete composições medicamentosas to­
das sem obter o ofeito desejado.

Tratamento
A mão estava angustiada, estressada, perdida, não sabia como proceder pe­
rante os comportamontos da filha, seu sentimonto era de culpa pelo pai que escolheu
para seus filhos, e pela herança genética que deixou, estava estressada tambóm
porque precisava estar vigiando sempre a filha devido às crises e tentativas de auto-
agrcssão, c sensação dc c fracasso.
A mãe não sabe como reagir frente às crises, controla dando remédio, sente
que a filha monte, engana, faz cena, na crise faz cena como se fosse enforcar-se.Sem o
apoio do padrasto, do ex-marido, do filho que nào querem ficar com J., só a empregada
(que está com a família desde que J. tinha 11 anos, fica o dia inteiro, e tambóm aos
sábados, participando, com a màe do esforço de vigilância)foram então encaminhados
para acompanhamento e orientação familiar para outro terapeuta.
Após nova crise de auto agressão a terapeuta solicita uma entrevisto com o
casal na qual ó informada que o psiquiatra diagnosticou o quadro como transtorno
bipolar esquizoafetivo o desejam saber da concordância do terapeuta. Foi discutida
com o casal a noção de quo o que importa ó como ela se comporta o não uma
categorização nosológica no que eles concordaram
Como parte das tentativas para mostrar que J.. pode tor controle sobre si o
padrasto, para provar que J.. pode conter as crises so quiser, condicionou uma viajem a
SP para um festival Anima se esta nào tivesse crises. J. teve crise na presença da mãe
e osta escondeu do pai (foi apenas uma), desta forma o padrasto a levou ao fostival,
para que encontrasse um namorado que J. tinha peta internet, o encontro nào foi como
imaginava e teve uma crise. Amigos acudiram o náo contou ao padrasto.
Vários aspectos do comportamento de J. foram analisados e os pais começam
a perceber que J não se machuca ao cair, a mãe acha que J. parece querer agredir a
màe com as crises. Relata que tudo começou quando disse para J. ajudar em casa. As
ligações que a màe faz não parecem relações de contingência, mas regras que nos
adquiriu diferentes tratamentos psicológicos O padrasto, por não ser pai biológico, não
se sente a vontade para punir e relata que tem se sentido usado por J.
Frente a estas colocações foi reiterado que se mantivessem na terapia do
casal e da família para direcionar estas questóes.
O trabalho de terapia foi iniciado com o atendimento da mãe trabalhando em
primeiro lugar a relação terapêutica e a relaçào de confiança entre a mão o a terapeuta.
Nas primeiras sessões foi necessário deixar que a mãe roaliza-se sou desabafar sobro
todo este período em lidou com os sintomas sem ter sido devidamente esclarecido dos
procedimentos a serem roalizados com a filha, na realidade a mãe encontrava-se sob um
grande estresse frente ao transtorno. Informação e estratégias de psicoeducação foram

1 2 0 M iirid ihis C/MÇiit Kibciro R iintffl t loüo Ccirlos M u n i/ M d rlm flli

trabalhadas nas sessões assim como novas regras de manejo do comportamento pro­
blema. Uma estratégia usada também no processo terapêutico da mãe foram o desen-
volvimonto do comportamento assertivo frento as crises da filha, assim como estratégias
e recursos de soluçào de problemas.
O acompanhamento familiar visava também o fortalecimento da relação do
casal, rnuitas foram as situações em que o acompanhamento e orientação foram por
telefone, era importante redefinir com a mâo as estratégias durante as crises , fortale­
cendo suas açõos quando necessário, principalmente frente as ameaças de suicídio,
as crises froqüentes do descontrole e quando da sua dificuldades de expressar a raiva.
O relacionamento do casal vivia conflitos frequentes .entravam em atritos pelo
comportamento descontrolado da filha adolescente , assim como pelos seus vários
relacionamentos tumultuados, vários namoros (virtuais) rompidos em crises de
agressividade que eram seguidas de ansiedade e desespero. Por estes conflitos
freqüentes, mantinha a família toda sob seu controle. A mâe passa a viver em funçáo de
suas crises, o irmáo portador de TOC e com muitas exigências, o padrasto com
comportamentos pouco cooperativos e disputando a atenção da màe . O padrasto faz
propostas mirabolantes para que ela pare de ter crises, as considera voluntárias o
acha que com base de troca vai conseguir que cessem (ox.:se você não tiver crise te levo
para S.P para o fostival anima)
No caso de J pode ser observado:
Problemas na escola e no trabalho pelas crises emocionais - deixa a escola e o
trabalho, rotoma os dois com a melhora e atualmente abandona o trabalho para poder
se dedicar mais aos estudos que ficaram defasados;
Internação por autoniutilação ou tentativas de suicídio - 15 dias antos do primeiro
atendimento internaçáo por causa das crises, histórico de auto mutilação, tentativas do
se jogar do carro om movimento, idéias persistontes de suicídio.
Rolaçòos intorpossoais agitadas - pormanontomonto com amigos, familiaros, namo­
rados. Atualmente uma relaçáo mais estávol com um namorado que vai completar um
ano, com o qual tovo suas primeiras rolaçõos soxuais. Vários casos conturbados pela
internet com amigos e namorados, várias provocações para o namorado com ex-namo­
rados por internet.
Abuso psicológico: pelas situações de invalidação, pelas cenas de abuso físico e
psicológico na primeira infância.
Ambiente Invalidanto: O ambionto tom uma tendência a negar, punir, respondor do
forma errática e inadequada a experiências privadas, independente da realidade do
comportamento em si; As experiências privadas emocionais, e as interpretações de
eventos, náo são aceitas como respostas validas por outros, sendo punidas, banaliza­
das, rejeitadas, desconsideradas; Tem como conseqüência hiperatividade , incapaci­
dade de ver as coisas de forma realista, falta de motivação, de disciplina, não adoção de
atitude positiva na família, no trabalho e na escola. (Barlow 2009). Como resultado J.
não aprende a dar nome e regular a excitação emocional, nem tolerar o desconforto
emocional ou quando confiar em suas respostas emocionais. As experiências privadas
podem receber respostas erráticas o insensíveis, o individuo desconfia do seus osta-
dos internos e procura no ambiento sinais de como agir, pensar e sentir.

Etiologia dos Transtornos de Personalidade Borderline

A etiologia não está totalmente compreendida. Fatores familiares, constitucio­
nais e situações de abusos na infância têm sido associados á ocorrência do transtorno.

Sobrr Compor1<imcntu c Coflmç.lo

Dentro os fatores familiares apontados, estão as relações de apego problemáticas,
cuidados parentais pobres, particularmente com comportamentos ambivalentes da mãe,
sem compromisso de entrega afetiva.
De acordo com Bolen (2008), histórias de sérios abusos físicos e/ou sexuais
ou outro trauma, assim como ambientes oxtremamonte caóticos, têm sido associadas
com o transtorno de personalidade borderlino. Quando o trauma ocorre em crianças
pequonas, um número de diforentes eventos ocorre no cérebro em desenvolvimento,
alguns dos quais lovam a expressão emocional aumentada e hiperreatividade a even­
tos abusivos. Ao longo do tempo, o indivíduo reage com tais respostas aumentadas a
estímulos cada ve/ menos intonsos, até que, eventualmente, estas respostas se tor­
nam generalizadas a estímulos nào associados com o trauma. Esta resposta ao trau­
ma pode ser relacionada a alguns dos sintomas do transtorno de personalidade
borderline, Sogundo a autora, as posquisas mostram que 81% das vítimas de abuso
infantil desonvolvem transtorno borderline, principalmente as vítimas de abuso sexual
(67%). Estas têm quatro vezes mais chances do desenvolver o transtorno borderline,
dependendo da severidade e curso do abuso.

Abuso psicológico
Abuso psicológico ou emocional pode ser definido como incidentes recorren­
tes de críticas, agressao verbal, assim como atos para isolar ou dominar outra pessoa.
Inclui ridicularizar, destruir a propriedado da vítima, isolá-la omocionalmento, ameaçar o
isolar a vítima da família o amigos. O propósito do tal comportamento ó induzir medo,
punir o controlar a vítima. A pesquisa sobre abuso psicológico pode ser difícil porque o
comportamonto toma vários formas, algumas das quais podem ser sutis, tornando
difícil caracterizar o abuso psicológico (Renzetti, 2008).
De acordo com Kairys o Johnson (2002) o abuso psicológico consiste na rejei­
ção, depreciação, desqualificação, discriminaçáo, utilização da criança para atendur às
necessidades psicológicas do adultos, por exemplo, com cobranças e puniçõos oxage-
radas, que podem trazer danos ao seu desenvolvimento geral. Estes autoros afirmam
quo algumas crianças estão em maior risco do que outras para sofrerem abuso psico­
lógico, por estarem sujeitas a condições como divórcio dos pais, inexperiência dos
pais, abuso de substâncias por parte destes, isolamento social da família e da criança.
Como conseqüências do abuso psicológico, Kairys e Johnson (2002) incluem
a destruição do senso de self e segurança pessoal, baixa auto-estima. sintomas de
ansiedade, depressão, pensamentos suicidas, instabilidade emocional, falta de
responsividade emocional, problemas de controle de impulso, auto-mutilação, trans­
tornos alimentares, abuso de substância, habilidades sociais pobres, problemas de
apego, baixa compotôncia social, falta de ompatia, auto-isolamento, insubmissào,
desajustamentos sexuais, dependência, agressão, violência, delinqüência,
criminalidade, dificuldades de aprendizagem, baixo rendimento escolar, dificuldades
no julgamento moral, falhas em prosperar, queixas somáticas, saúdo prejudicada.
Na terapia da mãe e da família os focos do terapeuta foram:
a) desenvolver repertório de discriminação de comportamentos validante, trabalhando com
a mãe a capacidado de discriminar a comunicação de exporiôncias privadas o do compor-
tamontos auto gerados nos relatos verbais da filha,por exomplo:de:"você osta com raiva
mas não admite", Para:"è nalural você estar sentindo raiva, você, tem motivos para isto."
b) reforçar demonstrações de emoções e evitar o crescimento de tensão emocional,
por exemplo.no momento quo a filha rompe um relacionamento, f/ca deprimida",e a

1 2 2 M.triii il.i* C/ruças Kibcim Ktingrl e loiío Cotios M uni/ M.irlmelli

mãe falava: "supere isso, ele nào prestava".Com este verbal da màe a filha ficava ainda
mais deprimida;A mudança trabalhada foi para que a mãe realiza-se o reconhecimento
real do sentimento da filha, e para a mão pudesse falar :B vocô esta triste, chateada,
deprimida, ó natural sentir isto.
c) dificuldades da mãe em compreendo e respeitar as experiências privadas da filha que
desconfiava de seus estados internos e procurava no ambiente sinais de como agir,
ponsar o sentir,o, buscava no ambiente aprovação ou não do alguns de seus pensamen­
tos e sentimentos ,mas, recebia do ambiente respostas erráticas e insensíveis.
d) orientação cm procedimento a serem tomados quando a filha encontrava-se frente a
uma situação de conflito ou um problema possibilitando a màe tornar-se pró ativa em
suas intervenções com a filha para que ela pudesse atingir os seus objetivos.; Faz tudo
pela menina, não permite o exercício da autonomia. Super proteção invalidante

O tratamento de J.
Os objetivos inicialmente propostos foram dosenvolver a noção de self e levar
a um maior controlo sobro a impulsividade c a regulação das emoções de acordo com
Kohlemborg e Tsai (2001).
Seguindo sua descrição do que ocorre no transtorno borderline abaixo descrita
procederam se as interveções:
O ambiento ideal não patológico para Kohlemborg e Tsai (2001, p 151), resulta
no controle de " eu vejo", o outras unidados intermodiarias como “ ou quoro", "eu sinto",
"eu sou" e "eu tenho", por estímulos internos. Esse tipo de ambiente envolveria os pais,
que dão dicas e reforçam o comportamento da criança ao dizer “ eu vejo x" toda vez que
a criança está de fato vendo o objeto x e nào om outras horas quando ela esta vendo y,
esse ideal ó impossível entretanto , dado que os pais nào vôem dentro da criança e
devem so ator aos sinais públicos o muitas vozes reflotem suas próprias realidades.
A localização ‘oxtorna" dos ostímulos que evocam o "ou" seria experimentada
como unia despersonalizaçào, e quando esses estímulos externos estivessem au­
sentes, a pessoa experimentaria a ausência ou perda do self. Desde que o vazio se
refira a alguma coisa quo estava contida dentro e agora se foi, a presença e ausência de
estímulos que controlam a experiência do self seria tateado como "vazio”. Kohlemberg
e Tsai (2001 ,p. 163-164)
Assim as habilidades de discriminação dos pais o a atenção a esses estímu­
los públicos são fatoros importantes na doterminação de qual grau do "ou vejo" será
controlado por estímulos privados. Kohlemberg e Tsai (2001, p. 151).
Passamos agora a descrever algumas intervenções orientadas pelas pautas
teóricas acima descritas
Na 4* sessão aparecem as seguintes discriminações: "As crises são diferontes
das tonturas, são um apagão, como probloma na pressão sanguínea" (sic); "Meu corpo
está se protegendo de alguma coisa, de muita ansiedade e muito nervosismo" (sic);
exercícios para localizar os botões que ativam o sistema. Relato de quo ligou para amigo
om SP e brigou com ele , a partir dal sentiu medo de morrer e coisas que nunca passaram
por sua cabeça Localizou que este fato trouxe a crise e sensação do que ia morrer.
Foi realizada com a cliente a seguinte análise funcional; Fronte ao perigo repre­
sentado pelo novo , polo desconhecido , ou pelo previsto não consegue agir assim
alguóm tom do fazor por ola, doixa quo o outro faça, não aprondo a rospondor nas
situações e só lhe resta ficar mais ansiosa.

C om poil.im cnlo c C osniçilo

 Ex: minha máe que ir a um lugar que não quero, para evitar uma briga muito foia
eu começo a bater a caboça, me cortar, (roação írento a invalidação materna - vocô quer
sim sair, ou você faz isso só para mo judiar)
Após a análise de várias situaçõos segundo o esquema acima já consegue
evitar várias crises e quer ir para a oscola, mas ainda tem algumas crises e não quer ser
o centro das atenções, ainda chora por qualquer coisa. Algurnas vezes tom a crise por
estar cansada do sentir-se mal mas passa a lazer esforços para impedir, percebeu que
este esforço ó contraproducente "que venha a crise então"(sic).
Frente à situações do provas, como nào consegue se concentrar o estudar,
cobra-se o resultado, o que produz ansiedade e crises. Tudo lhe parece muito grande,
antas nào se preocupava com a esco\a, com os conteúdos, era "vagai", agora com
medo. De que? Da sensação de que não vai mais conseguir aprender e que não se
esforça o suficiente (fala da mãe).
Como engordou muito por causa dos medicamentos relata não se sentir bem,
porcobondo-se foia, gorda, o não podondo chamar atonção sobro si ir para a oscola ó s
mostrar, nenhuma roupa fica boa. Sentimento este que a mãe invalida com a fala" as
pessoas nào se importam assim com vocô, vocô é igual aos outros".
Aceita a fala da mãe com a afirmação, “sei no ponsamento mas na prática ó
diferente", (sic) mostrando assim sua impossibilidade em agir nestas situaçõos pela
intensidade das emoções que enfrenta. No entanto só sente-se melhor porto da mãe,
perto de outras pessoas simula estar bem. Como tem muitas coisas que nào pode
fazor, sente-se deprimida, tem as crises para fugir da realidade.
Assim decide que prefere não ir com os pais a eventos públicos, não sair até
me sentir melhor. Procurar fazer algo por si mesma, não se deixar, não aceitar sua
doença, posso fazer algo por si.
Foi levantado enlão, com a terapeuta, idéias que não lhe fazem bem: a idéia de
suicídio que foi trabalhada no modelo do Hayes e Wilson. (1994) como sendo só uma
idéia, um pensamento que produz uma sensação ruim, para sair desta sensação vem
a criso, quor fivrar-so da sonsação do mal ostar.
Com o namorado várias vezes ligava para elo após a crise procurando validação
"é de verdade" uma vez quo a mãe ou ignorava ou dizia ser fingimento para obter algo.
Consegue agora descrever que as crises sáo pra se proteger mas a fazem
parecer delicada aos olhos dos outros. Quando a mãe parou de insistir que não tinha
nada e que deveria sair em público ás crises diminuíram.
Dialogo após esta discussão:
J. - Criei outro “fake" para fingir que era normal
T - Quo tal transformar-se om uma garota normal?
J. - Eu sou normal
T - Mas doeu saio fora....
A partir daí relata que agora tom as crises no quarto, sozinha, a mãe instruída
pela outra terapeuta, não dá atenção deve considerar a crise como uma coisa normal,
do dia a dia.
Em outro diálogo podemos ver como a estratógia de considorar o pensamento
como aponas um pensamento aparece na sessão:
J. - A noite tive vontade de sair andando sem rumo, 1 da manhã, isto ó só um pensa­
mento, não é coerente, se quiser saio pela manhã....

124 Mtirúi (Li* Ribetio Kitnfid e Im o L\irlof M u n i/ M .uhnclli

T - o fato ó quo vocô porcebou, falou consigo mosma e o impulso diminuiu, pode
perceber que não procisava fazer aquilo naquela hora....
J. ■Por exemplo, na escada do prédio me veio a vontade de rolar escada abaixo, vou ficar
paraplégica, morrer, ficar no hospital Seria muita bobagem perder a capacidade de
andar por isso. Vamos parar....posso me controlar....os ponsamentos não são verdados
absolutas. Assim como eles vem....vão.
Em outra sessão, tratando de sentimentos:
J. - Porque tenho de sofrer tanto? Sofria muito e olhou nos olhos da mãe queria falar de
sou medo e não falou Guardei pensamentos e sentimentos só para mim, se tirassem
de mim eu não ia mais ser eu. Viver ó se envolver, se machucar, não pretendo mudar
isso, posso mc machucar muito.
T - se não dói não anda, se anda muito dói.
T - é possível andar com dor suportável?
J. - Andar com dor....
Um trabalho quo foi fundamental neste caso foi a utilização de Mangás (revis­
tas em quadrinhos japonosas):
Na discussão sobre um dos personagens:
T - Para os outros vocô é ótima, mas para vocô.....
J - O porsonagom sc osforça para ser melhor quo o colega, chantageou-a para fazer a
tarefa dolo, ole revolou a ola uma face sua que não revelava para ninguém... Todos são
assim.
J - Meu pai bebia e falava que era para a raça dolo nao prosseguir, consegui rovolar a ele
(namorado) algo que não conseguia rovelar aninguém. Comecei a me revelar para os
outros também. Se fechar é ruim, não ó solução...
Nosta sessão o uso da história permitiu á cliente o relato de uma situação
extremamente dolorosa e de sua possibilidade em mostrar seus medos para outra
pessoa, no caso para o namorado e também para o terapeuta.
Antes da apresentação do trabalho no congresso a terapeuta pediu autorização
à cliente para a apresentação do trabalho com os mangás e perguntou:
T - O que aprendeu com os mangás?
J. - você está me usando, estou ultrajada (com ar de riso)
T - já que você não quer fazer o exercício e trouxe o mangá para mim....
J. - O mangá faz parte de outra J. a que buscava respostas nos mangás.
J. - Ele ajuda a se perceber, se levantar, você aprende, cresco....
J. - As vezes não tinha nada, estava na minha gaiola, (outra metáfora da terapia)
J. - Só comecei a compreender quando alguém me puxou da gaiola Ajudou como ponto
de apoio....(apontando para a terapeuta em tom jocoso)
Após alguns minutos, na mosma sossão a clionto complota “ sou uma fênix,
renasço das cinzas"

Sobre Comportamento e Cognição 125

Referências

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Santos: S P
Bailow, D. H (2009) M ü i i u u I clinico dos transtornos psicológicos Tratamento passo a passo 4*
ediçào Porto Alegre: Arterned
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Kairys, S & Johnson, C F. (2002) The psychological maltreatment of children - technical report
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Kohlenberg, R J & Tsai, M (2004) Pslcoterapia analítica funcional: criando relações terapêuticas
intensos e curativas (tradução organl/ada por R R Kerbauy) Santo André ESEtec (originalmente
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Hayes.S.C e Wilson, K G (1994) Acceptance and commitment therapy: altering the verbal support
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Ren/etti, Claire M "Psychological/emotional abuse MEncyclopedia of Interpersonal Violence. 2008
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12 6 M .in.t ilii* C/r.tç.i* K ib m o R.mtfel p Io<k > (. .irlos M u m / M .irtm c lli

 Capítulo 9
Programa vivencial de habilidades sociais:
Características sob a perspectiva da
análise do comportamento*
A l m i i D el PivtU***
/iltln A . P. I V I P iv fle

U n iv e rsid ad e I edcrnl de Sfio C arlo s (Wf S L 'A R )

O termo Treinamento de Habilidades Sociais foi utilizado por Argyle (1967/

1994; 1984), em meados do século passado, para designar um método que agregava
um coniunto de técnicas e procedimontos utilizados com o objetivo de aperfeiçoar ou
ampliar o repertório de desempenhos interpessoais desejáveis e reduzir os comporta­
mentos sociais náo adaptativos. Com base em formulaçõos teóricas sobro o compor­
tamento social o tomando por empréstimo conceitos de diferentes abordagens teóri­
cas, Argyle (1969; 1976; 1981) iniciou a constituição do um corpo conceituai amplo por
ole denominado de "modelo das habilidades sociais". Visando explicar o íuncionamon-
to social do indivíduo e oriontar seu aporfeiçoamento, esse modelo era intogrado por
diferentes aportes teóricos sobro aprondizagem, situação social, interação, comunica-
çdo o seus componentes não verbais, papéis sociais, percepção social etc.
Das primeiras teorizações até o momento houve um longo caminho, com a
contribuição de várias teorias sobre aprendizagem e desonvolvimento, rosultando em
novos esquemas e definiçõos, o que expandiu a compreensão sobro o desempenho
social e, em particular, sobro as habilidades sociais. Considerando quo o modolo das
habilidades sociais reunia elementos de diferentes abordagens conceituais, pareco
ser preferivel, conforme referido em outros estudos (Dol Prette & Del Prette, 2001, Z. Del
Prette, & Del Prette, 2005), designar esse conjunto de conhecimentos e recursos como
"campo teórico-prático" de produção o aplicação de conhecimento. Teórico porque,
com base em várias abordagens, produz explicações sobro um tipo particular de com­
portamento social, designado de habilidades sociais (HS); e prático, por dispor de um
método designado Treinamento de Habilidades Sociais (THS), com procedimentos
suscetíveis do validação empírica.
A primeira parte deste ensaio apresenta uma breve análise das características
gerais dos programas do THS o a avaliação desses programas em estudos de
metanálise. A segunda parte focaliza especificamente os programas vivenciais de THS,
tal como propostos por Del Pretto e Del Prette (2001) e Z. Del Prette e Del Prette (2005)
e as características desses programas que romotem às bases concoituais da Análise
do Comportamento e aos procedimontos da Terapia Comportamontal. Tal análise se

*E ü (n r m U id o U m ) o a p o io <k> C N P q ( B o la « d o P r o d u liv k liM ln m n P m m | i i i m )

**E i i i h II d d u m l l u f l l u f s i d i b r U R L ttllU Í/lú < W W .íllM l.ü f» fa Ílfi K

Sobre Cumporl.imeiilo c l opmçilo

justifica, considerando, conforme apontam 0 ’Donohue e Krasner (1995), a histórica
relação ontre o campo das HS e a AC e a reconhecida contribuição do THS à Terapia
Comportamental, enquanto coadjuvante de muitos processos terapêuticos ou mesmo
como mótodo ou técnica principal do intervenção.
Sobre os programas vivenciais, abordados na sogunda parte desse onsaio,
são apresentadas sete características relacionadas a objetivos o procedimentos: (a) a
concepção instrumental o ótica de competência que norteia esses programas; (b) a
estrutura baseada em vivências; (c) a ênfase na variabilidade comportamental; (d) a
exposição e sensibilidade às contingências; (e) o ensino da análise funcional e da
automonitoria; (f) o foco nas habilidades de processo; (g) a inclusão da modalidado
genérica no procedimento de tarofa de casa. Ao final, são discutidas algumas questões
que poderiam ser objeto de pesquisa e de novas formulações na interface entre a AC e
o campo das HS.

1. Programas de THS: Características gerais e efetividade

Um programa de THS pode ser definido como um conjunto de atividades
planejadas que estruturam processos do aprendizagem, mediados e conduzidos por
um terapeuta ou coordenador', visando: (a) ampliar a freqüência e/ou melhorar a profi­
ciência de habilidades sociais já aprendidas, mas deficitárias, (b) ensinar habilidades
sociais novas significativas, (c) diminuir ou extinguir comportamentos concorrentes com
tais habilidades.
Esses programas podom se caracterizar como preventivos ou terapêuticos. No
contoxto clínico, o THS podo sor considerado como um dos vários procossos do torapia
baseados na concepção de aprendizagem estruturada No contoxto oducacional, es­
ses programas podem ser aplicados, segundo Grosham (2009) sob diferentes ampli­
tudes: (a) universais (a todas as crianças); (b) seletivos (a pequenos grupos do risco ou
que nâo se beneficiaram da primeira alternativa); (c) individualizados (similares a aten­
dimento terapêutico, com foco na avaliação funcional das dificuldades e quoixas). As
duas primeiras alternativas poderiam ser conduzidas por um professor, devidamente
habilitado. A terceira requor a formação especifica de um psicólogo
Tanto os programas de THS preventivos, como os terapêuticos, se apóiam em
aíguns princípios já há muito consolidados na Psicologia. O primeiro ó quo as habilida­
des sociais são aprendidas e, portanto, podem ser ensinadas. O sogundo é que ossa
aprendizagem pode ocorrer dc maneira incidental ou pode ser planejada por meio de
condições estruturadas (de ensino ou de terapia) Além disso, como o contexto social é
permeado por diferentes subeulturas, cujas práticas se alteram ao longo do tempo,
certas habilidades sociais podem ser valorizadas em determinados contextos, em de­
trimento de outras, conferindo o caráter situacional cultural das habilidades sociais e da
competência social e seu caráter dinâmico ao longo do tempo.
Esses aspoctos têm várias implicações sobre os objetivos e sobre os procedi-
montos ospocíficos dos programas do THS. Assim, ainda quo compartilhando muitas
características, os programas de THS podem so diferenciar em função de aspoctos
sociodomográficos dos participantos (sexo, idado, escolaridade, nível socioeconômico),
o tipo de queixa ou diagnóstico (depressão, espectro autista, dificuldades de aprendiza­
gem, problemas conjugais etc.), bem como o repertório de entrada dos participantes

10 tamio inukVi aqui no wtitklouMjaf rnnwhi ao paJettogo (tovklNnwnla habdtUi(k> para plariqar • conduzit mna InlttrvHOçAoImltvkiuHl
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dlriion

1Ü 8 Alm ir Del Prcltc, Z iIJj A. I’ Del 1’rctlc

(recursos e comportamentos concorrentes) e os tipos de déficits (de aquisição, de
desempenho ou de fluência).
Não obstante tais variações, uma análise dos manuais clássicos (por exem­
plo, Curran & Monti, 1982; Greene & Burleson, 2003; Hargie, Saunders & Dickson, 1984)
pormito identificar uma estrutura padrão de exposição dialogada, que se desdobra na
organização de situações estruturadas de role-playing e/ou ensaio comportamental.
Considerando-se a importância de focalizar eventos abortos o encobertos, bom como
os fatores associados a déficits de habilidades sociais e competência social, os pro­
gramas de THS em geral incluem módulos específicos para o ensaio do habilidades,
para a redução de ansiedade e para a intervenção sobre crenças o comportamentos
encobortos identificados como disfuncionais para interações bem sucedidas. Propos­
tas como as do Hersen, Bellack e Himmelhoch (1982) e de McGinnis, Goldstein, Sprafkin
e Gershaw (1984) são tipos de programas que predominam na literatura sobro o tema.
Uma análise das técnicas e procedimentos específicos do quadro-sintese apre­
sentado por 0 ’Donohue e Krasner (1995) sobro os programas de THS disponíveis na
literatura até meados da década passada, permite idontificar: (a) predominância de
técnicas comportamentais e cognitivas (incluindo as de aprendizagem social); e (b) uso
de recursos didáticos. Essa configuração permite qualificar os programas de THS como
instrucionais-práticos, com maior ou menor ônfase om estratégias didáticas (por exem­
plo, Gottman & Rushe, 1995; McGinnis & cols., 1984) ou no treinamento prático na
sossão, com haso om rolo plnying. Essa ônfaso paroco dopondor principalmonto, das
características do repertório de entrada da clientela, identificado em sessão o em ou­
tros ambientes, por meio de tarefas do casa (por exemplo, Monti, Corriveau & Curran,
1982; Rohsenow & cols., 2001).

1.1. Criticas e diferenças entre programas de THS

Os programas de THS têm sido alvo de algumas críticas, ospecialmonto quan­
to às reduzidas evidências de manutenção e do generalização das habilidades apren­
didas no ambiente terapêutico para outros ambientes (por exemplo, Quinn, Kavale,
Mathur, Rutherford, & Furness, 1999), quo sugere a necessidade de maior investimento
em estudos de generalização e seguimento (follow-up). Entretanto, tais críticas vêm
sendo revistas nos últimos anos e os estudos de revisào, de acordo com Gresham
(2009), apontam para a cficácia dos programas de THS. Uma segunda consideração o
ser feita é decorrente do estudo de Gresham, Cook, Crews e Kern (2004), que realiza­
ram uma metanálise das metanálises, em particular a de Quinn e cols. (1999), conclu­
indo que há evidências empíricas do quo o THS produz mudanças significativas no
comportamento social dos participantes. Nessa revisão, esses autoros encontraram
que seis das sete metanálises por eles examinadas, confirmaram a tendência do
efetividade do THS, sendo que a única desfavorável (de Quinn e cols., 1999) incluía
estudos que não atendiam aos critérios de exigência para esse tipo de revisão, reduzin­
do. portanto, o impacto daquela metanálise (ver Gresham, 2009).
Uma sogunda crítica aos programas de THS (por exemplo, Hayes, 1989) incide
espocificamonte sobre a ênfase em procedimentos instrucionais (controle por rogras)
e sobre a necessidade de decomposição dos desempenhos em respostas sociais
específicas, argumentando-se que, desse modo, focalizam mais a ostrutura ou topo­
grafia dos desempenhos sociais do que a sua funcionalidade. Efetivamente, o controle
excessivo por regras (inicialmente do terapeuta e dopois autorregras) é indesejável
quando o sou uso podo dificultar ou reduzir a sonsibilidade às contingências, compro­
metendo a funcionalidade do desempenho. No entanto, quando necessárias, as regras

Sobro (. omportiimento e l otfmçiio

serâo tanto mais efetivas quanto mais estiverem “afinadas" com as contingências pre­
sentes no ambiente, é o que ocorre nos programas vivenciais, devido ao acesso privile­
giado do terapeuta à cultura do grupo. Nosso caso, enquanto procedimento de trans­
missão de regras, as instruções assumem características descritivas de contingências
altamente prováveis om vários ambientes dos participantes. Essas características pa-
roccm auxiliar na sensibilização às contingências propiciando, dossa forma maior fun­
cionalidade às habilidades aprendidas.
Náo obstanto as criticas aos programas de IHS, as evidências do ofotividade
vêm colocando-os como relevante alternativa de intervenção em diferentes contextos
(Gresham, 2009). Entretanto, entende-se que o THS não constitui uma panacóia para
todos os problemas e quo tal como qualquer proposta de intorvonção psicológica,
possui limitações que podem e devem ser reconhecidas. Ainda quo muitas do suas
potenciais aplicações tenham sido testadas, é importante reconhecer quo sua efetividade
deponde criticamente das habilidades do torapeuta do grupo (Magalhães, Luzia &
Dalmas, 2004), bem como de seus pressupostos e objetivos. Assim, tal como na Tera­
pia Comportamental, as relações do terapeuta com o grupo o a forma como medeia as
interações entre os participantes devem constituir objetos de pesquisas adicionais
sobre as condições que podem ampliar ou compromoter a efetividade do processo (Del
Prette & Del Prette, 2001).
As análises sobre programas de THS geralmente não especificam as diforen-
ças ontro olos, lovando a supor homogonoidado om sous prossupostos o procodimon-
tos. No entanto, dada a diversidade de propostas e concepções subjacentes aos pro­
gramas de THS, entende-se que alguns questionamentos podem ser pertinentes a
doterminados tipos do programa, mas não a outros. Por oxomplo, a oxposição direta o
a sensibilização às contingências, características dos programas vivenciais, dispen­
sam a ênfaso no controle instrucional, o que ó bastanto desejável, sempre quo possí­
vel. Alóm disso, promovem a variabilidade, em termos de alternativas de resposta do
uma mosma classe e do variações topográficas, que podem ser oxperimentadas do
acordo com as particularidades dos diferentes contextos e momentos do interação
social o, entao, selecionadas pelas contingências vigentes nosses contextos. Essa
variabilidade possibilita, portanto, a exploração de alternativas e a seleção daquelas
com maior probabilidade do conseqüências reforçadoras em cada contexto, contribuin­
do assim para a competência social.
Dada a amplitude das diferenças entre programas de THS, pode-se dofonder a
importância dc caracterizar c classificar suas peculiaridades, buscando-sc explicitar os
diferentes procedimentos utilizados. Até o presente momento, essa possibilidade es­
barra na ausência de detalhamento dos estudos relatados na literatura. Por outro lado,
a disponibilidade crescente de programas em video (por exemplo, Goldstein, Sprafkin,
Gershaw, & Klein 1989; Knapczyk, & Rodes 2001) pode viabilizar a realização dessa
tarofa. Teoricamente, isso viria contribuir para uma melhor compreensão sobre os pro­
gramas de THS e seus principais ingredientes, colocando também em evidência as
habilidades sociais requeridas do terapouta nesse tipo do intervenção. Certamonte,
outras questões poderiam ser produtivamente exploradas na interface ontro o campo
das habilidades sociais e a análise do comportamento em estudos futuros.

2. Programas vivenciais de THS

Os programas de THS propostos por Del Protte e Del Protto (2001) e Z. Dol
Protte o Del Prette (2005) diferem dos dois tipos, reforidos na seção 1, tanto em relação
á estrutura o objetivos quanto a procedimentos. Ao invés da configuração predominan-

130 A l i n i r I> rl P r r tlf, / i l i l . i A . I ’. P c l l ’ r d lc

temente didáticoinstrucional, esses programas (por exemplo, Dol Prette, Del Prette, &
Barroto, 1999) tôm, como estrutura básica, o método vivencial (adiante especificado).
Em relação aos objetivos, destaca-se o conceito norteador do competência social, tal
como antes definido em suas dimonsões instrumental o ótica, bem como a promoção
das habilidades intermediárias do processo. Conduzidos em solliny grupai, os objetivos
dn intorvonção buscam equacionar as nocossidados dc cada participanto com aquolas
comuns a todos os membros do grupo, em um processo de intervenção suficientemen­
te flexível para acomodar mudanças nos comportamenlos-alvo c nos procedimentos
planejados a partir da avaliação inicial.
Com base na estrutura vivencial e na dimensão ótica do conceito norteador de
competência social, são destacadas seis outras características, quo remetem tambóm a
prossupostos da Análise do Comportamento: uso de vivências como condição privilegia­
da do aprondizagom; ênfase na variabilidade comportamental; exposição e sensibilidade
às contingências; ensino da análise funcional e da automonitoria; foco nas habilidades
de processo; inclusão da modalidade genérica no procedimento do tarofa do casa.

2.1. Questões éticas e competência social

O tormo habilidades sociais, goralmonte no plural, não so confunde com com­
petência social Habilidades sociais é um constructo, descritivo do classos de respos­
tas que, sob determinados antecedentes, apresentam alta probabilidado do
reforçamento positivo (obtenção de estimulação social desejável) ou negativo (elimina­
ção ou redução de estimulação indesejável). Muitos comportamentos sociais compar­
tilham essa característica e nem por isso são considerados habilidades sociais. Por
exemplo, os comportamentos ditos agressivos apresentam alta probabilidade de
reforçamento social
Assim, a caracterização das habilidades sociais nào se hasoia apenas nas
conseqüências roforçadoras obtidas. Para um comportamento social qualquer sor clas­
sificado como habilidade social, ó necessário verificar se o mesmo contribui ou não
para a competência social, entendida como um atribvito ou vima qualificação de um
comportamento, ou do um conjunto de comportamentos, na roalizaçào do uma tarefa do
interação social (McFall, 2002). Dai porque os termos habilidados sociais o competên­
cia social não devom ser entendidos como sinônimos: o primeiro ó descritivo de clas­
ses específicas do comportamento social, enquanto o segundo ó avaliativo do desem­
penho social, com base em parâmetros ou critérios de funcionalidade que articulam
duas dimensões: a instrumental e a ética (Dol Prette & Del Prette, 2001).
A dimensão instrumental diz respeito à funcionalidade das habilidades sociais
novas, ensinadas/aprendidas nas intervenções, ou soja, principalmente ao impacto
positivo sobre a vida do clionte, em geral obtendo aprovação quando gera impacto
positivo também sobre sous intorlocutores (gerenciamento ótico da comunidade ver­
bal). A dimonsão ótica tem a ver com conseqüências atrasadas, associadas à qualida-
do e estabilidade da relação com os domais Qualquer programa de THS dovoria ser
capaz nào apenas de prover habilidades sociais novas e diminuir comportamentos
concorrentes, mas igualmente possibilitar ao cliente ajustar antigas rolaçòes em
desequilíbrio, oncerrar relações considorando as partes envolvidas e ostabnlncer rola-
ções novas.
É nessa persjjectivH ótica que se defende, como mota última para os programas
de THS (Dol Pretto & Del Prette, 2001; Z. Dol Prette & Del Prette 2005), a substituição da
noção comum de “ganha-perdo" (para uma pessoa ganhar a outra dovo perder) difundido

Sobre l om port.im rnto e t'ogniç<u>

na cultura, pola noção do "ganha-ganha" (o cliente pode ganhar o os seus interlocutores
também). A noção de ganha-ganha ó a base do principio de equilíbrio de roforçadores nas
relações, ou seja, de equidade entre conseqüências reforçadoras e aversivas das pessoas
que se relacionam ao longo de determinado tempo. Isto ó importante porque nem sempre
as pessoas em uma relação (sucessão de interação ao longo do tempo) ganham ou
perdem reforçadoros simultânea e igualmente. Dito do outra maneira, om uma interação, o
indivíduo A podo obter maior proporção de roíorçadoros do quo o indivíduo B. Contudo, na
sucessão de interações (relação), B pode obter outros reforçadores, restabelecendo o
equilíbrio da relação com A. Isso mostra quo tal equilíbrio não é estático, porém dinâmico e
que a parte em desvantagem somente recorre à contabilização quando a situação amoaça
se prolongar no tempo, sem quo a outra parto faça algo para alterá-la. Discutindo o signifi­
cado dos conceitos de equidade, controle e poder nas relações, Baum (2006, p. 231)
explicita ossas questões com admirável clareza, afirmando que equidade e poder so refe­
rem a aspoctos diferentes de uma relação: equidado diz respeito aos benefícios derivados
da relação; poder diz rospeito ao grau de controle quo cada parceiro exerce sobre o compor­
tamento do outro.
Desde as primeiras publicações, Argyle (1967/1994) e outros (por exemplo,
Linehan 1984), explicitaram preocupações éticas quanto à possibilidade de mau uso
das habilidades sociais novas, ensinadas/aprendidas nos programas de THS. Dado o
caráter instrumental da competência social, parece ingênuo supor que as próprias
contingências selecionariam os desempenhos sociais favoráveis á equidade e que
apenas elas seriam suficientes para impedir o uso dessas habilidades com objetivos
exclusivamente egolsticos. Programas de THS, na perspectiva aqui dofondida conside-
ram, portanto, não apenas a ampliação de repertório de habilidades sociais, mas tam*
bóm a competência social, com base em critérios que vão além da consecução dos
objetivos imediatos de uma interação para incluir conseqüências favoráveis aos
interlocutores, em termos de autoestima positiva, do solução o evitação do problemas,
de rospeito aos direitos humanos e do oquillbrio do reforçadoros (Del Protto & Dol
Pretto, 2001). Esses critérios, se disseminados em práticas culturais, podem induzir
padrões do relacionamento favoráveis à sobrevivência, ao desenvolvimento emocional
e á saúde do indivíduo e dos grupos sociais em que ele se insere.

2.2. Estrutura baseada em vivências

Programas do THS de base vivencial em grupo vêm sendo utilizados há vários
anos, com evidências de efetividade produzidas por ostudos controlados, sob delinea­
mento experimental e quase-experimental (Del Prette, Del Prette & Barreto, 2006; Pi­
nheiro, Haase, Del Prette, Amarante & Del Prette 2006; Vila & Del Prette, 2009; Rocha,
2009; Freitas, 2005). A noção do vivência, utilizada nossos programas, é a proposta por
Del Prette e Del Protto (2001 e Z. Del Prette & Del Prette (2004; 2005)*, definida como:
[ J atividade estruturada, de modu análogo ou simbólico a situaçõua cotidianas,
que cria oportunidade para desempenhos específicos, permitindo que o facllitador
avalie os comportamentos observados e utilize as contingências pertinentes para
fortalecer e/ou ampliar o repertório de habilidades sociais dos participantes (7
DeI Prette <S Del Prette, 2005, p 101), bem como para enfraquecer e extinguir os
comportamentos concorrentes às habilidades sociais novas.
A estratégia vivencial apresenta semelhanças e diíeronças em relação a outras
que lidam diretamente com o comportamento emitido em sessão, como é o caso do
desempenho de papéis e suas variações (role-tnkiny, ensaio comportamental etc.) Ain­

* A ir H lo i i iK i H t t v I v A f K lm ii M u f x t t b i f t M ii M m k M a t l a a t m i i x t V H i iU M U f U iM U . u > H iK lit|> n rtii< i«il« *|X H je ta i!iliA in # tm x > r K lu / k lH , < xxn A x lk i, iK x x m tftX k )
iln H U in tlm te n k i d l n k w k K ltvkliiH l

132 A lm ir Del Prette, / ild . i A , I’. Del l ’rette

da quo essa análise detalhada nâo seja objeto deste ensaio, pode-se registrar, de pas­
sagem, quo a principal semelhança é que todas podem ser consideradas como estraté­
gias de acesso direto ao desempenho do participante no “aqui-e-agora" da sessão,
Já as diferenças incluem aspectos relacionados aos objetivos pretendidos e
às especificidades da situaçào-probloma apresentada polo participante. Em outras
palavras, tanto nas situações estruturadas do modo simbólico como análogo (Del Protte
& Uol Pretto, 2001), os problemas náo sào específicos de um ou outro participante
(como ocorre 110 onsaio comportamental), mas estabelecem contextos interativos em
que o torapeuta pode introduzir diferentes membros do grupo simultânea ou
sequencialmente em situação de treinamento, visando suprir déficits específicos e/ou
aperfeiçoar habilidades sociais do procosso.
Todavia, há diferenças entre esses dois tipos de vivôncia. Nas análogas, as
situações incluem características do cotidiano dos participantes; por exemplo, em uma
festa, há 0 "garçom", a "abordagem" etc.; na entrevista de emprego pode ocorrer 0
chamado tolofônico, a entrada do chefe do entrevistador etc. Já as situações simbólicas
representam contextos lúdicos que não têm correspondência no cotidiano, podendo
incluir alegorias, fábulas e jogos Por exemplo, na vivência "buscando saídas”, 0 partici­
pante é colocado em um círculo formado por outros que, de mãos dadas, o rodeiam. O
participante recebo a tarefa do sair daquela situação da melhor maneira possível. A
situação se repete e o participante dove apresentar habilidades novas, cada voz mais
olaboradas, para quo os domais pormitam a sua saída é intorossanto enfatizar quo o
terapeuta pode "transitar" de um tipo de vivência para outra, conforme os recursos ou
dificuldades dos participantes. Enquanto a situação análoga produz contingências se­
melhantes às do cotidiano, podondo gerar maior ansiodado, o rotorno à situação sim­
bólica diminui a ansiedade e, assim, facilita respostas-alvo
O uso do vivências ê base para um conjunto de outras características dosses
programas do THS. Além das habilidados do torapouta na condução das vivências, 0
aproveitamento das possibilidades dessa estrutura vivencial na promoção da compe­
tência social requor também 0 domínio de técnicas 0 procedimentos associados aos
itens que se seguem.

2.3. Variabilidade comportamental

A variabilidade comportamental é uma meta comum para todos os participan­
tes e pode ser entendida como classe de resposta de ordem superior, conforme defini­
ção de Catania (1999). Na base desse objetivo, encontra-se 0 pressuposto da variabi­
lidade como pré-requisito para a seleção por contingências; ainda que o programa vise
respostas altamente prováveis de serem reforçadas, sào as contingências do ambien­
te que irão selecionar qual ou quais dessas classes ou subclasses serão solocionadas
como mais funcionais para determinada situação, contexto, interlocutor etc.
Essa variabilidade, também referida como floxibilidade comportamental (Del
Prette & Del Prette, 2001; 7 Del Pretto A Del Prette, 2005), é um objetivo inerente aos
programas vivenciais de THS Visa-se ampliar o repertório de comportamentos sociais
com alternativas diversificadas de resposta para situações semelhantes e com altorna-
tivas para demandas interpessoais diferenciadas, especialmente aquelas mais críti­
cas no cotidiano dos participantes. A variabilidade é teoricamente alcançada principal­
mente pelos procedimentos específicos associados às vivências 0 tarefas de casa: o
participante experimenta diretamente as conseqüências associadas a diforonças sutis
de desempenho e é constantemente solicitado a observar e discriminar alternativas

Sobre l om poil.imento e l ognição

funcionalmente equivalentes, melhores ou piores, para as demandas e contextos de
interação, relatados ou vivenciados.

2.4. Exposição e sensibilidade às contingências em sessão

As vivências garantom a exposição direta dos participantes a contingências
usuais na interação social Elas requorem o dosompenho do participante om situações
estruturadas no contexto da sessão, com conseqüências imediatas administradas pelo
terapeuta e domais participantes (Del Prette & Del Pretto, 2004). Grupos razoavelmente
homogêneos quanto à idade e situação sociocultural fornocom uma roferência da
subcultura sobre o quo ó socialmonte valorizado ou roprovado nas interações sociais,
funcionando, nosso sentido, como um "microcosmo" das contingências proscritos que
selecionam os comportamentos mais prováveis de serem efetivos no cotidiano dos
participantes. Assim, o desompenho social em sessão, com exposição às conseqüên­
cias administradas pelo grupo, favorece a ampliação da sensibilidade dos participan­
tes a uma variedado de contingências bastanto prováveis om seu ambiento natural.
Na vivência, o participanto pode “experimentar" tanto os comportamentos que
produzem conseqüências reforçadoras (positivas e negativas), como os que tornam
salientes as alternativas “reprovadas" pelo ambiente, conformo os critérios do grupo na
avaliação de competência social. O ongajamonto em vivências 6 particularmonte rele­
vante para a compreensão do caráter situacional das habilidades sociais (uma "mes­
ma" resposta pode ser funcional para um contexto, mas não para outros) e para a
identificação de operações estabolecedoras (privaçõos, cansaço, sono, irritabilidade,
ansiedade) associadas ás próprias respostas sociais e ás respostas dos interlocutores
Ainda quo os programas do THS vivencial nào tonham, como alvo, moramcnto
o ensino de topografias específicas de respostas sociais, deve-se considerar quo,
dependendo do contexto o da situação, pequenas variações na topografia podem ter
impacto na funcionalidade da resposta, (A. Del Prette & Dol Prette, 2009). Nesse senti­
do, o treino de topografias alternativas de resposta é colocado a serviço da sensibilida­
de às contingências, prosonte ao longo de todo o processo.

2.5. Foco nas habilidades de processo

O treino de habilidades sociais de processo ó um componento básico das
sessões iniciais do THS, ainda que se mantenha, com menor ênfase, ao longo de todo
o programa. Elas incluem as habilidades de observar e descrever comportamentos e
contingências, prover feedback positivo, elogiar, fazer/responder perguntas e expressar
sentimentos positivos em relação aos demais participantes, garantindo um contoxto de
apoio mútuo no grupo (Del Prette & Del Prette, 2001). A racional para a inclusão do treino
de habilidades de processo é que elas constituem condição necessária tanto para a
aprendizagem da análise de contingências como para discriminações sutis sobre quan­
do, onde e como utilizar habilidades sociais aprendidas e/ou aperfeiçoadas no progra­
ma. Além disso, no caso de programas em grupo, elas permitem o nivelamento do
repertório dos participantes para atuarem como coadjuvantes do terapeuta nas tarefas
de observar, descrever, apresentar feedback, apresentar modelo etc.
O método vivencial requer e, portanto, valoriza o aperfoiçoamento do habilida­
des de processo no repertório comportamental dos membros do grupo. Tais habilida­
des são testadas em diferentes momentos do programa As vivências permitem que os
participantes se deparem com uma ampla e diversificada amostra de desemponhos
sociais, om diferentes situações estruturadas e tambóm com demandas que podom
ser cada vez mais complexas. Intercaladamento e ao final das vivências são solicitadas
descrição e análise dos desempenhos ocorridos. O feedback ontre os participantes,

134 A lm ir Del 1’rctte, /ilil.i A. I1 Del 1’relle

particularmento o positivo, enfatizado durante todo o programa, ó considerado uma
habilidade crucial de processo em programas vivenciais do THS.. O terapeuta solicita e
medeia, de forma contingente, feedback positivo entre os participantes, de modo a
garantir um contoxto nào aversivo de aprendizagom, o que acaba tornando altamente
reforçador os encontros grupais. Nas solicitações de análise, o terapeuta podo tambóm
invostigar comportamentos encobertos e, nessa situação, diferontemonto dos relatos
sobre desempenhos ocorridos fora da situação de atendimento, eles são provavelmen­
te mais confiávois por náo dependerem de muito esforço de memorização ou de outros
fatoros que poderiam levar a falhas de relato. Trata-se, aqui, do uma condição particu­
larmente privilegiada para apcrfoiçoar a habilidade dc relatar sob controle do que foi
observado, permitindo que o terapeuta vá "calibrando" a correspondência entre o relato
e os comportamentos públicos observados na situação.

2.6. Treino de análise funcional e autom onitoria

A análise de contingências é a forramenta básica para a identificação de rela­
ções funcionais entre uma resposta do indivíduo e as condições antecedentes e conse­
qüentes a ela associadas A especificidade situacional das habilidades sociais implica
reconhecer as contingências associadas à emissão e à falha na emissão do habilida­
des sociais, permitindo inferir dóficits e identificar reservas comportamentais o compor­
tamentos concorrentes em situações de interação social. Essa avaliação é condição
necessária para o planejamento de programas de treinamento de habilidades sociais
(A. Del Prette & Del Pretto, 2005; Z. Del Prette & Del Protte, 2005; Gresham, 2009)3.
A avaliação do indivíduo em rolação aos próprios desempenhos o à discrimina­
ção do contingências prosontos cm situaçõos problema ó particularmento importanto na
seleção de respostas com maior probabilidado do consequências reforçadoras. Esse
processo inclui a automonitoria (Del Prette & Del Pretto, 2001), ontendida como um roqui-
sito necessário para o desempenho social em situações complexas, que requor sensibi­
lidade a contingências e está associada á "leitura" do ambiente social (o que o contexto
social requer), á autoavaliação do recursos (tenho ou não para lidar com essa demanda)
e à discriminação de prováveis consequências para diterontos rospostas possivois.
A literatura sobre THS apresenta diferentes conceitos sobre automonitoria Al­
guns autores (ver Spitzborg, 2003) se referem à automonitoria como uma técnica quo
consiste no registro, foito pelo cliente, do engajamento de certos comportamentos, quo
pretende alterar. Entretanto, com base na conceituação de Snyder (ver Hargie, Saundors
& Dickson, 1994), o termo ó geralmente utilizado com o significado de observação,
regulação e controle da identidade projetada ao público, roconhocida como um requisi­
to comportamental importanto para a qualidade das relações intorpossoais (ver Berger,
2003). Ao mosmo tempo, verifica-se uma escassez de estudos sobro automonitoria
com o sentido de aquisição ou recurso comportamental, possivelmente devido à dificul-
dado do avaliá-la. Essa dificuldado deveria ser assumida como um dosafio conceituai
o ompfrico para novos ostudos.
Após rovisâo da literatura, Del Pretto o Del Prette (2001, p. 62), definem a
automonitoria no dosomponho social como uma “habilidade mctacognitiva o
comportamental pela qual a pessoa observa, descreve, interpreta o regula seus pensa­
mentos, sentimentos o comportamentos em situações sociais" Além do discriminar os

( x iU ir K a t tlm r n h i n o o r r iiin » h u m u « i|x > vth*ruk> t i i t m v w t ç f t o » t t w i » h u m i A o i Ic « » h ttfo liv M » v n r D ol Prntto o 0 * 1 P w tto (^OOSh. b),
nidstiíiii) (700A)

Soluc t ompoii.imento r (. u^niçilo 135

próprios comportamentos e as contingências em vigor, a automonitoria envolve alterar
ou modular tais comportamentos (abortos e encobertos) considerando os objetivos
pretendidos, o que requer sensibilidade às contingências presentes nos episódios
interativos. A sensibilidade às contingências, tal como definida por Catania (1999) apli­
ca-se, portanto, tambóm aos comportamentos sociais. Em outras palavras, alguns
indivíduos podem doscnvolvor a capacidado para discriminar sinais sutis omitidos polo
interlocutor e comportar-se de acordo com essa discriminação.
O treino de análise funcional e da automonitoria estáo associados aos procedi­
mentos vivenciais e aos ensaios comportamentais (rolo-playing), por meio da solicita­
ção continua de observação, descrição e análise de desempenhos sociais, com ênfase
na identificaçáo/rolato do antecedentes e conseqüontes, de condiçóos disposicionais e
do eventos encobertos associados. Essas solicitações sáo inicialmente realizadas de
forma explícita e gradualmente esvanecidas à medida que o desemponho reflote a
aprendizagem de automonitoria e a sensibilidado às contingências.

2.7. Tarefa de casa - genérica e personalizada

Esse último componente também visa expor o participante ás contingências do
ambiente, porém, enquanto usualmente as tarofas de casa são orientadas para a go-
neralizaçào dos comportamentos, nos programas vivenciais elas incluem objetivos
adicionais (A. Del Prette & Del Prette, 2005). Na fase inicial do programa são solicitadas
as mesmas tarefas (daí a denominação de genéricas) para todos os participantes. O
tipo de tarefa dopende do repertório de rocursos dos participantes e atende a três
objetivos principais: (a) exercício das habilidades de processo; e (b) análise da tríplice
relação de contingência; (c) aumento do diálogo, mediado polo terapeuta, entre os
participantes que realizaram as “mesmas tarefas". Após algumas sessões, conformo
avaliação do terapeuta, as tarefas passam a ser personalizadas para cada participante,
ou algumas vezes, genéricas para dois ou três grupos de participantes.
Além desses objetivos as tarefas de casa sào utilizadas para pmmovor a sensibi­
lidade do participante às contingências do ambiente e para avaliar se as aquisições do
participante estão sendo suficientes para lidar com as demandas interativas do sou cotidi­
ano (Dol Prette & Del Prette, 2004). Adicionalmente, as análises solicitadas visam facilitar a
identificação, tanto pelo terapeuta, como pelos participantes, das contingências presontes
nesse ambiente, associadas às diferentes alternativas do resposta relatadas nossas taro­
fas. O uso de tarefas genéricas facilita uma aquisição mais homogênea das habilidades de
processo e qualquer discrepância pode ser rapidamente corrigida pelo terapeuta.
Tanto no planejamento e atribuição da tarefa como na sua avaliação em ses­
são, o terapeuta deve considerar pelo menos quatro aspectos cruciais: (a) o desempe­
nho do participante; (b) as condições antecedentes ao desempenho; (c) as condições
consoqüontes; (d) o custo das respostas novas, É importanto quo o ambiento
consequencie positivamente as habilidades sociais novas. Contudo, mesmo nas tare­
fas bem sucedidas, o custo de resposta deve ser monitorado para que se mantenha
menor do que o valor das conseqüências obtidas Para isso, as tarofas solicitadas sào
cuidadosamente graduadas de acordo com o repertório do participante, de modo a
ovitar consoqüôncias punitivas o garantir uma modolagom do habilidados mais com­
plexas com o mínimo de erro.

3. Considerações finais
Nesse ensaio, defendo-se o método vivencial como contexto privilegiado para o
ensino e a aprendizagem das habilidades sociais. Programas de base vivoncial foram

136 A lm ir Del l ’ relte, / i l i l . i A . IJ. Del l’ rette

caracterizados em oposição aos do tipo instrucional, nos quais o torapouta depende,
om grande parte, do relato do cliente, com acesso restrito à observação e à intervenção
direta sobre seu desempenho. Sem ignorar a gama de variáveis e condições para a
promoção da competência social, foram destacadas, como características do método
vivencial: a estrutura baseada em vivências, que estabeloce condição para diferentes
procodimcntos complcmcntaros; a ônfaso na variabilidade comportamcntal, como mota
comum a todos os participantes; o ensino da análise funcional o da automomtoria,
como recursos básicos da competência social; a sensibilidade às contingências pro­
movidas ao longo do programa, por meio do desempenho e da análise do desempe­
nho dos participantes, sob condições similares (o "aqui-e-agora" do contexto grupai) às
que ocorrem no ambionto natural dos participantes; o foco nas habilidades do procos-
so, como estratégia de apoio mútuo no grupo; a inclusão da modalidade genérica no
procedimento de tarefa de casa com diferentes objetivos.
Nos programas vivenciais, a exposição às conseqüências imediatas do pró­
prio comportamento, ministradas pelo terapeuta e demais participantes do grupo (di­
mensão instrumental da competência social) é gradualmente direcionada para a aná­
lise das contingências que regulam as relações interpessoais entre pessoas e grupos
na comunidade verbal o na cultura. Nosse sentido, são estabelecidas condições cres­
centes de análise da dimonsão ética dos critérios de competência social, que norteiam
e permeiam todo o processo, tendo em vista a contribuição possível e necessária dos
programas de 1HS para a construção do novas práticas culturais de relacionamento
interpessoal, com ênfase no respeito aos direitos e no equilíbrio nas relações de poder
(Del Prette & Del Prette, 2001).
Um aspocto final, a ser apontado, rofore-so ao uso do termo "troinamonto" nos
programas de THS Ainda que consagrado na literatura da área, o tnrmo adquiro, om
nosso país, a conotação negativa de "adestramento”, associada a tarefas mecânicas,
pouco complexas e rigidamente controladas por um agente externo. Se o uso do termo
troinamonto, para programas do habilidades sociais om geral, nào tem essa conotação
negativa na literatura de outros países, dada a complexidade da competência social,
menos justificável seria ainda em programas vivenciais, como descritos nesto ensaio.
As condições de intervenção que caracterizam esses programas e o foco om um reper­
tório complexo de comportamentos abertos e encobertos que visam à ampliação da
qualidade das relações com as demais pessoas e da capacidado de análise e inter­
venção sobre o ambiente social, transcendem qualquor concoito rostrito do treinamento
e caminham para uma articulação entre a dimonsão instrumental e ética da competên­
cia social. Finalmente, considerando o dinamismo do movimento das habilidades soci­
ais na Psicologia, deve-se ressaltar que outras questões poderiam ser produtivamente
exploradas na análise da interface entre o campo das habilidades sociais e a análise
do comportamento em estudos futuros.

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Sobre t im ipoitdmento e C otfmçfio 1 3 9

 Capítulo 10
Transtornos dc pânico com agorafobia:
contribuições da análise
funcional para o processo
diagnóstico
A le s s a n d r a S a lin a B ran d ão
O m a iu iri A u y u s liiií IV /z a lo
C la u d ia K a m i B a sto * O sh iro

U n iv e rsid ad e dc Sao Paulo

Atualmente existom duas principais classificações dos transtornos psicológi­

cos: urna revisão da quarta odição do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos
montais, da Associação Americana do Psiquiatria, chamada DSM-IV-TR e a décima
revisão da Classificação Estatística Internacional de doenças e problemas relaciona­
dos à saúde (CID-10), da Organização Mundial da Saúde (Sadock & Sadock, 2007).
Alguns autores, como Cavalcante (1997) e Dougher & Hackbert (1994/2003),
pontuam que as classificações oficiais dos transtornos psicológicos tôm como foco a
descrição de sintomas, os quais são freqüentemente traduzidos em termos do senti­
mentos e pensamentos. Kanfer & Saslow (1973) sinalizam certa insatisfação com este
modelo diagnóstico, uma vez que este se pauta na descrição do comportamento com
base em sua topografia (Kohlenberg, Tsai, Parker, Bolling & Kanter 1999; Cavalcante,
1997; Dougher & Hackbert, 1994/2003), freqüenlemonto propondo-so a tentativa de
modificar sentimentos com base em uma visão mentalista e acabando por não investi­
gar as contingências que produzem e mantém os comportamentos geradores do sofri-
monto (Cavalcante, 1997).
Por outro lado, alguns artigos, como os de Cavalcante & Tòurinho (1998), Souza
(2003) e Nolson-Gray & Farmer (1999), indicam que a descrição dos manuais diagnós­
ticos pode apresentar algumas vantagens, como as de a) facilitar a comunicação entre
profissionais devido a sua linguagem clara e padronizada permitindo que os pesquisa­
dores contribuam para a literatura e acesse as contribuições de outros pesquisadores;
b) contribuir para o processo de avaliação, considerando que o diagnóstico reconhece
e rotula as semelhanças entre os grupos de indivíduos; c) oferecer sugestões de pos­
síveis respostas nornotéticas que podem covariar e d) sugerir tratamentos
empiricamente validados.
Diante desse contexto de discussão sobre os fimites e contribuições das des­
crições dos transtornos psicológicos segundo o modelo dos manuais diagnósticos, os
posquisadoros da análise do comportamento são unânimes em citar a análiso funcio­
nal como instrumento indispensável para a análise e intervenções junto a casos clíni­
cos dessa natureza. A análise funcional ó um instrumento no qual se busca identificar o

1 4 0 A le**,! rnlui Sdlina B rin d ío , frm .tin l.i A u r u íIiiií IV /a iIo c l l.iuili.t K .im i O slino
valor adaplativo, o valor de sobrevivência do comportamonto em relação ao seu ambien­
te (Matos, 1999; Meyer, 2003; Neno, 2005; Kaníer & Saslow, 1973; Sturmey, 1996).
Segundo Matos (1999), para se realizar uma análise funcional do comporta­
mento deve-se seguir os seguintes passos: 1) definir precisamente o comportamento
de interesse; 2) Identificar e descrever o efeito comportamental (especificações sobro o
comportamonto, como a freqüência); 3) Identificar relações ordenadas entre variáveis
ambientais e o comportamento de interesse e identificar relações entre os comporta­
mentos de intoresse e outros comportamentos existentes (descrição das situações
antocedontos o subseqüentes, dentre os antecedentes quais são condições o dentre
os subseqüentes quais são conseqüências); 4) Formular prodições sobro os efoitos
de manipulação dossas variáveis o desses outros comportamentos sobre o comporta­
monto do intorosso (identificar a naturoza das rolaçõos: so roforçamonto positivo ou
negativo, punição positiva ou negativa); 5) Testar estas predições. Para testar experi­
mentalmente as hipóteses funcionais, dolineamentos do pesquisa devem ser realiza­
dos, podendo ser de linha de base simples, de reversão, de linha de base múltipla, com
mudanças de critérios e de tratamentos alternativos (Matos, 1999).
Na análise funcional experimental a relação funcional entre as variáveis devo
ser explicitada; as variáveis precisam ser manipuladas experimentalmente de forma a
demonstrar suas relações causais com o comportamento (Sturmey, 1996). Para a des­
crição de contingências no contexto clinico, utiliza-se a análise funcional descritiva (AFD)
descrita por Sturmey (1996). Para a AFD, os comportamentos-problema são aprendidos
ao longo da vida, baseando-se na consideração de que contingências atuais devem
estar operando para mantê-los e falhando para manter comportamontos adaptativos
equivalentes.
Outro ponto importante para a análise funcional descritiva no contexto clínico é
a realização de análises moleculares e molares. Segundo Meyer (2008) e Catania
(1999), a análise molecular trata-se da descrição de relações de três termos entre
eventos (situação antecedente, resposta e conseqüência) e a análise molar descrevo
diferentes respostas portencentes a uma mesma classe, mas que têm a mesma fun­
ção, apesar dc topografias diferontes A autora rossalta que intorvcnçõos pautadas
apenas em análises moleculares normalmente apresentam bons resultados, mas os
mesmos não se mantêm a médio e longo prazo, algo que aumenta de probabilidade a
partir de análises molares
Para oxemplificar os conceitos mencionados acima pode-se descrever o caso
hipotético de Pedro, um jovem de 24 anos diagnosticado com síndrome do pânico.
Podro tove um primeiro ataque de pânico há um ano, poriodo no qual ostava so prepa­
rando para concorrer a uma vaga de emprego. A partir desse evento, diante do situações
que so constituíram como avorsivas em sua história de vida. como rocober convites do
amigo para ir a bares, receber críticas dos pais e sor recrutado para uma nova entrevista
de emprego, o cliente descreve várias respostas emocionais que são nomeadas pelos
manuais psiquiátricos como características da síndrome do pânico, como: taquicardia,
sudorese excessiva e sensações de asfixia. Além das respostas emocionais, Pedro
também apresenta diversas respostas operantes, como: recusar o convite do amigo
para sair justificando que pode "passar mal”, apenas resmungar diante das críticas dos
pais e desmarcar a entrevista de emprego alegando que pode ter um novo ataque de
pânico ao andar de ônibus. Como nota-so nessas doscrições, aposar do clionto apro-
sentar respostas operantes diferentes todas têm a mesma função: produzir a esquiva
de eventos aversivos (SR-) e talvez, produzir o cuidado e atenção das pessoas que

Sulno l.im ip o iliim fitt» c (. otfmç.lo

estão à sua volta (SR+). Essa análise mais ampla (padrão de esquiva) é chamada de
molar e todos os exemplos específicos (interação com amigo, pais e entrevista do
emprego) são exemplos moleculares. Segundo Meyer (2008), a vantagem da análise
molar ó a possibilidade de um tratamonto mais rápido o eficiente, incluindo efeitos mais
abrangentes e duradouros.
Considerando as vantagens do procedimento de análise funcional descritiva
(molecular o molar) para a intorvençâo junto a casos de transtornos psicológicos, o
presente artigo pretende descrever o processo do avaliação do um caso de slndrome
do pânico com agorafobia.
Descrição do caso:
Objetivo: descrever o processo de investigação da queixa de um caso encaminhado
pelo setor de psiquiatria com o diagnóstico de Iranstorno do Pânico com Agorafobia por
meio do rolato das estratégias utilizadas para identificar as variáveis funcionalmente
relacionadas aos comportamentos queixa.
Cabe ressaltar que a cliente foi atendida em um grupo de pacientes com quei­
xas psiquiátricas diversas, apesar de esse artigo focar apenas o seu caso.

Idontificação da cliente:
Ana, uma mulher de 47 anos; separada há 3 anos; mão de 4 filhos, 2 homens
e 2 mulheres entre 20 e 26 anos.
Queixa apresentada pela cliente:
Em um primeiro momento as terapeutas tiveram acesso ao prontuário da clion-
te, no qual havia a descrição de que Ana apresontava sindromo do pânico com agorafobia.
Logo na primeira sessão do atendimento a cliente descreveu as seguintes
queixas1medo de sair de casa acompanhado de ânsia de vómito; dificuldade do ingestão
de alimentos e medicações o ataques de pânico em locais públicos o transportes
coletivos, os quais passaram a sor ovitados.
A partir dessas primeiras informações as terapeutas iniciaram o procedimento
de elucidação da queixa e elaboração de hipóteses funcionais, conforme descrito abaixo.

Descrição do procedimento de elucidação da queixa e elaboração

das hipóteses funcionais
Para a realização do procedimento de elucidação da quoixa e elaboração das
hipóteses funcionais, as terapeutas seguiram quatro etapas: 1) levantamento de hipó­
teses iniciais a partir do corpo conceituai da análise do comportamento, 2) obtenção de
dados a partir do rolato referente a contingências presentes na vida cotidiana da cliente,
3) investigação da história de vida do Ana o 4) observação dirota dos comportamontos
da cliento aprosontados em sessão.
Etapa 1: Levantamento de hipóteses iniciais a partir do corpo teórico-
conceituaí da análise do comportamento
Uma das primeiras estratégias empregadas pelas terapeutas quando tiveram
acesso ao diagnóstico da clionte (síndrome do pânico com agorafobia) foi o de investi­
gar na litoratura da área quais contingências poderiam estar envolvidas na manutenção
desso transtorno psiquiátrico, para em seguida invostigar como osso paradigma podo-

142 Alcs*<milu Stliu.i Ktamliio, Icrn.nnl.i Autfuslmi l’c/Mto e L Lu/ili,t K.imi Kitstos Oshno
ria se aplicar ao caso om questão, e dessa forma, fazorom investigações mais
direcionadas e quo pudossem produzir dados úteis para uma intervenção mais efetiva.
Segundo Zamignani e Banaco (2005), as respostas de ansiedade (inclusivo as
envolvidas nos transtornos de pânico com agorafobia) são mantidas por contingências
do condicionamento clássico o por condicionamento operanto (podendo incluir contin­
gências do reforçamento positivo e negativo).
A partir dessos primoiros dados da literatura as terapoutas elaboraram porgun-
tas a fim de esclarecer quais variávois estariam mantendo o conjunto de comportamon-
tos do Ana descritos como "síndromc do pânico com agorafobia"
Etapa 2: obtenção de dados a partir do relato de Ana referente a contingên­
cias presentes em sua vida cotidiana.
Nossa etapa as terapeutas objetivaram investigar:
A) Quais eventos estariam eliciando as respostas emocionais de ansiedade, sob o
paradigma do condicionamonto clássico? Que estímulos ambientais podoriam ter se
pareado a situações aversivas, adquirindo a capacidade de eliciar as respostas emoci­
onais descritas pela clionte (S aversivos condicionados),?
B) Considerando que um padrão de ansiedade não so mantém aponas por contingên­
cias de condicionamento clássico, como também por contingências operantes: Como
contingências do roforçamento positivo e/ou negativo podoriam so aplicar ao caso do
Ana? Quo eventos subseqüentes aos ataques de pânico ou da doscrição dos sintonias
podoriam estar mantendo a problemática da cliente? Que contextos tornariam tais eventos
mais ou menos reforçadores?

Em relaçào a porgunta A obteve-se os seguintes dados:

A) Ana descreveu um histórico de diversos episódios do cólica renal. O último, a cerca
de uni ano, parecia especialmente marcanto devido à intonsidado das doros e da
demora em obter ajuda para o alívio dostas Atualmonte, diante do ostimulos ambientais
quo QSlavam presentes nos episódios de cólica (dores abdominais, de caboça. onjôo),
Ana apresenta sintomas de ansiedade (hiperventilaçáo, tontura, taquicardia c pensa­
mentos do que podo morrer) Logo, considerou-se que estímulos internos poderiam
estar oliciando respostas emocionais de ansiedade por sinalizarem a eminência de
dores intensas e duradouras vivenciadas no passado.
Fm relação à pergunta B obtove-se as seguintes informações:
Aparentemente Ana era atendida prontamente por familiaros quando doscrevia
que estava "passando mal”, evento que poderia se constituir como um reforçador negati­
vo (SR-), pois, com a ajuda dos filhos, Ana se esquivava do estado corporal de ansiedade.
Apesar de elaborada essa primeira hipótese funcional, as terapeutas também
questionaram: "Será que a "ajuda" dos filhos do Ana também teria a função do atonção
e afeto e assim se constituiria om um evento roforçador positivo (SR+)?" Tendo o com­
portamento de "pedir ajuda", como o comportamento-alvo da análiso funcional, como o
mosmo eslava presente om outras relações de Ana?

A possibilidade das respostas de ansiodado do Ana ostarem sondo mantidas

principalmente por conseqüências como o afeto e atençáo dos filhos foi inicialmonte
descartada, pois o clionto aprosontou vários rolatos da proximidado dos filhos indopon-
donte dela estar ou não "ansiosa". Segundo a cliente os filhos sompro faziam festas om
sua casa e proporcionavam reuniões com amigos na companhia de Ana.

Subrc C. om porl.im cnlo o L o^niçâo

 Em relação ao comportamento do “pedir ajuda", observou*se que Ana, apre­
sentava déficits em resolução de problemas e sempro precisava da ajuda de terceiros
par obter alguns reforçadoros. Por exemplo: ao invés de tirar carta de motorista, Ana
sugeria que a filha comprasse um carro para levá-la aos lugares que tinha interesse.
Cabe ressaltar que a clionte descrevia medo de tirar carta do motorista, informação que
ilustra mais uma voz seu padrão dc osquiva.
Além desses dados, as terapeutas procuram investigar como a história de vida
do Ana contribuiu para o dosenvolvimento de seu padrào comportamental atual o as­
sim, osclarecer variáveis de controle atuais (Meyer, 2003), conformo descrição abaixo.
Etapa 3; Investigação da história de vida de Ana
Um primeiro dado que demandava a investigaçao a respeito da história de vida
do Ana era: Por que Ana dosenvolveu a síndrome do pânico a cerca de um ano so ola
teve vários episódios de cólicas renais durante a sua vida e nenhum desses episódios
anteriores dosencadeou respostas de ansiedade tão severas?
A partir do relato de Ana, constatou-se que a cliente viveu uma sucessão de
perdas de relações sociais significativas nos últimos tempos, as quais so intensifica­
ram no período anterior a última cólica de rim. Os pais de Ana faleceram, ela torminou o
casamento de 20 anos e há cerca de um ano perdeu o contato com um amigo do
trabalho muito próximo a ela.
Prosseguindo a investigação sobro a qualidade dessas relações, observou-se
quo as pessoas citadas acima eram significativas para Ana por conta da proteção que
ofereciam á ela. Segundo a cliente, ela obtinha presonça e apoio dos pais som que
precisasse pedir ou se empenhar para construção do outras relações interpessoais
íntimas:"...m/nha màe estava sempre disponível e resolvia tudo por mim...". Padrão que
se repetia com o ex-marido: “Ele era bem extrovertido, chegava nos lugares o já fazia
amizade por nós dois", e com o colega de trabalho: “Ah...ele ore meu companheiro,
almoçávamos juntos todos os dias e hoje estou quase sempre sozinha" (aparentemonte
Ana tôm déficit em fazer amizades).
A partir desses dados lovantou-se a hipótese de que o padrão de ansiedade do
Ana estava sendo mantido principalmente pela possibilidade dela se esquivar de situ­
ações que envolvessem resolução de problomas e obter ajuda de tercoiros. Para ava­
liar a adequação desta hipótese, as terapeutas optaram por analisar o padrão
comportamental de Ana observado diretamente durante as sessões do atendimento.
Etapa 4: observação direta dos com portam entos da cliente apresentados
em sessão.
Na interação com as terapeutas, no decorrer das sessões a cliente: a) evitava
falar de si (dava a vez à outra participante do grupo, dizia que seu problema ora menos
importante); b) descrevia sintomas diante de perguntas das terapeutas sobre contin­
gências vivenciadas durante a semana e c) relatava sorrindo possíveis eventos avorsivos
(soparaçào conjugal, morto dos pais).
(ais dados de observação contribuíram para a confirmação da hipótese, uma
vez que representavam uma pequena amostra do repertório de Ana. um padrão do
osquiva de enfrontamonto de situaçôos-probloma (osquivar-so do engajamento na to-
rapia, que envolvia resolução de uma série de problemas e contato com sentimentos
desagradávois).

144 Alcuiim lrii S.tlin.t Kr<iml.iu, I rrn.iiul.i Autfuftim IV//,ilo r CLiuili.t Kitmi K.itlos Onhiio
 Com base nos dados obtidos elaborou-se a seguinte análise funcional:

Tabela V quadro representativo da análise funcional elaborada pelas terapeutas no caso de Ana, a
partir das etapas descritas*

Contoxto Antecedentes Respostas Conseqüentes

Perda de - situações que Fstado corporal do Fuya do estado corporal
pessoas que demandem ansiedade de ansiedade/ esquiva da
constituíam o desempenho (sair Descrever os intensificação deste (R-)
ambiente social do casa, marcar sintomas Fuga /esquiva do
(R+) e consulta médica, Ficar em casa ou enfrontar aver&lvos (R-)
resolviam convites para postergar sair de (ex: aprender a diriyir e a
problemas (R-) eventos) casa avaliarom como má
pnra Ana • eventos ambientais Descer do ônibus
motorista)
que sinalizem Negar convites que Apoio social aproximação
episódios de pânico onvolvam sair de das pessoas (R+) o
ou cólica renal(S casa auxilio na roiíoluçâo de
condicionados: Pedir que resolvam problemas (R-) (ox: amigo
dores de barriga, os problomas por a visita, irmfls toloíonam,
desconforto ela (ex: que a filha Mho a levo do carro ao
estomacal, etc) compre um carro) cinema).

Conclusão
A partir o relato do caso dc Ana obscrvou-sc que alguns aspectos contribuíram
para a realização da análise funcional descrita, entro elos: o embasamento das hipóte­
ses diagnósticas em sugestões da literatura e a observação dos comportamentos da
cliente em sessão.
Entre as sugestões da literatura ressalta-so o trabalho de Zamignani e Oanaco
(2005) que discute não apenas os aspectos respondentes como os operantes dos
transtornos do ansiedado o proporciona pistas do algumas variáveis quo podem ostar
envolvidas na manutenção desses transtornos, como conseqüências reforçadoras con­
tingentes ao comportamento do cliente de relatar respostas corporais de ansiedade.
Destaca-se também o trabalho de Matos (1999) que explicita as etapas a serem segui­
das pelo terapeuta comportamental para a realização de análises funcionais e as con­
tribuições de Meyer (2008) sobre as vantagens da análise funcional molar.
A observação dos comportamentos de Ana em sessão, especificamente a sua
interação com as terapeutas o domais participantos do grupo terapêutico foram essen­
ciais para o fortalecimento da hipótese funcional doscrita, principalmente por ilustrar os
comportamontos sofisticados dc esquiva da cliento e por compensar, em parte, a difi­
culdade de Ana em relatar os eventos de sua vida cotidiana.
Por meio das estratégias descritas acima, o diagnóstico do caso do Ana não so
pautou exclusivamente em descrições topográficas, mas levantou hipótesos sobro va-
riávois ambientais quo poderiam manter as dificuldades de cliento, fornecendo, dossa
forma, pistas para uma intervenção mais eficaz.

Sobre l omportdmento c Lognifilo 145

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 Capítulo 11
Processos terapêuticos de longa duração:
variáveis relevantes e critérios de
alta

A n l o n i o S o u s a e S ilv a
Cí f r A C - Centro de f sludos e Terapia Analíf ico-comporlamcnlal

A proposta de apresentar casos atendidos no modelo do terapia analitico-

comportamental com processos terapêuticos do duração mais longos do quo aquelos
sugeridos em tratamentos padronizados, tem como objetivo identificar e discutir contin­
gências históricas importantos que podem estar rolacionadas com a duraçáo da terapia.
Outro aspecto a ser ressaltado numa discussão sobre a duração do processo
terapêutico ó a falia de instrumentos precisos para avaliação inicial (diagnóstico), ava­
liação pós intervenção e ainda, critérios ou falta delos para se falar em alta.

Apresentação do Caso
Dóbora (nome fictício), solteira, 2" grau completo, 26 anos nu inicio da terapia,
desempregada, morava com seus pais. Iniciou tratamento psiquiátrico aos 24 anos o
foi encaminhada para terapia com diagnóstico de Transtorno Afetivo Bipolar.
O ambiento familiar era muito tenso, sous pais são evangélicos, viviam cons­
tantemente em conditos e agressões. O pai, muito rigoroso, quando alcoolizado a agre­
dia fisicamente por qualquor motivo c fazia amoaças do cxpulsá-la do casa. Sua mão
exorcia atividades do lar, sondo dependente do marido. Nos conflitos procurava prote­
ger a filha e atendor, desde pequena, suas vontades.
Dóbora veio para terapia já tondo vivenciado Irês anos de terapia do orientação
psicodinàmica, dois anos de tratamento psiquiátrico, usando medicamentos
antidepressivos, ansiollticos. estabilizadores do humor e várias buscas do ajuda em
diferentes igrejas evangélicas
Apresentou dificuldade em aderir a terapia, apresentava também, grande difi­
culdade em rolocionamontos intorpossoais, não dava continuidado a namoros, amiza­
des, ostudos e empregos Relatava sontir-se sem rumo, queixava-so da falta de sentido
de sua vida e que “não agüentava mais a vida só lhe dizer não”.
Do acordo com sua mão, Dóbora sempro tovo dificuldade em fazor amizados,
brigava por qualquer motivo, era agrossiva. Após a adolescência essas dificuldados
acentuaram-se, passaram a ocorrer vários episódios agressivos em casa, na escola,
na rua, sondo quo, na seqüência, Débora sentia-se muito mal, tristo, rejeitada, o nos­
sos períodos aprosontava episódios do tricotilomania o falava em suicídio.

Nobre C omportiimcnlo r (. ognifim 147

 Essa aprosontação será um breve relato, visto que o interesse neste momento
foi destacar alguns aspectos da historia do cliente que, a princípio, parece ter relação
com a duraçáo da torapia:
1. Histórico de contingências matriciais aversivas e seus subprodutos emocionais (con­
dicionamento rospondente);
2. Classes comportamentais sob o controle de regras e auto-rogras "podorosas".
a. CJientos que vem de outras terapias (internalistas) e que passaram por modo-
lagem do seu comportamento verbal;
b. Rospostas verbais sob o controle de ostados corporais o sua influência na
construção da subjetividade;
c. Repertório comportamental sob o controle de categorias comportamentais
baseadas no modelo de doença descritas topograficamente no diagnóstico psi­
quiátrico (fala para si mesmo certas coisas que funciona como quem segue
regras desiocadas do mundo real);
3. Ambiente familiar predominantemente sob o controle de regras culturais - menor
contato com a contingência direta e processos de modolação - déficits em habilidades
básicas (baixa discriminação, repertório geral pobre e excessos comportamentais);
4. Outras variáveis.

Análise das contingências envolvidas no caso

Débora apresentava um ropertório marcado por excessos comportamentais,
padrões verbais e atitudes agressivas, apresentando déficit em habilidades sociais
básicas e reportório social empobrecido. Seu histórico não favoreceu o desenvolvimon*
to de repertório de comportamentos operantes socialmonte significativos, e por essa
razào, apresentava grande dificuldade para o onirentamento do situaçòos novas e reso­
lução de problemas.
O quadro apresentado por Débora parecia estar relacionado com sua historia
de contingências aversivas, observadas a partir dos temas; sentimentos de rejeição,
hostilidades em contatos interpessoais, medo de criticas, sentimontos de angUstia,
insatisfação pessoal e ansiedade elevada diante de desafios. Devido a essas dificulda­
des, suas experiências eram de pouco sucesso e freqüentomente aversivas, o quo
favorecia desenvolver amplo repertório de fuga/esquiva (descontinuidade).
Débora apresentava um padrão verbal conceituai e explicativo para sua vida e
para suas dificuldades, sempre fundamentado a partir dos ensinamentos na igreja ou
apoiados nas categorias comportamentais descritas no diagnóstico. O relato de detor-
minadas situações ocorria na 3* pessoa, "o bipolar é assim mesmo, de repente ele faz
uma bobagem; o bipolar não consegue manter-se no emprego, nem namorando" (sic
cliento). Em outros momentos dizia agir a partir de forças que não dopendia do homem
e que precisava passar por tudo isso para se tornar uma pessoa melhor.
Ao agredir alguém numa discussão, fugir abruptamente de uma situação, rom­
per um relacionamento ou pedir demissão do emprego se contrariada, recorria oxplica-
ções a partir de sua "personalidade forte" ou “sou desse jeito porque meu pai foi muito
sovoro comigo" (sic clionto).
Estes recortes do relato dc Débora sugerem que ela fica sob o controle dessas
rogras de origem cultural, descrevendo-as como suas, mesmo não tendo vivonciado aquo-
las situações. Isso leva, indevidamente, a acharmos quo o controlo por regras pode tornar

1 4 H A n to m o bous<i t Silv«i
o sujeito insensível à contingência, ou ainda seu comportamento verbal podo ficar tào
descolado das contingências roais, ao seguir essas auto-instruções e ao responder às
sensações que, algumas vezes, eram interpretadas por ela como alucinação ou delírio.
O processo terapêutico envolveu:
1. Novo modelo explicativo baseado nos princípios da análiso do comportamento para
pensamentos, sensações e reações orgânicas;
2. Desenvolvimento de comportamontos governados por novas regras, se possívol,
testadas o funcionalmente relevantes;
3. Desenvolvimento de repertório social modelado a partir do esquema de controlo por
reforçamento positivo;
4. Desenvolvimento de um padrão verbal baseado nos princípios da análise do compor­
tamento como alternativa às auto referências negativas o as freqüentes queixas
internalistas.

Estratégias de intervenção terapêutica

Em funçào do histórico e da natureza dos problemas apresentados pela clien­
te, o processo exigia uma relação terapêutica sólida e uma boa adesão ao tratamento,
a fim de tornar o ambiento da terapia roforçador o evitar mais uma osquiva. O processo
terapêutico, nosse caso, foi estruturado a partir de quatro grupos de procedimentos.
No primeiro deles destacou-se a qualidade da relação terapeuta/cliente. Para
isso, foram adotados o acolhimento sistemático e as sessões como audiências não
punitivas até que essa condição foi bem estabelecida.
No segundo grupo dc procodimcntos rossaltou-so o comportamento verbal:
a. Modelando novas classes de respostas verbais, especialmente aquelas que estabe­
lecessem relação entro eventos ambientais c respostas abertas (Silva o Banaco, 2001).
b. Analisando categorias verbais como linhagens operantes em que diferentes classos
do ostímulos evocam respostas verbais com a mesma topografia.
c. Buscando uma compreensão molhor da historia da cliente a partir do seu comporta­
mento verbal.
Essa ênfase na modelagem de determinadas categorias verbais está apoiada
também em trabalhos sobro a influência do comportamento verbal sobro o não verbal
(Catania, Matthews, Shimoff,1982 e 1990; Catania, 1998/1999).
No terceiro grupo destacaram-se estratégias para autoconhecimento o
autocontrole considerando que esse repertório:
a. possibilitaria que o cliente se comportasse discriminativamente diante do estímulos
privados ou abertos;
b. facilitaria a descrição das contingências históricas e atuais relacionadas aos pa­
drões comportamentais apresentados e dessa forma ficaria em melhor posição para
prever e controlar seu próprio comportamento (Skinner, 1974).
No quarto grupo de procedimentos estondeu-so o atendimento aos familiaros
visando um melhor manejo das crises e alteração do esquema de controle aversivo
vigente Dosonvolveu-se a instalação de repertório social, manutenção, ampliação e
generalização do repertório desenvolvido no processo terapêutico para outros ambien­
tes o relacionamentos (igreja, faculdade, família, afetivo, trabalho, etc,.)

Soluf l omportiimfnlo r l o#mç<u) 149

Alguns aspectos sobre a evolução do processo terapêutico
Dóbora aderiu a terapia, depois dc um periodo inicial marcado por faltas c
outras oscilações. Foi atendida com uma sossào semanal por aproximadamente dois
anos, passando para sessões quinzenais o depois mensais por mais um ano. Após
esse período ocorreram sessões esporádicas.
O fato de ter desenvolvido habilidades nos papeis falante/ouvinte, contribuiu
muito para a relação terapeuta-cliente e para quo a terapia se tornasse um reforçador
condicionado importante.
Suas vcrbalizaçõos passaram a fazer rcferôncias a novas contingôncias
roforçadoras, sempre destacando a relação entre estados corporais, sentimentos e
variáveis externas.
Construiu novas auto-regras a partir de contingências roais e testadas por ela,
passou a observar o comportamento a partir do sua funcionalidade, mudou a concep­
ção sobre seu diagnóstico que estava baseada no modelo módico (doença/cura) por
uma concepção baseada nos princípios da análise do comportamento. A partir daí
passou a manejar melhor as contingências atuais em sua vida, controlando molhor
seus impulsos, desaparecendo as verbalizações dopressivas e sobro suicídio.
Desenvolveu relacionamento afetivo estável, mantido por reforçamento positi­
vo, em seguida casou-so, concluiu a faculdade e iniciou suas atividades profissionais.
De modo geral, passou a se comportar de forma a produzir conseqüências
reforçadoras em grande parte dos seus relacionamentos, sondo que esse bom de­
sempenho parece ter sido generalizado para outros ambientos porque seus rolaciona-
mentos sociais e afetivos se tornaram mais estáveis e reforçadores.

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Tourinho, E Z (1995) O autoconhecimento na psicologia comportamental de B F. Skinner Coleção
Carlos Alberto Nunes Belém- UFPA

150 A ntom o Soum c Nilvii

 Capítulo 12
Intervenção em grupo para casais:
descrição de procedimento
analítico comportamental.
A le s s a n d r a lu rin i B o ls o n i-S ilv a
I iiaild iid c dc C iên cias (W N tS P )

Ao propor uma intervenção para casais a primeira providência ó descrever,

conformo a litoratura, quais comportamentos são importantes para a promoção de
relacionamentos reforçadoros e redução do conflitos, bem como de variáveis relaciona­
das. Na seqüência, torna-se importante exemplificar procedimontos de intervenção
documentados e qual a efetividade deles, bem como localizá-los na porspectiva da
Análise do Comportamento. Nesse ínterim, o presente capítulo tratará desses assun­
tos, para, ontão apresentar uma proposta de intervenção em grupo para casais.
Segundo a literatura (Bodonmann & Shantinath, 2004; Byrne, Carr & Clark, 2004;
Silva & Vanderbergh, 2008; Witkin, Edleson, Roso & Hall, 1983; Vandorbergh, 2006) os
casais encontrarão dificuldades quanto mais déficits em comunicação e em resolução
de problemas apresentarem. No entanto, como afirmam Byrne, Carr o Clark (2004) quo
revisaram 22 estudos (1982-2002) sobro terapia do casais a maioria dos ostudos
interveio quanto à comunicação e resolução de problemas e poucos trabalhou o afeto
(oxpressão do sentimentos e empatia) e foram esses que obtiveram maior efetividade.
Entáo conclui-se quo avaliar e intervir quanto a comunicaçao e resolução de problemas
é imprescindível, mas ó muito importante ampliar repertório de expressar afeto.
Autores (Bodonmann & Shantinath, 2004, Byrne, Carr & Clark, 2004, Silva &
Vanderbergh, 2008; Witkin et al., 1983; Vanderbergh, 2006) também indicam a oxistôn-
cia de problemas em outros contextos que podem influenciar na má qualidade das
interações conjugais estabelecidas, sendo o caso de problemas de ordem financeira e
no trabalho. Histórico familiar de violência doméstica, ansiedade, depressão, alcoolis­
mo, vulnorabilidade individual e infidelidade também estão associados com as dificul­
dades encontradas (Carr, 2006).
Moraes, Moraes, Veloso, Alvos e Tróccoli (2009) avaliaram 604 clientes e idon-
lificaram que as pessoas que relataram problemas no relacionamento conjugal tam­
bém tinham dificuldades de interação com a figura parontal o identificavam conflitos na
rolação conjugal de seus pais. Tais achados parecem consoantes com a perspectiva
da Análise do Comportamento em que o comportamento é fruto do três níveis de seleção
e, assim, déficits e excessos comportamentais sào aprendidos na história
idiossincrática inserida em uma dada cultura.
Por padrões culturais pode-se afirmar ainda a existência de domínio do poder
do homem em relação à mulher, sobretudo no que diz respeito á violência doméstica o

Subie l ompoil.t mento e l otfnifiio

qual certamente afeta o relacionamento conjugal. Dinis, Lopes, Gesteira, Alves e GO'
mos (2003) ontrovistaram 50 homons, com idado ontro 20 o 40 anos, acorca do violôn-
cia conjugal e constataram quo 98% viviam maritalmente c desses 80% relataram
comportar-se do forma agressiva com a esposa, seja a violência emocional, seja a
física. Outro estudo nessa mesma díreçáo (Cortez & Souza, 2008), mas tondo por infor­
mantes mulheres denunciantes que sofreram violência doméstica (física, psicológica,
sexual) constatou que elas estão enfrentando concepções tradicionais do gênero, como
o trabalho assalariado, amizades e questionamento da vida sexual, o que aumenta a
probabilidade do serem agredidas por seus parceiros, mas mesmo assim têm denun­
ciado como alternativa a encontrar mudanças no seu relacionamento conjugal.
Bolsoni-Silva (2009a) aponta que negociar as tarefas domésticas e oducação
dos filhos são queixas bastante recorrentes para quem busca por atendimento de
casais, pois nos dias atuais a esposa geralmente trabalha fora tanto quanto o homom
e precisa organizar-se para continuar lidando com tais tarofas. Adicionalmente ás ques­
tões do gênero Bazon (2003) afirma que há uma tendência de igualdade sexual entre
homons c mulheres, mas quo ainda na vida conjugal o dosojo feminino tom menos
legitimidade que o masculino. Portanto, variáveis de gênero, negociação do tarefas
domésticas, educação de filhos o vida sexual precisam ser foco de intervenção junto
aos casais para aumentar a qualidade e a satisfação conjugal.
Mosmann, Wagner e Féros-Carneiro (2006) ao operacionalizar o conceito de
qualidade conjugal a partir de diferentes abordagens teóricas, constataram que o
construto está relacionado com os recursos pessoais do cônjuge, com o contexto de
inserção social e com processos de adaptação social. Desse modo, sentir-se satisfeito
com o relacionamento conjugal parece estar relacionado com obter reforçadores na
própria relação conjugal, como também em outros contextos, como por exemplo o lazer,
para si próprio e junto com o(a) cônjuge, o qual também é motivo de queixas do casais
que buscam por atendimonto (Bolsoni-Silva, 2009a).
Para melhorar a operacionalização quanto ao consfruto qualidade conj(/gal
pode-se citar o estudo de Norgren, Souza, Kaslow, Hammerschmidt o Sharlin (2004)
que identificaram em casamentos de longa duração (20 anos) a partir do diversas
culturas, quais características diferenciavam grupos de casais satisfeitos daqueles
insatisfoitos. Encontraram que a satisfação aumenta quanto maior for a proximidade,
estratégias adequadas de resolução de problomas, coesão, comunicação, satisfação
quanto ao status econômico e se são praticantes de sua crença religiosa. Bodenmann
o Shantinath (2004) quo ao treinar comportamontos do comunicação, oxprossão do
afeto e resolução do problemas, afirmam que os sentimentos de satisfação conjugal
aumentaram e o estresse reduziu, indicando a presença de interdependências
comportamentais (Goldiamond, 1974/2002).
O relacionamento conjugal também pode influenciar e ser influenciado pelo rela­
cionamento estabelecido com os filhos. Fíncham e Beach (1999) afirmam que problomas
conjugais afetam a saúde dos cônjuges e também a dos filhos. A literatura (Benetti, 2006;
Kanoy, Ulku-Steiner, Cox & Burchinal 2003; Loeber & Hay, 1997) também documenta que
conflitos conjugais podem aumentar a probabilidade de agressão contra a criança, a qual
além do afetar a saúde da criança, gera problemas externalizantes, internalizantes o
compotência social pobre. Tais conflitos conjugais podem influenciar ainda o desempe­
nho acadêmico das crianças, como constatou o estudo de Brancalhone, Fogo e Wíllians
(2004) que ao compararem 15 crianças que conviviam com conflito conjugal com 15 que
não conviviam, constataram pior desempenho no Teste de Desempenho Escolar (TDE) o
também no Boletim Escolar para aquelas vitimas de tal convivência.

152 Alc**iirulr,i Iiirim Holsom-Silva

 Bolsoni-Silva e Marturano (prelo) avaliaram o relacionamento conjugal de dois
grupos de crianças, um com problemas de comportamento e outra sem problemas.
Foram avaliados os seguintos aspectos, que podem ser comportamentais ou avaiiativos
do relacionamento conjugal: expressão de carinho, comunicação, características posi­
tivas e negativas do relacionamento, qualidade da interação conjugal e satisfação con­
jugal. No entanto, os grupos se difcrcnciaram apenas quanto á avaliação das caracto-
rislicas positivas, comunicação e expressão do carinho. Os dados novamente indicam
que promover e/ou ampliar as interações positivas estabelecidas entre o casal são
proditivas de melhoras para olos próprios e para suas crianças.
Os estudos apresentados apontam para a complexidade do relacionamento
conjugal o da influôncia de variáveis do história, de gônoro, bom como da co-influôncia
com transtornos de ordem psiquiátrica, por exemplo a depressão e o alcoolismo. Dessa
forma, ao avaliar uma pessoa quo busca por atendimento para rosolver questóes conju­
gais, torna-se impar avaliar todo o repertório da pessoa, bem como variáveis históricas
relacionadas com a queixa e com outras dificuldados que encontra, é importante também
hipotetizar acerca de contingências entrelaçadas existentes entro conjugalidade,
parentalidade o comportamentos dos filhos. Todos esses aspectos precisam estar direta
ou indiretamente prosentes em um procedimonto do intervenção com casais.
Após conhecer sobre conflitos e relacionamento conjugal cabe destacar as­
pectos a serem considerados em intervenções. Bolsoni-Silva (2009a), ao consultar
artigos sobro intorvençõos com casais, oncontrou quo os programas ofotivos variavam
quanto ao númoro de sessões (de 4 a 30 encontros) e concluiu ser importanto intervir
em comportamentos de comunicação conjugal, expressão de sentimontos e resolução
de problomas, do forma a aumentar a coosão conjugal, satisfação e ompatia o reduzir
o estresse Tais comportamentos são compatíveis com a proposta do Treinamento do
Habilidades Sociais (Dol Pretto & Del Prette, 2001) que so utiliza de diversas aborda­
gens teóricas, sendo uma dolas a analítico comportamental. O THS (Del Prette & Del
Prette 2001) define por habilidades sociais um conjunto do comportamentos emitidos
pelo indivíduo diante das domandas de uma situação interpessoal na qual se maximizem
os ganhos e se roduzam as perdas para as pessoas envolvidas numa intoraçáo social.
Comportamentos não habilidosos são então os que funcíonalmonte não atingom o
objetivo, podendo ser nào habilidosos ativos ou passivos. Bolsoni-Silva (2002) dofini
comportamento habilidoso como um oporante capaz de produzir mais reforçadoros
positivos quo reforçadores negativos ou punição, porque há do sc lembrar quo, numa
perspectiva analítico comportamental, qualquer comportamento se mantém porque pro­
duz roforçador positivo e/ou negativo, regra que vale também para os comportamentos
agressivos e passivos, porque são, na maioria das vezos, mantidos por reforçador
negativo, ainda que também produzam punições, gerando sofrimento.
A abordagem comportamental tem se mostrado efetiva para o treinamento do
casais tanto em estudo intornacional (Byrne, Carr & Clark, 2004) quanto no Brasil, sen­
do que conforme Ferreira (2005) haja o registro de apenas um procedimento. Russel o
Listei (2002) e Block-Lerner, Adair, Plumb, Rhatigan e Orsillo (2007) afirmam que
procedimentos estruturados são mais efetivos, desde que também tenham uma
flexibilização de forma a garantir as necessidades de cada individuo e do casal.
Davis e Piorcy (2007) afirmam que a competência do terapeuta o a relação
estabelecida com os clientes influenciam na qualidade do serviço oferecido e
consequentemente na sua efetividade. Esses pesquisadores também encontraram
que todas as intervonções, independente da abordagem, consideravam o ciclo de
interação, com cada parceiro influenciando-se mutuamente e também investiam na

Sobre (. unipoiltimento e Cognição

origem da família como um contexto para o ciclo coercitivo, ou seja, comportamentos,
cogniçõos e afetos quo colaboram para problemas atuais do casal podem ter origem
na família e/ou com outros relacionamentos.
Diante do oxposto o texto pretende descrover um procedimento em grupo para
casais que amplio comportamentos de comunicação, de afeto o de resolução de pro­
blemas de forma a melhorar a coosao, qualidade e satisfação coniugal e, como
subproduto, reduzir ostresse e melhorar o relacionamento estabelecido com os filhos.
O procedimento de intervenção ó composto por duas etapas: (a) diagnóstico
comportamental individual; (b) intervenção em grupo.

Diagnóstico comportamental
Essa etapa do procedimento ó muito importante para a condução efetiva do
tratamento quo ainda quo tenha uma estrutura garante também uma flexibilidade aton-
dendo às demandas o objetivos individuais. Autores da Análise do Comportamonto
Aplicada (Goldiamond, 197A/2002; Meyer, Oshiro, Mayer & Starling, 2008; Sturmey, 1996)
apontam aspectos que o terapeuta comportamental deve considerar quanto à avaliação
do ropertório do clionto.
Goldiamond (1974/2002) entendia que os comportamentos "patológicos” po­
deriam ser modificados por intervenções apropriadas lovando o cliente a desenvolver
maior auto-controle e autoconhecimento, valendo-se sobretudo de conseqüências in­
trínsecas Para o autor ensina-se autoconhecimento através de perguntas que levem o
cliente a descrever contingências e, ao ensinar, relações funcionais, favorece o senti­
mento do motivação du mesmo. Sturmey (1996), que íoi leitor de Goldiamond, aponta
que poucas pesquisas têm se engajado em conduzir os clientos a fazerem análises
luncionais de seus próprios problomas, o que em gorai precisa ser onsinado e o móto-
do do auto-rogistro tom-so mostrado efetivo para osso fim Rocontomonto, om sua
Dissertação de Mestrado, Silveira (2009) constatou que mães atendidas om grupo
ampliaram o comportamento do doscrovor as contingências a que respondiam o que
tal repertório foi associado ostatisticamente com relatos de melhoras, indicando
empiricamente que ensinar o cliente a descrever relações funcionais realmonte colabo­
ra para sua melhora.
Goldiamond (1974/2002) propõo um modelo construcional de avaliação e do
intervenção om contrapartida com o quo ele chamou da modelo módico. Esse foca no
alívio e/ou eliminação do desconforto o, assim o relato do cliente ó direcionado para
aprosentar dificuldades e ao profissional cabe tratar a patologia. Entretanto, o autor
afirma quo a sociedade é uma explicação para a patologia e quo ontão doscrovor variá­
veis históricas e outras contingências relacionadas torna-se impar para o processo
diagnóstico e, por consequência, a intervenção deve locar na construção de repertórios
mais do quo na eliminação de sintomas, sendo o terapeuta um professor que terá por
objetivo cumprir as metas acordadas eticamente com seu clionto.
Tendo por base esses preceitos, cabe ao terapouta comportamental descrever
a história do desenvolvimento dos operantes e descrever quais reforçadores são im-
portantos para o cliente, o que elo quer alterar em sua vida o o que não quer. Para tanto
ó imprescindível investigar a queixa e a sua história de reforçamento (para identificar
quais reforçadores a mantém, ainda que também produzam punição) e, sobretudo os
oporantos atuais de sucesso, ou seja, quais comportamentos já estão presentes no
repertório e quais repertórios alternativos podem sem ampliados com a intervenção de

154 Aleihi/ulrd lunni Holtoni-Silva

forma a colaborar com a obtençào do conseqüências roforçadoras, atualmento obtidas
com o comportamonto "problema". O comportamento do clionte deve ser considerado
como agonte de mudança social e o terapeuta precisa examinar a ecologia do compor­
tamonto, ou em outras palavras, as interdependências comportamentais o os vários
sistemas sociais envolvidos.
Tais idéias estào do acordo com autores contomporâneos da Análise Aplicada
do Comportamonto. Meyer et al. (2008) afirmam que o clínico precisa trabalhar com
múltiplas rospostas e que cabe levantar hipóteses sobre as contingências em opera­
ção, as quais serão ou não confirmadas conforme conduzidas às intervenções.
Sturmey (1996) já afirmava quanto à dificuldade do clínico em decidir qual ou
quais comportamentos roquerem tratamento e por onde poderia ser iniciado o sugero
alguns critérios que podom nortear a decisão do clínico em negociaçáo com sou clien­
te: (a) problema mais aversivo; (b) problema mais “levo" para conseguir cooperação; (c)
"comportamento-chave" que produz a maior mudança dentre os comportamentos-alvo;
(d) ensinar comportamentos incompativeis, funcionalmcnto rotatados; (o) comporia
mentos-alvo que produzem dano físico ao cliente e/ou outros que precisam ser elimina­
dos o quanto antes, (f) comportamentos fáceis de ser mantidos por conseqüências
naturais; (g) comportamentos alternativos (os funcionalmente oquivalentes) importan­
tes para o desenvolvimento de outros comportamentos e/ou que ostimulom adaptação
ao ambiente; (h) considerar a eficácia das mudanças do contingências atuais e/ou quo
sojam consoantes com as rogras locais, ou soja aquolos que tonham validação social
positiva, portanto com grando probabilidade de reforçamento social; (i) comportamen­
tos-alvo que levem a aumentar a habilidade em discriminar entre desempenho com e
som sucosso; (j) comportamentos-alvo com os quais o clionto toria prognóstico ruim se
esses não fossem tratados
Tendo por norte os conceitos acima aprosentados propõem-se um Roteiro de
Estudo para organizar informações a partir de instrumento não dirigido (Entrevista clíni­
ca) e de instrumontos dirigidos (Questionário do Relacionamento Conjugal - QRC,
Escala Infantil de Ruttor - ECI e Questionário do Rospostas Socialmonte Habilidosas -
QRSH-Pais), cujas caractoristicas são:
a) Rotoiro de Entrovista Somi-Estruturado para Casais Essa ontrcvista obtém dados
rolacionados a queixas e a variávois relacionadas (antecodcntos o consoquontos). As
perguntas auxiliam os participantes a exemplificarem suas potencialidades (comunica­
ção, afoto o rosolução de problemas) o também dificuldades na vida conjugal e em
outras áreas quo, porventura, vivenciam, tais como: problemas com drogas, emprego,
estresse, timidez, infidelidade, ansiedade/depressão, histórico do casal e da família.
b) Questionário de Relacionamento Conjugal - QRC A partir do instrumento obtêm-se
sete conjuntos de informações (Bolsoni-Silva & Marturano, prelo) quo avaliam, em li­
nhas gorais, comunicação, afeto e rosolução de problemas e de forma ospocifica os
itons; dofinição do parceiro(a), expressividade de carinho entre os parcoiros(as), comu­
nicação ostabolecida entre o casal, idontificação e estabilidade do características posi­
tivas o negativas do(a) parceiro(a) e avaliação do relacionamento conjugal.
c) Escala de Comportamento Infantil A2 (ECI-A2) é utilizada para avaliar indicativos de
problemas do comportamonto dos filhos. Aprosonta 36 itens com doscriçõos do compor­
tamentos (por exemplo, "briga frequentemente com outras enanças'). Cada itom tem trôs
alternativas do resposta: o comportamento descrito se aplica (escore 2), aplica-se om
parte (escore 1) ou não se aplica (escore 0) à criança. A ECI-A2 tem adaptação brasiloira,
com índices satisfatórios do fidodignidado o dotorminaçáo de ponto do corto para problo-
mas em nível clínico (Graminha, 1994). Uma alternativa é o uso do CBCL ("Child Bohavior

Sobre l om poil.irnrnk» r Copmç.io I 5 5

Checklist" - Inventário de Comportamontos da Infância e Adolescência para pré-escdares
o escolares * 4 a 18 anos Achenbach & Rescorla, 2001), que investiga freqüência de
respostas indicativas de problemas de comportamento, indicando ou não classificação
clinica, no caso em problemas externalizante, internalizante e total.
d) Questionário do Rospostas Socialmente Habilidosas (QRSH\ foi utilizado para avaliar
o repertório socialmente habilidoso dos filhos (Bolsoni-Silva, Marturano & Loureiro,
prelo). É composto por uma frsta de 18 comportamentos socialmente habilidosos apre­
sentados por crianças e os pais devem responder se um comportamento se aplica
(escore 2), so aplica em parto (escore 1) ou nào se aplica (escoro 0),
As informações colhidas são organizadas na forma de Estudo de Caso que
tem os soguintes tópicos; (a) Identificação do cliente: iniciais do nome, idade, sexo,
estado civil, profissão, outros dados relevantes para a identificação; (b) Queixas do
cliente (identificar falas que exemplificam); (c) Outras dificuldades relatadas e/ou
identificadas pelo terapeuta; (d) História da queixa e de outras variáveis relacionadas;
(e) Informações sobre os comportamentos atuais e passados de sucesso, bem como
antecedentes e consequentes, (f) Expectativas com relação ao tratamento, ou seja, o
que ele pretende mudar a partir da terapia, (g) Dados que ilustrem as dificuldades
(excessos e déficits comportamentais) do cliente para verificar quais reforçadores man­
tém os problemas relatados o também as punições; (h) Descrever interdependências
comportamentais e classes de respostas; (i) Definir objetivos comportamentais a se-
rom trabalhados com o clionto quo dovam sor, sobrotudo na ampliação do comporta­
mentos funcionalmente equivalentes e de forma a garantir a motivação e reforçamento
íntrínsíco, tal como sugerido por Sturmey (1996). Tal forma de organizar os dados já foi
tostado com pais de manoira efetiva (Bolsoni-Silva, Bitondi & Marturano, 2008).
Tendo em poder o estudo de caso do cada participante do grupo o terapouta
tem condição de conduzir o procedimento de intervenção ajustando-o às demandas
dos participante s.

A intervenção em grupo
A intervenção de maneira geral têm a seguinte estrutura: (a) tarefa de casa; (b)
exposição dialogada com uso Cartilha do Cartilha Informativa (Bolsoni-Silva, 2009b); (c)
treino de repertório; (d) tarefa de casa: proposição; (o) avaliaçào do encontro. Apenas o
primeiro encontro tem uma forma diforenciada porque são negociadas as regras do
funcionamento do grupo, ouvidas as expectativas e queixas, além de retomada a histó­
ria de vida conjugal para já iniciar a discriminação de quais reforçadoros tinham no
inicio e que agora já não têm.
Essa estrutura é flexível por alguns motivos: 1. porque em todos os momontos
da intervenção são discutidos os temas a partir das quoixas e relatos dos participantes,
situações em que sempre são conduzidas perguntas para colaborar na descrição de
relações funcionais; 2. a tarefa de casa corresponde a auto-registro, que será a base de
discussão no próximo encontro; 3. o terapouta conduz a intervenção estando sob con­
trolo do que já se definiu no estudo de caso onquanto objetivo comportamental que irá
nortear perguntas, modelos e modelagem de respostas em qualquer momento da
intervenção, sobrotudo no treino de repertório (por meio do role-playings e atividades de
discussão). Essa forma de trabalho, que é sobretudo terapêutico, mas que acrescenta
a psicooducação (de 20 a 30 minutos de cada encontro com a discussão da cartilha),
também já foi testado com mães (Bolsoni-Silva, 2007) e com universitários (Bolsoni-
Silva, 2009c) mostrando-se um caminho propicio para atingir os objetivos propostos.

156 A leiStim lrii h iitm Kolsom-Silv.i

 O procedimento de intervenção ó apresontado com a seguinte organização:
temas abordados, objetivos comportamentais e localização na cartilha; planejamento
de cada encontro e exemplificações de sessões terapêuticas com casais.

Temas abordados
Tabeta 1 Temas que nortearam o« encontroe com o cata), objetivos gerais e
localização na Cartilha Informativa.
Temas Objetivos Página* -
Cartilha
1 - Apreeentaçio, vertftcaçfto de expectativa« I, DRF
História de relacionamento. O que gosto e o que n*o
gosto? Expectativas que podem ser atendidas pelo
grupo.
2- Iniciar e Manter Conversação e Fazer e DRF.COM 7-20
Responder Perguntas
3- Direitos Humanos e Cidadania DRF, RP 20-21
4- Comportamento Habilidoso, Nfto habilidoso DRF. RP 22
Passivo e Nflo habilidoso
5- Expressar sentimentos positivos, elogiar, dar e DRF, EA 23-25
receber feedback positivo, agradecer
6- Expressar sentimentos positivos, elogiar, dar e DRF, EA 23-25
receber feedback positivo, agradecer
7- Expressar e ouvir opIniÒeV ~ DRF, COM, 26-29
RP
8- Expressar sentimento» negativos, dar e receber drf. cõmT 30-35
feedback negativos, solicitar mudança de RP
comportamento
9- Fazer e Lidar com Criticas, admitir próprios erros DRF, CÕM~ 30-39
RP
10- Fazer e Lidar com Criticas, admitir próprios enos DRF.CÖM. 36-39
RP
11- Tema livre, por exemplo Relacionamento com DRF, OPR
outiu» familiar«», rotina doméstica**
12* Tema livra: por exemplo Relacionamento pais e 1 ) rf; ô p r
filhos etc
Laganda l - Integração. DRF - daacravar ralaçóat funcionai». ÕOM - oomuntaaçâo. EA -
axpraaaSo da afato, RP - raaotuçSo da probtamaa, OPR - outro* prototomaa ralactonado»
No* tamaa livrM o larapauta poda faiar u«o d« outro matarlal dldéttco >e julgar naoaatSrto •
«•laborar • •»tnitiira do ancontro conforma o propoato até a «eaaSo 10

Os temas propostos são concordantes com a literatura consultada e são

estruturados de forma a promover primeiramente comportamentos de comunicação o
de afeto que são pré-correntes para outros comportamentos que envolvem maior

Soluc l ompottiimcnlu c C otfmç.u» 57

assertividado, sobretudo para resolver problomas. Outro aspecto a ser destacado é que
tais temas, como são trabalhados contingentes às demandas dos participantes, po­
dem ser alvo do intervenção também em outros momentos do procedimento. As ses­
sões tôm duração de 2 horas, conduzidas uma vez por semana. Recomonda-se traba­
lhar com poucos clientes, no máximo com quatro possoas. Esse procedimento tam­
bém pode sor conduzido com apenas um casal. Em casos em quo sojam diagnostica­
dos problemas psiquiátricos, incluindo abuso de substâncias, recomenda-se conduzir,
em paralelo, atendimento individual.

Planejamentos das sessões

As Tabelas de 3 a 12 apresentam o esquema didático do cada encontro bem
como das tarefas de casa propostas Algumas recomendações gerais quanto aos com-
portamontos do terapeuta e do procedimento são listadas abaixo, antes do aprosentar
o procedimento propriamente dito
1. Dar tarefa complementar^ Importante ressaltar que as tarefas de auto-registro sáo
direcionadas ao tema da sessão, mas como há o acompanhamento de cada membro
do grupo, torna-se importante, por vezes, incluir uma tarofa complomontar. A titulo do
exemplo pode-se estar discutindo sobro solicitar mudança de comportamento e o tema
dc comunicação já foi trabalhado, mas uma pessoa não conseguiu aprender o suficien­
te o conversar que é um comportamento pró-corronto para solicitar mudança do com­
portamonto e, então, uma tarofa complomontar procisará ser dada ao clionto dc forma
que ole so torne apto a aprender comportamentos mais comploxos.
2. Manejo do terapeuta na tarefa de casa. Um aspecto na discussão das tarefas de casa
diz rospeito ao maneio do terapeuta quando o grupo é bastante participativo e traz muitos
relatos para o encontro; ainda que o tompo destinado para cada atividade possa sor
negociado parece importante passar por todo o procodimento e dopondendo do grupo,
se o terapouta falhar no manejo, pode-se ficar as duas horas discutindo tarefas do casa;
para evitar isso pode-se limitar aos participantes quo relatom apenas um dos aconteci­
mentos da semana, possivelmente o que lhe trouxe mais dificuldades o entào, o terapeuta,
recebo as tarefas o devolve na semana seguinte com feedback para todas as situações
relatadas polo participante. Ao ler as tarefas o terapeuta pode descobrir, considerando os
ostudos de caso, quo aspectos importantes deixaram de ser abordados ou por se tratar
de dificuldades ou de aquisições de respostas relevantes para o treinamento; nesses
casos ele pode, em sessão subseqüente, atentar-se para a pessoa em particular o
solicitar relato e/ou criar situações de role-playing que sejam contingentes ao treino do
repertório necessário. De todo modo o terapeuta precisa fazer perguntas direcionadas
(quem realizou as tarefas, quais dificuldades), visando a doscrição da situação (levanta­
mento de contexto, resposta o consequencías) e ouvir a exposição das tarefas pelos
participantes, momento em que deve consoquenciar comportamentos bem sucedidos
(elogios verbais), como por oxemplo ter feito a tarefa de casa e estimular o surgimento de
sugestões quo funcionem como modelos para o grupo
3. Estimular a participação igualitária e descentralizar. O terapeuta deve sempre fazer
perguntas aos participantes, ouvir as respostas e, entào, sumarizar, parafrasear as
rospostas, solicitando ao grupo opiniões para resolver os problomas apresentados.
Devo solicitar a opinião das pessoas que falam menos para treinar, no settina terapêutico,
os comportamontos de conversar e do se expressar, ampliando a probabilidade do
generalizar as respostas para o contexto natural. Deve estimular aos cliontes mais
participantes a também ouvir o opinar quanto à problemática dos demais do grupo, o

I 5 8 A lm o m lr ,i lurini Rolsom-Silv.i
que favorece o treino de empatia e de escuta ativa, comportamentos imprescindíveis
para o bom relacionamento conjugal,
4. Discussão da cartilha. Não se espera que o terapeuta dê aula sobre o conteúdo da
cartilha o sim que faça perguntas abertas sobre o tema, por exemplo, "o que vocôs
ponsam sobro o conversar? ... quando ó fácil? ... quando é difícil? ... porque 6 difícil? ...
como vocôs conversam? ... o que vocôs acham que pode ser melhorado?” e entào,
após ouvir as respostas, o terapeuta podo aproveitar o conteúdo da cartilha para dar
modelos e modelar respostas
5 Folha do auto-registro: tarefa de casa. As tarefas sempre solicitam que o cliente
registre sua resposta, situações antecedontes o conseqüentes, conforme o tema o o
comportamento alvo de cada encontro. Em procedimontos a tarefa ó apresentada de
forma descritiva, ainda que todas sejam dadas aos participantes conforme exemplo da
Tabela 2

]jb e li2 .Q u adrode auto-reqi»tro referente à Sessflo 1.__

Roteiro de Observação:
Tarefa de casal
Hoje n<Ss discutimos «obre maneiras de iniciar, manter e encerrar uma
conversação. A proposta da tarefa de casa 6 fazer um exercício de
observação dos momentos em que você precisa usar essas habilidades no
sou dia-a-dia. Quando surgir a oportunidade, obsorve se interagindo com a
outra pessoa e depois responda as questões:

Nome-______________________
Nome do(a) parceiro (a). ________

Conversei 0 que eu SltuaçAo em que Comportamento Meu

sobre .... disse iniciei e/ou mantive do (a) comportamento
conversaçáo((ocal, parcelro(a) ao ao que meu
quem estava que eu disse parceiro (a)
presente, etc) disse
1.

2.

3.

Dificuldades encontradas:

Sobre l ompoil.imento r C ogmçilo 159

Sessão 1

160 Aíesfiim ird íu rin i Hi>l*o»i-í>i(vd

 Conformo a Tabela 3 nota-se a existência de negociação sobre as regras do
grupo, quo o terapeuta deve primeiro perguntar para os participantes o que consideram
importanto para então, na soqüência, entregar uma folha com regras, as quais serão
discutidas. As rogras são:

Regras do grupo
1. Em grupo, jamais dê a impressão que derrotou um dos colegas. A derrota em público
é difícil de ser perdoada. Lombre-se, você não veio vencor, veio cooperar.
2. Todos são responsáveis pelo êxito do grupo. Leve o companheiro (a) a participar, a
cooperar. No grupo, todas as decisões devem ser discutidas por todos. Todos têm
papel de colaborador.
3. Se sentir que está meio por fora, reivindique seu lugar no grupo. Só se sento livre e
autônomo no grupo quem conquista seu espaço nele. Procure participar, não espere
que o convidem,..
4. No grupo, todos são iguais, embora diferentes... procure respeitar todos os mem­
bros do grupo.
5. Não se envergonhe de expor suas idéias. Este ó um espaço onde as possoas podom
oxpressar-se livremente o serem acolhidas. Não há certo e errado
6. Só pode haver diálogo se você aceitar provisoriamente o ponto de vista do outro. O
contrário é monólogo paralelo. Não crie barreiras psicológicas contra idéias, só porque
você não gosta das pessoas quo as oxprossam. Ouça o ponto de vista do outro.
7. Não fale baixinho com o companhoiro ao lado: ó uma agressão ao grupo. Podom
pensar quo você critica algum membro do grupo. Fale alto, dirigindo-so aos outros.
8. Evite a expressão "Não concordo!" Discorde sem dizer que está discordando. Todos
porccbcrõo sua discordância. Exprcssõos criam barreiras intransponíveis, e emocio­
nam. Tente dizendo "E se talvez a gente pensasse assim: "É importante isso quo
você está dizendo, mas eu penso que...".
9. Se a reunião vai mal, proponha uma parada para examinar o quo está impodindo a
produtividado do grupo. Não deixe para criticar depois da reunião.
10. Quem não sabe do assunto ó oxtremamnnto útil ao grupo: faz perguntas Se perce­
ber quo não compreenderam certa afirmação, peça ao expositor para clarear a exposi­
ção ou proposição: pergunte o significado das palavras usadas. Não doixe equívoco.
11. Mantenha sigilo sobre tudo o que acontece no grupo. Essa ó uma forma de respoitar
o outro e garantir a confiança entre os membros do grupo.
12. Procure não faltar. Sua presença é importante para o grupo, pois você ó parte dele.
Sugestão:
Quando falar, olho para todas as pessoas do grupo Esta é uma habilidade
importante, pois aumenta o interesse das pessoas em ouvi-lo.

Tarefa de casa
Ainda quo não se tenha trabalhado diretamente o tema de comunicação nessa
primeira sessão, é dada a tarefa constante na Tabela 2, para que os participantes já
avaliem o seu comportamento na interação com o(a) cônjuge, o qual será foco do
intervenção no segundo encontro.

Sobre Cumpor1<imrntu c t. i>£üí(<lo 1 Ó 1

 Tabe»a 4 Sessão 2 Gomuntcaçâo n»c3r manter e encenar conversação e fazer perguntas

Alcs$<irnlr.( lu iin i Kol*uni-Silv<i

Sessão 2

1 6 2
Tarefa de casa
A instrução dada ó: “O toma contrai do nosso oncontro íoí sobro Fazor o Ros-
ponder Perguntas. Nossa tarefa de hoje consisto em que vocô observo momentos em
que vocô precisa se utilizar dessas habilidades com seu parceiro ou parceira o entào
preencha o quadro (se necessário, utilize o verso da folha);". As perguntas que constam
do quadro sõo: Fez a pergunta ou não. Qual foi a dificuldade. Situação em que fez a
pergunta (local, quem estava presente, etc.). Comportamonto do (a) parceiro (a).
Tarefa de casa
A tarofa do casa dosso oncontro solicita quo o participanto siga as soguintos
instruções: "Hoje nós discutimos o tema Direitos humanos e Cidadania. A proposta da
tarefa de casa ó relatar situações em que vocô vivenciou a existôncia ou não da expressão
ou do respeito ao direito humano. Atonte-so para: Qual era a situação em que ocorreu ou
não a expressão ou respeito ao direito humano? Qual foi o comportamento das pessoas
envolvidas? Como vocô avalia o seu desempenho? Como vocô se sentiu?"

164 AIcmiiihIm lurini Hol*oni>Silvii

 Conforme a Tabela 6 nota-se que há um exercício de discussão adaptado de
Del Prette e Del Prette (2001). A instrução ó a seguinte: Dinâmica: Os participantes
encenam situações com as quatro possibilidades de desempenho, a partir de fichas
quo descrevem as situaçõos das quais apresentam dificuldados. Os que náo vivenciam
a situação observam o irão dar feedback positivo posteriormente. Abaixo se encontram
oxomplos com nomos fictícios, no entanto, as situações são olaboradas a partir dos
estudos de casos dos participantes e/ou de dificuldades relatadas nos encontros.
Maria fala e Antonio respondo
Situação 1: Seu namorado (Antonio) tc liga ò noito 0 fala que vai dormir om seguida. No
outro dia, vocô fica sabendo que ele foi a uma festa, Então você:
Comportamento A: Vocô foi numa festa? Sei... Mas vocô disse que não ia... Bom... Ê quo
ou achei que vocô não ia... Mas tudo bom ...
Comportamento B: Vocô foi à festa e nòo me avisou. Eu fiquei chateada com isso, achei
quo tínhamos combinado de avisar um ao outro quando resolvêssemos sair. Em uma
outra ocasião, ficaria muito feliz se vocô me avisasse. Acredito que assim nossa relação
será melhor.
Comportamento C: Puxa vida! Assim não dá! Vocô sai, vai à festa! Está pensado que eu
sou quem?
Carla fala e Marcela responde
Situação 2: Carla injustamente criticada pela sua professora por falhas no seu trabalho
que não foram de sua responsabilidado. Uma colega (Marcela) aproveita também para
criticá-la e olha para os outros colegas esperando aprovação. Vocô:
Comportamento A: Qual ô a sua, hein!? Em primeiro lugar, vocô náo tom moral para
ostar criticando ninguôm. Em segundo lugar, não se chuta cachorro modo. Em terceiro
lugar, chega de conversa fiada.
Comportamento B: Bem, não sei se concordo... Vai ver que vocô tem razão... Talvez...
Olha, acho que ô melhor a gonto deixar as coisas como estão...vai que piora, nó?
Comportamento C: Eu não concordo com suas criticas. A Fernanda ó uma pessoa
merecedora de respeito. Creio que a professora está mal informada. Sugiro que a gente
vá esclarecer isso com ela, tão logo seja possível Eu me prontifico a ir, sozinho ou com
outros colegas.
Antonio fala e Carla responde
Situação 3. Antonio vai até a locadora e aluga um filme do ação para assistir com a sua
namorada (Cada). Só quo quando ela vô 0 filme diz que não gosta de filme de ação, é
chato e pede para elo ir trocá-lo. Vocô:
Comportnmonto A: Ê Eu aluguei um filmo do nçno... Mas vocô não gosta... Tudo
bem... Vou ver se troco....
Comportamento B; Que saco! Toda vez você faz isso! Só fica me criticando! Eu nunca
mais alugo nada! E quer saber, vou embora!
Comportamento C. Eu aluguei esse filme para nos divertimos juntos. Da última voz
assistimos a um filme que vocõ escolheu. Fico chateado quando você só quer assistir a
filmos do seu gosto. Vocô poderia assistir também filmes que eu gosto, assim podería­
mos dividir as escolhas dos quanto às temáticas.

Sobre l oinpoii.tmento e Cognição 16 5

Marcela fala e Carla respondo
Situação 4: Morcela está numa fila de banco bastante grande quando vô Carla (chefe de
um departamento do trabalho da Marcela) 'disfarçadamente' entrar na sua frente.
Comportamento A: Hei! Qual é! Eu estava aqui primeiro! Você sabe quanta coisa eu
ainda tenho que fazer para ficar deixando noguinho entrar na minha frente?! Vai pegar
o final que 6 bom ali, olha!
Comportamento B: /Resmunga baixinho:) Puxa, como essa mulhor foi ontrnr na minhn
fronte? Eu tenho tanta coisa para fazer e essa fila estô demorando tanto e ainda entra
mais um? Ai que raiva...
Comportamento C: Moça, eu acho que vocô so enganou, o finaI da fila é logo ali atrás.

Encontra-se tambóm a instrução do trabalhar com filmes, quo podem sor recor­
tes de filmes comerciais ou então elaborados pelo tofapeuta de forma que indique
modelos e favoreça a descrição do contingências relacionadas a diferentes formas de
se comportar; habilidoso e não habilidoso.

Tarefa de casa
A tarofa de casa dosse encontro solicita que o participante siga as soguintes
instruções: "A partir do que discutimos hoje sobre os comportamentos habilidosos, não
habilidosos passivos e não habilidosos ativos, observe algumas situações onde você
agiu dessas maneiras (ou alguóm agiu com vocês) o responda as seguintes ques­
tões:
Comportamento Habilidoso:
1) Em que situação ocorreu?
2) O que vocô falou (ou falaram para você)?
3) O que aconteceu dopois?
4) Como vocô so sentiu?
Comportamento Náo Habilidoso Passivo:
1) Em que situação ocorrou?
2) O quo você falou (ou falaram para você)?
3) O que acontecou depois?
4) Como você se sentiu?
Comportamento Não Habilidoso Ativo:
1) Em que situação ocorreu?
2) O que você falou (ou falaram para você)?
3) O que aconteceu depois?
4) Como você se sontiu?".

1 6 6 A lcu.im lr.1 lunm Holíom-Silv.i

Sessão 5
 Conforme o procedimento há o exercício do discussão denominado "Correio
Elegante" a partir da seguinte instrução. O terapeuta entregará aos participantes car-
tõos feitos de cartolina para que os participantes escrevam uma mensagem de algo
positivo que encontram no parceiro(a), expressando seus sentimentos positivos. Após
isso, cada participanto lerá a mensagem e relatará seus sentimentos. Em seguida,
sorá pedido que duas possoas ropresontem (rolo playing) a mensagem, ou soja, uma
falará o conteúdo da mensagem e a outra agradecerá. Depois disto, o terapeuta e o
grupo elogiará o desempenho dos participantes, perguntará como eles se sentiram

Avaliação por escrito da sessão

Tal procedimento é realizado como uma medida de processo do atendimento,
adicional à tarefa de casa, de forma a favorecer a avaliação acurada e ajustamento da
intervenção. O mesmo questionamento deve ser repetido no último encontro de forma a
ter por escrito uma medida de satisfação quanto ao trabalho realizado Os participantes
são solicitados a responder as perguntas: Como eu vejo o grupo? Como me vejo no
grupo? Como eu vojo as terapeutas? Como eu vejo os contoúdos trabalhados?

Tarefa de casa
A tarefa de casa desse encontro solicita que o participante siga as soguintes
instruções: “Para realizar essa tarefa, vocês deverão expressar sentimentos positivos,
elogiar e agradecer o (a) parceiro (a), porém de uma forma diferente da habitual, utilizan­
do os conteúdos discutidos na sessão. Depois disso, vocés deverão descrever, nessa
folha, como foi a tarefa.
1) Você expressou sentimontos positivos ao sou parceiro(a)?
2) Foi em qual situação?
3) O que você falou? (tente descrever os verbais o nãoverbais)
4) O que aconteceu depois?
5) Como você se sentiu? Houve dificuldades? Quais?
6) Você elogiou seu parceiro(a)?
7) Foi em qual situação?
8) O que você falou? (tente descrever os verbais e nãovorbais).
9) O que aconteceu depois?
10) Como você se sentiu? Houve dificuldades? Quais?
11) Você recebeu um elogio de seu parceiro ou sua parceira?
12) Foi em qual situação?
13) Como você agradeceu? (tente descrever os verbais e não verbais).
14) O que aconteceu depois?
15) Como você se sentiu? Houve dificuldades? Quais?

1 6 8 hjfUH
Ses
 O exercido de discussão denominado de História Coletiva Oral (Adaptado de
Del Prette & Dol Prette, 2001) tom a seguinte instrução. O terapeuta dirige-se ao grupo
como um todo e diz que será realizada a construção de uma história com narrativa oral
em que cada um contribui na formação do enredo. O próprio terapeuta inicia a história o
solicita que o próximo participante a continue. Para isto será passado um saquinho
para cada participante com elementos (escritos om um papel) quo dovcm incluir na
história, Este, por sua voz, fará o mosmo em relação ao colega mais próximo e assim
por diante. O último participante tem a tarefa de apresentar o final da história. Terminada
a história, inicia-se a discussão com o grupo, enfocando alguns aspectos como: dificul­
dades em incluir o tema solicitado pola história, postura, gestualidade, expressão tacial,
modulação da voz, entonação do acordo com conteúdo da mensagem verbalizada,
regulação da velocidade da fala, etc.. Para encerrar, solicita aos membros que dêem
feedback positivo ao desompcnho de cada participante, que ó orientado a ouvir e agra­
decer. O torapouta deve iniciar a história e oscrever nos papóis características concor­
dantes com as potencialidades e dificuldades dos participantes do grupo. Exemplo de
história “Era uma vez um casal em que o marido sempro tontava dizer para a esposa o
que ele estava sentindo. Mas esta, muitas vezes, não acoitava o que elo dizia, acreditan­
do estar sempre certa em suas atitudes c opiniões....".

Tarefa de casa
A tarefa de casa desse encontro solicita que o participante responda as seguintos
porguntas: "Comportamento ao qual dei feedback positivo. O que eu disse. Situação em
que omiti o feedback (local, quem estava presente, etc.). Comportamonto do (a) parcoiro (a)
ao receber o foodback positivo. Comportamento para o qual recebi feedback positivo, O que
0 (a) parcoiro (a) disso. Situação om quo rocobi o foodback (local, quem estava presonto,
etc.). Meu comportamento. Dificuldades encontradas para realizar a tarefa."

Sessão 7
Role playing
1 - Sorá informado ao grupo que será feito um role ptaying relacionado ao toma da
sessão. Em conjunto com grupo sorá oscolhido um objeto de discussão, que elos
considerom adequado para a situação.
2 - Após serão escolhidos 02 participantes para atuarem - Para um doles será fornocida
a soguinte instrução: "Você deve tomar uma posição radical quanto ao tema". Ao outro:
"Procure discordar sempre das opiniões ditas"
3 - Os outros participantes serão orientados a observar os colegas atuando, se atentan­
do para o conteúdo verbal e não verbal dos participantes.
4 - Após a atuação, os observadores serão solicitados a se expor. Quando disserem
que algo não foi adequado, elos deverão dar modelos acerca de como fazer diferente.
5 - Durante as exposições, as terapeutas vão atuar como coordenadoras, propiciando
condições para que sejam levantadas as dificuldades e reservas de cada participante,
bom como, sejam lovantadas para cada situação, vantagens e desvantagens.

Tarefa de casa
A tarefa de casa desse oncontro solicita que o participante responda as seguin­
tes perguntas:

170 A le « .im lrd lu rim Koltum -Silvii

Tateia S. Sessãc 7. Expressar e ouvir opiniões.
 "Expressei minha opinião sobro... Situação em que expressei minha opinião
(local, quem estava presente, etc.). O que eu disse. Comportamento do (a) companhei­
ro (a) ao que eu disso. Meu comportamento ao que meu (minha) companheiro (a) disse.
Meu(minha) companheiro (a) expressou a opinião dele (a) sobro... Situação
em que expressou a opinião dolo (a) (local, quem estava presente, etc.), O que ele (a)
disso. Meu comportamento ao que ele (a) disse e o que ele foz entào. Dificuldades
encontradas.”

Sessão 8
Role playing
Será explicado aos participantes que seria importante para que treinássemos
algumas habilidades fazer uma representação do algum fato ou situação em que sen­
timos dificuldades em expressar sentimentos ou dar e receber feedback negativo, po-
dindo voluntários. A situação pode ser colocada a partir de sugestões do grupo ou
conformo avaliação do terapeuta

Tarefa de casa 1.
Nesse encontro optou-se por oferecer duas tarefas de casa que são:"Expressar
Sontimontos, Dar e Rocobor Feedback Nogativo
Nessa tarefa você deverá realizar observação de situação onde envolva a habi­
lidade do Expressar feedback e outra de receber feedback nogativo Essa observação
pode ser feita preferencialmente através do uma experiência vivida entro você e seu
parceiro (a) durante essa semana, ou caso não ocorra nenhuma situação favorável,
você poderá escolher uma cena de filme, novela e observar. Após a observação você
deverá proencher os itens abaixo:
• Quem expressou:
• O que foi dito:
• Situação (local, quem ostava prosonto):
• Comportamento da possoa que ouviu:
• Avaliação (se foi adequado e o que poderia ter sido feito do diferente)
• Esse espaço é para você relatar aquilo em que você teve dificuldades ou

Tarefa de casa 2.
Minha maior dificuldade é:
( ) Expressar Sentimento Negativo
( ) Receber Feedback Negativo
( ) Dar Feedback Nogativo

Na situação:

Por que.”

172 A lm iim lr ii lu rin i Kulsom-Silvti

 TaDe a 10. Sessão 8. Expressar sentimentos negativcs, õar e receoer íeecback negativos. solicitar mud

Sobre l omporl.tmcnlo c i oflmçiio

173
 Tabeia 11. Sessão 5 Fazer e Licar com Criticas, admiui prócnos erros.

lu rim KoUom-Silv.i
A Ic u u ih Im
Sessão 9

174
Tarefa de casa
A tarofa do casa dossc oncontro solicita quo o participanto siga as soguintos
instruçóos: "Nossa tarefa você devorá roalizar observaçao do uma situação ondo envol­
va dar o recobor critica. Essa observação pode ser feita preferencialmente atravós de
uma experiência vivida por você durante essa semana, ou de alguma situação já vivida
por você. Caso não ocorra nenhuma situação favorável, você poderá escolher uma cena
de filmo, novela, ou de outra possoa o observar. Após a observação você deverá proon-
cher o quadro abaixo: (que envolve os comportamentos e contextos): O que critiquei. O
que eu disso Situação em quo oxprnssei essa crítica (local, quem estava prosento,
etc.). Comportamonto da possoa dianto do quo eu disse. O que eu fiz ontão.
Qual comportamento meu foi criticado, ü que me disseram. Quanto à veracida­
de, forma, ocasião e objetivo, quais considerei adequados e quais considerei inade­
quados. Como me comportei diante da crítica (o quo faloi, admiti próprios erros o podi
desculpas ou não, etc ) O que a pessoa fez então
Esso ospaço é para você relatar aquilo em que você teve dificuldades ou consi­
derou fácil.".

Sessão 10
(tabela 12, página seguinte)

Tarefa de casa
A tarofa do casa desse encontro solicita quo o participanto siga as soguintos
instruções: Nosso tarefa você deverá realizar observação de situação onde envolva
admitir erros e podir desculpas. Essa observação pode ser feita preferencialmente
atravós do uma experiência vivida por você durante essa somana, ou de alguma situa­
ção já vivida por você. Caso não ocorra nenhuma situação favorávol, você poderá esco-
Ihor uma cena de filmo, novela, ou de outra pessoa e obsorvar. Após a observação você
deverá preencher o quadro abaixo: (que contém as perguntas): Situação em que adiniti
o orro (local, quem estava presente, otc.). Como a pessoa se comportou. O quo eu fiz
ontão. Situação em que pedi desculpa (local, quem estava presente, etc.). Como a
pessoa so comportou e o que eu fiz. Dificuldades encontradas.".

Exemplos de sessões terapêuticas com casais.

Aqui se encontram alguns trechos de sessões que incluem falas dos partici­
pantes e intervenções do terapeuta.

Sessão 1
Informações sobro o casal (M - esposa; E - esposo):
• O casal está há dois anos casados o moram com os pais da esposa.
• M queixa-se que o relacionamento não tom mais a paixão que havia no início o ola
também tom muito ciumes do esposo (ele tom um filho do outro relacionamento);
gostaria quo olo fosso monos fochado.
• E quoixa-se do ciúme excessivo da esposa e também de sua agressividade. Elo so
considera passivo.

Sobre l om poil.im rnlo t l otfmçiio 1 7 5

Sessão 2: Comunicação
• Tarofa do casa.
o Cliente: M contou sobre um fato que tinha ocorrido no sábado anterior. Disse
quo, antos do ir trabalhar, ola so arrumou toda, mas quo E não foz nonhum
comentário, quo somonte disse “Aonde vocè vai?", e M disse que queria quo ole
falasso algo alóm disso. M disso quo sontiu quo todo mundo nota quo ola oxisto,
menos E.
o Terapeuta: "Vocô está pedindo uma mudança de comportamento, quo bom, é
assim quo o rolacionamonto podo melhorar, porquo vocô informa o quo ospora
do outro. Vocô chegou a dizer isso a ele? ... se sim, o que ele disse?” ... (dirigir-se
ao esposo) "e o que vocô pensa do que ele falou?".
o A terapeuta perguntou a M o que ela de E sentir ciúmes dela e M respondeu que
gosta, embora nào do jeito que era antes, porque antes era agressivo. Mas que
ela gostava sim que ele expressasse ciúme porque ó uma forma da pessoa
demonstrar que está te notando.
o Torapouta: "Então da forma como está agora ó interessante. É como so vocô
dissesse a elo que gosta que ele se comporte dessa forma, ainda que também
quer quo elo diga o nào demonstre apenas com o ciúme". “Que bom que você
tem essa percepcão, porque de fato ele te notou, mas como não disse, você
sontiu como elo não tivesse te notado".

Sessão3: Direitos
• Tarefa do casa:
o Cliente: E disse quo não tove dificuldades para fazer, c quo apenas duas
coisas tinham acontecido Uma delas se refere ao dia em que olo foi jogar bola,
e ele acabou se sentindo mal, porque, na sexta feira, na firma em que trabalham,
ele escreveu um bilhete para M dizendo para ela ir embora de carona com um
amigo do casal, porquo dali do serviço ole (E), iria direto jogar bola; entáo, M virou
pra olo do andar de baixo da firma o fez um gesto do "banana" para ele, dizendo
"aqui para você".
o Terapeuta: A terapeuta perguntou para E o que tinha o incomodado nessa
situação, e ele respondeu que incomodou a M tratá-lo desse jeito. Nesse mo­
mento, M começou a rir o dizer que ela tinha feito isso do brincadeira.
o Terapeuta: "Você chegou a dizer algo para ela nesta situação ... ou em casa? ...
o que você gostaria que ela soubesse?".

Sessão 5: Sentimentos positivos

• Discussão a partir da cartilha:
o Cliente: O E. falou que M quer que ele a escuto, mas quo ela tambóm não o
entende e que ole nunca podo oxpressar o quo está sentindo
o Cliente: A M falou quo olo nunca responde o quo ela pergunta e sempre devolve
a porgunta falando dos sentimentos dele
o Terapeuta: "todos passamos por dificuldades, a mudança nào ó fácil, ó aos
poucos, vocês estão vindo ao grupo, vocês estão melhorando, (citar comporta*

Sobro t omportiimonto e l onmçilo

 mentos quo mudaram), vamos em fronte um passo por vez, vocês vão conseguir".
o Terapeuta: "em um relacionamento sempre tendemos a achar quo o outro é o
responsável por tudo e as vezes nos comportamos desta forma, mais querendo
falar que ouvir, mas sempre há o quo os dois podem mudar”
o Cliento: M. falou que ficou muito chatoada quando completaram anivorsário de
namoro o elo nào lembrou do manhà, c só foi falar depois.
o Torapouta: o que vocô pensa sobre isso E? ... M vocô ficou chatoada e foz o quo?
... vocô tem o diroito de nào gostar, afinal era o anivorsario do vocôs... ao ficar
emburrada o brava funcionou? (ele acabou cumprimentando depois, podo ter sido
contingente a algo que ela tenha feito)... será que vocô podoria ter feito diferonte de
forma que vocô sc expressasse sem brigar?"

Além das perguntas acima outras técnicas poderiam ser utilizadas:

• Role playing
• Solicitar quo outro casal opine sobro os problomas relatados
• Parafrasear e listar as dificuldados e possíveis razoes para elas.

Sessão 6. Expressar sentimentos positivos, efogiar, agradecer

• Treino de repertório: exercício de discussão contar histórias.
• Terapeuta: "Era uma vez um casal em que o marido sempre tentava dizer para a
esposa o quo ole estava sentindo. Mas esta, muitas vozes, não aceitava o quo ele dizia,
acroditando estar sempro certa em suas atitudes e opiniões...".
• E: A mulher é muito chata e nào escuta ele nom a pau, ela quer mandar, acha quo ele
fala demais. Mas o marido ta querondo falar alguma coisa.
• M: a esposa, muitas vezes, quer proteger de uma forma orrada, que elo ontende quo ó
errado, o dai o marido vai so fechando naquele mundinho, achando que ela é chata. E
por isso o rolacionamento vai esfriando a cada briguinha, a cada situação que vai
aparecendo na vida dos dois, por menor quo seja E eles vão perdendo, porque um nào
ta querendo nem suportando olhar um pra cara do outro. E entrar pra dar um afeto,
nenhum delos quer aceitar. E se ele nào entender a mulher, ela vai tor quo mudar a
tática, se não for falando, vai ser demonstrando, se não for demonstrando, tem que ser
desenhando.
• E: Só que os dois não se entendoram, e a mocinha nunca escutava o rapaz. Entâo o
rapaz tava passando na rua e um carro atropela ele. brincadeira, vou mudar.,.entâo o
rapaz, muito chateado e triste, deixou tudo que ele tinha na vida dele e comprou uma
passagem e foi embora pra outra cidade, e nunca mais quis saber da esposa.
• M: então, elo foi embora... Aí ela ficou ponsando que se ola tivesse maneirado um
pouco nas reclamações, teria sido diferente, e não tinha perdido, porque ela sentiu quo
foi uma perda muito grande o então ela comprou uma passagem e foi atrás dele.
• E: daí ela comprou a passagem e foi atrás, aí elos se reencontraram, o o rapaz não
tinha esquecido essa pessoa, por mais que ele tivesse ficado chateado, e daí ele ficou
muito feliz de ver aquela pessoa, que deu a maior prova de amor pra ele Aí eles conver­
saram bastante...
• M; aí ela falou pra oles esquecerem tudo que ficou lá atrás e ai elo mostrou pra ola que

1 78 AlcuiiimlM lurini Uolsom-Stlv.i

tudo que eles viveram atrás, tinha explicação. E eles começaram a conversar se valia a
pena ficar junto, e ela perguntou pra elo se ó realmente aquilo que olo queria.
• E; ele disse que sim, que queria que ela ficasse o nâo que ele fosse embora. E quo o
que olo queria no momento é ficar com ela. F que espora que com isso ola aprenda a
nào falar as coisas sem ponsar, porque não foi legal. Mas que eles podoriam ficar
juntos. Aí o marido foi e comprou uma caixa de rojão.

Conclusões.
O prosonto capítulo buscou instrumontalizar o loitor sobro quo aspoctos consi­
derar em intervenções com casais e quais procedimentos poderia utilizar para atingir
tais objetivos.
Os oxemplos de intervenção que ilustram o procedimento são do um casal que
passou pela intervenção em grupo, cujos resultados das medidas do pré e pós-teste
foram publicados por Bolsoni-Silva (2009a). Ainda que a pesquisa conduzida foi na
forma estudo do caso e que novas posquisas precisam sor conduzidas, os resultados
encontrados são promissores. Ambos participantes aumentaram oscorc dc comporta­
mentos de comunicação, expressão do afeto e resolução de problemas. A satisfação
conjugal era regular para os dois e para olo passou de regular para satisfatória após a
intervonçào e a dela se manteve.
Especificamente a esposa aumentou oscoros nos soguintes comportamentos:
lidar com críticas, elogiar, exprossar sentimentos positivos, nogociar tarefas, podir ajuda,
solicitar mudança do comportamento, doixar de fazor tarefas do cônjuge. Já o esposo
ampliou o repertório de expressar sentimontos positivos, elogiar, expressar sentimentos
nogativos, lidar com críticas, cobrar tarefas o rogras estabelecidas, podir ajuda.
Como o casal nào possuía filhos os sous repertórios não puderam ser avalia­
dos e ontão nào se pode afirmar qual efeito a intervenção terá para os comportamentos
das crianças, o que poderá ser tostado empiricamcnto cm trabalhos futuros Posqui­
sas poderão ser conduzidas com delineamento de linha do base múltipla e/ou experi­
mental com grupo controle para continuar a avaliar o alcance do procedimento. Outros
aspectos a sorom considerados diz respeito a: (a) avaliar o casal em medidas do
seguimento para descrever a permanência dos ganhos; (b) utilizar medidas processu­
ais de avaliação: tarefas de casa; avaliações orais e por escrito dos encontros; o
filmagens das sessões em que os comportamentos do casal podom ser diretamente
observados.

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Nobrc (. uinporltimrnto c (.ogniçtli)

 Capítulo 13
Problemas de comportamento e o papel
das habilidades do terapeuta em
intervenções com famílias
A le x a n d r a lu riiii B o k o m -S ilv a
Universidade Lstadual Paulista (U N IS P )

I altiane I e ira / S
U niversidade Lstadual Paulisfa(U N t:SP)

M a u ra C/lona ile frc ila s

U n iv e rsid ad e Fsladual tle I ondrin a(U I I )

Sonín B eafri/ M e y e r
U niversidade de Sao Paulo (USP)

Famílias que estimulam comportamentos socialmente habilidosos parecom

favorecer o desenvolvimento social do seus tilhos, sobretudo a partir da interação
estabolocida ontre pais e filhos. Por outro lado, ó possível supor quo comporlamontos
coorcitivos sejam dirotamonto reforçados poios membros da família, levando a criança
a utilizá-los, possivolmente, para sobreviver neste sistoma social aversivo. Além das
práticas parentais outras variáveis parecom interferir no surgimento do problemas de
comportamento; a) medidas de estresse; ajustamento conjugal, conflito conjugal, even­
tos de vida negativos, problemas do saúde na família, problemas financeiros, b) variá­
veis contoxtuais estáveis: história familiar, desvantagem social dos pais, patologia
parental, vizinhança.
A literatura sinaliza, ontão, que a qualidade da interação conjugal pode influen­
ciar as interações pais-filhos. bem como o repertório das crianças quanto a problomas
de comportamento e comportamentos socialmente habilidosos. Tais achados suge­
rem que dificuldades interpessoais acabam sendo modeladas de geração em gera­
ção e perpassam diferentes relacionamontos, como o relacionamento conjugal e entre
pais e filhos Assim, intervir, jt/nto á família, quanto a esses dois aspectos (práticas
parentais e relacionamento conjugal) parece ser uma saída para minimizar indicativos
de problomas de comportamento e promover habilidades sociais educativas, conju­
gais o infantis.
Diante dessas afirmativas pretende-se: (a) apresentar estudos quo doscre-
vom, por um lado, o papel das práticas parentais, das habilidades sociais oducativas
parentais e do relacionamento conjugal, em famílias com problemas de comporta-
monto discutindo a viabilidade do intorvonçõos com ossa população na prevenção/
remediaçáo dc problemas e ampliação dc repertórios comportamontais; (b) dcscrcvcr
interações terapêuticas preditivas de sucesso para a terapia com pais, mapeando
influências mútuas que ocorrem entre terapeuta o clientes

182 A I c ím ik I m lunni Holsoni-Silv.t

Problemas de comportamento e variáveis relacionadas
Autores quo ostudam problomas do comportamento (Potorson, 1995;
Kosenberg, Wilson, Maheady, & Sindelar, 1992), afirmam quo oste termo aprosenta
pouca homogeneidade quanto à definição, classificação e diagnóstico. E x is te ,
ainda, em rolação ao diagnóstico, dificuldades concernontes às expectativas sociais e
culturais sobre o comportamento, pois o mesmo pode ser considerado normal em uma
subcullura e "indesejável" em outra (Kauffman, 1977, Peterson, 1995).
Para Rosenberg et al. (1992) os comportamentos considerados "indosojáveis"
tambóm existem no desenvolvimento "normal" o, desta forma, torna-se difícil dofinir a
sua froqüôncia "normal" e "anormal", dificultando a dofiniçáo do problomas do compor­
tamento. Assim, ficaria prejudicada tanto a análise dos comportamentos considerados
“indesejáveis" como as intervenções necessárias para evitá-los e/ou saná-los
Patterson, Reid e Dishion (2002) apontam quo termos como hiporatividade,
desvio de conduta, agressividade o comportamento anti-social são utilizados para dos-
crevor crianças-problema, mas cada um deles tem uma história associada com sou
uso, o que traz dificuldades para os pesquisadores. Tais autores passaram, portanto, a
utilizar o termo anti-social o nas palavras de Patterson ot al. (2002): " ... Eventos que
sejam ao mesmo tempo aversivos e contingentes são considerados anti-sociais. Nos­
sos estudos se ocupam do "subcontcxto" de eventos anti-sociais quo ocorram dentro
da família ou em interações com outras crianças Geralmente usamos o termo coerci­
tivo para descrever tais oventos." (p. 5)
Entende-se como possívol uma análise que considero tanto as topografias o
freqüências dos comportamentos indicativos de problemas do comportamento, como
suas análises funcionais, pois a doscriçào das topografias e das frequências do res­
postas oforece dicas acerca das variáveis das quais o responder ó função. Sidman
(1995) afirma que a Análise do Comportamento mede a froqüôncia com quo um indiví­
duo laz algo, bem como tenta descobrir o que torna a resposta táo frequonto ou tao rara.
Assim, corto comportamento "indesojávol" ó multidetorminado o, portanto, tor-
na-so ímproscíndível analísá-lo funcíonalmento considorando o maior númoro do vari­
áveis indopondontos. Sturmoy (1996) e Goldiamond (1974/2002) afirrnam que o terapeuta
procisa entonder o propósito do comportamento para a pessoa, o que necessariamen­
te implica em análises funcionais mais amplas que tentem a relacionar funcionalmente
todo o repertório do cliente.
Para melhor operacionalizar o conceito do problema do comportamorUo cabe
definir salto comportamcntal (cusps) como apontado por Rosales-Ruiz c Baor (1997).
Saltos referem-se a mudanças comportamentais que ocorrem no decorrer do processo
de desenvolvimento, fruto da interação organismo-ambiente. Eles são importantes para o
indivíduo ou para a espécie, á medida que colocam a criança em contato com contingên­
cias relevantes de aprendizagem, promovendo assim, o seu desenvolvimento. Com base
nesta compreensão, problemas de comportamento seriam aqueles que dificultam o
acesso da criança a novas contingências de reforçamento, as quais poderiam facilitar o
aprendizado de repertórios comportamentais relevantes (Bolsoni-Silva & Del Prette, 2003).
Enquanto comportamentos, Graminha (199B) lista um sistema de categorias
para problomas psicológicos infantis que vai desde, por exemplo, irritabilidade/ nervo­
sismo, roboldia/ desobediência/ dominância, agressividade/ provocação até desinto-
resse por atividados acadêmicas, tristeza/ depressão e retraimento social, dentro ou­
tros. Com essa compreensão, são então considerados para sua definição, os compor­
tamentos neuróticos ou internalizantes como os externalizantes

Sobro l om portiim cnlo c (. ogmçtUi l 83

 Por internalizantes entendo-se, por exemplo, as queixas de dores de cabeça;
tom dores do estômago; asma ou crises respiratórias; (az xixi na cama ou nas calças;
faz cocô na roupa, fica mal humorado e nervoso; tem dado trabalho ao chegar na escola
ou se recusado a entrar; apresenta olhar vago, timidez, ansiedade, proocupação oxage*
rada; movimenta-se lentamente; erupções cutâneas; agarrado aos adultos; triste
(Achenbach & Edelbrock, 1979). Já os comportamontos externalizantes reíerom-se,
dentro outros, a fica mal humorado e nervoso; 6 hiperativo; ó impacionto/irriquioto, dos-
trói próprias coisas e/ou de outros; ó desobediente freqüentemente; é teimoso; brinca
com fogo; é ciumonto; tem acessos de raiva; ó impulsivo (Achonbach & Edelbrock,
1979), à medida que são comportamentos que dificultam o acesso a reforçadores e,
portanto, podem dificultar o desenvolvimento da criança.
Alguns pesquisadores apresentam possibilidades de descrever relações en­
tre comportamentos parentais e do filhos. Bugental e Johnston (2000) concluem, em
sou estudo de revisão, que os pais que se sontem inseguros fornecem monos apoio e
mais roações negativas às suas crianças, as quais, por sua vez, roagem tambóm com
agressividade. Para os autores, quando os pais sentem-se inseguros, com pouco
senso de eficácia, tendem a apresentar mais humor negativo, a interpretar mais nega­
tivamente o comportamento da criança e consequentemente puni-la mais
freqüentemente. Desta forma, Bugental o Johnston (2000) concordam que a forma
como os pais pensam sobre seus filhos e lidam com eles interfere diretamento nas
cognições, comportamentos e locus de controle da criança.
Webster-Stratton (1997) considora que a existência de algo atípico da organiza­
ção interna da criança, nos aspectos psicológico, neurológico e/ou neuropsicológico,
quando associada a variávois ambiontais (grau de suporto familiar, qualidade das os-
tratégias de disciplina e nlvel sócio econômico), leva a problemas de comportamento
Já a falta do habilidades sociais e de resolução de problomas podem ocasionar proble­
mas de comportamento, já quo contribuem para interações pobres com colegas, à
modida que possuom algumas dificuldades, tais como: a) rosolver problomas de ma­
neira hostil; b) ter pouca informação ambiental; c) gerar pouca alternativa para resolver
problemas sociais o d) antecipar pouco as conseqüências da agrossão. Em resumo,
estas crianças possuem pouca competência social, já quo nào conseguem realizar
uma leitura ambiental adequada, distorcendo dicas sociais durante as interações com
os colegas, alóm da dificuldade em compreender pontos de vista e sentimentos de
outras pessoas (Webster-Stratton, 1997).
Quando as crianças sào expostas a contingências aversivas em âmbito famili­
ar e emitem comportamentos agressivos, elas tendem a reproduzir este padrão
comportamental na escola. Nas palavras de Webster-Stratton (1997), as crianças que
são agressivas com seus colegas são rapidamente rejeitadas e os colegas passam a
so comportar de maneira desconfiada, aumentando a probabilidade do reações agres­
sivas, o que só é agravado com o manejo comportamental inefetivo dos professores,
que pouco encorajam os comportamentos positivos da criança o punem excessiva­
mente os comportamentos tidos como “indesejáveis", podendo até expulsá-la da sala
de aula. Isto pode ocorrer porquo crianças desobedientes e com comportamentos “in­
desejáveis" desenvolvem relacionamentos pobres com os professores e
consequentemente, recebom menos suporte dos mesmos.
Para Patterson.DeBaryshe e Ramsey (1989) existiria uma seqüência
desenvolvimental quanto ao comportamento anti-social Esse comportamento seria
iniciado por comportamentos perturbadores na infância até atingir a delinqüência, no
período da adolescência. Segundo esses autores, a progressão do comportamento
anti-social ocorro cm função do práticas disciplinares e do monitoramento pobres,

184 A I c m íIIu I m I. B o U o n i-S ilv ii, L i b i . i n r le ir . t / N i I v c i m , M . i u m O /I u i u i *lc h e i h i* c S o m .i H c iilri/ M c y c r

favorocendo o surgimento de problema de comportamento na criança. Estes, por sua
vez, levam tanto a uma rejeição por parte dos pais como ao fracasso acadêmico da
criança, fatores que a aproxima de grupos “indesejáveis” e finalmonte à delinqüência.
Webster-Stratton (1997) tambóm acredita numa progressão desenvolvimontal
para problomas de comportamento, a qual poderia assumir dois caminhos. A primeira
hipótese chamada de "early startar■" coloca que comportamentos agressivos e opositivos,
no período inicial da pré-escola, podem progredir para agressividade o sintomas de
problemas do comportamento na infância média, os quais podem se desenvolver para
sintomas mais sérios na adolescência, tais como violência interpossoal e violações de
propriedade. Além disso, os locais de ocorrência dos comportamentos perturbadores
podem aumentar com o passar do tempo, ou seja, de casa ou pré-escola para locais
escolares e finalmente comunidade mais ampla. A segunda hipótese para o surgimonto
de problomas de comportamento, denominada “late stariet'', ao contrário, considera os
casos que surgem na adoloscôncia. O prognóstico parece ser mais favorável para os
casos que se encaixam na segunda hipótese do que para adolescentes que aprosen-
taram uma história crônica do problomas de comportamento (Webster-Stratton, 1997).
Para a pesquisadora acima, há vários fatores de risco quo contribuem para
uma continuidade dos problomas de comportamento: a) idade precoce de inicio (anos
pré-escolares); b) número de locais em que ocorrem os comportamentos; c) freqüência
e intensidade do comportamento anti-social; d) diversidade do comportamento anti­
social (muitos x poucos) o comportamentos como roubar, mentir e incendiar em idados
precoces; e) características familiares e parentais.
Gomido (2001) aponta para variávois horoditárias, ou seja, prodisposição da
criança em ser mais agressiva. Parece que a agressividade foi selecionada na história
filogonética da espécie humana, no entanto, as crianças desenvolveriam problomas de
comportamento se o ambiente familiar modolar tais repertórios. Segundo Barnett (1997)
crianças maltratadas possuem os maiores riscos para o desenvolvimento de
psicopatologias e experiências precoces de abuso e negligência afetam negativamen­
te o curso de vida da criança. Portanto, concorda que práticas parentais levariam ao
surgimento do problemas de comportamento.
Patterson et al. (2002) descrevem diversas variáveis de contexto que interferiri­
am para o surgimonto o manutenção de problomas do comportamento; a) medidas do
estresse: ajustamento conjugal, conflito conjugal, eventos de vida nogativos, problo­
mas de saúdo na família, problemas financeiros; b) variáveis contextuais estáveis: his­
tória familiar, desvantagem social dos pais, patologia parental, vizinhança. Tais variá­
veis aumentariam a probabilidade de alteração das práticas parentais, as quais, por
sua ve/, influenciam o repertório dos filhos.
Emery e Tuer (1993), de forma semelhante, acreditam que os conflitos conju­
gais intorforom no rolacionamonto com os filhos o vico-versa, isto ó, conflitos com a
criança e/ou quanto á prática educativa influenciam no relacionamento conjugal. Estas
afirmações concordam com os achados de Bolsoni-Silva e Marturano (2008) de que os
pais das crianças com maior repertório socialmente adequado e menos indicativos do
problemas de comportamento apresentavam maior concordância quanto às práticas
educativas, favorecendo, assim, uma educaçáo mais consistente à criança.
Fincham o Beach (1999) apontam que o conflito conjugal também pode afelar
negativamente tanto a saúde dos cônjuges (depressão, desordens alimentares, alcoo­
lismo, desordens do ansiedade o psicopatologias) quanto a saúdo familiar (prálicas
parentais pobres, ajustamento pobre da criança, aumento da probabilidade do conflitos
pais-criança e conflitos entre irmãos).

Subrc l im iporliim cnto c (. oflniç.lo

 Nesta diroçâo, Gottman (1998) aponta que o sofrimento e o conflito conjugal
podem favorecer o surgimento do dificuldades para a criança, tais como depressão,
competência social pobre, problemas de saúde e desempenho acadêmico pobre. Loeber
e Hay (1997), do forma semelhanto a Sidman (1995), afirmam que a exposição da
criança a níveis intensos de violência e conflito criam uma preocupação com a agres­
são, favorecendo um aumento do suas próprias tendências agressivas. Assim, ó pos­
sível concluir que alóm dos conflitos conjugais causarem dificuldades na saúde da
criança, estão servindo de modelo de agressividade à mesma, a qual passa a omitir
tais comportamentos.
Matos (1983) já criticava metodologias utilizadas em estudos de desenvolvi­
mento, pois muitos consideram mais variávois distais que proximais. A autora propõe
quo se façam medidas proximais, isto ó, não bastaria dizer que deprossâo materna, ou
renda familiar baixa causariam problemas de comportamento, é importante investigar
como uma mãe deprimida interage com seu filho, pois é esta intoração, se reforçadora,
se punitiva, se consistente ou não, que fará com quo problemas de comportamento
apareçam O mesmo raciocínio poderia ser apresentado á renda familiar, pois esta
pode impedir o acesso a brinquedos e a conseqüente possibilidade de brincar o que,
por sua vez, dificultaria a promoção de habilidades; entretanto, se a família póde com­
prar brinquedos, mas impediu que a criança brincasse com os mesmos, tal desenvol­
vimento não seria garantido, ao contrário, se uma família náo pôdo ter acesso a brin­
quedos, mas foi instruída ou teve criatividade para fazer brinquedos de sucata e estimu­
la seus filhos a brincar, é possível que esta criança, ainda quo em situação de pobreza,
tenha um desonvolvimento satisfatório. Investigar variáveis distais é importante para
dar dicas de hipóteses a serem levantadas quanto à variáveis proximais.
A posição assumida neste trabafho é a rio quo problomas de comportamento
são multidoterminados, influenciados por variáveis filogenéticas, ontoqonêticas e cultu­
rais (Skinner, 1984). Dessa forma, tal fenómeno será entendido om uma perspectiva
operante, isto ó, há tendências genéticas para o comportar-se, porém, os comportamen­
tos aprendidos são mantidos devido a história ontogenética e cultural que os selecionam
por moio do aprondizagem. Dessa forma, acredita-se que a história de aprendizagem da
criança ó muito importante para entondor padrões comportamentais atuais.
Parte das variáveis apontadas poderiam ser consideradas distais, tais como
hereditariedade e condições sócio-econômicas, outras poderiam sor considoradas
como meio-proximais (conflitos conjugais, por exemplo) e outras proximais ou dinâmi­
cas (como práticas parentais). Concordando com Matos (1983) acrcdita-se que tais
variáveis mais distais ou fatores de risco precisam ser mensurados porque interferem
nas variáveis dinâmicas, as quais teriam uma importância maior, à medida que ofere­
cem mais informações acerca das contingências que controlam o responder conside­
rado "indesejado”. A seguir apresenta-se um exemplo hipotético na tentativa de analisar
conjuntamente algumas dessas variáveis.
Por exemplo, pais com história familiar do pouca interação social positiva,
controlo coorcitivo o/ou com dificuldados pessoais (por oxcmplo, doprossão, alcoolis­
mo, drogndição) poderiam tor maior dificuldado do dosonvolvorom habilidades sociais
o práticas educativas monos coercitivas, pois coerção gera pouca flexibilidade
comportamental e subprodutos, tais como ansiedade, tristeza (Sidman, 1995). Em ou­
tras palavras, estas pessoas não teriam tido oportunidade de aprender a resolver efici­
entemente problemas, fazer amizades duradouras, saber comunicar-se e ser afetivos,
enfim, ter habilidades de interação social o do resolução de problemas mais satisfatórias.
Consequontomente teriam menos acesso a reforçadores, como eliminação de proble-

1H 6 A ln iu ih liit I. Bolsoni-Silvd, I .ibi.me I c tw / Nilvcu.i, M ju m C/Iuim »Ir I leit.i* p Som.i Hciiln/ M oycr
mas, bons trabalhos, pessoas com quem contar modelos de empatia e de afeto; tais
dificuldades poderiam levar a um quadro depressivo, ainda mais se houver prodisposi-
çào genética. O uso de álcool e/ou drogas pode acontecer, pois o uso reduz ansiedade,
provocada pelas contingências aversivas às quais estariam expostas. Estas pessoas
poderiam ser pais e mães e como ndo aprenderam repertórios positivos, tenderia a
reproduzir o modelo coorcitivo ao qual foram submetidos c, portanto, modolados; alóm
disso, ó possivel que tenham mais dificuldades em obter sucessos financoiros, afinal
poderiam ter sido crianças probloma no passado, com fracassos escolares e conse­
qüentes dificuldados em conseguir e manter empregos; crises conjugais poderiam
aparecer devido ao déficit em resolução de problemas, comunicação, expressão de
afeto, ou soja, podoriam ter muitas dificuldados a administrar e, assim, teriam ainda
mais dificuldades em controlar raiva e resolver conflitos na interação com seus filhos.
Assim, o ciclo continua, pois as crianças poderiam ser privadas de atenção, carinho,
aos quais o ser humano ó prodisposto a ser sensível (Bussab, 2000), alóm do serem
agredidas, o que gera contracontrole (Sidman, 1995), baixa flexibilidade comportamental
o baixa auto-estima (Skinncr, 1993/1953); criando um ciclo vicioso de interação; isto
ocorreria pois a criança, igualmente como os pais, na sua origem, teve acesso a essas
contingências que acabaram por modolar os mesmos comportamentos altamente co­
ercitivos, ao invós dos socialmente adequados, ainda mais so a criança tem predispo­
sição genética a sor mais agitada e menos sensível aos efeitos da punição Fstes
soriam os chamados problomas do comportamento, no caso oxtornalizantos, os quais
incomodariam os pais que tenderiam a punir ainda mais como forma de contracontrole
e, como comportar-se coercitivamente ó o único repertório aprondido pela criança ela
continuaria a fazê-lo nào só no ambiente familiar, mas também no escolar Aqui a crian­
ça passa a ser nào apenas rejeitada pela família, mas também por professoros o
colegas (devido também ao despreparo da escola que tende a reproduzir o modelo
coercitivo), pois ela 6 aversiva aos outros, devido a dóficits cm habilidades como comu­
nicação adequada, leitura ambiental, expressão de afoto, habilidades acadêmicas e
também a excessos comportamentais, como agressividade, hiporatividado, irritabilidade.
Tal rejeição pode levar ao isolamento, à depressão, pois tudo quo a criança sabe fazor
nào lhe dá acesso a reforçadores, o quo também pode fazê-la intorossar-se por grupos,
cujos membros sào semelhantes a ela, e conseqüentemente, ela poderia tornar-se
delinqüente e também usuária do drogas o assim sucessivamente, até tornar-se um
adulto com sérios problemas quo, por sua vez, pode interessar-se pela paternidade e o
ciclo continuaria. Tais hipóteses estão relacionadas a possíveis práticas culturais e
contingências entrelaçadas na interação social estabelecida entre pais e filhos.
Das diversas variáveis distais e proximais que podem influonciar o surgimento e
manutenção de problemas de comportamento as práticas parentais sào a do maior inte­
resse para este trabalho. Desta forma, a próxima seção aborda o papel da intervenção o
habilidades do terapeuta para promovor intoraçõos sociais satisfatórias entro pais e filhos.

Intervenção com pais e o papel das habilidades do terapeuta

As práticas de avaliaçao de intervenções clínicas e psicooducacionais estào
cada vez mais consolidadas, gorando benefícios tanto para os profissionais quanto
para os consumidores desses serviços (Del Prette & Del Protto, 2008).
Pinhoiro ot al. (2006) testaram um treinamento de habilidades sociais educativas
com 34 participantes, tendo por medidas de pró e de pós-leste instrumentos quo
mensuravam o comportamento das crianças. Os resultados indicaram que o treina­
mento foi efetivo para reduzir problemas de comportamento. Acredita-se que seria im-

Subie C om poil.irnrnto e l o»ni(<u>

portante, além das medidas do comportamento das crianças, que houvesse também
um instrumento que mensurasse quais habilidades sociais educativas parentais de
fato mudaram após a intervenção, que porventura foram importantes na redução de
problemas de comportamento.
Uma das sistematizações possíveis para a modalidade do intervenção com
pais, que tem obtido resultados consistentes, pressupõe o enfoque teórico da Análise
do Comportamento e de estratégias que adotam tal posicionamento para suas atuações,
a saber: o Troinamento em Habilidades Sociais (THS - Dol Prette, Z. A. P. & Del Prette, A,
2001) o modelo colaborativo do intervenção (Webstor-Stratton & Herbert, 1993) e o mo­
delo construcional de intervenção de Goldiamond (2002) (Bolsoni-Silva, Silveira &
Marturano, 2008). São obtidas medidas do pré-teste, pós-teste e seguimento a partir do
múltiplos instrumentos que avaliam habilidades sociais educativas parentais, problo­
mas de comportamento externalizante e internalizante e habilidades sociais gorais.
Nas sessões 12 sessões em grupo, com duas horas de duração são abordadas dife­
rentes habilidades sociais educativas parentais, como por exemplo, expressar e ouvir
opiniões, estabelecer limites: disciplina consistente, estabelecer regras e negociação.
De acordo com Bolsoni-Silva, Silveira e Riboiro (2008) os programas de inter­
venção com pais, ainda que contonham características diversas quanto à objetivos e
procedimentos, mostram-se efotivos, promovendo um relacionamonto positivo entro
pais e filhos e mostrando melhoras significativas nas habilidades parentais do lidar
com conflitos, comunicação o rodução do problomas do comportamonto.
Bolsoni-Silva et al. (no prelo) apresentam uma atualização no estado da arte
em pesquisas (resumos de 1996 a 2006) que avaliam a efetividade de intervenções
para prevenir ou remediar problomas de comportamonto (externalizantes e/ou
internalizantos) em crianças e/ou adolescentes. Verificou-se que a modalidade em gru­
po é o tipo mais freqüente de intervenção com famílias, assim como, a inclusão de
atendimento conjugado a pais e filhos. No quo tange aos resultados da intervenção,
observaram a ênfase na redução na freqüência de problemas do comportamento
oxtornalizante, principalmonte através de time-out e modelagem o alteração nas práti­
cas educativas parentais. Destaca-se que poucos ostudos buscaram promover com­
petência social de crianças e/ou dos pais.
Outra vortonto das práticas do avaliação de intorvonçõcs clínicas ó roproscnta-
da pela pesquisa de processo, definida por Meyer (2009) como a identificação de regu-
laridades o mudanças na intoração entre terapeuta o cliente duranto o processo
terapêutico. Sogundo Zamtgnani (2007) pesquisas de processo podem ser conduzidas
mediante a utilização de sistemas de categorizaçào de comportamentos do terapeuta o
do clionte
Investimentos em direçào a esse tipo de análise tôm ocorrido com foco na
categorizaçào dos comportamentos do terapeuta em intervenções voltadas para quei­
xas específicas, como ansiedade (Maciel, 2004), transtorno do pânico (Yano, 2003) e
transtorno obsessivo compulsivo (Zamignani & Andery, 2005). Um outro conjunto de
estudos nessa diroção, porém tendo como foco atendimentos realizados com pais,
especialmente em atendimentos om grupo, são encontrados na literatura (Bolsoni-
Silva, Carrara & Marturano, 2008; Silveira, 2009, Webstor-Stratton & Herbert, 1993).
Webster-Stratton e Herbert (1993) apresentaram uma descrição qualitativa dos
comportamentos do terapeuta em um treinamento com país em grupo. Os autores
verificaram a ocorrência dos seguintes comportamentos do torapouta investigação,
valorização das porspoctivas dos pais em rolação aos problomas apresentados, clari*

188 AlntojinJíii I. HoJjoni-Silv.t, J.tbw nr I m m / S ilv r iM , M .u jm J r í rril»»s e K p .i Ij i / M pyc;

ficação, sumarização e sugestão de mudanças, os quais foram denominados de cate­
gorias prescritivas para o sucesso da intervenção avaliada.
Bolsoni-Silva, Carrara e Marturano (2000) analisaram registros de sessões do
um programa de intervenção em grupo, realizado com pais e utilizaram as categorias
comportamentais elaboradas por Tourinho, Garcia o Souza (2003) para atendimentos
individuais. Outros comportamentos dos pais que por nào atenderam aos critérios de
categorização, foram definidos como subcategorias. Para a categoria investigação foram
elaboradas sois subcategorias: investigação de modelos ao grupo, opiniões, avaliação
da sessão e informaçõos sobro o que aprendeu na sessão anterior Em relação a catego­
ria “feedback", representada por vorbalizações que tem a função de fortalecer ou enfra­
quecer vorbalizações do cliente sobro si mesmo ou sobro sua história ambiental, foram
elaboradas as seguintes subcategorias: verbalizações que elogiam comportamentos
adequados do cliente e verbalização de desaprovação em rolaçáo aos comportamentos
inadequados. As seguintes subcategorias foram identificadas para a categoria "conse-
lho", caracterizada por verbalizações que apresentam ao cliente uma alternativa de com­
portamento com maior probabilidade de ser reforçado: sugestão, solicitação para que o
cliente realize determinada tarefa, estruturação da sessão e tomada de palavra.
Por fim, o estudo realizado por Silveira (2009) conduziu uma análise da interação
terapêutica em um grupo de orientação do pais Os procodimontos de colota e análiso
dos dados consistiram de análises moleculares de cinco de quatorze sessões, a partir
do sistoma do catogorias dosonvolvido por Zamignani (2007) o por procodimontos do
análise de dependência sequencial (Bakeman & Gottman, 1997). Os resultados de­
monstraram que: a) as categorias do terapeuta que se destacaram foram: aprovação
(sugere avaliação favorávol a respeito de ações, características do clionto), rocomonda-
ção (sugestão de alternativa de comportamento), interpretação (descrição de relações
explicativas), informação (o torapeuta informa sobre evontos, quo não o comportamento
do cliente) o solicitação do relato (solicitação de descrições de eventos); b) as catogori­
as do cliento relato (descrições de ocorrência de evontos), concordância (avaliação
favorável a respeito de comportamentos do terapeuta), ostabelece relações
(verbalizaçóos nas quais o cliente estabolece relações entre eventos) e oposição
(verbalizações que expressam discordância a respeito de comportamentos do terapeuta)
se destacaram em termos de ocorrência o duração e, c) foram identificadas três novas
categorias de comportamento do terapeuta solicitação de aprovação, solicitação de
reprovação e solicitação de recomendação.
Faco às considerações apresentadas, vorifica-sc que os estudos descritos
apresentam posicionamentos convorgentos quanto á ocorrência expressiva de deter­
minados comportamentos do terapeuta em intervenções com pais, como por exemplo,
investigação, informação, orientação e aprovação. Adicionalmente conclui-se que a ocor­
rência dos comportamentos do terapeuta de solicitação de aprovação, solicitação do
reprovação, solicitação de recomendação (Silveira, 2009) e solicitação do modelos
(Bolsoni-Silva, Carrara & Marturano, 2008) sinaliza um diferencial das intervenções com
pais em grupo em relação às demais populações atendidas. Com relação aos compor­
tamentos do cliente em intervenções com pais, observa-se a prevalência de concordân­
cia, relato, estabelece relações e resistência/oposição (Patterson & horgatch, 1985;
Silveira, 2009; Barbera & Waldron, 1994).
Ao recorrer a literatura do forma a mapear comportamentos do terapeuta, que
predizem sucesso e prejuízos para intervenções com famílias, encontram-so
posicionamentos divergentes em se tratando da categoria orientação/conselho. Indicativos
de aumento nos níveis de oposição do cliente (Patterson & Forgatch, 1985), aumento na

Solnc C. om portiim cnlo c Coumç.lo 1H 9

cooperação (Barbera & Waldron, 1994) e de efeitos projudiciais circunscritos somonte às
sessões iniciais (Harwood & Eyberg, 2004), sâo igualmente demonstrados.
De acordo com Patterson e Chamberlain (1994) a ocorrência de oposição nas
primeiras sessões, quando a população-alvo é composta por pais, é influenciada por
fatores como a história do insucesso da família no manejo do comportamentos, de­
pressão, desvantagem sócio-econômica, entre outras. I ais pesquisadores afirmam
que os esforços do terapeuta em intervir, do inicio ató metade da intervenção, produzem
aumonto na resistência, contudo, tambóm têm como hipóteso, de que so os clientes
tivorom contato com os benefícios propiciados pelos procedimontos ensinados, ocorre
então, um decréscimo na resistência e aumento na cooperação. Para Patterson e
Chamberlain (1994) o terapouta deve apresentar uma frequência ótima de oriontação o
interpretação, que seja suficiente, mas não em excesso, para modificar as práticas
educativas parentais.
A constatação da ocorrência expressiva do certas categorias do terapouta, soma-
so a hipótese do quo nos estudos sobre intervenções com pais supracitados, a ênfase da
atuação do terapeuta recai nas dimensões de investigação das dificuldades o variáveis
de controle (através de solicitação de relato e investigação) o disposição de procedimen­
tos de modelagem e controlo por regras (mediante orientação e aprovação), com meno­
res ocorrências de solicitações de reflexão ou análises. Salienta-se nosto ponto, que o
favorocimento do controlo por regras o o desenvofvimonto de auto-rogras são considera­
dos procodimontos básicos utilizados por torapoutas analítico comportamontais (Moyor,
2004). Acrescenta-se também a preocupação em onvolver o grupo na proposição de
orientações, indicado pelas ocorrências de solicitação de recomondação (Silveira, 2009)
e solicitação do modelos (BolsoniSilva, Carrara & Marturano, 2008).

Conclusões
A especificação dos comportamontos do terapeuta possibilitou a verificação üe
diferenças quanto á interação torapêutica estabelecida em intervenções com queixas
especificas e nas intervenções com pais, ressaltando a influência dos comportamen­
tos do terapeuta para a ocorrência do oposição e cooperação. Com rolação aos clien­
tes, constatou-se quo além de terem um papel ativo com relação à superação das
próprias dificuldades, também são solicitados a se envolverem nas discussões dos
demais, possibilitando com que o próprio grupo monitorasse o seguimento das
instruções e fornecesse conseqüências diferenciais.
Estudos adicionais envolvendo participantes com outras vulnerabilidades e/ou
que combinem procedimentos distintos do intervenção o metodologia fornocorá novos
indícios concernentes aos prejuízos e vantagens para o processo terapêutico e das
rolaçõos existentes ontro parentalidado o comportamontos de filhos.

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Sobre l om portiim rnlo e l ogniçiio

 Capítulo 14
Contribuições da análise do
comportamento para o enfrentamento da
violência escolar
Aiici Citrina Slelk o Pereira
l.úí w i tle A lbuq uerque

U niversidade I ederal de S ã o C arlo s (UI S C A R )

A violôncia oscolar é um problema no qual alunos, funcionários, pais do alunos

sofrom ou realizam atos visando causar danos físicos, psicológicos, patrimoniais ou
quo oxploram a sexualidade de outro indivíduo sem o consentimento desto no ambien­
te escolar (para um aprofundamento do conceito, ver Stelko-Pereira & Williams, no
prelo).
Incluído no fenômeno da violôncia oscolar, tem-se o bullying ou intimidação por
pares. O bullying envolve a situação em quo um indivíduo ó vítima de agressõos físicas,
psicológicas e sexuais por um colega quo tom maior condição de poder, soja esse
atrelado a características físicas ou á popularidade, ocorrendo tais agrossões múlti­
plas vozes ao longo do tompo. ou seja, com um caráter crônico (Orpinas & Morno, 2006;
Runyon, Kenny, Berry, Doblinger, & Browne, 2006).
A definição de violôncia, seja essa restrita ao ambiento oscolar ou não, ó uma
importante quostão para o debato de enfoque analitico-comportamcntal, pois incorpora
o conceito do que seria causalidade, intencionalidade e dano (considerações a esse
respeito foram feitas em Stelko-Pereira e Williams, submetido).
Independentemente de um detalhamento conceituai, a violência na escola é
um problema brasileiro (Abramovay & Rua, 2002; Codo, 2006, Organização das Nações
Unidas, UNESCO, 2005) e mundial (Akiba, LeTendro, Baker, & Goesling, 2002) e os
analistas do comportamento deveriam estar mais atentos a esse problema.
Uma boa ilustração da gravidade da situação no Brasil ó a pesquisa de
Abramovay o Rua (2002) em quo foi feito um levantamento em 14 capitais brasileiras
com 33.655 alunos, 3.099 profossoros o 10.255 pais, os quais proonchoram um quos-
tionário a respeito de violência escolar. Alóm disso, houve 2.155 pessoas (diretores e
coordenadores de onsino, policiais, agontes de sogurança, inspetores, etc.) quo parti
ciparam do ontrevistas individuais o/ou cm grupos focais.
Constatou-se quo cerca de 20% dos alunos e dos membros do corpo tócnico-
pedagógico afirmaram ter ocorrido agrossõos ou espancamontos na oscola o que a

* m iH s lu lk u K flu n m il u m i o w ill n in i H f t i n j l iu .111 In A p r I n w l r u miiW km 6 I x r i i h U i ( t e ( k x i l o r w l o ( I n F A P E S P

1 9 4 A l f s s . m ili .1 I. B o ls o m -S ilV ii, l. ib i. m ? I c im / S íIv c im , M u u ii i l / lu r u i ile I ir il. is <* V m i.t H c .iln / M e y c r

reação mais comum dos colegas, sogundo os estudantes, foi incentivar, seguido por
tentar soparar (Abramovay & Rua, 2002).
Üs roubos e furtos de objetos pessoais do alunos e professores foram
freqüentes, segundo Abramovay e Rua (2002), sondo que a provalôncia segundo afir­
mações dos alunos variou entro 38% (Porto Alogro o Florianópolis) a 20% (Bolóm).
Quanto á depredação do patrimônio escolar, notou-se que a porcentagem do alunos
quo roportaram tais ocorrôncias variou entre as capitais do 7% a 26% e a porcentagom
de professores do 31% a 61%.
O consumo de drogas por alunos ó associado por pesquisas a comportamen­
tos agressivos (Gallo & Williams, 2008; Rainone, Schmeidler, Frank, & Smith, 2006,
Zaluar & Loal, 2001), e corca de 30% dos educadores e dos alunos indicaram haver
abuso de substâncias próximo a escola e 23% afirmou ter presenciado o uso de drogas
dentro da própria escola (Abramovay & Rua, 2002). O porte de armas é outra preocupa­
ção das escolas, bastante relacionado a ser vítima do violência e autor de violência e a
graves ferimentos por violência (Benbenishty & Astor, 2005; Durant, Getts, Candenhead,
& Woods, 1995; UNESCO, 2005), sondo que em módia, 13% dos estudantes já presen­
ciaram o porte do armas do fogo ou de outras armas dentro do ambiente da cscola
(UNESCO, 2005).
Diante da gravidade da situação e da importância da escola enquanto agência
de controlo social cabo-se a pergunta: Como a análise do comportamento tem contribu­
ído para o enfrentamento do problema?
A primoira contribuição da análise do comportamento ao onfrentamento da
violência escolar é a importância que esta concede a instituição educacional. Sogundo
Skinner (1953/2003) a escola ó uma importante agência de controlo social, pois busca
promover a aquisição de comportamentos dos indivíduos que serão úteis socialmente,
os preparando para situações futuras. Assim, segundo essa afirmativa, a oscolha dos
comportamentos a sorom ensinados depende do que será útil a toda a comunidado, o
quo nos cabo intuir que ensinar respostas que promovam a paz e refutem a violência é
um objetivo legítimo da escola.
Tais comportamentos não dizem rospeito apenas a fazor verbalizações contro­
ladas por determinados estímulos discriminativos, mas respondor do modo a produzir
reforços naturais (Skinner, 1953/2003). Dosso modo, saber dirigir um carro envolvo
mais do que verbalizar quais são os passos a serem realizados após uma pergunta e
recebor aprovação social por isso, e sim saber realizá-los do modo harmônico e diante
de diferentes condições da pista (com mais ou menos curvas, com mais ou menos
carros) de modo a consoguir chegar a um determinado local. Seguindo o mesmo raci­
ocínio, verbalizar que nào é correto agredir, roubar o ofender nào é suficiente: diante de
situações as quais haveria reforçamento por agir dessa maneira, ó preciso que o indi­
víduo se comporto do modo socialmente adequado, por meio de auto-controlo, Do
modo suscito, Hanna e Todorov (2002) expõem que;
"Autocontrole envolve: (1) uma resposta controlada (Rc) que ô parte de uma ou
uma combinação de contingências que programam reforçamento e punição para n
mesma resposta; (2) uma história individual que estaboleco propriedades averslvas
para Rc; (3) um compodamento controlador (Rc') quo modifica algum aspecto das
condições ambientais envolvidas no controlo de Rc, e conseqüentemente produz
(A) mudança na probabilidade do Rc “ (Hanna & Todorov, 2002, p. 337)
Adicionalmente, segundo Skinn«r (1953/2003), a hscoIh deve não aponns en­
sinar respostas padrões a certos estímulos, mas treinar respostas de arranjo de con­
tingências do modo que o aluno seja capaz de formular as respostas para problemas
diversos e novos. Desse modo, a escola deve também buscar produzir variabilidado

Sobre l omport.imenlo c Coijniç.lo 195

comportamental. Portanto, o indivíduo deve ser treinado para conseguir alcançar os
roforçadores fornecidos por respostas agressivas por meio de variadas respostas al­
ternativas nào agressivas.
Skinner (1953/2003) também situa o papel da educação, comparando-o com o
de outras agências sociais.
*A Educação dá ênfase a aquisição do comportamento em lugar de sua manuten­
ção Onde o controle religioso, governamental e econômico preocupa-se com
tornar mais prováveis certos tipos de comportamento, o reforço educacional sim­
plesmente (a/ certas formas prováveis em determinadas circunstâncias “ (Skinner,
195312003, p 437)
A afirmação de quo a escola enfatiza a aquisição do comportamento ó relevan­
te, pois enfatiza que as respostas aprendidas só serão mantidas na comunidade extra-
escolar se houver contingências que propicie a emissão de tais respostas, ou seja,
mesmo que um aluno emita respostas não agressivas no ambiente escolar, se em sua
rosidôncia o futuro local de trabalho não houver contingências quo promovam a emis­
são de tais respostas, estas poderão ser extintas e respostas agressivas poderão ser
emitidas, caso forem reforçadas
Tendo se visto brevemente as contribuições da Análise do Comportamento
concernentes ao que seria o papel da educação, há algumas concepções derivadas
dos princípios do comportamento que podem ser destacados, pois baseiam as inter­
venções prevontivas que podem ser realizadas nas escolas Um deles é do além da
seleção filogenética do comportamento, existe a seleção ontogenética e cultural (Skinner,
1981/2007), de modo que os comportamentos são rosultados da interrelação entre
esses três níveis de seleção, sendo assim não existiria um aluno "mau" o qual não
pudesse ter seus comportamentos agressivos reduzidos.
Adicionalmonte, rotulações dos alunos como ele ó "mal-educado", "proguiço-
so", "maldoso" o “está sempre de mau-humor" sâo refutados pola análise do compor­
tamento. O importante ó que se destaquem quais são as respostas dos alunos de
interesse o faça a descrição dessas em tormos de freqüência, duração o intensidade.
A observação na perspectiva da análise do comportamonto é elemento essencial.
Com base nos princípios da análise do comportamento, principalmente nos
EUA, muitos programas de prevenção de violência escolar tem sido avaliados como
eficientes. Infelizmente, no Brasil, a maior parte das publicações no campo da violência
escolar é marcadamente de perspectiva sócio-histórica, de influência européia, princi­
palmente francesa, e tem-se centrado mais na investigação das representações soci­
ais que alunos, funcionários e pais de alunos têm do fenômeno do que na proposição
do intervenções sistemáticas, passiveis de replicação e de avaliações objetivas. Em
contrariedade com a vertente teórica-metodológica mais comum das investigações
científicas brasiloiras no campo da violência escolar, estudos de meta-análise, isto é,
pesquisas que utilizam de procedimentos estatísticos para integrar resultados do uma
coleção de estudos e que tendom a diminuir a subjetividade do uma revisão tradicional
(Bushman & Wells, 2001) tem demonstrado quo programas preventivos do cunho ana-
lítico-comportamontal podem reduzir violência escolar (Wilson, Gottíredson, & Najaka,
2001; Wilson, Lipsey, & Derzon, 2003).
Wilson, Gottfrcdson o Najaka (2001) avaliaram 165 estudos experimentais ou
quase-experimentais que analisavam programas preventivos de problemas de com­
portamento, sendo ostes problemas comportamentos infratores, abuso de substânci­
as, baixa assiduidade escolar e outros problemas, como desafiar autoridades o sor
indisciplinado. Foram efetivas as intervenções: (a) instrucionais de auto-controle o de

1 9 6 An.i l iiiitiii Stdko 1’ercito , I úcia L .iviilciinti de Albui|urtqur W illuirm

desenvolvimento de competência social de cunho cognitivo-comportamental e
comportamental, (b) treinamento de novos comportamentos, sem o uso de componen­
te instrucional, por meio de modelagem, reforçamento, programação de estímulos an­
tecedentes e feodback e (c) focadas no ambiente, como estabelecimento de normas e
expectativas quanto ao comportamento dos alunos, melhoras na organização escolar e
das turmas. Não foram efetivas: (a) atividados instrucionais que não so baseavam cm
estratégias cognitivo-comportamentais, (b) programas exclusivamente de grupos de
estudo e (c) programas recreativos.
Adicionalmente, porcebou-se que os programas tiveram três vezes maiores
efeitos em redução de evasão escolar e aumento da assiduidade do que em redução
do abuso de substâncias e do comportamentos infratores. Apresentaram, também,
efeitos mais significativos estudos com público especifico (indivíduos que já apresenta­
vam comportamentos de risco ou estavam expostos a importantes fatores de risco) do
quo com público universal (a qualquer indivíduo).
Wilson, Lipsey e Dorzon (2003) fizeram uma investigação aprofundada de um
tópico mais especifico, analisando apenas programas preventivos escolares de redu­
ção de comportamentos agressivos (brigar, xingar, bullying), num total de 172 estudos.
Percebeu-se que, somelhante ao estudo de Wilson et. al (2001), obtiveram os maiores
efeitos intervenções do abordagem comportamental e de treinamento em competência
social com componentes cognitivo-comportamentais. Porém, apontou-se, também,
como efetivos, aconsolhnmontos individuais, som tor so distinguido a tooria quo os
embasava, e treinamentos em competência social som componentes cognitivo-
comportamentais, tendo os últimos obtidos efeitos levemente inferiores aos dos treina-
montos com componentos cognitivo-comportamentais.
Igualmente à pesquisa de Wilson et. al (2001), na posquisa do Wilson, Lipsey
e Derzon (2003) percebeu-se que com o grupo de maior risco, também, so obteve
maiores resultados e, a explicação dos autores foi a de quo é dificil reduzir uma classe
de comportamentos quo já ocorre em baixa froqüência Os efoitos dos programas não
variaram significativamente com a idado, gênero e etnia dos participantes.
Wilson o Lipsoy (2007) atualizaram o ostudo do Wilson ct. al (2003), incluindo
77 ostudos oxperimontais ou quase-oxperimontais (ou soja, um total do 249 posqui-
sas). Foi percebido quo programas universais o espocíficos oram os mais comuns o os
mais efotivos e que, mais freqüentemente, se baseavam em abordagens cognitivas.
Contudo, os programas ospecíficos quo se utilizaram do estratégias comportamcntais
obtiveram resultados melhores do que os programas específicos com abordagens
cognitivas. Os programas abrangentes não foram efetivos e os autores (Wilson & Lipsey,
2007) hipotetizaram que, por haver múltiplos componentes, esses eram executados de
modo muito diluído (geralmente, aplicados durante um ano) e sem boa intensidade.
Esses 249 ostudos investigados tivoram na maior parte das vezos como auto­
res principais pesquisadores da área da Psicologia (39%) e da Educação (37%), o
público alvo mais froqüente foram alunos da 6a a 10* série do sistema norte-americano
(43%), podendo ser universal (39%) ou específico (42%). Os programas, geralmonte,
foram implementados por professores (34%) ou pesquisadores (28%) e o formato da
intervenção mais comum foi o grupai (73%), com duração que variou, na maior parte
das vozes, de 7 a 19 semanas (43%), ocorrendo uma a duas vezos por semana (54%).
Assim, pode-se dizer que existem programas baseados nos princípios da aná­
lise do comportamento para reduzir comportamentos agressivos e quo esses têm de­
monstrado em muitos casos melhoros rosultados do quo programas do outras pors-
pectivas teóricas. Para tor a dimensão de como soria um programa desses o seus

Sobre Lom poríiim cnlo e C ojjmç.lo

efeitos, é interessante aprosentar o programa "Good Behavior Game", que em portugu­
ês seria o “Jogo do Bom Comportamento", cujo manual ó disponibilizado gratuitamente
pela Organização Não-Govornamontal "Colisão para Política Baseada om Evidências”
(Coalition for Èvidence-Based Policy, 2010).
Este programa foi desenvolvido em 1969 e passou por várias adaptações
(Tingstrom, Sterling-Turner, & Wilczynski, 2006). Tom como objotivo original reduzir com­
portamentos disruptivos, agressivos e tímidos de alunos do classe de 1o. e 2o. ano
do onsino norte-americano (f-urr-Holden, lalongo, Anthony, Petras, & Kellam, 2008). lais
comportamentos possuem uma definição operacional precisa, a qual torna possíveis
anotações de freqüência dos mesmos, por exemplo: (1) verbalização disruptiva é consi-
dorada como falar, cantar, assobiar, gritar ou fazer outros sons, sem ter sido permitido
pelo professor, quando havia sido especificada a norma "Nós iremos trabalhar silenci-
osamento" (lingstrom, Sterling-íumer, & Wilczynski, 2006).
Em geral, o professor divide a turma om três equipes, de modo que em cada
time haja alunos com diferentes repertórios comportamentais, alguns com comporta-
mentos mais tímidos, outros mais agressivos, etc e tentando igualar a proporção de
meninos e meninas Continuamente são feitas avaliações se a composição das equi­
pes foi adequada, de modo que novos rearranjos podem ser feitos, a fim de que em um
mesmo grupo nào fiquem muitos alunos com comportamentos dísruptivos o agressi­
vos (Coalition for Evidence-Basod Policy, 2010).
Para cada equipe, o professor deve escolher um aluno a fim de que seja o
ropresontante deste. Tal aluno auxiliará o professor a marcar os pontos do time o a
conceder os benefícios. O aluno escolhido deve tor comportamentos de timidez e isola­
mento, de modo quo respostas de assortividade e comunicativas possam ser treina­
das. Conformo o manual (Coalition for Evidence-Based Policy, 2010) estudos anterio­
res indicam que “quando uma criança em particular se torna repetidamente associada
com roforçamonto, o status social dela perante as outras crianças eleva-se o as outras
crianças irão aproximar-se dela para brincar" (p. 2).
Após a criação das oquipes, o professor doscreve minuciosamente a cada dia
lotivo quais sâo os "bons comportamontos" o os comportamentos inadequados o há
um quadro na sala do aula om que estes estão escritos. É escolhida uma atividade, por
oxomplo, leitura, om quo o jogo será aplicado. No primoiro dia sugoro-se quo este soja
jogado no período de 10 minutos, porém conforme se passam os dias, percebendo-se
que as contingências impostas pelo jogo estão controlando comportamentos, o porío-
do de jogo aumenta (Coalition for Evidonco-Based Policy, 2010).
A regra consiste no seguinte: se os alunos apresentarem comportamentos ina­
dequados a respectiva equipe ao qual pertence recebe anotações em um quadro, sendo
que cada time para ser vencodor deve somar no máximo quatro anotações o mais de um
time pode ser ganhador. Logo após o término do jogo, os alunos voncodores recebom
prêmios, os quais foram apontados pelos próprios alunos como reforçadores ou que em
outras experiências tenham assim se mostrados. Conforme as rospostas adequadas
vào sendo instaladas, os reforços sáo liberados mais tardiamente a emissão da respos­
ta, de modo intermitentemente e sáo de caráter mais abstrato e natural. Ao término de
cada semana, o time quo teve monos anotações no somatório de todos os dias de jogo
ganha um prêmio diforonciado, como uma festa com pizza (Coalilion for Evidence-Rasod
Policy, 2010). Conforme as respostas adequadas estejam ocorrondo em alta taxa, pode-
se iniciar a genoralizaçáo dos comportamontos, realizando o jogo om múltiplos horários
o locais (Coalition for Evidenco-Basod Policy, 2010).

198 A m CdiiHii Stfll.ii IVrcird , I úcui L .iv.ilc.mli ile Albuquerque W illiiim s

 Tal programa foi avaliado por meio de um delineamento experimental em 41
turmas de 1o. ano do sistema norte-americano de 19 escolas, sendo tal estudo descrito
om vários artigos do um volume da revista “Drug and Alcohol Dopnndonce" (Kellam,
Reid, & Balster, 2008). Aleatoriamente, foram escolhidas as turmas participantes e os
professores de cada turma, bem como os indivíduos que participariam enquanto grupo
controlo. O programa foi implementado duranto dois anos o os estudantos não troca­
ram de turma durante esse período. Foi realizado um treinamento de 40 horas aos
professores do grupo experimental e ao longo da intervenção foram feitas consultorias
a ossos profissionais. Já o grupo controle recebeu um curso do mesma intensidado
sobro outro assunto, não relacionadas aos objetivos do programa.
Sogundo Kellam, Reid, Balster (2008), após 14 anos da seleção das turmas
em grupo controle e grupo experimental, quando os alunos já tinham entre 19 a 21
anos, notou-se que os meninos que participaram do jogo estavam considoravelmente
em melhores condições de vida do que o grupo controle. Cerca de 50% monos alunos
do qrupo experimontaí abusaram de substâncias ilícitas e fumaram cigarros quando
comparado ao grupo controle, além disso 35% monos alunos do grupo experimental do
que do grupo controle adquirira dependência ao álcool. Adicionalmente, mais alunos do
grupo experimental do quo do grupo controle completaram o ensino médio e tiveram
menor freqüência de alunos quo apresentaram Transtorno Doprossivo Maior e Desor­
dem de Personalidade Anti-social. Nào foram notadas diferenças estatisticamente sig­
nificativas com relação ás moninas (Kellam. Reid, & Balster, 2008).
Conforme já mencionado, o programa "Good bohnvior gamo" é apenas um exem­
plo de intervenção baseada na análise do comportamento comprovada como efetiva para
a rodução de violôncia oscolar. Contudo, faltam programas cujo foco nào seja aponas
respostas dos alunos agressivas, mas também respostas por parto dos educadoros
violontas em relação aos alunos, o que tem sido apontado como freqüente no Brasil
(Abramovay & Rua, 2002, UNESCO, 2005), Por fim, a análise do comportamonto tom
muito a contribuir para o enfrentamonto da violôncia escolar e ao se dosenvolvor intorvon-
ções brasiloiras no campo educacional seria interessante utilizar dessa perspectiva.

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2 0 0 A im L.irm.i Stelku I’ereir.t , I úcw (. .iv.ilciinli Je Albuquerque W i II kiid *

 Capítulo 15
Identificação de efeitos do controle
aversivo a partir do relato verbal de uma
cliente em atendimento terapêutico.
Ana Beatri/ Pom dlasCham ali
N ú c le o P.ir.uliKm.i ilc A n ú lis c tio C om portíim cn lo.

N íc o I aij K u c k a r l/ IV rflb e r'

N ú c ic o l\ir4nlÍRniii dc A ru ílisc do C o m p o ih im cn lo
U n ivcrsiiltu lc P re sb ila iu n a M iu k c n z ic .

O atendimento na terapia analítico-comportamontal é baseado no Behaviorismo

Radical e na Análise do Comportamento. Segundo Guedes (1993), os terapeutas
comporlamentais iniciaram a aplicação clínica dos princípios da Análise do Comporta*
monto nas décadas de 60 e 70. Os profissionais dessa época eram chamados de
"modificadores do comportamento" e costumavam trabalhar em instituições tais como
hospitais psiquiátricos e escolas. Suas práticas visavam a eliminação do comporta­
mentos inapropriados e a instalação e manutenção do comportamontos considerados
adequados.
A partir da década de 80, os terapeutas comporlamentais passaram a adotar
as "práticas do gabinete” (atendimento em consultórios), seguindo os modelos módico
e psicanalitico (Guedes, 1993). A partir dessa época, o interesse dos profissionais
passou a ser a idontificação das respostas trazidas pelos clientes como queixa e suas
relações com as variáveis antecedentes e com as conseqüências que estavam man-
tondo essas respostas, o que é chamado de "análise funcional" (Moyer, 2001).
A interação entre clientes e terapeutas passou a ser primordialmente verbal.
Os terapeutas apostaram na descrição das contingôncias determinantes das respos­
tas dos clientes como instrumento de mudança comportamental, inclusive utilizando-
se de aconselhamento como técnica terapêutica.
Os terapeutas analítico-comportamentais passaram a preocupar-se com o
eslabolocimento do vínculo lerapeuta-cliente e com a importância da relação terapêuli-
ca para o bom andamento da terapia (Guedes, 1993).
Além disso, os sentimentos relatados pelos clientes passaram a ser ulilizados
como "pistas" para a investigação das contingências em operação na vida dos clientes,
seguindo a proposta de Skmner (1989/1995). Um dos focos da terapia passou a ser o
desenvolvimento de autoconhecimento, no sentido de conhecer as variáveis
controladoras do comportamento, conforme proposto por Skinner (1972).
Atualmente, os terapeutas analltico-comportamontais reitoram a importância
do desenvolvimento de audiência não-punitiva, com o intuito do estabelecer o vinculo

1A o n lt H ii d m n u to r t m 4 r ix i r a n i o i i lu h IIh U iIIc m

Sobre Comport.inifnto e l otfniçilo 201

torapôutico e de fazer com que o cliente consiga verbalizar conteúdos que já foram
punidos socialmente (Skinner, 1953/1998), ou para os quais existe ameaça de punição.
Conforme o cfiente conta sobre os oventos passados e atuais, o terapeuta tenta
identificar o controle aversivo quo esteja gerando sofrimento emocional e quo fe? com
que a pessoa buscasse auxilio torapôutico. Conceitualmonte, o controle aversivo é
definido com dois termos, punição e reforçamento negativo. Esto segundo ocorre quan­
do alguma classe do comportamento ó fortalecida atravós do sua remoçào, roduçào, ou
provençáo de alguns evontos. Estes evontos, por sua vez, sáo delinidos como aversivos
atravós da sua rolaçáo com o comportamonto (Catania, 1999; Hineline, 1984).
A existência de consequências que reduzam o rosponder nao ó questionada. A
punição ó paralela ao reforço, exceto pelo fato do que os efeitos diforom quanto ao sinal,
pode-se afirmar que o reforço aumenta o responder reforçado e a puniçáo reduz o
rosponder punido, as duas operações tôm efoitos temporários o, quando interrompi­
das, o responder retorna aos níveis anteriores (Catania, 1999).
Segundo Skinner (1953/1998; 1989/1995), o controle aversivo gera respostas
emocionais, tais como medo, raiva, culpa, vergonha, senso de pecado
Cuncomitantemente, gera alteração nos comportamentos, aumentando a froqüôncia de
comportamontos de esquiva o do enfrentamento e diminuindo a probabilidade de com­
portamontos simpáticos e de aproximação dos agontes punidores. Os afoitos da puniçáo
podem ser imediatos, duradouros, completa supressão e irreversíveis (Todorov, 2001).
O terapeuta busca identificar as fontes do coerção existentes na vida do cliento
e, a partir disso, auxilia o cliente a oliminar essas fontes, a omitir comportamentos de
fuga e esquiva mais eficazes e/ou buscar fontes alternativas de reforçamento positivo.
Mais recentemente, os terapeutas analítico-comportamentais tambóm tôm es­
tado atentos à descrição e manejo de comportamentos clinicamonto relovantes (com­
portamontos quo ocorrem na sossão), conformo proposto inicialmonto por Kohlomborg
e Tsaí (2001). Os comportamentos que o clíonto emite nas sossõos podem ser uma
amostra da maneira com que o cliento se relaciona com as possoas no seu dia-a-dia.
Na sessão, os clientes podem mostrar-se, por exemplo, dependontos das dicas do
terapeuta, exigentes com o andamento da terapia, excessivamente simpáticos e pre­
ocupados com a opiniáo do terapouta, sedutores, prolixos, tímidos, repetitivos, otc.
Seria tarefa do profissional, portanto, identificar esses comportamentos do cliento e,
oportunamente, descrevô-los em sessão. Ao descrever o comportamento do cliente em
sessão, o terapeuta pode tambóm auxiliar na discriminação das emoçõos por parte
dos cliontos e da importância de determinados assuntos, assim como podo auxiliar na
análise das contingências quo estejam gerando tais comportamentos (Banaco, 1993).
Alguns trabalhos têm destacado também a importância de observar os sentimentos
quo o cliente gera no terapouta (Banaco, 1993; 2001a). Com isso, o torapeuta pode
avaliar e descrever os efoitos que os comportamontos dos clientos goram em possoas
socialmente relevantes com quom convivem.

Caso clínico:
1) Descrição da cliente:
P., sexo feminino, 28 anos, negra, mora na casa dos pais. Fez curso de radiolo­
gia o posteriormente faculdade de pedagogia. Possui dois empregos, um do telefonista
no poríodo da manhã e outro de professora no poríodo noturno. Toma Rivotril, indicado
por sua psiquiatra.

2 0 2 An.t Hriiln/ Dornrll.i* l h.irriiili e Nicul.iu Kuck.nt/ IV iflh fi'

2) Descrição do processo da cliente na clíníca-escola:
Na coleta inicial de dados, a terapeuta estagiária (TE) conversou com a cliente sobre
o processo de terapia na clínica oscola, ontrogando-lhe duas vias de um termo do compro­
misso e de consentimento livre e esclarecido para ser assinado. Nesse termo, constava uma
autorização para publicação do processo torapôutico, modiante garantia do sigilo dos partici-
pantos. Uma via ficou sob a guarda da clinica escola, e outra ficou com a cliente.
Foram realizadas 12 sessões, durante o período do cinco meses. As sessões
tinham duração média de 50 minutos, sendo realizado o registro das sessões pela l t ,
apôs cada atendimento. As estratégias de intervenção foram discutidas e oriontadas
pelo supervisor. O atendimento foi encerrado devido ao término do estágio e fechamen­
to da clíníca-escola modianto início do poríodo de férias. A cliente foi encaminhada para
continuar terapia no somestro seguinte.
3) Queixa apresentada pela cliente:
Na primeira sessão P. relatou que o motivo pela procura da terapia era a insô­
nia: não dormia bem há mais de cinco mesos. A partir dos relatos da paciente foi
possível identificar outras queixas e relacioná-las a eventos relevantes de história de
vida, os quais seráo aprosentados o analisados a seguir.
4) Eventos relevantes de história de vida e análises realizadas:
A) Relacionamento com o pai e formação de autoconcoito:
A cliente foi espancada polo pai há cerca do quatro anos e decidiu morar com
uma prima. Morou novo moses na casa da prima e, segundo a cliente, "por falta de
opção", retornou à casa dos pais após esse período. Conta que, desde o espancamen­
to, nunca mais dirigiu a palavra ao pai.
A rolação entro P. e sou pai o a formação do autoconcoito da cliente são relevan­
tes para a análise do caso. O pai de P. era extremamente crítico com relação a vários
aspoctos da vida da cliente: ela era criticada por namorar homem branco, sou pai dizia
que nào consoguiria arrumar omprego, que ola não conseguiria sor profossora, Assidu-
amonte, sou pai dizia que ela é idiota e incapaz de lavar um copo. Algumas falas do P.
descrevem comentários que seu pai fazia;
“ Meu pai sempre falou pra Iodos que sou preguiçosa, que nao faço nada, que
sou burra, imbecil, que não sirvo nem pra lavar um copo... Todos no bairro conhe­
cem a P. assim",
“ .. Fala que eu tenho cabeça para carregar cabelo duro ao invós de pensar...";
Eu nào digo a nlnguóm quo essa pessoa nao podo fazor algo, que a pessoa nêo
ó capaz. A pior coisa que tom ó vocô estar planejando algo, querer alguma coisa
e vem alguém o diz que vocè nào pode, diz nôo A minha vida inteira foi assim..."
Segundo Regra (2003), atravós da formação de conceitos, o ser humano
categoriza o comportamento do outras pessoas o de si próprio. Considorando quo a
formação de autoconceito do P. tenha sido influenciada pelas descrições do pai, é
provável quo ela tenha desonvolvido regras, tais como:
- “Sou incompetente e incapaz",
- "Os outros sào melhores do que eu e merecedores de coisas boas Cu náo sou";

B) Efeitos da coerção exercida pelo pai sobre os comportamentos e sentimentos:

A clionte relatou que so sontia humilhada por sou pai e que so sentia inferior ás
outras pessoas Possivelmente, a coerção cxorcida polo pai tenha levado a um rebaixa­
mento da auto-estima e da autoconfiança do P.

Nobrr l ompoiliimento c C o^niçiio 203

 A cliente também descreveu sentir-se ansiosa ao andar polas ruas, uma vez
que se sentia ameaçada pelas pessoas na rua e avaliava que as pessoas a julgavam
pejorativamente.
Ao nível do comportamento, P. mantinha comportamentos de esquiva das situ­
ações aversivas vividas em casa, o que tinha como consoqüôncia a atenuação ou
evitaçào do contato com a punição exercida pelo pai. Ela permanecia o maior tempo
possível fora de sua casa. Por exemplo, a cliente ficava andando de ônibus pela cidado,
evitando voltar pra casa.
Alguns dos comportamentos da clicntc assumem a forma dc contra-controlo.
Por exomplo, a cliente tenta mostrar ao pai que ó capa/ de exercer a profissão a qual o
pai profetizou que ela seria inábil. P. escolheu fazer faculdade de pedagogia, para mos­
trar ao pai que era tão boa quanto a prima, que ó professora e admirada por sou pai. Os
comportamentos do contra-controle vôm acompanhados do relato de sentimento de
vingança e raiva do pai.
C) Relacionamento com a mãe:
No relacionamento de P. com a màe, existem diversas dificuldades. A màe
culpa a filha pela eclampsia que sofreu no parto do seu irmão mais novo. A paciente
tinha apenas trôs anos quando isso aconteceu. Sua mão ficou em coma seis meses e
culpa P. por isso, alogando que, por não ter com quom deixar a filha, não pôde ir ao
hospital com rapidez suficiente para receber os cuidados médicos adequados.
A mãe de P. compete com ela. Diversos produtos quo P. compra, ela compra
igual para si. Afirma que os homens olham pra ela e nào para P.. Chama a filha de
"gorda".
Um fato rolevante é que a cliente descrevo sua rolação com a máo sorrindo.
Sorrir ao relatar episódios de humilhação por parte da mãe pode ser considerado um
comportamento clinicamente relevante manifestado nas sessões do torapia. Provavol-
monte, a demonstração de descontentamento e insatisfação foi punida por seus pais
ao longo de sua história de vida. P. falou em sessão;
"... Pros outros estou sempre sorrindo, nào vou demonstrar que nào estou bem...".
A frase “Quem ri de tudo, 6 desespero" parece descrever a cliente. É pouco
provável quo alguém consiga estar sempre feliz e sorridente. No caso de P., existo uma
extensa história de coerção, especialmente por parte de seus pais. O sentimento pro­
duzido naqueles que não conseguem se livrar da coerção é de desespero. Assim, esta
frase doscreve o comportamento de P., que sente desespero por não conseguir livrar-se
da puniçào e, paradoxalmente, está sempre sorrindo A discropância entre a coerção
sofridapor seus pais e o sentimento demonstrado publicamente remete ao conceito de
formação dc reação:
"Quando somos fortemente impelidos om direçào a uma ação que Inevitavelmente
terá um choque, uma maneira efetiva de nos impedirmos de fazê-lo è fazer o
oposto Isto ó 'formação de reaçào’. Embora a formaçào do reaçào possa ser
udaptativa, vantajosa, ela também pude limitar nossas opçôos, impedlndo-nos de
nos expor a oportunidades de experiência e crescimento" (SIDMAN, 196911995,
pp 181-182).
é possível que “estar sorridente a despeito da humilhação sofrida" tenha sido
adaptativo para a convivência em família Entretanto, conforme destaca Sidman (1989/
1995), ao demonstrar sontimentos incompatíveis com aquolos gerados pela coerção, a
cliente acabou reforçando os comportamentos opressores dos pais e teve aa oportuni­

204 A n .1 Beatriz Pompll«t* l lvirriiili e Nicitl.ui Kuck.irt/ IVrpbcr1

dades do crescimento pessoal limitadas, visto que nào variou suas formas do agir
diante da coerçào.
O) Relacionamentos amorosos:
Quanto aos rclacionamcntos amorosos, oxisto uma outra sório dc aconteci­
mentos que merecem destaque A cliente relatou em sessão vários relacionamentos
amorosos mal-sucedidos. Segundo Follette, Nauglc e Linnerooth (1999), uma pessoa
que tenha um histórico de relacionamentos sociais fracassados pode imaginar que
todos os relacionamentos sociais sejam potencialmente dolorosos. Assim, acaba dis­
criminando que todos os relacionamentos terminam em sofrimento.
Nas primeiras sessões, a cliente rolatava sorrindo a possibilidado de relacio­
nar-se com um vizinho. Este fato ó indicativo de que seus comportamentos eslavam
sendo reforçados positivamente com afeto advindo do vizinho. Assim, ela estava sentin­
do-se valorizada.
Após envolver-se sexualmente com ele, ele se afastou. Dessa maneira, a paci­
ente passou a confirmar regras quo havia formulado a partir do sou histórico do rolaci-
onamentos fracassados, tais como:
"As possoas vôo se aproximar de mim para aproveitar"
Os sentimentos relacionados ao afastamento do vizinho foram de frustração,
decepçào e rebaixamento da auto-estima. Afora este novo relacionamento que surgia,
houve diversos outros insucessos nos relacionamentos. Esses insucessos fizeram com
que a cliento confirmasse algumas rogras formuladas polo pai, dizendo em sessào:
"Coisas boas nào são para mim mesmo".
Segundo Follette et. al. (1999), as descrições que as possoas fazem do si
mesmas ("autorotulações") podem funcionar como estimulo discriminativo para alguns
comportamontos, tais como evitar rolacionamontos sociais novos. Inclusive, se o clien­
te costuma verbalizar publicamente sua autodescrição negativa, podo acabar restrin­
gindo a atonçào do outras possoas o afetar negativamonte novas relações sociais.
P. aprosontava indícios dc passividade nas rolaçõos afetivas quo ostabolocia.
Quando questionada pola TE sobre sua atitude de deixar para quo sou vizinho tomasso
a decisão om relação ao relacionamento ontro cies, a paciente ficou ponsativa o disso:
“Ê verdade, nó? Parece que eu estou à espera dele “
Então, porcebcu-se que, quando seu vizinho a procurava, ela se sontia querida
e se julgava merecedora de bons relacionamentos. Quando ele so afastava, ela pordia
uma fonte importante de reforçadores e sentia que não havia como reverter a situação
Possivelmente, a submissão de P. à condução dos relacionamontos por parto dos
homens com quem se relacionara acabava reforçando o comportamento dolos de
desprezá-la quando estivessem insatisfeitos com o relacionamento.
É importante destacar que existo um modolo experimental de depressão: o
desamparo aprendido O desamparo aprendido caracteriza-se por dificuldades de apren­
der uma relação operante decorrente da exposição prévia a eventos aversivos
incontrolávois (Hunziker, 2003). É relevante destacar os alcances e, especialmento, os
limites do desamparo aprendido como um modelo experimental de depressão. Hunziker
(2003) oxplica a inoxistõncia do demonstrações empíricas sistemáticas o convinccntos
de que tal lenômono ocorreria em nossa espécie e com estimulos aversivos diferentes
do choque olótrico, discutindo os problemas de adotá-lo de modo a-crltico como um
modolo oxperiemetal do depressão. Levando em consideração esses limites apresen­
tados, o desamparo aprendido parece se aplicar ao que P. descreveu.

Solxe L omporliimcnto c (. ogmçdi» 205

 • A cliente em questão foi exposta a inúmeros eventos aversivos ao longo de
sua vida, tais como: rocriminaçào e ofensas por parte de seu pai, desprezo e competi­
ção por parte da sua mãe e abandono pelos parceiros com quem relacionou-se afetiva
o sexualmente. Embora ela deva ter tentado evitar ou minimizar a ocorrência dos even­
tos aversivos, ela relata que ocorrem ató hoje, o que indica quo ela não tonha sido bom
sucedida cm seus esforços para controlá-los. Tal história dc contato com ostimulação
aversiva o ausência de controlabilidade pode ter feito com que ela desenvolvesse pa­
drões observados em indivíduos expostos a essas condições:

— ♦ Pessimismo - pensamento de que não merece coisas boas:

“Mas agora volto a punsar as mesmas coisas que untes, que as coisas não
acontocom pra mim, quo nõo meroço coisas boas...“
“Sou fechada para paquerar, muito fechado Pra paquerar, ou sou timlda e acho
que, por tudo o que já aconteceu, penso que as pessoas váo se aproximar do mim,
vou sofrer e nào vai dar certo".
“Nesse fim de semana e nesse dia que conversamos [a cliente o sou vizinho], não
aconteceu nada mesmo entre a gente. Mas estou cansada disso sabe Ai, gonte!
Náo sei o que acontece Comigo é sempre assim Eu atraio coisa ruim, sabo? E
ele, que ó uma pessoa legal, que poderia dar verio, que tem os mesmos valores
que eu.. Já nào vai dar certo Parece que náo ó pra mim mesmo, que comigo tom
quo ser sempre assim• meus relacionamentos, nenhum dou corto".
——♦ Desenvolvimento de passividade:
“Al, ou briguoi com Deus Xinguei muito Deus Que Deus é esse? Xinguei mesmo.
Poxa... Falei... Ai.. Falei mesmo: ‘que Deus fílho da ' Por que nâo ó possivel que
tudo seja comigo Xlnguoi alto, sozinha... nào ó possível Deus fazer assim comigo
So ó pra vivor nossa rotina do só trabalhar o ostudar ou nào quoro Nõo quoro. Eu
dou a minha vida pia alguém... parece que Ele me laz de fantoche! Sabe luntoclw?
Mo coloca cada hora num lugar, com uma pessoa quo nunca dó certo“
■■■■+ Anedonia: Reforçamento positivo perde sou valor reforçador (diminuição
na sensibilidade a reforçamento positivo). Quando a cliente consogue produzir
roforçamento positivo, tal como afoto e sucesso profissional, esses reforçadoros têm
um efeito reduzido na geração de satisfação pessoal e na motivação:
“Nào gosto de ver ninguém me olhando, ató já arrumei briga na rua por isso
Sempre acho que ó um olhar de julgamento porque sou negra, nunca acho que ó
um olhar de admiração";
“ quando eu trabalhava na R /nome da loja/, estavam fazendo uma comemoraçào
e queriam alguém pra contar Não tinha ninguém, e falei que poderia colocar meu
nome Lembro otó que se assustaram quando falei que cantava Al, dou too certo
que chamaram poro cantar em outras lojas também E então começaram o me
elogiar muito, e comecei a sentir medo de errar, de nào fazor certo e acaboI
parando de cantar Acredita? Até Isso eu porei de fazer“

F) Comportamentos suicidas: verbalizações e atos:

P. apresentou dificuldades de livrar-se ou combater a coerção exercida por
seus pais, isso a levou a ter ideaçóes suicidas. O suicídio é o efeito último do uma
pessoa que está exposta ao dosamparo e que não encontra rotas de fuga dessa condi­
ção A paciente relatou em atendimento:

206 An.t Keiitri/ l>orncll<i* O nim .iti e Nicol.iu Kuck.irt/ IV r^líci'

• Primeira Sessão:

“Nào sei o que eslou fazendo aqui (na Torra), já oslou com tempo extra por aqui”
• Sótima Sossáo:
"Eu dou a minha vida pra alguóm Sabe, que Deus ó esse? Nào ó possível ser tudo
assim comigo “
- Oitava Sessão:
"Pra estar aqui assim eu náo quoro Eu estou cansada, nào quero! Uma màe
deprimida, um pai quo sô reclama, nào gosto de morar onde moro Eu quoro uma
vida nomial Eu nao agüento mais esse rotina Múo depressiva, meu pai que sô
reclama... Estou cansada de ouvir as pessoas dizerem que sou nova e ainda tenho
muito tempo, nào agüento mais Desde que meu pai me bateu as coisas nôo vão
bem. E o meu maior problema é que riãu consigo me relacionar com ninguóm,
nunca dá certo Eu quero tor o que todas as pessoas tem na vida, um relaciona­
mento com alguém"
• Tentativa de suicídio. A cliente tomou uma quantidade excessiva de remédio para
dormir.
Além da fala oxplícita emitida pola clionto, ela relata condiçòes quo tipícamonto
precedem atos suicidas:
— ► fracasso crescente (relacionamentos amorosos);
—^ sentimento de desespero ou falta de esperança (detectados desde a postura
corporal até a expressão verbal do tais sentimentos):"... Estou desesperada...”; “... Não
acredito mais...”;
Antes do suicídio, o indivíduo passa parte do tempo da sua vida imaginando ou
desejando sua própria morte (Banaco, 2001b). Sogundo Sidman (1989/1995) o suicídio
ó a fuga última do uma vida dominada por reforçamento negativo o puniçáo, ocorro
quando há inabilidade do indivíduo para satisfazer as demandas sociais (família, ami­
gos e comunidade) e a culpa por não sor digno nessas relações.

5) intervenções realizadas e resultados obtidos:

É possível perceber quo a queixa inicial trazida pela cliente era muito mais quo
apenas "insônia". P. foi privada do reforçadores e esteve exposta a uma série de ovontos
avorsivos ao longo da vida.
As intervenções da TE iniciaram-so com o objetivo de identificar as fontes de
coerção, tentando descrever o relacionamento com pai, com a mão o os relacionamen­
tos amorosos, na direção do que foi apresentado acima
Buscou-se relacionar os sentimentos experienciados às contingências vividas
e identificar comportamentos modolados como forma de evitar a coerção. Pretendeu-
se auxiliar a cliento a discriminar entro situações aversivas e situações seguras, as
quais não ocorreriam punições. Foram observadas algumas situações nas quais a
cliente fora valorizada por seus parceiros, como está represenlado no diálogo que
segue
P: Semana passada pensei no motivo de eu ter ligado pro A. [vizinho, quo a
abandonou] que eu te contei Vi que liguei porque ou ainda queria sabor so significo
alguma coisa pra ele Como podo, assim, nào significar nada? Em táo pouco tempo,
não significar nada?! E vi que não significo nada mesmo. Nom pra olo nom pra nenhum
dos meus ox-namorados. Em pouco tempo a maioria deles já estavam com outras
pessoas, casaram, têm filhos. Não significo nada pra nenhum dolos.

Sobre 1‘omporl.imento e l ounição

 TE: P., vocô não tem como saber que não significa nada para todos os seus ex-
namorados. Somana passada vocè mo contou sobre o G [ex-namorado]. Me pareceu
que ele tem carinho por vocô, a trata bem, levou o filho dele para vocô conhecer.
P: Tem o G.! Eu tinha me esquecido do G. É verdade, o G gosta de mim (...) É
mosmo, preciso fazer isso, olhar pros aspectos positivos... Semana passada, na sexta-
feira eu ouvi coisas assim. Eu estava no portão de casa, tinha voltado da escola o eslava
conversando com o A.. Eu quoria entrar pra me arrumar porque eu ia sair com o T. [nova
paquera], aquele que falei pra vocô. O T. chegou e viu o A. Aí eu apresentei os dois. O A.
tez uma cara estranha e foi embora. Coloquei meu material em casa e fui com o T. Então
começamos a conversar o ele me porguntou do vizinho que eu havia contado que estava
saindo, mo porguntou como elo ora. Só dopois falei que era o "cara" que eu tinha
aprosontado quando olo passou mo pogar. Al ele falou quo nào acroditava, quo ou só
gosto de homom foio e barrigudo o disse que o “cara" ia ficar se achando agora. E foi o
que o A. fez, não ó? Daí o T. disse que eu não posso deixar que façam isso, que sou uma
negra muito bonita, que tenho que prestar atenção com quem eu saio.
Não se conseguiu identificar comportamentos da cliente que fossom valoriza­
dos por sou pai ou por sua mãe, a partir disso, a terapia teve como objetivo identificar
comportamentos que produzam reforçadores positivos fora do âmbito familiar (atividades
de lazer, sucesso profissional, pessoas que valorizem a cliente). Doscreveu-se que a
cliente recebeu pouco afeto ao longo de sua vida e que seria necessário que buscasse
por coisas boas para se sentir valorizada e acolhida.
A TE tambóm elogiou atitudes ativas de enfrentamento. P. passou a ignorar
novas aproximações de seu vizinho, aprendou a relacionar seus sentimentos com as
contingôncias vividas, passou a procurar por pessoas que a valorizassem, como T.,
com quom começou a sair. Inscreveu-se em um curso de dança o começou a procurar
novas amizades, A cliente relatou na penúltima sessão realizada:
“Criei coragem semana passada e liguei lá onde eu ie fazei u curso de dança Me
faiaram que ia começar uma turmo em março o que o preço era R$110,00 por
quatro meses. Pensei que eu gasto tanto dinheiro com estudo o qual seria o
problema em gastar esse dinheiro em algo pra mim? Vai ser difícil, não 6 um
dinheiro que está sobrando, vou ter que refazer minhas contas Eu ia começar a
pagar coisas em casa, mas dó pra dar um jeitinho “
No último atendimento, a TE retomou todo o processo terapôutico, falou que
seria necessário que ela sempre se lembrasse que recebeu pouco afeto ao longo da
sua vida, quo os sentimentos de pessimismo e as atitudes que tinha nos relaciona­
mentos estavam relacionados a isso. Ressaltou que seria importante ela procurar por
atividades que lhe dessem prazer e por pessoas com quem se sentisse querida, valo­
rizada o acolhida.
A paciente relatou que foi muito importante ter compreendido as relações entre o
que viveu e seus comportamentos e sontimentos atuais. Relatou que havia so sentido
aliviada por ter conseguido contar as coisas mais "caboludas" de sua vida e que não
imaginava que poderia contar tudo o que contou a alguém. A cliente mostrou-se disposta
a buscar novas fontes de reforçadores, preferencialmonte fora do âmbito familiar.
Referências

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208 A nu B r.ilri/ (. h iim .it i t N icol.iu Kuck.irt/ IV ifih c r'

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Sobre C omportiimento r l ogniç.ui W )

 Capítulo 16
Um a casa-laboratório como recurso
tecnológico para o ensino de habilidades
parentais e prevenção de problemas de
comportamento infantil
K aryne Kio»
Sabrina M a / o IVAÍfonaeca
l’ aolla M a g io n i Saiifim
latiano l.essti
A n a C aro lin a de A lm e id a Palrian
fânia D aoud M iran d a
I úcia C avalcanti de A lbuq uerque W illia m s

U n iv e rsid ad e Federal de Sào C arlo s/l-A H Isl V

A violência doméstica é um fenômeno internacional o um exemplo de grave

violação aos Direitos Humanos que afeta mulliores de divorsas idades, religiões,
classos sociais o otnias (Saffiotti & Almoida, 1995). Tal probloma onvolvo quostõos
sociais e psicológicas complexas e, assim, faz-se necessário o desenvolvimento de
estudos que possibilitem o desenvolvimento de intervenções específicas e eficazes.
Um dos tipos do violência comumontc praticado no ambiento familiar ó a vio­
lência contra a mulher. Dados internacionais e nacionais mostram que a mulher ó
vítima preferencial das agrossões nas famílias e somente nas últimas décadas tal
probloma tem recebido significativa atenção de profissionais da área da saúdo (Sarti,
Barbosa & Soares, 2006). Dados de diferentes estudos no Brasil demonstram que a
prevalência da violência física contra as mulheres varia de 26,4% a 44,8% em diferen­
tes regiões do pais (Bruschi, Paula & Bordin, 2006; D'Olivoira et al , 2009; Kronbauer &
Meneghel, 2005; Leoncio, Baldo, Juan, & Biffi, 2008, Moura, Gandolfi, Vasconcelos &
Pratesi, 2009; Silva, 2003).
A violência contra a mulher traz várias consequências negativas para o desen­
volvimento das vitimas. Dentre elas, pode-so destacar alto nível do depressão, ideação
suicida, depondôncia de álcool ou drogas, sintomas de Transtorno de Estresse Pós-
Traumático, ansiedade crônica, sensação de perigo iminente, distúrbios do sono e/ou
alimentação, froqüontos queixas somáticas, baixa auto-ostima, dificuldados do toma­
da do docisão, passividade o oxtroma dopendôncia (Moichonbaum, 1994, citado om
Williams, 2001).
No entanto, as decorrências nocivas ao desenvolvimento humano náo se resu­
mem à esfera da mulher vitimizada pelo parceiro. Nas últimas décadas, os pesquisa-

Piilttx:lnii(k) |K)ki C N P Q

2 1 0 A n .! Bc.ilri/ P o rn cllii* Cl»,im ,iti t N ico l.tu K uck.irl/ lY r flb e i1

dores têm so dedicado a entender os efeitos da exposição à violência conjugal por parte
da criança (Holden, Geffner & Jourlles, 1998). Em um artigo de revisão, Brancallhone e
Williams (2003) indicam que, em 85% dos casos de violência conjugal, as crianças
assistiram diretamente a agressão, ombora seja considerado que para a criança ostar
exposta à violência ela não precisa ostar presente na cena, basta quo a mesma tenha
uma mão quo soja agrodida polo parcoiro. Ou soja, não ó nocossário a criança obsor-
var o episódio violento para ser afetada (Jouriles, McDonald, Norwood & Ezell, 2001).
Assim, considerando as diferentes formas em que uma criança podo ostar
exposta a violência, Holdon (2003) buscou realizar uma taxonomia da exposição da
criança á violência baseada em entrevistas qualitativas de crianças e mãos. O autor
concluiu que a exposição à violência é um constructo mais complexo do que se imagi­
nava e não se resume em determinar so a criança está ou não exposta a violência. De
fato, Holdon (2003) considera que as formas do exposição da criança à violência podem
ser classificadas em dez categorias distintas, as quais variam desde estar ativamento
envolvida na agressão ató ignorar completamente o fato, sendo que as seis primoiras
categorias reflotom algum tipo de envolvimento direto com o incidente violento e as
quatro últimas com algum tipo do onvolvimonto indireto. Contudo, mosmo quo Holdon
(2003) tonha realizado a classificação om categorias distintas, na prática o quo so
observa é a co-ocorrôncia de algumas categorias (por oxomplo, uma criança quo assis­
to a agressão certamente observará as consequências da violência). Além disso, a
criança pode estar exposta a diferentes catogorias ao longo do tempo, pois a violência
pode mudar de configuração ou mesmo de intensidade.
Apesar da abrangência do conc-oito de exposição à violência doméstica, o fato
ó quo a maioria das crianças é tostomunha da violência sofrida pola mãe, como pode
sor visto no estudo de Brancalhone, fogo & Williams (2004) que constatou quo 93% das
crianças são assim oxpostas. A oxposição à violência pela criança podo desencadear
uma série do problemas, como: disfunções somáticas; quadros do ansiodado o do-
pressão; agressividade; isolamento; baixa autoostima; déficit comportamontal nas
interações sociais; problemas de conduta e ajustamento; sintomas do Transtorno do
Estresse Pós-Traumático; baixo desempenho acadêmico; aceitação e tolerância da
violência; onvolvimonto om atos violentos; abuso do bobidas alcoólicas e drogas; pro­
miscuidade; prostituição; gravidez precoce e suicídio (Azevedo & Guerra, 1995;
Brancalhone & Williams, 2003; Holt, Buckley & Whelan, 2008; Sinclair, 1985).
De acordo com uma perspectiva desenvolvimental, a exposição da criança a
tais problemas decorrentes da violônicia por um período podo afetar criticamente o
desenvolvimento saudável. Tal efeito pode ser acumulado ao longo do tempo até a
idado adulta, contribuindo para a perpetuação do ciclo de violência (Levondosky &
Graham-Bormann, 1998). Assim, um dos problemas graves associados á exposição à
violência é a modelação do comportamento agressivo do pai, goralmonte por parto das
crianças dc soxo masculino e a imitação da passividade generalizada da màe, por parto
das moninas (Iwaniec, 2006).
Além disso, os estudos têm verificado uma alta correlação entre a existência do
violência contra a mulher e a existência de violência contra a própria criança (Appel &
Holden, 1998; Capaldi, Kim & Poars, 2009; O’Leary & Woodm, 2006; Williams, Padovani
& Brino, 2009). Do fato, a taxa de co-ocorrôncia da agrossão física à criança o á mulher
da mosma família tem se mostrado maior do que 50% om amostras clínicas (0 ’Loary,
Slop & O'Leary, 2000).
Em um ostudo realizado por Maldonado e Williams (2005) obsorvou*so uma
maior prevalência do exposição à violência severa nas crianças do sexo masculino quo

Sobie (. om porltim cnlo c (. oflniç.lo

apresentaram comportamentos agressivos, quando comparadas a crianças do mes­
mo soxo que não apresentaram tais comportamentos. Dessa forma, conclui-se que
quando os pais so comportam do maneira agressiva, tanto em seu rolacionamento
conjugal, como em relação a seus filhos, os pais estão favorecendo a aprendizagem
desses comportamentos agressivos como forma de resolução de conflitos.
Pesquisas sobre estilos parentais de mulheres que sofrem violência conjugal
discutem a dificuldade de muitas dessas mulheres em educar seus filhos, podendo
apresentar ostilos parentais inadequados (Doyle & Markiewicz, 2005; Rossman & Rea,
2005; Williams & Araújo, 2009), sondo que muitas dolas acabam por desenvolvor um
estilo parental permissivo ou até mesmo autoritário (Rossman & Rea, 2005).
Além disso, tais pesquisa lam bóm ap o n taram quo os filhos das mulheres com
estilo parental inadequado apresentavam problemas de comportamento, ansiedade e
baixo rendimento acadêmico. Já as crianças de mães com estilo parental adequado
apresentaram um bom desempenho escolar e poucos problemas do comportamonto e
ansiedade.
As dificuldades das mulheres de lidar adequadamente com os seus filhos
podem estar relacionadas às consequências negativas do paradigma do violência a
que estão submetidas. Tais consequências envolvem altos níveis do depressão e baixa
autoestima; tornando-se muitas vozes defensivas, som confiança om si e nas pessoas
próximas; bom como dificuldades de interação social, especialmente no quo se refere
à comunicação (Saffioti, 1997; Soares, 1999; Williams, 2001). Todas essas conseqüên­
cias negativas so refletem automaticamente nas práticas parentais maternas. Muitas
mulheres vitimizadas relatam ter menor disponibilidade para com seus filhos, altos
níveis de estresse e grande Inconsistência nas suas práticas parentais (Holden &
Ritchio, 1991; Holden, Stein, Ritchio, Harris & Jouriles, 1998).
F.studos correlacionais entro práticas parentais e comportamento dos filhos
têm verificado que as práticas negativas estão positivamente relacionadas ao compor­
tamento anti-social dos filhos, bem como ao estresso, ansiedade, agressividade o
baixo índice de habilidades sociais, onquanto as práticas parentais positivas estavam
correlacionadas positivamente com comportamentos pró-sociais o habilidades sociais
(Gomide, 2003).
O Laboratório de Análise e Prevenção da Violência (LAPREV), situado na Uni­
versidade Federal de São Carlos (UFSCar) têm desenvolvido inúmoros projetos de
pesquisa, intervenção o prevenção da violência em gorai, e em especifico, da violência
praticada contra a mulher vitima de violência intrafamiliar. Dentre os projetos realizados
por tal laboratório, destaca-se o Projeto Parceria, que tem como objetivo conduzir um
programa de intervenção às mães vítimas de violência doméstica por seus parceiros,
de modo a provenir problemas de comportamonto de seus filhos, (Williams, 2009).
O programa de intervenção é dividido em dois módulos; (1) módulo
psicoterapêutico, o qual trabalha aspectos emocionais associados ao histórico de vio­
lência e outras experiências traumáticas, de forma a dar suporte , gerar autoconhecimento
e empoderamento para mudanças, e o (2) módulo educacional, o qual visa ensinar a
mulher a disciplinar seu filho de maneira positiva. Considerando que para o dosenvol-
vimento de um programa de intervenção oficionte que ensino as mães a fazorem o uso
adequado do monitoramento positivo, bem como reduzir o uso do práticas coercitivas, é
necessário avaliar exatamente quais são as práticas inadequadas e adequadas que
estão sendo emitidas pelas mães, o Projeto Parceria busca também evidenciar as
práticas educativas das mães, de uma maneira mais próxima possível do ambiente
natural, contando com um recurso tecnológico inovador voltado para o ensino dc habi-

2 1 2 * iirync Kio*, S.ibrin,i M .i/o I > A llor«cc,i, l\io ll,i M .itfion i hili.tno Iesid,
A lm ciJ ii 1’iiliw n, Id iiu i Pooud M u .iru lii, I uciit L d v«ili\iiili Jc Albuquerque W illiiim s
lidados parentais: o Centro de Atividade Diária (CAD), da Unidade Saúdo-Escola (USE),
situada na Universidade Federal de Sào Carlos.
O CAD ó um local especialmente planejado pelo Programa de Pós-Graduação
om Educação Especial para pesquisa e intorvenção com famílias quo tenham necessi­
dades educacionais espociais. Trata-se do uma casa-laboratório equipada com ospo-
Iho unidirocional ao longo do toda a sua extensão e câmeras de filmagem digital em
todos os aposentos. O CAD é composto de cinco cômodos, todos mobiliados de forma
funcional como uma verdadeira casa, sendo eles: sala de estar, quarto, banheiro, cozi­
nha/copa e quintal. Na sala de observação do CAD, o controle das filmagens é operado,
havendo equipamento sonoro para comunicação com os participantes da casa-labora­
tório, e um computador no qual os participantes (ou pesquisadores) podem assistir aos
filmes digitais. Assim, as interações que ocorrem normalmente entre as mãos e seu(s)
filho(s) podem ser obsorvadas via video proporcionando um feedback mais fidedigno e
proveitoso aos pais/cuidadores.
Portanto, é necessário avaliar a funcionalidade desse recurso tecnológico om
ambos os aspectos da pesquisa e intervenção às mulheres vítimas do violência conju­
gal. Ao constatar a eficiência de tal recurso tecnológico, este poderá sorvir como instru­
mento do apoio no desenvolvimonto de intervenções mais especificas o no ensino de
habilidades parentais às mães vítimas de violência intrafamiliar.
Sendo assim, o presente trabalho é um recorte dos dados coletados com as
mulheres participantes do Projeto Parceria durante o ano de 2009 e propõe-se a anali­
sar dados de observação de interação mãe-criança no CAD para avaliação de sua
utilização como recurso tecnológico para observação e ensino de habilidados parentais
às mães vítimas de violência conjugal

Mótodo
Participantes
Participaram do ostudo quatro mãos e seu(s) filho(s) que participavam do Pro­
jeto Parceria A primeira mãe (M1), 28 anos, casada, tinha histórico do viofôncia conjugal
e continuidade em episódios esporádicos. Possuía três filhas, sendo que uma das
filhas (11 anos) foi considerada por ela a filha alvo (F1), por lhe dar mais motivo de
preocupação,
A segunda mão foi denominada M2 e seu filho F2. Essa família apresentou
episódios do violência conjugal no passado. Atualmente, a família é formada por M2 (27
anos) e mais três filhos, um de nove anos (F2), um de quatro anos e um do um ano e
nove meses.
A terceira mãe (M3), com 24 anos, não apresentava histórico de violência física
por parte do parceiro, mas dizia que a Ireqüência de brigas em sua casa era grande, em
especial com a avó e com os irmãos. Ela dizia que já havia presenciado “muitas brigas
feias o por isso a criança é assustada“. Dizia que cada vez que "começa uma briga o
monino tapa os olhos o comoçn a gritar muito". Seu filho (F3) tinha cinco anos do idado
A quarta mâe (M4) tinha 40 anos e morava com o esposo (45 anos), duas filhas
(22 e 20 anos), uma filha (dois anos, criança-alvo, F4) e o genro (28 anos). A criança-alvo
não era filha biológica do casal. Essa família não possuía histórico de violência conju­
gal, mas havia a informação que provavelmente a criança F4 havia sido vítima de maus-
tratos pelos pais biológicos. A família foi encaminhada ao Projeto Parceria em função do
queixa sobre o comportamento inadequado da criança.

V»brc 1‘ompoitiirmMito e (. ognifilo 2 I3

Local
As sessóes de observação da intoração máe-criança ocorreram no Contro de
Atividades Diárias (CAD), na USE/UFSCAR.

Instrumentos de coleta de dados

Protocolo de Obsorvaçào da Família Adpatado (Maldonado, R/os o Williams,
2008) tal protocolo foi adaptado do Protocolo Revisado do Observação da Família fl~he
Revised Family Observation Shodulo - FOS-RIII) elaborado por Sanders, Waugh, Tully,
& Hynes, (1996) para sor utilizado no Positive Parenting Program-Triple P (Programa de
Parentagem Positiva). O protocolo de observação da família adaptado abrango um
sistema do códigos usado para avaliar estilos do interação entre membros da família
Existem códigos para avaliar comportamento dos pais/cuidadores e códigos para ava­
liar o comportamento dos filhos. Dontre os códigos para avaliar o comporlamonto dos
pais existom códigos para comportamontos considerados adequados: elogio (El),
interação verbal positiva (IV+), contato físico positivo (CO+), atenção social positiva (AS+);
o, códigos para comportamontos considerados inadados: atenção social negativa (AS-
), ausência do interação (NI), interação verbal negativa (IV-) e contato físico nogativo (CO-
). Dentre os códigos para avaliar os comportamentos dos filhos existem os códigos para
comportamentos considerados positivos: interação verbal apropriada (VA), atividade
ongajada de brincar (AF), nào ohedecer (NO), reclamar (R), demanda aversiva (DA),
contato físico negativo (FN) e ausência de intoraçào (NI). As observações duravam cerca
de 60 minutos e eram distribuídas om quatro momentos distintos de 15 minutos cada,
a saber; 1) observação da interação mãe-criança em uma situação livro; (local- à osco-
Iha); 2) observação da interação mãe-criança om uma situação do atividade conjunta,
(local sala). Nessa otapa, a mãe recebeu instruções para lor ou contar estórias para a
criança; 3) obsorvaçào da intoração mãe-criança om atividade paralela, (local: quarto), a
máo recebeu instrução para lor ou folhear livro ou revista estando recostada na cama e
a criança recebeu brinquedos para brincar ao lado da cama; 4) observação da intoração
mãe-criança em situação de tarefa da mão (local: cozinha/copa), nossa fasu a mãe
rocebeu instrução para desempenhar uma ativdado doméstica rotinoira (fazor um suco,
propapar lancho para a criança) o solicitar ajuda da criança.
As observações utilizando o Protocolo do Observação da Família Adaptado fo­
ram gravadas em fitas de vídeo o um segundo observador assistiu cerca do 30% das
obsorvaçõos para cálculo da fidodignidado, sondo alcançado taxa do concordância
acima de 75% entre os observadores.
Protocolo de Habilidades Parentais: instrumento desenvolvido pelos autores com
informações impressas em papel sobre habilidades parentais para manejo de com­
portamentos inadequados da criança e, tambóm, informações referentes sobre como
reforçar os comportamentos adequados da criança. Tal protocolo, além do contar
com figuras ilustrativas apresentava dicas práticas para as máes sobre como pro­
ceder em situações de interação com a criança, como por exemplo sobro como
ologiar a criança: "...Você pode dizer para elo: "Parabóns! Vocô se comportou muito
bom! Estou orgulhosa do vocô/". São esses pequonos elogios que fazom aumentar
auto ostima do sou filho o quo proporcionam o roforço daquolos comportamontos
positivos que ele tem". O Protocolo de Habilidades Parentais era apresentado a
partir da segunda sessão de observação juntamente com as atividades dirigidas.
Atividade Dirigida: consistiu na elaboração de atividades focadas nas dificuldades de
habilidades parentais das mãos observadas na primeira sessão de observação. Para
cada dificuldade de habilidades parentais das mães foi desenvolvida uma atividade dirigida
específica. Para cada atividade dirigida foi criada uma ficha quo continha a habilidade

K .n y n e Kios, S iib rm ,i M i t / o IJ A ífo iis c c u , 1’ j o II. i M . iu io m i S .io lim , l.iti.m c I css.i, A im (. .tio lm .i dc
A lm c id . i 1’ ii t i ii in , l. ii ih t i W m l M ir < in d .i, I i k i .i (. t iv t ilc iin li d c A I I h k | uoh | iic W i I I m it is
 parental a ser desenvolvida (ex: ensinar a mãe a reforçar positivamente o comportamento
adequado de sou filho), instruções, para o pesquisador sobro o local de realização da
atividade (ex: sala), a proposta da atividade (ex: dominó), instruçõos que doviam sor dadas
para a màe duranto a atividade para a promoção da habilidade (ex: na brincadeira de
dominó, a mâo podoria mostrar ao filho o quanto porcobia que ele estava se empenhando
na atividade, dizondo frasos sobre seu dosompenho adoquado) Adiconalmonto, a ficha
de atividade dirigida aprosentava informações sobre como o pesquisador devoria instruir
a mâo, caso ocorresse a emissão de comportamentos inadequados por parte da criança
(ex: inicialmonto doveria ser apontado à criança o comportamento inadequado o combinar
com eia sobre o encerramento da atividade caso o comportamento se repetisse).

Procedimento
A pesquisa tovo aprovação do Comilô de Êtica om Pesquisa em Seros Huma­
nos (CEPJ da Universídado Federal de São Carlos, tendo sido aprovado peloparocer no.
379/2006.
Após o encaminhamento das mães, pelo Projeto Parceria, para as sessões de
observação, as mesmas foram contatadas para agendamento de um horário o obteçáo
da autorização para a filmagem de seus filhos. Dado o consentimento formalizado por
meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, as sessões de obsorvação
iniciavam-so.
As observações foram propositadamente longas (60 minutos), cm funçào do
fato do quo o comportamento inadequado da criança tende a escalonar om função da
passagem do tempo e, em decorrência de tal estressor, a mãe poderia aumentar a
interação coercitiva. Todas as crianças da família foram convidadas para participar da
sessáo do observaçao (e nâo apenas a criança-alvo), para tornar a situaçao mais
próxima do ambiente natural, mas somente as intorações da criança-alvo com a mão
foram analisadas Para a realização das atividades de observação as participantes
roceberam passes do ônibus gratuitamente
A díade M1/F1 participou do duas sessões de observação, enquanto a diado
M2/F2 participou de apenas uma sossão de observação. Entretanto, nenhuma das
díades participou do uso do Protocolo do Habilidados Parentais e tampouco das Atividades
Dirigidas Os dados advindos dessas diádes ajudaram os pesquisadores do presente
estudo a elaborar o Protocolo de Habilidades Parentais e as Atividades Dirigidas quo
seriam utilizados com as outras díades M3/F3 e M4/F4. Aponta-se que apenas as diádes
M4/F4 utilizaram o Protocolo de Habilidades Parentais e as Atividades Dirigidas visto
que a díade M3/F3 somente compareceu à primeira sessáo do observação, faltando
nas demais.
Os dados obtidos foram analisados quantitativamente pela análiso das fro-
quôncias de ocorrência dos comportamontos (códigos) avaliados e qualitativiamonto
pela descrição dos comportamentos observados nas mães e nas crianças pelas falas
das mães e crianças omitidas durante as gravações.

Resultados
Os dados coletados com a díade M1/F1 apontaram quo duranto as duas ses­
sões de observação, M1 demonstrou com mais frequôncia ausência do intorações com
a criança, seguidas por aproximadamente 30% de interações negativas o 15% do
intorações positivas. Estas interações negativas caracterizavam-se por falas de compa­
ração ontro comportamentos das filhas, como "Sua irmà ta fazendo direito, vocõ nòo",

Sobre Comporliimento e (. opnifíio 215

“Não sabo brincar?". Aponta-se para o fato de M1 não emitir elogios, contato físico
positivo ou atençào social positiva durante as sessões de observação, conforme apon­
tados na Fiaura 1.

Q*goriwi dehhreçò* F1

ÂrfLiiajot
0 »-1
\A U AE NO R LXV FN N

Figura 1 Frequência total dos comportamentos (códigos) avabados nas duas

sessões de observação da díade M1/F1

Os dados coletados de F1 demonstraram com maior frequência ausência do

interações com a máe (conformo Figura 1). Em segundo lugar, obsorvou-se que corca
de cerca do 30% dos comportamentos emitidos pola criança-alvo em direção à mãe
corresponderam a comportamentos inadequados que, em geral, foram seguidos por
interação verbal negativa pela mãe. Tais dados sugerem que um possível esquema de
reforçamonto diferencial estivesse operando entre M1 e F1 para os comportamentos
inadequados de F1.
Os dados coletados com a díade M2/F2 durante a única sessão de observação
quo participaram, apontaram quo M2 domonstrou maior frequência de ausência de
interações. Notou-se que M2 apresentou poucas interações verbais com F2 e não de*
monstrou elogios e tampouco contato físico positivo durante a sessão, conformo apre*
sentado na figura 2.

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Figura 2 Frequência totó) do® comportamentos (códifjos) «vaiados na sessào

de observação da díade M2/F2

2 1 6 K . i í y n e Kio», S tib rin ii M . i / o A fío n s o c .i, M . ig io m V m f iit i, f . i f u m c / es*<», A n <t C o ro íim t ií e

A lm c id . i l’t<tn«in, Piioinl M ir < m d .i, I u c ix Ldv<ilci«nli d c A lb u i|u c u |u c W i l l i i i m *
sentados por F2 durante a sessào corrosponderam a atividades engajadas de brincar,
caracterizadas por atividades infantis de toque físico não agressivo, mas sem a ocor­
rência do vorbalizaçõos. F2 domonstrou aponas comportamontos positivos duranto a
sessão, conforme demonstrado na Figura 2
Os dados colotados com a díade M3/F3 apontaram quo M3 apresentou uma
maior freqüência de ausência de interações com F3. Observou-se que em mais de 35%
das interações de M3 foram adequadas, como expressar-se por contato físico positvo o
atenção social positiva, caracterizada por qualquer tipo de atenção verbal (afirmações
neutras, por exemplo: “está calor aqui dentro!") ou não verbal (ex: sorrir, olhar, balanço de
cabeça positivamente) positiva (não aversiva) direcionada à criança (Figura 3). Por outro
lado, observou-se que M3 não emitiu ologios durante a observação, fato também obser­
vado com M1 o M2 quo lovaram à olaboração do Protocolo do Habilidados Parontais o
as Atividades Dirigidas.

Figura 3 Frequência toial dos comportamentos (códigos) avaliados na sessào

de observação da díade M3/F3

Observou-se quo M3 mudou do ambionte antes que a pesquisadora desse a

autorização para a mudança do mesmo. Ela também demonstrou estimular comporta­
mentos considerados infantilizados para a idade da criança (cinco anos), tais como
como dar mamadeira c colocar no berço existente no quarto do CAD.
Durante a sessão de observação, F3 demonstrou uma maior frequência de
comportamentos positivos tais como, comportamento verbal apropriado e atividade
engajadas de brincar (Figura 3). Porém, notou-se que F3 possuía comportamento ver­
bal incompatível com sua idade expressos por verbalizações semelhantes às de bebês.
Após a primeira sessão com a M3 e F3 foram propostas a utilização do Protoco­
lo de Habilidade Parentais e a primeira Atividade Dirigida que deveriam so iniciar em
uma segunda sessào de observação. Infelizmente, M3 não comparoceu a quatro sos-
sões que foram marcadas, sem avisar o motivo. Quando a pesquisadora entrava em
contato com a mesma, esta di/ia quo tinha esquecido ou que estava com "h cabeça
cheia". Ao se propor uma nova data ela dizia que iria, mas de novo não comparecia.
As observaçõos com a díade M4/F4 apontaram quo M4 demonstrou uma maior
freqüência de comportamentos inadequados, tais corno interações verbais nogalivas
(Figura 4). Esses comportamentos se constituíam, basicamente, do verbalizações tais
como "não faça desse jeito!", “Pára, senào ou vou te bater", entre outros.

Sobre Lomporl.imrnlo e t ogniçilo 217

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Figura 4 Frequência total dns comportamentos (crtdigos) avaliados na prmeira

sessão de observação da d/ade M4/F4

Na sossão do observação, F4 domonstrou 4ma maior freqüência de comporta­

mentos negativos, tais como comportamentos do não obedecer a ordens dadas por M4
o comportamentos de reclamar, gritar ou fazer protestos verbais (Figura 4).
Após a primeira sessão, íoi marcada, com M4, uma outra sessào para apre­
sentação do Protocolo do Habilidades Parentais e uma Atividade Dirigida para onsino
da habilidado de elogiar o comportamento da criança, visto que o comportamento de
elogiar não fora emitido por nenhuma mão participante desse ostudo. Ao final dossa
sessào, foi sugorido, à M4, duas somanas de treino com a criança para que, entáo, uma
nova sessão de observação pudesse ser realizada.
Na segunda sessào do observação com a díado M4/F4 obsorvou-so que M4
domonstrou mais de 70% do comportamentos positivos do interação com F4 expres­
sos por elogios, intorações verbais positivas, contato físico positivo e atenção social
positiva (Figura 5). O contato físico positivo foi verificado quando M4 colocava a criança
no colo e propunha uma atividade de desenho o as interações verbais foram verificadas
por meio do incontivo dado pela mão quando a criança desenhava (ex.: "o que vocô está
faiondo? Esló ficando bonito!').

Ca*gori«t d« IntnqCm F4

00

V ^ fO R » fJ

Figura 5 Frequência total dos comportamentos (códigos) avaliados na segunda

sessão de observação da díade M 4/F4

^ J ^ K .ir y n c K io í, V ib n n . i M > i/o l> 'A ffi> n s c i\i, l\io ll« t M . i g io n i S .m lm i, k itu tn c I o m .i, A ij .i l . i r o l m . i ilc
A ln ie iJ d P d ir iiin , lú n ii t I W m l M im ik I ii, I u cu L d V d k d i ili vlc A lb u i) u c iq u c W i l l i i i m *
 Em rolação a F4, obsorvou-se uma maior freqüência do comportamentos posi­
tivos, como, por exemplo, comportamentos verbais adequados o atividades engajadas
de brincar A frequência de comportamentos negativos foi de 4%, expressos por compor­
tamentos de não obodecer (Figura 5). Nessa observação a criança porguntou muitas
vezes o que fazor, como fazer e podiu opiniões e sugestões. Além disso, ela so engajou
om quase todas as propostas oforocidas pola mão e, quando não queria fazor algo,
propunha urna nova atividade (ex. “ah, eu nào queria brincar do desonhar alguma coisa,
queria desenhar a minha mão, vamos?').

Discussão
Os resultados obtidos rovolam quo a casa-laboratório parece ser um método
eficiente para o ensino de habilidades parentais. As observações feitas com as mãos
M1 e M2 nos ajudaram a verificar que, realmente, as interferências do ambiente e da
situação tendem a ser, no geral, extintas quanto mais observações são feitas A criança
passa a se sentir à vontade para brincar e a mãe também se sente à vontade para agir
espontâneamente, chamando a atenção, fazendo carinho, enfim, sentindo-se, talvez, de
modo análogo a como se estivessem na sua própria casa.
Pode-se dizer, assim, que após o contato freqüonto com o ambiento, no caso a
CAD, até então desconhecido, alguns comportamentos do osquiva tendem a entrar em
extinção c os participantes passam a sc sentir mais à vontade no ambiento, o quo
proporciona a obtenção do dados mais fidedignos e a proposta de intervenção se torna
mais oficaz. Dessa forma, quanto maior o número do sossões do obsorvação realiza­
dos, maior a emissáo de comportamentos "naturais" dos participantes, ou seja, aquo-
los mais prováveis de serem emitidos om ambientes não-oxperimontais.
O recurso da casa-laboratório torna-se importanto, principalmente no âmbito
da violência doméstica, pois ele pode apontar os erros e os acertos das mãos em
contexto próximo do real, de tal forma quo ajuda os participantes a entender a importân­
cia do se alterar os comportamentos com os filhos, além de fazer com que as habilida-
dos parentais passem a ser positivas, tanto para a mão quanto para a criança, olovando
a frequência do comportamentos do interação positiva o diminuindo as frequências do
comportamentos punitivos dirigidos à criança
Moura, Silvares, Jacovozzi, Silvn o Casanova (2007) aponta quo a modelação
em vídeo é oficaz para altorar comportamentos como elogios genéricos que seriam
diminuição de críticas e aumento do ordens proporcionando assim uma alteração posi­
tiva para produzir mudanças de comportamento parental. No presente estudo, verificou-
so a oficácia do aumento desses comportamentos, embora a taxa dc elogio tenha sido
relativamente baixa quando comparada à interação verbal positiva. Ao comparar a
primeira sessào com a segunda da participante M4, obsorvou-se um aumento das
interações vorhais positivas e diminuição das taxas de interações verbais negativas,
sugerindo o método de feedback com auxílio do CAD um importanto recurso para a
modificação do comportamentos.
Da mosma forma, ao analisar os comportamentos da criança F4 comparando
a primeira e a segunda sessão, verifica-so mudanças nas taxas dc interação verbal
apropriada, como não obedecer e reclamar. Esse fator provavelmente so deve à mudan­
ça do atitudes no comportamonto da máo nas questões de chamar a atenção a todo o
momonto, não aprosontar interação e não conversar com a criança, como a literatura já
havia apontado
Assim, tomos polo presente estudo a provável oficácia do CAD como recurso
tecnológico para o ensino de habilidades parentais e prevenção de problemas do com­

Soluc C om poil.im cnto c l ogmçfto 219

portamento infantil. Entretanto, por se tratar de um estudo exploratório com amostra
reduzida, faz-se necessário futuros estudos a fim de ostabelocor o CAD como um recur­
so eficiente, bom como acrescentar ao Protocolo outras considerações importantes
que pudessem auxiliar na melhora das habilidades parentais das mães com esse
perfil. Tal proposta está sendo desenvolvida por D'Affonseca (2010).

Referências

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practice APSAC Advisor, 11(1), 11 -14
Azevedo, M A & Guerra, V N A. (1995) Infância o violôncia lutai em familia. São Paulo" Iglu Editora
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A ln ie iJ,/ I\i!iidn, l<íntii Ih o u il I uci<t L jv d la w ti d c Albuquctiiuc W illia m s
 Capítulo 17
O cliente em contato com a própria
finitude: enfrentando um duplo
desamparo - o do cliente e o do
terapeuta
M íily D fiítti
IV C - Sãoí\u/!o
CeAC-Centro ile Análise do Comportamento

Do quo maneira atua um torapeuta quando a proximidade da morto torna-se o

foco da sessáo? Há indivíduos cuja notícia de que estào qravomente doentes o som
chance do rocuporação justifica sua busca por tratamento psicológico Outra possibili­
dade seria quando um cliente já em torapia descobre sua condiçào de paciente termi­
nal o precisa de ajuda para lidar com o impacto do tal notícia. Algumas das tarefas do
torapouta envolvem restituir ao clionte a possibilidade, mesmo quo rostrito do algum
grau do controle sobro o processo quo terá pola frente Por outro lado, torna-se neces­
sário lidar com a incontrolabilidade que a doonça impõe. Nesses casos, oncontrar o
equilíbrio ontre esses pólos caracteriza a ação do torapouta.
"A morto é o coercodor último" (Sidman, 19fi9). Embora inevitável, ola ó
froqüentemento adiável: buscamos tratamonto médico quando a doonça ameaça o
prevenimos o quo podomos com vacinas e cuidados de higiono o sanoamonto. Entre­
tanto, embora seja a coerção última, inevitável e garantida, o momonto da morte
freqüentemente nào ó sinalizado ou, pelo menos, nào claramente sinalizada. Pola aná­
lise de variáveis como idado, estado de saúdo e/ou por ausôncia de dor ou sinais de
doonça pode-se hipototizar a probabilidade da ocorrência desto evento coercitivo. Entre­
tanto sorá que sinais da proximidade da morto facilitam ou dificultam o enfretamento da
mesma? Este trabalho tem o objotivo de apresentar algumas reflexões feitas a partir da
experiência de atendimento do dois clientes em sua experiência com a morte iminente.
Cliente J. - mulher, 34 anos, um filho de 4 anos, procurou terapia dovido a problemas no
relacionamento com o marido. Após seis meses de torapia do casal separou-se de
forma tranqüila. Continuou a terapia por mais um ano e neste período conhecou outro
homom por quem se apaixonou e com quem so casou. Seu filho e o novo marido, quo
não tinha filhos, so aproximaram muito o o 1o marido foi trabalhar no oxtorior. J. Intorrom-
pou a torapia relatando ostar foliz cm uma das molhoros fases do sua vida. Apóo o
encerramento das sossões eu sempre recebia noticias dela e sabia estar bom no
casamonto e na profissão
Dois anos depois de ter encerrado a terapia ela me liga e diz: "estou com câncer
no seio o vou fazer mastectomia. A operação será na semana que vom. Vocô podo vir mo
atender no hospital? "Meu primeiro pensamento foi: quo injustiça da vida..." Em seguida
me preparei para ir atondô-la no hospital. Fizomos uma sessão antes da operação,

Sobre l ornport.muMilo c l 9 .9 .3
ostive com ela várias vezes durante sua hospitalização, na retirada do curativo e tam­
bém estive em sessões de rádio e quimiotorapia. Depois quo saiu do hospital ela voltou
a vir ao consultório o a cada somana falávamos do sous sontimontos do impotência,
raiva e esperança Fia voltou ao seu trabalho e sua vida cotidiana, mas 8 mesos depois
ela começou a ter dores nas costas e veio o diagnóstico da volta do câncer, agora
disseminado nos ossos e no figado. Os módicos disseram que era apenas quostào do
tempo e quo a única coisa a fazer era impedir que ela sentisse dor. A cliente me disse:
"bom, agora eu tenho que morrer mesmo... Então mo ajude nisto”. A partir daí, com muita
tristeza permeando todos os nossos oncontros, ela fez uma lista de providências que
queria tomar, que envolviam desde aproximar o filho (agora com oito anos) do pai que
ainda morava no exterior, gravar algumas mensagens que queria deixar para o filho,
fazer declaração de vontade para cremação, separar algumas coisas que queria doar
para amigos o parentes (livros, CDs, quadros). íambém foram realizados role playings
de situações consideradas difíceis, como por oxemplo, falar objetivamente com seus
familiares, que se esquivavam de falar no assunto (”náo perca a esperança, você vai
sair desta, não queremos falar de cremação nem nada disso, não pense nisso").
Em uma 2a feira de outono ela me disse1 "agora já osta tudo pronto... Não
precisa vir mais aqui, você já esteve comigo em tudo e isto é uma coisa que tenho que
fazer sozinha”. Ela faleceu na 4* feira.
Este caso foi muito importante em minha vida profissional porque me mostrou
como os terapeutas precisam ostar preparados para situações difíceis, que
freqüentemente não aprendemos na faculdade Acredito que a altornativa que tomos é
ficarmos sob controle das contingências da sessão utilizando os princípios do conheci­
mento teórico.
No caso desta cliente considoro que a mosma se encontrava cm situação
típica de suprossão condicionada (Estes & Skinnor, 1941). Na situação típica de labora­
tório um rato que já aprendeu a obter água pressionando a barra om um esquema
intermitento, o que mantém o animal trabalhando de forma estável Um sinal, um som
ô introduzido e apôs um minuto é apresentado um choque breve (um décimo de segun­
do). Esto choque ó inevitável, isto ó, nada que o sujeito faça podo impedir sua ocorrên­
cia. Este pareamento entre som o choque ocorre em intervalos do duração imprevisível,
mas o animal poderá continuar a receber alimento durante o choque e em seus interva­
los também Ou seja, o evento aversivo ocorro de forma independente do comporta­
mento do sujeito o aquele comportamonto anteriormente aprendido continua a ser
eficaz para a obtenção do reforço. Na presença do sinal o sujeito para de pressionar a
barra, fica paralisado, urina e defeca O animal apresenta aquelas respostas que cos­
tumam ser chamadas de ansiedade e/ ou depressão.
No caso do ser humano a descoberta que se é portador de uma doença fatal e
a alta probabilidade da morte costuma freqüentemente ser acompanhada de depres­
são e do onfraquecimento do reportório. Esta contingência - a morto immento deixa o
ser humano sem possibilidade de escolha adaptativa e comumonte é chamada de
ansiedado o costuma ser acompanhada de depressão, aqui entendida como extinção
ou enfraquecimento do repertório comportamental. Coerção da qual não se pode fugir
tem ou impedir tom como conseqüência o desamparo da supressão condicionada.
Assim vários eventos adquirem a função do sinal do ostímulos que sinalizam a punição
iriovitávcl. Na vida da minha clionte inúmoros eventos ambientais (como a prosença
dos médicos, o hospital, sala de quimioterapia, os remédios) e físicos como a dor,
náuseas, queda dos cabelos e físicos adquiriram status de estímulos quo sinalizavam
o evento aversivo inevitável. Além disso, no ser humano o comportamonto verbal que

224 M uly D d ilti

nos diferencia do rato (e de outros animais), podo tornar a situação ainda mais aversiva:
a consciência da situação, os pensamentos e as interações verbais com parentes (que
usualmente se esquivam a falar do assunto) podem doprimir ainda mais o indivíduo.
Entretanto, a análise do comportamento verbal pode tambóm ser utilizada na elabora­
ção de novas regras ou auto-instruções e no desonvolvimonto do outras classes de
comportamontos o quo fossem positivamente reforçados.
Na terapia desta clionte procurei fazer com que o atendimento, isto ó a relação
com o terapeuta e os princípios de Análise do Comportamento utilizados (reforçamento
positivo, extinção, bloqueio da esquiva) adquirissom a função de operação
eslabelecedora.
Michael (1982) definiu Operaçào Estabolecodora como eventos ou operações
ambientais ou condições de estimulo que afetam o comportamonto de um indivíduo
alterando o valor de reforçamento ou de punição de outros eventos ambientais ou a
freqüência de ocorrência do repertório do organismo que ó relevante para aqueles
eventos. Neste atendimento as sessões foram ò oportunidade que a clionte tevo do
planejar os comportamenlos que ela podia emitir tais como aproximar o filho (agora
com 8 anos) do pai que ainda morava no exterior, gravar algumas mensagens que
queria deixar para o filho, fazer declaração de vontade para cremação, separar algumas
coisas que queria doar para amigos o parentes (livros, CDs, quadros). Tambóm foram
realizados role- playings de comportamentos assertivos que ela gostaria de emitir com
sou pai, sua mão, marido atual o outros parontos. A morto, como disse Sidman (1989)
ó o coorcedor último. Para esta cliente, a alta probabilidade da morte próxima ora um
estímulo aversivo condicionado também para seus parentes e amigos evocando ros-
postas vorbais do fuga o esquiva, ("doixa disso nom vamos disso, vim ver você, mas não
vamos falar do coisas tristes") que por sua voz aumentavam seu sentimento do solidão
e desamparo. O terapeuta ora a única possoa com quem a cliente podia falar deste
assunto. Por mais difícil quo possa ser deve-se falar da morto de forma direta e natural.
Assim nas sessões de terapia esta mulher pode emitir os comportamontos que eram
relevantes para ela naquela situação, tais como gravar algumas monsagens que que­
ria deixar para o filho, fazor doclaraçao de vontade para cremação, separar algumas
coisas que quoria doar para amigos o parentes (livros, CDs, quadros) “A cada decisão
quo tomava o ora realizada ola dizia:-" bem mais uma coisa quo resolvi e me sinto bom
com isso. “Até pareço comigo mesma antes da doença: eu era quem sempre fazia
acontecer."
Clionte I - mulher 52 anos, do origem inglesa, executiva do multinacional, casada, tinha
2 filhos, um menino do 16 e uma moça de 20 anos Veio procurar torapia quando o filho
caiu de uma moto, sofreu lesão cerobral e ficou com deficiências motoras e de lingua­
gem. Seus objetivos torapôuticos eram aprender a lidar com o “novo filho e seu stafT' ( 2
enfermeiras, uma TO e uma fisioterapeuta) e com a culpa que sentia por ter dado a moto
para olo. Esta clionte tinha muita dificuldade em dizer não o colocar seus limitos para os
filhos, marido o familiares. No sou trabalho era assertiva o objetiva, mas com familiares
aceitava tudo porque segundo seu relato sentia-se culpada por não ter tempo para eles.
Em seu atendimento foram analisadas as contingências envolvidas om seus compor­
tamentos com os familiares e tambóm foi feito um planejamento para dosenvolvimento
de seu repertório para lidar com a nova condição do filho. Quanto aos sentimentos de
culpa foram discutidas as rogras falsas como: "so ou não dosso a moto olo estaria
bem, então estou sendo castigada..." a clionte relatou que havia tido um relacionamento
extraconjugal, que o marido soubera e depois de contar para todos os familiares (filhos,
pais sogros, cunhados) ele a perdoara, mantendo o casamento. Entretanto a "traição

Nubif l oinpoitiimcnto c l otfmç.u) 225

virou uma moeda de troca” (sic): ela ficou refém do marido e de sou pordão, isto é, a
cada situação em que ola demonstrasse discordância do marido ele a “lembrava” da
traição e do sua própria bondade. Parece, portanto que a culpa e passividade eram
padrões docorrentes da punição contínua e freqüente que o marido liberava.
A partir dostas considerações foi planojado o desonvolvimonto do um padrão
de comportamento mais assertivo em relação ao marido, filhos e outros familiares.
Esta clionte progrediu muito sua relação com o marido e família melhorou.
Nesta época ropente sentiu-se mal, com tontura o cefalóia e foi diagnosticado
um cânccr inoperável no cérebro Ela me disse: bem só quero dar um jeito de proteger
o R (filho) e depois vou embora para a Inglaterra. Sô quero quo você saiba quo soi que
nào é mais um castigo.,. É um azar, uma desgraça, mas náo um castigo. Esta cliente
criou uma fundação como forma de garantir que o filho sempre fosse bom cuidado e
buscou uma aproximação com a filha. Depois ela mo ligou para contar que estava indo
foi morar a Inglaterra. Recebi alguns meses depois uma carta do la, que começava
assim: "Se vocô osta lendo esta carta ó porque eu já fui embora, pois pedi quo a
entregassem após minha morte. Quero muito dizer como foi importante nosso trabalho,
quero você saiba que me sinto tranqüila, livre, e sem culpa Fstou em paz e quero lhe
agradecer".
Este caso mostra os ofoitos da terapia naquilo que podoria ser chamado
ressignificação da morte, ou seja, a cliente passou a atribuir novo significado a sua
própria morte através da discriminação de seus comportamentos e dos comportamen­
tos do seu marido de culpá-la e puni-la intormitontemente. Penso quo como no caso da
outra cliente diante do uma situação de punição inevitável (e a decorrente supressão
condicionada) osta mulher pode emitir os comportamentos quo oram possíveis.Entrotanto
ter aprendido quo não devia assumir a culpa que seu marido lhe imputava o entender a
morte como punição por aquele comportamento parece tor sido importante para sua
tranqüilidade no fim.

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M .ily P c lilh
 Capítulo 18
E os clientes continuam sonhando...
M <ily IV l if l i
P U C - São I\»ulo
C c A C - C c n t r o dc A n á lis e do C om portiim cnfo

Em 1987 em uma semana de Psicologia em Londrina e em 1988 em no encon­

tro da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto, que depois se transformou na Socio-
dado brasiloira de Psicologia falei que os clientes sonhavam e, na sessão terapêutica
relatavam ou diziam que queriam relatar seus sonhos. Foi, no mínimo, um atrevimento
meu falar de um assunto que até aquele momento nunca havia sido abordado (pelo
menos cm situaçao do divulgação para a comunidade científica) por um terapeuta
comportamental no Brasil. Na ocasião ou porguntava o que nós, terapeutas
comportamentais devíamos fazor? Ignorar tais comportamentos verbais? Reforçá los?
Em que circunstâncias e de quo maneira? Eu questionava se considerá-los um ovento
verbal seria suficiente e/ou adequado para a prática clínica. Pois ó... 22 anos dopois ou
ainda faço muitas perguntas.Tenho algumas respostas graças a trabalhos do vários
colegas quo nos anos seguintes estudaram e escreveram sobro a análise dc relatos dc
sonhos na abordagem comportamontal.Hojc a pedido da diretoria da ABPMC vou reto­
mar o assunto. Os sonhos sempre fascinaram o homem Na antiguidade grega os
sonhos eram considerados mensagens dos deuses, avisos ou vaticínios sobre o futu­
ro. Duranto o renascimento os sonhos deixaram do sor atribuídos aos dousos e sou
estudo passou a ser focado na discussão so os mesmos eram provenientes de pro­
cessos físicos ou psicológicos. Na ora moderna a explicação mais comum e difundida
foi a da teoria psicanalítica segundo a qual os sonhos oram manifestações simbólicas
de eventos traumáticos A análise dos sonhos era necessária para entender sou signi­
ficado roal. A análise psicodinâmica dos sonhos parte do princípio da influencia da
psique e dos conflitos intrapsíquicos, o que como sabemos, difere completamente da
abordagem behaviorista No final do século passado o interesse nos sonhos mudou
da filosofia e psicologia para a fisiologia, com o desenvolvimento dos estudos dos
estágios do sono. Os sonhos ocorrom no estágio REM e se mostraram do, alguma
forma, útois para o homem, pois sujeitos experimentais impedidos de sonhar, sendo
impedidos de ontrar no sono REM mostraram-se ansiosos, irritáveis e ate apresenta­
ram quadros psicóticos. Estes estudos fisiológicos mostraram que a análise do com­
portamonto de sonhar podo sor similar a analiso do homem om estado do alorta.
Segundo Skinner (1969) sonhar é ver na ausôncia da coisa vista. Os movimen­
tos rápidos dos olhos ocorrem porque o comportamento de ver está sendo emitido e
neste sentido sonhar ó um produto de historia de condicionamento respondente e
operante. Vemos ou ouvimos na ausência de um estímulo devido a nossa história de
condicionamento operante e rospondente.

Sibrc C omport.imenlu c Lotfmç.lo

 Sonhar é um comportamento porceptivo diferente dos comportamentos em
vigília somente nas suas condições de controle:
"Ver na auaôncia da coisa vista ó experiência familiar a auase toda a aente. mas
a farmu/dcâu tt adicional ó uma matáfara. (...) Vur nu ausância da caiau vista ú
Bxamplificado da forma assaz dramática nos sonhos durante o sono. A estimulação
atual exerce então controle mínimo e a história da pessoa e os estados resultantes
de privação o emocâo tôm sua oportunidade (... Mas sonhar é um comportamento
nerceotivo e a diferença entro o comportamento durante a viallia e durante o sono,
auar sb/o em cenário relevante. auor fora dolo, constitui simplesmente uma dife­
rença nas condicôes de controle. Os movimentos oculares durante o sonho pare­
cem confirmar esta interpretação. (...) Q conhecimento introspectivo do sonho à
fraco ou deficiente ooraue tambóm o são as condicôes necessárias paro a auto
observação, e auanúo tal autoconhecimento sobtevive em estado da viallia. seu
desaparecimento ó no aeral t&o róoido quanto o esauedmento dos sonhos" (Skinner,
1974. pp. 73, 75).
De acordo com Skinner (1957), pode haver uma edição do comportamento
verbal quando o falante testa seu comportamento em si mesmo antes de apresentá-lo
ao ouvinte. A versão editada do comportamento podo incluir autocllticos e/ou respostas
encobertas altornativas.
A comunidado verbal ó responsável pela modelagem e reforçamento deste
padrão de comportamento verbal durante a história de aprendizagem do cada indivíduo.
Skinner afirma que como a comunidade verbal não pode reforçar consistentemente as
respostas autodescritivas, as pessoas não aprendem a descrever (ou conhocer do
outra maneira) os eventos que ocorrem sob sua pelo de modo tão objetivo e preciso
como descrevem os eventos do mundo externo.
No ontanto, os comportamentos encobortos (eventos privados) são atividades
de um organismo. Por isso não devem ser considerados mentais, o que pressuporia a
crença om uma entidade chamada mente, o quo não faz parte da proposta behaviorista
O comportamento ó uma interação, uma relação entre antecodentos o conseqüentes.
Através da análise das contingências da vida do indivíduo, da vida da espécie o da vida
do grupo cultural ó que se pode criar condições de roaprendizagom e ampliação do
repertório de comportamentos do indivíduo.
Na prática clínica, ó comum o terapeuta analisar relatos do oncobortos. Os
clientes, no início da terapia, freqüentemente trazem do sonso comum a crença que
seus problemas são causados por sentimentos, pensamentos, enfim, nossos clientes
vêm nos procurar com a certeza do que seus encobertos são a causa do seus compor­
tamentos disfuncionais. Neste sentido uma tarefa importante do Terapeuta é consoguir
levar o cliente a discriminar como seus encobertos podem estar relacionados a outros
eventos abertos e/ou encobertos. Descobrir as contingências quo mantém os padrões
comportamentais ó indispensável para planejar uma intorvenção adoquada e depende
da interação vorbal entro clionte e terapeuta Para fazer uma análise das intorações do
terapeuta com o cliente justifica-se proceder à análise dos operantes verbais omitidos
pelos mesmos no contexto da sessão.
A aprendizagem do comportamento do relatar eventos privados é mais difícil
porque faltam os estímulos públicos confiáveis. "A dificuldade surge, nao da íalta de
estímulos discriminativos - públicos, privados, passados e presentes, mas da falta de
uma história de reforço para a discriminação entre um relato verbal o out/o" (Bauni,
1998). O probloma do torapouta ao analisar os tatos do cliente está na dificuldado de
discriminação dos mesmos em relação aos seus próprios eventos privados. O terapeuta

22H M .ily P d itti

como alguém treinado em discriminações sutis (em relação ao seu próprio comporta­
mento ou ao comportamento do cliente), pode criar condições para quo o cliente discri­
mine raiva de medo ou culpn, isto ó, para que o clionte entro om contato com os próprios
sentimontos, expressando-os através de tatos.
Sonhar ó um ovento privado, e o relato de um sonho ó a descrição (comporta­
mento aborto) do um ovonto privado quo ocorreu no passado. Sogundo Bom (1998),
existem dois tipos de ovcntos privados: eventos do pensar e eventos de sentir. Os eventos
de pensar sào segundo este autor, diferontes dos eventos de sentir porque os primeiros
tôm uma relação direta com a fala pública e os eventos de sentir nào possuem uma
contrapartida pública. Ver uma árvore, sentir saudade ou alegria, sonhar são eventos
privados. Ver a árvore com os olhos abertos ó semelhante ao ver à árvoro com os olhos
fochados (dormindo ou não), entretanto frequentemente sabemos diferenciar estes dois
tipos de comportamento. Para Skinner sonhar ó ver na ausência da coisa vista. Vomos na
ausência da coisa vista porque aprendemos a ser capazes de emitir comportamentos
que foram ou serão reforçados subseqüentemente. Sonhar é um comportamento
perceptivo e a diferença entre o comportamento durante o sono e o estado de vigília está
apenas na diferença nas condições de controlo, já que no sonho parece existir um contro­
le menor das contingências estabelecidas pelo ambiente verbal.
Os sonhos podem funcionar também como estímulos abstratos aos quais o
cliente responde em função de sua história de reforçamento verbal, Estes estímulos,
por suas qualidados comploxas, criam oportunidado para a omissão do uma ampla
classe de comportamentos verbais que poderão facilitar o acosso do terapeuta à histó­
ria passada do cliente. Por exemplo, uma adolescente rolatou ter sonhado que seu pai
lho dava um prosonto o ao relatar comoça a chorar convulsivamonto A partir deste
comportamento (relato verbal e choro) pude levantar hipóteses acerca do seu relaciona­
mento com o pai, sua forma do domonstrar e receber afeto, que tipo de exprossão
afetiva era utilizada om sua família, o outras hipóteses relacionadas à situação.
Os sonhos podem eliciar fortes respostas emocionais. Durante o relato de um
sonho uma variedade de eventos carregados de afotividado costuma ocorrer o o terapeuta
deve. a partir de seu conhecimento do cliente e de suas hipótesos clínicas, escolher a
qual funções do evento verbal vai responder Isto é, vai modelar ou reforçar a emissão do
comportamento vorbal descritivo do emoções (se esta for uma dificuldade do clionte)
ou, se for o caso, vai criar condições para que o cliente aumente sua discriminação em
relação aos próprios encobortos, e assim aumentar seu autoconhecimento. É impor­
tante salientar que nesta forma dc trabalhar os sonhos nunca são entendidos como
símbolos de uma entidade interna, mas, no máximo, como uma linguagem metafórica
utilizada pelos indivíduos e, a partir desta, se faz a análise funcional no contexto da
relação do terapeuta com aquele cliente especifico. Na prática, trata - so de perguntar ao
cliente o que ele acha de seu sonho, e a partir de sua resposta traçar relações funcio­
nais com outros padrões de comportamento (verbais ou não) que o terapeuta já tenha
identificado. O interesse do Terapeuta comportamontal não está no que o clionte sonha,
mas em como o que ele sonha se relaciona com o sou repertório e seu contexto, o a
análise do relato então pode ser ontendida como uma sondagem verbal. Podo aconto-
cer do cliente nào saber relacionar sou sonho com seu contexto ou seus padrões do
comportamento? Embora, na minha experiência clínica, quase sempre os clientes sai­
bam analisar seus sonhos, podo ocorrer o contrário, isto ó o clionto não consoguo
relacionar seu sonho a outros fatos de seu contexto. Quando o clionte não consegue
fazer a relação cabe ao torapeuta, com base em dados já obtidos em sossõos anterio-
ros, mostrar ao clionte que tipo de analise contextuai podo sor feita. Esta necessidade

SoImc L c C o £ n i( iio
de dados objetivos para relacionar os relatos de sonhos a outros padrões de compor­
tamonto do cliente faz com quo ostos relatos sejam úteis apenas as partir do momento
que o torapouta já conhece bem o cliente, ou soja, dificilmonto podomos analisar um
relato do sonho na primeira sessão. Há ainda a possibilidade de o cliente dizer que não
consoguü relacionar seu sonho aos outros padrões comportamontais u o terapeuta
tambóm não conseguir. Nostc caso o torapouta dovo deixar claro para o clionto quo não
sabe ou ainda náo tem dados suficientes para traçar relaçõos funcionais entre os
relatos de sonhos e outros padrõos de seu repertório. Nesta situação pode ser intoros-
santo observar como o clionto reage ao comportamento do terapouta; fica frustrado?
Com raiva? Confronta? O padrão de interação terapêutica pode ser analisado o onton-
dido como uma possível amostra do como o cliente so relaciona om sua vida cotidiana
o, portanto a interação verbal torá sido útil para o processo terapêutico.
Outro aspecto a ser considerado diz rospoito à funçao que os relatos adquirem
na sessão. Em uma situação aversiva, por oxomplo, quando um assunto traz fortes
respostas emocionais, o cliente podo rolatar urn sonho. Se o torapouta, que quase
sempre fica sob controle das contingências da sessão, mudar o assunto poderá refor­
çar este comportamento e o cliente, quando se sentir ansioso usará do relato de so­
nhos como comportamento de fuga/esquiva. Além disso, se o cliento discrimina que
seu terapouta se interessa por seus relatos de sonhos poderá emitir mais
freqüentomente este padrão para obter atenção ou reforçamento. Em suma, interessa
ao torapouta saber por quo o cliento foz este relato naquele momento de sua terapia.
O uso do rolato de sonhos na prática clínica comportamental podo sor
exemplificado pelo relato de alguns sonhos do um cliente e como ostes foram analisa­
dos pola dupla clionto - torapouta. Gostaria do onfatizar quo sompre ocorro um rolato de
sonho minhas porguntas para o cliente são: Como vocô relaciona este sonho com o sou
momento do vida? Por que voc6 resolveu rolatà-lo nesta sessào? Com ostas questóes
está criando oportunidades de auto - observação e discriminação de funções
comportamontais que podem estar atuando som serem Oanalisadas no contexto de
vida do cliente.
A partir da análiso funcional dos relatos de sonhos, o torapeuta podorá ter
acesso á história pnssoal do cliente e criar condições para que, a partir dnstes rnlntos,
sejam evocadas rospostas emocionais do cliento na sossão, as quais podem ser
modificadas no contexto terapêutico.
Para osta apresentação fiz um levantamento com alguns torapeutas (30) o
pudo concluir que: parece que 10% dos clientes relatam sonhos e quando isto ocorre
os torapeutas fazem questões e analisam estes relatos de forma muito semelhante a
quo faço, considerando o relato de sonho como mais um operante vorbal que ocorre na
sossão de terapia.

Análise de relato de sonhos

Exemplo de caso clinico
Clionto: mulhor, 56 anos, froirn
Quoixas, existontes há 18 anos:
a) sensação do adormecimento e contração na região do braço e da boca;
b) sentimento intenso c constante dc angústia;
c) sensação de prossão no alto da cabeça e no estômago

230 M aly Dclitti

1osonho
"Sou criança, com uns sete anos e vejo passar uma mulher enormo om uma
maca..."
I omhrança - A clionte rolata quo depois dosto sonho lcmbrou-se da morto do
sua mào, quo ocorreu quando ola tinha soto anos. A mão morrou ao dar a luz um bobo,
quo tambóm morrou, o ola so lembrou quo os irmãos mais velhos a pegaram no colo
orguoram e praticamente a colocaram dentro do caixão para beijar a mãe. Ela viu o bobo
morto quo estava dentro do osquiíe o começou a chorar.
Enquanto mo relatava esta lembrança a clionte me disse: -"sabe aquelo formi­
gamento da minha boca passou agora, onquanto eu lhe contava ostas coisas, nào
estou sentindo mais..."

2osonho
"Estou nu convento nu ópoca do noviciado e minhu orientadora espiritual me
chama o du quo prociso fazer mais periodos do silòncio, muditaçüo e oração...
Saio correndo pelo corredor e começo a vomitar cacos de vidro vou vomitando o
os cacos vâo me cortando por dentro, vomito vidro e sangue ”
Após este sonho a cliente me falou que so lembrava quo depois da morte da
mãe, durante um ano, seu pai ficava bastante com ela, levando - a pela fazenda, ela
andava de trator com olo o so sentia bem Depois, seu pai so casou do novo e ola ficou
morando com os irmãos mais velhos que achavam um absurdo ela morar com "aquela
mulher".Ela se lembrou que as vozes acordava no meio da noite e era levada como um
pacote" pelo pai que dizia:- vão ropara se vocô nào morar comigo.." Quando porguntoi
por quo ela achava quo os pais c irmãos a queriam com eles , a cliento disso quo ora
porque as possoas iam achar feio se elos nào cuidassem dela. Eu lhe disse que talvez
elos a quisessem por gostar dela Com um ar do espanto ela disse que nunca havia
ponsado assim Nesta sessào elo conta tambóm do sua escolha pela vida roligiosa.
Ela ostudava em cológio de freiras e pensava quo elas oram alegres, felizes, sempre
estavam em grupos, o que nunca sentiam solidão. Ao ontrar no noviciado, doscobriu
que havia regras rígidas que teria que fazer longos períodos do meditação, silõncio e
oraçào, enfim que a vida religiosa não era o que ela havia imaginado Entretanto ela
disso:-" bem eu já estava lá o todo mundo ostava tocando a vida,ou fui ficando..,mas o
noviciado foi um horror..."
Enquanto (azia este relato à cliente me disse.- "sabe eu não senti mais aquele
adormecimento na boca e agora acabou de parar a sensação de pressão no alto da
caboça o no estômago"
Nas sessões estávamos procurando instalar um repertório novo quo onvolvia a
aproximação o rclacionamonto social com as outras freiras, ola passou a nadnr traba­
lhar na horta do convento e tambóm se envolveu em atividades de ensino. Também
procurou por seus irmãos o planejava visitar um deles nas férias.

3osonho
Chogo à casa de meu irmão para visitá-lo e ele me diz quo o quarto ondo ou
dormia está ocupado por minha madrasta. "Pego minha mala o vou embora..."
A clionto rolatou quo roalmonto so sentiu som espaço quando sou pai so ca­
sou, ele não saia mais com ela pela fazenda e a madrasta "era boa,não me batia nem
nada, dava comida,só não falava comigo."

Sobro C oinp oiliim cnlo c l oRnifiio

 Novamente ao fazer seu relato ela falou que seus sintomas físicos desapareci­
am:* "cada vez que eu me lembro destas coisas e falo para você eu vou melhorando,"

4osonho
"Estou no banco da trás de um carro, mau pai n outra pestoa est&o no banco da
frente De repente meu pai começa a passar maI De onde estou constgo pegar a
direçèo, dirijo para fora da estrada e estaciono o carro..."
Este sonho foi seguido pela lembrança do que no convento ela percebeu que
podia ter sua própria vida, ser independente da família e que era capaz de fazer muitas
coisas, como aprender a dirigir cuidar da horta e do pomar e tambóm dar aulas. Ela
relatou que se sentia cada vez melhor e mais competente, que sua solidão também
estava diminuindo.
Em uma sessão posterior ela me relatou que estava na capela do convento, em
silêncio e sozinha e de repente se lembrou de outras situações de sua vida, como por
exemplo, do uma vez que seu pai ficou doente e ela foi visitá-lo. Seus irmãos queriam
que ela abraçasse o pai no hospital,mas ela não quis e não abraçou. Ela me disse: "viu
como era mesmo covarde, não consegui tocar no meu pai..." Eu retruquei:- "ao contrário,
acho que você foi corajosa, você não quoria e podo não fazer isto. Você não é mais a
menina que ó cofocada a força dentro do caixão da mãe." Neste momento, para minha
grande alegria a cliente disse:» “e tambóm náo preciso mais sonhar, para me lembrar."
Valo á pena observar na situação do meditação as variáveis ambientais tam­
bém estão atenuadas, quase como no sonho... Parece que esta cliente desenvolveu
um padrão de comportamento que podemos esquematizar da seguinte forma:

cpto encoberto - cpto encoberto - cpto aberto

4 ^ 4
sonhar (meditar) lembrar relatar

Finalmente, apresento outro sonho com as devidas observações, feitas pelo

próprio sonhador.
Sonho: "Sonhei que estava em uma casa de campo. Eu estava olhando para um berço
vazio e de ropente percobi como seria triste quando J. o olhasse, já que sua criança
havia sido roubada. Olhei pela janela e vi uma criança andando e pensei se osta seria
a criança perdida que havia sido trazida de volta, mas vi quo náo ora. tntáo, ou pensoi
por que não informar a policia? Subitamente mo pareceu muito estúpido que nós tivés­
semos aceitado o roubo sem fazer nada.''
Obsorvaçào do indivíduo: "Eu sinto agora quo o último ponto - o comportamento que
nào foi omitido - ó o que há de importante neste sonho".
Esto sonho e a observação foita sobre ele é do próprio Skínner (1980), que
como se pode concluir não analisou, mas também não ignorou seu sonho, ao menos
nesta situação. Na vordado, pareço quo Skinnor apontou os aspectos comportamontais
de seu sonho, o que a proposta deste trabalho,

232 M .ily P c lilti

 Uma questão quo dovo ser novamente colocada ó se a analise dos relatos de
sonhos aqui propostos ó necessária para o processo terapêutico? Acredito que nào.
Provavolmente poder-se-ia chegar a tais dados sem o relato dos sonhos. En­
tretanto tais relatos costumam ocorrer espontaneamente na sessão de terapia. A alta
freqüência de relatos de sonhos om terapia costuma ser conseqüência inicialmento da
oxpectativa que o cliente tem do que é esperado dele em uma terapia. O aumento ou
diminuição deste tipo de relato dopende, ó claro, das contingências da relação terapêu­
tica - terapeutas que analisam e reforçam relatos de sonhos teráo clientes que relatarão
mais sonhos que os terapeutas que dão pouca importância ou se mostram pouco
interessados neste tipo de comportamento. Portanto relatar sonhos ó uni padrão que
podo ser modelado ou não polo terapeuta, mas, do qualquor manoira, não devem ser
desprezados, o sim entendidos e analisados funcionalmente como os outros eventos
verbais. Hnalmente acrodito que quando o clionte traz seu relato de sonhos e nós,
terapeutas comportamentais, os analisamos junto com o clionte estamos: fortalecendo
a nossa relação com ele, sendo reforçadores ao nos intorossar por tudo quo o clionte
traz para a sessão e facilitando a emissão de comportamento verbal.
l.Jm último comentário ó que sonhar é um comportamento encoberto que tem
sido relatado por indivíduos de diferentes culturas e momentos históricos desde os
primórdios do homem. Como Skinner nos ensinou que um dos níveis de seleção dos
comportamentos foi o da filogêneso, talvez o comportamento oncoborto de sonhar e
sou corrospondonto público, rolatar sonhos, tonha algum valor para nossa sobrovivôn-
cia e analisá-los na prática da terapia seja mais uma ompreitada para o analista do
comportamento.

Referências

Baum, W M (1999) Compreender o Behaviorismo Sflo Paulo: Artemls Ed

Callaghan, G. (1996) The Clinical Utility of Client Dream Reports from a Radical Behavioral Perspec­
tive. The Bohavioi Therapist, 19, 4.
Fpsteln.R (1980) Notobooks-B F Skinner New Jersey Prentice - Hall
Freeman, A & Boyll, S (1992) The Use of dreams and the dream metaphor In cognitive - behavior
therapy Psychotherapy In Private Practice, 10, 1-2
Guilhardi, H.J. (1995) Um Modelo comportamental de análise de sonhos Em1 Rangé, B.(org )
Psicoterapia Comportamental e Cognitiva Ed Psy
Skinner, B. F (1957). Verbal Behavior New Jersey Prentice-Hall.
Skinner, B F. (1967). Ciência e Comportamento Humano Brasilia' Editora Universidade de Brasilia

Sub i f I ompoit.imento e C oflmç.K» 233

1
 Capítulo 19
Remoção de reforçadores pode eliciar
raiva: entenda e aprenda a
controlar essa emoção
C/ina N o le t o l i u e n o 1
Jo rd a n a S . M e llo *
I o h a n n a N o lé f o B u e n o 5
R olnTta M a i a M a r c o n 4

P on lilícia U n iv e rsid ad e C atólica de C/oiás (P U C -C /O )

Eqmvocadamente o sontimonto é empregado para explicar porque uma pes­

soa so comporta de determinada maneira: "(...) brigamos por causa da 'raiva'; ficamos
paralisados pela ira’." (Skinnor, 1953/2007, pp. 175-176). Nessas declaraçõos usadas
como oxemplos, a raiva foi a causa da briga, assim como a ira 'osclaroceu' o ficar
imóvel Todavia, explicar que uma pessoa se comporta de uma dotorminada maneira
por sentir raiva ou 'ficar irada', nào expfica o comportamento de brigar, nem o de parali­
sar. De modo similar, a circularidade dessas explicações aparoce nas seguintes inda­
gações e respostas: "Como vocè sabe quo elo ostá com raiva? Porque ele está brigan­
do", ou ainda, "Como você sabe que ele ostá irado? Porque elo ostá paralisado ". São
explicações quo não elucidam as variáveis que produziram as emoções raiva e ira.
Explicações como essas são exemplos do causa fictícia usualmente atribuída á ma­
neira como as pessoas se comportam (Guilhardi, 2002a, Guilhardi, 2002b, Skinner,
1953/2007).
Em contraste a essas oxplicaçóes, Skinner (1989/2005) adverte: "Precisamos
sabor algo sobre o evento procodente para podermos explicar (...) o estado sentido.” (p.
103). Portanto, é acertado concluir que o estado corporal sentido, por consequência da
rotirada ou apresentação do reforçadores e da aprosentação ou retirada do estímulos
aversivos, pode produzir fenômenos descritos como respostas emocionais (Martin &
Pear, 2007/2009). Assim, a pessoa, ao descrever os componentes fisiológicos das
emoções (rospondontes ocasionados por omparelhamontos do ostímulos), ostá nar­
rando uma condição sentida por ela, ou soja, sua emoção. Ao descrovor essa condição
sentida pelo nome do um sentimento que a comunidade verbal lho onsinou, está des­
crevendo seu sontimonto

1.1 'O ihiU xuikIhiiim PkM ih iu M Ott|MrUtMM«ikHlo P ttiu oloq ltH iiki P io y rim iH il« fY n -d im ltm iA o l u l u íi m iü u m n l ’«K;o|>nlok>giHijH
C h Iú Ik . m 0u Ooímb, m iifiitim ilo N u i.k H iiltt P iin g u in u h iii IiiU hvim k/m hi C II m k .hn » Coiiium íImiimh- N U P A I C C E-iiihiI
unn
2,2"E-iiimII ixmi
3 , r r iiih II lotmniMi uxn
4 .4" f. in.ill ro tK irbim M M m w M w i^holm riil c o m

234 M.Wy l>clitti

 Desse modo, quando são identificados os eventos ambientais eliciadores do
determinados respondentes (emoções), poder-se-á explicar, a partir daí, o que a pes­
soa sento. E explicar o que ela sente é tão importante quanto explicar o que ela faz,
salienta Skinnor (1989/2005). Dossa forma, tal explicação requererá a apropriação dos
condicionamontos clássico e oporanto, É preciso, desse modo, buscar a história do
interação da pessoa com sou ambiento, vez que os sentimentos podem ser explicados
pelos mesmos princípios utilizados para explicar qualquer outro comportamento públi­
co: são controlados por eventos antecedentes o consoquentos. Assim sendo, há uma
correlação ontro os sentimentos o os diversos tipos de contingências em vigor. Nesse
sentido, somonto mudanças na rolaçáo do indivíduo com o ambiente podem alterar
seus sontimontos (Skinner, 1989/2005)
Em suma, ao se tratar de sentimento, alguns pressupostos importantes na
visão analítico-comportamental devem sor considerados: (a) há sentimentos após a
ocorrôncia de alguma coisa; (b) a pessoa sento quando se comporta o até mesmo
antes do emitir um comportamento (por isso, sontimontos sáo confundidos com cau­
sas), (c) os ambientes passado g presente têm papo! relevante à ocorrôncia dos senti­
mentos; e (d) só ó possível mudar a emoção se mudar o que a pessoa faz (Korbauy,
2000; Skinnor, 1989/2005).
Cumpro observar, ainda, que os sentimentos não são fonômenos abstratos,
mas sim manifestações corporais, por sua voz, concretas, do organismo (Guilhardi,
2002b). Posto que a raiva, desencadeada por um evento ambiental, ó sentida no corpo
todo, que dispõe de um aparato biológico próprio para tor sensações. Conclui-so, por­
tanto, ser essa resposta emocional uma experiência física (Kerbauy, 2000; Moyor, 2001a).
Assim sendo, "sentimos" mudanças fisiológicas, próprias dos músculos lisos
e das glândulas: coramos, empalidecemos, suamos, salivamos, ontro outros, sob con­
dições omocionais (Skinner, 1953/2007). Tal como advertiu Guilhardi (2002b), além dos
respondentes, acima exemplificados, também apresentamos manifestações operantes.
Portanto, "O homem 'zangado' mostra uma alta probabilidade de lutar, insultar, ou de
algum modo infligir danos, e uma pequena probabilidade do auxiliar, favoroeor, confor­
tar, ou amar." (Skinnor, 1953/2007, p. 178)
Britto e Elias (2009), dobruçando-se sobre a teoria de Staats (1996), destacam
que a omoçao afeta o comportamento, isto ó, o modo como uma pessoa sente afeta o
que ela faz. Salientam as autoras quo "(...) a condição sentida podo adquirir funções
estimuladoras e exercer controlo discrim inativo sobre os comportamentos
subseqüentes." (p. 12), uma vez que o comportamento pode ser dirocionado, om parte,
pelas respostas omocionais positivas ou negativas, e assim, os organismos aproxi­
mam de, lutam por ou evitam, fogem e lutam contra.
Desse modo, quando ocorre um evento que leve o indivíduo a experimentar
uma emoção forte, como a raiva, o componente respondente dossa omoção envolve
rofloxos do sistema digestivo, do sistema circulatório e do sistema respiratório, contro­
lados polo sistema nervoso autonômico, mobilizando o corpo para a ação (Rritto A
Elias, 2009). Portanto, vários são os processos para energizar o corpo para uma ação:
respostas fisiológicas (respondontos) ocorrem concomitantemente com as rospostas
oporantos, quando observa-se o corror mais depressa, o subir mais alto, o gritar mais
forte, o hator mais duro, o suportar mais dor, por exemplo E assim a pessoa faz, nosso
momento, aquilo quo lhe é possível fazer para sobrevivor a um possível ataque, ou seja,
luta para o rostabolocimento de uma consoquôncia o mais reforçadora possível (Britto
& Elias, 2009; Buono, Ribeiro, Olivoira, Alvos & Marcon, 2008; Crasko & Barlow, 1993/
1999, Mckay, Rogers & Mckay, 1989/2001).

Sulnc 1'ompoitiimenlo c l- otfmçfto 235

 Dai ser importante salientar; essa reação fisiológica é extremamente adaptativa
quando om uma emergência, por tratar-se do um sinal de alerta do que alguma coisa,
que ocorreu ou está ocorrendo, está sendo discriminada pela pessoa como aversiva
(Mckay et al., 1989/2001). Por essa perspectiva, a raiva ó considerada uma rosposta
natural do homem diante da retirada ou porda de reforçadores (Martin & Pear, 200/
2009), haja vista que prepara o corpo para lutar contra o inimigo, bom como defondor
sua integridade fisica.
Todavia, quando o corpo está permanentemente a ponto de entrar em luta,
essa excitação continua torna-se prejudicial. E, nesse contexto, a pessoa, podo acabar
tornando-se suscetível as mais diversas consequências, tanto em seu ambiente social
quanto om seu ambionte biológico, seu corpo, quando enformidados podem surgir:
úlceras, hipertensão, doenças cardiovasculares, etc. (Mckay et al., 1989/2001). “De fato,
a hostilidade sustontada com acessos do raiva contribui mais para a morte por doença
cardíaca que outros fatores de riscos conhecidos, incluindo o tabagismo, a pressão alta
e os níveis altos de colesterol (Finney, Stoney & Engebretson, 2002; Suarez, Lewis &
Kuhn, 2002; Williams et al., 1980, citados por Barlow & Durand, 2005/2008, p. 63).
É relevante dostacar que, ainda que a experiência fisiológica da raiva ocorra de
maneira automática, quando desencadeada, ficar com raiva exacerbada não é algo
automático. Exatamente porque a pessoa pode ter controle sobro a raiva que sente. Isto
implica que quando o indivíduo discrimina um estímulo como muito aversivo, sua res­
posta omocional nogativa podorà sor evocada com intonsidado normal ou oxacorbada.
Nesse sentido, a maneira como descreve determinada situação, aquilo que diz a si
mesmo acerca do que ocorre em sou ambiente interacional o leva a exporimentar
emoção normal ou emoção oxacorbada. Dito do outra manoira: raiva normal ou oxacor-
hada (Mckay et al., 1989/2001)
Um exemplo a ser considerado: uma pessoa, om seu intervalo do trabalho para
o horário de almoço, encontra-se em uma fila de um banco. Duas podem ser, no míni­
mo, as contingências esperadas: (1) desembaraço rápido das necessidades de cada
clionte, com a harmonização de equipamentos e pessoal técnico do banco, contingên­
cias essas que implicarão na fluidez do atendimonto; ou (2) muito embaraço em tal
processo e lentidão no atendimento. No exemplo proposto, a contingência que está
sendo registrada é a (2). Então, essa pessoa inicia um diálogo privado com ela mosma:
"Quanto desrespeito! Como operadores dos caixas saem do seus postos com uma fila
dosso tamanho?!" e prossegue; “Como aquela pessoa interdita o acosso ao caixa,
apenas para contar o dinheiro quo sacou, roalizando o procedimento com tamanha
lentidão! É inacreditável! Será quo ola não pensa em nós, em liberar o acesso a nós?”.
Esse diálogo privado continua: “Ah, não! Como ela pode chegar à boca do caixa som ter
seus documentos à mão! Ela não encontra nada naquela bolsa. Quo pessoa lordal Ela
vai consumir o dia todo diante desse caixa!” (Mckay et al., 1989/2001).
Quando, então, chega a vez dessa pessoa ser atendida, sua resposta emocional
ó muito negativa: sente raiva dos clientes vagarosos, dos operadores do caixa e até de
sua própria condição: pordor o sou almoço cm uma fila. Sua rospiração está ofoganto,
sua boca ostá socn, suas mãos trêmulas (Buono ot al., 2008; Mckay ot al., 1989/2001).
Por sua vez, será com esse organismo afetado por essas contingências todas,
descritas por ela mosma como avorsivas, que essa possoa interagirá com o ambiente
(no caso, com o operador de caixa). Nesse estado de estresse, podem ser registradas
respostas muito negativas como: agressividade verbal e/ou física da pessoa a ela
mosma o/ou ao outro com o qual interago dirota ou indirotamento.

236 t/in .i N o lflo Hueno, lorJ.tm V M e llo , I uhtirmo N o lflo lUieno, Kobcit>i M . ii .i M iiic o n
 É, portanto, notório quo contingências aversivas comumonto favorocom a pro­
dução de emoções negativas, como a raiva, por exemplo. Há que se observar que na
atualidade as pessoas vivom em uma sociedade consumista e imediatista. Assim,
eventos como atrasos do vôos; ambientes de fasl foods, trânsito congestionado; objetos
enguiçados (computador, celular ou qualquer outro produto eletrônico ou não); sono ou
trabalho interrompido; bom como o não encontrar do uma morcadoria requerida; ou o
nao ter o último lançamento de uma determinada coleção; dentro outras inúmeras
situações que demandam dos indivíduos habilidades específicas, como conseguir
lidar com contingência de atraso e/ou até mesmo ausência de estímulos reforçadores,
isto ô, a chamada tolerância à frustração, acaba por desencadear tipos singulares do
omoções negativas. Mas o quo tem contribuído para o aumento continuado das roaçõos
violontas dos indivíduos? Reações essas que vão desde uma agressão verbal até à
provocação do mortes?
Necessário ressaltar que as palavras utilizadas pela pessoa para doscrever
um evento poderão levá-la a defini-lo inapropriadamente. E esses auto-relatos favoro-
cer-lhe-ão sentir uma resposta emocional muito mais intensa do que a requerida pela
situação, momento em que será mais provável uma grave mudança em seu comporta­
mento intoracional: a agressividade verbal e/ou física. Nossa ocasião, é provável que ao
extornar a raiva, via comportamentos agressivos, impulsivos mesmo, a pessoa avalie
ostar enfrentando a contingência ameaçadora, e se assim, a controlará. Posteriormen­
te, é provávol quo sinta-se culpada e até prometa a não comportar-se mais daquela
maneira agressiva. Poróm, enquanto nào aprender a usar técnicas de controlo de suas
respostas emocionais, enquanto nào adquirir operantes apropriados para lidar com
contingências estressoras, enquanto não aprender a ter o controle de seus impulsos,
muito provavelmente voltará a se comportar exatamente igual, ou ainda mais grave, da
maneira que prometera não mais comportar-se (Bueno et al., 2008; Deffenbacher &
Lynch, 2007; Mckay et al., 1989/2001).
Portanto, quando o cliente busca a terapia por estar oxperienciando em sou
próprio corpo sensações, "sentimentos", de incômodo ou desconforto, a análise funci­
onal ajudará a ambos, terapouta e cliento, a melhor descreverem as contingências
envolvidas. A análise das contingências onvolvidas, isto é, as relações funcionais
estabelecidas entre o ambionte, os comportamentos (públicos e/ou privados) e os
comportamentos e os consequentes, possibilitará a provisão e o controle dos operantes
o ostímulos envolvidos (Skinner, 1953/2007; Meyor, 2001b).
Pola porspcctiva dossa análise, comportamcntos inadequados, tais como; bri­
gar, insultar, infligir danos a alguém, dentre outros, nào sào causados pela raiva, mas
sim por contingências do reforçamento não adequadas. Assim sendo, para modificá-
los será necessário modificar, pois, as contingências ambientais que favorecem sua
ocorrência (Skinner, 1989/2005).
Contingência é um termo utilizado pelos analistas do comportamento, o qual
faz roforôncia aos três componentes das relações comportamontais - ostímulo
discriminativo, rosposta o consequência - os quais aprosontam rolação do dopondõn-
cia ontro si (Toixoira Junior & Sou/a, 2006).
Assim, para o entendimento da função do comportar-se ó preciso operacionalizar
esses três termos a partir de um instrumento teórico improscindlvel aos analistas do
comportamento: a análise funcional.
A análise funcional do comportamento é um instrumento básico para o trabalho
do analista do comportamonto, ossoncialmente para aquele que atua na clínica. Esse

Sobte C ornpuiltim rnto r C otfmçSo

instrumento demanda ao terapeuta identificar relações de dependência entre os even­
tos que compõom a tríplice contingência (S"-R-C-). Nela, Sri refere-se á ocasião em que
o comportamento ocorre; R ê a resposta emitida; e C, as consequências que esse
comportamento produz. Essas consoquôncias podem ser roforçadoras, provocadoras
do aumento da Irequência da rosposta comportamental; ou aversivas, as quais levam à
rodução da froquôncia dcsso comportamonto (Skinnor, 1974/2006). Dito do outro modo,
busca investigar as variáveis causadoras e mantenedoras, ou seia, as variáveis inde­
pendentes do comportamento (variável dependento) (Chiesa, 1994/2006; Meyer, 2001b;
Neno, 2003; Skinner, 1953/2007).
Dois são os processos da análise funcional' (1) microanálise que consiste na
análise dos estímulos antocedentes, do comportamento o seus consoquontes, isto ó,
na observação das variáveis desencadeadoras e mantenedoras do comportamento-
problema; e (2) macroanálise, quo rofere-se ao amplo levantamento dos repertórios
básicos do comportamento (RBC’s) a partir da história de aprendizagem do cliente
(Gonçalves, 1993, citado por Meyer, 2001b). Portanto, para a comproonsâo de um com*
portamento, como por exemplo, o comportamento “raivoso", ê necessário o conheci­
mento da história de vida do indivíduo. E isto inclui as condições sociais e econômicas
em quo o mesmo está inserido (Meyer, 2001b).
O entendimento da história do vida requer a compreensão do como ocorrem os
processos do variação e seleção do comportamonto. Esses procossos operam em
três nlvois: (a) ovolução da ospócio (filogonia); (b) dosonvolvimonto do repertório do
cada individuo durante o curso de sua vida (ontogonia); e (c) cultura, a qual o indivíduo
está inserido (Skinner, 1953/2007). O nível (a) correspondo á estrutura biológica do
organismo, ou soja, a estrutura do corpo; o nívol (b) "constrói” os comportamontos do
indivíduo através das consequências obtidas pelas interações com seu ambiento; o o
nívol (c) correspondo às regras sociais que são aprosentadas a ele
Em suma, ao utilizar a análise funcional, os analistas do comportamento iden­
tificam a função da resposta comportamental mais ampla da pessoa, inclusivo a função
da ocorrência de uma emoção, bem como a sua oxtinçào. A função, portanto, ó encontra­
da na história de aprendizagom da pessoa (passada e presonto), assim como nos
estados de privação e/ou de saciedade nos quais esta se encontra (Kerbauy, 2008).
Ato terapêutico seguinte ó onsinar o cliente a analisar funcionalmcnto o seu
comportamonto; aprender a discriminar como as consequências, roforçadoras e/ou
punitivas, dirocionam o seu comportar e doterminam a persistência o oxtonsão do suas
reações emocionais. Bem como ensina-lhe sobro os eventos naturais: mudança no
contexto, mudança nas emoções. Portanto, a prevenção aos comportamentos impulsi­
vos omcontextos muito aversivos é exatamente o desenvolvimento de um repertório
social mais amplo, quo favoreça à pessoa ostratégias para a ocorrência do comporta­
mento assertivo também em condições ambientais punitivas, pois, como ressaltaram
Holland e Skinner (1961), citados por Darwich e Tourinho (2005, p.112):
( ) sob diferentes condições emocionais, diferentes eventos servem como
reforçadores e diforontos grupos de oporantes têm sua prnbnbihdndo do omissõo
aumentada Por essas uredisoosicões podemos definir uma emoção especifica.
(...) As predisposições caracterizam uma emoçào particular. Um homem enraive­
cido pode esmurrar a mesa, bater a potla ou começar uma briga O homem
enraivecido é mais predisposto a omitir certos operantes do que outros.
Entretanto, o responder vorbal ou não-verbal diante das alterações em suas
condições corporais, relaciona-se com a história de reforçamento desse indivíduo
(Darwich & Tourinho, 2005).

2 3 8 l/iih i N olctu Hucno, loul.m.i S. M e llo , I oI m iiim N olctu Hueini, Rolicil.i M . ii .i M .irro n
 Posto isso, ensinar ao cliente estratégias mais adaptativas do agir diante da
discriminação do alterações em suas condições corporais, no caso a raiva, altera a
probabilidade de omissão de classes de respostas oporantos diferentes da “predis­
posta" o/ou da “reforçada inadequadamente" na presença do estímulos aversivos. Mui­
tas vezes o agredir verbal ou físico ó o único repertório sabido por essa possoa para
gerar-lho alívio (roforço negativo) ao imenso desconforto que sonte após intoragir com
um ovonto muito aversivo, ou seja, eliciador de ansiodade exacerbada, ora exporimen-
tada e quo a atormenta (Lipp, 2005).
Uma intervenção, ainda mais prococe é favorecer às crianças a experimenta­
ção de contingências consideradas como frustrantes, ou seja, nas quais o reforço que
ora esporado pela criança nào lhe é disponibilizado. Esse treino tom por finalidade
onsiná-la a resistir adequadamente quando da ausência do roforço, o a utilizar-se de
ostratógias para lidar com as chamadas “situações difíceis e/ou frustrantos”. lais trei­
nos pormitir-lho-ão rosponder a essas contingências de uma maneira mais adaptativa,
quando frustradas em seus roforçadoros (Lipp, 2005).
Consequência natural da explanação aqui exposta são alguns passos que,
uma vez praticados, poderão favorecer o autocontrolo diante do contingências que pro­
duzam emoções negativas, como a de raiva.
Um primoiro passo a ser dado na direção do controle da raiva consisto em
identificar o repertório verbal, ou soja, conhecer a forma com a qual a pessoa está
descrevendo (privada ou publicamente) para ola mesma aquilo quo está ocorrendo no
ambiento atual ao qual está oxposta (Doffonbachor & Lynch, 2007). Então, alguns
questionamentos tornam-se relovantos nosso momento: “A maneira como estou inter­
pretando o que está ocorrendo é correta?”, “Quais consoquôncias terei em acreditar
que esta primeira maneira com a qual descrevo esse evonto ó a correta?" "Qual efeito
teroi se buscar doscrever esse evento por um outro ângulo da situação?".
Igualmento útil mostra-se o procedimento timo-outL ou seja, dar um tempo.
Esse procedimento consiste em a possoa afastar-se do ambiente, do evento, noste
caso, da contingência avorsiva que está lhe provocando a raiva, assim quo perccber os
primoiros sinais dossa rosposta omocional negativa. Ao afastar so do ambionto/situa
ção avorsiva, ó importante praticar um exercício de controlo da rospiração, para o contro­
lo das rospostas do sistema nervoso autônomo simpático (Bucno ct al., 2008).
Por tratar-se de emoção com forte componente físico, o controle da raiva requer
a utilização de estratégias para controlá-la em nível físico, também, e assim levar o
sistema nervoso autônomo simpático a rotornar aos nivois de proteção do organismo.
Nesse sentido, o autocontrole das rospostas corporais pode ser viabilizado por meio do
controle respiratório. Para praticá-lo, (a) corro os lábios e inale bastante oxigênio pelas
narinas, até encher os pulmões; então, (b) rotenha esse oxigênio por cerca do 4 segun­
dos; depois, (c) entreabra a boca e sopre, suavemonte, o ar ató eliminá-lo completa­
mente; posteriormente, (d) volte a respirar normalmente, por 4 sogundos. Ropita ossos
passos (de (a) a (d)) por pelo menos seis vezes consecutivas, mantendo a musculatura
corporal o mais relaxada possível (Bueno et al., 2008). Utilize, diariamento, esso proco-
dimento ató a obtonçao da regularização das respostas simpáticas.
Roduzida a ansiedade exacerbada, ou soja, rebaixadas as rospostas fisiológi­
cas e interrompido o diálogo privado catastrófico, ó hora de retornar à situação para
resolvê-la de lorma harmônica. Isto ó, assortiva (favorecedora de consequências a
curto, médio e ató longo prazos favoráveis a pessoa o om consonância com as regras
sociais do sou ambiente). Nu realidade, isso implica em resolver a situação sem criar

SoImc l ompotliimcnto p L
um novo problema, Com essa finalidade, jamais deixe de questionar*se acerca de:
"Quais serão os benofícios e os prejuízos do eu agir assim?", “O que vou ganhar ao agir
assim?", "Vale mesmo a pena agir desta maneira nesta situação?" (Miyazaki, 2004).
Importante ressaltar que o relaxamento muscular progressivo é um recurso
muito importante àquele ou àquela quo padecem dessa emoção negativa de forma
exacerbada. A principal ônfaso desse procedimonto rocai na discriminação do contraste
entre sensações do tensão e relaxamento de determinados grupos musculares. Assim
sendo, o terapeuta verbaliza ao cliente uma sequência de grupos musculares que ele
deverá contrair por cerca de sete segundos e depois, relaxar entre vinte a trinta segun­
dos. Necessário, portanto, levar a pessoa a perceber o que sente quando os seus
músculos ostão tensos o enfatizar as novas sensações do relaxamento quo ola sonte,
em contrasto com as anteriores, de tensão (Mckay et al,, 2001; Vera & Vila, 1996/2007).
Em suma, conclui-se: comportamento algum, seja esse encoberto ou público,
ocorre "no vazio". Assim, percebemos, sentimos o reagimos ao quo acontece ao nosso
redor e isto, de acordo com aquilo quo somos e como estamos om certo momonto. Ou
seja, a explicação para o nosso agir é complexa por compreender a história passada e
a atual, os agentes de controle do comportamento, portanto, a relação funcional do
comportamento com os estímulos antecedentes e do comportamento com os estímu­
los consequentes. Ademais, o modo como agimos podo mudar o nosso modo de ser,
voz que operantes são um continuum no processo de aprendizagem do ser humano.
Uma voz quo comportamontos podom sor fortalecidos (roforçados) pola prática, ou
seja, pela consoquência que produzem, da mesma forma que um músculo se fortalece
pelos exercícios diários. Essa é uma premissa verdadeira para todos os costumes,
assim como o sentir o o expressar raiva contra outros, nas mais variadas magnitudos.
Nessa perspoctiva, ao utilizar-se de hábitos mais saudáveis para lidar com
essa emoção negativa, a raiva, a pessoa estará praticando e, por conseguinte, fortale­
cendo um repertório mais assertivo, ou seja, incompatível aos comportamentos dirigi­
dos pelo sentimento de raiva, eliciado por estímulos antecedentes

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Solnc C tmiport.imrnto c Conmç.lo 241

 Capítulo 20
Características funcionais mantenedoras
do transtorno do pânico: o
papel dos reforçadores
familiares 1
Julutna Rosa I lonório M a /ie io *
Aprccndhere I ormaç.lo c Atendimento em P s ic o Io r m

Estabelecer "diagnóstico" analítico comportamental do patologias diversas re­

quer uma investigação precisa das variáveis ambientais que so rolacionam com a
instalação e manutenção de comportamentos disfuncionais discorridos pelo cliente.
Para tanto, surge a nocossidade de verificar se as contingôncias responsáveis pola
instalação do comportamonto problema são as mesmas que estão rosponsáveis pela
sua manutenção, nesse caso, ó importante analisar contingências distintas que estâo
acondicionadas nas variáveis ambientais do interação (organismo/ambiente), que
selecionam os comportamentos omitidos e mantidos pelo cliente. O terapeuta analítico
comportamental trabalha com uma poquena possibilidado do ação sobro as contin­
gôncias mantoneaoras dos comportamontos problema dovido à accssibilidado, por
isso, conhocor a história do vida do cliento traz informações sobro padrões
comportamentais, conseqüências roforçadoras, consoqüôncias aversivas o sua histó­
ria do aprendizagem relacionada ao comportamento problema proposto para análise.
Algo quo também devo sor considerado sâo as contingências familiares envolvidas no
comportamento do cliente. Os familiares sâo, na maioria dos casos, os mais afetados
pelos comportamentos do cliente e aqueles com os quais o clionte mais interage no
seu dia-a-día. Dovido á história do interação familiar, as conseqüências promovidas
por esse ambiento têm valor reforçador e punidor, o que torna o comportamento dos
familiares um importanto elemento a sor considerado na modelagem e manutenção
dos comportamentos trazidos pelo cliente. Partindo desse pressuposto, o presente
trabalho tem como objetivo principal abordar o papel dos roforçadores familiares na
manutenção do transtorno do pânico, através do um caso clínico atendido em consultó­
rio particular o descrever n funcionalidade mantonodora do transtorno.

1. Ansiedade segundo a perspectiva analítico-comportamental

No desenvolvimento histórico de qualquer ser humano, ocorro em um momen­
to irrevogável de sua vida, a exposição doste, a eventos coercitivos, ameaçadores ou
punitivos.

1 T ( H lx ilh o H f H T m iH itiK lo m n n io H H H x J o fH lii n o l ) o lllu k ) 'M H t i lw t f x I o r e ii Ih m ii Iw i h * ( te ( X in iiK V tM n im ilo N < li» fiiiK ÍO íiH l» ‘ n o X V III E i i u x i t r o B íih iM o
<lo |M k x ) ln r M |) M n M o d tc u m C u i i i k x I m m h i Ij i I. u n i i t y o a k i <l«i 2 0 0 0
' ( ’»kxttd yud lim .« P io Im k m m u « ü iitik iiu I Om A(M*h h k !I k »<« « AIu ir Jii ii m i Iu ttfii t ndui w y >|) hi H (.<>i >i k IAiiuh
R i ii i S w T t M i H t k r t i i c . H i u n o 1 2 0 9 - T i r t u i i p * - C E P 0 3 3 1 7 - 0 0 1 - S A o P m i l o . « - m u » m i f n w t d M w Q H p r « * * * # » « ! < x» n I»

242 t/in .i N olèlu Hucno, kml.m.i S. M ello, I oh.miM N olctu Hueiio, kobeil.i M .ii.t M .m o n
 Esses eventos aversivos, muitas vezes estão inerentes a contextos específicos
da história de vida das pessoas em geral, e dependendo da freqüência e intensidade
que ocorrem, acabam por evocar estados emocionais desagradáveis que passam a
interferir na saúde e vida do quem é acometido de forma avassaladora.
Kellor o Schoonfeld (1973) conceituam ansiedado como um estado corporal
desagradável, sentido através do contato com ovontos aversivos quo ativam fortos pro­
cessos internos e a supressão do certos comportamentos operantes.
A ansiodade comproendida sob aspecto negativo, compromete a vida do indiví­
duo trazendo prejuízos ocupacionais, impedimento do desenvolvimento dc atividades
corriqueiras nos âmbitos profissionais, académicos e sociais; sofrimonto agudo des­
crito pelo indivíduo o aumento excessivo na freqüência de respostas do fuga o esquiva
emitidas pelo indivíduo, acarretando na ocupação de boa parte do tornpo do dia da
possoa. Sendo descrito dessa forma, ossos casos são vistos pela literatura médica o
psicológica como transtornos de ansiedado (Zamignani e Banaco, 2005).
Tratando-se do Transtorno do Pânico em específico, as características essen­
ciais para o diagnóstico segundo o DSM-IV-TR (Associação Americana dc Psiquiatria
[APA], 2002), sao ataques do pânico recorrentes e inesperados (nao evocados), segui­
dos por pelo menos um mês de proocupação persistente acerca de ter outro ataquo do
pânico. Nos ataques de pânico o indivíduo podo sentir ocorrer ao mesmo tempo em sou
organismo alguns comportamentos rospondentos como: taquicardia, náuseas, dor no
peito, tontura, formigamento, entre outros. Pelo monos dois ataques de pânico inespe­
rados são necessários para o diagnóstico, mas a maioria dos indivíduos relata um
número maior.
A título do ilustração a origem da palavra Pânico vem da Mitologia Grega o
significa modo quo vem do Pâ, deus representado através da imagem quo mistura
metade bode (pés, pernas e chifres) o metade homem (tronco, braços, mãos o rosto)
Do acordo com o mito, o deus Pà vivia confinado nas montanhas da Arcádia e se
divertia aparecendo para possoas quo passavam por essa região causando-lhes uma
sensaçáo de modo intonsa (Pânico), devido a sua aparência assustadora (Caotono, 2000)
Zamignani e Banaco (2005) atentam para o termo estimulo aversivo condicio­
nado, com a finalidade do oxplicar a necessidade da antecipação de um estimulo
aversivo para definir o conceito ansiedado. Segundo os mesmos autores, estímulos
muitas vozes considerados neutros para evocar rospostas do modo, so forem segui­
dos durante uma freqüência acentuada de estímulos aversivos incondicionados, pas­
sam a assumir propriedades aversivas surgindo à possibilidade de eliciar respostas
semelhantos ao modo (ansiedado).
Em muitos casos um ostimulo adquire uma função aversiva quando relaciona­
do a um ataque do pânico através do generalização, assim o cliente pode ter ataques
om ambientes e circunstâncias diversas. Os sintomas decorrentos de um ataque de
pânico trazem prejuízos significativos para quom os sofre, nos casos mais agudos o
tratamento medicamentoso ó necessário.

2. Estudo de caso
Sogue um breve resumo do atendimento ministrado em B.. sexo feminino, 19
anos; durante um ano c oito meses.
B. tem 19 anos, é estudante universitária, não trabalha (nunca trabalhou) e mora com
os pais e um irmão, um pouco mais novo, em um apartamento na cidade de São Paulo.

243
 Relata que vem sentindo tristeza, dificuldades para dormir e perda de apetite,
acerca de quatro a cinco anos. Atualmente (quando procurou terapia) além desses
comportamentos tem sentido náuseas, sensação de sufocamento, medo de enlouque­
cer, taquicardia, tremores o pressão no peito.
Seus pais a levaram a prontos-socorros e a divorsos módicos, porém nada foi
constatado nos examos fisicos, assim foi oncaminhada para a torapia.
Nas primoiras sessões, chega com a aparência do extrema fragilidade. Des­
creve-me seus sintomas físicos com voz trêmula e praticamente deitada na poltrona do
consultório
Rolata sentir muita culpa por ter iniciado um namoro escondido com um primo
quo estava estudando para scr lider espiritual de uma religião especifica, na qual todos
os seus familiares fazem parte. Mesmo a família sabondo atualmente dosso namoro,
cobram dela fidolidade, pois se sentiram traídos por sua atitude de nào informá-los, tendo
esses adquirido conhecimento sobre o fato, por tê-los flagrado (sic). Sua tia, màe do
namorado também faz cobranças a ela, pois o primo acabou por abandonar a religião.
B. evila situações sociais por sentir-se inadequada, feia e por considerar que
não corresponderá as expectativas dos outros. Sente-se inferior aos outros o acredita
quo terminará sua vida sozinha.
Apresenta idéias de suicídio (jogar-se da janela do seu apartamento do 9°
andar).
Teve um ataque de pânico durante a noite, por isso, não consegue mais dormir
por medo de ter outros ataques (sic).
Parou do froqüontar o faculdado por modo do sentir-so mal no cominho o não
ter ninguém conhecido para socorrê-la, pois tom dificuldades para confiar nos outros.
Na investigação do seu histórico do vida, declara quo ora punida pelo pai cons­
tantemente, apanhando com fio de ferro o ficando de castigo de joelhos por brigar corri
o irmão (que sofria os mesmos maus tratos que ela).
Quando era pequena, era muito magra e sempre estava doente, percebia que
não era escolhida pelas crianças para brincar na escola. Seus pais sempre salienta­
ram quo ola era muito frágil.
Ainda na infância, nào lhe ora permitido conversar ou brincar com vizinhos,
somente podia brincar com primos e parentes quando estes vinham visitá-los, visto que
nào viajavam muito.
Segundo o seu relato o pai é desatento e autoritário, a màe é preocupada,
presento o sompre se dispõe a ficar acordada velando seu sono, quando tom um
ataquo de pânico. O irmão é disperso e quase não conversam
Relata que desde sua infância apresenta insegurança, dificuldade para tomar
decisões e sentimentos de monos valia.
Os pais não costumam permitir que saia com suas amigas de faculdade.
A comunicação na cusu ó falha, quaso não convorsam ontro si
O pai cobra dela que fique "melhor" logo, pois ostá gastando muito com o seu
tratamento.
Encaminho a cliente ao Psiquiatra, pois a mesma apresenta muitas respostas
de fuga e esquiva, que a estão impedindo do dar prosseguimonto ás suas atividades
acadêmicas, bem como de experimentar contingências reforçadoras positivas através

244 luli.m.i I lunóiio M u /ic to

do contato social. Além disso, a idéia estruturada de suicídio com o humor deprimido,
podem colocá-la em situação de risco.

3. Análise Funcional
Após uma avaliação minuciosa da sua história do vida, dos antecedentes que
evocavam as crises, das respostas que emitia e das conseqüências que oram gora­
das, foi osboçada uma primeira análise funcional, que segue ilustrada através do dia­
grama de contingências de Mattaini (1995).

f Comportamento \

\^Atiqu»í d# Pânico J

so * ♦ \ ConMqUència
Controla do» pait / \ Reforçadora
/ \ • Atençiü do» pai»
- Süpai protaçio
/ \
Oparaçào
fsta b a U itd n ra ContaqUtncIa Aveislva
(,'onlaxto • Ampliaçif dos
-PrivaçAo
Familiar
E»timulaçlo avgrsiva comport am»nlos de fuga r
esquiva
• Exceno de dependência

4. Proposta de tratamento
• Tratamonto modicomentoso para o Transtorno do Pônico o o Doprossõo Sovora
Psicóloga e Psiquiatra, trabalharam juntos acompanhando a evolução da clien­
te. A rnesma aprosentava alto risco do suicídio.
• FAP
Foi utilizada para instalar o repertório de autoconfiança.
• Relaxamento muscular progrossivo
Foi utilizado com o objetivo do auxiliar a clionto a controlar as próprias crises. No
decorrer do tratamonto a cliente passou a discriminar estados internos de ansiedade e
contextos que estimulavam processos ansiogênicos; o relaxamento diafragmático foi
manejado pela cliente com ôxito para controlar esses processos.
• ürientaçõo do pais o encaminhamento para atendimento psicológico
Os pais não aderiram ao atendimento psicológico pessoal, mas concordaram
em participar da orientação da psicóloga em relação ao manejo de alguns contextos e
comportamentos emitidos pela filha. Foram orientados a receber as amigas da faculda­
de da filha orn casa (para conhecô-las e ficar mais seguros) e depois permitirem que a
mesma começasse a sair com as amigas para festas da faculdade e outros lugares.

Sobre l o inp oil.im rn to e l D ^nifiui 245

• Manejo do contingências para ampliar o adequar o repertório comportamontal social
Com a orientação de pais, foi possível expor a cliente a contextos sociais o fazer
Ireino em habilidades sociais.
• Treino de asseiUvidnde
Esse treino permitiu o manejo do contingências para tomar decisõos o diminuir
a dopondência dos pais.
• Técnica de oxposiçáo com prevenção de respostas (tPR)
A maior dificuldado da cliente era estabolocor contato verbal com os pais e
impor limites sobre sua vida pessoal. Essa técnica foi empregada com esse objetivo.

5. C o n c lu s ã o
No decorror do processo terapêutico a cliento adquiriu repertório adequado
para sociabilizar-se. A troca social com o ambiente proporcionou a vivência do contextos
distintos quo acabaram por fortalecer a autoconfiança o a asserlividade da clienle Os
ataques do pânico reduziram a freqüência tornando-se instintos. O humor deprimido o
o risco do suicídio também foram reduzidos, pois a cliente foi exposta a contingências
roforçadoras positivas quo ampliaram suas expectativas e "visáo do mundo". O Follow-
up loi administrado por cerca de cinco mesos após o término da medicação e a mosma
obteve alta após um ano e oito meses de terapia.

R e fe rê n c ia s

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA (2002) Manual Diagnóstico u Estatístico do transtornos

Montais (DSM-IV-TR) Porto Aleçjre' Artined
Caetano, D (2000) O Pônico São Paulo Contexto
Keller, F.S & Schoenfeld, W N (1973) Princípios do Psicologia Sâo Paulo EPU
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Zainignani, DR 8. Banaco, R A (2005) Urn panorama analítico - comportumental uobro os transtornos
de ansledado Rev bras ter comport cogn vol 7, no 1, p 77-92 ISSN 1517-5545

246 lu li.iiiii Kut.i I lonoiio M .i/ic io

 Capítulo 21
Quando a psicologia vai até a família:
diferentes modelos de
atendimento
R en ata t/ro ssi
A n d r e i a P aren te d a S ilv a
Wmversid»ide f s L h Iim I de I ondrin.t (WH.)

Cada vez mais os profissionais buscam formas do atendor as famílias de pes­

soas com nocossidades especiais (PNE) fora dos consultórios, pois esto ó um campo
quo tom so mostrado promissor no quo diz rospoito à molhorn na intoração pais-filhos,
bem como na molhora do desempenho dos mesmos e consoquontemonto, tornando o
dia a dia das famílias mais organizado e reforçador. Dentro desta proposta, o presonto
capítulo visa discutir alguns aspectos considerados rolovantos para a promoção da
capacitação do familiares por meio de diferentes modelos do atendimento, a partir da
aprosentação de casos, acompanhados em Atendimento Domiciliar, Atendimonto Bi­
mensal e Atendimento em Grupo.

P rogram as de a te n d im e n to co m base n o s p rin c ip io s da a n á lise do

co m p o rta m e n to , a u x ilia n d o fa m ilia s de p e sso a s co m n e ce s s id a d e s
e s p e c ia is
Dosdo a dócada de 60, sào realizados estudos com as familias do pessoas
com necessidados especiais (PNE). Kanner (1961) foi um dos pioneiros no atendimen­
to à família especial. Sua preocupação central era a busca do uma estratégia para
favorecer a participação dos pais no processo do desenvolvimento da pessoa com
deficiência mental, um atendimento que ele intitulou do Aconselhamento Parental, o quo
foi um dos primeiros passos no processo de estruturação do formas efetivas de atendi­
mento à família.
Há quaso cinco décadas existe preocupação com a família como um grupo
social importanto para a inclusão da PNE. Diforontos abordagens e modelos de atondi-
rnento surgiram e sào aló hoje estruturados com o objetivo de beneficiar as lamilias
espociais o sous filhos. Um desses modelos ó o programa do capacitação quo enfatiza
o manejo dos comportamentos inadequados, oforoco uma capacitação mais contínua
para o filho o prepara os pais como mediadores na oducação e no tratamento do filho,
mas sem se esquecer do considerar as necessidade e osobjotivos dos pais. Estes
aspectos sinalizados colocam a Análise do Comportamonto como roforôncia para a
intorvenção

Sobre L om porliim cnlo e (.’otfniç.lo

 Não se pretende desmerecor os trabalhos que visem um enfoquo mais emoci­
onal, mas segundo O'Dell (1974); Williams & Matos (1984); LeBlanc & Mayo (1992);
Grossí (2002;2003) e Silva e Grossi (2006) os estudos tém mostrado que, ao capacitar
os pais da pessoa com NE a ensinarem comportamentos adoquados e a manojar os
comportamentos inadequados do seus filhos, a família adquiro inúmeros bonoflcios,
tais como; ocorre a diminuição da ansiodade e dos sentimentos de frustração;
consequentemente aumonta-se a autoconfiança, pois os pais passam a se sentirem
capazes do interagir o do promover mudanças, conseguem inclusive analisar o avaliar
os atendimentos que seu filho recebo, o que ajuda o processo do adaptação, diminuin­
do o nívol de estresse familiar.
Além disso, passam a intoragir do modo mais positivo com o sou filho com NE,
pois passam a participar de modo mais efotivo da vida dolo, o que leva à melhora da
percepção dos pais quanto ao potencial e ao prognóstico do filho, passando a ter uma
visào mais realística do problema, deixando de lado as explicações místicas. Com a
melhora na interação, na capacidade dos pais manejarem o comportamento do seu
filho e do mesmo estar respondendo de modo mais adequado às contingôncias do seu
ambiente, passam a tor uma vida social mais ativa, retomando uma rotina mais próxima
da que oxistia antes do nascimento do filho com NE.
Considera-se, pois, que dentro do uma concepção comportamontal, a família ó
um sistema ostruturado de pessoas que se comportam, estabolocondo uma rolação
de interdependência, isto ó, o comportamento de um membro ocorre em função do
comportamonto do outro, onde o comportamento de cada membro assumo função de
estimulo discriminativo ou reforçador, dopendendo da situação, o que determina e/ou
mantóm os padrões comportamontais da família (Wahlor, 1976; 1997 & Vigilanto o Whaler,
2005 o Aguiar, Moura e Silvares, 2009). Os comportamentos tidos como "problema"
tambóm surgem em rosposta das interações familiares e, assim, os comportamentos
da pessoa com necessidades especiais, adequados ou inadequados, podem sofrer
alteração quando se intervém no ambiento ondo ocorre
Por isso, para um trabalho com base na análiso do comportnmcnto, sugoro-se
tor os pais como modiadoros om sou paradigma do análiso, pois olos podom sor
ensinados a manojar adoquadamonte os comportamentos- problema do sous filhos,
usando estratégias comportamontais.
Frente a essa condição, alguns aspectos são importantes em se ter os pais
como mediadores do processo de ensino aprendizagom de seu filho. Os pais perma­
necem a maior parte do tempo com sou filho, o quo torna os pais mais acessíveis aos
seus comportamentos do que o especialista, bem como detêm maior controle sobre os
reforçadores disponíveis ao seu filho e por último é no ambiente familiar que a possoa
com NE, normalmente, passa boa parto do seu tempo, assim a proposta ó de so alterar
este ambiente, doíxando-o mais propício á inclusão da PNE (Williams e Matos, 1984 e
Grossi, 2002;2003).
Alguns autoros colocam que, se a capacitação for realizada om situação natu­
ral, os pais passam a ser mediadores ou agentes de modificação do comportamento
de sou filho, aprendendo a utilizar-se das estratégias e dos princípios da análiso do
comportamonto para uma grande variodade de problemas (Williams & Matos (1984);
LeBlanc & Mayo (1990:1992) e Silvares (1995) e Grossi (2002;2003); Silva o Grossi
(2003:2006) e Silva; Ternandes e Grossi (2007).
Ao capacitar os pais de pessoas com necessidades ospociais om aplicar os
diferentes princípios da análise do comportamonto em situaçào natural, pode-se con-

248 Remilit l/rotsi, Amlréi.i l’<trcnle il.i !>ilv,i

seguir alguns resultados importantes quanto à goneralizaçào e à manutenção dos
comportamentos aprendidos, pois as modificações já ostào sondo feitas no ambiente,
nào sendo necessária a transferência das habilidades ensinadas, tanto dos pais como
dos filhos.
A capacitação de pais pode aumentar a probabilidade do que as mudanças
comportamentais do filho persistirão ao longo do tempo, isto é, que os comportamon-
tos ocorram em diferentes ambientes e situações daqueles om que o atendimonto foi
realizado. Os pais podem passar a aplicar os princípios para ensinar o manejar outros
comportamentos e a utilizar suas novas habilidades na intoração com os outros filhos.
Assim, com a capacitação, pode-se estar contribuindo para que os pais solucionem por
conta própria futuros problemas ou, ainda, para quo os previna.
Para que a capacitação seja efetiva e atenda os objetivos almejados, ela devo
ser consistontomonte planejada do modo cuidadoso e que seja viável para a realidade
da família a ser atondida.

P la ne ja nd o um p ro g ra m a de a te n d im e n to
Sogundo Grossi (2002;2003), os atendimentos às famílias das pessoas com
NE, para serem mais efetivos, devem ser planejados de modo a:
1) enfatizar mais as aptidões e as potencialidades da PNE e as suas características
singularos do que classificá-la, categorizá-la e rotulá-lo, tratanda-o como pessoa e
como cidadão,
7) procurar tornar a PNE a mais produtiva, adaptada o o mais independente possível;
3) atender aos objetivos o às necessidades das famílias, tomando contato, observan­
do, analisando o considerando as diferonças ontre elas do modo a alcançar os objotivos;
4) conhecer aspectos demográficos da realidade das familias para favorecer o doline-
amento do atendimento, de acordo com as necessidades e os recursos das mesmas;
5) levantar as caractorfsticas parentais (como ajustamento social o conjugal), os agon-
tes estressores, e como so estabelecem as intorações familiaros;
6) observar as intorações da pessoa com necessidades especiais com os outros
membros de sua família;
7) ter os pais como aliados no processo do ensino-aprondizagom o de reabilitação do
filho com NE, pois desta forma o seu progresso será positivo para toda a família;
8) facilitar o processo de adaptação dos pais à situaçáo-problema, para que possam
assumir este filho o com ele conviver de forma saudável;
9) acompanhar as etapas do desenvolvimento da criança, a necessidade dos pais e os
porlodos de crise o
10) identificar outros fatoros quo possam contribuir para a eficiência do atondimonto o
que devam variar de acordo com o objetivo do estudo.
Acredita-se, também, que um atendimento mais adequado a pais de uma pes­
soa com NE deva ser composto dos seguintes elementos:
1) orientações o informações quanto à noccssidado cspocial do filho o/ou para o filho,
quando possível e necessário;
2) espaço físico, para que os pais possam se encontrar para expressar e compartilhar

Sobre l om poil.irnenlo c UogmÇilo 249

suas percepções, necessidades, oxperiéncias e dificuldades frente à problemática de
seu filho, promovondo apoio emocional à família e
3) capacitação dos pais em procedimentos que lhes possibilitem lidar melhor com os
problemas comportamentais o de desenvolvimonto de seu filho.
No entanto, não existe um modolo de atendimonto quo se adoquo com o mes­
mo grau dc sucesso a todos os pais, pois estos formam um grupo heterogêneo. Os
pais enfrentam problemas do forma diferento, passam por fases diversas e,
consequontomonte, o tipo do atendimento mais adequado em uma fase pode não sê-
lo cm outra Por isso, um programa dc atendimento deve sor sistcmaticamcnto
planejado, aplicado e avaliado, considerando diforentes aspoctos aqui abordados, mas
o principal é atender às necessidades da família e da pessoa com NE.
Na sequência serão apresentados modelos do atendimento para capacitação
do pais dentro da realidade brasileira, realizadas pelas autoras do prosonto capítulo.
Serão descritos, resumidamente, três modelos dc atendimento1 o domiciliar; o bimen­
sal e em grupo.

D ife re n te s m o d e lo s de a te n d im e n to
A seguir sorão apresentados 3 modelos de atendimentos a 16 famílias do pesso­
as com deficiência montai e/ou com transtorno comportamontal e/ou psiquiátrico, com a
finalidade de capacitar familiares a manejar comportamentos inadequados e onsinar com­
portamentos adequados aos seus filhos, por moio de 20 estratégias baseadas na análise
do comportamento, propostas por Grossi (2002:2003): a) utilizar tom de voz apropriado, b)
linguagem apropriada, c) expressão facial apropriada, d) incentivar/ elogiar/ dar atenção/ dar
autonomia, o) manter contato físico, f) conversar/ tratar como pessoa/ amigo, g) concentrar-
so nas habilidades, h) domonstrar interesso, i) reforçamento diferencial, j) reforçamento
natural, K) antecipar inadequados, I) redirecionar comportamento, m) oxtinção, n) estabele­
cer contrato do contingências, o) estabelecer limites, p) persistir na instrução, q) aproveitar
as situações, r) manter-so relaxado, s) assegurar-se da alençao e t) utilizar ajuda graduada
para independência. O número de estratégias trabalhadas depondo das características de
cada família e da situação do aprendizagem.

Atendimento dom iciliar

Caracteriza-se pela capacitação dos pais na rotina do dia a dia da família e os
casos aqui apresentados foram dosonvoividos, tanto com pais, como com irmãs ou
somente com a mãe.
Abaixo serão apresentadas e descritas as etapas do Atendimento Domiciliar,
realizado com diferentes famílias, sendo necessárias poquenas adaptações para as
características de cada uma dolas Os itens do prosente modelo abordados serão:
estrutura geral dos procedimentos utilizados nos atendimentos domiciliares o a carac­
terização de cada família que recebeu esse tipo de capacitação.

P ro c e d im e n to s
Etapas do atendimento dom iciliar:
Contato Inicial com os Pais: com a finalidade do fazer o levantamento da rotina da
família, dos roforçadoros do filho o da situaçãoquoixa.

25 0 K r n .ili i Q r o s s i , A r n l r í i . i l ’ < ir r n t f J . i S i l v .i
Avaliação do Filho: o filho foi observado om situações do seu cotidiano, para que pudos-
se ser levantada quais os comportamentos adaptativos apresentava, bem como quais
os inadequados ocorriam nestas situações
Sondagem: foram realizadas observações om situação natural da situação- queixa
para levantar quais as habilidades os pais já possuíam o sua adoquação, bem como
idontificar a quoixa principal o o histórico dela.
Formulação das Hipóteses Funcionais o Propostas de Alterações Ambientais: momento
em que organizou-se todas as informações para que, a partir delas, formular as hipóte­
ses funcionais, quanto aos controles ambientais dos comportamentos dos pais c do filho
na situação-queixa e possíveis reestruturações ambientais que pudessem auxiliar no
processo ensino-aprendizagem do filho e no manejo dos comportamento inadequados.
Reostruturaçõo da Rotina: altorações ambiontais o metodológicas foram discutidas
com a família o com os profissionais que atendoramm os filhos e foram consistente-
mente implantadas.
Intervenção: as sessões de intervenção foram realizadas de acordo com a rotina da família,
nas atividades do cotidiano e em situação natural como na casa e na comunidade.
Os pais foram treinados por meio de demonstração, quando o profissional
troinava o filho o a família observava; do supervisão, quando a família treinava o filho e o
profissional obsorvava o orientava e de instrução verbal, quando o profissional explica­
va oralmente como a família deveria proceder , nas seguintes fases:
Fase 1. Ênfase nos Comportamentos Adequados do Filho: auxiliar os pais a identifica­
rem o potencial do filho, prestando atenção nos comportamentos adequados;
Faso 2. Ênfaso na Situação-Quoixa: onsinar os pais a lidarom com os comportamentos
do filho nas situaçóes-quoixa;
Fase 3. Aperfeiçoamento das Habilidades: discutir e esclarecer as habilidades que
ainda faltavam ser aprimoradas
Foram roalizadas sessõos somanais, proviamonto olaboradas, com duração
módia de 2 horas, as quais foram assim estruturadas:
1. retomada/avaliação das orientações transmitidas oralmente, por meio de video-
feedbck;
2. levantamento/discussão das dificuldades da família;
3. intervenção o
4. orientação para a semana.

R e g istro e a ná lise d o s c o m p o rta m e n to s d o s p a is e filh o s

O registro de frequência das habilidades, apresentadas pelos pais o dos com­
portamentos adequados e inadequados do filho, foi foito em folha proviamonto elaborada
a partir das filmagens de cada sessão e analisados quantitativamonte o qualitativamonto
Na sequência serão aprosentadas 5 famílias, quo foram atendidas com este
modelo. A apresentação sorá quanto aos membros da família envolvidos no atendimen­
to: às sessões; à situação do aprendizagem e aos principais resultados alcançados.
Família 1
Membros: um monino de 11 anos com doficiôncia mental severa e paralisia cerebral,
dois adultos do soxo masculino um com 21 e o outro com 31 anos de idade com

Sobre C omportiimcnlo c L o#mçiío 25

deficiência montai leve, sua mãe com 52 anos, também com deficiência mental leve,
sou pai com 60 anos e uma irmà com 23 anos.

Sessões: Com ossa família foram realizadas 10 sessões

Situaçõo de aprendizagem: Trabalhou-se repertório básico para aprendizagens futu­

ras, com os filhos.

Principais Resultados: Os dados mostraram que as ostratógias de onsino mais utiliza­

das pelos pais foram contrato de contingência, reforçamento diferencial e persistência
na instrução. Foi possível alcançar a meta de obedecer ordens logo na quarta sessão.
No entanto, ao se atingir a meta de obedecer ordens outros comportamentos
básicos para a aprendizagem foram apresentados pelos filhos, tais como1 seguir
instrução em tarefas não realizadas anteriormente, manter-se atento e permanecer na
tarefa até completá-la. Os atendimentos favoreceram a aquisição de comportamentos
essenciais para a aprendizagom comportamental e instrumentalizou os pais a utiliza­
rem estratégias para ensinarem outros comportamentos.

Família 2
Membros: uni adolescente de 13 anos com deficiência mental severa, com autismo e
com distúrbio de conduta, seu pai com 45 e com sua mãe de 42 anos do idade

Sessões: foram realizadas 56 sessões com pai e 60 com a mãe.

Situaçõo de aprendizagem: A principal tarefa trabalhada com o pai foi descer e entrar no
carro e com a mãe foi preparar o suco, manejar comportamentos inadequados, como:
dar soco, chutar, cuspir, puxar a roupa do pai, por ambos.

Principais Resultados: Até o final do atendimento os pais conseguiram apresentar ade­

quadamente todas as 20 estratégias, pois neste caso o procosso de capacitação foi
mais longo, mas as primoiras estratégias utilizadas foram elogiar/incentivar o ajuda
graduada, seguida de contrato do contingências o estabelecer limite.
Em decorrência disto, os inadequados diminuíram, ocorrendo a extinção de
seis tipos de comportamentos de agressão, dos sete observados o do três de oposição,
dos cinco apresentados e categorizados, previamente

Família 3
Membros: um pró adoloscente com 12 anos de idade, com autismo, com deficiência mental
moderada e com distúrbio de conduta, seu pai com 50 anos e sua mão com 31 anos.

Sessões: Foram realizadas 12 sessões, com presença do pai e da mão.

Situação de aprendizagem: promovor a independência do filho em atividades do dia a dia

Principais Resultados: Na etapa de avaliação observou-se que os pais se antecipavam

e realizavam as tarefas pelo filho, dando a impressão de uma total dependência do
mesmo.
Ao longo da intervenção os pais passaram a oportumzar condições para que o
filho realizasse as tarefas sozinho, apresentando comportamontos não observados
pelos pais antes do atendimento, como por exemplo prestar atenção; soguir instrução;

252 Ren.it,! lyroM i, A tu liíi.i l\tr fn lc J,i Nilv.i

imitar modelos; trocar do roupa; tomar banho; oscovar os dentes, lavar mãos e rosto;
põr e tirar a mesa; servir-se; preparar seu leite e/ou seu suco, todas com instrução
verbal, nlvel de ajuda bom próximo da independência.
Familia 4
Mombros: um pró adolescente com 11 anos com provável diagnóstico de esquizofrenia
infantil, com dcficiôncia mental o com distúrbio do comportamcnto, sua mãe dc 40 anos
do idade.

Sossõos: Foram realizadas 15 sossõos.

Siluaçàu de aprendizagem: promover independência nas atividades do dia a dia, bem

como diminuir ou oxtinguir comportamentos inadequados, como gritar; comoçar a co­
mer algo e jogar fora e se jogar no chão.

Principais Resultados: No inicio da capacitação a mãe nâo possuia as habilidades para

manejar inadequados do filho, mas já utilizava estratégias para ensinar comportamen­
tos adequados ao filho. Ao longo do atendimento a mãe foi passando a utilizar as
estratégias: elogiar/incentivar; reforço diferencial; ajuda graduada; antecipar comporta­
mento inadequado; estabelocer limite; redirecionar o comportamento. Assim,
gradativamonte, a mãe foi aprendendo a utilizar as diferentes estratégias e até o final da
capacitação ola apresentava as 20 ensinadas
Família 5
Membros: uma adulta com 48 anos de idado com deficiência mental leve, com Sindrome
de Duwn e duas irmãs na faixa-etária de 40 anos.

Sessões: Foram roalizadas 8 sessões.

Situaçõo de aprendizagem: ensinar comportamontos concorrentes aos inadequados:

beliscar-se e morder-se durante as refeições, bater a cabeça na parode, ter que termi­
nar de comer antes de todos, inventar situações, fazer "fofoca”, brincar de boneca.

Principais Rosultados: Observou-se que as irmãs aprenderam a modificar e a controlar

todos os comportamentos inadequados de R.C, pois os mesmos deixaram de ocorrer,
Segundo relato das mesmas, R.C. apresentava alguns comportamentos ina­
dequados frente a situações o a pessoas novas, mas mantendo os procedimentos do
controle, logo apresentava comportamentos mais apropriados.
Para adequação dc diferentes situações de capacitação, o Atendimento Bimen­
sal pode ser uma boa alternativa e será apresentado na sequência.
Atendimento Bimensal
Nesso modelo, as mães foram capacitadas quanto ao uso das ostratégias
para onsino e manejo dos comportamentos, como nos modelos anteriores, mas num
ambiente institucional, em atividades próprias dos clientes, da qual seu filho fazia parte.
O Atendimento Bimensal tem características ospocíficas, pois os participantes já pas­
saram por avaliações prévias no momonto do ingresso na instituição especializada em
Educação Especial e Saúde Mental e as estratégias ensinadas foram as mesmas
utilizadas pelos educadores. A caracterização dos encontros será apresentada a seguir
quanto ao procedimento com a descrição dos encontros realizados, dos participantes e
dos principais resultados.

Sobie l omportitmento e Cognição 25 3

P ro c e d im e n to
Etapas do Atendimento Bimensal:
Primeiro encontro ;
a) apresentação o discussão das osfrafógias de ensino e manejo dos comportamentos;
b) observação, por moio do sala de ospelho, do um cliente sondo ensinado por um
oducador capacitado, da própria instituição;
c) discussão do quais estratégias observou, sondo utilizadas pelo educador,
d) tarefa para casa: leitura das estratógias, anotar as dúvidas c tentar utilizar as estraté­
gias, tais como: elogiar/incentivar o ajuda graduada.
Segundo encontro:
a) rotomada da tarofa para casa;
b) retomada e discussão das estratégias e das dúvidas, com explicação da atividade
seguinte,
c) estabelecida uma situação planojada cm que a moe participante ensinava um outro
clionto, que não o sou filho, a, por oxemplo, escovar os dentes. A profissional acompa­
nhava a màe e auxiliava-a na aprondizagem, por moio de demonstmçõo, supervisão e
instrução verbal, como nos outros modelos;
d) discussão sobre a situação de ensino-aprendizagem, suas dúvidas, sua auto-obser-
vação o seu autorrolato, do quais estratógias utilizou e
e) tarefa puta casa. utilizar mais eslratógias de ensino-aprendizayom,
Terceiro encontro
a) rotomada da tarefa para casa;
b) rotomada e discussão das ostratógias e das dúvidas, com explicaçao da atividade
seguinte;
c) estabelecida uma situação planejada om que a mãe participante ensinava seu pró­
prio filho, a, por oxemplo, escovar os dentes. A profissional acompanhava a màe auxili-
ava-a na aprendizagem por meio do demonstração, suporvisôo e instrução verbal, como
nos outros modelos
d) discussão sobre a situação do ensino-aprendizagem, suas dúvidas, sua auto-obser*
vação o sou autorrelato do quais estratógias utilizou e
e) tarefa para casa: utilizar mais estratógias de ensino-aprendizagem

No Atendimento Bimensal, as sessões foram a cada dois meses, ao longo de

6 rnesos, com duração média de 2h e realizadas na instituição, onde os filhos eram
atendidos e as maos toram capacitadas om situaçao natural tanto com outros clientes
como com seus filhos.
Participantes:
Fizeram parte deste modelo 4 famílias cujas mães estavam na faixa do 40 anoi
de idado e os filhos ontro 11 e 15 anos, sendo 3 do sexo masculino e 1 do sexo feminino.

Principais resultados, duas das Irês mãos participaram até a segunda etapa, aprenden­
do a utilizar ostratógias do roforçamonto do comportamontos adequados, adquirindo
postura de voz mais apropriada para as situações de onsino, bem como utilizaram
ajuda graduada apropriada, mas nõo sendo possível avaliar se apresentariam as mes-

254 Ren.it.i l/rossi, A m liéu l’<ire»lf il.i Si Ivj

mas estratégias com seus filhos.
Uma das mães dos adolescentes completou as três etapas, apresentando,
praticamente todas as estratégias ao interagir, tanto com o cliente como com seu filho,
mas cabo lombrar que esta mãe já havia recebido o Atondimento Domiciliar, levando à
hipótose quo o Atendimento Bimensal funcionou como revisão o aprimoramento das
estratégias, que a mãe já conhecia.
Pode-se supor que a capacitação do pais numa modalidade como o aqui apre­
sentada pode ser efetiva para a manutenção e generalização do uso das ostratégias
ensinadas anteriormente, numa outra modalidade dc atendimento, como, por exemplo,
a domiciliar,
Uma modalidade dc atendimento que pode trazer bcncflcios significativos para
a molhora das interações pais e filhos o onriquocimento do roportório comportamental
dos mesmos é a capacitação por meio do atendimento em Grupo.
Atendimento em Grupo
Nesse modelo de atendimento a pais, as familias foram organizadas em grupo
com o objetivo dc desenvolver atividades tanto informativas como aquelas que favorece­
riam capacitar os pais quanto ao uso das estratégias para ensinar o manojar os com­
portamentos do sous filhos. A seguir serão apresentadas e descritas as otapas do
Atendimento em Grupo, as ostratégias do ensino utilizadas, os participantes o os prin­
cipais resultados.
Procedimento:
Etapas do atendimento cm grupo:
Visita domiciliar, com a finalidade de fazer o lovantamonto da rotina da família, dos
reforçadores do filho, da situação-quoixa, idontificar as ostratégias de ensino utilizadas
pelos pais e traçar, com os mesmos, as motas comportamentais a serem alcançadas.

Avaliação do Filho: o filho foi observado om situaçóos do seu cotidiano, para que pudes­
se ser levantado quais os comportamontos adaptativos aprosontava, bom como quais
os inadequados ocorriam nestas situações.

Atendimento em grupo: as sessõos foram previamente programadas, totalizando 12

sessões semanais, com duração média de duas horas.
As sessõos foram assim estruturadas:
a)retomada das orientações transmitidas;
b)discussão das dificuldades;
c)atividadcs programadas: por exemplo; preparar e realizar uma festa; preparar-se o
fazer um passoio.
d)orientações para a semana.

Registro das sessões: era rogistrado o dosempenho dos pais o dos filhos com deficiên­
cia mental a cada sessáo
As sessões foram semanais, totalizando 12, ao longo de 4 meses, sendo 4 om
grupo (pais e filhos juntos), 4 sessões de grupo só com os filhos o 4 do grupo sé com
os pais, com duração do 2h cada uma, realizadas no Contro Comunitário dc um dos
distritos.

Sobre l om|x»il,imento c t onniç.io 2 5 5

Estratégias de ensino: As estratégias de ensino treinadas pelos pais foram: reforçamento
diferencial, extinção, redirecionamento do comportamento, ajuda graduada.

Situação do aprendizagem: promover independência nas atividades do dia a dia,

Participantes: Fizeram parto do estudo 3 famílias de nlvel sócio econômico baixo de dom
distritos rurais do interior do Paraná, cujos pais eram bóias-frias. Segue a composição
das famílias com os membros que participaram do grupo:
Família 1- 3 filhos adultos, sendo dois do sexo masculino com 21 o 31 anos de idade e
uma do sexo feminino com 24 anos com a doficiôncia mental moderada e sua mãe de
53 anos.
Família 2 - um adolescente do sexo masculino com 14 anos do idade com doficiôncia
mental leve e sua mãe com 31 anos de idade
Família 3 - uma adulta com 24 anos e deficiência mental leve e sua mãe com 43 anos
de idade

Principais Resultados: Os principais resultados alcançados demonstraram que, em

todas as atividades realizadas, as estratégias de ensino mais utilizadas pelos pais
foram a ajuda graduada e o reforçamento diferencial.
Os pais passaram a não realizar todas as tarefas por seu(s) filho(s) e quando
lembrados esperavam uma resposta espontânea.
Os filhos apresentaram ganhos comportamentais em algumas áreas de con­
dutas, mas considerou-se mais importante a modificação na interação pais-filhos, pois
aqueles começaram a aprender como poderiam ensinar seus filhos nas atividades do
dia a dia.

Considerações finais
A psicologia tem ampliado cada vez mais seu campo de atuação e aprimorando
suas práticas de atendimento. Procurou-se, então, demonstrar a possibilidade de dife­
rentes modelos do atendimento às famílias de pessoas com necessidades ospeciais.
Como abordado por diferentes autores, o profissional tem que tomar alguns cuidados
para olaborar um programa do atendimento, podondo sor ostruturado do diforontos
formas, como os aqui apresentados: Atendimento Domiciliar, Atendimento Bimensal e
Atendimento em Grupo, mas procurando atendor as particularidades das famílias e do
profissional, para quo o trabalha soja efetivo.
Considerando a aplicação dos modelos aqui apresentados procurou-so traba­
lhar metas comportamentais discutidas e estabelecidas com as famílias e muitas ve­
zes com a própria pessoa com NE, com o objetivo de enfatizar o potencial do filho e
tentar atender à necessidade da família, favorecendo a interação entre os familiares,
buscando aumentar a adesão ao atendimento
Para estas metas comportamentais serem trabalhadas pelos familiares, pro­
curou-se capacitá Jos quanto ao uso do ostratógias elaboradas com base na Análiso do
Comportamento, para que pudessem ensinar comportamentos adequados e manejar
os inadequados, em situação do cotidiano, às famílias, promovendo condição para que
usassem tais estratégias em outros contextos, levando à possível manutenção e gene­
ralização dos comportamentos aprondidos, tanto por parto da PNE como dos familia­
res.

256 Rcn.il.i (./ro**i, A iu ir tiii l\iren le il.i Silva

 Além das motas trabalhadas e das estratégias utilizadas em cada um dos
modolos, tom so que rossaltar que os resultados alcançados demonstram que em
todos os casos houve ganhos, tanto para a PNE como para os pais ou familiares e na
interação ontre eles.
Assim, conclui-se quo, aposar das limitações, que não foram o foco do preson-
te capítulo, a capacitação de familiares por meio de Atendimento Domiciliar, de Atendi­
mento Bimensal o do Atendimento em Grupo, podo trazor bonoficios pessoais para os
envolvidos, mas tambóm podom contribuir para a aplicação dos mosmos com outras
familias, bom como servir do objoto de ostudo para a área aplicada à psicologia, à
educação e á saúde.

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25H Ren.il.i l/iocsi, A m lrc u l\ire n le il»i

 Capítulo 22
Efeitos de práticas educativas parentais
sobre problemas de
comportamento em crianças,
adolescentes e adultos
A n a Prisc ila B atista
Universidade F.staduol do Centro-Oeste ( U N I O .N Í R O )

Lm ilcan e C o sta A s s is O liveira

Centro Universitário P.idre A m h telii ( U N I A N C 1 III IA )

L sth e r dt* M a t o s liv n o

Cenlro de hnsino Superior de Juiz dc I o»a (C l S / l l )
U niversidade Presidente A n lô n io Carlos (U N IPA C/H arbacena)

A família configura-se como primeiro contexto que adquire funçào reforçadora

sobre os comportamentos da criança, ensinando-a a se comportar em diversos ambi­
entes. A forma como os pais o/ou cuidadores interagem e educam seus filhos podo
levar ou a promoção de comportamentos apropriados às contingências em vigor ou do
comportamentos que prejudicam a interação da criança com seu ambiento. Segundo
Wahler (1976), pais e filhos se influenciam reciprocamonte em uma relação de
intordependôncia entre os comportamontos envolvidos, ou soja, dentro do um sistema
familiar, o comportamento de um membro está relacionado com o dos domais mem­
bros daquele grupo.
As estratégias especificas utilizadas pelos pais para orientar o comportamento
dos filhos em diferentes contextos são definidas como práticas educativas, sendo que
o resultado do uso desse conjunto de práticas utilizadas ó denominado ostilo parental
(Reppold, Pacheco, Bardagi & Hutz, 2002). Cada prática educativa parental envolve
contingências específicas que influenciam o repertório dos filhos, o que pode repercutir
tanto no contexto imediato quanto no rosto da vida. Alguns ostudos (Do Antoni, Barono &
Kollor, 2007; Weber, Viozzor & Brandenburg, 2004; Piccinini, Frizzo, Alvarenga, Lopes &
ludge, 2007; Weber, Selig, Bernardi & Salvador, 2006) foram realizados no sentido de
verificar variávois que influenciam as práticas educativas utilizadas. Já outros (Oliveira
et al., 2002; Weber, Brandenburg, & Viezzer, 2003; Alvarenga & Piccinini, 2007; Bolsoni-
Silva & Marturano, 2007, Mondin, 200«; Bolsoni-Silva & Marturano, 2008) buscaram
verificar como cada estilo parental pode contribuir para determinar o desenvolvimento e
socialização dc crianças e adolescentes. Essa avaliação pode ser realizada tanto no
momento em que as práticas são ompregadas em relação às crianças e adoloscentes,
quanto a posloriori, para verificar com adultos como se dou as atitudes de seus pais

Sobre (. om poit.imento e Cognição

para educar, socializar e controlar o comportamento durante a infância e/ou adolescên­
cia.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar o discutir três tópicos relaci­
onados á ároa de práticas educativas parentais. O primeiro buscou analisar, por meio
de um estudo de caso e de dados do uma pesquisa realizada, a relação entre alcoolis­
mo paterno e práticas educativas parentais. O segundo tópico aprosenta um trabalho
que buscou verificar o impacto do práticas educativas parentais sobro o desenvolvimen­
to de transtornos psicológicos om adultos, sendo que a análise das práticas se deu na
fase adulta, mas em relação ás atitudes parentais na época da adoloscência. Por fim, o
terceiro tópico mostra um estudo de caso que teve como objotivo analisar o efeito de
práticas parentais na instalação e manutenção de comportamentos de risco em uma
adoloscontc. Do forma gorai, osso tipo do análise protondo contribuir para a ampliação
do conhecimento acorca da relaçào entro pais e filhos e apontar possivois efeitos sobre
comportamentos problemáticos.

Alcoolismo paterno e práticas educativas parentais

Sabe-se que diversas variáveis podem influenciar as práticas oducativas
parentais utilizadas e, consequentemente, o comportamento dos filhos, sondo que
alguns ostudos apontam o alcoolismo paterno como uma dessas variáveis. (Reinaldo
& Pillon, 2008; Gomes, Deslades, Veiga, Bhering & Sandos, 2002; Cecconello, De Antonl
& Koller, 2003).
O prosente estudo de caso buscou analisar as práticas oducativas utilizadas
por um pai alcoolista o o efeito sobre o comportamento agrossivo da criança. Es9e
estudo foi realizado duranl© o atendimento do caso clínico do Carlos (nome fictício), 12
anos. A principal queixa era a de comportamento agressivo tais como brigas com cole­
gas e professoras, o comportamento opositor, tais como náo copiar as matérias no
caderno, sendo que reprovou a 2* o 3a séries do Ensino Fundamental. Por meio do
relato da mão o do cliente, pôde-so verificar que o pai fazia uso froquonto o abusivo do
álcool e, quando chegava alcoolizado em casa, apresentava comportamentos agressi­
vos verbais e físicos em relação a eles.
De acordo com o relato de Carlos, a relação com a màe era considerada boa,
ela sempre o acompanhava até a escola, comparecia às reuniões e era carinhosa.
Quanto ao pai, Carios contava que e(e fazia uso frequente do álcool e em grando quan- i
tidade, brigava com todos e era "muito bravo" (sic). Segundo relato da mãe e da profes­
sora, o comportamento do menino oscilava bastante, alguns dias elo se comportava de j
forma adequada, mas em outros elo apresentava irritação e comportamonto agressivo.
Pode-se entender que a queixa trazida, referente ao comportamento agressivo
e opositor de Carlos, caracteriza-se por um excesso comportamental, que influencia em |
outros repertórios comportamentais, tais como o baixo rendimento escolar. Possíveis
contingências de aquisição dessa classe de respostas problemáticas podem estar
relacionadas a processos de modelação (pai como modelo) e modelagem. Possíveis
contingências de manutenção podem ser de reforçamento positivo (atenção, valoriza­
ção por cologas, rospoito) e reforçamento negativo (fuga/esquiva do tarofas o broncas,
situações aversivas).
Pode-se identificar, por mok) dos relatos da mãe, da professora e do próprio
Carlos, que nos dias em que seu pai chegava em casa alcoolizado e emitia comporta-
montos do xingar o bator, Carlos ficava mais "agitado" (slc) o os comportamontos agros-

260 An.» I’ri*cllii K .iIis K i, hntilfiinf A í s i * ( )liveir.i, I *ll>ci ilc M.ilos licno
sivos eram emitidos com alta frequência em casa e na escola. Ao passo quo, quando
seu pai não fazia uso abusivo de álcool e solicitava ajuda de Carlos em alguns afazeres,
olo aprosontava um padrão comportamontal considorado adoquado, roalizava suas
tarefas em casa, desenvolvia as atividades propostas pelas professoras e intoragia
bem com os colegas. Percebo-se al uma relaçào entre as variáveis ‘uso abusivo do
álcool', ‘comportamentos de xingar e bater' do pai o emissão do comportamentos agres­
sivo e opositor por Carlos. Parece que as contingências aversivas presentes quando o
pai fazia uso do álcool e agredia os familiares eram intensas o suficiente para produzir
respostas emocionais quo passaram a interferir no repertório de adaptação social de
Carlos e isso se tornou o problema que o levou para a terapia.
O terapia comportamontal infantil entende que o comportamento da criança ó
função do múltiplos ovcntos ombiontais quo intoragom com aquolo sor único. Consido-
rando quo a família é o primeiro contexto social no qual a criança está inserida, uma
possível explicação para o comportamento dosvianto da criança so oncontra na inter-
relação comportamontal entre os membros do grupo. O comportamento destes contri­
bui para o desvio que mantém o comportamento dos demais. Portanto, o comporta­
mento desviante é uma resposta apropriada às contingências presentes no sistema
(Wahlor, 1976).
Do acordo com Wober (2008), a partir do entendimento do desenvolvimonto
como um processo dinâmico e funcional, percebe-se a importância da influência dos
papéis parentais sobre o comportamento dos filhos. Assim, os pais, para cumprirom o
papel de agentes de socialização, utilizam várias estratégias o técnicas para orientar os
comportamentos das crianças.
A partir disso, no prosonto caso optou so por verificar quais as práticas oducativas
que o pai utilizava para oriontar o comportamento de Carlos e estabelecer uma relação
com os comportamentos do cliente. Assim, foi aplicado o Inventário do Estilos Parentais
Paterno - IEP-Paterno (Gomide, 2003). No geral, os resultados apontaram para um
Indice de estilo parental negativo: -19, situado num percentual de 1 a 25, interpretado
como Estilo Parental de Risco, ou seja, com prevalência do práticas parentais negati­
vas. As práticas educativas classificadas como sondo do risco foram: 1) monitoria posi­
tiva - controlo por contingências positivas, o que so mostrou deficitário e, nesse caso,
pode propiciar comportamentos anti-sociais; 2) punição inconsistente - controle incon­
sistente, não-contingonte ao comportamento; 3) negligência - ausência de reforçamento,
acompanhamento, o que pode acarretar aumento do comportamento anti-social, vio­
lência, engajamento em grupos desviantes; 4) abuso físico - controle por meio da puni­
ção física, podendo acarretar aumento de comportamento anti-social, violência; vanda­
lismo; 5) disciplina relaxada - relaxamento das regras estabelecidas, o quo podo acar­
retar em aumento de comportamento agressivo dos filhos, engajamento em grupos
desviantes e filhos que não aprendem a respeitar regras e autoridade As práticas com
Índico roferonto a estilo parontal rogular, porém abaixo da média foram: 1) comporta­
mento moral - controlo por contingências positivas (imitação e modelação), o quo se
mostrou deficitário e, nosse caso, também podo propiciar comportamentos anti-soci-
ais; 2) monitoria nogativa controle por coorção, o que pode acarretar relação tonsa/
hostil entre pais e filhos, aumento do comportamento anti-social Esses resultados
parocem apontar para uma relaçào entre alcoolismo paterno, estilo parontal do risco o
comportamonto agrossivo o opositor do filho.
Dados semelhantes foram encontrados no estudo realizado por Batista (2009), o
qual teve como objetivo investigar as práticas oducativas utilizadas por pais alcoolistas.
Nesse estudo, foi aplicado, individualmente, o Inventário de Estilos Parentais Paterno

Subrc (. omporl.imcnto e C osmçfto

(Gomido, 2003) a trôs crianças, com idades entre 8 a 10 anos, duas moninas o um
menino, sendo qt<o alguns critérios (oram estabelecidos para a para soloção desses
participantes, tais como: ter pais que já tivessem sido submetidos a alguma forma de
tratamento espoclfico para o alcoolismo e que tivessem fazendo uso do álcool no mo-
monto, mães que não apresentassem problemas com o uso do álcool, o pai dovia morar
junto com a criança ou, polo menos, ter co habitado na mesma casa por um período do,
no mínimo, 5 anos. Os resultados dos très participantes apontaram, de forma gorai, para
índices de estilo parental negativo: -8, -8 e -17, todos situados num porcontual do 1 a 25,
o que pode ser interpretado como Estilo Parental de Risco. Esse resultado indica que há
prevalência de práticas parentais negativas que neutralizam ou sobropóom às práticas
parontais positivas. As très práticas educativas que aprosentaram a mosma classificação
roferente a estilo parental do risco para os trôs participantes foram: comportamento mo­
ral, ncgligôncia e abuso físico, sendo que ocorrou variação na classificação obtida com as
demais práticas. Os rosultados desses participantos também parecem apontar para
uma relação entre alcoolismo paterno e estilo parental de risco, principalmente em rela­
ção às práticas referentes a comportamonto moral, negligência e abuso físico.
De forma geral, pode-se dizer que, de acordo com o estudo de caso apresenta­
do e com os dados da pesquisa, parece haver uma relação entre alcoolismo patorno e
estilo parental do risco. Entretanto, para uma maior confirmação da generalidade des­
ses resultados, torna-se importante a realização do novos estudos, com um número
maior do participantes. No estudo de caso foi possível realizar uma análise funcional
mais detalhada e verificou-se ainda a relação das práticas parentais utilizadas polo pai
alcoolista e os problemas do comportamento do Carlos.

O impacto das práticas educativas parentais no desenvolvimento

de transtornos psicológicos - visão de clientes adultos
Segundo Skinner, o repertório comportamental de uma possoa sorá dotormi-
nado a partir da sua história filogenótica, ontogenótica e cultural. Entonder como oste
conjunto do variáveis relaciona-se ao desenvolvimento do reportório comportamontal
do indivíduo nos coloca em melhor posição para elaborar programas de prevenção e/ou
intervenção com pessoas quo apresentem os denominados transtornos psicológicos.
Na visão do Behaviorismo Radical, também os comportamentos envolvidos no
que costumou-se chamar em nossa cultura de Transtornos Psicológicos são frutos da
interação entre sujeito e ambiente. Do acordo com Gongora (2003) todo comportamon­
to aprendido, seja ele normal ou patológico, segue os mesmos princípios de aprendiza­
gem Assim, a filogènese, a ontogônese e a cultura são imprescindíveis para a compre­
ensão destes "transtornos". Neste sentido, a autora afirma que, ao estudarmos o de­
senvolvimento dos transtornos psicológicos, uma das questões a ser colocar seria:
quais processos do ordem ontogenética podem ser responsáveis pelo desenvolvimen­
to de determinados comportamentos, denominados "patológicos" pela cultura?
O presente trabalho, baseado na litoratura sobro Práticas Educativas Parentais,
tentou responder à esta pergunta relacionando um dos aspectos da ontogônoso do
indivíduo - a família, com o dosonvolvimento de transtornos psicológicos. Estudos têm
apontado que práticas rolacionadas aos Estilos Parentais Nogativos parocom sor
diretamente relacionados com baixa auto-eficácia, baixa auto-estima, déficit do habili­
dades sociais, piores nivois de bem estar psicológico alóm da presença de
psicopatologias tais como estresse, depressão, ansiodade o fobia social nos filhos
(Boeckol & Sarriora, 2006; Gomido, Salvo, Pinheiro & Sabbag, 2005; Justo, 2005; Roppold,

262 A tw 1’ riw il.i H.itml.i, h n tlc .m c l ostu Assis O Iiv c im , I sII mv Je M .tlo s liem»
2001; Salvador, 2007). Por exemplo, de acordo com Salvador (2007) pesquisas nacio­
nais e intornacionais indicam que adolescentes e univorsitários com elevada auto-
estima descrevem relações com os pais com maiores índices de envolvimonto e afeto,
uso do reforçamento positivo o abertura ao diálogo, enquanto adolescentes com baixa
auto-estima relatam pais que utilizavam punições inadequadas e comunicação nogati-
va com maior frcquôncia. Portanto, os estudos quo procuram avaliar o impacto das
ustratógias utilizadas poios pais no desenvolvimento do ser humano indicam a rolaçao
do estilo parental tanto com processos normativos do desenvolvimento quanto com a
etiologia de aspoctos psicopatológicos. Cada estilo de educação imposto pelo pai o/ ou
pela máe contribui para determinar o desenvolvimento e socialização de crianças e
adolescontos que formarão um reportório comportamental quo lovam para o resto da
vida. As pesquisas internacionais e longitudinais revelam quo as influências começam
muito cedo c continuam na adolescência e que o estilo parental não muda no decorrer
dos anos (Weber, Selig, Bornardi & Salvador, 2006).
Estos dados sugerem quo adultos que apresentem déficits ou excessos
comportamentais característicos de alguns transtornos psicológicos podem relatar uma
história do práticas educativas parentais negativas durante sua infância e adolescên­
cia. Neste sentido, este trabalho teve como objetivo: 1) Verificar o estilo parental e as
práticas educativas do pais de clientes adultos com queixas de transtornos psicológi­
cos, 2) Discutir a influência das práticas educativas parentais, como parto da história
ontogenótica, no desenvolvimento de transtornos psicológicos.
Para isso, aplicou-se o Invontário de Estilos Parentais - IEP (Gomido, 2006) em
três clientes adultos (módia de 27 anos), de ambos os sexos, com queixas variadas,
tais como transtorno do pânico, depressão, fobia social e estrosso. Pediu-se que estos
clientes respondossem ao invontário avaliando as atitudes do sous pais em relação à
educação deles no poríodo da adolescência.
A soguir, encontra-se uma tabela apresentando os resultados do Inventário do
Estilos Parentais - IEP de cada um dos clientes. Podo-se observar que dos sois pais,
quatro aprosontam, na visão dos filhos, índice de Estilo Parontal Nogatívo (pai Podro,
pai Valória, Pai o Mãe Magali). Estos dados sugerem, portanto, uma prevalência na
utilização de práticas educativas nogativas destes pais durante a adoloscência dos
cliontes, em detrimonto da utilização de práticas educativas positivas. Mosmo o índice
dos pais que não aprosontam Estilo Parental Nogativo, está aquém do osporado, indi­
cando um Estilo Parontal Regular abaixo da módia.
Com relação às práticas educativas específicas, na mesma tabela pode-so
observar aquelas que situaram-se na faixa de risco, segundo as normas do IEP, desta­
cadas em cinza Dostaca-se a ausência de atenção, afeto e de condições que promo­
vam o desenvolvimento adequado de comportamentos morais por parte dos pais de
Pedro, Valória e Magali, além do mesmo ocorrer também com a mãe desta última. Além
disso, as práticas quo envolvem punição inconsistente, negligência e abuso físico es­
tão bom presentes nesta amostra de pais, situando-so, na sua maioria na faixa do risco
ou abaixo da módia.
Portanto, os dados encontrados mostraram uma predominância de Indico do
Estilo Parontal Negativo. Este fator indica uma prevalência do práticas parentais noga­
tivas, sendo as mais significativas do punição inconsistente, negligência o abuso físico.
Realizando-so uma análise funcional dos comportamentos problema atuais
do cada cliente, também se observa a possível contribuição de atitudes dos pais na
instalação e manutenção dos mesmos. A seguir, sorá discutido especificamente o caso
Podro, relacionando os resultados do IEP com as queixas apresentadas por cio.

Solirc (. oinp oil.im rn to r l ojjmçiio

 Tabela 1 - Resultados do ie p por caso na visao dos fl mos
Cll*m* Cato 1 - # • dro Cato 2 -Valéria Cato 3 -MagaM
Qu«lxa Transtorno d« Fobia Social • Compulilo
P&nico « Déficit «m E ttrta t* alimtntar,
Nabl(ldad«t SodaJt 0«pr«t tio «
D«p«nd*ncia da
Família
PAI MAE PAI MAE PAI MAE
índee de Estilo - 1 0 - 17 4 - 15 -25
Panental (PercenDl (Percendl (Percenül (Percentll (Percentil (PercenDl
35) 30) 5)........ 50) J) ........
Monitoria Percentll Percentll Percentll Percentl Percentll Percentll
Positiva 5 (Riaco) 75 1 (RISCO) 99 10 1 (Risco)
(Regular (Ótimo) (Risco)
Acima)
Comportamento Percentli Percentil Percentl Percentl Percents Percentll
Moral 15 50 10 99 10 5 (Risco)
(Risco) (Regular (Risco) (Ótimo) (Risco)
Abaixo)
Punição Percentll Percentil Percentl Percentl Percent* Percentll
Inconsistente 50 30 25 45 26 15
(Regular (Regular (Risco) (Regular (Risco) (RI3CO)
Abaixo) Abaixo) abaixo)
Negligência Percentil Percentil Percentll Percentil Percentl Percentll
40 99 5 (RISCO) 35 1 (Risco) 1 (Risco)
(Regular (Ótimo) (Regular
Abaixo) abaixo)
Disciplina Percentll Percentil Percentl Percentl Percent! Percentil
Relaxada 50 75 65 55 65 55
(Regular (Regular (Regular (Regular (Regular (Regular
Bako) actna) acima) acima) acima) acima)
Monitoria Percentlf Percentif Percentll Percentl Percentl Percentll
Negath/a 99 30 90 45 95 00
(Ótimo) (Regular (Ótimo) (Regular (Óümo) (Ótjmo)
abaixo) abaixo)
Abuso Físico Percentil Percentil Percentl Percerti Percentü Percentll
99 10 5 (Risco) 10 10 1 (Risco)
(Ótimo) (Risco) (Risco) (Risco)
Caso 1 - Trata-se de Pedro’, 22 anos, solteiro, morador da zona rural de uma cidade de
médio porte, classe média, ensino médio incompleto. É encaminhado para tratamento
por um cardiologista com diagnóstico do Transtorno do Pânico. Podro quoixava-so do
ansiodade intensa om situações de atividado fisica ou social (sintomas de ansiedade
que caracterizavam ataques de pânico) e baixa motivação para empenhar-se em
atividades do ostudo/profissionais o sociais. O mosmo relatava, ainda, tor comporta­
mentos infantis para a sua idade (assistir desenhos, gostar de "danoninho" etc). Sua
rotina mostrava-se bastante restrita e sua mãe afirmava que ele era viciado em intornet,
o que o impedia de sair com amigos, estudar, trabalhar, namorar etc. Uma análise

' r<Kfí* cm ix y n m n rtf«KÍon *An ficKdcm

264 A n .i 1’ rucil.» H.itiíLi, l-mtle.ine A ís i * O liv eiM , I * llic r Je M . ilu s Item»

funcional mostrou quo as respostas ansiosas características de Transtorno de Pânico
estavam relacionadas à déficit de Habilidades Sociais, de repertório de resolução do
problemas e tomada de decisão, assim como a sentimentos do autoconfiança e auto-
estima reduzidos .
Após uma sessão, na qual a terapeuta refletiu com Pedro sobre seu medo de
se expor e tomar decisões ele escreveu o seguinte texto e trouxo na sessão seguinto:
“Escolher pare mim sempre foi difícil Ne maioria das ve/es deixei atie nassons
responsáveis oor mim fossem me encaminhando e dizendo o quo devo fazor, ou
até mesmo a vida me levando, sem correr riscos Meu quarto por multo tempo foi
meu mundo Nào fazia questào de me socializar com ninguém, nem de estudar ou
buscar um ernprogo, tinha comida o um falso lazor que o computador mo propor­
cionava Nunca gostei de correr riscos, sempre preferi o marasmo com medo do
falhar em alguma situação que exigisse risco. Então, fíco no meu quarto... no meu
mundo, osperava a vida passar.,AgQra. flflfi 22
flflflfi. tiUQMIti YSÍll fl UUUSUÚllülü Úti
que meus oais nõo sôo eternos, e ter essa consciência me dói multo, me traz o
maior medo da minha vida. E ver aos 22 meus colegas do escola encaminhados o
eu sem conseguir reagir me frustra muito o assim frustrado, continuo parado,
vendo a vida passar e esperando para ver o que ela me reserva "
Observa-se no próprio texto (frases em negrito) a relação que Pedro faz entre
seus pais e as dificuldades por ele apresentadas. A discussão deste texto foz com que
o clienterelacionasse seus modos atuais e dificuldado para tomar a decisão de estu­
dar e procurar emprego à sua educação na infância e adolescência. Pedro doscroveu
as atitudes de seu pai para com ele como de ausôncia, pouca afetividade o iniciativa. Já
sua mãe era descrita como superprototora, alguém que tomava as decisõos por ole o
era ansiosa com relaçào ao seu bem estar e futuro. Na palavra do próprio cliento 'So
minha mãe fosse como meu pai eu nunca teria pânico, mas também nunca sairia da
roça" (sic).
A partir dos dados do IEP e dos relatos do clionte pode-se discutir sobro o papel
dos pais de Pedro no desenvolvimento de seus comportamontos probloma. Com rela­
ção ao uso de práticas que envolvem monitoria positiva, apesar da mão situar-se no
nivol ótimo, obsorva-se quo o pai situa-so na área de risco. A Monitoria Positiva onvolvo
uso adequado de atenção e afeto, estabelecimento de regras e supervisão do lazer e
atividades escolares, gerando o clima propicio para revelação e autonomia psicológica,
o que seria uma dificuldade para Pedro Já no desenvolvimento de Comportamento
Moral o pai situa-se na área dc risco e a mãe abaixo da módia. Esta prática envolve o
desenvolvimento de responsabilidade, trabalho, senso de justiça, generosidade etc, o
que era observado como déficits em Pedro. Por várias vezes em sessão, ele diz que não
se preocupa com os outros e que trabalhar não era algo importante para ele.
Com relaçào às práticas parentais negativas obsorva-se quo tanto o pai quanto
a mãe de Pedro situam-se abaixo da módia no uso da punição inconsistente. Esta
ocorro quando a criança/adolescente é punido por algo independente do seu comporta-
monto, gorando baixa auto-estima e prejuízo na socialização, o que eram queixas apre­
sentadas pela mãe do Pedro no inicio da terapia. Com relação à prática negligência,
somente o Pai situa-se na faixa de risco. Esta prática envolve a ausência de atenção,
apoio e afeto, podendo gorar insegurança, isolamento social o apatia. Mesmo quando
adulto Podro quoixava-sc do pai nào convorsar com cio, não porcobor o nom ologiar
suas mudanças. Elo dizia quo o pai só comprava o romódio “para o pânico" o não lho
perguntava nada, sein haver necessidade de demonstrar melhoras (sic). Na monitoria
negativa o pai apresentava estilo parental ótimo (talvez em contraposição à negligência)

SüIhc L om poitiirncnlo e L ojjmç.K) 265

e a màe abaixo da média. Caracteriza-se por fiscalização e ordens excessivas, interfe­
rindo no desenvolvimento de independência o autodirecionamonto, mantendo uma
dependência emocional dos pais, sendo esta a principal queixa de Pedro Por fim, a
màe apresonta práticas quo envolvem abuso físico o psicológico na faixa do risco. Esta
prática caracteriza-se pula disciplina atravós de práticas corporais nogativas, ameaça
dc abandono c humilhação, gerando apatia, medo o desintoresse, sentimontos relata­
dos por Pedro em várias situações.
Ainda confirmando os dados apresontados por outros ostudos sobre a relação
entre práticas parentais o problemas do comportamentos, na Tabela 2 observa-se da­
dos obtidos a partir de outros instrumontos.

Tabela 2 - Resultados cie outros instrumentos

ClionU Casol -Podro Caso 2 «Valéria Caso 3 -Magall
Quolxa Transtorno d« Fobia Social • Compul slo
Pinico • DèflClt Estrasst alimontar,
•m Habilidades Ospross&o ♦
Sociais D«p«ndéncla da
Família
inventário de Percentil 3 , Percentil 10, Percentil 55,
Habilidades indicando repertório indicando repertório indicando bom
Sociais de habHIdades de hablidades repertório de
sociais abaixo do sociais abaixo do habilidades sociais.
padrãomédlo, com padrão médio, com com déficits somente
déficits de déficits de nas habilidades de
nabHidades sócias, habilidades sociais. autocontrole da
com indicaçàopara com indicação para agressividade
Treinamento em Treinamento em
Habilidades Habilidades Sociais
Soclaisl
Inventário Beck Escore 18, Escore 9, indicando Escore 26, md cativo
de Depressão JndicaDvo de Depressão Minima de Depressão
Depressão Leve a ou Nenhuma Moderada a G w e
Moderada)
Inventário Beck Escore 19, Escore 43, Escore24, indicando
de Ansiedade indicando indicando Ansiedade Ansiedade Moderada
Ansiedade Leve Grave
Inventário de ----- Indicação da -----
Sintomas de presença de
Stress upp estresse na fase de
resistência

Portanto, estes resultados nos lovam a pensar que um adulto com queixas de
excesso ou dóficit comportamental, ou ainda de algum dos denominados Transtornos
Psicológicos, pode ter sido exposto a práticas parentais negativas na infância e/ou
adolescência.
No entanto, existem limites claros nos dados apresentados dovido ao poqueno
tamanho da amostra o ao fato de que as respostas ao IEP foram percepções e lembran­
ças dos clientes om relação às interações com seus pais na adolescência. Apesar
destas limitações, o trabalho aqui apresentado, confirma os dados encontrados na
literatura sobro Práticas Parentais e demonstra a necessidado de trabalhos do prevon-

266 A im Priscila B.itisl.i, t n u l c iin c Cost.i A x s i* O live ii.i, K j l l i c r i lc M iito s l i v n o

ção, como programas para orientação de pais, a fim do diminuir atitudes parontais de
risco e o consequente desenvolvimento do problomas do comportamentos nos filhos

O impacto de práticas educativas parentais no desenvolvimento de

autoconhecimento, sentimentos de responsabilidade e comporta­
mentos de risco em uma adolescente.
Existom várias teorias psicológicas quo lontam oxplicar as mudanças quo ocor­
rem na vida do adoloscente, buscando muitas vozes dontro deles as causas dos com­
portamentos problema quo apresentam (Bee, 1997; Campos, 1987; Fiorro, 1995; Osório,
1989). No geral, caracterizam a adolescência como uma fase do insegurança que pas­
saria na vida adulta, como se essa característica fosse normal nossa fase da vida.
Para a Análise do Comportamento, como aponta Banaco (1995), osse conflito
deve estar no ambionte antes de estar dontro do uma pessoa. Essas inseguranças são
resultados do um ambionte punitivo que não propicia aumento e adequação do repertó­
rio comportamontal do adolosconto. Muitos comportamentos apresentados poios ado­
lescentes devom sor comportamentos de osquiva, ou seja, se está ocorrendo esquiva
é porque existe algum tipo de punição no ambiento. A terapia comportamontal com
adolescentes, desse modo, sompre utilizará a análise funcional do comportamento
para conhecer as relações de contingências responsáveis pola instalação e manuten­
ção do problema
Como salientado anteriormente no prosonto capitulo, pesquisas têm onfatizado
a importância das práticas oducativas parentais sobro o dosenvolvímento de crianças o
adolescentes, podondo contribuir para o desenvolvimento do comportamentos de risco
a depender da froquência o intensidade com que os pais as utilizam (Boockel & Sarriera,
2006; Gomide, Salvo, Pinhoiro & Sabbag, 2005, Salvador, 2007). O objotivo do presente
trabalho foi realizar a análise funcional do caso Ana, identificando as práticas oducativas
parontais quo operaram em sua história do vida assim como analisar o impacto do tais
práticas sobre os comportamontos problema apresentados pela adolosconto.
Ana, 17 anos, estudante de classe média alta, foi encaminhada à terapia pela
mãe com a quoixa do ser "teimosa"; "orgulhosa" o "arroganto" Segundo a mãe, estos
problemas agravaram-so dopois que “fotos pornográficas" da filha tornaram-se públi­
cas através da internet. As queixas trazidas pela cliento apontavam uma relação
conflituosa com os pais (separados desde que tinha 3 anos) o confusões quanto à sua
orientação profissional e sexual. Quanto ao pai sentia-se punida, muito cobrada o cul­
pada por não corresponder às expectativas do desempenho estipuladas por olo: “pro
meu pai tom quo ser perfeita, ele cobra muito isso de mim, ele quer que ou seja igual os
outros" Sentia-se também punida o abandonada pela mãe, como mostra o trecho a
seguir: “(...) a gente briga, mas eu soi que brigo com cia querendo ntcnçfio, gritando por
atenção. Eu chorei, foi o jeito quo eu me humilhei pra podir colo pra ela (...)”
Nas primeiras sossõos pode ser avaliado que Ana comportava-so impulsiva­
mente, ou seja, sob controle üe reforços positivos a curto prazo a despoito da possível
ocorrência do estímulos aversivos a médio c longo prazo, apresentando alta omissão
do comportamentos do risco como uso do drogas o soxo promíscuo (sentimentos do
pouca rosponsabilidade) Além disso, a descrição das contingências às quais respon­
dia era pobre (autoconhecimento deficitário).
Os trechos abaixo apontam alguns dos comportamontos do risco apresenta­
dos por Ana:

Sobrf C r L ogmvik’
 “(...) eu sempre vou com uns amigos de carona e minha máe nem sabe e nem pode
saber (...) a gente bebeu, ficou um pouquinho alegre, sô que na volta o M. queria
pegar o carro pnj dirigir, nossa, foi muito sério, quase que ele bate o carro, foi
horrível (...)".
“(...) A gente indo pra festa, eles (amigos de Ana) queriam fumar maconha, dai a
gente fumou, eu experimentei (...) a gente tava no melo da ma e tava até conversan­
do com uma puta, ela quis experimentar tambóm (. ..) a gente saiu com uns amigos
da F., a gente fica na pracinha, ele ô meio quo Irnflcnnte nssim, nè ( ) E a gente
sal com esse cara, mas ele nôo faz nada, assim, sabe?"
dal aconteceu, eles foram là buscar a gente, pegou de carro e levou pro
apartamento do F., só que a gente nào subiu porque os avós deles ostavam dor­
mindo lá, tipo, fui multo puta assim, sabe? Pega de carro e depois devolve, assim,
me senti multo mal"

O ostilo parental adotado pelo pai envolvia, basicamente, práticas parentais

negativas; monitoria negativa; punição inconsistente e disciplina relaxada. O pai emitia
alta frequência de broncas e cobranças excessivas por alto desempenho académico
(monitoria negativa), o que gerava em Ana sentimentos de raiva com relação ao pai; "(,,.)
meu pai fala que eu nôo tenho base, que eu nào vou conseguir entrar numa USP, ele
acaba comigo, fica falando ‘faz Design, porque ó mais fácil, arquitetura ó muilo dificil',
ole me deixa muito pra baixo, fica falando 'seja realista, vai ter física, matemática, vocè
nào gosta du matemática, vocô nào vai aguentar', ole me assusta muito, parece quo ou
sou uma merda, que nào faço nada na escola. Isso me dà muita raiva dele (...) meu pai
que fez a inscrição pro vestibular, e eu já tava brava porque ele lava me forçando,
porque Design, Design". Eram constantes as ameaças de purdas de reforçadoros posi­
tivos (viagens; passeios etc.) caso a filha não atingisse os padrões definidos por ole. No
entanto, o pai gera.mente nôo cumpria as ameaças (disciplina relaxada): "meu pai nào
sabo como ó o mou dio-a diü, só no hora da prova mosmo, quando tom prova quo elo
fala 'e al, foi bem?' Ele fica muito bravo, ameaça e tal mas depois ele esquece” e
froquontemonto punia do modo não contingento outros comportamentos da filha, como
usar determinadas roupas, sair com amigos; escolha da profissão otc (punição incon­
sistente): "na viagem eu fiquei muito cabreira porque ele começa a me chamar do loira
por algumas coisas (...) ole ô muito grosso."
O padrão coercitivo mantido pelo pai gerava contracontrole (mentiras); senti­
mentos de culpa e exercia pouco controle sobre o comportamento de Ana já que ela não
seguia as regras omitidas por ele por discriminar a baixa probabilidade de ocorrência
das consequências aversivas verbalmente descritas (disciplina relaxada). Assim, o
comportamento de seguir regras era deficitário, já que não havia reforços nom ostímu-
los aversivos contingentes às respostas emitidas.
A mâe de Ana também mantinha com a filha práticas parentais negativas, com
o uso da negligência; abuso físico e punição inconsistente, Ana foi criada pela mãe de
forma “liberal", como chegou a apontar várias vezes e relatava terem um relacionamento
de "amigas" e nào de “mãe". Esta, além de negligente, era pouco afetiva; pouco sensível
à filha e punia sou comportamento do modo nào contingente. Tais contingências favore­
ceram em Ana o desonvolvimento de sentimentos de baixa auto-estima. Tais sentimen­
tos foram produto de uma história com pouco reforços positivos (afeto; atenção; elogi­
os) liberados pela màe, seja contingente ou nào contingente aos comportamonlos
emitidos por Ana. A falta do reforçamento positivo gerou em Ana uma condição do priva­
ção afotiva, levando a clionte à emissão de comportamentos inadequados com a fun*

268 A n .i 1’iuctlti B.itist.1, h m lfiin e l w tii A *s i* O I iv c im , f-ntluv Jo I ip ih i

ção de produzir tais roforçadores positivos não obtidos do outras formas (brigando para
produzir atenção, por exemplo).
As Contingências dispostas pelos pais produziram, em conjunto, dificuldade
no seguimento de Regras que, consequentemente, favoreceram o dosonvolvimento do
sentimentos do pouca responsabilidade o autoconhocimento. A cliente aprosentava um
repertório restrito para discriminar possíveis consequências aversivas produzidas por
sou comportamonto. Esto dóficit do reportório discriminativo contribuía para quo Ana
emitisso “comportamentos de risco", uma vez que em muitos momentos não respondia
diforoncialmento a contextos quo poderiam produzir ostimulaçâo aversiva (punições).
Isso so deu a medida em que a maior parte do repertório comportamental de Ana foi
modelado pelo contato direto com as contingências do reforçamento o não instalado
através do instruções verbais, já que o pai não consequenciava o seguimento ou não de
regras (disciplina relaxada) e a mãe era negligente (ausência de regras). Como aponta
Matos (1999), quando o comportamento ó governado verbalmonto (por rogras) gorai-
mente conseguimos falar sobro ele, ao contrário do que ocorre quando o comporta­
mento é modelado pelas contingências, quando não necessariamente consoguimos
falar a respeito. A capacidade do indivíduo de "falar sobre”, de descrever o que está
fazendo - de forma verbal, manifesta ou encoberta- pode ser entendida, conforme apon­
tado por Machado (1999), como consciência. E consciência tem a ver com o controle do
comportamento por regras pois seguir regras ó ser consciente, no sentido de que quem
se comporta ‘sabe o que está fazendo’. Desse modo. Ana apresentava um
autoconhecimento deficitário, não conseguindo descrever as contingências quo contro­
lavam comportamentos relacionados à escolhas profissionais o sua condição soxual,
por exemplo. Ora saia com meninos, ora com meninas. Em alguns momentos dizia quo
queria fazer faculdade em outros mudava de idéia.
O fraco controle exercido por rogras dificultou também o desenvolvimento de
autocontrole, definido como a escolha de uma rocomponsa maior no futuro contra uma
recompensa menor no presente (Rachlin, 1970 in Catania, 1999) tste padrão impulsi­
vo colocava Ana em situações de risco. A emissão do “comportamentos do risco” ovi-
dencia a ausência de um padrao suficientemente forte do soguimonto do rogras fazen­
do com quo SDs verbais como “Não uso drogas”; “So dirigir não beba"; “Não saia com
estranhos" otc. exercessem pouco controlo sobro o comportamonto do Ana.
A análise funcional realizada no presente estudo de caso mostrou, como apon­
ta a literatura, que práticas parentais vigentes na história de contingências de um ado-
Icsconto podem contribuir para o desenvolvimento c manutenção do comportamentos
problemas

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Sobic t oinpoit.imcntu c C ogmç.lo

 Capítulo 23
Dor, sofrimento e psicoterapia
A n f o n i o B e n to A lv e s ti*.’ M o r n e s
C }usl«ivoS«iM olo Kolim
/ iicifWdiie dc ( ídonfolotfui <Jc fV iiciu ib u - U n iv crsk liiik ’ LsIm Um I ile CmipifM S
AtíerMHí I uisCoatu lutmtr
Instituto de P s iio lo ^ u i- U n iv e r s id iid c ilc Kuisílui

Este texto apresenta algumas contribuiçõos teóricas e empíricas sobre o fenô­

meno da dar e do sofrimento de clientes/pacientes nos contextos de atendimento clini­
co cm psicologia o dc cuidados com a saúdo. O texto está dividido om quatro secções:
(1) apresentação dos conceitos de dor e sofrimento; (2) brovo discussão sobre a rela­
ção do dor e sofrimento; (3) análise dos conceitos de dor e sofrimento sob uma pers-
poctiva comportamental; e (4) discussão sobre as implicações psicoterápicas para
clínicos e profissionais da saúde do atondimento a pessoas om experiência de dor.
Dor e sofrimento são fenômenos que quase toda pessoa já viveu pelo menos
uma vez, já teve que conviver por um período tempo ou observou outra pessoa exposta
à experiência de dor e/ou sofrimento. A dor e sofrimento são condições típicas, espera­
das ao longo do curso de vida, com as quais aparentemonte todas as pessoas teriam
certa familiaridade.
No entanto, alguns exemplos sugerem refloxáo; (1) uma criança que chora
quando fratura a perna dopois que cai de bicicleta; (2) um trabalhador com cefalóia
crônica quo chora e reclama dia-a-dia; (3) uma mulher chora e solicita o uso de aneslosia
para o parto; (4) uma adolescente chora antes do uma cirurgia plástica; (5) um marido
chora por ter perdido sua mulher devido a um acidente do trânsito. Cada uma destas
pessoas apresenta a mesma resposta (chorar) que estaria associada à dor o sofri­
mento. Com relação á dor, seria possível inferir que (1) e (2) sentem dor no momento,
(3) tonta impedir uma possível dor e (4) e (5) nào sentem dor no momento. Porém, é
possível levantar a hipótese de que todas estas pessoas estão sofrendo.
Outro exemplo, quando cortamos o dedo com uma faca sentiremos apenas
dor? Nesta circunstância se algum observador disser "Veja, você tem um grande ferimento
om sua mão; vamos procurar um médico!". A verbalização do outro transformará minbs
dor em sofrimento? Quando sozinhos, caímos no banheiro de nossa casa, sentiremo»
dor, mas teremos que levantar som ajuda do outra pessoa. Sentiremos apenas dor ou
o sofrimento será também inevitável dada a percepção do vulnerabilidade o impossibi*
lidado do ajuda imediata de outra pessoa?
Nestos exemplos, pode-se afirmar que a dor e o sofrimento são fenômeno»
entrelaçados, mas de difícil distinção. Tal dificuldade parece apontar que nossa possí-

A ntom o Kcnto A lv f * dc M u i.tf», i/u itiiv o S ittolo Rolirn, A ilm o n I ui/ l ostii Jumoi
vel familiaridade com estos fenômenos não é tâo exata e nem que estes conceitos são
tão distintos ou fáceis de serem entendidos.
Sob a perspectiva da psicologia da saúde, percebe-se quo os modelos
explicativos mais recentes começam a explorar uma suposta relação funcional entre o
indivíduo, a dor o o sofrimento, incluindo a participação do fatoros sociais e psicológi­
cos, além daqueles biológicos A tendência de relacionar a dor como uma condição
associada a uma multiplicidade de fatores ó coerente com a evolução dos modelos
toórico-filosóficos da ároa de saúde. Se, inicialmonte, predominava um discurso bioló­
gico ou anátomo-fisiológico, a crescente inserção das ciências humanas no campo da
saúde vem possibilitando uma nova concepção da relação mente-corpo, considoran-
do-se a intoração contínua do indivíduo com o ambiente, ao longo de seu curso de vida,
sob uma perspectiva mais sistêmica (Martins, 2001; Ogden, 1996).

Dor e sofrimento: conceitos relevantes

De um modo geral, a dor é entendida como um sinal vital para a proteção do
organismo, um alerta de perigo iminente e, muitas vezes, entendida como um fenôme­
no da mente. Por outro lado, o sofrimento ó definido como uma resposta emocional, ou
afetiva, eliciada por estímulos nocicoptivos, ou eventos aversivos, como a porda de
alguém, uma condição do modo ou do ameaça (Guimarães, 1999, Fordyce, 1990).
A dor o o sofrimonto são fonômonos quo sompro foram dobatidos por pensado­
res e cuidadores e diversas teorias sobre a dor foram propostas na história da humani­
dade. Idéias do que a dor era uma alteração dos humores corporais (Hipócrates), ou
um castigo divino, até as concopçõos do quo a dor ó uma sonsação ou uma rosposta do
reação á ostimulação externa, são exemplos deste dobate (Bonica et ai., 1990)
Alguns modelos são ainda discutidos, tais como a teoria da via direta (Descar­
tes), a teoria do especificidade da dor de Von Frey, a teoria da intensidado sensorial de
Goldscheider ou o modelo do Portão de Controle de Melzaok e Wall (Bonica et al., 1990).
A teoria da especificidade, por exomplo, explicava que a dor sentida parte de um receptor
específico que atravessa percursos específicos até atingir o centro da dor no cérobro. A
dor ora associada a uma sonsação dosagradávol o ocorria porquo as estruturas
nourofisiológicas soriam iguais para todos os seres humanos.
Atualmente, a dor é considerada uma experiência pessoal, sensorial e emoci­
onal desagradável, associada a um dano prosente ou potencial nos tecidos, ou descri­
tos em termos deste dano. Desse modo, a dor é sempre uma experiência subjetiva e
cada pessoa aprende a utilizar a palavra através de experiências relacionadas às injú­
rias, desde o nascimento (Bonica et al., 1990).

A relação dor e sofrimento

Cassoll, om 1991, propõo que dor o sofrimonto são fonômonos distintos. A dor
se refere à percepção da injúria e o sofrimento é um estado do intenso distress associ­
ado a eventos que ameaçam a integridade da pessoa. O sofrimento é uma experiência
cognitiva que apenas a pessoa quo sofre podo compreondor e que náo está associado
à gravidade das injúrias (a dor). Cassell compreendo que a ameaça à integridade seria
a porcepçâo de falta de controle dianto da dor ou do eventos do considerados horrívois
ou temíveis (Cdwards, 2003). Na proposta do autor, o sofrimento tem dois componentes
(1) a pessoa deve estar sob condição de distress e (2) porceber-so em uma situação do
ameaça. O autor explicita alguns casos para sustentar sua teoria, tais como; duas

Nubrc (.'mnpuitiimrnto c t oriiiçüo

mulhoros quo irão dar a luz, uma sabe que seu filho está bem a outra que seu filho está
morto, As duas mulheres passam por uma situação de distmss (parto), poróm apenas
a segunda percebe a situação como "horrível", ou soja, apenas esta sofreria. O sofri­
mento somonte existe quando os dois componentes estão presentes (Carnevalo, 2009).
No entanto, para van Hooft (1998), a dor, a doença e a incapacidade são formas
objetivas do sofrimento que indopendom de qualquer estado de consciência da pes­
soa. Ao invés de entender o sofrimento como uma reação psicológica à dor e à doonça,
deve-se conceber quo dor e doença são modalidades de sofrimento, van Hoof (2000),
utilizou-se dos fundamentos da teoria de Aristóteles para fundamentar sua concepção
de sofrimento. Para este autor o sofrimento está relacionado â idóia de frustração das
necessidades ou tendências gerais do sor humano, quo foram divididas om quatro
partos, a sabor: (1) nível vegotativo, que corresponde atualmente ao funcionamento
biológico do corpo; (2) nivol apetitivo, que inclui os dosejos e mclinaçóos da possoa; (3)
nívol doliberativo, as habilidades de raciocínio e docisáo sobre as questões práticas da
vida, e (4) nível contemplativo, relacionado à reflexão sobro a vicia. Considerando quo o
sofrimento é a frustração de um ou mais níveis, o módico pode aliviar alguns dos
sofrimentos dos pacientes (nível vegotativo, com o uso de medicamentos e com a cura
da doença) e caberia aos psicólogos (ou demais profissionais de saúde) proporcionar
os cuidados aos outros tipos do sofrimentos.
Segundo Fordyce (1988), o sofrimonto e a dor são distintos O autor afirma que
osta soparação ó importante no manojo clínico do paciontos com dores crônicas. O
paciente devo ser capaz de diferenciar a injúria do sofrimonto. Segundo Fordyce, a dor
envolvo quatro dimensões: a nocicepçào, a dor propriamente dita, o sofrimonto e os
comportamontos de dor. A primoira ó dofinida como os estímulos mecânicos, tórmicos
ou químicos quo Incidem sobre as terminações nervosas especificas quo ativam as
fibras A-delta e C, iniciando um sinal até o sistema norvoso central, indicador da prosen-
ça daquele estímulo aversivo. A dor ó a sonsaçào proveniente da estimulação da
nocicepçào. Esta sonsaçào pode tambóm ocorrer sem a presença da estimulação da
nocicepçào (tal como um membro fantasma). O sofrimento ó definido como a resposta
emocional ou afetiva do sistema nervoso central que é disparada por estímulos
nociceptivos ou outros eventos avorsivos. Por último, o comportamento de dor inclui
todas as respostas das pessoas quando estão sofrendo ou com dor.
Pode-se perceber quo a discussão sobro a relação de dor e sofrimonto ainda é
divergonto entre os teóricos, médicos ou psicólogos. No entanto, para todas as concep­
ções apresentadas, a dor o sofrimento sáo respostas das pessoas frente a estímulos
aversivos presentes no ambiente que dificultam, atrapalham ou limitam o bem estar de
quem as vive.

Perspectiva cornportamental
De um ponto de vista comportamontal a dor e o sofrimento são respostas do
indivíduo aprendidas em um dado contexto, sendo a observação sistemática o a descri­
ção desta interação o objeto de estudo do analista do comportamento. A análise do
comportamento em situação clínica devo compreender as respostas verbais de dor e
sofrimento, as quais podem ser descritas como ansiedade, depressão,
íncontrolabilidade, entre outras. Esses comportamentos, que indicam dor e sofrimento,
devem ser entendidos no processo de adaptação do indivíduo às situações cotidianas
do vida.
Rachlin (1985) propõe quo a dor tem duas características: a "sonsorial", cuja

274 Antomo Bento Alves Je M omo*, C/inl.ivo S.illolo Kolmi, Ailerson I ui/ l. osl.i lumoi
intensidade ó função de vários estímulos eliciadores, e a "psicológica", cuja intensida­
de ó modificável por fatores ambientais, tais como o contexto sócio-cultural. Desta ma­
neira, a análise da dor deve considerar a correlação entre eventos dolorosos da história
da pessoa e os eventos presentes (eventos passados afetam o comportamento como
um conjunto, náo como acontecimentos instantâneos).
A dor podo desempenhar diferentes relações de controlo, ou soja, sor (1) uma
sensaçáo, atuar como (2) um estímulo discriminativo, (3) um evento roforçador/punitivo,
ou (4) uma operaçáo ostabelecodora.
A dor como uma sensação sc refero à dor “scnsorial”, uma resposta
neurofisiológica a um estímulo conhecido. Exomplos dosta relação incluem bater o
dedo do pé na porta, quoimar a mão em água quente, cortar-se com uma faca. quebrar
a poma, ter dor do dento ou nas costas, entre outros. Em situações como estas, muitas
vezes, a pessoa apresontará um número variado de respostas como gomor, tremer,
chorar, tensionar a musculatura da face, reclamar, gritar, etc..
Cada pessoa, ao longo do seu curso de vida, aprenderá a esquivar-se de
situações potencialmente dolorosas o apresentar respostas que atenuam a dor senti­
da. Desta manoira, a pessoa aprende a lidar com a própria dor e a identificar a dor do
outro. A observação de respostas em outra pessoa, como gomor ou gritar, constituem
exemplos de estímulos discriminativos para a emissão de respostas por outra possoa
(ou pelo próprio sujeito) que visem a eliminação ou atenuação da estimulação dolorosa
(o das respostas de dor).
Outras respostas de dor como buscar auxílio médico, roclamar, tomar medica­
mento (para alívio da dor), também são mantidas por consoqüôncias roforçadoras. De
um modo bem simplos, as pessoas podem ganhar atonção e cuidados que mantém o
comportamento de falar sobro sua dor e relatar suas experiências. Segundo Fordyce
(1988) estes seriam denominados como comportamentos do dor. Este mesmo autor
afirma que quando estos comportamontos persistem sem sinais do lesão ou injúria,
devem ser modificados por outros padrões de respostas, que não o de dor o sofrimonto.
A dor também inclui uma funçáo do operação ostabelecodora. Michael, em
1993, definiu operaçáo estabelecedora como eventos ambientais, operaçoes, ou con­
dições do estimulo que: (1) estabelecem momentaneamente ou potencializam a
efetividade do reforço; (2) evocam comportamentos relevantes para aqueles eventos
reforçadores; e (3) aumentam da efetividade evocativa dos estímulos discriminativos
(SD) (Miguel, 2UÜÜ; Doughor & Hackbert, 2000).
Desde os trabalhos de Kantor, em 1959, até o artigo de Michael em 1993 foram
identificadas três classes de eventos que desempenhariam a função de operação
estabelocedora. As condições fisiológicas, como fome o sode, resultados da privação
ou a saciação, as condições de doença ou saúde, o repouso ou uso de drogas são
exemplos mais básicos deste processo. A duração de eventos, como barulhos, tompo-
raturas ou exigências da situação de trabalho, se referem à segunda classo identificada,
o por último, as histórias comportamentais do interação familiar avorsiva ou ostimulaçáo
dolorosa seriam condições que afetam o comportamento (Douqher & Hackbert, 2000).
Quando se consideram eventos aversivos (dor) como operações
estabolocodoras, isso significa que estes alteram a sonsibilidade do organismo a
certas (outras) contingências; quando isso ocorre, entende-se quo acontocou uma alte­
ração no poder evocativo do um estimulo discriminativo (SD) c na freqüência da respos­
ta. Por exemplo: um arranjo de contingências relacionadas à dor afota outras relações
quanto altera a sonsibilidade a contingências sociais relacionadas ao lazer, rolaçóos

Vibic C omporliimcnlo c (. o^niç.u) 275

familiares, relações de trabalho. Ou seja, a dor altera o responder do sujeito, sendo que
multas vezos poderá limitar ou atrapalhar o desemponho de suas atividades. Além
disso, esta operação tem como efeito estabelecedor do reforço o aumento da eficácia
momentânea da cessação, ou da remoção do estimulo doloroso, e o efeito evocativo é
demonstrado pela emissão de qualquer tipo de comportamento quo tenha sido reforça­
do pela cessação, ou romoção, da romoçào dolorosa (Cunha & Isidro-Marinho).
Rachlin (1985) rediscutiu o trabalho de Beecher, de 1956, relacionado às dife­
renças de percepção de dor de soldados o pacientes civis. Os soldados que foram
feridos durante a 2* Guerra Mundial, em Anzio, não solicitavam narcóticos disponíveis e
apresentavam injúrias, porém sem a verbalização de dor severa. O trabalho destacou
quo os soldados intorpretavam a sua condição no hospital (recebendo cuidados) como
melhor do que estar na guerra. Beecher comparou esses soldados com pacientes civis
hospitalizados que tinham ferimentos semelhantes. Os pacientes apresentavam dores
severas e a maior parte deles solicitava narcóticos. Este exemplo permito inferir que
existe relação sobre os fatores psicológicos e as respostas de dor e quo, muitas vezes,
podem aumentar a sua severidade. Eles podem também diminuir ou eliminar a dor
mesmo na presença de um extenso trauma.
Pode-se considerar que os ambientes (1) Guerra para os soldados o (2) Casa
para os civis, como condições que alteram a probabilidade das respostas de solicitar
medicamento (comportamento de dor, segundo Fordyce), bem como altoraram a sensi­
bilidade do possívol roforçador (alivio da dor). A oxtonsão da injúria não dotormina a
resposta de dor, mas a história de cada pessoa influencia nesta rosposta e na sensibi­
lidade aos reforçadores prosentes
Holm, Lamberty, McSherry e Davis (1997), observaram que indivíduos com dor
tendem a avaliar as situações do dia-a-dia de uma forma mais adversa do quo indivídu­
os saudáveis, levando à escolha de estratégias monos ofetivas de enfrentamento. Os
autores desenvolveram um estudo que buscava discriminar as características do ambi­
ente que se relacionavam com as roações psicológicas dos sujeitos. Indivíduos com
dor intensa adotam uma visão mais pessimista da realidado, agindo de acordo com
suas crenças pessoais,
A análiso das diferentes funções do fonômeno da dor fornoce subsídios para a
compreensão do fonômono da dor e do sofrimento, como também permito a formula­
ção de programas do intervenção na clínica psicológica ou em serviços do cuidados
com a saúdo.

Implicações terapêuticas
A psicoterapia è um espaço para aumentar a auto-observaçào do cliente e
trazer à "consciência" uma parcela maior daquilo que afeta o comportamento e as
razõos pelas quais o afeta (Skinner, 2003; Costa, 2003) Para que isso possa ocorrer, o
psicotorapouta deve auxiliar o cliente a conhocor suas manifostações emocionais e as
conseqüências que estas produzem em seu ambiente e criar condições para que se
perceba capaz de falar de si mesmo em um ambiente terapêutico não punitivo e livre de
sanções sociais. Dadas as condições da análise das respostas de dor e sofrimento, o
analista do comportamento busca a instalação de novos repertórios do enfrentamento,
mais eficientes, às situações adversas.
A função do psicólogo/torapouta, sogundo Rachlin (1985), 6 idontificar as ros-
postas de dor, os eventos dolorosos na história do sujeito e os eventos presentes, ê
ampliando o foco da pesquisa entre eventos ambientais e respostas explícitas, cadi

276 A n to n io Konto A lv o * ilo M omo», l/ust.ivo Sottolo Rolim, Ailerson I wi/ I o*t,i lunioi
vez mais afastadas no tompo, quo será possível analisar o comportamento humano. O
comportamento não pode ser compreendido focalizando a atenção apenas em ovontos
presentes do momento. Rachlin crítica a proposta de que o controle comportamental
está relacionado aos ovontos instantâneos apenas, em que a contiguidade entre o
estímulo e a resposta e entro a resposta e sua conseqüência são imprescindíveis para
o aprendizado de respostas. Tal proposta foi denominada como visão molocular e, em
substituição, o autor propôs a análiso molar do comportamonto.
Na perspectiva molar, o comportamento dependo não só de eventos prosentos,
mas tambóm de muitos ovontos passados. Os ovontos passados afetam o comporta­
mento como um conjunto, não como acontecimentos instantâneos. Uma pessoa quo
evita determinadas comidas, tais como alimentos gordurosos, relaciona-as as conse­
qüências comportamentais e físicas adversas ocorridas ao longo de tempo. A pessoa
pode ter engordado ou desenvolvido um transtorno alimentar, porém estas conseqüên­
cias não acontecoram num momento particular no tempo, sào resultados
comportamentais que afetam o estado físico o social desta possoa. Da mosma manei­
ra, o modo como uma possoa so comporta quando sente dor, ou quando sofro, dove sor
avaliado segundo a história comportamental que o sujeito apresenta verbalmente e as
resposlas presenles.
Segundo Rachlin (1985), um princípio da teoria molar, ó quo as unidades de
comportamento estendem-se no tempo. Ou seja, o comportamento deve ser observado
na situação presonto, bom como também em outros momentos. Um exemplo interes­
sante se refere a um ator que convence completamento a platoia de que está sentindo
dor no palco, porém, a platéia sabe que ele estava apenas ropresentando. Somonto ó
possível afirmar com segurança quo alguém ostá com dor so o comportamento do dor,
ou o de sofrimento, ocorrer em taxa alta e consistento. Sogundo Baum, estar com dor é
simplesmente domonstrar comportamentos de dor freqüentemente e nos mais diver­
sos ambientes sociais (Baum, 1999).
Rachlin argumenta quo é impossível sentir dor e nào demonstrá-la. Este ó
ponto principal de sua proposta. A dor é um comportamonto público c uma possoa não
podo estar com dor sem expressá-la, seja para outros, seja para si mesmo. Pode-se
inferir que a dor nào é somonte o quo a possoa sente dopois de se ferir, mas tambóm
o quo a possoa faz para evitar outros ferimentos (Hayes & Smith, 2005). O sofrimonto
tambóm é um produto da aprendizagem nos mais diversos ambientes de interação.
Existem dores do difícil remissão por medicamontos, como também rospostas que
evitam eventos dolorosos, que podem ser respostas de sofrimento. A dor é um compor­
tamento, assim como o sofrimonto.
Algumas questões adicionais: a dor tem um valor de sobrevivência bom claro,
ó um aviso para o organismo que algo está errado ou que ele está em perigo. No
entanto, qual é o valor de sobrevivência para a resposta do sofrimento? O sofrimonto
enquanto uma rusposta verbal, pública ou privada, é mantido por diversas contingênci­
as ambientais; porém, qual a importância quo esta tem om cada contoxto?
A resposta de sofrer é importante para o indivíduo e para o grupo. Por exemplo,
uma criança quo sofre mutilações em seu corpo, um pai quo perdo sou filho num aciden­
te, uma garota que é estuprada. Existem respostas de sofrimento com propriedades
físicas o culturais Sào respostas a situações, de dor, de perda, do violência, em que a
pessoa so enconlra vulnerável, ou soja, percebe-se como impotente diante da situação
ou evento adverso. Nestas situações, comportamento de sofrer é altamente provável e
suas implicações podem resultar om diversos padrões do respostas quo denominamos
de ansiedade ou depressão, como também em padrões de cuidado e vínculo.

Subir (.'omportiimcnto c l
Considerações finais
Qual o valor do sobrovivência de uma rosposta quo muitas vozes limita ou
incapacita a pessoa de comportar-se? Segundo Hordyce (1988), a possoa que têm algo
melhor para fazer não sofre tanto e o papel do terapeuta ó modificar estas respostas,
isto ó, fazer com quo o cliente ou paciente compreonda as razões de seu sofrimonto o
mobilize seus esforços para a aquisição de novas respostas diferentos do padrão atual
do sofrer.
Os terapeutas devom entender as implicaçõos das experiências o oxpoctativas
dos paciontos e do impacto do reforçamento sobre a persistência do dor o sofrimento.
Isso significa que os clínicos que lidam com dor e sofrimonto devom considerar duas
questões: o que eu estou ensinando aos meus pacientes através do que eu digo e
faço? E o que meu paciente está aprendendo?

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van Hooft, S (2000) The suffering body Health (London) 4 179-195

Solue t om port.unfnto o (. o^niçiio

 Capítulo 24
Estudos de caso e relatos de caso: uma
reflexão inicial sobre suas
possíveís diferenças e funções
) k*nwn<io A lliiv g d n J O is s a s
Paradigm a - N ú c le o ile A n a lis e do C om portam ento

fV ififlé» Mrtutrl Regi» Neto

Par.idigm a - N ú cle o de A n á lis e do C om portam ento
U n iv e rsisa d e São l rancisco (U SD

Segundo Skinner (1953/2000, pág. 16):

" história de caso, que ocupa um lugar importante em diversos campos da
psicologia, 6 uma espócie de biografia quo se preocupa principalmente com o que
uma determinada pessoa fez em determinados lugares e horas ."
A partir da formulnção do quo seria uma história do caso podemos nos porguntar
se outros termos como estudo de caso o relato de caso guardam semolhança com o
que Skinner nos descrovo neste trecho. Como ele próprio aponta esta "espócie de
biografia" ocupa lugar importante na psicologia; poderíamos nos perguntar, tnmbóm,
quo papel(is) ela tem exercido na psicologia e, om especial, na Análise do
Comportamento.
A partir da argumentação de Skinner (1953/2000) sobro História de caso e do
observações gerais das formas que os estudos o relatos de caso vôm sendo utilizados
no âmbito do encontros e congrossos científicos, iremos especular a respeito de uma
possível diferenciação destes termos quanto a suas funções no desenvolvimento do
conhocimento científico, com destaque para a produção e divulgação desse
conhocimento.
Estudos ou relatos de caso foram utilizados extensivamente pela Psicologia
Historicamente, podomos obsorvar uma infinidado do casos clássicos quo cm alguns
momentos auxiliaram na produção de conhecimento e em outros serviram como
justificativa das práticas de suas abordagens teóricas ou como exemplificação da
aplicação delas.
Na psicanálise o famoso caso Anna O. de Froud, ó um relato minucioso sobre
o atendimento/tratamento de uma paciento. Nele existe a descrição das motivações
para as decisões clínicas tomadas pelo autor. O estudo do qual se originou o relato teve
como funçào a criaçao e articulação do conceitos quo passaram a constituir a corpo de
conhecimento da Psicanálise Atualmente, esse relato ó utilizado para auxiliar no ensino
de iniciantes na abordagem psicanalítica, auxiliando na definição e compreensão dos

m ) I orrumiK» A lb rc ^ if* ! C e |)rn i|]ts M .iu r d R cfjis N r l o

conceitos; e nas suas aplicabilidados om uma situação clinica. Como aprosontaromos
adiante, o caso Ana O. pode ser descrito tanto como estudo quanto como relato, essa
diforonça ficará mais clara. O mais íundamontal ó notar quo o mosmo caso quo originou
os conceitos é utilizado para ensiná-los
Como om todas as abordagens da psicologia, na Análiso do Comportamento,
temos diversos exemplos de relatos de caso, mais evidentemente relatos de atendimento
clínico, que oxercem um papel didático. Nesse sentido, surgem perguntas: o que esses
rolatos pretendem ensinar ao sou leitor/estudante? Existo uma contribuição dossos
relatos para o corpo de conhecimento da Análise do Comportamento?
Separaremos daqui em diante o que dosignamos como estudo de caso e relato
de caso Entendemos que a descrição de Skinner (1953) do termo História de caso
corresponderia a função do primeiro dos dois tipos de casos. E tem como uso secundário
o segundo tipo.
Skinner (1953) dostaca a história de caso como "apenas a origem de uma ciôncia",
como princípio de uma ciência, como caso exemplar quo podo chamar a atenção para a
produção de conhecimento; ou para alguma questão nova ou algum possível desenvolvimento
metodológico, a esse tipo de relato adotaremos o nome de estudo de caso.
Já o relato do caso, será considerado como forma de divulgação, multiplicação
ou extensão do conhecimento já produzido, dividindo-se em duas sub-funções: (1)
ilustrar ou oxomptificar conceitos já bem conhecidos, definidos e exporimontados no
laboratório e outras situações controladas, com objetivo didático, voltado para divulgação
o ensino dos princípios teóricos; e (2) como exorcício da análise/interpretação de
fonômonos comportamentais, voltado para a formação de profissionais o, portanto,
para a intervenção em situações clínicas, escolares, organizacionais, entre outras).

Estudo de caso
Skinner (1953/1998) afirma quo produzir conhecimonto científico ó um tipo do
comportamento, portanto uma relação entro um indivíduo e sou ambiente - paros,
agências financiadoras, alunos, sociedade. É um conjunto de respostas quo ocorro om
uma determinada situação e estão suscetíveis às suas conseqüências. Assim como
qualquer rosposta, ela está sujeita a modificação em sua probabilidade de ocorrência
devido a essas conseqüências.
Quando olhamos para a produção de conhecimento científico, podemos obser­
var de que maneira essas conseqüências modelam o comportamonto do cientista.
Uma parte fundamental do que entendemos como produção de conhecimento é a
exposição de tal produto, se não há exposição não há conhecimonto produzido Isso
significa que a cada novo dado produzido, método desenvolvido ou relação demonstra­
da procisa-se da aprovação de uma comunidade científica que o valida de maneira a
torná-lo um conhecimonto científico.
Nesse sistema é que se constituem os métodos de pesquisa e por métodos
entendemos ‘qual a sistemática adotada para a produção do conhocimonto om detor-
minada área de conhecimento'. Exposição após oxposição, debate após debate forma­
mos, ao longo de quase um século, a ciôncia da Análiso do Comportamonto.
Então, essa produção, sondo histórica, possui um momonto inicial, um mo­
mento om quo uma potencial descoberta é colocada sob discussão e avaliação da
comunidade científica e, a partir disso, construirá ou não conhecimento novo Nesse
ponto que o estudo de caso parece ter algum valor.

Sobre C ompoihimrnto c l oflmçõo 281

 Skinner (1958/2002) dofine que pequenos ostudos de caso auxiliam a identifi­
car casos exemplares quo nos chamam a atenção o que trazem algum interesse a
produção do conhecimento.
Nesse sentido o estudo de caso tom valor de destaque do alqum ponto impor­
tante que nào apareço ainda na literatura. A osso respeito Alvos-Mozzoti (2006)
complemonta quando fala da Psicologia Clinica:
"Essa è a situaçAo, comum nm Psicologia Clinicn, na qual uma pessoa, duvido a
uma deficiência ou a condições de vida não usuais, aprosenta um padróo de
comportamento extremamente raro e para o qual nAo existem ainda teorias
explicativas convincentes." (pàg 644)
Ou seja, um caso se torna interessante o válido para um esiudo quando apre­
senta desafio para o meio científico que ainda não havia sido apontado Nesse caso, o
ostudo deve conter algumas formulações de hipóteses que lovem a ostudos futuros,
Um oxcmplo aparece om um texto que Skinner (1956) discute o mótodo científico
que ele próprio constituía naquele momento. Durante um experimento (em que o
experimontador mantinha resposta de pressão à barra usando como reforçador pelotas
de comida) uma pelota de alimonto ficou presa no aparelho e entupiu o cano. Com isso,
respostas de pressão à barra não produziam mais pelotas de alimento (portanto, a con­
seqüência que havia sido programada para resposta de pressão à barra não mais acon­
teceu). O que houve foi quo o sujeito pressionou a barra repetidas vezes em uma freqüência
muito maior do que sua história experimental previa. Skinner ao observar o registro acu­
mulado de respostas o identificou um padrão diferente. E a partir dossa observação
construiu uma hipótese geral: quando há quebra da relação resposta e conseqüência a
freqüência de respostas aumenta temporariamente para uma grande escala.
Ele, então, usou essa hipótese para construir um novo experimonto que anali­
sasse especificamente a quebra da relação entro uma rosposta proviamonto modela­
da e sua conseqüência.
O autor, portanto, utilizou-se de um caso específico para construir experimentos
que levassom a doscoberta de um novo processo. Ou soja, um ostudo de caso (obser­
vação do um fenômeno particular e incomum) levou a roplicações dos efoitos observa­
dos e à descoberta de um novo processo comportamental, atualmente conhecido como
oxtinçôo operante.
Entendemos, então, que a estudo de caso seria um momento inicial na cons­
trução do conhecimento científico. Se olharmos para a psicologia, conseguimos, as­
sim, entender que os estudos de caso (clínicos, por exemplo) podem nos auxiliar a
reconhecer fenômenos que venham a sor alvo de maioros posquisas.
Porém, como assinala Alves-Mazzoti (2006), para termos um estudo do caso
que dc alguma forma auxilie o meio científico ele devo cstnr de acordo com o que vem
sondo debatido no âmbito acadêmico. Ou seja, o autor deve ter conhecimonto do que
vem sendo produzido polo moio científico para nào apresentar algum olemento que não
tenha relevância científica. Se nào o fizer o autor corre o risco do produzir estudos que
"só têm interesse para os que dele participaram, ficando à margem do debato acadêmi­
co” (pág. 639).
Nesse sentido, poderíamos dividir os estudos do caso om três tipos (segundo
(Stake, 2000 como citado por Alves-Mazzoti, 2006):
(1) Intrínseco: estudo do um caso que têm interosse polo seu próprio funcionamento e
não tem como objotivo produzir novo conhecimonto, sua intenção ó buscar compreen­
são sobre um fenômono;

282 I em .iih lo A lb re fl.m l L u í s j s c iJrm tK * M .iu ic l R c#i* N c lo

(2) Instrumontal: estudo que visa facilitar ou contestar alguma generalização existente
no moio ciontifico;
(3) Coletivo; tipo de estudo que o pesquisador preocupa-se com um conjunto de casos,
poderia ser definido como um estudo instrumental estendido a vários casos. A opçào
pelo estudo coletivo so dá pelo fato de este conjunto do casos oferecerem uma maior
compreensão de generalizações existentes na teoria.
Estas trôs divisões delimitam como um estudo de caso pode trazer alguma
contribuição para a produção de conhecimento cientifico. Poderíamos considerá-los
como trôs passos da produção do novo conhecimento Inicialmente o interesso por
algo novo, recém observado e que tem valor em si mesmo como objeto de investigação.
Um segundo passo a avaliação desse fenômeno como diferente ou poculiar em rela­
ção ao que se especularia ou que outros fatos indicam. Em terceiro, um conjunto de
observações semelhantes podom tornar claros padrões que passam a sor novos
parâmetros e novas generalizaçõos.
Sendo assim, o estudo de caso teria funçao de trazer para o debate acadêmico
casos particularmente interessantes buscando maneiras de compreende-lo As simila­
ridades com outras descrições e estudos de caso poderiam gerar reflexões e/ou mu­
danças em algum aspecto teórico ou tecnológico, com possíveis avanços para ambos
os campos.

Relato de caso
Ao caracterizar a história do caso como os passos preliminares do uma ciência,
Skinner (1953) dostaca outros usos dessa “espócie do biografia";
“Estas narrativas tem seus usos Alargam o hori/onte daquelas quo não tiveram
em primeira mão oxperiôncias com dados similaros /.../ quando contamos uma
história para reforçar um argumento, ou rolatamos a história de um caso para
exemplificar um principio, sugerimos uma regra geral “ (pg 16)
Noste trecho fica clara uma dupla função: a de (1) permitir acesso a informa-
çõos rostritas o (2) oxompliíicar um principio (ou uma regra gorai), osta segunda função
o a importante para nós nesso momento. Nela fica evidente sua importância didática,
sua possível utilização no ensino do conceitos, princípios etc. Como vimos anterior­
mente, parece quo ao produzir conhecimento, partimos de exomplos particulares bus­
cando regras gerais o, ao onsinar ou "reforçar um argumento", utilizamos ossos casos
particulares para exemplificar a regra geral.
Dostacamos anteriormente quo o rolato do caso paroco corresponder a duas
funções. A primeira delas, (1) ilustrar ou exemplificar conceitos, paroce corresponder ao
que Skinnor (1953, pg 16) descreve como exemplificar um princípio sugerindo uma
regra geral. Na prática didática ao apresentar conceitos como ‘ roforçamonto", "discrimi­
nação por estímulos” etc recorremos a inúmeros exemplos que os sugerem como
regra geral.
Sem dúvida alguma os exemplos utilizados variam de acordo com a experiên­
cia do próprio professor que os utiliza. Em oscala crosconto a docência vem sendo
cxorcida por professores que oxorcom a prática clínica, o quo tem tornado os oxemplos
didáticos também referentes aos elementos observados nesse contexto
Neste caso 6 importante notar a diferença entre os dois tipos de relato do caso
sugerido aqui. A exemplificação de um conceito por meio do relato clínico tom como
objetivo a exemplificação do conceito O caso clínico é relatado com o objetivo de ilus­

Soluc l oinpoit.im cnlo c l ogmftlo

trar, definir ou exemplificar o conceito a ser ensinado. Isso caracteriza este tipo de relato
de caso polo seu propósito "didático/acadêmico".
O outro uso para o que descrevemos aqui como relato de caso podo ter tam­
bém o exercício de análise de fenômenos em condições menos controladas do que as
laboratoriais. Nessas englobamos: condições clinicas, escolares, organizacionais ou
quaisquer condições que se possa usar a Análise do Comportamonto para compreen­
der ou supor as relações e condições controladoras vigontes.
Esse uso parece ter sido chamado de Análise Funcional, Análise de Contingên­
cias o interpretação comportamental. As importantes diferenças entre esses termos
nao seráo abordados aqui, para o presente trabalho chamaremos de análise/interpre­
tação o exercício que o profissional que utiliza a Análiso do Comportamento para fins de
compreensão, especulação ou intervenção.
Neste caso o termo relato de caso pode ser roferir as análises/interpretações
feitas n pnriir de um caso real Seu propósito seria exercitar, apresentar ou ensinar a
utilização dos conceitos, métodos da Análise do comportamonto em situações cotidia­
nas, clínicas, escolares ou sobre qualquer coisas quo a Análise Comportamontal seja
possível e/ou útil.
Este tipo de relato de caso parece ocupar os manuais sobre técnicas o as falas
que apresentam casos, queixas e seus possíveis manejos; aprosentam com destaque
a análise/interpretação realizada pelo profissional a respeito das relações obsorvadas
o inforidas. Sua utilidade parece ser didático/profissionalizante, uma voz quo pretende
exemplificar análise/interpretações em situaçõos gerais de intorvonção. Esses relatos
parecem sor do especial interesso no início da aprendizagem da analise/interpretação
na medida em que servem de modelo para as atividades na prática profissional.
Sou uso tambóm podo ser "meramente” investigativo, seria uma análiso/inter-
pretaçào de condições não críticas, problemáticas, que exijam intervenção. Seriam ‘'ape­
nas" t/m exercício do transposição (tradução) do conceitos para a realidade
Qualquer desses exercícios de análise/interpretação exigiriam um base
conceituai solida, que permita essa transposição dos conhocimentos sobre as leis do
comportamento e sua equivalência na realidade. O domínio conceituai seria um pró-
requisito para a boa análise/interpretação.
Assim o primeiro tipo do relato de caso, como exemplificação de conceitos,
serviria para ilustrar os conceitos que om um momento posterior sorviriam como base
para as análisos/interpretações feitas em condições clínicas, oscolares etc. apresonta-
das sob o mesmo nome de re/ato de caso, que correspondente nesse momonto ao que
chamamos de segundo tipo de relalo de caso.
O que percebemos om observações gerais é que os manuais voltados a inter­
venção tem enfrentado o duplo desafio de ensinar os conceito e as práticas simultane-
amonto, valondo-se de relatos de caso (pequenas biografias) para ilustrar simultanea­
mente os conceitos e suas aplicações.
Em geral os relatos apresentam inicialmente os conceitos, ilustrando-os com
trechos de casos (predominantemente clínicos) e utilizando esses mesmos trechos
para exercitar a análise interpretação.
Talvez fosse prudente descrever mais minuciosamente esses dois usos do
relato de caso para que cada uma dessas duas funções fosse cumprida a conlenlo,
sondo importante manter a atenções para qual dessas funções o relato de caso está
sendo usado naquelo momento. Uma descrição mais minuciosa dessos dois tipos de
relato de caso permitiriam também aprimorar sous usos.

2 H 4 I crn.uuK) A lb re fl.m l l e P c n iflts M .iu rcl Rctfi* N e to

 Síntese
Buscamos aqui assinalar as diforcnças ontro rolatos o ostudos do caso apon­
tando seus valores para a Análise do Comportamento Como aponta Luna (1998):
"Indepondonto das razões pelas quais se opte pelo estudo de caso, o pesquisador
- como ocorre em qualquer outra situaçio do pesquisa - deve estar dento do
alcarico u dos limitus do suas conclusôos " (pág. 311)
Acrescentamos aqui que o uso do relato de caso devo tambóm ser cuidadoso
quanto a seu objetivo (funçào) e suas limitações. Entendomos ató aqui quo um estudo
de caso tem função semelhante a do início de uma ciência, podo compor o inicio da
análise de um novo fenômeno, relação, método, processo etc O estudo podo ter uma
função do contribuir para ampliação da teoria e aplicação, sua relação com o desenvol­
vimento acadêmico é grande e suas possibilidades poderiam ser mais amplamente
exploradas.
Já o relato do caso parece ter uma função de divulgação o disseminação, tanto
no ensino quanto na formação profissional. Sua utilização devo ser basoada na apropri­
ação dos conceitos e na habilidade em estabelecer pontes (traduções) entre a teoria e
aspectos da realidade de interesse a ser compreendida
As diforonças apontadas aqui entre relato e estudo de caso ainda precisão ser
aprimorados e ampliadas. Exemplos de cada uma poderia ajudar a descrover e desco­
brir diferenças relevantes entre elas e conseqüentemente ajudar a torná-las mais refi­
nadas em cada uma de suas funções.

Referências

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Sobic I om poil.im enlo c Loflmçík» 285


Religião e Espiritualidade na Psicoterapia
Instituto ilc A n á lis e do
Capítulo 25
M y m a C lia fta s C o e lh o -M a io »
I lá v ia A n d iv s s a I a m o c c h i M aru ici
I IC -f-M R P -U S P /R P
Com/Kuttimcnto cm F studos c Psicolciapiu - IACF.T

M a u r ic io d o s S a n to s M nto*
IM W

É bem conhecida a importância das crenças e do práticas religiosas e espiritu­

ais para a estruturação do uma sociedade em seus múltiplos aspectos. A Organização
Mundial da Saúde (1998) considera o hem ostar ospiritual como uma das dimensões
do estado de saúde, juntamonte com os aspoctos físicos, psíquicos e sociais. No
Brasil, de acordo com dados do IBGE (2000), 96% da população afirma possuir religião
ou alguma crença espiritual No enlanlo, o intoresso om estudar a inflnôncia dos aspec­
tos religiosos na saúde u nos processos psicológicos é relativamente rocento. Segun­
do Koenig (2001), foi na década de 60 quo surgiram os primeiros periódicos
especializados no tema, destacando-se o "Journal of Religion and Hoallh". Mesmo
moio século depois das primeiras publicações científicas envolvendo essa temática,
muitos cientistas ainda consideram a oxistôncia de uma oposição natural entre ciôncia
e religião, o quo os afastam de qualquer tipo do envolvimento com esse tema. Também
nessa direção, muitos psicoterapeutas avaliam as crenças religiosas com receio e
apreensão, esquivando-se do abordar essas crenças durante o processo psicoterápico,
ou mesmo, atendo-se apenas a aspectos psicopatológicos associados à religião ou
espiritualidade. Entretanto, considerando quo o propósito da psicologia ostá na com­
preensão do indivíduo om sua totalidade, é frequente que, na prática clinica, o terapeula
necessite entrar em contato com essas crenças, o que o remete às seguintos ques­
tões: o psicólogo dove discutir temas religiosos? Quais são os limitos c possibilidades
das ações do psicólogo na abordagem dessa temática durante a terapia?
Com o objetivo de respondor estas questões, este trabalho busca, por meio de
um ensaio crítico, discutir e refletir sobro 3 pontos essenciais: 1) a necessidade de uma
definição das classes comportamontais chamadas do "espiritualidade e religião", de
forma a operacionali/à-las: 2) os efoifos dessas crenças espirituais e práticas religio­
sas na vida das pessoas; 3) o papel da psicoterapia diante da religiosidade de seus
clientes.

Religiosidade e espiritualidade
Para aprofundar a discussão sobre os dois tormos em epígrafe, é necessário
quo se faça, primoiramento, uma caracterização do cada um dos tormos, do forma a
reconhecer aspectos om comum c outros que os diforonciam. Nossa diroção, Kocnlg

286 M yriiii 1 líofl.t* C. o elh o-M .ilo» , I Livw A m lrcssii liim o c rh i M . h u u i , M .iu ricio tios N in los M.iloi
(2001) afirma que religiosidade é um conjunto de práticas e rituais quo facilitam a
aproximação do indivíduo com aquilo que elo considera sagrado, configurando-se como
uma prática socializada, vinculada a uma doutrina colotivomonto compartilhada o prati­
cada A espiritualidade, por sua vez, é a tentativa de encontrar respostas, no nível pesso­
al, om relação ao significado da vida, caracterizando-se, segundo o autor, como práticas
mais subjetivas, individuais e não institucionais.
A partir do observações dos comportamentos do clientes e unindo as duas
classes citadas por Koenig (2001), pode-se descrever alguns comportamentos a se­
rem considerados como parte das classes do comportamentos religiosos e espirituais
como, por exomplo: a escolha de uma religião; a prática de comparecimento à institui­
ção escolhida; leituras sobre temas espirituais; preces o oraçõos; estudos da Bíblia/
Escrituras Sagradas; músicas religiosas; participaçõos om grupos do apoio; o traba­
lhos voluntários (atividades de ajuda ao próximo).
Ao analisar os efeitos dessas classes de comportamentos na vida do cliente, é
necessário que se considero tanto os efeitos positivos como os negativos produzidos
pelas mnsmas, o que permite identificar o seu caráter saudável ou nocivo Pode-se
classificar as práticas religiosas e espirituais como saudáveis, quando estas exercem
efeitos positivamente reforçadores sobre os comportamentos do indivíduo, enquanto
que tais práticas são consideradas nocivas quando fazem parte de um repertório
comportamental predominante de fuga/esquiva, no qual há maior controlo por contin­
gências de reforço negativo e puniçào. Nos itens a seguir sào relacionados alguns
argumentos comumonto observados que sustentam visões negativas o positivas so­
bre a religião em relação à saúdo montai das pessoas. No entanto, ó de fundamontal
importância que tais argumentos não sejam tomados como verdades absolutas, do
forma a caracterizar uma dicotomia na relação entre religião e saúde. Essa visão
dicotômica é ingênua, pois desconsidera a complexidade e a multiplicidade de concei­
tos de saúde mental e de práticas religiosas, concebondo-os, equivocadamente, como
sistemas simples, únicos e homogêneos.

Aspectos negativos da religião

Os principais argumentos que sustentam afirmações sobro o aspocto prejudi­
cial da religião sobre a saúde mental das pessoas, listados por Shumaker (1992),
destacam que a religião pode gerar níveis patológicos do culpa, impedir a autodetermi­
nação o a sensação de controle interno, favorecer a dependência o o conformismo,
diminuir a autoestima por moio de crenças que desvalorizam a natureza fundamental
do indivíduo humano, gorar ansiedade e medo através de crenças punitivas (inferno,
pecado original, etc), favorecer estados de paranóia com a idéia de que forças malévo­
las ameaçam a integridade moral da pessoa, e estimular a repressão de sentimentos,
tal como a raiva.
Na perspectiva da análise do comportamento há um argumento de extrema
rolovância a ser considerado. Quando o indivíduo é exposto a contingências conflitantos,
efeitos colaterais negativos sào esperados, ou soja, é possível que alguns comporta­
mentos que são muito reforçados dentro de uni grupo religioso, sejam punidos om
outros ambientes sociais. Como os indivíduos interagem em diferentes contextos da
comunidado, é comum que este conflito ocorra e resulte, como efeito emocional, em
sontimontos do culpa, tristoza, modo o confusão.

Sulirc L om poil.im rnto c l uflmç.li»

 Outros argumentos apresentados por Shumaker (1992) entendem que a reli­
gião encoraja uma visào de que o mundo é dividio entre “santos” e “pecadores", o que
aumenta a intolerância, hostilidade e preconceito. Também compreendem que a reli­
gião favorece a dependência, conformismo e sugostionabilidade que, sob a ótica da
análise do comportamento, pode levar a pessoa a adquirir comportamentos do confor­
midade ao controlo externo e às regras, de forma inflexivel, caracterizando padrões de
aliunaçào e passividade.
Outros pontos importantes a serem ressaltados dizem respeito a rigidez de
pensamento o ao medo do castigo.Tal rigidez pode impedir possibilidades de ações
contingenciais, restringindo repertório e diminuindo variabilidade. Da mesma forma, o
emprego do controle coercitivo e de descrições de contingências aversivas, como por
exemplo, o castigo ou desapontamento de Deus diante da natural falibilidade humana,
podem gerar sentimentos de culpa, ansiedade e medo.

Aspectos positivos da religião

Apesar dos pontos mencionados anteriormente, há um considerável número de
autores que se propõem a discutir os efeitos benéficos das crenças e práticas religiosas.
Lotufo (2010), nutrindo-se dos argumentos listados por Schumaker (1992), faz várias
alusões aos efoitos positivos da religiosidade e espiritualidade, afirmando que tais práti­
cas possibilitam sentimentos de valorização do grupo, cuidado e atonçào social, envol­
vendo suporte em momentos de dor, perdas, doenças, mortes, divórcio, falência o aban­
dono. Além disso, destaca que a religiosidade possibilita ao indivíduo o fornecimento de
cuidado em situações do desamparo, o que incentiva atitudes pró-ativas e pormite às
pessoas uma sensação de poder e controle, por meio da associação a uma força
onipotente. Este autor afirma, ainda, que quando uma pessoa faz parte de um grupo
religioso, oslo estabeleço a ela orientação moral, o que suprime práticas e estilos de vida
autodestrutivos. Além disso, considera que o envolvimento espiritual proporciona senti­
mentos do utilidade e propósito (por exemplo, om atividades de ajuda ao próximo), ofere­
ce osperança, significado e sensação do bom estar emocional, fornece soluções para
uma variedado do conflitos, inclusive para a ideia perturbadora da morto, por meio da
crença na continuidade da vida, e reduz a ansiedade existencial ao oferocer uma estrutura
cognitiva que ordena o explica um mundo quo, por vezes, paroco caótico.
Diante disto, avalia*se que crenças o práticas religiosas podem diminuir o
desamparo frente às situações que fogom ao controle humano. Seligman (1975) define
desamparo aprendido como um estado psicológico que frequentemente ocorre após a
exposição a eventos incontroláveis, ou seja, situações nas quais nada pode sor feito
polo indivíduo para alterar sua ocorrência, levando-o a desenvolver uma maior tendên­
cia à prostração.
Desta forma, o manejo religioso adequado podo preparar as pessoas para
lidar com situações de incontrolabilidade, imprevisibilidade e inevitabilidade, contin­
gências essas, comumente geradoras de ansiedade, pânico e depressão, como por
oxomplo, quando alguém se depara diante da morte de um ente querido ou da possibi­
lidade de sua própria morte
Koenig (2001) ressalta esses aspoctos ao afirmar que as práticas religiosas
influenciam no modo como as pessoas interpretam e lidam com os eventos difíceis e
traumáticos, podendo proporcionar novos sentidos e significados para vida e explica­
ções para a morte

M y m .i (. l o c llio-M .ito*. H.ívui Atnlrcs*.i Itiinocclu M iirucci, M a u ríc io ‘los Santos M.itu«
 Nosto sentido, oxisto uma variedade de estudos quo fazem relação positiva
entre religiosidade/espiritualidade e saúde mental. Panzini e Bandeira (2007) realiza­
ram uma revisão bibliográfica nas principais bases de dados e concluíram quo a mai­
oria das pesquisas encontradas indicava que crenças e práticas religiosas estavam
associadas com melhoros índices de saúde física e mental. Das 850 pesquisas que
examinavam a rolação entro saúde mental e roligião, no poríodo entro 1979 o 2006, a
maior parte demonstrava que o envolvimento religioso estava associado a maiores
níveis de satisfação com a vida, esperança, otimismo, estabilidade nos casamentos, e
a menores índices do ansiedade, depressão, abuso de substâncias e comportamen­
tos sexuais do risco.

O coping religioso-espiritual
Muitos estudos que se propõem a estudar a influência dos aspectos espirituais
na saúde e na qualidado de vida das pessoas utilizam o conccito de coping religioso-
espiritual. Coping, palavra inglesa sem tradução literal em português, podendo signifi­
car “lidar com", “manejar", "enfrentar" ou “adaptar-se a”, pode ser entendido como o
conjunto de estratégias cognitivas o comportamontais, utilizadas pelos indivíduos para
lidar com uma ameaça iminente (Lazarus, 1966). Este se processa mediante a
mobilização de recursos naturais, para a administração de situaçóos estrossoras, con­
sistindo de interação entre o organismo e o ambiente. As estratégias de coping utiliza­
das podem intluenciar a resiliència do individuo e tornar-se um fator de proteção contra
futuros prejuízos psicológicos. Quando são utilizadas estratégias relacionadas a cren­
ças o/ou roligião para lidar com o estrosso de acontocimontos negativos, ocorro o
chamado coping religioso-espiritual. Deste modo, Koenig et al. (1998) definem coping
religioso como "o uso do crenças o comportamentos roligiosos para facilitar a resolu­
ção de problemas e prevenir ou avaliar consequências emocionais negativas", ou seja,
o coping religioso descrevo o modo como os indivíduos utilizam sua fé para lidar com o
estresse e os problemas de vida. Neste sentido, diversas pesquisas tôm demonstrado
que a religiosidade atua como um fator de proteção contra distúrbios psicológicos
diante do diagnósticos c tratamentos invasivos do doenças crônicas, como câncer,
cardiopatias e doenças degenerativas. (Gonçalves, Gíglio & Ferraz, 2005; Panzini, 2004).
Entretanto, do acordo com Pargament et al (1998), a religiosidado pode cons­
tituir ajuda ou obstáculo ao alcance de resultados adaptativos no processo de
enfrentamento. Um modelo desenvolvido por estos autores identificou padrõos positi­
vos o negativos de coping religioso, examinando suas implicações para a saúde. En­
tende-se como coping religioso-espiritual positivo aquele que abrange estratégias que
proporcionem efeito benéfico ao praticante, como procurar amor e proteção de Deus,
encontrar ajuda e conforto na literatura religiosa, buscar perdoar e ser perdoado, orar
pelo bem estar dos outros, resolver problemas em colaboração com Deus e redefinir o
estressor como benéfico. Já o coping religioso-espiritual negativo caracteriza-se por
envolver estratégias que geram consequências prejudiciais ao indivíduo, como questi­
onar a existência, amor ou atos de Deus, delegar a Deus a resolução total dos proble­
mas, sentir insatisfação ou descontentamento em relação a Deus ou a frequentadores
de instituições religiosas e redefinir o estressor como punição divina ou forças do mal
(Panzini & Bandeira, 2007). As estratégias de coping religioso-espiritual positivo são
consideravelmente mais utilizadas quo as do caráter negativo o há uma significativa
associação entre sintomas de ansiedade o estratégias de coping negativo o entro
autoostima, satisfação com a vida e percopção positiva da qualidado de vida e um
padrão positivo de enfrentamento religioso (Harrison et al.. 2001).

Sobre t omporl.tmento e C o^niç.lo

As crenças dos clientes e a Psicoterapia
0 número do trabalhos quo abordam os aspoctos espirituais na psicoterapia
ainda ó muito restrito na literatura o este número ó ainda menor quando so relaciona a
religiosidade com a análise do comportamento. Skinner (2003), em seu livro “Ciência e
Comportamento Humano", classifica a religião como uma agôncia controladora do
comportamento, uma vez que esta so constitui numa instituição organizada que exerce
controle sobre o comportamento dos indivíduos quo a ela so submetem. Deste modo,
o autor descreve que a religião, assim como as demais agências controladoras, faz uso
da manipulação de variávois o de diferentos técnicas, (ais como o reforço positivo, o
roforço nogativo c a punição, para oxorcor controlo sobre o comportamento humano.
Apesar das críticas direcionadas aos subprodutos do controle religioso, como a
instalação do comportamentos supersticiosos e a probabilidade de gerar esquiva e
contracontrolo, Skinner, ao classificar a religião como uma agência controladora, não se
opfte claramente a esta e ressalta que- “Não é a técnica de controle, mas o efeito final
sobre o grupo que nos leva a aprovar ou desaprovar determinado procedimento” (Skinner,
2003 p.381). Além disso, Skinner também classifica como agôncias controladoras do
comportamento outros tipos do organlzaçõos, como o governo, a educação, a economia
e até mosmo a psicoterapia, que possuem um papel inquestionável para a estruturação
da sociedade. O autor também destaca que o controle religioso poderia ser justificado
polo seu efeito final na sociedade, quo so assemelharia ao do controle ético:
Suportu-se um procedimento religioso porque eleva uo máximo u piedade ou a
virtude Essas enlidodos têm função no campo da religião somolhanto no do bom
maior para o maior numero na ótica, e a liberdade ou justiça no govorno Sâo
princípios om tormos dos quais osnolhomos ou sugorimns um dado procedimento
(Skinner, 2003 p 390)
Skinner também faz uma comparação ontre o controle oxorcido pela psicoterapia
o o controlo religioso;
“Embora haja uma oposição fundamontal nos processos comportamontuis empre­
gados, nào há necessariamente nenhuma diferença no comportamento que esses
agências tentam estabelecer. O psicólogo está interessado na correção do cortos
subprodutos do controle. Mesmo que venha a discutir a eficiência de certas técni­
cas, provavelmente nõo quostionará a necossidado do comportamonto quo os
procedimentos roiigiosos ou governamentais se destinam a estabelecer" (Skinner,
2003 p 405)
A partir desses rofcronciais, já é possível estabelecer possíveis respostas aos
questionamentos apresentados no início deste capítulo; o psicólogo deve discutir te­
mas religiosos? Quais são os limites e possibilidades das açòos do psicólogo na
abordagem dessa temática durante a terapia?
Duranto grande parte do século 20, os profissionais de saúde mental negaram
a relevância dos aspectos espirituais na vida humana, o quando estes oram considera­
dos, normalmente eram analisados como patológicos. Entretanto, osta realidade co­
meçou a mudar após a publicação do divorsos ostudos opidemiológicos, ronlizndos
nas últimas dócadas, nos quais a religiosidade ó apontada como um importante as­
pecto da vida humana e rosponsável por produzir um impacto positivo na saúde mental.
Diante disso, Moreira-Almeida, Lotufo e Koenig (2006) afirmam quo a religiosidade
deve ser sempre considerada na prática clínica, e ressaltam que o psicoterapeuta que
pretende verdadeiramonte analisar seu pacionte de forma intogral, considerando os
aspectos biopsicossociais, necessita do avaliar, compreender o rospoitar suas cren-

290 M y iiiii l li.itf.is L o c lh o -M .ilo * , M.ivui A iu lrc ís ,! I .im ovclu M .u u c c i, M .iu n u o tlut S^n los M .ilo»
ças religiosas. Da mesma forma, Shoonfeld (1993) destaca que a religião, por estar
ligada à vida humana, trata-se do um setor válido do comportamento humano, e que,
portanto, deve ser observado e analisado em todas as suas particularidades. Shafranske
(1996, citado por Poros, Simáo e Nasello, 2007) afirma que explorar crenças religiosas
ó necessário e favorável ao procosso terapôutico e ressalta que o psicoterapeuta tem o
dever ótico de rospoitar as opiniões o crenças do seu cliente c rccobô*las de forma
ompática, ainda que náo compartilhe das mesmas. O mesmo autor destaca que as
informações coletadas durante a sessão com o cliente devem ser relevantes para o
processo terapôutico e abordadas com ótica o cuidado, buscando manter a neutralida­
de do terapeuta.
Apesar do todas estas evidências a favor do uma maior aproximação ontro a
psicologia e a religiosidade, muitos psicoterapeutas ainda se esquivam de invostigar
os aspectos espirituais durante o atendimento clínico, ou ainda, reagem com
incompreensão ou banalização quando o paciente relata espontaneamente suas cren­
ças relativas á roligiosidado. Lima (2001) adverte que a postura de alguns terapeutas,
no sentido de ignorar ou rotular patologicamente a religiosidade de seus clientes, pode
gerar nestes a sensação de não ser compreendido e aceito, o que prejudica, conside­
ravelmente, a relação terapêutica. Esta autora ressalta, ainda, que o psicólogo devo
atuar no sentido do assegurar a manutenção dos valoros ossonciais para o clionto.
No entanto, abordar as dimensões espirituais e religiosas dos clientes durante
a psicotornpia nocossita do profissionalismo ótico o habilidade para utilizar tais infor­
mações para o benefício do processo terapôutico. Pensando nisto, a Associação Psi­
quiátrica Americana (Tho American Psychiatric Association) apresontou, om 2006, um
guia para o abordagom da “ospiritualidado” o "religiosidade" na prática clínica, no qual
recomenda os seguintes procedimentos: identificar se variáveis roligiosas o espirituais
sào características clínicas relevantes às quoixas o aos sintomas apresentados,
pesquisar o papel da religião e da espiritualidade na aquisição e manutonçào de regras
e utilizar procedimento de entrevista para acessar o histórico sobre religiosidade (Poros
et al., 2007).
Enfim, a prática clinica tom demonstrado que, ao abordar assuntos ospirituais,
é necessário que o torapouta esteja desprovido de preconceitos e so comporte como
uma audiência não punitiva, por meio da empatia e do atitudos do compreensão e
respoito. O terapeuta deve atontar aos aspoctos espirituais rolatados, do forma somo-
Ihante a que realiza com as demais verbalizações do cliento. Alóm disso, é essencial
que haja competência para entender a espiritualidade c a religiosidade como classes
comportamentais adquiridas, analisar a aquisição e a manutenção das crenças, assim
como compreender as regras envolvidas e a variáveis controladoras destes comporta­
mentos. Assim, todo direcionamento da terapia que aborde temas religiosos e espiritu­
ais, tambóm deve ser feito de forma a auxiliar o cliente a traduzir suas práticas om
comportamontos oporantos que sejam fonte, primordialmente, de retorçadoros positi­
vos. Portanto, quando se considera a dimensão espiritual, a terapia não ó menos cien­
tífica, o sim mais integral e humana.

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 Capítulo 26
Disfunção Erétil: um ensaio sobre a
sexualidade masculina
Naruana C). Brito1
C/in«i N. Niienoy
Pontifícia Universidade Católica de C/oiás (PWC-l/O)

Existe uma “atmosfera mítica" sobre o que é ser masculino, permeada de

diversas crenças a respeito da identidade do "homem ideal". A cultura, funcionando
como fio condutor dc valoros, ó a rosponsávol por indicar os parâmotros do quo 6
sociatmento definido para o ser homom, tais como, virilidade, cobranças e exigências
do atitudes no que diz respeito ao sexo oposto, controle da subjetividade feita pela
valorização do discurso sexual de aspectos eminentemonto machistas, otc.. Na busca
do preonchimento dessas expectativas o desempenho sexual funciona como
"termômetro" indicativo do sua adoquação enquanto homem, sondo proditivo do uma
suposta normalidade (Nolasco, 1995).
De forma eficiente e sutil, o papel do homom na sociedade vai sendo passado
de geraçáo a geração, sendo quo dele sáo esperados: iniciação sexual precoce; inú­
meras relações om reduzidos intervalos do tompo, chegando ao orgasmo em todas
elas, noções de produtividade e eficiência, e tamanho da genitália (Nolasco, 1995)
"Numa cultura onde o poder ó sempre do mais forte, e o mais forte ó o maior, ó natural
que o tamanho do pênis tenha se tornado o passaporte da masculinidado.", adverte
Costa (2005, p 35). Todos esses aspectos são estigmas que abalam a autoconfiança
de homens do qualquer idade, principalmente naqueles que apresentam alguma inse­
gurança no dosempenho da atividade sexual.
A atividade sexual dos indivíduos compreendo parcola importante da vida
relacional dos homens, tanto por seu caráter roprodutivo quanto por seu caráter
interacional. E um dos primeiros estudiosos a ressaltar a importância da sexualidade
na "perfeita ostruturação" da porsonalidado do indivíduo foi Sigmund Froud.
Froud, em suas investigações na prática clínica sobre as causas e funciona­
mento das neuroses, sinalizou que a grande maioria de pensamentos o dosojos repri­
midos referia-se a conflitos de ordem sexual localizados nos primeiros anos de vida
dos indivíduos. Do acordo com o teórico, na vida infantil estavam as experiências de
caráter traumático e reprimidas, que configurariam-se como origem dos sintomas futu-

C n f n p o r t i m m n l f l l C lI n l c a E - m a ll n n n iM íM g P g m a U c ix n
2 . 2 „ D u t ilo r a r K la w n P u lco tu g la P ru fctM o ra 1)0 Da|>nrOiiiit*iU> ütt P iio o to g m n d o P r o g r a m a d o P A * G m d u a ç â o o m PnicoioyiM L a l u ü c n & u d a
l ’ < H iU !lc la U n tv a f « k la d e C a ló k c a d«* ü o í A » , m ttntbfo<k> N iid n o r io PtHK|iuiua A t i ç a d a n n i In tn r v a o ç ò « * * C lin ic a * « C o m u rillA M M » ■ N I JP A I C C o
<Ih A n s o d u ç A o B m i l N t a d n P»k:<rtnrapia n C o n i|K > r tn m n r iln l ■ A B P M C E m a l l g ir i« l) iK H K ) p « l< J tio ( iim ll ro tn

Sobre (Atmporl.imcnlo e L ojjmç.u) 293

ros. Tais dados favoreceram a seguinte conclusão om seus ostudos: ocorrências des­
se período de vida deixam marcas na estruturação da personalidade (Freud, 1905/
1989; Schultz & Schultz, 1969/1992).
Estudos posteriores avaliaram que o desenvolvimento saudável da sexualida­
de representa, om muito, um dos pilares do maior importância para o desenvolvimonto
positivo da saúde psíquica do indivíduo (Kaplan, 1974/1977)
A sexualidade é uma das responsáveis pola estruturação da idontidado indivi­
dual, fator necessário ao so relacionar com outras pessoas do forma franca, honesta e
afetiva. Alóm do que, ó um reforçador primário, portanto fonte inegável de prazer (Skinner,
1953/2003; Di Bonedetto, 2003).
Apesar de os estudos da sexualidade terem se iniciado no século XIX, em
consonância com a psicanáliso, a Terapia Sexual só foi proposta mais tarde, em 1970,
com a publicação da obra "Inadequação Sexuaí Humana", de Wilíiam Maslers e Virgínia
Johnson. Segundo esses autores, a base teórica técnica da Terapia Sexual ó ossenci-
almente comportamontal cognitiva (Caballo A Buela-Casal, 1996/2007) Ainda que re­
centes as idéias do Masters e Johnson, Kaplan (1974/1977) aporta-se propondo uma
reformulação nos princípios básicos teóricos desses autores.
Sogundo Kaplan (1974/1977), a Terapia Sexual é uma modalidade voltada para
o tratamento das disfunções soxuais, tendo dois pontos divergentes das outras formas
de psicoterapia: (1) é focada na queixa sexual trazida polo cliento; o (2) o psicoterapeuta,
alóm do trabalho clínico presencial, orionta o cliente para a molhoria da comunicação e
a realização de atividades sexuais de forma solitária c/ou com seu parceiro (a). A autora
ressalta ainda que a Terapia Sexual náo restringe-se á melhoria do desempenho sexu­
al, mas envolve quostóos humanas mais abrangentes quo interferem no bem-estar
erótico, sondo o soxo parte integrante de um todo.
Com ossa perspectiva, a abordagem comportamental cognitiva tem a sou dis­
por procedimentos que se mostram úteis ao tratamento das diversas disfunções sexu­
ais, destacando-se entro eles: Educação, com a finalidade do diminuir a ignorância e
consequentemente melhorar o conhecimento; Reestruturação Cognitiva, objetivando
combater crenças mal-adaptativas e propondo objetivos realistas para a terapia; Treina­
mento em Habilidades Comportamentais, para molhoria do repertório sexual do clionte
e para a superação de oxperiências traumáticas, Focahzoçõo Sonsorial, com o objetivo
de diminuir a ansiedade ante a atuação da atividade soxual; Treinamento em Comuni­
cação, na busca de melhoria da comunicação entre os parceiros, sobretudo na resolu­
ção de problemas comuns; Roteiros Sexuais, que favorecem o reconhecimento o nego­
ciação das preferências sexuais; bem como a Prevonçào de Recaídas, a qual implica a
preparação para o futuro e o passaporte para a autonomia do casal (Caroy, 2003/2007).
A atividade sexual, por uma óptica comportamental, pode ser perfeitamente
entendida como produto do interações ambientais, portanto, ó aponas uma das clas­
ses de comportamentos do ser humano. Abordar a atividade sexual como produto da
história de aprendizagem, tanto om seus aspectos topográficos, quanto nos aspectos
emocionais (Staats & Staats, 1966/1973), tem apresentado resultados satisfatórios
(Carey, Meisler & Wincze, 1993/1999).
O reforço proporcionado pelo comportamento sexual está na ordem dos
reforçadoros primários, ou seja, necessários á economia interna do indivíduo. Sua
importância dá-se tanto por seus aspectos rolacionados ao desenvolvimonto e prolife­
ração da espécie, quanto por seu caráter pessoal, uma vez que o bom desempenho
soxual é condição necessária na condução de uma vida saudável (Skinner, 1953/2003).

N .iru.iriii O . Hrilo, l/irw N . Itucno

Comportamento sexual
O comportamento sexual humano é muito diverso o determinado por uma com-
ploxa interação do íatoros provoniontos de áreas como anatomia, fisiologia, bioquímica,
psicologia, antropologia, bom como aspectos culturais o religiosos, não podondo sor
roduzído a nenhum deles (Vioira & Silva, 2002). As integrações do todos esses fatores
fornecem condição para a ocorrência do comportamento sexual de forma adaptativa.
Assim como as demais classes de operantes, o comportamonto sexual é pro­
duto da seleçào natural e comproondido poios níveis filogenóticos, ontogonóticos e
culturais. O quo equivale dizer que ó importante para a espécie, para o indivíduo o para
caracterização e desenvolvimento da cultura. Como produto dos trôs níveis do soloção,
o comportamento sexual constitui-se numa resposta típica da espécie. Sendo, portanto,
uma condição vital para o organismo. Porém, osso padrão comportamental é adquirido
polo indivíduo em suas interações e, espocialmente, é controlado pelas práticas
selecionadas por sua cultura (Baptistussi, 2003).
Por se tratar do comportamentos, a atividade sexual podo sor caracterizada
como repertório adaptativo ou inadequado, dependendo do contexto em que esteja
inserida.
O controle aversivo em nossa sociedade podo ser uma das condições relacio­
nadas a estas quostõos. Nesta perspectiva, os estudos de Staats (1996) salientam a
ofotividado dos ostímulos como oliciadores do cmoçõos positivas ou negativas, o ostas
como tendo o caráter de dar a diretividade ao comportamonto postorior. Se o estado
emocional ó positivo, a rosposta provável é de aproximação; se negativo, a resposta
sorá do fuga ou osquiva. Nosto sentido, dificuldades soxuais, enquanto rospondontos o
operantes, podem ser produto do contingências aversivas Por exemplo: tipo do experi­
ência anterior com sexo, ou oxperiôncias traumáticas na infância, ou maneiras pelas
quais o homem e a mulher aprendem a responder à estimulação sexual, ou mesmo a
ocorrência de emparelhamento de estímulos divorsos podem ocasionar as chamadas
inadequações sexuais (Baptistussi, 2003).
Assim, é importanto saliontar que a manutenção desses tipos do inadoquaçõos
favorecerá o desenvolvimento do comportamontos-prohlema diagnosticados como
disfunções sexuais.

Disfunção sexual
Discute-se que vários podem ser os aspectos da história de vida que interfe­
rem em uma resposta sexual natural. Dentre as causas de comportamentos sexuais
desadaptados estão fatores de ordens orgânicas e psicológicas. Como causadores
orgânicos destacam-se problemas endócrinos, neurológicos o vasculares, dentre ou­
tros. Sob o aspecto psicológico leva-se em conta fatores relacionados à história de
interação e aprendizagem do indivíduo (rolacionamonto com pais; idéias errôneas so­
bre soxualidado; educação sexual castrativa; primeiras relações soxuais traumáticas;
pouco roportório comportamental do ajuda mútua na experiência orgásmiea; ansioda
do rosultanto da falta do informação complota e segura sobro a anatomia e fisiologia
das relações sexuais; qualidade e tipos do relacionamentos om ároas não sexuais, om
especial com o parcoiro, rebaixamento do sentimento de auto-estima; dificuldades
interpessoais e sentimentos do medo, raiva, mágoa o falta do desejo, produzidos por
contingências aversivas). Além de aspectos da atualidade do indivíduo tais como
estresse, depressão, relacionamentos atuais e fatoros mantonodores do probloma:

Sobre l om poit.irnenlo e l og nifiio 295

perda de atraçáo sexual e/ou ansiedade com relação ao desempenho (Baptistussi,
2003; Cavalcanti & Lopes, 2005; Ellis, 1980/1982).
No DSM-IV-TR (APA, 2000/2003), a disfunção sexual caractcriza-so por uma
perturbação nos processos que definem o ciclo de rosposta sexual ou por dor associ­
ada com a relação sexual, geradora do sofrimento para o próprio indivíduo e fonte do
dificuldades no relacionamento interpessoal.
O ciclo de resposta sexual pode ser dividido nas soguintes fases: (a) desejo,
que consiste em fantasias acerca da atividade soxual e desejo de ter atividado sexual,
(b) excitação, quo consiste em um sentimento subjetivo de prazor soxual e alterações
fisiológicas concomitantes; (c) orgasmo, que compreende o clímax do prazor sexual,
com liberação da tensão sexual e contração rítmica dos músculos do períneo e órgãos
reprodutores; (d) resolução, quo é a sensação do relaxamento muscular o bom-estar
geral (DSM-IV-TR: APA, 2000/2003). Assim, os transtornos da resposta sexual podem
ocorror em uma ou mais dessas fases.
Nessa perspectiva, o Transtorno Erétil Masculino é classificado como um tipo
de disfunção sexua). Segundo Carey e colaboradores (1993/1999) dentre as disfunções
sexuais masculinas essa pode ser encarada como uma das mais ameaçadoras.

Disfunção erétil masculina

Estudos recontes demonstram que 46,2% da população masculina brasileira
apresentam algum nívol de Disfunçào Erótil. Dostos 31,5% com Disfunção Erétil míni­
ma, 12,1% com moderada e 2,6% com completa Disfunção Erótil (Abdo, Oliveira Júnior,
Scanavino & Martins, 2006).
Os fatores responsávois pela ocorrência da Disfunção Erétil comproondem
aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Por isso, é necessário dotorminar se pro­
blemas físicos estão operando na causa e manutenção da disfunção antes do iniciar
uma avaliação e terapia intensiva de base psicológica (Carey et al., 1993/1999; Kaplan,
1974/1977).
De acordo com o DSM-IV-Í R (APA, 2000/2003, p. 520), o Transtorno Erétil Mas­
culino caracteriza-se pola “(...) incapacidade persistente ou recorrente de obtor ou man­
ter uma ereção adequada até a conclusão da atividade sexual (...).". Esse transtorno
podo ser classificado como sendo "primário”, ocorrendo durante toda a vida soxuaí da
pessoa; "secundário", quando adquirido ao longo da vida, "generalizado" quando hou­
ver registro de ocorrência em todas as situações sexuais; e "situacionar. limitado a
certas situações sexuais. Qualquer um dosses diagnósticos acomete o indivíduo do
acentuado sofrimento psicológico e/ou dificuldade interpessoal.
Entre os fatores psicossociais, a ansiedade aporta-so como um dos principais
agentes causais na etiologia do Transtorno Erétil Masculino. Outros estados emocio­
nais nogativos, como medo, preocupações, estresse, etc. funcionam como
potencializadores do probloma (Carey et al., 1993/1999; Kaplan, 1974/1977).
Modelos de intervenção que abordam os fatores do riscos psicológicos o soci­
ais mostram-se eficientes no tratamento da disfunçào em questão.

Objetivo
Este estudo objetivou identificar as variáveis ambientais e comportamentais,
responsáveis por desencadear, manter e controlar a disfunção sexual, do tipo Erótil, em
um participante do 28 anos. Objetivou, ainda, avaliar se a intervenção comportamental
cognitiva proposta ao participante favoreceria a extinção de sua problemática sexual,

296 Ndru.iriii O. Hnlo, l/in u N . Bufno

bem como a construção de um novo repertório sexual, desta vez, adaptativo, visando a
melhoria da qualidade do vida dessa pessoa.

Método
Participante
J. C., 28 anos à ópoca do ostudo, soparado, torcoiro filho do uma prolo do sois,
vondodor ambulanto, onsino môdio comploto, nlvol sociooconômico baixo, rosidindo
com sua irmã mais nova.

Materiais e ambiente
O processo terapêutico ocorruu em um consultório padrão da Clinica Escola de
Psicologia - CEPSI. Foram utilizados materiais didáticos e pedagógicos, e instrumen­
tos avaliativos como: Questionário de História Vital de Lazarus (1975/1980), a fim de
obter um maior entendimento da história de vida do participante; com o intuito de inves­
tigar os (ndices de ansiedade foi utilizado o Inventário de Ansiedade de Beck (BAI), com
escores classificados em; mfnimo (0 a 10); levo (11 a 19); modorado (20 a 30); o grave
(31 a 63). O Inventário de Depressão de Beck (BDI) foi aplicado para avaliar a deprossão
cujos escores são classificados em: mínimo (0 a 11); leve (12 a 19); moderado (20 a
35); e grave (36 a 63). A Escala de Desesperança de Bock (BHS) foi aplicada para avaliar
a desesperança, sondo classificada em níveis: mínimo (0 a 4); leve (5 a 8); moderado (9
a 13); o gravo (14 a 20). A Escala do Ideação Suicida (BSI) foi utilizada para avaliar o
desejo dc morto (Cunha, 2001); c Diários do Registro do Comportamentos, com a
função de ensiná-lo a registrar seus próprios comportamentos, tanto de ordem pública
como privada, para auxiliar o processo terapêutico quanto à monitoração dos mesmos
e, posterior, dosenvolvimento do automonitoramento pelo próprio participante (Bueno &
Brltto, 2003).

Procedimento
As sessões, conduzidas em dois encontros semanais o tiveram duração de 50
minutos. O processo terapêutico foi dividido em cinco fases: I inha de Base; Intorvençáo
I; Avaliação Pós-Férias; Intervenção II; e Avaliação Final
Linha do Baso: foi realizada ontro a 1“ o 7* sossõos Nola foram levantadas queixas o
nocossidades do participante, objetivos a serem alcançados quanto aos comporta-
mentos-alvo para intervenção. Também foram apresentados dados importantos a res-
poito da Terapia Comportamental Cognitiva e sua estrutura do trabalho, além de evidon-
ciadas as funções de cada membro da díade terapêutica, assim como o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE, o qual foi lido, consensuado e assinado por
ambos, e assim obtida a permissão para divulgação dos dados deste estudo em even­
tos científicos, de forma oral ou impressa, inclusive, pola mídia científica. Foi dada,
ainda, instruções e treinamento de como devoria ocorrer o preenchimento dos: (a)
Questionário de História Vital de Lazarus (1975/1980); o (b) Diários de Registro de
Comportamentos, quo foram utilizados durante todas as fases do procosso terapêutico
(Bueno & Britto, 2003). Ocorreu também a aplicação do Invontário do Ansiodado de Bock
(BAI), do Inventário de Deprossão de Beck (BDI), da Escala de Desesperança do Bock
(BHS) © da Escala do Ideaçáo Suicida (BSI) (Cunha, 2001).
Intervenção I: esta etapa abrangeu da 8* à 11a sossõos o foram utilizadas as seguintos
técnicas: Diários do Registro dc Comportamentos (Bueno & Britto, 2003), Hipcrvcntilação
que consistiu em acelerar as respostas do Sistema Nervoso Autônomo Simpático

Sobre C‘om(H>il,imenlo e t oflmç.lo 297

(SNAS) o Controle Respiratório, com a funçáo do reduzir as respostas ansiosas dispa­
rada pela técnica descrita anteriormente (Hiperventilação) (Mundim & Bueno, 2006). Por
fim, houve apresentação ao participante do Programa de Férias a ser utilizado durante
o poríodo do rocesso acadêmico. Esse Programa abrangeu as seguintes instruções:
"Os Diários do Registro do Comportamentos devem ser preonchidos sempre que hou­
ver eventos quo lhe gorem desconforto; pratique o Controle Respiratório - osse procedi-
monto foi-lho instruído sogundo procodimonto descrito por Buono, Riboiro, Oliveira,
Alves o Marcon (2008) -, diariamonto; realize atividados de quebra de rotina, geradoras
do prazor; e faça uma carta à terapia dizendo como estava antes dela, o que já aprondeu
com ela, como foi 1er ficado afastado do processo terapêutico no poríodo de férias e o
que deseja da terapia em seu retorno".
Avaliaçõo Pós-Fôrias: foi realizada entre a 12* e 13* sessões e tevo por objetivo acolher
o participante e investigar o cumprimento ou nào do Programa de Férias. Nela, também,
foram reaplicados os testes da Bateria de Bock (Cunha, 2001).
Intervonçao II: ocorreu entre a 14“ à 30* sessões o foi formulada a partir dos dados
colhidos na Avaliação Pós-Férias. Realizou-se a reaplicação da técnica do Controle
Respiratório com a finalidade do autocontrole das respostas simpáticas (Bueno et al.,
2008). Houve a introdução das técnicas de Relaxamonto Passivo, para relaxar grupos
musculares (Vera & Vila, 1996/2007). A fim de aumentar o repertório discriminativo do
participante, o processo de educação terapêutica focou-se no seguinte tema: Educação
sobre a Anatomia e Fisiologia Sexuais, com a finalidado do melhorar o conhecimento do
participante (Carey, 2003/2007). Já com a técnica Reestruturação Cognitiva houve o
confronto de auto-regras, modificando o modo de pensar do participante, a respeito
dolo e do sou dcsompcnho sexual; alóm do Ensaio Encoborto com o objotivo do rofor-
çar, modolar, sensibilizar ou oxtinguir antecedente, respostas o consequentes, apre­
sentados de maneira imaginária (Cavalcanti & Cavalcanti, 2006). Para o controlo da
Disfunçào Erétil foram utilizadas; Treinamento de Habilidades Soxuais, com a finalida­
de do melhorar o repertório sexual do participante e para suporar experiências traumá­
ticas (Carey et al., 1993/1999; Caballo & Buela-Casal, 1996/2007). A Análiso Funcional
foi aplicada segundo o modelo de Staats (1996). Ela norteou todas as intervenções
feitas, para a verificação das variáveis das quais os comportamentos-problema dnle
eram função.
Avaliaçõo Final: essa avaliação ocorreu entre a 31* e 32" sessõos o foi feita a reaplicação
dos testes aplicados na Linha de Base e Avaliação Pós-Férias, o que favoreceu o con­
fronto dos resultados após a Intervenção II, além do feedback do participante.

Resultados
Os dados, ora aprosentados, foram coletados a partir da pnmeira sessào, através de
observações diretas e avaliações quantitativas e qualitativas no setting terapêutico, ao longo
de todo o processo roalizado em cinco momentos: Faso I - Linha do Base; Fase II - Intervenção
I; Fase III - Avaliação Pós-Férias, Fase IV - Intervenção II e Fase V - Avaliação Final.

Queixas principais - Tratamento psicológico

Na primoira sessão do processo terapêutico as quoixas apresentadas pelo par­
ticipante foram (a) dificuldado na manutenção da ereção, (b) timidez, (c) auto-estima
rebaixada, (d) baixa confiança em si; (e) insegurança, e (0 dificuldade para expressar-se.
Os dados da história de vida do J. C. serào apresentados, a soguir, do acordo
com as fases de seu desenvolvimonto.

2 9 » N ,ini.tr),i O. Bulo, C/in.i N . Bueno

T*M * 1. Dados daNstòria de VjdadeJ C ______ ___
lnfànoij(0 a IPanos)
Nasceu na zorw rural da Bahia, gestação tranquila; porto normel. sem aornpllcsçíe* Teve
umi Infância feliz Seu primeiro conhadmanto »obra sexo ocorreu ao» 5 ano» d« idade
quando brincava com tua» primas, vendo • tocando a« gani ta liai uri* doa oiArcrs Com 10
anot oomegou a prática da ma»tirüaçào. mas datareveu queniosentie praaer ttaunr_____
Adoleioénoia f 11 »19anoa^
Com 12ano*, sob influencia da*ao irmJomais novo, intensifioou a prátioa da masturbação*
percebeu que ere difarente po» agara setrtia prezar Foi quando tornou-»* consciente de
teus impulse» stscuas Com 13 anoa relatou tar ficaao 'viciado' em m * turbar- * a. mas logo
parou parqua teu rmèo mas valho dista que "quem se masturbava damas ficava fraotf a J
C quaria ficar forte E parou também pcrqua a» pessoas mais valhas falavam qua quam t t
masturbava, quando finasse mais v-#lho fira^a anm op4ni* "moi»* A rrvíe* o pai nio tinham
o há tale d« faiar lo t f i i « c Nsasa época, pattou a pirn b tr-ifi oomo uma p-essoa muite
tímida a tentívei Com 14 anos Isv* sua prirrveire relação taKual oom uma mulher da 30
anos, sua vizinha. O ate ocorreu t m iu i casa. oom a presença apenas das dois Durante o
ato sexual Ficou ne/voao, poa « mulh-t» gritou niuitoe «kt per* ou que aslivesse machucando
a Usou preservativo Ejaculou precooemente a a mulher redamou muito, pois náo havia
chagado ao ergas mo Depoa ala lhe disse que seu pénis era muito peoueno. que não gostou
do sau dasampanhe e qua preferia ficar oom outro Ainda oom 14 anos tave sua primeira
experiência da perde da ereção, duranla uma tentativa fruetreda da atividade sexual com
umi mulher mais valha, tambem Nos outros anos da sua adolaacénda rel*cu ter tido vida
s»tual normal, sam problemas de ereção._________________________________________
_____________________________Adulta <20 a 28 arwtt_______________________ (____
Com 22 anos conheceu a sua «(-«spesa. oom quam fioou casado per emoo anos Na apcca
de sau namoro, a namorada tfnha muita dificuldade pare chegar ao orgasmo, enquanto ele
oonseguia manter várias relaçÓes saxuaà Apresertava-se muito preocupado em satisfczer
mais a mulher do que a si Datoraveusua ex-esposa como*! ) muito brava, bruta, enjoada,
má, agressiva, que só faz« o mal pra todos a pra mim, prinapalmente * Como oonsequênoe
do sau mau relacionamento oom aex etpo»a. desenvoWeu gasfcite nervosa Tais oorrftttos o
deixavam cansado, intvfarino-o no dasejo da fazer seao. Qualquer tentativa em expreisv
sua insatisfação no relaciona manto era evitada, poa sinalizaria mais cxjnflrtcs Assim, nac
expressava o qua sentia A ex-esposa humilh»/a-o, chagando a chamá-lo de g*y diante da
família e amigos Namorou um ano antas de se catar Nio quaria catar-se, mas a namorada
pressionave-o muito Desmaroou a primer» data do casamento por sentir-se mal oom a
decisio Marcaram nova data Por pena, visando ajudar sua ardo noiva, casou-se. já que
ela sofria muito danko da casa dos pais Sobre a vida de casado», d e o tv tu que ficavam
mas brigadas do que em pez Durante o cata mento as relações sexuais ficaram menos
freauentes par causa dos oonflrtos na oonvívênda Guando raiedonevarrvse sexuaknento,
precisava a * um intarveio de um dia para conseguir voltar a atividade sexual oom a aapcaa
Depoi* de um anc de casado voltou b apreser*» dificuldede para manter a ereçãc Sua
es pota chorava diante da situação par eareditar que ele tivesse outra mulhtr Errtio, a
m**ma passou * tKtgir muita aitnção. enquanto ela náo lhe dava algum# % ) era uma
pessoa Ma. que nio fazia carmho.*, disse. Aos 25 aros fo< submetido a uma cirurgia de
fimote e oomo oonsequénba a glande da sau pénis fioou mais sensível Desta forma, o
contato de sau pàris oom a vagina passou • sar acompanhado de bastante dor: "nervoso*,
sua capacidade de manutenção da vação oede vez era mas reduzida. Separou-te depois
de etnoo anct de casamento Aos 28 anca, já não oansaguia mar ter relação oom mulhw
alguma sentia-se narvoiso, ansicao, oom consequente perda da «reição E quando nio tinha
como evitar: *{ ) eu reze/a a Deut para oonsegur manter a ereção' Por presarição médica,
passou » faz»! uso medtoaçào manipulada, assim composta. Papavw m (inicialrnerte oom
3,0rrvg, depois oom 18mg), Fentolamina (Wdaímente oom 0,4mg, depois oom 2mo) e
Atropina {Iniciado oom 0,04mg. aumentado para Q,2mg). O medicamento era aplicado
diretamente em seu p&iis, afravés du uma seringa. Puiém, quando de ume de sues
tentativas de atividade swuai, » ansiedade fioou lio intenta qua segundo ele. nem o remédio
conseguiu manter sua ereção. Quando apresentou-se a es la estudo já náo conseguia
relactoner se oom mdh« algume. ara exf emarrvente límido, tinhe beoca auto-estima e
dificuldade para a menutarçlo da «-eçâo_________________________________________

St)brc l omport.imcnl» f ^ oriu Çí Ui

Bateria de Beck - BDI, BHS, BAI, BSI
Através da Figura 1, a seguir, é possível observar os resultados referentes aos
testes da Bateria de Beck aplicados o reaplicados nas fases: Linha de Base, Avaliação
Pós*Férias e Avaliação Final.

-* -L B
-*-A . P. F.
-ÉrA . F

BDI BHS BAI BSI

Figura 1. Resultados comparativos da Bateria d« Beck Linha d« Base, Avaliação
Pòs-Férias e Avaliação Final

Como demonstra a Figura 1, os resultados do participante no BDI foram: 23, 21

e 4, ou seja, níveis moderados e mínimo de deprossào, respectivamente. Na BHS: 3, 4
e 1, ou seja, níveis mínimos de desesperança nas très aplicações. No BAI: 28, 42 e 6,
sinalizando níveis moderado, grave e mínimo do ansiedade, respectivamente. Na BSI;
zero em todas as fases, o que o sinalizou sem ideaçào suicida.

Manejo da Ansiedade
Esso procodimonto foi aplicado duranto as trôs fases posterioros à Linha de
Baso e anteriores à Avaliação Final. j
Inicialmente, o participante encontrou dificuldade na realização do Controle
Respiratório: “(...) não consigo me sentir bem com o exercício. Não sei fazô-lo ". Esse
era um momento de nível de ansiedade relevante ao participante, ratificado pela Figura
1, em que no BAI recebeu classificação de nível moderado (28). Com o objetivo de uma
melhor compreensão de suas respostas ansiosas, para possibilitar a adesão ao Con*
trole Respiratório, a Análise Funcional foi utilizada.

Tabela 2. Análise Funcional das Respostas Ansiosas - Intervenção I

Estrnulo Estados Comportamento Consequência

Antecedente Emocionais
Enoonfa-se 'N io g a lo de me enoontrar Entrcga-frre o Dor no estômago, falta
com a m - com ela El» m t faz muito vakx da pansao de ar, taqucardia, mal-
espaa mal*. Sante muita ali mentida a finge a ta r geral, paralisação:
arviedade, tristeza, raivi, eitar 1udt> bem e saudadas d«t*
ódio, dacepçfc e r * volta

300 N.inj.t».» O. Hrilo, lyin.t N Bucho

 Após a aplicação da Análise Funcional, demonstrada na Tabela 2, o participante
foi estimulado a submeter-se à reaplicação da técnica de Controle Respiratório, com a
finalidade do autocontrole das respostas simpáticas. Essa técnica foi monitorada nas
quatro sessões iniciais da fase de Intervenção II; o resultado dela pode ser observado
na Tabela 3, a seguir.

Tabela 3 Análise Funcional das Respostas Ansiosas - Intervenção II

T s tím u ío Estado» Cn mport atnim to C nnsequàhcia

Ante cedente________ Em ocionai»_________________________________________________________
Dirigindo eeu Pensa que precisa fazer o Faz a técnica Tem ereçlo completa,
veículo pata Contiole Respiiatório, poi Entrega-lhe o vaior durante todo ternpo (po*
ir ao catar contndo importante da peneào Abraça- cerca de JOrronutos que
encontro da te n slo lhe e dé-lhe um beijo ficaram no carro)
fix-ftftpoM na boca

Posteriormente, houve a inclusão do Relaxamento Passivo. O participante ha-

bituou-se a realizá-lo, de forma passiva, todas as noites antes de seu repouso: “(...) às
vezes nem termino o relaxamento e já estou dormindo.".

Encadeamento dos Eventos Sexuais de J. C. versus Disfunção Sexual

Era comum a falsa atribuição de causalidade por parte de J. C. em relação à
sua queixa. Com a finalidade de demonstrar-lhe a origem de seus comportamentos
sexuais problema a Análise Funcional foi um dos instrumontos utilizados.
Iniciação Sexual - Na Figura 2, está demonstrado o padráo de iniciação sexual do
participante. Nela, S, significa história do vida dolo; S^: evonto atual; R: ação praticada;
Cl: consequência imediata; EE: estado emocional; R: ação posterior ao EE; C:
consequência final; S'1; estímulo discriminativo.

Er» vlctodo em m a s tu 'b a r -i* (f) A d L i& iç io d B B U t O - l« Q f » |

T tm rtlaçáo itx u a l oom uma
n n m J*>ar da 30 ano«
p 4 n ft p e q p tn a ]

Inicia o alo oom m agtrança. <•; C<xU oom »

nxiHmt

A mui na* am llatont muito (d) Voto para cata

C.l ayitatíot

Por qut ala « t á grlfendo (O j T r i» * . • r v * r g o n h » o o .

E E d«i* jatto? ammo

Ag» ífft» H i r t H i par !b) Fica tí«otpdan«do

(iúvKjfttuIxaoiMi oaxttt uom
a m ulrw

{■0 Mutiar fala qu» i«u

c I Ejaoula pracooaroania j 3 (j « paqjano
' WMMMMMHMMMMaiMMtlMiaMai«« r

Figura 2 Encadeamento da Iniciação Sexual de J C., aos anos

Soluc L om portiim cnto c C 301

 Para intervir om sua auto-regra “Tonho o pênis pequeno" foi utilizada a Educa­
ção sobre a Anatomia e Fisiologia do Comportamento Soxual Masculino e Feminino
(Intervenção II)
Educação sobre a Anatomia e Fisiologia Sexuais - Com o uso de fotografias foram
aprosontadas ao participante a anatomia e fisiologia tanto masculina quanto feminina,
lambóm foram-lhe instruídos todos os passos que compreendem o comportamento
sexual.
Vorificou-se que auto-regras do tipo: "Mou pénis ó pequeno”; "Não consigo
satisfazer nenhuma mulher"; "As mulheres preferem homens com o pônis grande" ao
serom confrontadas com ovidôncias reais relacionadas às caractorísticas da anatomia
o fisiologia humanas, favoreceram a compreensáo de J. C. de que o tamanho de seu
pènis era suficiente para satisfazer sexualmonte uma parceira. J. C. aprendeu que a
área mais senslvol da vagina ó a porção mais próxima do lado externo do corpo femini*
no, com aproximadamente 10cm do comprimento. Outro aspecto abordado por esse
procedimento clínico referiu-so à média do tamanho do pônis: varia do 12cm a 14cm.
Este dado proporcionou a J. C. a evidência de que seu pênis encontrava-se dentro da
média. Com relação à preferência feminina por pônis maiores, foram-lhe apresentados
resultados de pesquisas as quais apontam que pônis mais longos podem esfregar ou
acertar o cérvice, o que para algumas mulheres é muito desconfortável e doloroso.
Todas estas informações serviram como baso para que J. C. roformulasse suas auto-
rogras por outras adaptativas. Rohtos de J. C., após essa intorvonçào: “(...) agora soi
quo o meu pônis tom tamanho suficionto para satisfazer uma mulher "; e "Meu cérebro
é o maior órgão sexual." apontam para relevância dessa intervenção como favorocedora
à mudança do auto-rogras inadoquadas, como as aqui aprosontadas.

Tabela 4 Aquisição da Disfunção Erétil versus Intervenção Comportarnental

TTtïîorTi Eatimulu EdUdot Conipori jnxMito Cunê*#üwic7í

daVWa ______ Ant«oad«nt» E m o a o n n » ____________ ________________________
A o f 14 ■moi. numa Conflito» Ansiadade, R e i po n d * m A g rtaç io M io
rataçáo com uma oonitanta» mtrenqmlide- h n tilid a d e * d» ooncantra-sa
mutw* m e » valha, no d«: reK/a •«pota ûom m »« quando da
CCOfT* ■ primeira c a ie m e n ta h a tilid a d e O r a r a la ç ic ie x u a l
(>a*áa d* a ra o io «m arnante P erda da
C m o u >>* a pana» pa»*Kr-o d anta e r e ç io
para potage» a da* h -o ttiltáadit
•tpcaa Espaa da aapcaa.
hMll

As experiências descritas na Tabela 4 favoreceram a J C. adquirir auto-regras

como: "Não tenho dosojo sexual"; "Sou uma possoa cansada, som motivação"; e "Meu
pônis é fraco". Para intervir nessas auto-regras foi utilizado o Controlo Respiratório,
juntamente com o Relaxamento Passivo, a Educação sobro a Anatomia e Fisiologia
Sexuais e Análise Funcional (Intervenção II) Posterior a essas intorvenções. e prática
regular delas pelo participante, J C pode observar que "(. .) mnu problema não é falta
de desejo ou cansaço, mas minha dosconcontraçâo na hora da roiaçâo ".
Emparelhamento de Estímulos Aversivos com Atividade Sexual - A Tabela 5 demonstra
a atitudo do J. C. frente a situações sexuais Através do análises funcionais foi possível
constatar o emparelhamento de estímulos e consequente generalização ocorridos na
história do participante, tornando sinalizadores do situaçóes eróticas, como aversivos. ,

302 N.irUiiiw C). Unto, C/in.i N . Hucno

Tabela 5 Análise Funcional de Emparelhamento de Estímulos

HiiFSrii Eatvnulo» Eatados ^omportamefito Consequência

d* Vtdj_____ Antecedentes Emoooojti_______________________________
Difiouldades dã ÜLJÜquar Arviadade Fuga ou «tquÁra. Manutenção da
e<eçáo Sapataçao irtuação e x a c a rb ad a dafurKjàoecet»!
Fracassos em crótica ou
ou>c» relacionada á
f d aciona m anto* atividade
»«miai» » ik u s I

J. C. tomou corno sua verdado absoluta, ou soja, auto-regras; "Não consiyo

ficar com ninguém"; "Não consigo abordar uma mulher"; "Tenho modo das mulheres".
Os procodimentos Controlo Respiratório, Reestruturação Cognitiva e Análise Funcional
foram utilizados com o objetivo de desenvolver sua assertividade sexual Quando já os
praticava com desenvoltura, o participante trouxe o seguinte dado em um Diário de
Registro de Comportamontos: "Consegui encarar uma mulher. Como é diferente quan­
do so tom confiança."; "(...) como posso ter medo de uma coisa tão boa?".
Medo do Perder a Ereção - Na Tabela 6 está apresentada uma Análiso Funcional do
modo do participante de falhar (perda de ereção) com a parcoira.
"Sompro vou falhar"; “Não tenho testoslerona suficiente"; "Nunca vou cunse-
guir"; "Sou um fracasso", são algumas das auto-regras que J. C. adquiriu quando pas
sou a ter medo de falhar nas relações soxuais.

labela b Medo de Perder a Ereçao versus Intervenção Comportamenlal

^ la tò r ia è s tim u lo E s ta d o s C o m p o rt « n e n t o C o n s e q u ê n c ia
d * V/idj A nt » c a d e n te E m o c io n a is
D rfla id a ij* » d» Enconfro cnm Ansiadade Irw in e no ato Parda oa
m anutançéo da a paroelrs a n te o p e tó ie sexual. e r a ç io
e teç á o am todas os para relaciona- re z a para
te u s relaciona- m ento sexual ooree-gur manter
mentea a e fe ç fc

A Análiso Funcional, Educação sobre a Anatomia e Fisiologia Soxuais, o Contro­

le Respiratório o o Treinamento do Habilidades Sexuais foram intervenções realizadas.
J. C., então, passou a aprosentar relatos verbais mais adaptativos: "Vou controlar minha
ansiedade"; “Faço o controle rospiratório dez vozos ao dia"; “Quando fiquei tranquilo,
consegui manter a ereção".
Treinamento de I labilidades Sexuais - Para aplicação da técnica foi necessária a coleta
de dados do como o participante comportava-se quando da relação sexual. De posso
dessas informações foi realizado o Ensaio Encoberto, quando J. C. experienciou, ima­
ginariamente, uma relação sexual. Ao término dessa sessão relatou que durante o
exercício sentiu-se muito excitado, apresontando uma eroção.
Relação Sexual Satisfatória - A Análise Funcional, doscrita na Tabola 7, aprosenta dados
de urna situação sexual satisfatória vivenciada por J C. após as intervenções realiza­
das.

Sobro (,'om poitiirnrnto c C oRmçiio

 Tabela 7 Relação Sexual Satisfatória

Mlatóría E É id o i C o m p o rta m a n io C o n ta q u é n o ia
d a V id a A n ta c a d a n la a E m o o io n a i»
C o m p ro m it l o Eneorifro com Tranquilo, « a m RalaçAo S a *u a l M a n u ta r ç fo d a
com ■ tarapia; um a paroaua axigir-*a qua araçâo. ra la ç ã o
■n« Md ad« avantual avança««« no «ato telór la.
confcoiada. M a tia g tn i * comporta mamo autoo&nflança
aufcxeçfflfc cariutat •« x u a l. i n » qua
a d a p ta tfc m , aroticak apana»
hatxltòad» n a m o ra M a .
iflKual

Discussão
É notável, tanto nos relatos obtidos duranto as sessões quanto em análises
funcionais realizadas, a oxacerbada ansiedade bem como a inabilidade social de J. C.
para lidar com eventos em seu cotidiano, como salientam Carey e colaboradores (1993/
1999) e Kaplan (1974/1977). Consequentemente tais fenômenos mostraram-se pre-
sontcs em sua queixa principal, funcionando como potencializadoros de seu probloma.
Mediante esta constatação, a intervenção iniciou-se com o Manejo da Ansiedade (Mundim
& Buono, 2006),
A resistência inicial do J. C. em executar o Controle Respiratório (Bueno et al.,
2008), ocorreu por motivos de dificuldade do próprio participante em roalizá-la: alegava
não dar conta de praticar a mesma, em função do seu alto nível de ansiedado quanto a
falhar nessa tarefa. Porém, ao ter sido utilizada da Análise Funcional (Staats, 1996), de
sou responder ansioso (ver Tabela 2) para favorecer-lhe a reaplioação do Controle
Rospiratório, conforme domonstra a Tabela 3, ocorreu a adesão do participante ao
procedimento. Quando, houve uma diminuição de suas respostas ansiosas diante de
situaçóes aversivas que geravam-lhe ansiedade exacerbada, tal como encontrar-se
com a ex-esposa, O que proporcionou ao participante a ocorrência do uma ereção
completa por 30 minutos, fato que anteriormente, em situação semelhante, seria impro­
vável.
Como salientam Baptistussi (2003), Cavalcanti e Lopes (2005) e Ellis, (1980/
1982) os aspectos psicológicos causadores da Disfunção Erétil estão prosentes no
processo de aprendizagem e interação do indivíduo. A partir dos resultados da Figura 2
ó possível aferir que os dados da história de vida do participante demonstram conso­
nância com a teoria ao apontarem1educação sexual castrativa; iniciação sexual inade­
quada - primeiras relações sexuais traumáticas; ansiedade resultante da falta do infor­
mação completa e segura sobre a anatomia e fisiologia do comportamento sexual;
presença de idéias errôneas sobre sexualidade; rebaixamento do sentimento de auto-
estima; dificuldades interpessoais e sentimentos de medo, raiva, mágoa e falta de
desejo, produzidos por contingências aversivas. Para que muitos desses processos de
aprendizagem e interação fossem reformulados, a Educação sobre Anatomia e Fisiolo­
gia Sexuais, aliados à Reestruturação Cognitiva parecem ter sido instrumentos impor­
tantes para a adequação do comportamento sexual do participante (Carey, 2003/2007;
Cavalcanti & Cavalcanti, 2006).
Tambórn foi possível observar neste estudo que, mesmo com iniciação soxual
traumática o a postorior ocorrência do um ovcnto de perda do oroção com 14 anos, J. C. j
só apresontou a dificuldade continuada da manutenção da ereção anos mais tarde: j
após casar-so. No entanto, todas ossas variáveis compõem a história de vida do par-

304 N.iru.m.i C). Brito, i/in .i N . Buono

ticipante e parecem 1er culminado na sua dificuldade continuada de manter ereção. Os
relatos de J. C. sugorem a figura da esposa como um estímulo avorsivo, o que pode tor
agravado o seu quadro de Disfunção Sexual Staats (9996) defino ser uma das funções
do estimulo antecedente a de evocar uma resposta emocional (negativa - fuga ou esqui­
va, ou positiva - aproximação) na pessoa que o discrimina. No participante, como de­
monstrado nos rosultados, aqui apresentados, essas respostas ocorreram via evitaçâo
do oncontros amorosos, contatos íntimos e de relação sexual. Após a intervenção tais
estímulos aversivos já não eliciavam respostas emocionais nogativas (Staats & Staats,
1966/1973; Carey et a í, 1993/1999).
Os resultados apontados sugorem ainda ter J C. generalizado eventos sexuais
aversivos a toda ordom do comportamonto sexual, como ilustra a Tabela 5, o que favo­
receu a manutenção das respostas de evitaçâo e ou de enfrentamento com fracassos.
Porém, a intervenção já dosenvolvida está possibilitando ao participante a aquisição do
reportórios do habilidados sexuais adequados, como os descritos na Tabela 7, o que
sugere o desemparelhamento de estímulos neutros e condicionados: figura feminina;
respostas sexuais desconhecidas; repertórios verbais inadequados, o relação sexual,
etc. (Baptistussi, 2003; Cavalcanti & Lopes, 2005 & EJJis, 1980/1982).
A Análise Funcional tornou-se instrumento relevante para que o participante
melhor compreendesso seu padrão de interação social. Com ela foi-lhe possível ob­
servar suas auto-rogras; os oventos traumáticos importantes para a construção de
sous comportamontos-probloma; ovontos ostrossoros; assim como a forma com quo
J. C. lidava com suas próprias experiências (Staats, 1996). A Reestruturação Cognitiva,
a Educação sobre a Anatomia e Fisiologia Sexuais, o Treinamento de Habilidades
Soxuais, juntamonto com o Controle de sua Ansiodado fizoram com que o participante
produzisse rosultados positivos, mudando auto-regras que prejudicavam o andamento
do sua vida soxual (Mundim & Bueno, 2006; Cavalcanti & Cavalcanti, 2006; Carey, 2003/
2007; Carey et al., 1993/1999; Caballo & Buela-Casal, 1996/2007).
Diante da realidade vivenciada pelo participante em início de torapia, com quoi-
xa de dificuldade na manutenção da ereção, timidez, auto-ostima robaixada, baixa con­
fiança em si, insegurança o dificuldade para expressar-se, após a intervenção reatua-
da, pode-se poroobor grande avanço em relação as suas demandas, Sous escores na
Bateria do Bock (Cunha, 2001) - Figura 1 - são reprosontativos de seu progresso, prin-
cipalmonte no Inventário de Ansiedade de Beck (BAI), no qual apresentou os seguintes
escores: 28 (moderado); 42 (grave); e 6 (mínimo), demonstrando um decréscimo signi­
ficativo de sua ansiedade.
Assim sendo, os objetivos deste estudo que eram o do controlar a Disfunção
Sexual em J C o favorecer-lhe a construção de um novo roportório sexual adaptativo,
utilizando do arcabouço teórico e das técnicas compartilhadas pela Terapia
Comportamental Cognitiva foram alcançados. Esta afirmativa está sustentada nos di­
versos resultados, ora apresentados, especialmente om trôs relatos de relações sexu­
ais bem sucodidas, pós-intervenção terapêutica, som a utilização de medicação algu­
ma. Um dossos rolatos ostá aprosontado na Tabola 7.
É bom verdade que o tratamento não acabou, ainda que havendo evidências de
sucosso, um objetivo mais amplo devo ser atingido. Portanto, o programa de interven­
ção não dove ser intorrompido Mas, diante das intervençõos foitas obsorvam-se me­
lhoras relevantes, que podom ser atribuídas, também, ao suporte favorecido pelo pro­
grama de Intervenção aplicado e om andamento.

Sobic Lom pott.im cnlu c* l ognifiu» 305

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NoImo l om porl.im cnto <* t .ogniçalo

 - Capítulo 27
Efeitos do comportamento governado
por regras na prática clínica
f n ic e Soarei
lim a A . (./oulart d e S o u / n Hrilto
Pontilíci.i U n iv e rsid ad e C atoliw i de C/oiás (PUC-C/O)

Aprondor a so comportar conformo a regra faz parto do controío social oxorcido

pela cultura do grupo a qual o indivíduo pertence. As pessoas tendem a seguir rogras
porque, geralmente, desde cedo foram expostas a eventos ambientais que favorece­
ram o seguimento de regras. De acordo com Skinner (1969/1980) a definição de regras
apresenta características estruturais e funcionais. Do ponto de vista estrutural regras
são estímulos antecedentos verbais que descrevem confingôncias ou parte das contin­
gências. Do ponto de vista funcional, uma regra funciona como estimulo discriminativo
verbal.
O objetivo do presente estudo é o de fazer uma análise sobre os efeitos das
contingências de reforço sobre o comportamento governado pelas rogras na prática
clínica. O terapeuta dove ensinar ao cliente discriminar as contingências que controlam
o seu comportamento. O terapeula deve tambóm analisar junto ao cliente, os evenlos
presentes na contingência: o comportamento, suas consequoncias e as condições
sob as quais o comportamento pode ser emitido.
Isso pode levá-lo a se comportar de modo mais oficiente, qual seja o cliente,
será capaz de descrever as variáveis das quais seu comportamento ó função.
As regras formuladas polo terapeuta são importantes devido às contingências sociais
que induziram o cliente a rolatar o que fez e por que o fez. Skinner (1969/1980) esclarece
que a comunidade verbal gera consciência quando ensina uma pessoa a descrever
seu comportamento passado e presente e o comportamento que ela provavelmente
exibirá no futuro. Assim, o cliente aprenderá a identificar as variáveis das quais seu
comportamento passado, presente e futuro é provavelmente função. O cliente pode
usar os mesmos termos para tomar decisões, formular planos, estabelecer metas e,
assim formular suas próprias regras.
Para alcançar esse autocontrole torna-se necessário que o cliente compreen­
da a noção de controle de ostímulos, um dos princípios básicos na análise do compor­
tamento. Um fato importante para essa análise ó compreondur que o comportamento
humano exige tanto previsão quanto controle. Nessa posição que adota a interação
organismo-ambiento, buscam-se explicações e a função do comportamento, quo sào
arremetidas a eventos ambientais diretamente manipuláveis que auxiliam na provisão
0 controlo (Baum, 1994/1999; Skinner, 1953/2003).

1Piirto do TCC do |X>t ymdiMiçAo Inln aon.vi o iti Psicofuilologiii Sutaidioa (uirii ti Alintçúo Cllntui du |MliiK)lrii uutor hoIi orlontaçflu du sogiwfc {

30« l-nicc M iirtfjm lo Soaie* c lima A C/ouliiit de V>u/,i Hntlo

 A compreensão de comportamento reflexo formulada por Pavlov, Skinner (1953/
2003) acrescentou a noção do comportamento operante. Os dois conceitos estão es-
soncialmonto ligados á fisiologia do organismo, soja animal ou humano. Enquanto o
comportamento refloxo ê uma reação eliciada por um ostimulo (como por exemplo,
retrair a pupila dos olhos à luz ou suar ao correr em uma osteira), o comportamento
operante é resultante de modelagem, controle de estímulos e outras variáveis que são
conseqüências da relação entre indivíduos e o meio-ambiente, onde uma determinada
resposta é modificada por suas conseqüências, e passa a controlar respostas futuras
fronte a dotorminadas contingências.
Para Skinner (1953/2003) no modelo do seleção pelas consequências, não só
as características anatômicas e fisiológicas, mas também as comportamentais pas­
sam por sucossivos procossos do soloção baseadas nos contatos dos organismos
com o seu ambiente. Neste processo, alguns comportamentos são eliminados, por
serem inapropriados, e outros são mantidos, por serem eficazes em garantir a adapta­
ção e sobrevivência. Esse modelo de seleção pelas conseqüências se aplica a todas
as classes de comportamento, e não exclui o comportamento governado por regras, por
se tratar de um operante como outro qualquer, e pode levar a pessoa a se comportar do
forma mais adaptativa e ser mais útil para si e os outros.
Baum (1994/1999) diz quo para uma melhor compreensão do comportamento
controlado por regras é importante distingui-lo do comportamento modelado por contin­
gências. Este podo ser restrito a contingências de reforço e punição nào-verbalizadas,
ou seja, diz-se do comportamento modelado e mantido diretamente pelas conseqüên­
cias que são relativamente imediatas, e que independem do ler ou ouvir uma regra,
mas somente da interação com as contingências. Por outro lado. diz-se quo um com­
portamento é controlado pelas regras quando está sob controlo das descrições verbais
das contingências. Assim, as regras se apresentam como ostímulos discriminativos
verbais, quo dependem do comportamento vorbal do outra pessoa.
A proposição do que o comportamento de seguir instruções pode sor ostabclo-
cido mediante a ocorrência de reforço tem sido sustentada por vários estudos quo
comparam os efeitos dc regras com diferentes extensões o efeitos do contingências do
reforço programadas. Esses estudos têm demonstrado que instruções podom interfe­
rir no seguimento de regras e exercer forte controlo sobro o comportamonto humano
(Albuquerque, Paracampo & Albuquerque, 2004)
Dosse modo os resultados dos estudos sobre comportamento governado por
regras têm contribuído tanto para o procosso de aquisição de novos repertórios
comportamentais quanto para o processo de generalização dos mesmos para o ambi­
ento natural. Considerando que o uso de descrições verbais podo levar à discriminação
de situações e proporcionar comportamentos mais efetivos, do modo que, identificando
variáveis que controlam o comportamento espera-se promover formas de comporta­
mentos mais adaptativas (Abreu-Rodrigues & Sanabio-Hock, 2004; Moyer, 2005).
As considerações feitas acerca da distinção entre comportamentos controla­
dos por contingências e govornados por rogras, numa proposição do interação entro o
organismo e o ambiente, possibilitam identificar as variáveis que controlam o compor­
tamento e as condições ambientais das quais ó função. As contingências podem ser
especificadas como relações entro: estímulos, respostas e conseqüências, ou seja.
rolaçõos ontro ovontos ambientais ou eventos comportamentais o ambientais, o, ro­
gras são ostímulos que especificam contingências de reforço (Abreu-Rodrigues &
Sanabio-Heck, 2004; Albuquerque, 2001; Sanabio & Abreu-Rodriguos, 2002; Skinner,
1974/2002; Souza, 1999; Todorov, 1985).

Solm* l ompoitdmcnto c Lonnn<io

 Com relação ao comportamento por controlo do contingências, onde se consi­
dera ser um processo de aprendi/agem por exposição direta à experiência do fazer,
Skinner (1974/2002) ressalta o fato de que as pessoas aprondoram a falar sobro o que
estavam fazendo; e por serem afotadas pelas contingências de reforço começaram a
analisar e descrever seus comportamentos. Na condição do sujeitos (alanlos, advento
do comportamonto verbal, as possoas passaram a formular ordens, onde “o falante diz
ao ouvinte o que este deve fazer e organiza consequências aversivas, onde ele aprende
a fazê-lo e a fazê-lo uma e outra vez, sempre que a ordom seja repetida" (p 105).
Por essa formulação o comportamento passa a ser governado por regras,
onde regra pode ser definida como o estimulo discriminativo verbal que descreve uma
contingência, o o enunciado de regras tem a vantagem do poder substituir o procedi*
menlo de modolagom de uma resposta em seres humanos (Meyor, 2005; Skinner,
1974/2002), ou, comportamento governado verbalmente, conformo Catama (1999). Por­
tanto, o comportamento controlado por regras é dependente do comportamento vorbal
do outra pessoa, podendo ser comentado, dirigido, instruído por estímulos
discriminativos verbais, que pode apresentar consequências verbais e não verbais.
Sendo a conseqüência, geralmente, a mudança no comportamento do ouvinto, logo, é
mediado por controie do antecedentes verbais, os quais descreve/n relaçõos ontre os
oventos que antecedem o comportamento, o próprio comportamento, e as suas eventu­
ais consequências (Albuquerque, 2001, Baum, 1994/1999, Catania, 1999).
Skinnor (1974/2002) doscrovou várias formas do regras: ordom, aviso, conse­
lho, oriontaçõos, sendo estas mais abrangentes; e, as instruções, ideadas para tornar
desnecessárias orientações ulterioros. Assim, o seguimento de regras como as
instrucionais sâo utilizadas como compfomcntos na aquisição do novos comportamen­
tos quando as contingências são comploxas e com baixo grau dn discriminabilidade.
Desse modo, espera-se que as instruções interfiram no controlo exercido por essas
contingências (Skinner, 1969/1980).
De acordo com Skinner (1974/2002) aprondo-so por regras mais rapidamente
do que por controlo do contingências, porquo ostas facilitam que so tiro proveito das
semelhanças entro as contingências, ou conformo Catania (1999) "em situações onde
as conseqüências naturais são por si mosmas, ineficientes ou eficazes somente em
longo prazo" (p. 275).
Um fator importante om uma regra é a propriedade de fortalecer um comporta­
monto quo será compensado dopois de certo tempo, do acordo com a contingência
indicada. Pois, regras subentendem ou explicitam contingências sob a forma do se' a
ação ocorrer, ‘então’ a consequência se torna provável, possibilitando o reconhecimen­
to de um estímulo discriminativo como sendo uma regra Por essa formulação, uma
regra sempre envolve duas contingências, uma em longo prazo, a razão primoira da
regra e outra em curto prazo, que é o reforço por soguir regras, sendo que consoqüên-
cias postergadas o dofinidas imprecisamente tondem a ser ineficiente, o quo sugere a
importância do reforço ser contingento ao comportamento (Baum, 1994/1999; Skinner,
1974/2002; Souza, 1999).
Conforme essas proposições pode-se dizer que ó difícil encontrar exemplos
puros do comportamentos modelados por contingências, haja visto muito dos compor­
tamentos se iniciarom com instruçõos, passando a sor controlado pelas contingências
ao se aproximar de sua forma final (Baum, 1994/1999), ou seja, "o comportamonto ó um
produto de contingências de reforço" (Skinner, 1974/2002, p. 105). Segundo Catania
(1999) "aprender fazendo; as instruçõos não podem substituir as sutilezas do um contato
direto com as contingências" (p. 277).

3 1 0 f-n ic c M í ir f liim l. i S in tic * <• llin« i A . l/o u l< ir t ‘ l p H n lk *

 O comportamento de soguir regras depende de uma longa o poderosa história
do seguir regras, e elas ocasionam comportamento, porque o comportamento do so­
guir regras foi reforçado no passado. Elas exercem controlo discriminativo devido a uma
história do roforçamento social para respondor conforme as rogras, bem como o soguir
regras tendo a deixar de ocorror quando produz perda do reíorçadores, mesmo se
monitorado (Albuqucrquo, 2002; Albuquerque, Matos, Souza & Paracampo, 2004;
Albuquerque, Paracampo & Albuquerque, 2004; Baum, 1994/1999).
Ainda que o comportamento governado por regras e o controlado por contin­
gências aprosentem processos do aquisição e manutonçào diferenciados, destaca-so
um ponto em comum entre eles: ambos sào comportamentos operantes o, são, portan­
to, controlados por suas conseqüências ambientais. A forma do aquisição do comporta­
mento apresenta uma relação de conformidade, quando se compara o controlo exerci­
do por regras com o oxorcido por contingências. Assim, “tanto rogras quanto contingên­
cias podem restringir a variação comportamental, estabelecer comportamentos novos
e alterar as funções de estimulo" (Albuquerquo, 2002, p. 138). Igualmente, a formulação
de regras depende da exposição às contingências, portanto, o comportamento de for­
mular regras ó resultado da interação das instruções e das contingências (Abreu-
Rodrigues & Sanabio-Heck, 2004, Sanabio & Abrou-Rodrigues, 2002; Simonassi, Oli­
veira & Gosch, 1997; Simonassi, Oliveira & Sanabio, 1994).
Conformo ossa postulação considera-se que, so soquôncias de respostas a
sorom modeladas ocorrom, o nonhuma atingo o critório para ocorrência do roforço,
ontão, a regra dovo ser modificada ou o responder conformo as rogras poder-se-á
extinguir-se (Albuquerque, Paracampo & Albuquerque, 2004; Catania, 1999). Isto quer
dizer, sogundo Jonas (2004) que "regras podem sor corrcspondcntos ou discrepantes
nm relação às contingências por ela descritas, sojam elas naturais ou arbitrárias Quando
as regras correspondem às contingências, froquentomonto geram comportamonto de
acordo com as contingências em operação, isto ó, geram comportamentos sonsívois
às contingências” (p. 188) Caso as regras sejam discrepantes o comportamonto gora­
do pode apresentar mais características do contingências passadas do que o do soguir
regras de contingências atuais, podendo o comportamonto gorado ser insensível às
contingências (Jonas, 2004).
Nesse sentido Banaco (1997) lembra que para os analistas do comportamen­
to a soloção por contingências filo e ontogenéticas é referida a todo tipo do comporta­
mento, então, acredita-se que o indivíduo busca uma adaptação, quando so comporta
inserido cm determinadas contingências, o comportamento ó mantido. As rogras sào
estabelecidas diante de condições ambientais e de história do vida de quem a propõe
e se comporta conforme a regra, pois sendo regra um comportamento verbal, dovo tor
sido modelada e mantida pelas contingências sociais. E embora tenham sido
selecionados, certos comportamentos “causam sofrimento às pessoas quo os emitem
ou àquelas quo ostào à sua volta" (p. 85). E ao se analisar funcionalmente o contexto
onde o comportamento ocorre conclui-se quo, aquele comportamonto seria o único
possível de ocorror fronte àquelas contingências.
Sondo assim, para Abrou Rodriguos o Sanabio (2002), rogras são ostímulos
verbais que muitas vezes consistem em descrever as relações entre o comportamonto
da pessoa, podendo ser público ou privado, os evontos quo os antecedem e suas
consequências, e a essas descrições denominou-se auto-rolatos. Os auto-relatos, no
contexto terapêutico, podem funcionar como instrumentos do acesso aos eventos priva­
dos e permitir acessar as regras quo a pessoa formulou, na literatura, descritas como
auto-rogras, o "As auto-regras podem sor vistas como estímulos quo especificam con-

Sobrc L ompoit.imfiilo c L Otfmçilo 3 I l

tingências que são produzidos pelo comportamento vorbal da própria pessoa” (Zettle
em 1990, citado por Banaco, 1997, p. 86).
Portanto, ó interessante investigar a história de roforçamento individual da pes­
soa, pois experiências passadas podem produzir diferenças individuais para as
consequências naturais do comportamonto e para o comportar-se conformo as regras.
Uma voz que, pessoas que aprosentam padrões comportamentais do seguimento de
rogras “rígidos" ou “neuróticos", devem manter essas respostas em função de histórias
particulares do punição associadas ao comportamento de seguir ou nào rogras, e,
histórias que podom ter produzido essa tendência por terem ossa característica, e ao
invós de regras serem especificadoras de consequências reforçadoras foram condição
para punição (Jonas, 2004).
Por isso na prática clinica, o analista do comportamento, segundo Banaco
(1997) tom como papel fundamental: H(a) descobrir, junto com o cliente, as contingênci*
as quo mantêm sua queixa; (b) mudar essa contingências, nas relações do comporta*
mento do cliente com o ambiente, de forma a minimizar seu sofrimento" (p.85). Desse
modo Jonas (2004) ressalta o fato de que uma intervenção terapêutica pode ser enten*
dida como uma espécie de comportamento verbal, em especial, como um conjunto de
regras que são apresentadas ao paciento com o objetivo de alterar alguns o manter
outros de seu repertório comportamontal.
Portanto, apresentando especificamente uma regra ao paciente, o terapeuta
tem por objetivo criar condiçóos que o levem a discriminar as situações em que seu
comportamento ocorre; com isso a meta ê ampliar o reportório de respostas do paclerv
te, levá-lo a auto-observação, autoconhecimonto e autonomia pessoal, ou seja, encon­
trar condições em que possa descrever as contingências a que responde e controlar
suas respostas, assim descrever seus comportamentos e sentimentos e fazer rela­
ções entre eles o o seu ambiente (Jonas, 2004).
Para ilustrar a importância da literatura revisada, a seguir alguns dados da
história de vida de uma paciente que se comportava conforme suas próprias auto-
regras, bem como fragmentos do uma sessão terapêutica. Tais dados estão resumi­
dos na Tabola 1.
A paciente tinha na época 29 anos, formada em economia e dependia da mãe
para tudo. Encontrava-se em conflitos constantes com a màe e consigo mesma, acre­
ditava que estava "certa" e a mâe é quem implicava com o namorado.
Como demonstrado, os dados da Tabela 1 oriundos do contexto terapêutico
possibilita afirmar que uma regra exemplifica o comportamento emitido pela cliente
(sou feia e burra), o comportamento e suas consequencias (sou feia e burra e ele está
comigo por interesse), as condições sobre as quais ele foi emitido e suas consequencias
(gasto muito dinheiro ligando para ele, sou feia e burra e ele está comigo por interesse).
Tais achados possibilitam a elaboração da hipóteso do quo nem sompro o
paciente fala, descreve e responde de forma apropriada às contingências que estão
operando em seu ambiente e controlando o seu comportamento Haja vista, ele estar |
diretamente envolvido em tais contingências, desse modo podo fazer discriminações
de forma distorcida ou mesmo nem fazê-las.
Em situações assim regras e auto-regras podem estar vigorando e podem
impodir quo o paciento porcoba do forma real as consoqüôncias desfavorávois do seu
comportamento. Segundo Banaco, (1997) ao se analisar funcionalmente o contexto
ondo o comportamonto ocorre conclui-se que, aquele comportamento seria o único
possível de ocorrer frente àquelas contingências. Nesse sontido o paciente deve ser

3 1 2 f n i c f M .i r g i t f i i l .i S o , i r f * e llir u i A C / o u L ir l J c S o u / ,t H n tto
Tabela 1 Fragmentos de Sessão

P.: (em situação do choro)... Não sei mais o que fazer... Minha mão briga comigo "todo"
dia, ou "tô" endividada o ondividoi a minha máo tambóm... Nosso dinhoiro não sobra, ó
tudo para pagar conta no banco.
T.: Isso acontocou dopois de que?
R: Tudo começou quando entrei na faculdadee dopois quevoltei pra casa e minhairmã
tinha morrido num acidonte de carro. Comecei a namorar um rapaz lá da minha cidade,
minha mão não gosta dolo, fala que olo 6 drogado o cachacoiro...
T.: E vocô? O quo pensa a respeito?
P.. Eu sei que minha mão tem razão, elebebe demais e usa drogas, por causa dele em
estou endividada e minha mão tamhém
T.: Como por causa dele?
P.: É que eu pago tudo para ele, quando a gento sai, ou pago as contas, emprosto
dinheiro pra ele sabendo que ele não vai pagar. Soi quo não está certo, minha mãe tom
razão, mas eu tenho muito modo...
T.: Vocô tom modo do quô? Espocificamonto.
P.: Soi lá... Acho quo tenho modo dele me deixar so ou não fizer isso.,.
T.: O que te faz acreditar nisso?
P.: Sabo... É que eu acho que eu sou muito foia, e burra também. Todas as moninas que
eu vejo são mais bonitas e inteligentes quo ou...
T.. Então vocô está me dizendo, que vocô faz tudo isso para olo não to deixar?
P.: É, ou gasto mais de cem roais em cartão por môs, ligando pra olo, olo nunca tem
cartão... E ou prociso saber onde ele está...
T.: Por que motivo vocô ponsa que ele está com vocô?
P; Sei lá, ...penso que é porque eu sou boa pra ele, porque bonita ou não sou,.. Ele fala
quo gosta do mim, mas eu não acredito.
T.: É, então, talvez ele tenha te escolhido por vocô ser a mais feia que ele já encontrou...
Ele precisa tirar proveitos disso... Não ó mesmo?
P.: (Dopois do uma pausa) Sabe quo ou nunca tinha pensado nisso...!
T.: Que bom quo vocô vai começar a pensar a partir do agora.

levado a fazer descrições claras de seu comportamento para quo possa identificar e
controlar as variáveis que o controlam, e assim, possa entrar em contato com as suas
consoquôncias naturais.
Diante de uma nova condição que envolve a descrição das contingências a quo
responde e a formulação de novas regras e suas eventuais consoquôncias, o paciente
poderá entrar em contato com contingências que poderão ser reforçadoras ou não de
suas novas regras Mas, no mínimo poderão possibilitar uma nova descrição das con-

Sobre l ompoiliimrnlu e (. otfmç.ui 313

tingôncias vigentes, um novo contato com consequências e assim ampliar seu repertó­
rio comportamental.
Nesse caso, a relevância ó dada ao fato do paciente descrever os determinantes
de sou comportamento, seja aqueles que tôm consequências negativas ou os que têm
consequências positivas. O que mais importa é que as contingôncias sejam vivonciadas
e verificadas pela própria possoa.
A prática clinica dovo sor meio para influenciar a possoa a modificar seu com­
portamonto, soja por rogras ou auto-rogras, mas quo possam ser possibilidades para
a possoa aprender quo se comportar so torna condição para produzir novos repertórios
comportamentais. Essa é a função da intervenção terapêutica, facilitar o processo de
levar o pacionte a identificar as contingências às quais vem rospondendo e modificar as
regras que vem controlando seu comportamento e trazendo algum tipo de sofrimento,
para regras mais adaptativas.

R e fe rê n c ia s

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Subro l ompoit.uncnlo e l 315

 — Capítulo 28
E o cliente não voltou...Análise de perdas
do ponto de vista do terapeuta e
do caso.
Ana Paul»! I ronco Mayrr
Instituto de Estudo c Psitolcrapia Analilico-Comporlamenlal(IEPAC)
Mnrinna Salvadori Sartor
Instituto de Estudo c Psicoterapia Analitito-Comportamcntal(ILPAC)
Roseli Deolinda I lauer
Facuidade Evangélica do Paraná(EEPARJ
Yarn K iip m te in lnglH>rman
Instituto de Estudo e Psicotcrapia Analifito-ComporlamenlalOF PAC)

Este trabalho tom por objotivo a troca de experiências no quo se refere à porda
do cliontos por terapeutas. Serão apresontados dois casos, dos quais um desistiu da
psicoterapia ü outro retornou após faltas. A avaliação dos terapeutas são relacionadas
ao caso (possíveis esquivas) e relativas ao terapeuta (questões referentes à relação
torapôutica e à falta de habilidades). Participarão três terapeutas com tempos do expe­
riência e formação em contextos diferentes compartilhando suas "dores" quando o
cliente abandona o processo terapêutico e o terapeuta tem moios do sabor ou não,
através do próprio cliente, o que ocorreu. Trata-se de um procosso de auto-avaliação
pessoal o das condições para o cliente pormanocer na terapia.
Muitas são as questões que permeiam a reflexão do profissional terapeuta
quando o tema a ser discutido ó porque o cliente não voltou. A psicoterapia como pro­
cesso é em primeiro lugar uma relação interpessoal, e como tal, sofre a interferência de
ostímulos internos o extornos ao setting terapêutico. Quando nos relacionamos com o
outro sofremos todas as reações naturais frento a um estimulo, o sujoito ostá envolvido
no processo, oxposto a estimulação decorrente de associações o aprendizagens
anteriores que podem trazer reações favoráveis ou desfavoráveis ao processo
terapêutico. Na relação terapêutica, aprendizagens anterioros aparecem como estímu­
los favorecedores das relações entre eventos fortalecidas na história do vida do qual-
quor dos participes. Este processo poderá ocorrer como um dificultador na relação
torapôutica e como conseqüência um operante de esquiva do onfrentamento de situa­
ções aversivas.
Oulra questão pertinente ao processo são as características pessoais do
terapeuta (Rangó, 1995, Meyer,2001). O papol do afil terapeuta exige algumas compe­
tências interpessoais que muitas vezos a formação como psicólogo não contempla, j
Alguns profissionais psicólogos, tiveram om suas vidas, histórias felizes do aprendiza*

3 16 Aim I M.iycr, M.tri.tiw S.ilv.ulon S.ittor, Roseli Pcoltml.i l l.iuet, Y,h ,i Kupm lem Intfbctiniin
gem, com oportunidades de vivenciar relações intorpessoais afetuosas, do empatia, de
capacidade sincera de ouvir, de expressar sentimentos e serem acolhidos e compreen­
didos em suas colocações, desenvolveram a capacidade de resolver problemas, de
viverem em harmonia com suas vidas em enfrontamontos bem sucedidos, assim pro­
vavelmente terao maior facilidade de, frente ao sujeito, cliente, terom maior facilidade de
conduzir o processo terapôutico. Terapeutas que não vivenciaram estas condições em
suas histórias pessoais do vida provavelmente terào, maior dificuldade em conduzir o
processo terapôutico, c como conscqüôncia, colaborando para a osquiva do clionto no
processo da terapia. Uma formação tócnica bom fundamentada, o treino adoquado sào
importantes nos dois casos.
Outro fator a ser considerado são as características do cliente As questões que
são abordadas na terapia podem ser, para o cliente, questões extremamente difíceis e
pessoais. Ele pode acreditar que seus problemas sejam únicos e que não existe nin­
guém capaz do entendô-los. Deve-se levar também em consideração a história anterior
de auto exposição e suas consequências Muitas vezes o comportamento de esquiva
impodo o ostabclocimonto do vínculo nocossário para a rolação torapôutica podondo
ser um fator para o abandono do processo.
Os históricos de vida do terapeuta e do cliente devem, portanto, ser considera­
dos quando realizamos o quostionamento de porque o cliente não voltou.
Dentro da relação terapêutica devemos considerar também comportamentos
verbais o não verbais que podem estar prosontos na sessão o quo impedem o vínculo
necessário para o estabelecimento da rolação torapôutica. Estes podem ser relaciona­
dos com o momento em que se dá a sessão.
A psicotorapia pode ser compreendida como uma agência controladora da
cultura.(Skinner, 2003/1953) Na relação terapôutica, o terapeuta tem o poder de reforçar
ou punir, do manipular variáveis e, portanto, é parle do um sistoma social, marcado com
toda a história cultural de ambos os sujeitos presos temporariamente naquolo modelo
do relação. A tarefa do terapeuta não é fácil. Dar conta do todas ostas variáveis realizar
análise funcional e ao mesmo tempo ser incondicionalmente acolhedor e empático.
A psicoterapia devo ser como um processo de exposição de comportamentos
proviamonto punidos para que o paciente desenvolva novos repertórios e se sinta bem
consigo mosmo o no ambionto relacional.
Estar na sessão não é fácil para o cliente, este precisará aprender a discriminar
e descrever sua história como determinante de seus padrões de comportamento atuais.
A tarefa do terapeuta é estar atento ao comportamento de ambos. O poder do
terapeuta, no início do vinculo terapêutico, não é muito grande o tempo é pequeno e
precisa assegurar o retorno do cliente, fornecendo uma audiência não punitiva, dar
informações ou utilizar recursos técnicos o ainda identificar possívois transtornos psi­
quiátricos.
A tarefa de reeducação que o terapeuta deve promover implica na possibilidade
da mudança, om rover a postura do hoje o olhar para o amanhã com a adoção do um
novo modelo de enfrentamento para a resolução dos seus problemas Isto requer um
tempo que e o cliente precisa aceitar que vai existir e que talvez algum sofrimento seja
necessário. O terapeuta precisa sabor também saber esperar, com paciência e cautela
o processo do cliente
Os passos devem ser pequenos, mas na direção do reconhocimento do clionto
enquanto pessoa, de sua queixa, de sua historia, de sua dor o do seu sofrimonto.

lom pdiliim rntu c l oflmçdo

 O terapouta podo tor o controle do todas as variáveis? Ter o controle de todas as
variáveis garanto o náo abandono do processo da terapia?
Não podemos esquecer que a condição para o paciente ó aversiva, estar frente
ao terapeuta enfrentando suas esquivas poderá desencadear movimentos do fuga e
esquiva. No ontanto, a promessa do alivio é positivamente roforçadora, e podo ser o
olemonto de manutenção inicial do processo.
Esto trabalho tem por objetivo a troca de exporiôncias no que se roforo à perda
de cliontos por terapeutas. Além da avaliação dos terapoutas relativas ao caso (possí­
veis esquivas) o relativas ao terapeuta (questões referentes à relação torapôutica c è
falta do habilidades). Torapoutas com tempos de experiência e formação em contextos
diforentes compartilham suas “dores" quando o cliente abandona o processo terapêutico
e o torapeuta nào tem meios de saber, através do próprio cliento, o que ocorreu. Trata-
se de um processo de auto-avaliação possoal e das condições para o cliente permane­
cer na terapia.
As questões até aqui levantadas estão presentes quando o cliento náo retorna
para a terapia e o terapeuta se pergunta: "porque o cliente não voltou?". Para ilustrar o
toma serão apresentados dois casos clínicos, nos quais, um deles o cliente apresen­
tou diversas faltas durante o processo do psicoterapia e o outro o cliente não retornou
mais a terapia.

C asol
O prímoiro caso ó roferonto a uma moça soltoíra, com 23 anos do idade, que
morava com os pais, tinha um irmão mais velho o iniciou a terapia um abril do 2007 e
mantém-se até o momento da escrita desse artigo. As queixas aprosentadas por ela
oram1 depressão e quo se sentia “gorda"
Fm rolação à queixa de deprossão verifica-se quo o histórico de vida de Fncan-
tada1contribuiu muito para o desenvolvimento desse quadro. De acordo com o modolo
de depressão de incontrolabilidado do Seligman, os indivíduos dopressivos comumente
apresentam uma história de exposição a eventos incontroláveis, ou seja, de que 0
responder 6 indopondento do roforço, o quo goro uma rodução generalizada no respon­
der, por acreditar que toda ação é inútil, bem como um baixo nível de reforçamento
positivo (Seligman. 1975).
Alguns fatos comprovam esse modolo de incontrolabilidado do Seligman como;
o abuso sexual sofrido diversas vezes quando era criança, as humilhações que sofria
dos alunos o professores na escola, a pessoa por quem era apaixonada na adolescên­
cia casou-se com outra mulher, a descoberta que o pai tinha outra família e filhos. A partir
de todos esses eventos em sua vida, a cliente passou a acreditar que seu caso nào
toria mais solução e que nenhum médico e psicólogo poderiam ajudá-la, por esse
mosmo motivo demorou muito a procurar ajuda. Uma frase da própria clionte que
exemplifica o momento quo estava vivendo era: "nada do que eu faço consigo, até Deus
está contra mim"
Outro modelo que pretende explicar a depressão é o do Fester (1973). Neste
modelo, segundo Fester, ocorre uma baixa taxa de comportamentos sociais reforçados
positivamonto e existo uma elevada taxa de comportamentos do esquiva e fuga. Exem­
plo de situações de vida que são explicadas por esse modolo é a cliente apresentar

1 N ohmi fk:tick> rindo |)HfH H r.lMUiWi

318 A n .t l\uil,i I. M .i y c i Siilv.ulon S.irloi, R m cli P co lim i.i I l.iuct, V.u.i K uperstein In^bcimun
uma história de negligência por parle dos pais, baixo repertório social e ausência de
atividades, que faziam com que a cliente permanecesse a maior parto do seu tempo em
casa sem atividades e sem comportamentos reforçados positivamente.
Está frase exemplifica a perda do reforçadores da cliente: "Fu passei por muita
coisa difícil nossa vida....Eu pordi a vontade de lutar de querer ser alguém...Eu aprendi
a vivor disfarçando minha tristeza a todos, mas na verdade ou vejo meu mundo muito
cinza, fcu nunca tive invoja om relaçáo a bens materiais... tu sinto inveja om ver pessoas
saindo, se divertindo, sorrindo, trabalhando, entrando em uma loja...”.
A outra queixa da cliente ora de quo scntia*sc gorda, mesmo a terapeuta tendo
observado que o corpo dela era adoquado a altura. Em relação ao histórico do poso do
Encantada, quando ela era criança, foi obesa, o que fazia sofrer diversas humilhações
na oscola O peso de Encantada era o único comportamento quo ela consiguia ter
controlo nesse momento da vida e isto estava funcionando como uma osquiva para
superar ponsamentos e sentimentos aversivos resultantos da exposição traumática do
abuso sexual.
Em um primeiro momento que ocorreram as faltas, elas eram justificadas nas
sossões seguintes pela cliente, dizendo que tinha algumas atividades rotineiras quo
precisava fazer, por não estar sentindo-se bem e por acreditar quo seu caso não teria
solução, ou seja, isso fica claro nas palavras de Encantada: "o quo o terapeuta poderá
fazer por mim se o que me aconteceu no passado não teria mais solução".
Já do ponto do vista da terapeuta, as faltas nesse momento, poderiam estar
acontecendo devido a cliente ter dificuldado do expressar-se, de a terapeuta quoror
planejar a vida da cliente, de as sessões serem muito dirocionadas, de a terapeuta
estar preocupada com o próprio desemponho, pois a terapeuta era o único contato
social da clionte e a única pessoa neste moinonto quo poderia ajudar Encantada a
melhorar.
Após algumas mudanças na condução da terapia, como não dirocionar tanto
as sessões e ligar para a clionto todas as vozes quo faltava, a cliente revelou em uma
sessão que tinha bulimia o logo após quo foi vitima de abuso sexual
A partir dossas revelações a terapeuta passou aprosentar maior ompatia com
a clionto, mas mesmo assim, a cliente continuava a aprosentar faltas. As faltas neste
momonto ocorriam em função de crises depressivas da cliente e por ter dificuldado de
falar para a terapeuta sobre as revelações que havia feito. Isso pode ser confirmado na
frase da cliente: “E como machuca por dentro ter que mexer em tudo isso".
Mesmo com essas dificuldades, a cliente retoma a terapia e após algumas
sessões, já no final do ano, comoça a faltar novamente. Após o período de férias, a
secretária (az contato com a cliente e esta retorna a psicoterapia. A cliente oslava vivendo
um momento de estar fazendo alguns cursos e de busca de emprego, além disso, a
teropouta podo autorização para aprosentar sou caso cm um congrosso o também
contrata com a cliento que as faltas passariam a sor cobradas.
Após isso, as faltas que a cliente apresentava passaram a ser justificadas.
Como por exemplo, ela ligou para a terapeuta precisando interromper a psicoterapia,
pois os pais acreditavam quo a torapia não funcionava e que ela precisaria ser interna­
da novamente. Após algumas somanas, ela retoma a psicoterapia, pois o irmão passa
a pagar as sossóos.
A clionto passou a alimentar-se adequadamente, a fazer cursos, a buscar em-
progos o aumentar seu repertório social. Uma das conclusões que a clionte chegou ora

Sulm- l onipoilariHMilo c (. otfmvno

de quo ó necessário viver cada dia, pois não se sabo o dia de amanhã.

C aso 2
O segundo caso a ser descrito refere-se a um atendimento psicoterápico que
teve duração de oito meses com atendimentos realizados em freqüência semanal. A
cliente, de 21 anos, veio encaminhada para psícoterapia pela Psiquiatra que a estava
acompanhando. Anteriormonte a este tratamento, ela já havia iniciado outros dois aten­
dimentos psiquiátricos sem concluí-los.
Joana2 era casada, tinha uma filha de quatro meses, cursava faculdade e
trabalhava na área financeira. Era a filha mais velha do casal, sendo que a diferença
para os outros dois irmãos era de alguns anos. A profissão do pai exigia constantes
viagens, o que lhe mantinha bastante ausente do convívio familiar, já a mãe desempe­
nhava suas atividades profissionais em casa, como autónoma. Estas contingências
familiares, parecem ter determinado alguns aspectos da interação entre a mãe e clien­
te, como por exemplo, o fato da mãe estar disponível a executar muitas atividades por
ela. Desta forma Joana teve pouca exposição a contingências que pudessem gerar
sentimentos de frustração.
Outro ovento relevante de sua história do vida loi que ongravidou proposital-
monte após um ano do namoro para que o namorado se casasse com ela. Relatou ter
agido por impulso o por achar que de outra forma ele não se casaria com ela.
Sondo assim, as queixas iniciais relatadas pela cliente e as possíveis contin­
gências envolvidas estão descritas a seguir:

Q u9ík »% Inicialt O ontlnoèncl»! in v o lv id a

S erihm rntoi r le U itfr/a , Voll.i -ir tr.ilijlh /i <i.i h<en{.t

ctioiu fft c il m aternidade, dliculdad»4 em sepaiar-

se d * fiU a i- r f f | a Mha sut i ns

r m i t v f o í n a ».oca

n ifiiu liid rie s nu A ip|a(,Ao fJ a v a ic im p iln

m lflcinnam entn c o m a sogra m esm o m orando no rrw sm o trrru n n ,

au d iiiis n ftii ^ rtii igiarri a [> ,iI« ivm

f ih |i* n fi# n n j da m i» » dri Rnl.itava r i $ r g o r - tf d * ta7<*i

ii t» rido nenhum a dtvriadf» w r r t u aoU itavd

a c rv n p a ^ h o da i* no m v id n

consta n trm tn te

D ific u lila d i" no C iiim e ► > fp \S v n tantu ii/i

ir l .11 iii«Mni»'iiti) L u in ii m aniln iH a ^ â o ilu in .tn ilii ( o i ii .1 M it| i d iiu h m Iu

do *n tiflo nam oro d r k 'n M w Hr»

nJo tendo m ais nenhum contato com

4 «?*

2 N o in e R c lId o

320 A n .t Paula I M a y c i, M a n a m Salvavlon Saitoi, R oseli P co lu u la I l<iucr. V aia K u p cistcm lntfbcrm<in

 Para exploração e investigação destas queixas, a cliente foi orientada a realizar
registros de eventos e sentimentos durante a somana. Alguns destes registros, descri­
tos a seguir, evidenciaram padrões disfuncionais de comportamento da cliente como o
ciúme obsessivo quanto à rolação anterior do marido.
"Pensei sobre o assunto (relaçôo do marido com a ex-namorada) o tempo todo
desdo a hora om que acordei utó agora - 2h00 - e penso como poderia tor aconto-
eido om tudo Pensei mais duas vezes sobre o assunto o tontoi mudar o ponsa-
mento conversando com meu marido sobre nosso casamento e relacionamento,
mas não obtive sucesso Ele não gosta de falai comigo sobre esse assunto, estou
Indo dormir com um enorme vazio“
“ tentamos fazer amor mas nòo conseguimos, nôo entendi o porque, perguntei ele
me disse que era porque havia Jogado bola e tomou uma cerveja, mas nôo acredi­
tei muito. Durante o tempo todo que tentamos eu fiquei pensando no ussunlo (a
relaçào sexual do marido com o ex-namorada), se houve música no dia em que
aconteceu, qual a posiçio em que aconteceu e me deu uma vontade imensa do
perguntar a ele, mas me segurei graças a essas anotações pois vim fazô-las o
estou desabafando agora "

Estratégias terapêuticas
Inicialmente, as sessões foram conduzidas seguindo um conjunto de estraté­
gias com objetivos específicos.

1. Discriminação de padróes de comportamento

O objetivo ora o de propiciar maior autonomia para a clionto sc comportar dife­
rente. Como, por exemplo, quando a cliente emitia inúmoros comportamentos
manipulativos em relação ao marido, para quo ele agisse da forma como ela gostaria.
“Qual a diferença de sensaçòo para vocô quando falu claramente u quando mani­
pula a situação? Qual o jeito mais tranquilizador?“

2. Conotação positiva da experiência da cliente

A partir da própria experiência da cliente de relacionamentos anteriores, o objetivo
era ajudá-la a compreender a experiência do marido. Como quando suporvalorizava o
namoro e as rolações sexuais quo o marido havia tido em relacionamentos anteriores.
"O que taz você pensar que pra ele, a primeira relaçào, foi tôo boa assim? Como
foi a sua primeira vez? Se pra você foi não foi tào bom assim, porquo pra seu
marido teria sido tâo diferente?“
3. Mudança no controle de estim ulos
O foco era que a cliente pudesse reconhecer que alguns padrões de comporta­
mento dele poderiam ser analisado de outras formas.
“O fato do sou marido ser um bom fílho, ter um bom relacionamento com a mãe,
mostra o quo sobro olo?“

Sobre Compoiliimcnlo c losm çilo 321

4. Orientação de atendimento individual para o marido
O objetivo era ajudá-lo a lidar com a esposa e que ele pudesse discriminar
controles dela sobro o comportamento delo.

5. Sessões de casal (dois terapeutas e o casal)

A proposta era a de modelar comportamentos de resolução de problemas nas
sessões

Análise da desistência da psicoterapia

A análiso dotalhada da última sossáo da cliente aponta algumas possíveis
variáveis para o abandono da torapia. O enfoque desta análiso aponta para variáveis
relacionadas tanto à cliente quanto à terapeuta.
No início desta sossáo, o marido pedo para entrar junto na sala o relata que a
esposa quer dosistir da terapia. Joana diz que náo quer fazer as mudanças que a
terapia está propondo, quo se sente pressionada a mudar e que gosta do jeito como é
e pensa. Ponsou que conseguiria encontrar sozinha os caminhos para melhorar o
relacionamento, e o dinheiro que estão gastando na terapia poderia servir para que eles
se mudassem da casa onde moram, o que resolveria o problema dela com a sogra.
Este relato evidencia que a cliente estava procurando outras soluções que náo
as contratadas na terapia com o marido, caracterizando um comportamonto do osquiva
da resolução dos problomas na terapia.
Em seguida, a cliente afirma quo acrodita que o casal devo tor urna vida juntos
o quo não admite que elo tenha atividades individuais (como jogar futebol, por oxomplo).
Noste caso, a clionto aprosenta uma idéia clara quo faz do casamonto, no qual
os dois devem ficar juntos o tempo todo, para quo um possa controlar o outro.
Além disso, comontou ainda quo a incomoda muito o fato do marido ostar
fazondo terapia com uma terapouta quo ora tào parecida com a última namorada delo e
que os sentimentos de ciúme ficavam mais exacerbados, gerando mais sofrimento.
Argumentou ainda que vir para a terapia estava a fazendo perceber que linha muitas
coisas pra mudar e que ao ver a terapeuta do marido lembrava ainda mais do toda a
situação que a fazia sofrer e que era melhor ela parar.
Esta paroce ter sido mais uma forma de desviar a atenção da terapeuta do
principal quo é o fato que a cliento vai ter de fazer algo se quiser manter o casamento.
Neste momento a terapeuta apontou que este era um comportamonto de esquiva da
situação o que isto não era eficaz, o que ela precisaria aprender a fazer um enfrentamonto
dosta situação. Porém a terapeuta a deixou argumentar muito antes de fazor osta inter­
venção.
Finalmente, antes do encerramento desta sessão.a cliento disse quo estava
em dúvida, quo na vordade gostava de algumas coisas da terapia, mas quo queria que
fosse uma torapia que incluísse mais o marido e quo ela não precisasse mudar tanto,
A orientação da terapouta foi então que a clionto fosso para casa, ponsasse
melhor e que na semana soguinto ela decidiria se continuaria ou náo.
Porém, esta intorvonção deu margem para a clionto continuar no mosmo pen­
samento, favorcccndo assim o comportamonto de esquiva da clionto.

Ana 1'iiulii I. M jyci, M.iruwni S.ilv,ulon S.trtot, Roseli Dculmihi I IcHier, Y hm Kupcislcm Ingbcrmtin
 Na semana seguinte a cliente compareceu à sessão comunicando que já tinha
tomado a decisão de parar com a terapia. Já o marido havia sido orientado, pela terapeuta
dele, a continuar o atendimento individual delo mesmo com a desistência da osposa O
principal objotivo ora ajudá-lo a discriminar controlos dela sobro o comportamento dolo,
como por exemplo, o medo que ele tinha dela fazer algo "insano". Porém ele comparo-
ccu somonto om mais um atendimento individual, o também desistiu da terapia, dizen­
do que não aguentava a pressão que a osposa fazia sobre ele.
A análise das variáveis relacionadas à terapeuta quo possam ter contribuído
para o abandono da terapia apontaram para alguns fatores como; falta de habilidades
de enfrenlainento para mostrar a necessidade das mudanças para que a cliente conti­
nuasse no tratamento o falta do repertório, doixando a cliente argumentar muito antos
da intervenção e quando houve intorvenção deu margem para continuar no mesmo
pensamento, favorecendo o comportamento do osquiva da cliente, t finalmento a
terapeuta reconheceu que devido à várias tentativas do intervenção ao longo dos oito
meses de psicotorapia, no momento em que a clionte desistiu do processo, o senti­
mento da terapeuta era de que nenhuma estratégia poderia ser eficaz.

Referências

Fester, C B (1973) A functional analysis of depression American Psychologist, 28, 857-870

Meyer, S , & Vermes, J S (2001) Relação terapêutica Em B Rangé (Org ), Psicotorapias cognitivo-
comportamentnis■um diálogo com a psiquiatria (pp 101-110) Porto Alegre Artmed
Rangé, B (1995) Relaçào terapêutica Em B Rangé (org) Psicotorapia comportamentai e cognitiva
do transtornos psiquiátricos (pp. 43-64) Campinas Editorial Pay
Sellgman, M E P. (1975) Helplessness, cap V Sâo Francisco1 Freeman
Skinner, B F (2003) Ciência e comportamento humano (11 eri) J C Todorov, A R A?7i, (trads),
São Paulo Martins fontes (Obra original publicada em 1953)

Solxc t ompoiUimento c C otfmç.u»

 Capítulo 29
O atendimento à criança e as interfaces
entre a A nálise do
Comportamento, Pedagogia e
Medicina
L a m i a A b iv u Vascomelo»
l/nivcrsidudc dc Brusífiu

Sáuria M ira n d a Bumetl

A s s o i hi{Cto M e d ia i d c Hm sí Im

A id a leivsa dos Santo» Bnlo

U n i v ro id iid i' Fedcrul do Pidüi

O mundo contomporâneo apresonta desafios quo exigom a prosença do pro­

fissionais/pesquisadores em trabalhos do interface, como abordado nesto capítulo,
entre a psicologia, pedagogia e medicina. Regulamentações destas áreas do conheci­
mento buscam delimitar os papéis profissionais Entretanto, ao considerar a Educa­
ção, a Loi do Dirotrizes o Basos da Educação Nacional (MEC, 1996) o as Normas
Complomontaros oxpodidas polo Consolho Nacional do Educação obsorva-so uma
falta de abrangência do licenciado em psicologia om contextos do ensino com diferon-
tos populaçõos, em ároas urbanas e rurais (Foitosa, 2002).
O licenciado em psicologia deve conhecer os fundamontos da educação e as
modalidades práticas da atuação pedagógica, previstas nas Diretrizes de Formação do
professor e consistente com as Diretrizes da Educação Básica (MEC/SEESP, 2001). 0
licenciado em psicologia é um profissional/pesquisador que deverá também produzir
conhecimento a partir de sua formação em psicologia do desenvolvimento, psicologia
escolar, psicologia social, psicologia da saúde, psicologia ambiental, psicologia
organizacional, no campo de processos psicológicos básicos, o ainda em temas tais
como personalidade, família, drogadição, psicopatologia e práticas culturais. Há, por­
tanto, uma ampla possibilidade de atuação do licenciado em psicologia no contexto de
ensino - com potenciais contribuições ao Projeto Pedagógico Institucional, á gestão, e
ao desenvolvimento de estratégias para assegurar o processo onsmo-aprendizagem,
nas múltiplas dimensões do sistema educacional (Projeto Político Pedagógico do Cur­
so do Psicologia, Instituto do Psicologia, Universidade do Universidade de Brasília -
PPP/UnB - 2010).
O psicólogo/pesquisador tem uma ampla formação ética, intordisciplinar e volta­
da para a pesquisa Há entro os princípios gorais da formação do profissional om psico­
logia, nas très habilitações - psicólogo, licenciado e bacharel - a integração entre o

3 2 4 I dércid A b t fu V .i* c o n c flo * , S .iu ru M i m i h I. i H u rn c tt, A íil,i I c ic m ilo s S .tntos H rilo

conhecimento psicológico o ároas do conhecimento de interfaco; o compromisso com a
qualidado do vida dos cidadãos o com a roalidadc social o política do país. O aprimora­
mento c capacitação contínuos norteiam um currículo coeso c baseado nas compctônci-
as e habilidados do núcleo comum, assim como das habilitaçõos profissionais (PPP/
UnB, 2010). Esta poquena introdução mostra a necessidado de trocas internas o oxtor-
nas à psicologia, ao se considorar o profissional em psicologia dianto das domandas no
século XXI
Os trabalhos voltados para o atendimento à criança, a partir da abordagem
analítico-comportamental tôm destacado potenciais problemas ou riscos para a popu­
lação de crianças ao se verificar uma alta frequência do diagnósticos psiquiátricos,
além dos diagnósticos intuitivos aplicados por professores e familiares às crianças
(Cavalcante & Tourinho, 1998; Carvalho, 2004; Hübner & Marinotti, 2004; Lipp, 2001;
Matos, 2001; Vasconcelos, Naves & Avila, 2010). Crianças tôm sido classificadas o não
seus comportamontos (Matos, 2001). A grande variabilidade do fatores a serem consi­
derados em cada caso, via análises funcionais é, em geral, substituída por uma visáo
estrutural c normativa. Araújo (2007) destaca a necessidade de avaliações funcionais
de diagnóstico (Sturmey, 1996).
Na Terapia Analítico-Comportamental Infantil (TACI), a avaliação inicial de um
caso clínico ó orientada por oito eixos contrais: (1) Elementos da contingôncia - um
determinado osquema de reforçamento, (2) Elementos da contingôncia - esquemas
de reforçamento alternativos, (3) Instruções e abstraçõos; (4) Variáveis potenciadoras -
operações motivadoras; (5) História, uma análise retrospectiva dos programas utiliza­
dos ao longo do tempo, (6) Programa(s) ou intervençào(ões); (7) Elementos cônicos, os
quais nào fazem parto da contingência, mas ocorrem quando a contingência ó
estabelecida Alterações bruscas desses elementos podem afetar temporariamente o
controlo da contingôncia. Valo ressaltar que os elementos cênicos não têm sido citados
na litoratura específica da área (Cavalcante, 1999; Gimenes, 1986; Gimenes, Andronis
& Laying, 2005; Goldiamond,1974). Portanto, a contingôncia tríplice ó a unidade mínima
de análise (ver Todorov, 1991), mas nào é suficiento em uma ampla avaliação, lembran­
do também que para cada indivíduo osso conjunto é único.
A história da Psicoterapia Comportamontal Infantil foi apresentada no Brasil por
Barcollos e Haydu (1999) om um livro organizado por Bernard Rangé - Psicotempia
comportamontal e cognitiva. Posquisa, prática, aplicações o problemas - um livro cen­
tral na história de atuação dos analistas do comportamento no contexto clinico no país.
Em 2000, um livro torna-se reforôncia central para a clínica infantil, organizado por
Edwiges Silvares - Estudos de caso em psicologia clinica comportamontal infantil. Nes­
te, Conte e Regra (2000) fazom uma excelente apresentação da história o dos aspectos
teórico-metodológicos da evolução da antiga Modificação do Comportamonto para a
Psicoterapia Comportamontal Infantil contnmporânoa. A busca por uma terminologia da
atuação clínica espocificamente voltada para a Análise do Comportamento - identificada
como analítico-comportamental - podo ser identificada na década do 1990.
Cavalcante (1991) mostra quo os modelos de intervenção analítico-
comportamentais passaram a ser assim denominados com o objetivo de sinalização
de um paradigma específico dontro da grando classificação do terapia comportamental.
Assim, os princípios do behaviorismo radical e as concepções e técnicas analítico-
comportamontais na terapia verbal de adultos são denominadas do terapia analítico-
comportamental - Clinicai Behavior Analysis (Doughor, 1993,1994; Dougher & Hackbert,
1994; Follette, Bach & Follotto, 1993; Forsyth, Chase & Hackbort, 1997; Hayes & Wilson,
1993, 1994, Hawkins, 1995, Kohlenberg, o cols., 1993; Kohlenberg & Isai, 1994; Masia

Si*brc L omporl.imcnto e l iismç.lo 325

& Chase, 1997). Em soguida, esta terminologia passou a sor adotada por Symone
Cavalcante em sua atuação na clínica com adultos em Belóm (PA) o por Laércia Abreu
Vasconcelos na clínica infantil, em consultorias voltadas para cursos de formação o de
especialização om Terapia Analítico^Comportamental Infantil - TACI, em Brasília (DF).
Na Terapia Analítico-Comportamontal (TACI), intervenções voltadas para o de­
sempenho acadêmico o interações sociais no contexto escolar - destaques deste
capítulo (assim como as domais intervenções) - são iniciadas com uma avaliação
comportamontal orientada pelos itens acima especificados, a partir da obra de Israel
Goldiamond'. As sossôos iniciais com as famílias, ou com alguns dos membros
cuidadores da criança, não são apenas controladas polo Quostionário Construcional
(Gimenes, Andronis & Laying, 2005) ou pontos fundamentais a serem explorados em
ontrevistas (e.g., Conto & Regra, 2000; Silvares, 1995; Silvares & Gongora, 1998; Silva­
res & Marinho, 1998; Webster-Stratton, 1991; Webstor-Stratton & Herbort, 1994/2004). A
cada sessão o terapeuta ovitará o "esvaziamento" dos cuidadores, quando podem con­
cluir quo já ofereceram toda a contribuição necessária para o procosso terapêutico da
criança Portanto, a cada sessão, o analista do comportamento procura oferecer contex­
tos nos quais alguns conceitos podem ser discutidos, com potoncial contribuição para
interações entre pais o filhos (e.g., Vasconcelos, 2001, 2003/2005, Vasconcelos o cols.,
2006/2008). O torapouta poderá contribuir para além dos objetivos terapêuticos, espe­
cialmente ao considerar as crianças e jovens, em significativos estirões do crescimento
de desenvolvimento de variados repertórios comportamontais na interação e constru­
ção de práticas culturais.
Assim, na TACI o conceito de brincar, por exemplo, podorá ser apresentado aos
cuidadoros quanto a formas e funções, o quo poderá contribuir no cotidiano de interações
ontre pais e filhos. O dicionário eletrônico do Instituto Antônio Houaiss (2001/2002) da
lingua portuguesa traz o verbete brincar na acepção do "distrair-se com jogos infantis,
agitar-se; ontrotor se com algum objoto ou atividado; moxor om algo distraidamonto
para passar o tompo; debochar; não lovar algo a sério" Brincar tem sido banalizado
(não merocendo por parto de muitos pais uma programação na rotina do interação com
os filhos), e ainda, muitos pais anunciam náo ter osse repertório tampouco disposição
para dosenvolvê-lo. Ademais, é comum instituiçóos de ensino citarom dificuldades com
a programação de atividades lúdicas porque os pais questionam a utilidade de tais
estratégias interpretando-as como falta de planejamento ou ausência de direção do
processo ensinar-aprender por parte da escola. Caberá ao terapeuta apresentar contin­
gências que favoreçam tal construção do repertórios do comportamentos do brincar,
ampliando sua forma e função. Práticas culturais familiaros devem ser temas que con­
duzirão á valorização do brincar (ver Naves, 2008, 2009 - contingências e
metacontingôncias no estudo da família, Vasconcelos e cols., 2006/2008).
O analista do comportamento no contexto da clinica infantil programa ocasiões
nas quais apresenta poquenos textos, imagens, trechos de poosia, música ou filmes, de
forma a mostrar quo brincar ó a "linguagem cultural e universal da criança" como tão bem
definido polo psicanalista Bruno Bottolhoim (o.g., Bcttolhoim, 2002). Contingôncias onvol-
vendo o comportamento de brincar serão entào utilizadas ao possibilitarem o dosenvolvi-
mento de variado ropertório comportamontal na criança (Bosch & Fuqua, 2001).
Na IACI, o procosso terapêutico podo sor didaticamento dividido: (1) avaliação
inicial, em geral, com intonsa participação dos cuidadores da criança o, posteriormente,

liiln k Iiiik Ih n o IJ n iM l i K » w i o n ( tu 1 Ut)D p u lo i m it i« » « » L k k x J m d « S ilv a I j t t x M M » - D ftfM r tM tm n U i cto T V ™ *« « « )» I ’« lu ik S g K x M L M k í u m , rio IiibIHuId

d « P s K .o lo g m ( In U n l w r n l d m l o r io B r i m l l k i . n t iiH k n o n t n c o d l r i o | m m u o M ln ls k S r k i riu C i/Si m í u o Tnatotog!« ( M C T )

I iiétciii A b ie u V ascoucclo*, S iuiw M im ih I.i Humctt, A iil.i leres.i ilos V uito s Hrito
com a participação das crianças; (2) Devolução dos dados obtidos nesto processo
inicial de análise - as análises funcionais descritivas e experimontais; (3) programação
da intervenção, visando alcançar o fenômeno da generalização operante e respondente
(Gadelha, 2003; Gadelha & Vasconcelos, 2005); (4) implomentação o avaliação da intor-
vençâu, (5) retirada gradual do tratamento ou intervenção e (6) seguimento, após a
suspensão do tratamento (ver Watson & Grosham, 1997/1998). Em alguns casos, ape­
nas os pais participam do processo terapêutico, om outros, os pais e as crianças. Em
intervenções preventivas os pais têm atuado efetivamente sem que o analista do com­
portamento atenda dirotamonto a criança na clinica psicológica.

A interação com pedagogos em contextos de ensinar-aprender

Crianças tôm sido frequentemente encaminhadas por suas profossoras, coordo-
nadoras ou oriontadoras podagógicas ao psicólogo e neurologista, sugerindo diagnósti­
cos tais como Transtorno do Dóficit do Atonção o Hiperatividado (Santos & Vasconcolos,
2010), Transtorno Obsessivo Compulsivo (ver Vasconcelos & Ávila, 2010), Autismo (Martins,
2010), Transtorno tíipolar (Burnett, 2010), Depressão (Regra, 1997) e Obesidade (Bezerra,
2001). Entretanto, a Sociedade Brasileira de Pediatria (htto://www.cboediatria2006.sbD.com.bh
alerta para a importância do acompanhamento do podiatra, ovitando uma busca prematura
a vários especialistas, e um quadro geral observado com muitos diagnósticos e fármacos
proscritos. Ao analista do comportamento cabe a importante busca por um trabalho
interdisciplinar, especialmente em casos com a sinalização de problemas do saúdo (vor
Hübnor & Marinotti, 2004; Zamignani & Vermes, 2008).
Os contatos do analista do comportamento com pedagogos e médicos devem
sut criteriosamente preparados. Telefonemas poderão, inicialmente, permitirem uma
programação prévia, na qual podemos antecipar o toma a ser discutido - obter informa-
çftos valiosas sobre a escola e a sala de aula de uma criança quo ostá em atendimento
psicológico. Seria importante enfatizar aos profissionais da escola, a importância do
uma visáo complomontar do podagogo, em um caso anunciado com objetivos preven­
tivos. Caso soja possível antocipar quo so trata de um trabalho preventivo, isto poderá
evitar enviesamento dirigido a diagnósticos psiquiátricos, Contudo, quando há um diag­
nóstico nessa ároa do saúde, o contato com o módico, assim como com o pedagogo so
boneficiará do uma síntese da avaliação do caso clinico, do forma a permitir trocas que
favoroçam a evolução do cliente em atendimonto. O analista do comportamonto poderá
apresentar dados obtidos de diferentes fontes e instrumentos ou procedimentos clíni­
cos. Nosta intoração interdisciplinar, diferentes visões do caso so somarão om busca
de benofícios ao cliente (crianças e seus respectivos cuidadores). Destaques poderão
ser aprosentados quanto à avaliação funcional e os elementos das contingências
comportamentais triplices, alvos de análise. A interação do três grandes tontos de con­
trole também deverá sor sinalizada aos profissionais dessas áreas de interfaco as­
pectos biológicos, de aprendizagem e culturais - compõem as explicações para os
padrões de comportamentos analisados.
Para a oscola, o quo caractoriza o procosso de aprondizagom são as mudan­
ças quo as ações educativas produzem no sujeito e na socicdado. O ensino sob uma
ótica educativa ó, portanto, uma atividade eminentemente prospectiva quo tendo a pro­
vocar mudanças (Coll, 2000). Assim, para a educação, uma transformação nos compor­
tamentos dos organismos ocorre por meio da aprendizagem Mas, se esla deixar de
acontecer ou se for classificada do baixa qualidade, as mudanças não ocorrerão? A
escola deixará de ensinar o aprender? O que se configuraria em um obstáculo para a
aprendizagem? Como identificar problomas no processo do aprondizagem no contexto

Solne C om|K>tl.irnailo c li>u»ifiiu

escolar? O problema deverá ser procurado no sujeito? O diagnóstico dos sujeitos com
queixas oscolares tende a ser ominentemente clinico? Discutir problemas de diagnós­
tico de dificuldados no contexto educacional ó discutir como o modelo de inclusão vem
sendo concebido pelas escolas e podor se colocar frente a um movimento que, por
muitos séculos, manteve-se distante do uma discussão que envolva também práticas
culturais. O modolo do doença ó parto da história c da vida contemporânea no Brasil. Há
muitos anos se busca a substituiçáo do modelo de doença pelo modelo de saúde na
história da saúde pública do Brasil o do ocidente (ver Martins, 2009)
Dessa maneira, os primeiros movimentos em relação a pessoas com neces­
sidades específicas com o qual nos deparamos foi o da exclusão A concepção de
deficiência tevo sua primeira fase arraigada no pessimismo e na dogradação, sendo
que, na Antiguidade, a prática do infanticídio era comum às crianças com alguma anor­
malidade. Já na Idade Média, os excluídos eram vistos com repulsa e afastados do
convívio social, enquanto, na Modernidade, mais especificamente no início do sóculo
XX, a deficiência passou a ser vista como uma condição inerente ao sujeito - uma
doença - sendo envidados esforços no sentido de identificar e classificar suas causas.
Em decorrência das descobertas realizadas surge a conscientização da necessidade
de educar esses indivíduos (Vasconcelos, 2003).
A compreensão acerca da doficiôncia começa a deslocar-se do campo estrita­
mente módico para incluir o contexto sócio-cultural e oconômico. A Lei do Dirotrizes e
Basos da Educação - LDB n° 9.394 dc 20/12/1996, orn sou artigo 58, dofino a oducação
especial como "uma modalidade do educação escolar, oferocida preferencialmente na
rede regular de onsino, para educandos que apresentam necessidades especiais”. 0
artigo 59 dispõo sobro garantias didáticas ospociais, criando uma distinção entre os
termos especial "na" oducação versus especial "da" educação1“Na" implica no inchaço
do ensino rogular ao se justapor em recursos, métodos e técnicas do ensino especial,
sustontando o modolo organizacional da integração escolar, enquanto que o termo “Da”
atonde ás diferenças, nas salas de aula, incondicionalmonto a todos os alunos, sem
discriminação, dessa forma, as origens da dificuldado de aprendizagem passariam a
nao ser mais focadas na criança.
Portanto, no século XX a mudança de postura em relação à possoa com defici­
ência provocou a exigência de uma oducação comum indopondonto, o que produziu
intervenções ospocíficas para cada deficiência. O surgimento de entidades privadas e
associações de pais de deficientes dosportou uma esperança do melhoria das condi-
çõos educacionais, com novas possibilidades, que implicou no surgimento dc um
modelo de ensino baseado nas possibilidades de croscimento e conquistas educaci­
onais (Behrens, 2005).
No modolo atual, a sociedade é quo deve adaptar-se às pessoas com neces­
sidades específicas, cabendo à escola conhecer, acompanhar e respeitar o ritmo, as
condições cognitivas e emocionais de aprendizagem dos indivíduos, tendo em vista
quo estos são dotados de "empoderamento”, pois podem fazer escolhas, tomar deci-
sõos o assumir o controlo do suas nocossidados o intorossos. Tcm-so om cona uma
faso dos paradigmas do suporto, n partir dos quais so ajuda o indivíduo a adaptar so ao
meio. A sociedade deve buscar integrar a pessoa com necessidades espocíficas em
ambientes comuns, pois o paradigma inclusivo contempla garantia ao acesso e á
permanência na escola (Behrens, 2000).
A história da educação especial vom so desenvolvendo no Brasil “em um movi­
mento contraditório, no qual, encontramos a presença do um discurso quo exalta a

3 2 H h ié rv M A b ie u V .i* c o n c c lo « , S iu r w M ir . i m l . i K u m r tt, A ú l. i l c r « , i dos S m lo » K rilo

formação de associações privadas para assumir funções sociais - "o que provoca na
atualidade um afastamento gradativo do Estado nesso movimento." (Vasconcelos, 2002,
p,37) A escola deve estar comprometida com a equiparação do oportunidades e tornar
acessível a informação, o conhecimento, as interações, a locomoção, os serviços de
saúde, o transporto, o acesso á mídia, enfim, serviços públicos e privados da socieda­
de, buscando fugir dc um modelo módico-cllnico que visa a normalidodo o procurando
ter uma ação dirigida nao para as incapacidades, mas para o que a criança pode fa/er.
No entanto, constitui-se um desafio em nossos dias, o onfrentamento de encaminha­
mentos e diagnósticos psiquiátricos que isolam e rotulam os sujeitos dentro da escola.
Além disso, os rótulos que vêm sendo associados aos problemas de aprendiza-
gom - dlsloxla, disfunção corebral mlnlma, distúrbios (ou transtorno) de aprendi­
zagem, transtorno do déficit de atençéo etc - tôm sua origem no modelo médico, e,
portanto, pressupõem uma doença subjacente, adicionalmente, pressupõem tam­
bém que, devido à existência dessa doença, o comportamento da criança é de
natureza diversa daquela dos Indivíduos “normais" (Hübner & Marlnotti, 2004, p.
309)
A sociodado cria ambiontes aversivos para o dosemponho dos cidadãos, quan­
do deveria eliminar as barreiras para que as pessoas com necessidades específicas
pudessem ter acesso aos locais, serviços e informações necessárias a sua sobrevi­
vência e ao exercício de sua cidadania. A escola tem criado barreiras à inclusão e
estabelecido oportunidades para geração do rótulos dentro do espaço oducacional ao
considerar que as propostas de inclusão são dirigidas apenas a alunos portadores do
deficiência ou de condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas ou qua­
dros psicológicos graves. Ao supor que alunos com altas habilidades não são sujeitos
das propostas do inclusão de deficiências no ensino regular. Finalmente, não so podo
limitar a inclusão à sala de aula ou considerá-la como um fim, quando se trata do um
processo que envolve a família, o bairro e a comunidade. Não se pode oxigir um diag­
nóstico clínico para promover a inclusão de deficiências no ensino regular (Carvalho,
2004). A oxigência dc diagnóstico clínico ó tema rocorrcnto nos otondimentos cm con­
sultórios psicológicos

Hipóteses diagnósticas

■ Ni n t - r o ik c ito »

Figura 1 Hipóteses diagnósticas apresentadas por 64 famílias a um consultório F^icológlco em

Tereslna (PI), encaminhadas pela escola após atendimento psiquiátrico ou neuropediátrico

Vibre C om pi»tiiri)cnlo e l otfinç.lo 329

 Ao considerar os encaminhamentos feitos por escolas, entre outubro de 2008
a maio de 2009, registrou-se um total do 64 casos para atendimento psicológico em
terapia infantil a uma clinica psicológica localizada na cidado Teresina - PI. Destes, 53
já haviam passado por neuropediatra ou psiquiatra o vinham sondo encaminhados
com hipóteses diagnósticas. A Figura 1 apresenta a froquência de casos distribuídos
om sete diferentes diagnósticos.
As hipóteses diagnósticas foram apresentadas pelos pais no primoiro dia da
consiJta com a psicóloga. Em geral, as avaliações diagnósticas foram baseadas em
oxamos clínicos, sondo quo para algumas crianças foram estudos do imagem funcio­
nal (Positrron Emission Tomogmphy - PET e Single Photon Emissions CT - SPECT) que
sugeriram alteração da atividade do dopamina doscarboxilaso nas áreas pró-frontais e
também o aumento da capacidade de ligaçào do transportador de dopamina, reduzindo
as atividades nas vias fronto-estriadas para reportórios de IÜAH ( I ranstorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividado), ou cariótipo do X-frágil para crianças com repertório de TID
(Transtorno Invasivo do Desenvolvimento). Em outros casos, somente o exame clínico
orientou os diagnósticos e tratamento
Os 53 casos foram encaminhados por escolas particularos o a solicitação da
família era que a terapeuta ao ter conhecimento da hipótese módica (HD), corroborasse
o diagnóstico e programasse um acompanhamonto, o quo seria apresentado à escola
orientando-a quanto a procedimentos necessários de acompanhamento. Vale ressal­
tar quo dos 11 casos com roportório do TDAH, cinco crnm crianças com monos do soto
anos do idado, o as contingências familiares sofreram alterações no curso do trata-
monto, como mudança de casa, separação dos pais, assim como mudanças no acom­
panhamonto escolar realizado por porte dos pedagogos, o que foz a HD sor roconsido-
rada pelos módicos em novas avaliaçftes clínicas
Torós (2001) ressalta a inconsistência dos diagnósticos psiquiátricos, enquan­
to cumprem a lunçáo de facilitar a comunicação ontre profissionais Hübner e Marinotti
(2004, p 308) relatam:
A busca por casos que compartilhem cdiacloiislicas somolhanles o sou agrupa­
mento sob um único rótulo, pode favorecei a comunicação ontre profissionais: por
exemplo, na intoraçòo do diferontos especialidades ou em pesquisas bibliográfi­
cas onde as palavras-chave servem como um primoiro crivo para seleção de
trabalhos Trata-se, ontrotanto, de uma primeira aproximação para compreensào
do caso ou do assunto; a partir daí, um amplo conjunto de informações ainda
nocessita ser coletado a fim se poder planejar uma intervenção adequada
O analista do comportamento investigará e implementará contingências. A pro­
dução do um banco do dados favorecerá trocas potencialmente ricas e efetivas na evolu­
ção do um caso clínico com diagnóstico psiquiátrico ou neuropediátrico. A complexidade
do comportamento humano se fará presente em todos os casos clínicos, e naqueles com
diagnósticos psiquiátricos se exigirá uma formação básica do psicólogo em diferentes
áreas do conhecimento como a sociologia, neurofisiologia e farmacologia.

A participação da familia no tratamento de crianças e adolescentes com

desordens psiquiátricas - reflexões médicas sobre doenças crônicas
A literatura módica chama a atenção para uma maior incidência de doenças
montais no adulto do que na criança, mas tem sido obsorvado, quo o diagnóstico om
psiquiatria ó muitas vezes tardio (Bahls, 2002; Fu-I, 2004; Tongan & Maia, 2004; Rockhill
o cols., 2010). Se a infância o adolescência forem pesquisadas cuidadosamente,

3 3 0 I .if r c iii A b re u V,i*concTlo*, Niiuri.i M ir > n n i.i Hurncll, A i J . i Icrcso dos S in lo s HnUi
comportamontos considerados como próprios da idade, ou relacionados primariamen­
te com fatores ambientais sociais poderão ser identificados como manifestações de
um fenótipo comportamental, ou seja, de um conjunto de características observadas
em uma síndromo ou doença, que podem ser modificadas polo ambiente. Exageros no
diagnóstico com prejuízos para a criança e a família sào frequentes, mas deixar de
diagnosticar o tratar corrotamente as desordens psiquiátricas quo se apresentam na
infância o adolescência constitui, tambóm, um orro gravo, quo podo gerar pordas
irreparáveis (Burnett, 2007).
O Brasil se encontra diante de um dilema: acabar ou nào com os hospitais
psiquiátricos. Se estes hospitais não sâo a soluçáo, o número do loitos nos hospitais
gerais para atender pacientes durante crises agudas quo requerem internação tam­
bóm não ó suficiente. E ainda, os Centros de Atenção Psicossocial (CAPs), não tôm
sido identificados como preparados para reabilitar pacientes que apresentam crises
repetidas ou que bravamente experimentam as limitações causadas por uma crise
prolongada (Toixoira, 2007). Assim, ó possível resolver os problomas sociais gorados
pela incidência crescente de doentes psiquiátricos com a prevenção de crises graves
que, ao longo dos anos podem acarretar deterioração emocional o cognitiva irreversível,
com limitações que terminam om incapacidade do indivíduo lidar com sua própria
doença e dependência da família e da sociedade.
Como podemos prevenir incapacidados graves nas doenças psiquiátricas?
Por meio do reconhecimento das manifostaçõos, principalmente do transtorno bipolar,
da depressão, da opilopsia temporal e da esquizofrenia na infância e adolescência o
oferecendo tratamonto apropriado (Burnott, 2010). Experiências adversas (fatores do
risco) podem trazor prejuízos ao desenvolvimonto da criança o agravar manifestações
emocionais, enquanto quo oxporiôncias ou trocas favoráveis (fatores de protoção) po­
dem colaborar para o desenvolvimento geral do indivíduo. Mesmo sendo portador de
um defeito gônico elo podorá transcender a doença e isto mostra a necessidade do
uma ampla avaliação dos contextos nos quais a criança atua
Valo rossaltar quo om um detorminado momento tratar pode limitar-so a orion-
tar a família e a escola. E ainda, nenhum programa do tratamonto que envolve a preven­
ção do dosordens psiquiátricas graves poderá ser levado à fronte som a participação da
família. No momonto em quo se está aponas acompanhando o desenvolvimento do
uma criança e oferecendo orientações quo objotivam molhorar comportamentos e favo-
recor o dosonvolvimonto, não ó prudente dizer que a criança tem uma doonça. Entrotan-
to, quando os comportamentos inadequados porsistem, causando prejuízos à criança
o à família e quando já se tem um diagnóstico, os nomos das desordens dovom ser
apresentados aos pais pela equipe especializada, evitando que tais informações se­
jam obtidas por meio de outras fontes.
O atendimento do crianças o adoloscentes com desordens psiquiátricas no
Brasil necessita passar por mudanças profundas. Há nocessidade dos profissionais
se unirom em busca do conhecimentos novos e começarem a trabalhar om conjunto
para promovorom tais mudanças. Segundo Grignard (2008), o mundo mudou e a
rolação entre as neuroses e demais desordens tambóm mudou No passado, a inci­
dência das nourosos na criança ora mais olovada om rolaçào às domais dosordons.
Mas hojo, o quo mais se aprosonta para anâliso são "as demais dosordons" o os
profissionais não sabem o que fazer com a criança e sua família, porque olos não
conhecem o suficiente as desordons emocionais que se apresentam na infância.
Portanto, ó necossário haver um trabalho interdisciplinar quo envolva: (1) maior
aproximação entre o módico e o psicólogo, com trocas efetivas - o médico aprende

Nobre Lom poiliimento c l ogmçiio 331

com o psicólogo e o psicólogo aprende com o módico (como entonder e como cuidar
melhor da criança). Avaliam, diagnosticam, definem programas do tratamento om con­
junto o orientam o restante da equipe (enfermeiros, professores, nutricionistas e assis­
tentes sociais). Finalmente, toda a equipe orienta a familia. Os registros da observação
devem ser feitos de maneira a contribuir com o acompanhamento, a aprendizagem de
novos profissionais e a realização de pesquisas clínicas, que devem buscar respostas
rápidas para os questionamontos. (2) Obsorvaçõo da história natural. Muitos adultos
com desordens psiquiátricas tiveram manifestações emocionais na infância (Bromet &
Fennig, 1999; Angst & Sellaro, 2000; Duffy, 2009; Chang, 2009). O reconhecimento de
uma desordem na criança é difícil, porque cada uma das doenças psiquiátricas se
apresenta óe forma distinta na infância, na adolescência e na vida adulta e os sintomas
das desordens se sobrepõem Assim, ao so conhecer o transcorrer de uma doença ao
longo do desenvolvimento e reconhecer suas diferentos etapas - conhecemos a histó­
ria natural dessa doença - cujas manífestaçõos são variadas devido à influência de
fatores ambientais internos (desidratação grave, traumas cranianos, crises epilépticas,
uso do drogas) e externos (principalmente família e escola) (Burnett, 2007), A Tabela 1
aprosonta diíorontos momentos do curso de uma doença psiquiátrica na infância pró-
crise, crise, pós-crise imediato, pós-crise tradio e entro crises. Considera-se a existên­
cia de pelo menos cinco momentos diferentes ao longo da evolução de uma desordem
psiquiátrica o cada etapa exige abordagens dirigidas a necessidades ospecíficas. Pode
ser difícil reconhecer so as manifestações são causadas por doonça ou não. Observa­
ções cuidadosas em diferentos momentos e o entendimento de que, o que caracteriza
o estado de doonça é a quantidade e intonsidade e não a qualidade dos sintomas, são
recursos úteis para diagnosticar dosordens do comportamento omocional om qual­
quer idade. (3) Valorização da família, a qual não mais ó considerada a causa da doença
e passa a ser vista como produtora de conhecimentos (Souza, Moura & Nascimento,
2007, Souza & Santos, 2008). O recurso mais importante para n promoção de um de­
senvolvimento emocional e cognitivo mais favorável o a prevenção do manifestações
incapacitantes. Para que haja participação da familia, os profissionais devem mostrar-
se receptivos às informações que lhes são trazidas e entender que muitos comporta­
mentos apresentados pela criança ou adolescente têm uma explicação biológica e nâo
(Jopendern somente de práticas educativas ou manifestações de afeto.
As desordens psiquiátricas, em geral, são crônicas, de difícil controlo o com-
preondom problemas associados ao transtorno principal que nocossitam ser idontifl-
cados o corretamente tratados. É preferível que os profissionais trabalhem em oquipe.
Gilley (1996) em seu livro Leading from the Heart, cita princípios que devem ser lembra­
dos quando se procura o crescimento de uma oquipe, tais como; reavaliar o trabalho a
cada dia, formar uma equipe em que as pessoas estejam unidas pelo entusiasmo e
alegria, ter metas definidas, mas ser flexível quanto à maneira de alcançá-las, e acredi­
tar na capacidade de produzir um resultado positivo. A equipe deve se organizar de
maneira a avaliar a criança, definir programas de tratamento com objetivos claros, edu­
car a família sobre a doença om linguagem simples, o oriontar os pais quanto aos
cuidados. Ouvir e orientar os irmãos, avós e outros familiares que convivem com a
criança pode favorecer maior participação da família no tratamento.
Os cuidados onvolvem; como reagir diante de comportamentos inadequados
(e.g., desinibiçào?, agressividade, falta de iniciativa, dificuldade de interação e isola­

d o » k iib k ^ W H iH i U * M H i i i ié d R x ^ u fN M H ir tN h i» lít^ ) d k it i; m M > » w v w J H ,« in iy tH w l* M M U lM ii< ^ » t» m k ilU i» u x n lt » < » < > lii) iilM l| x ) » - liM iiih H lK ;i» u u d«
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3 3 V I .icrcM A b re u V.i*ei>ncclos, V iu r i. i M iriim i.i K u m r tt, A i J . i lcrc s .i ilo* s.m fo s Hnlu

 Tabela 1 Diferentes momentos do curso de uma doença psiquiátrica
Ptnbdu KiUJoal Bí* dit Tf 4l irmriti

Choroinlado, ttr a iu rw a t« tttn d o « 6 A c o m p a n tt * n a rt u do

i n o id i idada. Nparaltvidada, d a * a n v c * m a < ilo am o clo n a l •
W *k :M d a u t a iio , dwwnjani/açâo, dlditoln* c o t jn lt lv o r o m in ta tvu rt& n b r
do *n o , opoacionitmo, agraiaMiftd». n a c a a a é rt o (o i1a n l a i l o a o » p * » a è
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apóa aema) dopraatlo. daflcAnriat annquacimanlo craacanta da
nauropaicoiógica* ja ira s < n » m rii* amhanía mapaitando * Im Iijí n*nU I
itprçÃn, fi|n(fc6Hi«nJkx>) preemq uiipiirtB pfíc nlprAfiiro,
reforço da nrtucaçtn (ta ft«rnMM ç>nti«’
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PóaciiiatAiilio n«uamcoiDg(aa nlotào o ^ a a quarto (aabWtaçio (nauiopucolôgica.
nari*« (xadatrigrikau tugnlllv*, nduc.jrlund ppni(l<eicinjl),
(4* i anoi M eu A t » da ratorno è aatolaa ao psicotarapia (aducaçlo tcbta a
i| ii- , t r * w »mrim(inértttdM .lIttwifWtri iliwncA. ifr<«irtâniW (lí8triidii iiçApb
Ur»«) to g rífc tt. d»ftf A ncM na prwanç lo da novaa t tl«a»,
nauopiictiiôgit«» aatfadoda abotdagan dat quaHOa» amocionai»
h in # m ç íu ralurinnudarícrirna fluam,1),
adocaçlo da l* n n u <itand«ido
tuH.ti!.!*1udm m p n H «t>

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qual Ida0«do *atamantoa daraoléncia) a rm rio n a ltn io d l ata manto
rit(j[fftt«4a<u>im u
mai>«(âo. M c riia id a ia iw a n a itto ,
iirtf«« * ^rvlrtjrli1-. fldl BB _____

mento social); participação nos trabalhos escolares; realização do atividados quo bus­
cam melhorar as deficiências neuropsicológicas (memória, atenção, organização e
planejamento) e prevenção de crises. Crianças e adolescentes com dosordem psiqui­
átrica somente alcançarão seu potencial emocional e cognitivo se forem bem cuidadas
pela família e bem recebidas na oscola. Para isso, família, escola e profissionais da
saúde devem trabalhar juntos.
Grande parte das escolas com alunos com desordens psiquiátricas não são
corretamonte orientadas e mesmo quando orientadas, os professores mantém nor­
mas rígidas, muitas vezes fundamentadas em leis que já foram alteradas Por isso, a
escola tem deixado de cumprir seu papel na reabilitação cognitiva, omocional e social
de crianças e adolescentes que evoluem com perdas, muitas vezes temporárias.
Quanto às medicações, olas podem ser necessárias e se bem indicadas pe­
los módicos podem proteger 0 cérebro de degenerações precoces com perdas

Sobre C ompoil.unciilo c (.'otfmçiio 333

cognitivas progressivas, muitas vezes irrevorsivois. Esquemas de tratamonto não ade­
quados o os ofeitos indesejáveis iniciais das medicações (até quo o organismo se
adapto) são causas de rejeição da família e de profissionais ao uso do medicações.
Ademais, os medicamontos utilizados para tratar dosordens psiquiátricas podem pre­
judicar a concentração e o desempenho na escola (Birmaher, 2004). Mas os prejuízos
causados por crises graves não corretamente tratadas podem ser muito maiores se
comparados a muitos dos efeitos colatorais das modicaçõos (lioborman, 2006). Em
uma equipe, todos, principalmente os psicólogos, podem observar o comportamento
antes o após a introdução de medicações e ao final do um período, a análise dos dados
obtidos pode auxiliar o médico na escolha do melhor tratamento. Esquemas de traba­
lho, como este, vistos como ideais podem ser inviáveis na prática, mas é buscando o
ideal, quo se poderá fazer o melhor com os rocursos disponíveis
Quanto ao recebimento do diagnóstico de uma doonça grave pelos pais. No
momento om quo os pais recebem a tristo notícia do que sua criança tem uma doença
gravo, cios podem apresontar diforontes reações emocionais, dentro elas negação
(náo raramonte procuram outras opiniões), raiva (agrossividade contra os profissionais
ou familiares), culpa (acreditando que um ou outro comportamento negativo contra a
criança possa ser a causa da doença) e depressão (tristeza, dosesperança, sentimen­
to de incompotôncia) (Forman, 2008; Klein & Schive, 1996). Essas reações dovom ser
porcebidas como provocadas por um diagnóstico que conduz ao sofrimonto dos pais.
Mesmo aqueles atendidos por profissionais experientes o compassivos, relatam sen­
tirem-se sós o viverem emoções difíceis do sorem descritas (Kein & Schive, 2001). Para
muitos, ouvir as histórias de outros pais que tiveram experiências semelhantes pode
sor o início do procosso de adaptação à doonça. Por isso. as reuniões que promovem
o diálogo ontre os pais, mediado por um profissional quo se coloca ao lado o náo na
posição do quem olha a família como a causa do problema, são momentos importan­
tes rtn tratamonto. Ao conhecer a história de outras famílias, os pais relatam sentirem-
se pessoas "normais”, e começam a tor porcepção de que ó possívol sobroviver após
sofrimento somolhante ao do outros pais (Kein & Schive, 2001).
Ao ultrapassarem a fase do nogação, após tomarem conhecimento do diag­
nóstico da criança, mais prontamente, os pais atendem as solicitações dos profissio­
nais e á medida que os cuidados com a criança progridem vigilância, assistência nas
atividades escolares, exames complementares, consultas médicas, testos, terapias
(individual e familiar) - a rotina passa a ser por eles considorada um peso (principal­
mente, na ausência de diálogo entre os profissionais) (horman, 2008). Com a adapta­
ção à condição de que a criança tom uma doença que não tem cura, mas pode ser
controlada com tratamento adoquado permitindo, em muitas condições, uma vida fun­
cional, os pais estarão prontos a aprender, ensinar e oferecer os cuidados necessários
tratando o(a) filho(a) como criança ou adolescente e não como doonto.
Manifestações emocionais na criança causadas por fatores genéticos ou
ambientais precoces podom ceder com a maturação cerebral ou sc agravarem com o
desonvolvimonto o aumenlo das solicitações emocionais o cognitivas. Tanto em uma
quanto cm outra situação, a educação faz diferença, mas mesmo sendo a educação
com nível de excelência, ela pode náo prevenir desordens do comportamento emocio­
nal na adolescência ou idade adulta (Bumett. 2007).
O reconhecimento de manifestações que poderão evoluir para doenças possi­
bilita uma abordagom do tratamento mais abrangento, contribuindo para diminuir o
número de crisos psiquiátricas graves favorecendo o prognóstico. A família deve ser
vista como produtora de conhocimentos o preparada pela equipe para participar do
tratamento cm todos os momentos da evolução de uma doença, lembrando que os

3 3 4 I iictciii Al>n*u Viiwonccl«»*, Viuim M u .m il.i Humctt, A u la Icrcfci »los S.tnlo» Hiifo
profissionais nunca podem perder a noção de que, pais, màes e irmàos tôm limites que
devem ser respoitados.
O modelo proposto tom por objetivo tratar crianças o adolescentes com altora-
ções do comportamento omocional relacionadas com desordens psiquiátricas. As alte­
rações comportamentais nào rolacionadas com doença, não requerem acompanha­
mento psiquiátrico e uso de medicações Exageros no diagnóstico o uso incorreto de
drogas causam prejuízos à criança e à família.

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3 3 8 I .lórciii A ln c u V iisco m clo s, S.turiii M im m l.i Humctt, A i J . i I ores»» J o s S.m tus Unlo
 Capítulo 30
Análise funcional de casos clínicos
fazendo uso de diagrama
Sii/rtiK* S c Im m Jlm l.ó h r
U n iv e rsid ad e Federal do Parana (U F P A )
t l c i o A n t o n io lo flflia tto
Secretaria M u n icip al dc Saúde da Prefeitura M u n ic ip a l de C uritiba
M a n u e la C h i ís*l l.em o:*
C en tro C o n v iv e r
I h a is o L o h r
U n iv e rsid a d e fe d e ral de São C arlo s (U F S C A R )

“A coleção do fatos ó apenas o primeiro passo em uma analise cientifica Demonstrar

as relações funcionais à o segundo Quando as variáveis independentes »s/An
sob controle, estas reações levam diretamente ao controle da variável dependente
No caso presente, controle significa terapia." (Skinner, 195311981,p 348)
As análises quo Skinner faz do que ocorre no processo terapôutico são precisas
e contundontes, embora ele nunca tenha atuado como terapeuta. A citação acima é um
oxemplo neste sontido. Descrove o procosso psicoterápico como a busca de
idontificação de variávois independentes, pois ao identificar tais variáveis surge a
possibilidade de altorá-las, podendo assim controlar a variável dependente.
O cliente, ao descrever os fatos, de acordo com a sua porcepção dos mesmos,
engaja-se na primeira etapa do processo terapêutico. O acolhimento do profissional,
manifestando-se como audiência não punitiva, contribui para a construção de um vínculo
terapêutico. O contexto terapêutico passa entao a agir como reforçador para a verbalização
do cliente sobro as suas vivências. Ao descrevê-las para o terapeuta, o cliente passa por
um processo de evocação das lembranças do vivido (remoto ou próximo), que pode
provocar a discriminação de fatores que controlavam e que podem continuar controlando
no presente determinados comportamentos. O terapeuta tem o papel de auxiliar na
organização do conteúdo trazido pelo cliente, especialmente no que diz respeito à
discriminação da relação do causalidade entre os dados trazidos, ensinando o cliente
a realizar análises funcionais dos comportamentos emitidos.
Ao identificar as relações funcionais, o terapeuta passa a ter condições de
levantar as variáveis independentes que quando modificadas propiciarão mudanças na
variável depondonte do interesse do cliento, diminuindo o quo, na busca inicial, foi
trazido por este como ponto de sofrimento. Mas dentre os inúmeros comportamentos
emitidos pelo cliente e descritos no contexto terapêutico, nem sempre é simples definir
qual deva ser alvo de intervenção e em que momento do procosso ele deva ser focado.
Vários modelos tentando explicar e analisar casos clínicos foram doscritos na
litoratura, ospocialmonto a partir dos anos 60. A micro-analiso funcional, hasoada na

Soluc Cornporlii mento c l

triplico relação de contingências aprosentada por Skinner ao descrever o comportamento
operante (1953/1981), amplamente exemplificada no seu uso por Ribos Iflesta (1972/
1980), é ampliada incfuindo maior número de variáveis no modelo descrito por Keefe,
Kopel e Gordon (1980), sendo atribuído a Kanfer e Saslow (1963). O modelo do Kanfer
o Saslow conhecido como o modolo SORKC lom no (S) os eslímulos quo incidem
sobro o organismo; (O) compreendo as variaçõos orgânicas, incluindo a condição
biológica do indivíduo; desencadoando uma determinada resposta (R), que pode
onvolvor os sistemas motor, cognitivo e fisiológico; que está sujeito a uma determinada
relação de contingências (K), inclui aqui a análise dos osquemas do roforçamento
atuantes sobre o comportamento; levando a determinadas consequências (C), ou seja,
eventos tanto positivos quanto nogativos que soguom as rospostas. Koofo e col. (1980)
citam o modelo SORKC como uma estratégia analítica comportamontal, a qual pormite
descobrir as relações entro comportamento o ambiente.
Durante muitos anos utilizamos em nossa prática de supervisão clínica a
graduandos em psicologia, o modolo SORKC. Ele complomentava o lovantamento
realizado utilizando a tríplice relação de contingências (A-R-C). Enquanto as tríplices
relações de contingências forneciam um cenário mais imediato das variáveis
controladoras de determinados comportamentos, o modolo SORKC incluía dados
biológicos do cliente, além de acrescentar mais elementos envolvidos na cadeia
comportamental, ao descrever as respostas (cuidando do apontar os vários sistemas
om que estas podiam manifestar-se) e descrever as rolaçóes de contingências o as
conseqüências do processo.
Graduandos iniciando sua prática clínica muitas vezos tinham nocessidade de
visualizar o procosso da análíso funcional o a inclusão dos dados das sossões no
modelo SORKC de corta forma atendia a esta demanda A classificação das respostas
nos nívois motor, cognitivo e fisiológico, trazia certo desconforto, especialmente no que
se refere à variável cognitiva, que poderia ser lida por alguns como rosqulcios de uma
abordagem cognitivista em uma proposta analítico funcional. Se considerarmos o texto
de Keefe e col (1980) que descreve o modelo SORKC como fruto da passagom por
revisões do modelo teórico da teoria do aprondizado social do Bandura, tal desconforto
fica mais caracterizado, considerando que Bandura é considerado um autor cognitivo-
comportamental. O dilema era como fornecer uma forma clara e objotiva do integrar as
informações centrais trazidas pelos clientes e ao mesmo tempo visível, porém totalmente
fundamentada em uma abordagem analítico comportamental.
Em 1996 Sturmoy publica um livro quo so propõe a dcscrcvor a análise funcional
na clínica. Neste livro, descreve o modelo hierárquico de Evans, relatada por Evans em
1985. Sturmey (1996) mostrou como as múltiplas respostas emitidas por uma pessoa
precisavam sor organizadas, para que o(s) comportamento(s) alvo(s) da intervonçâo
fossem definidos. A hierarquia de respostas de Evans (1985) foi apontada como uma
das formas de organização dos comportamentos, que finalizava com a elaboração de
um diagrama esquematizando os comportamentos descritos pelo cliente. O diagrama
de Evans pormite organizar sintomas dispersos, construindo hierarquias com diferentes
graus de complexidade e propondo relações entre comportamentos supra e infra-
ordenados, fazendo com que o esquema forneça uma visualização das classes de
respostas emitidas pelo efiente próxima do que ocorre na realidade, ou seja, respeitando
a multiplicidado do dirocionamonto da açào, om quo os comportamontos não sfto
unicamente ascendentes ou descendentes.
Passamos a utilizar o modelo diagramático de Evans nas atividades de
suporvisão do estágio em clinica comportamontal. Quando o diagrama era estruturado

3 4 0 su/itnc Sclim íillin I óhr, Hcu> A ntunu» I oggiiitto, M>murl>i C lifinl I orno», llw in e I õIm
de forma cuidadosa e incluía o maior número de classes de comportamentos do cliente
com os quais o terapeuta teve contato (direto ou via comportamento verbal), percebia-se
que nAo someníe o diagnóstico era facilitado, o diagrama fornecia também i/ma imagem
geral e sintética da história de aprendizagem do cliente, apontando variáveis do controlo
do comportamento passadas e presentes. Acrescentamos entáo uma linha do tempo
na margom osquorda do diagrama, que permitisse acompanhar o poriodo om que
dada classe de comportamentos era emitida. Percebemos que algumas classes de
comportamentos mantinham esquemas de retro-alimentação, que precisavam ser
apontados. Passamos a construir recursos simbólicos que pormitissem identificar estes
pontos
A junção do tríplicos relações dc contingências realizadas tomando por base os
antecedentes, respostas e comportamentos emitidos, associados ao modolo
diagramático do fcvans adaptado, passaram a fundamentar a prática do graduandos e
psicólogos om processo de supervisão cfínica comportamental A possibilidade de
visualizar o caso como um todo, dava melhores condições para identificar os aspectos
em que as intervenções teriam maior probabilidade de sucesso e quais deveriam ser
os alvos do processo terapêutico a cada momonto. O uso da análise funcional
diagramática adaptada por parte do formando (seja graduando ou pós-graduando)
fornocia maior segurança no momento de conduzir o processo terapêutico, pois permitia
um panorama geral do caso, de interesse tanto para o diagnóstico quanto para a
intervençáo, al#m de constituir uma ferramenta do avaliaçáo do processo.
Pode-se dizer quo a macro-analise funcional diagramática ao fornecer uma
imagem visual do caso, possibilita perceber aspoctos centrais da história de
aprondizagom o verificar aquelos que continuam influenciando no presente, agindo
como fatores mantnnodores atuais dos comportamontos problema trazidos pelo cliente
Para a construção da macro-análise funcional diagramática sugorc-se ao
profissional quo acompanha o caso que levante todos os comportamontos relevantos
trazidos pelo cliente, assim como os aspectos do ambiento quo possam estar
relacionados ao comportamonto. Neste momento o terapouta procisará buscar aspectos
que constituam aglutinadores dos segmentos de história do aprendizagem identificados.
Agrupá-los quanto á funcionalidade, cuidando de respeitar a cronologia de emissão
das diforontos classes de comportamentos, constitui uma forma de trabalho Quando
dois conjuntos do classes de comportamentos parecem convergir para uma mosma
resposta, ó necessário tê>los próximos, pois provavelmente estamos diante do
hierarquias cruzadas e o diagrama precisa representar a multidctorminaçào do
comportamento aqui evidenciada Ao finalizar a representação das diversas hierarquias
levantadas na história do cliente, tem-se um panorama geral do caso, como se fosse
um mapa, que permite ao terapouta, em uma imagem, ter todos os dados do cliente,
desde a sua história de aprendizagem, comportamentos trazidos para a clínica, fatores
mantenedores no passado o atuais. O panorama geral elaborado pela análise funcional
diagramática facilita ao profissional nào só compreender do forma mais integrada os
dados do caso, como permito definir com maior segurança o(s) alvo(s) do procosso
terapêutico. É importante lembrar que nem sempre a queixa principal trazida pelo cliente
é o alvo primário de mudança e que mudanças em uma classe de comportamentos
podem alterar/influenciar outras classes.
Para melhor compreensão do como ocorre o processo de construção do macro-
análise funcional diagramática, far-se-á a descrição de um caso em que a mesma foi
empregada. Dados que permitam identificar o cliente foram alterados, para quo a
identidade do mesmo seja preservada

Sobre Cum purtitm cnlo e (. o h h iç íío

 J. do sexo masculino, 30 anos é casado e encontra-se no momonto cm que
busca terapia, em processo de divórcio da esposa. J. ó microempresário no ramo de
hortigranjeiros, trabalhando no negócio iniciado por seu pai. Possui ensino fundamental
incompleto o reside em uma cidade do interior do estado do Paraná. J. ó o caçula de trôs
filhos e possui uma filha de nove anos. Começou a trabalhar no negócio familiar desde
muito codo, tendo inefusive que interromper os estudos na sótima sòric para trabalhar.
Casou-se aos 20 anos de idade após uma gravide/ náo planejada e permaneceu
casado por 10 anos. Teve um caso extraconjugal com uma funcionária, fator que quando
doscobe^to pela esposa precipitou o processo de divórcio. J. atribui ao caso extraconjugal
tambóm uma tentativa de assassinato que sofreu, supostamente planejada polo pai da
funcionária, visando reparar a honra da filha (sic). Na ópoca cm que veio para a terapia,
vivenciava tambóm conversas na sua familia de origem, em que seu pai analisava
formas de dividir o patrimônio familiar ontre os filhos, para poder afastar-se um pouco
do trabalho deixando os negócios a cargo dos filhos. Nos contatos iniciais com o
terapeuta J. relatava suas preocupações: com a possibilidade da esposa não assinar o
divórcio; quanto ao relacionamento com E. (caso extraconjugal) o cm relação á futura
educação da filha, já que J. assumiria a guarda dela. J. veio à terapia apresentando
queixas de insônia, preocupações e estrosse. A macro-análise funcional diagramática
começou com as queixas trazidas polo do cliente, representadas na figura 1.

ANSIEDADE E STRESS

INSv!>n ia

F ig u r a 1

Muito do que o cliente

relatava nas sessões eslava
associado com preocupações do
mesmo em relação ao
julgamento social. A figura 2
destaca a parte do diagrama que
mostra a relação entre o estado
de ansiedado sentido pelo
cliente, a preocupação com o
julgamento social e as auto-
regras tradicionalistas e
“machistas" manifestadas pelo
clionte.
Outra ramificação do
diagrama, possivelmente
relacionada com o ostado do
ansiedade e stress relatados
pelo cliente ó um padrão do
comportamento onde o cliente

Su/.m e Sch m ullm I oh», H cio A n lo m o lotfflw tlo, M a n u e l,! c Ixisl I em os, I li.ime I õlti
descreve forte tondôncia a aventuras. A figura 3 destaca esta parte da análise. O cliente
frequentemente colocava-se em situações de risco como beber excessivamente e dirigir
alcoolizado, manteve um caso com uma pessoa próxima (uma funcionária) - evento
que foi seguido de tentativa do assassinato, supostamente planejada pelo pai da amante,
além de precipitar a separação conjugal. Após a separação J. continua mantendo o
padrão do "viver perigosamente” mantondo relacionamento com a amante em segredo
e mantondo relação com outra mulher, traindo agora a amante. A educação da (ilha que
antos era uma tarefa vista pela esposa, por solicitação dele em permanecer com a
guarda da criariça, passou a ser uma tarefa sob sua responsabilidade, mas para a qual
ele nâo tem o treino e a experiência necessária, o que gora preocupação e precipita
rospostas do ansiedade.

Figura 3

O uso de diagramas permitiu assim, visualizar graficamente alguns ovontos

trazidos pelo cliente á terapia, a relação entre elos e com as queixas aprosentadas
Possibilitou também visualizar que o comportamento atual do cliente bem como suas
queixas eslava sob controle de auto-regras e de padrões de comportamento
possivelmente reforçados na sua história de aprendizagem. Ainda, através da
representação gráfica, foi possível perceber que para a oficácia da intervenção, a insônia
o slress, trazidos como as queixas iniciais, náo constituíam os verdadeiros problemas
o não poderiam constituir nos alvos primeiros de intervonção. Tais classes de
comportamentos resultavam do ostilo de vida adotado pelo cliente, o qual, por sua vez,
refletia a sua história de aprendizagom tendo que desde cedo lutar para se destacar,
mas também as auto-regras de J que goravam dificuldades. A açao centrou entáo
inicialmente nas auto-regras e discriminação dos resultados presontes em relação á
história do aprendizagem do cliente
O caso J mostra como a macroanálise funcional diagrarnálica, ao fornecer um
panorama geral do caso, pormitiu que o terapeuta modificasse o rumo da intervonção
terapêutica. Açóes dirigidas às queixas trazidas poderiam ser inócuas ou inclusive

S u b ie C 'o n ip u rtiim rn lo f (. otfm çili» 343

fortalecer um proceáso de substituição do sintomas, fortalecendo uma crítica atribuída
no passado à terapia comportamental. Ao integrar todas as informações trazidas pelo
caso, foi possível identificar um padrão do comportamento de colocar-se em situações
de risco, quo estava relacionado com auto-regras que no decorrer do processo
terapôutico foram tra/idas pelo clienle. Permitiu também definir com maior precisão as
otapas da intorvonçào a serem conduzidas polo terapeuta
Não podomos ter na análise funcional diagramática uma chave para todas as
questões envolvendo o processo terapêutico, mas ela constitui uma importante
forramonta que facilita a visualização global do caso, o quo permite ao terapouta
esiabnJocer com maior segurança o rumo terapêutico a ser tomado

Referências

Andery, M A P A., Michelelto, N., Sério, T M A. P (2001) Análise tunclonul na análise do

comportamento Em Guilhardl. H J., Madi, M B B P., Queiroz, P P., & Scoz, M. C (Orgs). Sobre
comportamento e cognição: expondo a variabilidade Vol 8 Santo André: Esetec
Keefe, F.J.. Kopel, S A & Gordon, SB (1980) Manual Prático de Avaliação Comporta mental Sâo
Paulo- Manole
Rlbes Irtesta, E (1972/1980) Técnicas de modificação de comportamento - aplicação ao atraso no
desenvolvimento São Paufo EPU
Skinner, B F (1953/1981). Ciência e comportamento humano Sâo Paulo1Martins Fontes
Stuimey, P (1996) Functional Analysis in Clinical Psychology Chichester John Wiley & Sons.

3 4 4 I A breu Witcornrlot, Sttund Mtrjn<l,t H um rtt, AúLt lcr<r»,i Jos S.m/«« Hrtlo
 Capítulo 31
Estudo analítico-comparativo: cinco
modelos de treinamento de pais
publicados na literatura científica nacional
M a r c o A n t ô n io A m a r a l C h e q u e i'
Jo ã o C a r lo s M u n i / M tirtin e lli*
U n iv e rsid a d e V a le do R io P o c e ( U N I V A I .D
M a r i a l e i t e L a g e d e A lm e i d a '
Clinica particular
R el*eca C â m a r a d e M a g a lh ã e s^
Instituto Krasiliense de A n á lis e do C om portam en to (IH A C )

N a t a l ia H e r in g e r M e d e ir o s d a C u n h a *
U n iv e rsid a d e V a le do R io D oce (V /N IV A I F)

Introdução
O treinamento do pais-(TP) está inserido numa das áreas mais estudadas da
Psicologia: práticas educativas parentais que, sofrendo interferência direta dos estilos
parentais, roferom-se às estratégias utilizadas por pais para socializar, educar o contro­
lar o comportamonto de seus filhos. Mussem et al. (1988) e Newcombe (1999) avalizam
tal ontondimonto, ao definir práticas educativas como as estratégias utilizadas poios
pais, objotivando suprimir e eliminar certos comportamentos da criança considerados
inadequados, bem como incentivar ou favorecer a ocorrência do comportamentos ade­
quados. Já Alvarenga (2001) vê as práticas educativas como comportamentos dos pais
reforçados por modificações no comportamento dos filhos
Vê-se que tais definições sào complemontares, mas importantes de ressaltar,
pois, de certa forma, introduzom a importância do Treinamento de Pais - o fato é que,
muitas vozos, as estratégias educativas são utilizadas sem que os pais tenham noçào
de suas consequências sobre o comportamento da criança e, também, de que outros
comportamentos emitidos por ela são derivados de práticas educativas parentais que
os antecederam.

1 P r o f m a o r A i i I n U m l u n a U iu vonutU du \Atki d o R io O x » (U N IV A L E ) PtttiqukM dtx d o N u d « o d t< E s tu d o * nmAiiAHm) rio C o n ip o iU irn o n to o P rrttlui

C ultu ral ( A C - P C ) Ai«M lm»doCom|x>rtflrTW >nlonfl P U O - 8 P F n d n rrtç o [m m onrro«|)ondAn(:iM P r o f M u r a i
A n lA n lo A C h fiq u n f R u « rirtf>*lr<i, ^ 0 0 0 - C a m p o » II T«l ( 3 3 ) 3 2 7 9 - 6 9 & 0 h - n ia d n m r m c h « i i J B f f l ) U Q l m m . b r n m Ju o a m c ft fln i u v a lc b r

1P r o fe M o r A m I» Iw iIii n a U n lv fK ik in d fi VWti (lo Rk> D o c o (IJN IV A L E ) P<ta<|ulaad<y d o N ú d e o d o E a k id o « * ft i AriAlhm d o C orn |> o r1iim u n lo n
Prállc.n C u ltu ra l (A C P C ) M o stro o in P s ic o l o g i a C U im :a n u P U C C A M P I N A S Tol ( 3 3 ) 3 2 7 0 5 9 5 0 E muM
lu u u ii m rlintilktPuol n u ii h i nuirünnllkfllunlvilhi.bt

1 f ’ ilu 'ik iy u . C lin ic « p a rtic u la r

4 P s ic ó lo g a , P A K -g r a d o m id a m u k tr fip lH lnf«nlH ( x d o IB A C B i m r III h

" BoI»IhLi (ki ln ld * » v â o C io n t lf lc u n o p r o g r a m « PIBIC : F A P E M I G Q r u d u o n d a o m p *k;< 4 o giu p u la U n lv u ra ld a d o V a k i d o R io D o c o

Soluc I'ompott.tmcnlo c C otfmç.m 345

 Neste contexto, o TP, segundo Olivares, Méndez e Ros (2005), possui longa
tradição no campo da modificação de comportamento como alternativa dos enfoques
tradicionais de psicoterapia com crianças e adolescentes. Isto porque, no entendimen­
to do importantes pesquisadores, como Willians (1959), os pais devem adquirir uma
compotôncia geral quanto à manipulação de contingências, o que lhes permitirá anali­
sar e dar rospostas aos problemas de comportamento do sous filhos.
Segundo McMahon (1996), em revisões recentos sobro diferentes enfoques de
tratamento para problomas do comportamento infantil, o TP tem aparecido como a inter­
venção que mais obteve êxito, até a prosento data, com esse público. Em decorrência,
treinar os pais a serem "terapeutas" de seus filhos tem rocobido uma notável atenção
durante os últimos 25 anos. Assim, o TP é indicado a uma ampla variedade do graves
problemas infantis, como enurese, obesidade, deficiência mental o/ou altismo, descuido
e maltrato aos filhos. Também, tem sido empregado, principalmcnto, no tratamento de
crianças quo mostram problomas de comportamento comuns, como birras, agressão e
desobediência excessiva É nessa área, pois, que o TP possui mainr apoio empírico
lais comportamentos, segundo Marinho (1999), advêm do uso de reforços e
punições de forma não contingente, com os pais educando diretamente a criança para
comportar-se anti-sociafmente, e também, do pouco envolvimento afotivo da familia
com a criança o do pobre monitoramento o supervisão de suas atividados.
De toda forma, Marinho e Silvares (2000, p. 171-172) inferem que "os proble­
mas do comportamento apresentados pelas crianças são dovidos, principalmente, ao
padrão do interação familiar", o om especial, complomonto-se, da própria interação pai
e filho que, para Rocha e Ingberman (2003), deve sor observada sob três focos: (a)
intoração verbal; (b) interação não-verbal; e (c) negativa de interação.
No entondimonto de Lubi (2003) é a partir da forma dos pais administrarem
situações na relação com os filhos, e na aquisição destes do novas habilidades, que
elos vão instrumentalizando a prolo para lidar com o ambiento, quo vão oxigir interven-
çõos terapêuticas para que os mombros familia entendam quo as mudanças de com­
portamento da criança-problema e do seu relacionamento com eles dependem de
alterações consistentes, contínuas e permanentes nas relações familiares, sem nunca
porder de vista, porém, como alerta Rocha (2003, p. 268), "as práticas parentais ostão
intimamente ligadas ao desenvolvimento da criança e à imagem que esta tem do si
mosmn".
Segundo Weber, Cunha e Moura (2007, p. 347), "as pesquisas no campo da
psicologia do desenvolvimento indicam que uma educação apropriada resulta tanto na
prevenção do problemas comportamentais quanto no desenvolvimento das mais diver­
sas competências para a criança e o adolescente". Neste sentido, uma mudança de
atitude dos pais, tanto no que diz respeito ao seu grau de compromisso na educação
dos filhos quanto em relação ao nível de dificuldade quo tal tarefa representa, se faz
primordial
É nosso sentido, que o presento estudo pretende mostrar, teoricamente, uma
análise comparativa entre cinco modelos de TP, enfatizando suas propostas o procedi­
mentos e consequontemente semelhanças o divergências entre si.

Método
Com base em seu caráter essencialmente teórico, pois pautado oxclusivamen-
to cm pesquisa bibliográfica, e tondo cm vista seu perfil unalitico-comparativo, adotou*
so, noste estudo, o método da pesquisa qualitativa. Os dados coletados tiveram origem

M orco A n lò m o A m iir.il (. Iiequci, kwo l .irlo* M u n i/ M .itlm e lli, fvViil.i I cile I .i^c de AlmeiiL,
Rcl>ecii (.limcir.t de M .ijj.illijc s , N d l.ili.i I Icruitfei M a lc iio s d<i L unlni
multivariada: Sites de busca na internet, materiais impressos (livros, periódicos e
monografias). A pesquisa foi roalizada em bases digitais de dados (SCIELO) Recorre­
mos, também, às bibliografias dos artigos pesquisados para obter fontes do referência
em torno do tema.
A coleta do dados nas bases digitais foi realizada de setombro de 2007 a
novembro dc 2008 c os procodimontos do consulta diroto nas biblíotocas ocorreram do
outubro de 2007 a agosto do 2008.
Para a busca nas bases do dados foram utilizadas palavras-chave: treinamen­
to do pais, práticas parentais, educaçào do pais, empatia entre pais e filhos, estilos
parentais, treinamento de habilidades sociais para pais, grupo de pais. Os artigos
encontrados foram examinados o selecionados, conformo os seguintes critérios dc
inclusão:
• Estudos relacionados à psicologia comportamental;
• Periódicos nacionais indexados, na revista brasileira de análise do comportamento
• Artigos inseridos na Coleção Comportamento e Cognição
O material selecionado, a partir dos critérios relacionados acima, foi analisado
tendo como estratégia, para o ostudo do cada modelo de treinamento do pais, a descri­
ção dos objotivos o procedimentos do cada um. E para a comparação ontro olos, foram
utilizadas as seguintes categorias: Objetivo geral, objetivos específicos, número de
sessões o instrumento de avaliação.

Resultados
Os resultados serào apresentados em dois momentos: (1) na descrição dos
cinco modelos com enfoque na conceituaçào o modelo de proposta do Treinamento do
Pais; (2) na análise dos modelos com base em seus aspectos estruturais apresenta­
dos om um Anexo comparativo, enfatizando semelhanças e divergências ontre si.

1- Descrição dos modelos: conceituaçào e proposta.

P ro g ra m a s de tre in a m e n to do p a is
A identificação de habilidades sociais como um fator de proteção no curso do
desenvolvimonto humano tem estimulado intervenções para a aprendizagem dessas
habilidados entre grupos e contextos distintos, com populações clínicas e não clínicas.
De acordo com seus objetivos, tais intervenções podem sor agrupadas em prevenção
primária, provenção secundária e prevenção terciária (Murta, 2005).
Lõhr et al. (2007) rossaltam a importância da prevenção do problemas, uma
das áreas de estudo e de atuação para a qual a Psicologia tem se voltado cada voz
mais, por duas razões fundamentais: resultados mais positivos em longo prazo o me­
nores custos que a remediação Para ações preventivas, faz-se necessário dolimitar
latoros desencadeantes de problemas futuros e a intervenção possível em tais fatoros
Noste sontido, Lõhr (2003, p. 170) enfatiza "a formação do psicólogo como profissional
que deveria atuar na prevenção, [sendo] comproensível a ênfase da atuação psicológi­
ca visando treinos e programas de desenvolvimento do habilidades sociais".
O TP pode atuar tanto no aspecto preventivo como interventivo , podendo ser
definido, segundo Kazdin (1985), como um enfoque para o tratamento do problomas do
comportamento, quo utiliza:

Soluc (. om portiim rnto t* l oflniç.u)

 Procedimentos por meio dos quais se treina os pais a modificar o comportamento
de seus filhos em casa Os pais reúnem-se com um terapeuta ou treinador que
lhes ensina a usar uma série de procedimentos específicos para modificar sua
interação com os filhos, para auxiliar o comportamento prô-social o diminuir o
comportamento desviado (p. 160).
A aprendizagem pelos pais do uso do procedimentos educativos adequados,
segundo Freitas, Del Prette e Del Prette (2007), poderá modificar a qualidade da inleração
entre elos e os filhos, otimizando as oportunidades do apresentarem modelos de com­
portamentos pró-sociais e, consequentemente, a diminuição daqueles inadequados
ou antissociais.
Haase et al, (2002, p. 73) consideram quo "um dos principais avanços no aten­
dimento psicológico de crianças portadoras de transtornos do desonvolvimento e de
suas famílias consiste no trabalho colaborativo com os pais, atuando como co-terapeutas
e implementando o programa em casa, sob supervisão do terapeuta". Sampaio, Souza
o Costa (2004) rospaldam osso ontendimonto. A conclusão a quo chogam ó quo;
[...] os pais podem funcionar como agentes de mudanças ambientais e
comportamontais, alterando as condições antocodontos á ocorrôncia dos com­
portamentos, modelando es respostas envolvidas no processo de execução de
atividades [. /, o consequenciando-as adequadamente para que se mantenham.
(SAMPAIO, SOUZA o COSTA. 2004, p 297)
No processo de intervenção psicoterapéutica para tornar os pais agentes de
mudança comportamental dos filhos, o que dovo estar claro, segundo Ingbcrman (2002,
p. 373) "é que a decisão do terapeuta deve ser guiada por uma clara concoitualização do
problema e dos fatores que o causam”, o quo deverá ser alvo de análise nos cinco
modelos do treinamento estudados na presento pesquisa e descritos a seguir:

1.1- Treinamento de pais conforme Weber, Brandenburg e Salvador (2006)

Donominado Programa do Qualidade na Interação Familiar - PQIF, este mode­
lo de treinamento de pais tem um perfil prático centrado na intoraçào dos pais com seu»
filhos o, sogundo seus autores Weber, Brandenburg e Salvador (2006), ô composto de
pesquisa voltada para a medição do nível de discriminação dos pais de seus próprios
comportamentos o da função desses em relação aos comportamentos dos filhos, da
frequência de alteração de comportamentos dos filhos o, por último, do nível do satisfa­
ção do programa e de sua adesão pelos participantes.
Abaixo serão doscritas as características do PQIF:
a) Participantes - pais e mães de crianças e adolescentes de diferentes classes
socioeconômicas distribuídos em grupos, segundo localidade residencial, com núme­
ro variado do participantes.
b) Instrumentos - programação estruturada de atividades já elaboradas pelo(s)
psicólogo(s) ou pesquisador(es), visando ombasar e direcionar os 8 encontros sema­
nais consecutivos, para discutir: 1) aprendizagem; (2) relacionamento afetivo e
envolvimento; (3) regras e limites; (4) reforçamento; (5) punições; (6) voltando no tempo;
(7) autoconhocimento e modelo; e (8) fechamento. Os encontros são constituídos por
vivências, discussão de dúvidas, explicações teóricas, treinamontos, tarefas do casa e
autoregistro. Faz-se importante o uso de recursos didáticos como apostilas o vídoos
(elaborados especialmente para o programa) No último encontro, é feita uma avaliação
final através do preenchimento da Ficha do Avaliação Final (FAF).

M jr c o A n lò n io A n iiir.ií C lirqucr, ludu l M u n i/ M .iih n e fli, M .irl.i í cilc I dpc Jp Atnirídd,

Rcbecd (. itni.ttii Jp Mitjj«tllidcs, N dldlid I Icrinucr M a le iro s ild L. u n h ti
c) Procedimentos - Os pais responderão o EQIF - Escalas de Qualidade na Interação
Familiar, de Weber, Viezzer e Brandenburg (2003), para avaliar práticas parentais e
outros aspectos da interação familiar.
d) Conclusões - elas devem partir da avaliação quanto aos objetivos propostos no
PQIF, osclarecondo se elos foram ou não alcançados. Depois, deve ser roalizada uma
abordagem conclusiva mais minuciosa.

O caráter avaliativo do PQIF é identificado na verificação de mudanças no com­

portamento dos pais e dos filhos A pergunta &. o objetivo da mudança comportamenlal
foi alcançado? Porém, é preciso atentar para o desafio metodológico do verificação
dessas mudanças: ou cias são constatadas nas falas dos pais, ou soja, dc forma
indireta, o quo caracteriza um mótodo que apresenta menor grau do fidodignldado, ou
então, são constatadas pola observação em ambiente natural, mótodo que apresenta
maior grau de fidedignidade tanto no acesso como na análise. Sendo assim, Weber,
Brandenburg e Salvador (2006) formularam a proposta de análise avaliativa pelas falas
dos pais (QUADRO 1), para demonstrar se houve ou não mudanças em seus compor­
tamentos no processo educativo dos filhos.

Quadro 1 • Avaliaçáo de Mudança Comportamental - PQIF

EXPRESSÕES 0B5CWHÍÂS NAS

FALAS DOS PAIS
RfttnclnnamMtfo afetivo * Afeto
In tftr a ttí
envolvimento
Disponibilidade
A ten çlo i qualidade
Autonomia
fotjras e Umttés Implementação de regras na casa
Clareza
Consistência
foforço Observação de comportamento positivo do
fllho
. Uso do efogfo
Técnica de pontuação ou tabela
Punição Adoção da poslura de Ignorar
ReduçSo de brigas e gritos
Interrupção dos castigos corporais
Autocontrole
Autoconhedmento e modelo Àlençâo ao próprio comportamento
Mudança do exemplo
. Mudança do comportamento negativo para
positivo
Fonte' WEBER. BRANDENBURG e S A lVÀ D O ft, 7006, p 145

O aspocto crucial do PQIF ó, pois, a sua importância como rospaldo para a

prática psicológica, sondo fundamental, portanto, estabelecer uma associação entre
este programa de treinamento de pais e a importância do trabalho do psicólogo com a
comunidado, escofas, empresas etc., de forma a comprovar os ganhos dessa impor­
tante integração socioeducativa, que serão medidos por avaliação científica para
certificação de sua efetividade.

Sobre (. om porl.imento e C ofjmç.lo

1.2 - Treinamento de pais conforme Stern (2003)
Este modelo, segundo Stern (2003), se difere dos modelos que visam abordar
os aspectos cognilivo-comportamonlais tradicionais, cujo foco está voltado para o ensi­
no de habilidades especificas nn educação dos filhos, como tempos de ausência e
roforço positivo o negativo. Diferentemonto, Stern prioriza o aumonto da motivação dos
pais para mudar, ajudando-os a abandonar cortos comportamentos nogativos na cria­
ção de sous filhos, fortemente ligados às suas imagens pessoais o ao modo como
foram oducados. O mais desafiante para os pais, ao adotar essa perspectiva, ó voncer
os fantasmas da vergonha, da raiva e da autopiodade que os afligom e que, certamonte,
os prejudicam em seus esforços para melhorar sua atuação educativa dos filhos.
Para atuar do forma competente no treinamento de pais pelo Modelo de Stern,
antes de ludo, ò necessário que o lerapeula se atenha às dificuldades nalurais aos
processos de mudança comportamental, especialmente, ao fator resistência às mu­
danças, geralmente relacionado à incapacidade do autovalorização, O fato é que tais
dificuldades "mitigam contra o trabalho com os pacientes sob uma perspectiva unica­
mente cognitivo-comportamental" (STERN, 2003, p. 382). O pesquisador alerta para o
fato de que
l ] as intervenções comportamentais podem ser ofica/es ao tratar os sintomas
comportamentais tanto de filhos como de pais, mas elas náo abordam as caracte­
rísticas subjacentes da personalidade dos pais, que podem, muitas vezos, sabo­
tar sue disposição para cumprir tarefas comportamentais. Tombòm descobri que
contentar pensamentos ilógicos [ j nâo ô suficiente para ajudar alguns pais a
mudar, pois seus sentimentos, há muito instalados, dominam sua lógica Por meio
do modo polo qual foram criados o como se vóom om rolnçôo ao mundo ao redor,
alguns pais /. / parecem mais comprometidos em manter o papel de pais oprimi­
dos. vltlml/ados, nâo apreciados e ineficazes, do que mudar esses papéis Outros
proferem manter o papel de salvadores de seus filhos "Incompotentos", já que
veladamente incentivam seus filhos a não mudar Outros ainda optam por serem
cuidados por seus filhos, em vez de abordar seus comportamontos problemáticos
I I (STERN. 2003. p 383)
Dianto disso, ao invós do questionar a gonuinidado da motivação dos pais para
mudar, Storn (2003) achou mais útil considerar tal motivação de outra forma, ou soja, a
partir do apogo deles ao afeto familiar, ancorados cm sentimentos pró-vorbais evoca­
dos o definidos em suas rolaçóes de criança com seus pais. É certo que os pensamen­
tos o comportamontos surgom em torno dessos sentimentos, mas há que se ressaltar
que sáo os sentimentos contrais, baseados no apego, os menos mutáveis e, portanto,
os que impedem as mudanças comportamentais nos adultos. Portanto, infere Stern
que, se na idade adulta, o comportamento ou crença de uma pessoa não evocar afeto
familiar, então ela deve mudar o que ponsa e faz para reacendor esse afeto.
"Entonder os pais a partir dessa perspectiva me ajudou a ver que minhas inter­
venções cognitivo-comportamontais poderiam ser altamente ameaçadoras aos pais",
assovera Stern (2003, p. 384), já que exigem que eles abandonem alguns aspectos
afetivamente carregados de sua imagem pessoal, que creem sor imutáveis. Mudar tal
tmagem, baseada no apego, requer que experimentem novamente certas emoções
dosconfortáveis como, por exemplo, raiva, vergonha e autopiodado, enquanto educam
sous filhos, para portocorem a uma base familiar que lhos propiciom o sontimonto de
segurança. Para o pesquisador, sem abordar esses aspectos nos grupos de treina­
mento, os pais não conseguem fazer uso das intervenções cognitivo-comportamentais.

M . i r c o A n t ó n i o A m d i . i l (. h e q u e r, lo,k> C i i r l u s M u n i / M ,ir lm c lli, M .i r K i I o ile I ,ip c il c A l m c i J d ,

R c l i c o i l d lU d íd l lc M d H d lIlilC * . N d l d l í d I le fillflC I M c i l c i l O S lld t, u d Im
1.2.1- Adaptação de Stern da terapia de avaliação cognitiva de Wessler e Hankin
Wessler (1986)
Com base numa abordagem centrada na forma do so trabalhar grupos de
treinamento de pais apegados à sua imagem pessoal, revisando algumas abordagens
tradicionais de treinamento do pais, seus pontos fortes e fracos, Stern (2003, p 385-387)
doscrovo, baseado na terapia de avaliação cognitiva, como um grupo de pais pode
abordar algumas de suas próprias limitações, orientando o terapeuta a: (a) lidar com o
ressurgimento da culpa nos pais (não existe lugar melhor do que nosso lar), (b) ofere­
cer simpatia em vez de empatia (a criança interior sobrepõe-se ao adulto interior); (c)
preparar-se para conduzir grupos de terapia de avaliação cognitiva em 12 sessões
(base de seu modelo), desde a estruturação e seleção dos componentes até a criação
de um ambiente terapêutico livre de vergonha.
O pesquisador considera um grupo de pais bom-sucodido, so; (a) seus com-
ponontos forem capazes de focar o que estavam sentindo antes, durante o depois de
uma interação problemática com seus filhos; (b) puderem ligar pelo menos alguns
dessos sentimentos ao "afeto personotlpico"0 e assumir a responsabilidade por tais
sentimentos; (c) aprenderem a administrar o afeto, enquanto educam os filhos, permi­
tindo-lhes usar as ferramentas cognitivas adequadamente e despersonalizar seus com­
portamentos ruins, utilizando esto conhecimonto básico sobre o desenvolvimento da
criança (Stern, 2003).
Baseando-se nesses objetivos, Stern propõe sou Modelo de Treinamento de
Pais (Quadro 2 o 2.1) - um protocolo para um programa de 12 sessões, basoado nos
princípios da torapia do avaliação cognitiva.

Quadro 2 Continuidade do protocolo de Stern para um Programa de Treinamento de Pais

............ 'SESSOÈS..................... ..... 'T W C Ê D T O È flT oS ..................

Focados na administração do afeio

Sessões 1 e 2 Ifygf os pate a compartilharem suas
Motas, sentim entos e coesáo hislônas do porquA de sua participação no
grupo.
(py^-los a formular metas para mudar os
comportamentos de seus filhos ou seu
relacionamento com eles.
Focados na acjminfctràçlò Uô
Sessões 3 e 1 comportamento
Ferramentas comporlamentais irifq rn w aos pate as intervenções básicas
que devem conhecer e serem capazes de
usar (quando premiar e quando punir,
suspensões, como modificar os programas
comportamentais para adequá-los a idade
da criança)
focados na revisão dos estágios de
Sessào 5 desenvolvimento
Uma nova estrutura tJe lôYS.t os pats a identificar como se sentem
perante o* comportamentos runs dos filhos
desenvolvimento
em carta estágio de desenvolvimento da
criança;
f|y0 g ( os pais a reestruturar alguns rlcis
comportamentos dos filtios, de maneira
adequada a seu desenvolvimento
f-onte; S lfc k N , 2003, p 396 412.

Sobro l om poitiim enfo o l otfmç<u) 3 5 1

 Quadro 21 Protocolo de Stern para um Programa de Treinamento de Pais
SÈSSOES .............. PWTCEDIMERT05'

focados na evocação dos sentlmenlos^que

Sm ôuLM Z acompanham os perwamentos automáticos
Identificação de como a e na sua reestruturação e agrupamento em
trés categorias. raiva, vergonha e
vergonha, rah/a e autopiedade
autopiedade
podem cnndurir n rriaçflo dos levar os pais a expressar verbalmente seus
sentimentos em relação ao comportamento
fMhos
dos filhos.
. 9.xpliçar aos pais que essas emoções são
bastantes normais nos pais, e que náo há
nada para se envergonhar
Sensibilizar os pais para perceberem como
o modo que foram C.rta0o£ influencia na
educaçáo dos seus filhos
Focados no aprendizado e administração
S«8SÜflS&dlt dos sentimentos de maneira lógica ao criar
Aprendm a administrar os os filhos:
sentimentos de maneira lógica . levar os pais a colocar os sentimentos no
ao criar seus filhos "bolso de trás”, quando interagir e disciplinar
seus filhos,
. fçyar os pais a- (a) romper as amarras
emocionais a teus pais, (b) abrandar o afeto
personotíplco, e (c) trancar a "criança
Interior“ no armário
Focado na revisão dos pais do que
Sessào 12 aprenderam e na avaliação de seus
O passado e o futuro obletivos pessoais
iDCÇirtlyfr os pais a estabelecerem metas
na sua função educativa dos filhos, levando-
os a formular ações para atnoí-las
Fonte'8TERN, 2003, p 395-412

Em síntese, o modelo de treinamento de pais sugerido por Stern se ancora na

exploração dos sentimentos dos pais, (especialmente, a vergonha, a raiva e a
autopiodade), associado a esses relacionamentos pais*filhos. A terapia do avaliação
cognitiva sorve, pois, segundo Stern (2003), como um modolo que integra um foco no
afeto arraigado e no cuidado emocional pessoal com outro foco nas abordagens
comportamentais e cognitivas mais tradicionais na criaçào de filhos. Os objetivos do
troinamento serão atingidos, na medida em que os pais praticam o cuidado emocional
pessoal e reestruturam os comportamentos ruins de seus filhos dentro de uma eatru-
tura de desenvolvimento, enquanto implementam estratégias comportamentais apro­
priadas.

1.3- Treinamento de pais conforme Sanders (2005)

Ncsto modolo, Sandors (2005) propõe uma ostratógia dc intervenção
comportamental familiar em niveis múltiplos para a prevenção e tratamento dos proble­
mas comportamentais de crianças e pró-adolescenles. Conhecido como Triplo P -
Positive Parenting Program (Programa Parental Positivo), ó um sistema que proporcio­
na cinco níveis de intervenção de potência progressiva, sondo: (a) um nível relativo a

M i í f r w A n U in t o A m i t r . t l C h e q u e i loCio L u r lu t M u n i t M . i r í m c J l í , M * t i h J a lc I <tgc J c A lm t iJ t ,
R cb ccit vlc M d fld lh iíc s , N.ildli<i I Icrintfci M c J c iru t d.i (. unlnt
uma campanha de motivação da população, cujo alvo sào os pais; (b) dois níveis rela­
tivos a consultas brevos de atenção primária, focados nos problemas loves de compor­
tamento; e (c) dois níveis relativos a contatos mais intensos de treinamento de pais para
intervenções familiares, voltado para crianças e pró-adolescentos com risco de proble­
mas comportamentais de maior gravidade.
Segundo Sandors (2005, p. 388), "a autorogulação das habilidades parentais
constitui o conceito central do programa", que trata de determinar o nível apropriado de
intervenção requerido dos pais para afastar uma criança ou pró-adolescento de uma
trajetória para problemas mais graves. A utilização de modalidados flexíveis do ações
do treinamento (incluindo procedimentos individuais frente a frente, de grupo, com apoio
tolofônico o autodirigido) visa, justamente, adaptar a potôncia da intervenção aos roquo-
rimentos de cada família. Já o perfil multidisciplinar, preventivo e comunitário do progra­
ma proporclona*lhe um grande alcance, pormitindo-lhe alcançar pontos de acesso
dosostigmatizados, por meio dos serviços do atonção primária às famílias relutantes
em participar do mesmo e, consequentemente, em desenvolver habilidades parentais.
No entendimento de Sanders (2005, p. 388), "a intervenção familiar é definida,
de forma ampla, como um processo terapêutico que ajuda a modificar o mal-estar
psicológico dos indivíduos, tondo como objetivo suas relações interpessoais dontro da
família”. O autor sublinha que, normalmente, as intervenções familiares tentam mudar
os aspectos do funcionamento familiar relacionados com a etiologia, manutenção, re­
caída ou oxarcobaçào do funcionamento do um indivíduo, incluindo, dosde as tontativas
para roduzir os problemas comportamentais ou emocionais do mombros da familia ató
as relações entre eles (pai, mãe, filhos, irmãos) e as relações entre a família o a comu-
nidado. O onfoquo ó notadamonto educacional, onfatizando a rociprocidado ontro os
membros da familia
A partir desse prisma, o programa incorpora as intervenções de treinamento do
pais focadas na melhora das relações pai-filho e as intervenções conjugais locadas na
melhora do relacionamento a dois, com o apoio de terapias familiares tradicionais A
opção pela expressão "intervenção familiar", em lugar do "terapia familiar", so dá pelo
fato da mosma abranger estudos de provenção e de tratamento. Assim, conclui Sandors
(2005), em vnz do so constituir numa simples modalidade torapêutico-homogôneo-
unitária, a intorvenção familiar enfatiza a importância das relações familiares e suas
interaçõos com o mal-estar psicológico.
O quadro 3, aprosenta os cinco nívois do intorvonção que constituem o Progra­
ma Parental Positivo.
Sanders (2005) reconhece que tal estratégia graduada multinível considera os
diferentes níveis de disfunção e perturbação comportamentais comuns às crianças o
pró-adoloscentes, e as diferentes necessidades e desejos dos pais, com relação ao
tipo, intonsidado o modo do assistência que poderiam demandar.
Segundo o autor, a ostratógia multinível foi projetada para maximizar a eficácia,
contor os custos, evitar o despordício do tempo o sorviços, o garantir quo o programa
tenha amplo alcance na comunidade. A natureza multidisciplinar do programa implica,
também, uma melhor utilização dos rocursos profissionais oxistontos para a tarofa do
estimular a oducação parental competente (Sandors, 2005).
Os vários resultados alcançados com o programa Triplo P, segundo Sanders
(2005), mostram as evidências dc quo a intervenção fam iliar ó um recurso
psicoterapôutico poderoso, pois alcança uma variada gama de problemas de saúde
mental infantil Mas para quo o modelo funcione, ó necessário atender as seguintes

Suluo CompoiUimcntu o t ojjdíç.h» 353

 Quadro 3: Níveis de intervenção do Tnpio P - Sanders
fflVETGEWTEWEFTÇAO OBJETIVO"
Proporciona á comunidade local
NfvaLl infoimações sobre os recursos de
Fstiatáyia promocional e tie difusão orientação psicológica relativa ao
comportamento infantH dispanfclhzados
aos pais.
Trata-se de uma ou duas sessões com
NÍVfíl ? os pais, para repasse de diretrizes
Intervenção selelfva iniciais no desenvolvimento de
problemas Ieve8 de comportamento
dos filhos
Constituída de quatro sessões, pauta*
se em objetivo de orientar sobre
Atenção primária prnhlemas leve* a moderados rie
comportamento.
Constituído de oito a dez sessões
NívhI 4 individuais ou de grupo, é voltado para
Piogiama intensivo de treinamento a orientação aos pais sobre o
relacionamento com filhos com
problemas compoitamentals graves.
Direcionado aos país afetados por
NíyçlS problemas de educaçSo parental,
Programa melhorado (intervenção complicados por outras fontes de mal-
famthaí) estar fa m iw
Fonte:"§ÄNDERS, 2'005739*407
exigências: (a) troinar adequadamonto os torapoutas, priorizando os formatos empíricos
validados do mtervençào familiar; (b) adaptar a potência do tratamento às necessida-
dos, preferências e características familiares, a partir de regras do decisão com base
empírica; e (c) considerar o cuidado parental sujeito a um movimento contínuo, onde as
nocossidades informativas dos pais mudam em função de sua oxporiôncia o do nlvol
de desenvolvimento do filho.
Concluindo, o proponente do modelo alerta para o fato de que os programas de
educaçào parental têm de considerar, também, as necessidades de apoio familiar e
parental às crianças c pré-adolescentes com nocossidades especiais como incapaci-
dades físicas, onfermidades crônicas ou terminais e deterioração neurológica em
consequência de lesões.

1.4- Treinamento de pais conforme Marinho (2005)

Partindo do principio do quo "o trabalho com pais ostá fundamentado na pre­
missa do que algum déficit nas habilidades próprias do papel parental ó, polo menos
parcialmonto, responsável pelo desenvolvimento ou manutenção de padrões de
interação familiar perturbadores" o, portanto, geradoros de problemas do comporta­
mento apresentados pelos filhos, Marinho (2005, p. 417) apresenta seu modelo de
treinamento de pais, denominado Programa do Intervenção Comportamental em Grupo
para Pais de crianças e pré-adolescentes - PICGP, trata*se de'
J...J um modulo quo podo sor utilizado por clínicos quo atuam tanto om consultórios
parlicularos quanto om Instituições (contros do atondimonto público, escolas,
hospitais etc ). Diferentemente da maior parte dos tratamentos grupais [...], possl■

3 5 4 M ‘llco A n lò iito A m »iMl C l)cquci, liwo C'j i I o * M u m / M .u tm c lli, M jr t .i I eile I dpc >lo Almridd,
Rcbccii LdHicHri Je Mdgiilliitc«, N iitiilid I Icrinflcr M cdciio s dd C unli.i
 bilita a inclusõo em um mesmo grupo do pais do crianças o pró-adoloscentes com
diforentes problemas do comportamento (MARINHO, 2005, p 418)
Para ser eficaz a intervenção com pais requer três exigências: (a) aquisição de
habilidades e modificação do comportamento dos pais; (b) mudanças no comporta-
monto das crianças; o (c) mudanças generalizadas e mantidas. Embora concordando
que diforontes modelos de tratamento que cumpriram tais exigências alcançaram êxito
no tratamento do uma ampla gama de problemas infantis, como desobediência,
agressividade, comportamento antissocial etc., as limitações da sua eficácia são roco-
nhecidas.
Neste sentido, tem-se a constatação de que a orientação aos pais não é uma
intorvenção eficaz com todas as famílias. Há pais que não se beneficiam com o trata­
mento e outros que costumam abandoná-lo promaturamente. Geralmente essos pais
pertencom a famílias que apresentam um perfil caracterizado por fatores
desestabilizadores, como: desvantagem socioeconômica, inadequação ao grupo soci­
al predominante, residência inadequada, situações de estresse constantes, proble­
mas conjugais, pais depressivos, isolamento parental, màes solteiras, mães jovens,
apenas um dos pais, pai ou màe nao biológicos, práticas negativas no cuidado da
criança, comportamento antissocial do pai ou da mãe, falta de apoio social, baixo nível
intelectual e comportamento antissocial da criança-probloma (Marinho, 2005).
E foi considerando a incidência de um alto número de famílias de risco que
normalmente compõem a clientela que demanda tratamento de problemas
comportamentais de seus filhos, que se incluiu no PICGP estratégias para a prevenção
do abandono prematuro do tratamento e da perda dos seus benefícios, visando a seyu-
rança de sua eficácia para a maioria das famílias (Marinho, 2005).
Em linhas gerais, o PICGP podo ser realizado om 12 semanas, com sessões
de avaliação e intervenção, ostas últimas, incluindo sessõos do grupo e individuais.
Uma variação do programa inclui sessões semanais ou quinzenais com grupos de
crianças. No quadro 4 e 4.1, ó apresentado um resumo do treinamento dos pais.
As sessões com as crianças participantes do treinamento dos pais, realizada
simultaneamente, tom por objetivo uma melhora dos resultados. Tal grupo de terapia
infantil deverá ser dirigido por outra dupla do terapeutas, e estará condicionado á parti­
cipação dos pais, até mesmo nos dias em que seu grupo participar de treinamento.
Dentre os objetivos específicos da terapia infantil está o desenvolvimento do comporta­
mento pró-social pela aplicação de procodimentos visando à aquisição de habilidades
sociais. Estratégias para solução de comportamentos específicos também deverão
fazer parte dos procedimentos Durante a terapia, as crianças poderão ser observadas
pelos terapeutas e pais através de um espelho unidirecional ou por fitas de vídeo com
gravação das sessões A finalidade é discutir os comportamentos observados (Mari­
nho, 2005)
Sobro as ostratégias para a manutenção dos benoficios terapêuticos, sugero-
se a realização do sessões do grupo do pais depois de um, três e seis meses contados
a partir da última sessão de treinamento. Depois de um mês de sua finalização, o
terapeuta entrega aos pais um registro do informações denominado: “Recordações de
Apoio", contendo os principais elementos discutidos nas sossõos do grupo, escritos
om linguagem acessível, para que os pais possam consultar quando desejarem. As
sessões de acompanhamento visam manter o compromisso dos pais com a continui­
dade dos comportamentos aprondidos, de manoira a inseri-los, naturalmente, no seu
padrão do comportamento (Marinho, 2005).

Sobre 1'ompoit.imcnlo e l otfmç.lo 355

 Anexo 4; A intervenção no PICGP (Grupo de Pais)
s ts m s Ü5 PBOCEMSrcNTOSPASSO APÂSSCT
S f iia if ll. Dinâmica de apresentação dos participantes
, Contrato prupal
Discussão dae tarefas para casa em subgrupos (que
comportamento ntmervaram), comparação e dscussão dos
comportamentos observacios.
. Os membros dos subgrupos apresentam uma lista dos
comportamentos adequados observados
Discussão de formas de reforçar um comportamento
Orientação sobre estímulos que náo devem ocorrer ao
mesmo tompo quo o raforço positivo do comportamento
.. aaequaoo.
. Apresentação, pelos pafe, de como foi realizada a tarefa de
casa.
Discussão em grupo das dificuldades exoenmentarta«
Realização do ensaio de papéis da stiuaçâo ae retorçar o
comportamento adequado
õs país responderão individualmente, por escuto, a seguinte
questão "Por que a criança apr&s
enta comportamentos
inadequados?"
Discussão das respostas individuais em subgrupos
Discussão da importância da atenção (como reforço) na
manutenção tanto do comportamento adequado quanto do
inadequado.
Explicação do procedimento de atenção diferencial
S c iiâ flS Discussão da tarefa para casa em subgrupos, distinguindo os
comportamentos que podertam ser ignorados dos que náo
deveriam sê-lo, indicando as razões de tal opinião.
Análise de quais comportamentos inadequados poderiam <*er
aborctaaos através da reiiracia contingente de atenção por
parle dos pais
Realização de er»93io de papéis sobre como ignorar o
comportamento.
Fonte. MARINHO, 2005, p. 424-425.

Segundo Marinho (2005), a despeito dos resultados positivos das pesquisas

realizadas, isto não significa que o PICGP se encontra em sua forma ideal, muito embo­
ra seus fundamentos básicos (as habilidades que devem ser ensinadas e as estraté­
gias de intervenção) se mostrem eficazes para produzir resultados positivos.

M a rc o A n fò n io A rru irjl Chequei, Unia L d r lu t M u n ir M i i r l i ne/li, M iirf,t I eile I >me Je Almeidt,

Rcbccit Cdindru ile M in jalb.le*, I Icriiificr M c J c u o * il.i C unlw
 Anexo 4 1 Continuidade dos passos da intervençáo no PICOP (Orupo de Pais)
5ES50ES "05 WHJCEÜWENTÕ5 PA«RTÍTOTO ”
8 m ld O» pais, indMduaímenlè, reptMftnlann sua Infintia
Análise da nfluáncla que a educaçéo recebida teve na
educaçéo que estavam tentando dar aos filios
0s pais expressam, em uma palavra, como se sentem
quando tétn que Ignorar o comportamento inadequado erntidu
pelo nnp.
Discuss&o das dificuldades Individuais sentidas pelos paia na«
tentativas dc ignoiar. quando ó mala difícil o quando é mais
fácil lonorar, a pj&ragé
ütiuJtaJ: Analisar funcionalmente o comportamento Infantil inadequado
registrado por cada membro/casal
"" Sètilo ft Utscüssfc sobre proceBtmfnTõe tompÕrfamênfãis pari muJãF
o comportamento
Discusslo da mportància de os pais progrwnarem
consequências para os comportamentos dos filhos
Exemplflcar como subetitulr contratos de castigo „ por
contratos de reforço
Expo«i{5o de como montar um contiato de contmgôncias com
a crt%n£«i.
Os pais citam consequências que seriam refoiçada» para
seus Olhos
Sasslo 9 DIscussSo da aplicação do procodmento eleito, das
dificuldades e dos rosuitadoe observados Análise íuncional do
8jtU«í$P.
Proposta de mudanca6 no procedimento, setor necessáno
ScatfolQ Anillse da aplicação dos procedimentos realuados peles pais
com «eus filho* e dos resultado« obtidos hem como relato do*
comportamentos ainda problemático*
Pont«; MARINHO;JM5, p. 454-425.

1.5- Treinamento de pais conforme Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante e

Del Prette (2006)
Este modelo apresenta a adaptação e aplicação de um programa de Treina­
mento dc Pais cm Habilidados Sociais (TP-HS), com vistas à capacitação do famílias
de baixa renda, visando ao manejo não-coercitivo das dificuldades disciplinares apre­
sentadas por seus filhos. Segundo seus autores:
O programa do Treinamento de Hais em Habilidades Sociais (1P-HS) procura
enfatizar as diferenças do perspectivas do pais o crianças, determinadas princi­
palmente pelos estágios e tarefas especificas a cada fase de desenvolvimento
Alguns pais ficam desconcertados ao so confrontarem com uma alternativa difo-
rente, em que lhes é proposto o desafio de modificarem antes o sou próprio
comportamento, com o intuito de modificar o comportamento de sua criança Nes­
sas circunstâncias, o torapouta procura intorvir podagogicamento, domonstrando
para os pais a relaçAo que existe entre o seu comportamento e o comportamento
da criança (Pinheiro et ai, 2006, p. 409)
Com eficiência comprovada em pesquisa de campo, o TP-HS se baseia no
pressuposto de que as crianças precisam ser reforçadas de modo frequente, contingen-
to, intonso, diforenciado e sistemático. Elo propõe uma mudança de perspectiva o o
aumonto do reportório do habilidados sociais dos pais para a intoração com as crianças.
Atondcndo tambóm as queixas sobre problemas do comportamento infantil, os princípios
do TP-HS voltam-se para o desenvolvimento, nas crianças, de comportamentos pró-
sociais e a valorização das interações o relações sociais (PINHEIRO ot. ai, 2006).
Pautado em procedimentos derivados da área de THS (Del Prette & Del Prette,

Subrf Comportamento r Coflmçíio 35

2001; Del Protte & Del Protte, 1999 e 2005), o TP-HS foi construído com baso nas defini­
ções do habilidades sociais oducativas dos citados autoros, ou seja, "aquolas intencio­
nalmente voltadas para a Programa do dosonvolvimento e aprendizagem do outro, em
situação formal ou informal” (Del Prette & Del Prette, 2001, p. 95).
Constituído do 10 sessões somanais, o programa foi estruturado om trôs etapas,
Um resumo das etapas de intervenção 6 aprosentado no quadro 5 e 5.1, com
temática organizada om nove passos (ou sessões).

Quadro 5: Sessões de intervenções do TP-HS

SKSõK "" P R õ c w m N rõ s
Desenvolver a compreensão dos pais sobre fatores de
P01 quo as crianças influência no comportamento da criança Além disso,
se realçar a importância da observaçáo das
comportam mal? consequências cie comportamentos inadaptativos 0
pró-sociats na família
O obfêtivo è que os pais aprendam a prestar aiençio
Prestando atençào no no bom comportamento do filho, elogiando-o e
bom comportamento valorizando-o Por melo de recursos didáticos e lúdicos
de seu filho 0 terapeuta demonstra que cerlas situações crian
demandas para comportamentos interpessoais
positivos, sendo, naturalmente, reforçadoies para
todos
õ$ pais devem ser estimulados a participar dos
Aumentando a ensaios comportamentais, visando 0 monitoramento
brincadeira das atividades independentes das crianças. São
independente criadas situações de desempenho de papéis, em que
os pais aprendem a elogiar a criança quando ela
brinca sozinha.
1 Orientar 00 pab a dar instruções corretao aos flIHos
Prestando atençfa no Realizar vários exercícios em pequenos grupos e, ao
comportamento de término, cada grupo deve relatar sua atividade aoe
seguir instrução demais Ao final, utiliza-se 0 recurso de video, com os
pais observando e relatando as mteraçóes filmadas
Panai O eixo central è a aprendizagem de leitura do
Ensinando a "ler” 0 ambiente social, conhecimento que complementa 0
ambiente social treino na atençào ao comportamento de seguir
instruções, acrescentando outras habilidades
'Fonte- PINHEIRO etal., 2006, p 410-411

Recomenda-se que, depois de uma semana do encerramento do treinamento,

seja realizado um encontro festivo, dividido em duas partos, para os soguintes fins: (1)
breves considerações, incentivando os pais a continuarem utilizando os procedimentos
aprendidos; (2) aplicação de questionário pós-teste e realização do entrevistas individu­
ais gravadas. Ao final, tem-se confraternização (Pinheiro et. al., 2006).
O importante, ao final do TP-HS, 6 que seja cumprido o principal objetivo do
trabalho colaborativo entre o terapeuta o os pais: a implementação da intervenção pelos
pais no ambiente da criança e da família, A ocorrência de generalizações sugere que os
indivíduos assimilaram os princípios do programa, através do seu uso no contexto de
suas vidas.

M iir c o A n t ô n i o A m . ir ii l C h c q u c i, I 0.10 t u rlo * M u n i / M . i i t i n e l l i , M . i r l . i I c ilc I ilc A ltncidd,

R e lw d t úfHrtM Jc M dtfdlhilcf, Nídcflicf I le n i r e i M e d a to s <h L unlht
 Quadro 5.1. Continuidade da descrição das sessões de intervenções do TP-HS
.......... s e s D is ......... ------ -- PRCCEDÍMCHTÕS
0 objeiivo ó a aprendizagem do conceito de empatia e
Facilitando a empatia a compreensão de sua importância para
relacionamentos saudáveis Os pais será o treinados
para (a) prestar atenção aos sinais que a criança
emite, quando está vivenciando algum problema, (b)
ouvir atentamente o que a criança lem a dizer, e
colocando-se no lugar da criança, oferecer um modelo
de comportamento empático, (c) expressar
verbalmente compreensão e apoio, (d) consequenclar
positivamente as manifestações empáticas da enança;
(e) oferecer um modelo de comportamento empático
no ambiente doméstico, no relacionamento com o
cônjuge.
Ê üatsol 0 terapeuta explicita a importância do trabalho
Melhoiantfo o colaborativo, na escola, entre pais professores Os
comportamento na pais são orientados para monitorar as tarefas
escola escolares, incluindo-se uma estratégia de verificação e
ajuda sobre: (a) atividades realizadas na asco]?, , (b)
identificação da tarefa escolar do dia, (c) cumpnmento
de horário da terefa, (d) realização da tarefa (inspeção
de cadernos e outros materiais).
Òom base no modelo da teoria dos papéis, segundo a
Representando papéis qual o comportamento social depende, em grande
parte, da compreensão do próprio papel e do papel do
outro na relação social, o treinamento dessa habildade
é realizado por meio de ensaios comportamentais e
role play. Esses procedimentos levam os pais a
experimentarem outros papéis, como por exemplo, o
dos filhos
Pam 9 Introduzir Informações sobre assertividade, com
Desenvolvendo a ênfase no exercício dos próprios direitos e na
capacidade do expressão dc pensamentos, sentimentos e crenças.
expressar Explicitar as diferenças entre comportamento passivo,
agressivo e assertivo, em suas dimensões verbais e
não verbais.

2- Análise dos modelos: aspectos estruturais, semelhanças e diver­

gências.
Descritos sinteticamente os cinco modelos de Treinamento de Pais
pesquisados, fez-se importante resumi-los no quadro 6, 6.1, 6.2 e 6.3 de forma a possi­
bilitar o confronto objetivo de suas estruturas, visando uma análiso comparativa das
propostas, seus objetivos específicos, númoro de sessõos o instrumentos avaliativos.

Sobre l om poriiimento e l opniçilo 359

Quadro 6 Evtudu compatattvo do« objetivo* gera« d* todo* o» programas d» treinamento dw puto
------ RHF" ” TPfcSTEIW Twniop ncw» - Tp HB

.
ofljnwo Piopoala d»

S
Sj
Aumento da Proposta da ima Dfferançaa dê

O'
í
GERAL nfvei de motWaçío doi estiat+gia da ettratéola» perspectiva» da
dlscmnlnaçio pak para mudai, mtervtnçâo para a pato • crlançeo
do» paw da aiudando-os a comportemental prevençlodo determinada*.
«M pròpito» abandonar em abandono pilM & utrm rA »,
comportamento certos nfveis múltiplo* prematuro, pelo« »«tugir* e
ad it u n ç ío co m p o rtam e n to * para a pelos pais, d o« ta r e fa s
d a»» a * em nagativm na p r e v a n ç Jo a p ro g ra m a i de especifica» a
re lu çfc) «o c rla ç lo da a c u a tratamento dotí tre in am e n to cada f a i e d *
L o rri> o r1w n «rto fllhoa. p ro b lw m w voltado» para u davan volvirn u rito
c fi* ft/fio* a da forte m e n te com p o fte m e rtfate t fits m * nto do»
rrtd u ftn çia d e ligado* à s s u a * d * criança« a problema« de
a lt e r a ç io d « s e im a g e m p ré co m p o rtam e n to
comportamento panoat# a ao adolescentes do» fllhoa
m oao como
fo ra m educados

f o n t e O n g in e í d a a ta p e « c M s a

Ouadro 0 t Estudo comparativo do» otij*1fvo« e*pecfltco» d* Iodos os programa* J» treinamento de pais

o b jp tw o s Ôonduzir a Levar cada Datenvofver A proposta de 0 'T F - h S ...... *

ISPfcCtFlCOS mudança da p a iftrte a (a) nos paw « mtervençéo objetiva
p ritlc M tocar o (|ijm capacidade d* parental do etpecintam enle
parentaw estava sentindo autorffluldféo PICOP pode (•) onontar os
rtravét d# t r t r t âutante e d « h»MW.»dM te r tr iffite id * pfi», Oe forma
mudança no depor» de uma parentars (a) em trés didétira, sobre
relacionamento in teraçio lu totuíicièncl» objetivo« o» fundamento«
*ft?Hvn e problerriitira ( * d iir n n » r m p e rifle o v (a) da anÉi«»
envolvimento, com saua tllhoa. problemas da provocar a aplicada do
ria» regra* a (b) ligai peio rorma íh u W ç ío ria com puiW nM ito
Nrmta, no m afias ilgurm mdapaurJerrttf), e dm fíifm , (b)
rafortam anio a ft/m t (b) autoet\(4cta m o d iflta ç ío de inetnji loa nuanto
n«ipunç»o, ou »entm«rr*o* ao (superar oo comportamento » necessidade
taia, no« "afeto revolver d o t pa» , (b) de motivar ssus
comportamento« Dvnorwtfpico* e problema de provocar filhos a se
da linha da asaumir a edu caçio ou d« mudanças no convortarerri
(tace re^purvfaftltoide mt»nfpufaç4a da rom portam w ilo tnwri, o (c)
por ta n (Ilhó), {() d M criançaa,» identificar
sentimento«, (c) eutocontrde (c) provocar determinante«,
«prendar a (ser c «paz de mudanças dos
administrar o determinar generalizada« comportamentos
afeln, enquanio parirfles a * deflnitiv*« dr*»ed§pt«*ttvoE
educa o s fltio s . ob/etivo* de (mantidas) doa ftmos a
permitindo lie wtuaçdo aplicur, no d u a
usai m educativa e de dia, alguns doi)
ferramenta* sa autoivahar procerim enloa
c o g n itrm em ralação aos b it lc o t de
adequadamente enténos modiftr a ç io
e adoU dot e A d e tte *
de* personalizar le le ç tu de cim jw rtar nenloa
sau» e s lra ltg lM de
comportamento» mudança), e (d)
ru im . utilizando autogoverno
e tte (identificai a»
conhecimento causas e
b te ito sobre o encontrar
desenvolvimento «xplicaçâes
da cnença pa ra o
rom p orlim erito
do filho e par»
teu pròprto
comporiam enio

fo n fe i5iigm *t desta pesquisa

M d r c o A n t ó n i o A n i d f d l C lie q u c r , lo d o C d i l o * M u n i / M d r lm e lt i, M d itd I c it e I d ^ c d o A lm r id d ,
K cbccd C d ii id r d d e M d B d l b d c » , N d td lid I le r m t j c i M e d e i r o s J> i L u n l i d
Quadro 6 2 Estudo cornp*»r«|ívo do número de em óe» de todo« os programa* d» treinamento d« pia**
NUMERO DE
S K S S O ÍS H encontro« I6 « * * * 6 e » 10 « •••d e i lO m iÒ H
«em an« a c r e * c ld a * d e ••m aneta
1 «e*« 6 o ccm
a * crtençae.

F o n te O rig in a l d e s ta p e » q u l« a

ijm d ro 8 J f.tlurto comparrtrvo tínt nrintnenio* d# mnumçto rte *r>rto» cm program** de teénummlo do p*w.
IK T W W M ÍtH fO " N o úlfim o N a u k rn a P or • • (rafar cie 0 p ro c e ta o A a v a li a ç io f
01 «nco nlro, é « e t t i o , 6 farta program e avaliativo do re alizada unia
a v a u a ç Ao falta u m * um a r t v t t i o do autodirigW o, o P lC O P * c o m p o « to «em ana ap6»
a v a lia ç lo final que o< p m irrttm rn e n to de t r ê f tam po« (») ence rram ento
atravé« do aprend eram a avallaUvo de entrevieta Iniciai do treinam ento
preenchim ento um a avaliação re w lta d c » w (centrad a rws p e lo T P H 8 ,
da Ficha de do alcance de constttul de ume queixas dos psfc e num en c o n tio
A v a lla ç lo Final •o u « o bp trvos a u to a v a tia (io n a v «ua feotivo, dividido
(FAF), pM ?oaM com o com portam ental dtoponiw ildade de em dua t
com pnata d» 3 TP Atravé« de doa p a n partic ip a r do p a rtM ,
perguntes urn teedtMK-A, apreee nled« ao p ro g rtm a ), (b) atenden do eu*
abertas co nd uzido p«io te ra p e u ta no a vallaçá o parental eogulnte» fln«
(ponto« tera peuta, o * ulbm o encontro (ce n tra d a na (1) breves
pcwitivo». p a u talam do grupo N w ta a v a lia ç é o d o n iv e i concicteratôe«,
ponto» • o fira o que o* a v a lia d o , o de estre«««, p e lo terapeuta,
negativo« a •lu d o u m a M i« tera p e u ta deve d e p r e * * lo e incentivando o«
e u g e itó e * ) • 9 o q u e o* e«tar atento ao « a tie fa fé o com ugei paU a
perguntas a judou m enoe, (ato de que dos pale), \c ) contin uarem
fechada« e«tafceiecendo. em bora o a valiaçã o do utilizand o o«
(obietw o, a p artir ao p ro g ia m a com portam ento procedim e ntos
conteúdo, aprendizado » utodirtgK Jo i*)» in fa n til (centrad a na »prendido«, (2)
m ate rial adq iJrido, « e t* e tic a z c o m a v a tla ç io dos pai? a p lic a f ic de
didático, pon tos forte« e a ig u m w e da próprta que&tionano
particip ação fta c o # em fam lH*». » w n crlunça ), « (d) pó« tAKt* e
no« encontros. ralaçôo ao efeito« obse rvaçã o do te a llz a ç lo de
d u r a jio , c o m poitam ento pod eriam t e r p a d iio d a entrevi «ta«
lntere«ee«, a««uml<Jo na m elhorado« in tereçéo paie- individuais
aplicabilidade e d u c e ç io do« co m evlratégias nihoa (e tn tru d a na gravadas, p a ia
o expectativa« filh o s d * m c m tiv o ao« o b s e rv a d o , peio p o s te rio r
atingidas). p *te paru tera peuta, do «nrtlm« pelo
a w tjm ire m o com porta m en to tera peuta
controle do dos pais com teu*
p r o te s to de filh os, d u ia n le 30
aprendizagem m inuto», depol« de
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cuidado em um a «ata. através
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autoavaH aíóe»
f A«Í4iÍmmI sita

Sobre C.'ompor1.imcnto e l 0(juiç«l0 361

Discussão

Estudo analítico-comparativo dos cinco modelos

Conformo Skinner (1976), verifica-se, numa avaliação de base doa modolos
om estudo, que todos elos contemplam a análise do comportamento como premissa
de que este ocorre om função da interação do indivíduo com o ambiente. Neste permonor,
o PQIF, modelo de Weber, Brandonburg e Salvador (2006), ganha destaque, uma vez
que suas basos se apóiam no entendimento de que troinar os pais e capacitá-los para
eles mesmos aprenderem a manejar as contingências de práticas educativas, implica
uma alteração ambiental para os filhos, o que, consequentemente, refletirá em mudan­
ças de comportamento dostes.
Necessária se faz, quanto ao onsino de habilidados, uma observação em rela­
ção à proposta do Stern (2003), que ovidencia, como prioritária, no seu programa de
treinamento de pais, a mudança de visão e postura pessoal pelo abandono de certos
comportamontos negativos na educação dos filhos. Naturalmente que tal mudança
está implícita em todos os outros modelos, mas ganha realce no Modelo do Stern, pelo
fato deste pesquisador não utilizar o treinamento cognitivo-comportamontal focado no
ensino de habilidades específicas de criação de filhos, como, por exemplo, tempos de
ausência o reforço positivo o negativo, e centrar sua proposta, literalmonto, na mudança
comportamental dos pais. Tal opção vai ao encontro do constatado por Hübner (2002),
quando cita a predominância do sistema de estilo parental coercivo ou aversivo, que
revelam pais mais atentos ao que não deve ser feito e para as punições pertinentes, do
que para os comportamentos desejáveis e para os reforçadoros contingentos.
Verifica-se, também, na proposta de Stern (2003), e isso está realçado no pro­
tocolo retratado no Anexo 1, outro elemento diforonciado dos demais modelos, possi­
velmente por ser de importância fundamental para se alcançar uma desafiante mudan­
ça de postura dos pais polo abandono do comportamentos habituais (impregnados em
suas condutas), qual seja, um trabalho psicoterapêutico com enfoque na identificação
dos sentimentos de vergonha, raiva o autopiedade. num procosso de auto-observação
conduzida, que vai ajudá-los a ontonder a origem do desvios mais gravos dc sous
comportamontos com os filhos, como, por exemplo: (a) a violência (física e psicológica),
que tem no abuso sexual (que se distingue do abuso físico - punição corporal), o ápice
dc sua gravidade, (b) o abandono, que segundo Santos c Wcber (2005, p. 133), tanto
por negligência quanto por desamparo nas ruas, lixos ou maternidades, na maioria dos
casos, tem origem na pobreza extrema.
O Triplo P, do Sanders, também se destaca dos demais modolos de treinamen­
to por sua característica essencialmente preventiva, baseada na intervenção familiar
como procosso torapêutico que ajuda a modificar o mal-estar psicológico que, segundo
Lohr (2003, p. 81), pode ser banido pela construção de uma relação pais-filhos pautada
na possibilidade de aprender fazendo, de ajustar-se continuamente. Para a autora,
"pais que têm abertura para osto aprendizado atingem mais facilmente a realização
possoal e estimulam com maior intonsidade o desenvolvimonto apropriado dos filhos,
constituindo, eles próprios, modelos para os filhos"

M i i r c o A n t ò m o A m . i r . i l (. h c q u c i, kw o l.iilo * M u n i/ M .ir t m c lli, M i t r l .i I e it e I itflc i lc A lm r id d ,

R e b c c ii C á m d M il c M . i t J . i l l i . l c * , N d lit lic i I I c i m t j r r M e d e m * * il.i C u tih .i
Conclusão
O quo so podo abstrair do ostudo analítico dossos cinco modolos do TP é quo
todos oles objotivam o treinamento em habilidades sociais, a partir do sou ontondimon-
to por Del Prette e Del Prette (2004) de um campo teórico-prático que parece descrever
repertórios sociais, bem como tecor explicações acerca do surgimento e da manuton-
ção dos mesmos, que, segundo Bolsoni-Silva e Marturano (2004, p 253), "identifica [...]
diversas habilidados sociais que parecem maximizar a qualidade de interações sociais
o ovitar o surgimonto de dificuldades psicológicas*'.
Tomando por base a comparação por tópicos dos modelos apresentados no
Apêndice 1, e considerando o item "Objetivo geral", nota-se que os cinco Programas de
Ireinamento de Pais se diferenciam entro si em suas propostas, porém, complementando-
se, uma vez que todos eles contemplam as mudanças comportamcntais como objetivo a
ser alcançado, Quanto aos “Objetivos Específicos", o TP do Stern se diferoncia do forma
expressiva dos quatro demais, por estar fundamentado na Terapia do Avaliação Cognitiva,
ou soja, sustentando o treinamento dos pais no tratamento dos sentimentos nogativos
através do intervenções experimentais de acesso ao afeto personotípico. Já os outros
programas ombasam o treinamento na proposta de mudança comportamental, como o
POIF priorizando mudanças no relacionamento afetivo, o Triplo P centrando os pais na
autoregulação comportamental, o PICG proporcionando aquisição de habilidades e o TP-
HS buscando instruir e orientar os pais, no sentido dc identificar fatores determinantes do
comportamento desajustado dos filhos.
Com relação ao "Instrumento de Avaliação”, os quatro modolos so diforonciam.
O PICGP aprosonta a maior quantidade do instrumontos, por aprosontar quatro mo­
mentos avaliativos: da entrevista inicial à conclusão do treinamento. O TP-HS também
mova na avaliaçao, ao utilizar um testo e entrevista pessoal uma semana após o en­
cerramento do troinamonto. O instrumento mais convencional, a Ficha de Avaliação
Final, é utilizado apenas pelo PQIF, quo mantém a tradição didática do seu preenchi­
mento na última sessão.
Verificou-se, também, que há u apontamento de aspectos cJificultadures na
aplicação o monsuração do resultados em alguns modelos, como por exemplo: (a) um
percentual significativo do faltas de pais nos encontros, abordado no Modelo PICGP o
no Triplo P e (b) dificuldade metodológica para aferir mudanças, abordada no PQIF. (c)
o contexto sociooconômico em que são aplicados, e que, naturalmente, determina as
facilidades e/ou dificuldades percebidas no decorrer de suas implementações; e (d) as
condições de trabalho dos torapeutas, muitas vezos minadas por impedimentos de
participação assídua dos pais nas sessões de treinamento, ocasionando, em alguns
casos, um grande prejuízo nos resultados
Tomando por base a comparação, todos os cinco programas têm em comum
um fluxo do ensino o aprendizado ancorado em sessões de treinamento grupai, no qual
se destacam a aprosentação e discussão de comportamentos adequados e inadequa­
dos dos filhos com base nos ostilos parentais, metodologia fundamental para o alcan­
ce dos objetivos dos programas, já quo, sogundo Wobor o Gomide (2004, p. 279), a
dinâmica familiar é muito poderosa no dosenvolvimento da criança, pois é em casa quo
ela adquire quase todos os repertórios básicos do seu comportamento. Para Koller o
Bernades (1997 apud Weber e Gomide, 2004, p. 279), "pais sensíveis, responsáveis e
pró-sociais exercem forte influência no desenvolvimento do senso de cooperação e
reciprocidade das crianças, despertando expectativas positivas sobre a disposição dos
outros para dar o receber ajuda".
Outro aspecto comum aos cinco modelos é o alcance comunitário dos progra­

Sobrc L om poil.im cnlo c Cognição

mas de TP, já quo tostados em posquisas de campo envolvendo pais de crianças e
adolescentes de diversas classes socioeconômicas, com destaque para o PQIF - do
Wober, Brandenburg e Salvador, do PICGP - de Marinho, o o TP-HS - de Pinheiro et al.
Tal amplitude de alcance social dessa intervenção terapêutica preventiva e intorventlva
aplicada em poquonos grupos do treinamento de pais, dentro de um contexto comuni­
tário, segundo Del Pretto o Dol Prottc (2004), constitui uma alternativa viável c econômica,
portanto os cinco modolos estudados possibilitam adequações para atender perfis de
grupos de pais das mais variadas características, ou seja, cada modelo permite inova­
ções de procedimentos que viabilizam sua aplicabilidade, desde que o foco terapêutico
esteja bem definido.
Outro ponto a ser considerado fundamonta) no ostudo, 6 o caráter psico-peda­
gógico presente em todos os modelos, ou seja, todos elos aplicam tarefas durante a
realização do grupo o entre os encontros; ostruturam atividades de mobilização emoci­
onal; a sequência de atividades tem começo, meio e fim; as atividades são previamente
planejadas e o aspocto interpretativo é psicoterápico, o que faz a junção da característi­
ca pedagógica com a psicológica.
Por último, a criação de novos programas de intervenção grupai com pais, a
partir da somatória dos diferentes aspectos abordados nos cinco modelos de troina-
mento de pais, pode vir a ser o desafio cientifico para novos estudos. Portanto, muitas
das variáveis deste estudo podem ser retomadas, partindo dos questionamentos le­
vantados, do forma a sorom ampliadas, rofutadas, onfim, dovidamonto discutidas no
âmbito da ciência da psicológica.

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M jr r o A n t ó n i o A m . t M l l lio q u c r, l o à o l .tr io * M u r n / M .n t m e lli, M iirt ii I c it e I . i t f f »le A l r n c i J j ,

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Marco António Aniiirtil Clicqucr, lo.u> (. «ulo* Muni/ Miirlmolli, M.iil.i I eilc I ii#i' Jc AlnifiJii,
Rcbccu CSmiUii Je Mdjjdlluie*, Ndtdlui I Icrnujei Mcilcno* d,i L'unl)>i
 Capítulo 32
Discutindo o a t e n t a r como
comportamento precorrente na clínica
analítico-comportamental: extendendo a
avaliação funcional
N iu x k im » B o ite s
Universidade São UkKis KkIcu (WSJD
N údco Paradigma

Clinica analítico-comportamental é o termo atribuído a uma prática clinica em

que o profissional se baseia nos princípios advindos da Análiso do Comportamento o
na filosofia Behaviorista Radical, sendo o termo cunhado para diferonciá-la do outras
práticas clínicas comportamentais (Zamignani, Silva Neto & Meyer, 2008)
Um dos diferenciais dessa prática clínica é a sua fundamontação na avaliação
funcional, que, segundo Meyer (1997), ó a principal forramenta do clínico analítico-
comportamental. Em seu artigo, Meyer discute a complexidade das relações funcionais
envolvidas em casos clínicos e, consequentemento, a dificuldade do se organizar as
informações levantadas junto ao cliente — assuntos esses que serão rotomados a
posteriori neste artigo.
Antes do discutir a organização das informações colotadas junto ao cliente,
valo ressaltar quo o tormo avaliaçõo funcional vem sendo utilizado mais roccntemonto,
em detrimento a análise funcional, muito usado até o início da década de 2000. Essa
mudança so deveu a discussões (Andery, Micholotto & Sério, 2001; Baer, Wolf & Risley,
1968; Carr, Langdon & Yarbrough, 1999; Sturmey, 1996, 2008) que apontaram que o
termo análise funcional deve se restringir a métodos que sistematicamente manipulem
variáveis independentes, o quo geralmente só se encontra em situações de pesquisa.
Em decorrência, avaliação funcionai tem sido ompregada para se referir a uma avaliação
ou descrição funcional, que consiste da busca de correlações entre eventos (Sturmey,
2008), sendo esse o melhor termo para descrever o quo o clínico analítico-
comportamental faz em seu trabalho.
Como principal ferramenta de trabalho, a avaliação funcional é utilizada pelo
clínico analítico-comportamental em todos os momentos da terapia. Apesar de
didaticamente se separar o proensso terapêutico em partes — avaliação inicial,
planejamento da intorvenção, intervenção, avaliação de resultados e follow-up — , na
prática, a avaliação e a intervenção ocorrem durante todo o processo, mudando
possivelmente apenas a ênfase que é dada a cada um desses procedimontos.
Cabe ao clínico analisar, a partir da avaliação funcional, a dinâmica do
funcionamento dos comportamentos clinicamento relevante de seu cliente (respostas

Sobre (. om poit.im cnlo e l ogniçilo 367

abortas o encobertas e as variáveis ambientais que as afotam, sejam essas
subsequentes, imediatamente antecedentes ou históricas). Borges (2009) complementa
que essa avaliação deve privilegiar uma perspectiva molecular (uma classe de resposta
especifica e suas variáveis de controle) e tambóm molar (o papel dessa classe sobre
todo o roportório comportamontal do indivíduo).
Como se podo perceber, não 6 por acaso que a avaliação funcional é eleita pola
comunidade de clínicos analítico-comportamentais como a principal ferramenta no
trabalho clinico, pois sendo ela bem feita, é possível uma maior compreensão dos
comportamontos clinicamonte relevantos, bem como o planejamento do intervenções
que visem modificar aqueles comportamentos que motivaram o cliente a buscar ajuda.
Apesar da importância que a avaliação funcional exerce no processo clínico
analítico-comportamental, são poucos os trabalhos (e.g., Follotte, Naugle & Linnerooth,
1999; Meyer, 1997) que têm se dedicado a discutir essa ferramonta.
Observações não-sistemáticas o diálogos ontre profissionais dosse reíorencial
teórico apontam um padrão de comportamento apresentado por clínicos iniciantes
diferente daquele quo eles precisariam apresentar. Percebe-se que muitos deles iniciam
na prática clínica com uma crença de que avaliação funcional consiste, exclusivamente,
da identificação e mudança dos comportamentos-queixa entendidos como o rosponder
e suas consequências e condições discriminativas temporalmente próximas dessas
respostas, ou seja, analisando apenas uma tríplice contingência.
Parte desse problema, acredita-se, decorre da maneira como se ensina Análise
do Comportamento na graduação, que geralmente so limita á disciplina de Psicologia
Exporimontal ou Análise Experimental do Comportamento (AEC). Nessas disciplinas, em
geral, ó enfatizada a busca por relações em que variáveis imediatamente antecedentes e/
ou consequentes afetam o rosponder, não se discutindo a importância do so considerar
aspectos históricos do comportamento Poróm, no consultório não se trabalha com sujeitos
ingênuos, como os ratos no laboratório, mas sim com indivíduos com longas histórias de
Interações, as quais terão de ser exploradas para se planejar intervenções efetivas.
Assim, do modo geral, o prosente artigo visa discutir a importância de se olaborar
uma avaliação funcional molar, não se limitando a análise da tríplice contingência.
Especificamente, pretende-se discutir algumas implicaçõos da introdução de
comportamentos precorrentes cm uma avaliação funcional.
Esse trabalho so justifica (i) pela escassez de artigos que versam sobre
comportamontos precorrontos na clínica, visto que só so oncontram artigos oxporímontaís
e poucos artigos teóricos; e (ii) pela relevância, para o trabalho do clínico, de se
identificarem comportamentos precorrentes, principalmente quando a compreensão
da dinâmica de funcionamento de alguns clientes náo é possível por meio de uma
avaliação funcional limitada à triplice contingência (Sd - R - C).

Unidade de comportamento
De Rose (1999) apresenta uma discussão dedicada a explorar o conceito de
comportamento, bem como algumas de suas implicações. Nola, encontra-se a seguinte
passagem.
O comportamento de qualquer organismo è continuo, um fluxo de atividades qu•
nunca cesse Nesse comportamento tomado em sentido genérico, distinguimos

368 NuutJrmos Horget

 comportamentos específicos, isto ó, procuramos encontrar unidades que se repetem...
e somos nós que arbitrariamente o dividimos em unidades. (De Rose. 1999, p 80)
Nesse trecho, de Rose lembra que comportamento é um contínuo de relações.
Desse ponto de vista, são interações organismo-ambiente — nomeada comportamonto
— que se tornam mais complexas a cada nova interação em que o organismo se
envolve, pois decorrem de sobroposições e entrelaçamentos entre essa nova interação
e todas as anteriores vivenciadas. Todos os psicólogos, de todas as escolas da
psicologia, fazem, contudo, apenas recortes nesse continuo para explicarem/
descreverem o comportamento humano, não sondo diíorento no caso do analistas do
comportamento. A esse recorte, de Rose (1999) atribui o termo unídado de
comportamento.
Para os analistas do comportamento, a unidade de comportamento ó também
conhecida como operanto, e consisto de uma classe de respostas (conjunto de
respostas que exorcem a mesma função, ou seja, produzem o mesmo tipo do
consoquôncia) e a consequência comum que elas produzem. Cabo ressaltar quo não
sc está dizendo que ó possível explicar todo o comportamonto de um organismo
observando um ou alguns operantes, mas que é possível se idontificarem a tnstalaçâo
e a manutenção de comportamentos clinicamente relevante. Caso o interesse esteja
na explicação do comportamento humano complexo, será necessário considerar toda a
história desse organismo, o que, segundo Skinnor (1981/1984), inclui a análise do
suas histórias filogenótica, ontogenética e cultural
Na tradição dos analistas do comportamento, inclusive o clínico, não é comum
recorrer a Ioda a história de um indivíduo com seu ambiento (até mesmo pela
impossibilidade) para doscrever, predizer e modificar um comportamonto. A extensão
da análise deve ser feita até o ponto em quo se encontrem informações suficientes para
produzir mudanças consistentes naquelas interações trazidas como problemas. Todavia,
espera-se do clínico um levantamento breve da história de vida de sou clionto,
ospecialmente dos aspectos ligados ao desenvolvimento do comportamontos
clinicamente relevante e principalmente a ampliação da unidade de análise até quo so
encontrem os elementos que tôm afetado o mantido aquelas classes do respostas,
que serão alvos nas intervonçõos.
A fim de facilitar a discussão que se segue, o presente manuscrito utilizará o
termo comportamento corrente para se referir ao oporanto a partir da qual o clínico inicia
sua análise, que frequentemente é o comportamento-queixa trazido pelo cliente

Estendendo a unidade de comportamento

Muitas vezes, a avaliação do comportamento corrente será insuficiente para a
predição o modificação do comportamento clinicamento relevante apresentado polo
cliente. Nesses casos, o clínico analítico-comportamental dovorá recorrer ou estender
sua avaliação a comportamentos precorrentes.
De acordo com a literatura (Pessóa & Sério, 2006; Strapasson, 2008, Strapasson
& Dittrich, 2008), comportamento precorrente ó aquele que ocorre antes do outro numa
cadeia comportamental, e que ó importante para a compreensão da relação que se
seguo, a qual ó chamada de comportamonto corrente ou principal.
A Figura 1 apresenta o paradigma da interação comportamento precorrento o
comportamento corrente, em que um comportamento antecede a outro e ambos
pertencem a uma cadeia comportamental.

Sobre l om portiimento c l otfmçdo

 R p —* Si : Rc

Figura 1: Paradigma do comportamento precorrente.

Ao se observar a Figura 1, verifica-se que um comportamento precorrente (Rp)

produz como consequência o estímulo 1 (S1) que tom dupla função: reforçador da
resposta precorrente e discriminativo para a resposta corrente (Rc). A função reforçadora
ó adquirida a partir de uma história de pareamento entre esse estímulo (S1) o o estímulo
final da cadoia comportamental (S2). A apresontação de S1 é a ocasião que seguida por
uma resposta da classe do comportamento corrente produzirá a evitação (esquiva) de
um aversivo (S?).
Na clínica analltico-comportamental, elegem-se como comportamentos
correntes aquelas relações que o cliente descreve como problemáticas. E caberá ao
clínico, num primeiro momento, identificar quais são as respostas que compõem essas
classes, ou seja, as respostas correntes (Rc), as consequências (C) que produzem e
as condições em que essas respostas são evocadas (Sd). Por muitas vozes, o que se
identificará é que outras relações (comportamentos procorrentes) serão as condições
que evocam o comportamento principal Nossos casos, a análise dos comportamentos
precorrentes pode ser útil para a compreensão do funcionamento (avaliação) dos
comportamentos clinicamente relevantes o para a programação da intorvenção.
A consideração dos comportamentos precorrentes como parte da cadeia
comportamental do comportamonto corrente permitirá ao clínico organizar e planejar
sua avaliação o intervenção sem ter do remeter a oxplicaçõos montalistas, tais como
impulsos, pulsõos ou distorçõos cognitivas.

O prestar atenção como um comportamento precorrente

De Rose (1999) chama a atenção para um problema que decorre do montalismo:
Comportamentos operantes constituem a maior parle das atividades visíveis dos
seres humanos, mas até mesmo aquela atividade frequentemente invisível que
nós denominamos pensamento envolve comportamentos operantes, reduzidos
em sua magnitude ao ponto de tomarem-se invisíveis para os demais, como quando
uma pessoa fala para s/ própria Esses comportamentos invisíveis sêo
denominados de comportamentos encobertos Infelizmente, em nossa cultura,
inventou-se, para explicar a ocorrência de comportamentos encobertos, uma
ontidado imaterial denominada mente Essa noçõo nos levou a pordor do visto 0
fato de que comportamentos encobertos são operantes, do mesmo modo que os
comportamentos visíveis (De Rose, 1999, p 80)
Uma análise que considera apenas o operante simplos (R-S) pode se
domonstrar limitada para doscrovor um comportamento quo ó controlado, ontro outros
elementos, pela observação do um estímulo ou dimensão dele. Como exemplo, podem-
se citar clientes com diagnóstico de Transtorno Dismórfico Corporal, que são
frequentemente rotulados como pessoas que sofrem de "distorções cognitivas", pois,
aos olhos dos outros, não apresontam a deformidade quo oles acroditam ter.

370 N ia n lc m u * Boliílii Korßf*

 No livro Controlo do Estímulos e Comportamento Oporanto: Uma introdução,
Sério, Andery, Gioia e Michelotto (2002) discutem, entre outros assuntos, a atenção
numa ótica analítico-comportamental e discorrem que se deve compreende-la como
uma relação operante que sofre influência da história vivida pelo indivíduo e por
contingências presentes. Strapasson e Dittrich (2008), revisando a noção de prestar
atonçõo na obra de Skinnor, tambóm dcfcndom quo o atontar pode sor entendido como
um oporante, todavia apontam alguns outros aspectos de fundamental importância
para analisar o atentar
Nossa rovisão, os autores identificaram que Skinner trata o prostar atonçáo do
diferentes fornias. Uma dessas formas ó respondente e caracteri/a-se por situações
em que o atentar ó atraído ou capturado. Exomplos do prostar atenção respondonto
seria o olhar (UR - sigla inglosa para resposta incondicionada) imediatamente e na
direção do som quando se ouvo uma buzina (US - sigla inglesa para estímulo
incondicional).
Numa sogunda perspectiva, o prestar atenção ó analisado como controlo dc
estímulos, tratando-se de um oporante discriminado, em que respostas de uma classe
têm probabilidado de ocorrerem mais frequentemente em determinadas ocasiões que
em outras. Essas ocasiões se tornaram discriminativas formando diferentes classes do
respostas por decorrência do uma história de diferenciação no reforçamento contingente
às respostas — reforçamento na presença e não na ausência de uma condição,
roforçomonto sob osquomas diforontos om cada ocasião, maior quantidado dc
reforçadoros numa condição que na outra, etc1 — quando condições desiguais foram
aprosentadas. Assim, o organismo passa a responder distintamonto do acordo com as
ocasiõos (discriminação). Skinnor (1953/1998) diz quo um organismo ostá atontando a
um detalhe quando seu responder está predominantemento sob controlo dolo
Porém, torna-se muitas vozes necessário entender como esses detalhes —
que começam a participar do controle do comportamento — adquiriram controlo sobre
o responder. Nesses casos, a análise deve so estender para além da tríplice contingência
do comportamento corrente.
A linha do posquisa da Anàliso do Comportamento quo ostuda essas rclaçõos
é conhecida como comportamento procorronte. Como o próprio nome informa, trata-sc
da ároa do pesquisas que visam compreender melhor como se dão as relaçõos entro
um comportamento precorrento (que acontece anteriormente) — que produz como
consequência a oxposição a estímulos quo têm função discriminativa para outro
comportamento — e esse outro comportamento chamado comportamento corrente —
que produz consequências que mantêm todas as rolações entre esses operantos.
Essa área de pesquisa tem sido importante para os analistas do comportamento
poderem explicar o prestar atenção sem precisar recorrer a explicações mentalistas,
como “distorções cognitivas”.
Analisar o prostar atonção como comportamonto procorrente implica em
compreendê-lo como parto do uma cadoia comportamental. Assim, trata-so do
comportamento operante, tendo como diferença o tipo do consequência, quo se tratando
de comportamonto procorronte sempro sorá um reforçador condicionado (Strapasson
& Dittrich, 2008). Em outras palavras, a consequência quo mantém um comportamonto
precorrente será a apresentação de estímulos discriminativos para outro operante
(comportamonto corrente).
Strapasson e Dittrich (2008) apontam quo os comportamontos procorrontes
dovom ser considerados numa avaliação funcional quando "a análiso da contingência

SuIhc l om|HMliimnito r C oflmç.lo

principal não for suficiente para a previsão e controle do comportamento de determinado
organismo em determinado contexto” (p. 523). Sugere-se que os comportamentos
precorrentes sejam integrados na avaliação funcional, inclusive nos casos em que -—
apesar de se conseguir prover e controlar o responder não esteja claro quais
elementos fazem parte do controle antecedente daquela classe de respostas, o que
muitas vezes será essencial para que a implementação da intervenção tenha Axito.

Algumas Implicações da extensão da avaliação funcional aos

comportamentos precorrentes para a prática clinica
Na tradição da filosofia Behaviorista Radical, diz-se que comportamento é a
interação entre organismo e ambiento. Desse modo, sempre que se quor entender o
fazer de alguém, ó preciso observar não só a maneira como ele responde (age, pensa
ou sente), mas também os aspectos do meio que afetam esse responder — leia-se
como meio tudo e apenas o que afeta esse responder, inclusive outras açóes,
pensamentos o sentimentos
É muito comum, por exemplo, quando uma criança apresenta birras na frente
de sua mãe e não na sua ausência, que o clinico analitico-comportamental, ainda que
aprendiz, identifique o papel discriminativo que a presença dessa mãe exerce om relação
à resposta de birra da criança; igualmente, não ó difícil supor que essa relação se
mantém, possivelmente, pelo efeito reforçador que o responder da mãe (contingente ao
responder da criança) exerce sobre a birra da criança.
Entretanto, há ocasiões em que clientes chegam aos consultórios dos
psicólogos com queixas avaliadas como de maior grau de complexidade. Goralmente
são aquelas queixas em que se identificam elementos encobertos o/ou históricos como
parte da relação a se avaliar Nesses casos, é exigido que o clínico identifique muito
mais do que as condições discriminativas, as respostas e as consequências
mantenedoras, se seu objetivo for compreender o funcionamento daquele
comportamonto. Nesses casos, os clínicos aprondizes apresentam, muitas vezos, maior
dificuldade na construção de sua avaliação funcional, ou om alguns casos recorrerem
a teorias mentalistas.
Essas queixas exigem que o clinico considere os comportamentos precorrentes
na construção da avaliação funcional, pois sem essa ampliação, a compreensão da
dinâmica comportamental do cliente não será possível, a menos quo se atribua á monte
ou à porsonalidade um papel causal, o que podo implicar um conflito toórico/filosófico.
Adornais, poderá dificultar o planejamento da intervenção, pois obscurecorá as relações
com o ambiente que poderiam ser consideradas no programa de intervenção.

Estudo de caso
É possível clarificar essas relações entre comportamentos precorrentes e cor-
rentos por meio da análise de um caso clínico. Todavia, valo ressaltar que aqui se dará
maior ônfase à avaliação funcional om detrimento à intervenção e aos resultados docor-
rentes dessa avaliação. A preferência se deu por acreditar que, nesse momento, o
importante é a discussão sobre a ferramenta do avaliação do clínico analítico-
comportamontal.
João (nomo fictício), um rapaz alto e bonito de 28 anos. chega ao consultório se
queixando de como se sente em relação a si mesmo: "me sinto um lixo, uma fraude,
faço tudo errado e sofro muito com isso" (sic).
 Ao iniciar o levantamento de informações para a construção da avaliação funci­
onal, verifica-se que João se formou em uma universidade do oxcelôncia em sua área,
os(á noivo "de uma linda mulher" (segundo suas palavras), mora com os pais, mas tem
seu próprio apartamento praticamente mobiliado (aguarda apenas o casamento), tem
inuitos conhecidos e alguns amigos, bem como exerce cargo de liderança em um
tradicional cscritório. Quostionado sobro o porquô dc sc sentir um "lixo", relata quo as
pessoas náo sabem quem ele ó e que caso soubessem veriam a "fraude" quo ó, quo
não sabo como as pessoas não se dão conta disso e que, às vezes, acredita que elas
notam, mas não falam nada por compaixão.
Solicitado a descrever algumas situações em que se sente dessa maneira,
relata as seguintes:
• “Sempre qim tenho que participar de uma munifin, sinto muiln modo, trnmn, suo,
fico muito preocupado, erro palavras, acredita qtte os outros não estào gostando,
etc“ (sic). Porém, quando quostionado sobre os resultados das reuniões, diz quo
foram satisfatórios, no sentido que o negócio foi fechado ou o cliente ficou satisfeito
• "Quando estou com minha namorada sinto que ela nAo gosta de mim, pois ela
olha para os outros na rua, aposar dola nogar tor olhado Eu nõo a moroço, pois ola
è linda e merece um cara lindo Não sei o que ola vô em mim“ (sic) Perguntado se
ele já a questionou sobre seus interesses nele, o cliente relata que sua namorada
diz amà-lo, que ele ó uma pessoa boa. bonita, inteligente e que nòo hú nada que o
desabonasse, pelo menos que ela saiba.
• Com os amigos: “sinto-me sempre Incomodado, inclusive jà pensei em me afas­
tar deles, mas acho que fícaria pior Gosto deles e vou sair com eles enquanto eles
mo acoitarem. . Todos são bem sucedidos o intoligontos, diforonto do mim... Sem­
pre me divirto com eles... Eles nào vôem ou fingem nào ver que às vezos eu dou
umas gafes“ (sic). Após uma melhor investigação, supõe-se que os amigos não
tôm queixas sobro seus comportamentos e quo, se as tivessem, as relatariam ou
se afastariam dele, como jà fizeram com outras pessoas.
A partir dessas descrições, de modo geral, é possível quo o clínico se questione
sobre qual será o probloma desse cliente. Afinal, não se verifica nenhuma relação que
aparenta controle aversivo ou que haja perda do reforçadoros — sendo essas as rota­
ções quo podem gorar sofrimento e geralmente levam alguém a procurar um clinico.
Contudo, na porspectiva analítico-comportamental, deve-se considerar a
idiossincrasia do indivíduo e, se o cliente se queixa de sofrimento de fato devem existir
relações vivenciadas por ele como aversivas, cabendo ao clínico idontificá-las.
Uma análise mais cuidadosa permite verificar que o cliente apresenta uma
descrição de si e de suas experiências que não correspondem a de outras pessoas do
seu convívio, ou seja, ele se observa do um modo diferente do que os outros o vêem —
inclusivo o próprio clinico. Além disso, olo doscrovo as situações enfatizando aspoctos
que, para outros, teriam menor significância. Nesse caso, esse é o comportamento que
o clínico deve focar, ou melhor, será osso o comportamento clinicamonto relevante quo
será alvo da intervenção
Numa porspectiva montalista o/ou intornalista, o problema seria doscrito como
"distorção cognitiva", "baixa auto-ostima", probloma do "autoconfiança", otc. Contudo,
como bem aponta Skinner (1974/2002) "expressões desse tipo simplesmonte atribu­
em a imaginários processos interiores aquilo que cumpre encontrar na dotação gené­
tica e na história pessoal" (p. 67). É na história vivida (ontogenética) e/ou na dotação
genética (história filogonética) do indivíduo quo se encontrará explicação para o prestar
atenção de um indivíduo. Esse modo de responder do cliente é afetado por duas condi­

Solue l umportdmrnto e l oflniç<lo

ções: história de discriminação e/ou condições motivacionais (ou operações
estabelecedoras).
Todavia, antes de se falar dessas condições quo afetam o prestar atenção, vale
ressaltar que Skinner dá a dica do quo dovo controlar o comportamento do clínico
nessas ocasiões em quo aparentemente não há condições dosfavoráveis (punições
ou perdas de reforçadores) ao cliente, mas quo há sofrimento vivenciado. Diz Skinner:
“para investigar como uma situação parece a determinada pessoa, ou como ela a
interpreta, ou que significado tem para ela, precisamos examinar-lhe o comportamento
em relação à situação, inclusive suas descrições dela" (Skinner, 1974/2002, p 69).
Como apontou Skinner, o clínico não devo se ater apenas para o contoúdo do
relato do cliente, mas tambóm para o padrão como ele relata. O relatar do cliente ó
tambóm um comportamonto. No caso de João, trata-se de um comportamento clinica­
mente relevante, pois fornece dicas sobro seu comportamento de atentar.
Quando o clínico observa o relato do João, nota quo elo enfatiza — passando
boa parte da sessão falando sobre (prestando atenção) — uma pequena parto do toda
a situação quo vivcnciou. Nas ocasiões que fala sobro as rcuniõos, cm quo muitas
coisas aconteceram, João dedica grande parte do tempo falando sobre "a cara de
descontente" que uma pessoa que estava presente fez, e pouco fala sobro a oxpressão
de todos os outros intograntes da reunião. Quando o assunto ó a namorada olhar para
os outros, verificou-se que se tratam de situações na qual ela olhou por alguns segun­
dos (dc acordo com sou próprio relato) na direção dc outro homem c quo a namorada
relata quo não estava olhando; todavia, ele enfatiza ossos opisódios o atribui a eles a
falta do interesso da namorada por olo. O mesmo parece ocorrer quando João se
encontra com amigos, posteriormente repassa os momentos checando so não come­
teu nenhum “orro" e, caso acredite ter cometido, fica se culpando o pensando sobre o
quo sous amigos ponsaram e estão pensando sobro olo.
Todas as situações narradas no decorror das sessões terapêuticas indicavam
que o comportamento clinicamonte relovante do João não era o comportamonto corren­
te — nesse caso, ostão sendo chamados de comportamontos correntes aqueles a que
João ó submetido diariamente e os quais são aprosontados por ele como queixa —,
mas o prestar atenção, quo é um comportamento precorrente aos descritos por Joào
como problemas.
O prestar atenção tem como função produzir estímulos discriminativos para
comportamentos corrontes. Skinnor descreve que "qualquer ato que traga o organismo
om contato com um estímulo discriminativo, ou quo clarifique ou intensifique seu efeito,
é reforçado por esse resultado e deve ser explicado nestes termos" (Skinner, 1957/
1999, p. 156). Dosse modo, o comportamento precorrente deve ser avaliado como
operante e, como tal, está sob controle de contingências que precisam ser identificadas
na avaliação funcional
O alvo da intervenção foi o atontar do João, que ostava sob controle de uma
pequena parte dos eventos (sob controlo do uma dimensão ou parte do estímulo intei­
ro) ocorridos na situação, e não sob controle de toda ela. A manutonção desse compor­
tamento ocorria por reforçamento negativo, visto quo o atentar a esses pequenos even­
tos tornava-se ocasião para que ele so engajasse em respostas que eliminassem a
possibilidade de perder a namorada ou os amigos, por exomplo. Além disso, outra
contingência que poderia explicar a manutenção desse comportamonto soriatn as pos­
síveis punições que voz ou outra ocorram, como o não fechamento de um contrato, por
oxemplo — o quo não necessariamente ó consequência do seu comportamonto, po­
dendo sor, muitas vezes, relações de contiguidade.

374 Nicmlcmos B.ihíl.i Kurgrt

 Investigando a história de João, pároco que esse comportamento do atentar a
parcelas que sinalizam punição se desenvolveu a partir das experiências vivenciadas
com a família (pais), que parecem ter sido punitivas. Nesse caso, parece tor havido uma
longa história do roforçamento diferencial que o tornou sensível a evontos que podom
sugerir punição, levando-o a apresentar sofrimento diante dessas situaçóes
(rcspondcntos mantidos por cvontuais punições que ocorrcm) c omitir respostas do
esquiva, que acabam por manter lodo um entrelaçamento comportamental.
Um esquema possível para compreender o comportamento de João é apre­
sentado na Figura 2.

Figura 2: Relações entre comportamentos precorrentes e correntes e

seleção dos elementos que controlam uma resposta de atentar

Ao se observar a Figura 2, vorifica-so que ocorrem vários comportamontos

procorrentes (Ra1, Ra2, Rb1, Rb2 Rc1, Rc2) em dilerentes situações (Sa, Sb, Sc), os
quais produzem diferentes consequências (Ca1, Ca2, Cb1, Cb2 Cc1, Cc2). Alóm disso,
há outro comportamento precorrente que consisto om atentar para alguns desses elo-
mentos (Ra2, Rb1, Rb2, Rc1 e Cc1) — que, no oxemplo, são representados pela caixa
cinza, sondo que as respostas que estào om itálico (todas menos Rb1) pertencem a
uina classe de respostas que tôm como consequência punição (chamada pelo cliente
de comportamentos inndoquados) e, portanto, apesar do ocorrerem, olo não desejaria
que elas ocorressom. As consequências de atentar (i) para essas respostas nao dese­
jadas por ele e (ii) para a consequência aversiva que se seguiu a uma delas (Cc1) são
relatar fortemente sob controle dossos seus comportamentos (operante 2) o sou
autoconceito ruim (operante 3) Por outro lado, ossos outros operantes docorrontos do
atontar acabam por fortalocor sou comportamento precorrente do atentar a ossos olo-
montos, pois atentar para seus "comportamontos inadequados" é mantido por ovitação
(esquiva) da punição ou diminuição do sua intensidade, quando for inevitável. Com
isso, todo esse entrelaçamento acaba por se manter através de retroalimentação
Voltando a uma visão menos minuciosa, como a encontrada na Figura 1, podo-
se dizer que o prestar atenção aos pequenos eventos aversívos (Rp, quo na Figura 2,

Sobre C omporiiimrnto c lu g n ifíto

trata-se da caixa cinza) tornam visíveis os sinais (S1, que na Figura 2, tratam-se das
respostas e do Cc1 que se encontram na caixa cinza) diante dos quais ele se comporta
(Rc, que na Figura 2 tratam-se dos operantes 2 e 3) evitando possíveis perdas ou
punições (S2), mantondo a tendência de manutenção do comportamento, fortalecendo
nào só o comportamento de atentar, como os outros operantes, relatar suas
inadoquaçõos (opcranto 2) c julgor-so (operante 3).
Partindo da avaliação quo o relatar de João poderia ser considerado um com­
portamento clinicamente relevante a ser modificado, uma linha de intorvençáo consistiu
do consequenciar diferencialmente seus relatos sobre as experiências vivenciadas e
solicitar observações e registros de situações vividas, visando estabelecer um repertó­
rio do relatar (esperando que isso tambóm alterasse sou repertório de obsorvar) os
eventos, dedicando tempo e discussões proporcionais aos episódios ocorridos em
uma situação, hm outras palavras, trabalhou-se para que suas avaliações o julgamen­
tos considerassem toda a situação e não apenas aquela pequona parcela om que ele
pode não ter se saído muito bem.
Uma segunda direção das intervenções consistiu em promover condições que
alterassem os valores das possíveis consequências (o que se efetivo exerceria função
do Operação Estabelocedora), tornando-as mais brandas. Essa linha de intervenção
se deu por moio de solicitaçõos de reflexões sobre as situaçõos, sobre aspectos de
sua história de vida e propostas de exercícios de avaliação. Nesse segundo conjunto de
intorvonçõos, protondou-so quo João idontificasso quais as possívois consoquôncias
para cada situação, inclusivo avaliando a intensidade de cada uma delas o possíveis
respostas de enfrentamento no caso delas ocorrerem, fazendo assim com que os
valoros atribuídos às consoquôncias fossom revistos
Essas intervenções levaram Joào a não mais sofrer, alóm do tornar seus com­
portamentos de relatar e autojulgar mais correspondentes ao seu funcionamento, per­
mitindo-o identificar diversos comportamentos que produziam rotorçadores. Outra
consequência foi a melhora nas relações interpessoais, pois alguns comportamentos
como gaguejar, suar, ruborizar e falar pouco, diminuíram ou cessaram, embora tais
comportamontos nunca tenham sido emitidos om freqüências ou intensidades que
trouxessem comprometimento social

Considerações finais
É papel do clinico analítico-comportamental avaliar o comportamento do seu
cliente sem recorrer a julgamento de valores ou explicações internalistas (Borges, 2009).
Desse modo, nào faz parte de sua prática atribuir às cognições ou porsonalidade a
determinação do comportamento do cliente de atentar a certos eventos e não a outros.
Todavia, o clínico analítico-comportamental não precisa restringir suas inter­
venções a comportamentos clinicamente relevante abertos (quo sejam de fácil acesso
público à comunidade). Muitas vezes, esse profissional se depara com clientes que
apresentam queixas "existenciais”, ‘'internas" (problemas comportamentais que a co­
munidade nào tem acesso direto ou que parecem nào ter rolaçào com eventos do
ambiento), como foi o caso de João.
A Análiso do Comportamento ó uma abordagem que ostuda todo c qualquer
comportamento, tendo ele elementos abertos ou encobertos, “manifestos" ou "laten-
tos”, "cognitivos" ou "existenciais”, filogonóticos, ontogonéticos ou culturais. Enfim, o
analista do comportamento delimita sua unidade do análise a partir dos sous objetivos,

376 N ic in lfin o * B.ilul.i Born«

no caso do clínico, a partir da queixa apresentada polo cliente. Porém, essa extensão da
unidade será considerada apropriada quando idontifícar as classes de respostas que
fazem parte do comportamento clinicamente relevante alvo, bem como as variáveis do
ambiente quo as afetam (o quo pode incluir outros operantes do seu roportório), profo-
rencialmonto chegando a elementos do ambiente exlerno ao organismo.
Esto artigo tovo como objetivo discutir o prestar atenção como um comporta­
mento passível de compreensão e intorvençáo por clínicos analítico-comportamentais.
O prestar atenção é um comportamento que deve ser investigado como controle de
estímulos ou comportamentos precorrentes e ó do grando importância para a prática
clínica que se propõe externalista - no sentido de entender os problemas dos clientes
a partir de suas intoraçõos com o ambiente. Além disso, se propôs a mostrar quo
mosmo partindo de uma visáo externalista ó possível trabalhar com queixas que apa­
rentemente sao "internas” ou "existonciais".
Se a prática do clinico analítico-comportamental é externalista, quando o levan­
tamento da tríplice contingência (Sd R C) não for suficiente para compreender o
funcionamento ou planejar uma intervenção, a análise deve se expandir para outros
elementos, como condições estabelecedoras, comportamentos precorrentes. discri­
minação do segunda ordem, etc., até que seja possívol identificar os elementos dessa
interação que estejam afetando aquele probloma.
Um último apontamento é a importância de se considorar análises moleculares
e molares que identifiquom o impacto dos comportamentos avaliados sobre os demais
comportamentos do repertório do cliente. Em outras palavras, a avaliação funcional
deve identificar as relações específicas entre o cliente e sou ambiente considerando o
impacto que essas relações específicas exercem sobre a rolaçáo organismo-ambionto
como um todo, inclusive no planejamento da intervenção.

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3 7 H Niroticm os Hiitist.i
 Capítulo 33
"Momentos estou aqui: triste... Momentos
estou ali: alegre... Momentos: Onde quero
estar e por quê?": considerações teóricas e
intervenções práticas no Transtorno Bipolar.
N i o n e Torres
Institu to d e A n á lis e d o C o m p o rta m e n to e m L s tu d o s e P sic o te ra p ia ( IA C L P )

1. C o n s id e ra ç õ e s g e ra is
O Transtorno Bipolar (TB) ó caracterizado como um distúrbio gravo, recorrente e
incapacitante em que o indivíduo apresenta episódios de depressão e mania durante
os quais é possível identificar mudanças acentuadas o oxtromas, tanto om seus com­
portamentos observáveis (ações) quanto nos comportamontos encobertos (sentimen­
tos, emoções, idóias, pensamentos).
Estudos com famílias, gêmeos e adotivos sugerem um componente genético
no TB. Ressalta-se, porém, que tal hordabilidade ó considerada como “uma
vulnerabilidade passível ou nào de se apresentar no cotidiano psicossocial do indivíduo
biologicamente predisposto" (Andrade e Lotufo citado por Lipp et al., 2003, p. 155).
Nosto sontido, Voor (2008) assinala quo pesquisas têm domonstrado quo o
fator biológico no TB não o doterminará, mas tornará a pessoa mais suscetível a deter­
minadas contingências quo vivência no dia a dia de sua vida.
Dessa forma, compreende-se quo o TB ostá relacionado a aspoctos
multifatoriais e que a eclosào de um episódio, ou maníaco ou doprossivo, estará vincu­
lado a aspectos tais como, conflitos interpessoais (déficits comportamentaís), transi­
ção ou mudança de papéis, Igto e/ou separação, dificuldades ocupacionais, questóos
spcioculturais, médicas e intrapsicológicas. Segundo estudos de Gitlin et al. (1995,
citado por Andrade & Lotufo Noto, 2003), as crises doprossivas so correlacionam cm
grande parto às disfunções de ordem familiar e social, enquanto pacientes que apre­
sentam um bom desompenho prolissional tendem a recuperar-se mais rapidamente
dos eventos afotivos.
De fato, as pesquisas aliadas à prática clínica sinalizam quo tais fatores são
considerados como evontos do alto nível de aversidade o irão contribuir para a
vulnerabilidade à doença, assim como a resposta ao tratamento (Andrade & Lotufo
Neto, 2003).
Nosto sentido, Klerman et al (1984), também citado por Andrade e Lotufo Neto
(2003), sinalizam, a partir do estudos sobro eventos vitais o deprossivos, quo os ovon-
tos deflagradores do stress geralmente estão caracterizados em quatro grupos. São
eles: luto, disputas ou conflitos, mudanças de papel ou outras mudanças e déficits

Sobro (. om pori.im cnto c l ogmçiio

interpessoais. O autor cita também outras duas áreas: sensação do não ser uma pes­
soa saudável e relacionamento com pais separados.
Como compreender esta questão?
Uma das ra/fies que podo levar a alguma compreensão ó o papel quo os even­
tos vitais (na vordado, potenciais determinantes de alto nivel de aversividade) tôm na vida
do sor humano. No quo tange à possoa com o diagnóstico do TB, é possível identificar
com clareza que a criso dosencadeada está diretamente relacionada aos eventos exces-
sivamonte aversivos ela mesma está naquele momento vivenciando, ou que recente­
mente vivcnciou, c a relevância dos mesmos para aquele ser humano específico.
Portanto, a avaliação è que tais evontos exigem uma alta taxa/alto custo do
respostas do sor humano, podendo, assim, serem deflagradores de episódios afetivos
om indivíduos com diagnóstico de TB.
Cabe, aqui, nosse momento, abrir parônteses a partir do que está acima ex­
posto, para, segundo nosso entendimento, tecer algumas considerações que poderão
embasar melhor o tema ora proposto.

2. O desamparo aprendido e o stress: contribuições teóricas

Seligman (1977), nos seus relevantos estudos sobre desamparo aprendido,
afirma que quando um organismo não lem condição de executar nenhuma resposla
operante ou voluntária - compreendida como aquela quo possa ser modificada por
recompensa e/ou punição, ou seja, quo resulte em detorminada consequência - esse
organismo está diante de uma condição de incontrolabílidade, e esta aprendizagem de
que o ambiente é incontrolável pode gerar profundas conseqüências sobre o repertório
comportamental adaptativo do ser humano, dependendo, obviamento, da vulnerabilidade
daquele indivíduo.
Dessa forma, experimentos laboratoriais indicam que, quando um organismo
vivência um evento com alto nível de aversividade o náo consoguo exercer a
controlabilidade, tal organismo proporcionará as seguintes consequências: (1) a moti­
vação para responder quando diante de outros eventos posteriores se enfraquece; (2)
mesmo quo consiga responder e sua resposta produza relorçadoros (inclusive, alivio),
esse organismo continuará tendo dificuldade em aprender, discriminar e acroditar que
sua resposta foi efetiva; enfim, (3) seu equilíbrio emocional e fisiológico é perturbado de
forma drasticamente significativa, quebrando a homeostase desse organismo, ou seja,
nesse organismo, a discriminação e a aprendizagem de que não tem controle sobre
contingências de sua vida que poderiam aliviar sofrimentos, trazer satisfação ou prover
sustento (ou seja, o respondor é independente do reforço) podorào resultar em senti­
mentos de ansiedade, tensão, tristeza, raiva, frustração e outros (todos com bastante
magnitude, constata-se).
O resultado desse mecanismo psicofisiológico do organismo é caracterizado
como um quadro de stress exacerbado, o que, consoquentemente, além de ser um
disparador da crise (maníaca ou depressiva) alterando significativamente o comporta­
mento da pessoa, produzirá também um grande impacto no ambiente (família, ami­
gos). Isso pode contribuir ainda mais para aumentar o nlvel de stress a que a pessoa
diagnosticada do TB está submetida.
Portanto, fechando aqui os parênteses e, ao mesmo tempo, buscando unificar
uma explicação desse intrigante transtorno, é possível constatar que o organismo de
pessoas diagnosticadas com TB, que já se apresenta com alterações genéticas e

380 N um e lorrp»
fisiológicas, ao partilhar do processo de interação com o ambiente, irá apresentar um
acentuado estado de desamparo, o que, por sua vez, poderá propiciar um stress exa­
cerbado e, por fim, todo esse conjunto pode produzir uma susceptibilidade desse orga­
nismo ao se comportar, e que assim o fará de maneira tão específica.
Tondo em vista todo osso contexto, a eficácia da psicoterapia analítico-
comportamental em combinação com a terapia farmacológica tem sido demonstrada
através de estudos sistematizados, embora mais pesquisas com objetivos precisos o
uma metodologia homogênea ainda se façam necessárias.
Assim, o presente ostudo visa demonstrar uma intervenção terapêutica dc um
caso clínico, num processo analítico comportamontal já na fase de manutenção do
tratamento do TB, após os objetivos terapêuticos, relacionados a seguir, já terem sido
alcançados: (1) Educação do indivíduo diagnosticado e de possoas importantes do seu
contexto do vida, sobre o transtorno, sou tratamento e as freqüentes dificuldades asso­
ciadas ao mesmo (as chamadas estratégias psicoeducacionais); (2) Desenvolvimento
junto ao cliente de métodos para registro de ocorrência, gravidade e conseqüências
dos comportamentos maníacos e depressivos, possibilitando ao cliente uma interven­
ção precoce, caso a situação se agrave (aqui, as estratégias de auto-observação com
monitoramento); (3) Estabelecimento de contingências que facilitem a adesão à medi­
cação prescrita (discussão, com exemplo, da oficácia medicamentosa para facilitar a
adesão); (4) Desenvolvimento do estratégias terapêuticas para o enfrentamento de
oventos om quo os comportamontos maníacos o doprossivos so aprosontom (proson-
tos aqui intorvenções relacionadas à expressão do sentimentos e pensamentos,
assertividade, exercícios de auto-observação e observação do ambiente); e (5) Ensino
do habilidados para o onfrentamonto do evontos doflagradoros tanto dos episódios
depressivos quanto dos maníacos
Tal intervenção partiu do embasamento teórico da Análise do Comportamento,
uma vez que o papel da aprendizagem dos princípios comportamontais (reforçamento,
modelagem, discriminação e generalização) está na ênfase das estratégias
implementadas. Ao mesmo tempo, buscou-so o rospaldo da abordagem terapêutica
proposta por Wiíson (1984, citado por Hayes, 1985), a chamada Terapia de Aceitação o
Compromisso, notadamente no quo tange levar o cliente ao compromisso com a sua
melhora, questionando-o acerca do que quer e do que é importante para sua vida o,
portanto, a direção que se quer seguir, embora não tenha como escolher acerca do
seus sentimontos.
Foi objetivo, portanto, dessa fase terapêutica identificar e propor alternativas de
resolução de problemas para contingências e eventos que se apresentam àquela pes­
soa como estressores em potencial. Aqui, um aspecto importante: não é suficiente
apenas aliviar os estressores, já que outros eventos ou estressores surgirão, sem
dúvida, no futuro. A proposta é desenvolver estratégias para enfrentar contingências e
eventos estressores vitais.

3. Caso clínico em TB: ênfase na estratégia de intervenção terapêutica

Dados do Identificação: Cliente com 22 anos, filho mais velho (numa constelação de
quatro irmãos), extremamente inteligente, universitário. Por ocasião do início do proces­
so terapêutico, não havia tido experiências afetivo-soxuais. Mora distante da família em
funçào da faculdade e em companhia de um amigo do infância.

*»ol>ie l omport.imcnlo c L ormiÇiH) 381

História: Foi uma criança bastante quieta, tímida, sempre de pouquíssimos amigos.
Praticava vários esportes ao mesmo tompo. Vida familiar (tanto na infância quanto na
adolescência) bastante saudável no sentido das interações afetivas; pais bastante pre­
sentes; relacionamento com irmãos sem conflitos ou dificuldades. Ambiento familiar de
bastante amparo e proteção.
Excelonto aluno (nào era apenas o molhor da sua classe, era o molhor do
colégio, sempre). Seus pais consideravam algo "natural", uma vez quo olo "apenas"
reproduzia a vida estudantil do seu progenitor. Fez, ao mesmo tempo, oito vestibulares,
sondo aprovado em todos, com oscores sempre entre os primeiros cinco colocados.
Quando da mudança para outra cidade, no início das aulas da faculdade, teve o
primeiro opisódio (maníaco) soqüenciado por um episódio doprossivo, com pensa­
mentos suicidas.
Até o sexto ano de faculdade apresentou mais trôs episódios (alternando com­
portamentos de euforia com comportamentos depressivos). No último e mais intenso
opisódio foi oriontado pela diroção da faculdado a se afastar do curso. Elo, então,
buscou, pela terceira vez, terapia. Após quatro meses do atendimento, o cliente apre­
sentava comportamentos mais adaptativos e ajustados às exigências dos seus ambi­
entes social (interagia com amigos e familiares), afetivo (iniciou um namoro) e também
ocupacional (começou, no trabalho, a acompanhar e a desonvolver, com a presença do
pai, atividades clínicas e cirúrgicas no hospital da família). Também praticava esportes,
exercitava-se na academia o tocava seus instrumentos musicais. Ou soja, basicamen­
te, foi até aqui alcançada grande parte dos objetivos terapêuticos no tratamento do TB.
O sentir-se bem e o estar estável, entre tantos outros comportamentos, foram
extremarnonto reforçadores para o cliente e resultaram, obviamente, no "desejo" e na
expectativa bastante positiva do clionto om rotomar imediatamente sua faculdade, mu­
dando-se novamonte
Exatamente para esse momento terapêutico foi realizada a seguinte estratégia
de intervenção: a terapeuta solicitou ao cliente que montasse um cartaz com figuras que
reprosontassom as áreas de sua vida om quo poderia sentir-se "ameaçado” em função
da ocorrência (natural) do contingências aversivas o eventos negativos (portanto, com
potencial nível estressor).

4. D e s e n v o lv im e n to da in te rv e n ç ã o
A intervenção, após a confecção do cartaz, foi realizada a partir dos passos:
1 Identificação e definição, com o cliente, dos possíveis eventos e/ou contingências
negativas apontados em cada área específica e exploração e discussão dos comporta­
mentos encobertos que tais ovontos provocavam no cliente;
2. Listagem, sempre com o auxilio do cliente, das soluções om potencial, sern avaliar a
qualidade ou a viabilidade das mesmas;
3. Discussão de tais soluções observando vantagens e desvantagens, adequadas ou
inadequadas, eliminando as monos viáveis; verificando, assim, as mais desejáveis e/
ou razoáveis que poderiam ter maior probabilidade de sucesso,
4. Especificação do como, quando e quem poderá contar com suporte na busca das
soluçõos mais prováveis; e
5. Inserção pela Terapeuta de algumas técnicas do comunicação eficaz, além de exer­
cícios de empatia e assertividade, motivando, assim, a expressão adequada de senti­
mentos e pensamentos do cliente, além da sua auto-observação.

3 8 2 Nionc lorrc*
 Ainda dando continuidade a esta intervenção, foi solicitado ao cliento que ex­
pressasse, om uma folha de papol, o que estava sentindo naquele momento, com o
objetivo do sedimentar/explorar um pouco mais o que ali estava sendo trabalhado.
O resultado foi a seguinte poesia:
"Momentos estou aqui alegro
Momentos estou ali• triste
Momentos■onde quero estar e porquê?

Imporia sabor?
...Sim, porque imporia viver!
. Momentos do viver o quô?
Viver tudo, às vezes, com medo, às veios sem medu: - a alegria .. a tristeza..- a
felicidudo. . a dor... o prazot... o desprazer... Sou ou!!! Ser humano!
Foi possível constatar após estas intervenções que o cliente estava mais moti­
vado e, principalmonto, mais disposto emocionalmente falando. Sua autoconfiança,
sua expressão de pensamontos e sentimento,s alóm da aceitação dos seus estados
de humor e do próprio transtorno, apresentaram-se num nível bastante satisfatório,
inclusivesentia-se apto o encorajado a retomar suas atividades acadêmicas e sociais.

5. C o n s id e ra ç õ e s fin a is
Compreender um transtorno como o TB, com efeitos tão dovastadoros para a
vida da pessoa (e para os seus), parece sor uma tarefa inacabada Neste trabalho,
tentou-se unificar algumas quostòes: o vivonciar do oventos vitais que possam gorar a
incontrolabilidade (estado de desamparo) propiciando stress exacerbado e como o
organismo suscoptívol biológica e psicologicamente cortamonto reagirá.
Tornam-se necessárias mais e mais pesquisas para quo se possa, entre ou­
tros achados, determinar quo ações interventivas (por exemplo, no tocante nos aspec­
tos psicossociais) podem propiciar realmente resultados eficazes, no sentido do auxi­
liar as pessoas com diagnóstico do TB a tornarem suas vidas mais funcionais, a partir
de um contexto de maior cuidado de saúde emocional.

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384 N io n r ío rr«
 Capítulo 34
Luto: a dor que se perde com o tempo
(... Ou não se perde?)
N io n e lo r iv s
I A C L P - Institu to do A n á l is e d o C o m p o rta m e n to e m L stu d o * e 1’ M coterapin

1. Introdução: o processo do luto - aspectos conceituais

No contexto de um Universo reploto de vida está inserido o ser humano - um
ser extremamente vulnerável e, principalmonte, um sor finito,.. Refletir sobre essa finitudo
faz buscar, ao mesmo tempo, a compreensão dos sentimentos e das emoções quo
são inerentes a esse processo: morto e luto, perda, fragilidade, dor, revolta. Tais aspec­
tos são extremamente complexos e, mais ainda, difíceis de serem analisados sob a
porspectiva da racionalidade, da emocionalidade o da fó dos seres humanos, uma vez
que os mesmos sâo capazes de provocar desequilíbrio e desajuste no repertório do
indivíduo, pois o que está em pauta ó a perda de um ser humano, e o fato de essa perda
nào ter retorno (Olinto, 1993). Notadamente, quanto maior a intensidade e a profundida­
de do vínculo que se faz presente, proporcionalmonte maior e mais intensa tambóm a
dor pela perda que se instala,
Assim, o luto ó visto como uma das experiências mais marcantes na vida das
pessoas e envolve, com alta magnitude, os chamados processos comportamentais
cm quo sc apresentam tanto os comportamentos encobertos como os comportamen­
tos publicamente observáveis.
Para abordar o assunto de modo mais didático, iniciar-se-á com definição dos
conceitos de (a) luto, (b) vínculo/apego e (c) perda.
A) Luto: pode sor definido, essencialmente, como uma reação à perda, em
geral de uma pessoa, em especial de uma pessoa amada (Parkes, 1998). O que se vô
ó um conjunto de respostas de interaçào com o meio ambiente (Hoshino, 2008). Se­
gundo este autor, os elementos existentes na definição do luto, numa ordem temporal,
podem assim ser discriminados: aqueles que amamos, quando são perdidos, nos
fazem sofrer. Assim, na filogôneso do luto constata-se o paradigma da análise funcio­
nal, ou seja, o amar e a perda são as variáveis antecedentes da contingôncia, enquanto
que as reações do luto correspondem ao comportamento e o sofror e a superação do
luto são a consoqüôncia. i
B)-Vf/içulolApegoi Seres humanos não sentem falta de algo/de alguém se não
tiverom uma proximidade com este algo/este alguém. Segundo Guilhardi (1997), o
vínculo existe quando os comportamentos dc duas pessoas sc influonciam reciproca­
mente e resultam em sentimentos de afetividade. Guilhardi e Queiroz (1997), por sua
voz, definem o vínculo como

Solirc l ompoiliimcnlo r Loruíç.Io 385

 o nome que se dá aos comportamentos e sentimentos que emergem numa relação
entre pessoas e que são produ/idos em grande parte, por contingências
reforçadoras o, também por contingências aversivas mínimas (. ) Nessa interaçào
entre ambos operam processos comportamentais como reforçumento positivo e
negativo, reforçamento diferencial, discriminação, etc (Guilhardi & Queiroz, 1997)
No quo so rofore ao vinculo e ao apego, Bowlby (1984, citado por Passo9, 2006)
afirma, com base cm estudos, que "o vinculo da criança com sua mac 6 um produto da
atividado dc corto número do sistomas comportamontais quo tõm a proximidade com a
mõo como resultado provislvor (Passos, 2006, p. 3). Por sor o primoiro vínculo, assumo
primordial importância para toda a vida da pessoa.
No que tango ao apego, parece claro quo ele demora mais para se dosonvolver,
acompanhando o desenvolvimento geral do ser humano, que é lento comparado ao de
outros animais. Podem-se observar, do forma geral, respostas diferonciais à màe em
bobôs de três meses, e o comportamonto de apego se desonvolvo por toda a infância e
nao para na vida adulta (Bowlby, 1984, citadu por Passos, 2006).
. Dessa forma, é pos9Ível analisar que o vínculo entre dues» pessoas, reforçado
pelo apego, ó a primeira aquisição filogenótica com uma função adaptativa, que é a de
garantir, através de reforçamento, que as nocessidades de uma e de outra pessoa
sejam atondidas, o que irá contribuir, cortamonte, para a sobrevivência.
C) Perda: Segundo Hoshino (2008, p. 313), a perda desoncadeadora do luto
significa dfíixar do ter o que so tinha; na maioria das vezos, algo ou alguém do ambiente
com que se tinha vinculo afetivo. Ou seja, a perda pressupõe uma modificação de um
contexto ambiontal quo anteriormente gerava bom-estar. Em outras palavras, perdeu-
se um gerador de roforços, e os ejeitos dessa porda súbita são bastante graves,
notadamonto quando a fonte reforçadora perdida mantinha uma proporção razoável de
repertório comportamental do indivíduo (Daugher & Hackebert, 2003).
Aqui, som dúvida, um ponto a enfatizar: a análise da porda demonstra que ola gora
uma mudança drástica no ambiente e é totalmente estressante quando se trata do alguém
do apego, pois colocará em risco a continuidade da vida do quem fica (Hoshino, 2008).
Neste sentido, o autor acima citado aborda o exemplo dos pinguins òrfàos da
Antártica, que em seguida à morte dos pais, após uma fase de procura, permanecem
V>f4 encurvados e imóvois, não se importando com as bicadas do avos de rapina que san­
gram pontos de seu corpo, ou seja, elos se encontram em desamparo profundo. O que
fica evidenciado é a impossibilidade do continuar a sobreviver om função da perda dos
cuidados dos pais, o que implicará, naturalmente falando, em morto lenta e inevitável.

2) Luto e stress pós-traumático: dimensões que se inter-relacionam?

Como já se constatou, 0 luto é caracterizado como sendo uma reação à perda,
e, se esta é de alguém com quem se linha um vínculo/um apego (tal como um filhote
quo porde sua mãe), instalar-se-á uma mudança significativamente estrossanto para a
pessoa enlutada.
Aqui, um parêntese: é possível observar que nas reações do luto há um conjun-
(o de respostas ao strass da mudança advinda da porda Sabe-se que circunstâncias
es/ressoras apresentam fases. De inicio, podo sor identificada a fase do alarme; em
seguida encontra-se a fpse de resistência; após, chega-se à fase de quase exaustào e,
finalmente, a do exaustão. Todo processo é denominado de síndrome geral de adapta­
ção (Hoshino, 20*08).
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3H6 Nionc lotres \
 O stress da perda demonstra basicamonto quo ocorro o mesmo processo nas
reações do luto, uma vez que nele também existem fases. Inicialmente, há o estágio do
alarmo caracterizado pela nçflação da perda e enfrentamento do evento estressante. O
ostágio seguinte ó o da aceitação da perda, em que ainda há bastante sofrimento e
pesar. Por último, quando se inicia o restabelecimonto da homeostase, está o ostágio
do mudança do estratégia comportamontal com atitudos que denotam roorganização o
readaptação á vida (ou de resoluçáo do luto).
A despeito de tais aspectos, dados de pesquisas recontos evidenciam que o
slross da porda, sob o ponto de vista biológico, ativa os divorsos sistomas do organismo
h fim de dar eficácia ao próprio organismo para que haja enfrentamento do evento traumá­
tico; e todo esse processo do ativação podorá chogar à falôncia dos órgãos o sistomas do
enlutado se o luto for acentuadamonte intenso e prolongado (Hoshino, 2008).
Já á luz da vertente psicológica podo-so lançar mão da análise, essencialmen­
te, das consequências desse primeiro estágio, em quo a negação da perda e o
onfrontamonto do ovento traumático (e, portanto, estressante) são fatores oxprossivos.
Esta fase inicial do luto pode durar meses e até anos e é caracterizada por comporta­
mentos de procura ansiosa daquele que se foi. O enlutado, á medida que o tempo
passa, torna-se cada voz mais "consciente" da perda, porém muitos outros comporta­
mentos vão sendo vivenciados, tais como: sensação da presença da pessoa quo so
perdeu; tender, frequentemente, a associar algum evento circunstancial à presença do
morto, sonhar insistentomonto com olo, ovidontomonto quo junto a muito sofrimonto
emocional
Para Hoshino (2008), é uma fase bastante intonsificada, om que fica muito
evidente um repertório comportamental de mudança, ou seja, uma luta da pessoa
enlutada contra a modificação causada em sua vida pela perda (lô-se: comportamentos
de defesa contra o elomento do apogo que, até então, garantia a efetividade de solu­
ções aos problemas do sobrevivência).
Tal conseqüência demonstra que o repertório comportamontal apresentado
nesta primoira faso do luto nada mais é que uma aquisição evolutiva seloeionada c
prosorvada para rovortor às perdas, tornando-as, dosso modo, apenas temporárias.
Por outro lado, estudos proveniontos da filogêneso têm contribuído para a ca­
racterização dessa primeira fase do luto. Segundo osses estudos, as reações
estressantes à perda permitem estabelecer grandes semelhanças entre as reações
ao luto e o transtorno pós-traumático (Hoshino, 2008), principalmonto no que se refere
tanto aos comportamentos encobertos quanto aos comportamentos publicamonte
observáveis.
Por exemplo, uma das características do stress pós-traumático, sob o ponto de
vista clínico, é a esquiva persistente do estímulos associados com o evento traumático
e o entorpecimento da responsividade gorai (ambos não prosentos antes do evento
traumático), que podem sor indicados por três aspectos básicos: © tentativa do evitar
ponsamontos, sentimentos ou conversas associados ao ovonto traumático; ^(2) ovitação
de atividades e locais que propiciem a recordação do ovonto traumático; (3) incapacida-
do do recordar algum aspecto importante do evento traumático (Malagris, 2003)
Analistas do comportamento indicam que o transtorno do stress pós-traumático
pode ser explicitado a partir do condicionamento clássico e do condicionamento operante.
No que se refere ao condicionamento operante, é possívol comproonder o
porquê da relação existente entre lembrança do evento traumático (por exemplo, a

Sitbre l otnpoitiimento e C onmç.lo 387

 perda do ente querido), ou seja, o estímulo condicionado (EC), e os sentimentos de
fítmadade, medo, tristeza. No luto, os comportamentos privados estimulados pala per­
da, denominados de resposta condicionada (RC), continuam a existir, mesmo na au­
sência do evento traumático. Assim, a lembrança do evento traumático provoca compor­
tamentos privados (ansiodade, medo, tristeza, revolta) de forma extremada (RC). Ao
evitar a lembrança, haverá uma roduçào na ansiodade. Em outras palavras, o compor­
tamento do esquiva diante da lembrança do evento traumótico ô roforçado negativa-
mente, o que impede a extinçôo da associação entre a lembrança (EC) do evento e os
comportamentos privados (RC) (Astín & Rosíck, 2003).

3. O luto e o processo terapêutico: o viver a dor

Como lamentamos o como, o u j §j nossa lamentação vai terminar (JepvnçlQ do
modo como sentimos nossa perda, depende da nossa idade, da idade de quem
perdemos, depende do quanto estamos preparados paro isso, depende de como a
pessoa sucumbiu à mortalidade e, dependo do nosso suporto emocionai (à dor) o
do suporte social, e, essencialmente, depende da nossa história - nossa história
ao lado da pessoa que morreu e nossa história individual de amor e do perda
(Viorst, 1988, dtado por Rodriguez, 2009, p244)
Dessa forma, os comportamentos apresentados, quando da expressão da dor
da porda num procosso do luto, sâo individuais o ostão relacionados a divorsos fatoros
que, tanto poderão agravar mais ainda esse processo, culminando no chamado luto
complicado (ou patológico) - em que os comportamentos desadaptativos continuam
ocorrendo (e, assim, o luto não progrido para sua assimilação) quanto podorão auxi­
liar noprocesso de luto de forma a atingir a aceitação da nova realidade (por oxemplo,
o suporte social e familiar da pessoa enlutada)
Mesmo que cada pessoa vivencie estágios do luto a partir do seu repertório
comportamontal e, ao final, ela esteja em condições de retomar sua vida (evidentemen­
te com alterações de algumas contingências), ó preciso enfatizar que viver esse proces­
so não tom como finalidaçJe QSQUQCçr aquele que lhe foi importanto; e. sim, tão apenas
i aprender^ viver apesar da perda. Assim, sentimentos do saudade e/ou sontir a ausên­
cia daquele que partiu são comportamentos encobertos que continuarão sendo
experienciados, porém agora o enlutado aprendeu a conviver com ossa ausência,
rotornando à trajetória de sua própria vida.
Diante de tais questões, qual seria, primordialmente, o papel da terapia nesse
processo?
No processo terapêutico há de se oportunizar ao enlutadp a expressão de seus
comportamentos oncobertos (a saudade, a tristeza, a raiva e o medo, o horror ante a
perspectiva de ficar só, o choro, a ansiedade, a amargura, a culpa o autoacusaçào
geralmento acentuada), uma voz que quase sempre sua rede de apoio (família e ami­
gos) poderá mostrar dificuldades em compreender, porque neles também causa dor.
No setting torapêutico, a pessoa enlutada se perceberá acolhida, pois seus sentimen­
tos serão validados por uma audiência náo punitiva (o terapeuta) e, portanto, amparada
na sua dor, tanto pela presença cuidadora desse profissional, quanto pelo vínculo que
vai se estabelecendo, em função da rodo do roforçadores quo vai se instalando nossa
rolação de ajuda.
—' É papel do torapouta auxiliar o enlutado a aceitar a roalidado da morte (por
assim dizer, a finitude da vida), a vivenciar o posar, ou seja, permitir quo elo viva a dor o

Nionc lorrcs
a tristeza que emergem com a perda e, por fim, auxiliá-lo a promover um rearranjo de
contingências ambientais. Além disso, é também seu papel epsinar ao cliente habilida-
des comportamentais, com o objetivo de ajustá-lo novamente ao contoxto de sua vida,
no qual a pessoa importante não mais se encontra, e a reinvestir em seu repertório
cornportamental em novas relações.
Em tal processo, som dúvida, náç se propõe uma forma correta de viver o luto. Ela
não existo. O que realmente existe ó um ser humano único, com uma história única, que
portanto, expressará sua perda tão somente a partir dessa sua história (Worden, 1998).
A seguir, apresontar-se-á um caso clínico com ênfase na intervenção terapêuti­
ca no processo de luto, com a tentativa de ilustrar o que aqui foi colocado.

C aso c lín ic o : a n á lise e in te rv e n ç ã o te ra p ê u tic a

Dados de identificação:
M., sexo feminino, solteira, universitária. Estava com 19 anos quando procurou
atendimento clinico

Queixa
A cliente buscou terapia afirmando que seria para auxiliá-la a encerrar um rela­
cionamento afetivo de quase 3 anos em que sentia "ter acabado o amor" pela pessoa;
sentia modo de gerar muito sofrimento emocional na outra pessoa, do sontir-se só, de
mudar muito sua vida. Percebia-se muito ansiosa e, ás vezes, bastante deprimida.
Apresentava comportamentos de impotência e desamparo diante de contingências
tidas por ela como aversivas, tensão no corpo, dificuldades para conciliar o sono, pesa­
delos, sentimentos de culpa, sensação de não existir um futuro, inabilidade afetiva.

Histórico
M é a filha mais velha de três irmãs Nasceu e cresceu numa pequena cidado do
interior, passou uma infância e uma adolescência significativamente “feliz, cheia de sur­
presas agradáveis" (festas de aniversário, viagens maravilhosas), relacionamento muito
tranqüilo com os pais. Estes, segundo a cliente, "eram bastante carinhosos o preocupa­
dos com o bem-estar das filhas, além de muito presentes na vida de cada uma" (relato
literal da cliente). Pouco antes dela complotar 18 anos, seus pais morreram de forma
trágica numa viagem a passeio, cabendo a M., além da responsabilidade de assumir e
gerenciar os negócios e patrimônio da família, a responsabilidade de cuidar de suas
irmãs mais novas com auxílio da avó materna. Seus pais eram filhos únicos.
Pouco antes de ocorrer a morte dos pais, M. já tinha iniciado o namoro com
essa pessoa por quem agora sentia apenas um sentimento do amizade. Três meses
após a morte deles, passaram a morar juntos, a pedido dela, pois queria ter uma
companhia junto a ela o tempo todo, uma vez que se sentia insegura e com medo de
ficar sozinha.
Retomou todas as suas atividades (sociais e acadêmicas) uma semana de­
pois do trágico evento Procurou, na sequência, psicoterapia As idas à sua cidade natal,
onde moravam suas irmãs e avó e onde estavam os negócios não eram mais tão
frequentes.

Sobre l om portiim cnlo e l otjniçilo

Comportamentos clinicamente relevantes apresentados
Nas sossôos, M. chorava muito, ao rolatar quo nao consoguia torminar com o
namorado porquo elo fora “um grande amigo o companhoiro" quando seus pais morre«
ram, cuidou dela, amparou-a e portanto, ela tinha uma "divida de gratidão por ele”.
Comportamentos de choro também eram bastante acentuados quando pensa*
va como seria sua vida som a prosonça do namorado. Não consoguia visualizar onde
estaria, nem como estaria. Tinha tambóm medo da solidão. Relatava, aos prantos, o
medo intonso que sentia de mudanças.
Com relação à morto dos pais. M. dizia sompro não tor "muito o quo falar, pois
o luto já tinha sido resolvido". Referia-se, esporadicamonte, ao relacionamento com os
mesmos. Quando o fazia, assinalava que eram pessoas bondosas, queridas e que a
proviam e às suas irmãs de tudo; quo a mãe sempre fora uma grande amiga e que,
apesar do M. ter sido uma criança “brava", a mão sabia como agradá-la e como conse­
guir fazô-la obedecer. Entendia, hoje, que era bastante dependente da mãe, emocional­
mente falando. Esquivava-se frequentemente quando a Terapeuta queria sinalizar ou
aprofundar algo referente aos pais.

Análise
Ê possível constatar quo M. perdeu, com a morte de seus pais, talvez sua maior
fonte de reforçamento. Ao mosmo tempo, perdeu-se o vínculo que, sem dúvida, ó um
grando gerador de repertório comportamental para a pessoa, no sentido de promover
seu desenvolvimento afetivo-emocional, que não mais poderia ser rotroalimentado.
Assirn, a perda dos seus entes queridos, mesmo vivenciada com comporta­
mentos de dor e tristoza, também provocou em M. comportamentos de dificuldade exa-
gorada em lidar com mudanças (significativas ou não) om sua vida, modo de viver
sozinha o, junto, um sentimento do ser incapaz de sobreviver ao passar por qualquer
outra perda.
Tais comportamentos indicam que M. estava num processo de luto denomina­
do “luto complicado" (ou patológico) ou. especificamente falando, o ‘‘luto retardado ou
ausente", segundo Gonzáles (1997, citado por Freitas, 2000).
Para estes autores, a pessoa enlutada pode ter apresentado comportamentos
emocionais condizentes com o evento traumático, porém tais comportamentos não se
demonstraram suficientes para que a pessoa conseguisse superar a perda. Então,
ocorrendo outro evento que pressupõe um luto, ela expressa emoções excessivas e
desadaptadas para a perda atual, o quo podo significar uma reação, na verdade, ao luto
anterior por ela não vivenciado de forma saudável.
Nosto sontido, ó possivol constatar quo os comportamontos quo auxiliam osso
não "vivencíar a perda" são comportamentos característicos encontrados num quadro
de stress pós-traumático (evidenciado no caso em pauta). E entre os vários comporta­
mentos apresentados, estão os comportamontos de esquiva bastante acentuados que
ola domonstrava, por oxomplo, quando da apresentação do algum ostímulo (na sessão
o fora dela) que pudesse associar aos pais (tanto quando em vida, quanto pós-porda)
e que, portanto, propiciasse o experienciar a dor da perda (aqui, claramente, observado
o condicionamento operante produzido).
üosso modo, como ó sabido, cada sor humano vivenciará sua dor a partir de
sua história. No contexto das intervenções terapêuticas, a evocação do “vivenciar a dor,

390 N io n c lurrc*
o posar, a tristeza da perda” deverá ser estimulada, bloquoando, assim, a esquiva
emocional bastante significativa no caso aqui apresontado. Assim, a intervenção clinica
foi realizada de forma indireta, ou seja, através de recursos terapêuticos como músicas,
poesias, exercícios e vivências.
Na 5* sessão, a Terapeuta apresentou a música "A Lista” (Osvaldo Montenogro)
com o “objetivo” de M. ficar mais consciente de seu padráo cornportamental diante do
enfrontamonto das contingências de sua vida. No vorso quo onunciava ”... quantas
canções quo voct3 nôo contava.,. hojo vocõ assovia para sobroviver...", a clionte aponta
a música “Aquarola" (Toquinho) no seguinto vorso: “o futuro ó uma astronavo quo tonta-
mos pilotar Não tem tempo nem piedade, nem tem hora de chegar. Sem pedir licença
muda nossa vida o dopois convida a rir ou chorar... Nessa estrada nào nos cabe conhe­
cer ou ver o que virá. O fim dela ninguôm sabe bem ao certo onde vai dar...".
Exatamonto nosse momento, M. "deixou acontecer” sua dor, domonstrando atra­
vés do um choro intonso sua raiva "do destino”, sua rovolta pela "peça quo a vida lho
progou”, dosesporo, lamontaçâo o pena. Culminando no seu medo de lidar com mudanças
em sua vida (aqui, analisou, de pronto, a razão de não conseguir encerrar o seu namoro).
Na seqüência, na outra sessão, um trechu de outra música (agora indicada
pela torapeuta com a permissão da cliente) foi introduzida - Podaço do mim (Chico
Buarque): "... Oh! Pedaço do mim, oh! metade do mim, lova o vulto tou quo a saudade 6
o revôs do um parto. A saudado é arrumar o quarto do filho que já morreu. Oh, podaço do
mim, oh, metade amputada de mim, leva o que há em ti quo a saudade já dói latejada.
Ê assim como uma fisgada no membro quo já pordi... ”
A partir dal, M. permitiu novas intervençõos com relação à sua dor; ou soja, a
Terapeuta não tinha mais necessidade de bloquear esquivas, mesmo porquo pratica-
monto nào mais ocorriam Assim, gradativa o soquoncialmonto foram roalizadas, nas
sessõos, exercícios vivenciais, exercícios através do colagom do figuras, dosonhos e
poomas que pudessem levá-la a exporienciar sua perda, seu luto. enfim. Agora, com a
clionte aprosentando baixa freqüência de choros o baixa labilidade afetiva.
Um mês após estas inlervenções, M. trouxe para Ierapia a análise quo, por
iniciativa própria, fez da música "Tocando em frente". Disse também quo já havia con­
versado com o namorado, mostrando nitidamente sua intenção do oncorrar o namoro
(o que foz uma semanas depois, com muito cuidado). Todos estes aspectos fazem
pensar que o luto complicado quo a clionte experionciava o que trazia como conseqüên­
cias comportamentos do imobilização para vida (comportamentos de esquiva impedi­
am-na do rearranjar contingências no sentido de construir um novo repertório
cornportamental para aceitar mudanças em si própria e nos eventos vitais) parecia
estar chegando ao fim.
Seus comportamentos, a partir de então, denotavam mais confiança, mais auto­
nomia o independência, monos dificuldades na resolução do problemas o tomada do
docisõos, ao mesmo tompo quo comoçou novos vínculos, ampliaram-so também suas
porspoctivas para vida o comoçou novamonto a tor sonhos, principalmonto com relação
ao futuro.

F in a liza n d o : um p o n to (apenas u m ? ) a re fle tir

O estudo filogenético do luto, sem dúvida, ainda carece de avanços, principal­
mente no que tange ao luto complicado, pelas conseqüências tanto fisiológicas quanto
psicológicas que ele propicia à vida da pessoa enlutada, a médio e a longo prazo.

Sobre l omporl.im cnlo e l ogmç.u)

 Compreender e, entâo, poder superar a significativa dicotomia (biológico x
psicológico) que existe no processo de luto, talvez possa auxiliar em como traçar, no
setting clinico, caminhos terapêuticos para a pessoa enlutada.

R e fe re n c ia s

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392 Nume lorrc*

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Sobre l omporl.imcnlo c Conmvik'

 Capítulo 35
Terapia Analítico-Comportamental de
Casais: mais algumas
especificidades da prática clinica
V em R e p m n I ig n e lli O le ro
C lín ica O K I K C - R ib c ir à o P r e lo - S P

Ynm K u p e rste m In g lv riin in

II T A C -C L IL C C
U n iv e rsid a d e Positivo
Faculdade I van g é lica do Paraná

Os pressupostos teóricos e a prática clínica analítico-comportamental do aten-

dimento de casais passaram por amplas e significativas transformações nas últimas
dócadas. As alterações que tornaram as intervenções mais abrangentes surgiram como
decorrência dos dados das posquisas que avaliaram as propostas iniciais da terapia
cornportamental para o atondimento de parceiros. Os resultados encontrados mostra­
vam que as propostas iniciais de intervenção eram bastante limitadas, isto ó, ajuda­
vam muito pouco os casais em suas dificuldades (Jacobson,1984 c Jacobson &
Christensen, 1998). Por outro lado, constatava-se que os parceiros que chegavam às
clínicas de psicologia, com o passar do tempo, eram de faixas etárias cada vez mais
amplas c traziam demandas cada vez mais complexas para serem equacionadas cm
seus relacionamentos Otero & Ingborman (2004,2009) apresentaram e analisaram os
fundamentos teóricos e práticos reforentes à ampliação das intervenções dos analis­
tas do comportamento com casais baseados nos trabalhos de Jacobson ( 1992),
Jacobson & Christensen (1998) e Mataini (2005), alóm de relatarem e analisarem
propostas de intervenção para o atendimento de casais com algumas espocificidades.O
presente capítulo tem o propósito de complementar os trabalhos acima citados das
autoras do presente texto, apresentando e discutindo fundamentos e ospccificidades
da prática clinica do atondimonto do mais alguns tipos do 'dificuldados' vividas por
casais, tais como: separação , ‘recasamentos’ e infidelidade.

a) Separação
Terapeutas do casais, com bastanto froquència, são solicitados a ajudar par­
ceiros em suas tomadas de decisões sobre continuar ou interromper seus relaciona­
mentos em virtude de divergências importantes existentes entre eles. Várias vezes
parceiros procuram por psicoterapia para ajudá-los a 'doscohrir' algum jeito de mudar
a ‘qualidado' do relacionamento existento entro eles, ou mesmo procuram uma ‘fórmu­
la mágica’ para mudar o outro e assim ‘viverem felizes'. O desenrolar dessas ontrevis-

394 V rw Rcflin.i I içjnclli Olcro, V.ir.i Kupm tcm Inflbcim.m

tas gradualmente os colocará diante de constatações tais como: 'podemos mudar ape­
nas os nossos próprios comportamentos’, ‘o outro mudará de atitude se quiser, se conse­
guir, etc. 'nõo existem fórmulas mágicas para produzir mudanças na qualidade dos
relacionamentos'. Mudanças do qualidado do vida ‘oxigom' emponho e compromisso
possoal com o relacionamento; necessitam também que haja vontade de continuar a
parceria. Essas constatações podorão iniciar e concretizar um processo do separação,
que requer cuidados especiais a serem tomados pelos profissionais. Estos deverão
oxaminar com os parcoiros, não só os aspectos relativos ao casal em si, mas também
todas as implicações que recaem sobre os filhos e suas famílias estendidas', após
docidirem pola separação.
Nestes atendimentos os terapeutas tem papéis (facilitador e/ou mediador) e
funções (analista das interações atuais e de probabilidades de ocorrência do interações
futuras; tomadas de decisão,etc.). Ajudam os parceiros a identificar o avaliar sous pró­
prios objetivos do vida, seus limitos possoais, quais compromissos cada um deles tem
com o relacionamento, quais concepçõos e ‘projetos’ tem ‘sobre e para a própria vida’
(família, filhos, rolacionamonto), otc., como no caso do Rafaol o Marcola, descrito abai­
xo, que enquanto casal, foi atendido durante 6 meses, com uma sessào semanal:
Rafael, 42 anos, dentista; Marcela, 38 anos, educadora física; 2 filhos: monino
de10 anos, menina de 8 anos, com as seguintes quoixas o informações:
• Acentuadas divergências na educação dos filhos, principalmente no que diz
respeito aos cuidados com saúde, higieno, acompanhamento da vida escular,
'amparo' emocional, carinho, exprossão do afeto;
• Marcela não achava necessários os cuidados que Rafael ‘cobrava’ que ela
tivesse com os filhos;
• Rafael se desesperava por ver os filhos abandonados na presença da mãe;
• Marcela não conseguia ser a mãe e nem a mulher quo Rafael gostaria que
fosse;
• Rafael não conseguia ser o marido que Marcela 'cobrava' quo ele fosso; que
'gostasse e quisesse’ sair de casa. viajar ou namorar, ’som se importar tanto’
com os filhos;
• Marcela contribuía pouco com o orçamento familiar e 'oxigia' um padrão do vida
pessoal incompatível com o orçamento do casal;
• Rafael sempre privilegiava os gastos com os filhos;
• Segundo Marcela, ela tinha escolhido Rafael para ser sou marido
ospocialmente por ele ser bastante carinhoso com ela e por admirar o joito'
que sua família vivia,
• Marcela esperava que Rafael cuidasse mais dela o desse mais importância
para ela; queria que seu relacionamento fosse exatamente ao contrário da
maneira quo tinha vivido em sua própria família; ela esperava que pudesse
ser cuidada e não que tivesse que 'cuidar tanto' dos filhos e do marido,
• Segundo Rafael, elo tinha escolhido Marcela para ser sua mulher ospocialmente
por ela ser tão receptiva aos seus cuidados e carinhos e por ela admirar tanto
a vida da família dele;
• Rafael esperava que Marcela valorizasse mais os filhos e a família, que ofa se
comportasse, como mão e mulher, da maneira oposta àquela de sua família
de origem, que lhe causou tanto sofrimento e que ela tanto criticava.

Sobre (. ompoiliimcnlo e C otfmçíio 395

 Os históricos do vida de Rafael e Marcela eram bastante diferentes especial­
mente no que diz respeito aos modelos familiares:

• Rafael vinha de uma família bastante estruturada, tinha 4 irmãos, pais

cuidadoros, participativos na vida dos filhos, afetuosos entre si o com os
filhos o uma vida de casal harmoniosa;
• Marcela vinha de uma família desestruturada: tinha 2 irmãos mais velhos, màe
o pai priorizavam a profissão e delegavam os cuidados com os filhos para
não familiares; quando Marcela tinha 12 anos seus pais se separaram; a
mãe foi trabalhar na Europa e deixou os filhos com a avó paterna; ela via os
filhos uma vez por ano, o pai viajava muito a trabalho e não podia assumir os
cuidados com os filhos.
Desde a primeira sessão do atendimento deste casal o, à medida que respon­
diam às solicitações do informaçoes e descrições da terapeuta sobre pontos tais como
os motivos que os levaram a procurar a ajuda, as expectativas de cada um sobre o
atendimento, os objetivos de vida de cada um, os sentimentos que experimentavam no
casamento, os compromisso de cada um deles com a parceria, com a família e com os
filhos e, quanto cada um se dispunha a mudar suas próprias atitudes, constatava-se
que o 'melhor' caminho para todos seria a separação.
Os principais dados que fundamentaram a decisão do separação por ambos
os parceiros foram' idontificaram uma insatisfação e consoqüente infelicidade do todos
(pais o filhos) com a manoira como viviam; constatação do quo terem so oscolhido
como parceiros foi um equivoco; constatação dos limites pessoais de ambos; clareza
de que não queriam abrir mão de suas concepções e propósitos pessoais do vida;
avaliação de Marcela do que os filhos vivoriam melhor longe dela e dos atritos do casal;
total disposição do Rafael para assumir a guarda dos filhos.
Após a tomada de decisão do separação pelo casal, ambos continuaram a sor
atendidos em conjunto por mais oito sessões, agora com objetivos específicos ligados
á operacionalização da separação em si: como comunicar aos filhos (que já osporavam
pela notícia, concordavam e mostraram-se aliviados do ponto de vista omocional);
programar a saída da mãe de casa; programar os contatos da mão com os filhos,
acertos financeiros, sustento da mãe, etc.
A partir de então apenas Rafael continuou a ser atendido e suas sessões
tinham por objetivo: estruturar, agora 'assumidamente' seu papel de ‘pai e mãe’, orientá-
lo sobre como intermediar o relacionamento dos filhos com a mãe (quase nunca ela
cumpria os compromissos e tratos feitos com os filhos). Também eram discutidos
seus projetos de vida pessoal que após um ano e quatro meses de separação passa­
ram a incluir um novo relacionamento afetivo. Desta etapa em diante, com os filhos já
bastante ostávois emocionalmente, os objetivos do seu atendimento incluíram diferen­
tes aspectos do sou 'recasamento'.
Nos casos de separação de parceiros vários pontos devem sor considerados
e analisados segundo as particularidades de cada casal:
• Quando a decisão da separação ó tomada durante o atendimento do casal
(que‘teoricamento’ procurou ajuda para continuar o relacionamento), diversos
pontos devem ser oxaminados cm profundidade, dontro elos: a) principais
variáveis ligadas à natureza dos motivos apontados para a tomada de decisão
(infidelidade, ciúme excessivo, desonestidade, graves desacordos na

396 Vem Rcfliiiii I iflnclli Oleio, V.tM Kupcrstnn tn^bormuii

 educação dos filhos, transtornos psiquiátricos de um dos parceiros, etc.); b)
características pessoais de cada um deles e da interação (agressividade,
passividade ou dopendAncia emocional ‘excessiva’ de um deles,etc.); c) so a
decisão foi conjunta ou nào e se 'aparenta' sor definitiva, otc.
• Há condições para continuidade do algumas sessões conjuntas visando
programar a operacionalizaçào da separação? Deveráo ser feitas apenas
sessões individuais? Eventuais sessões conjuntas com objetivos bem claros
e definidos?
• Impõem-se a interrupção do atendimento de ambos os parceiros?
Encaminhamento de ambos para outros profissionais?
• Há a possibilidado do continuar o atendimento de um dos parceiros?
Encaminhamento do outro?
Quando o profissional é procurado por parceiros que já decidiram 'sozinhos'
pela separação e querem ajuda para analisar, eleger e operacionali/ar os 'caminhos'
da separação os cuidados descritos acima que so aplicarem ao caso devem ser consi­
derados, além de outros tais como:
• Examinar os motivos explicitados e os não oxplicitados (que podorão estar
subjacentes) da proposta de separação: por exemplo, além da 'vontade' de
separarem-se em si, há envolvimento do um ou do ambos com outras
pessoas?
• Há dificuldades pessoais de cada um ou do ambos (doonças psiquiátricas,
drogadiçâo, grande diferença de idade entre ambos, questões ligadas à
sexualidade, etc.) que contribuem significativamente para a qualidade do
relacionamento,
• Como ocorre a interação do casal na sessão: atitudes com rospeito/dosrespeito;
acusações mútuas; atribuição de responsabilidade ao outro polo o que ocorre;
dificuldades do comunicação; esperança/dososperança para reverter a
situação;, agressão/submissão, etc ;
• So forem idontificados sentimentos negativos 'significativos' (raiva, vingança,
vontado de 'destruição' do outro, ódio, etc.) busca*se idontificar quais sao os
comportamentos do cada um que podem ser incluídos naquolas 'categorias',
analisá-los com o objetivo de mostrar a função dos mesmos e os possíveis
desdobramentos da ocorrôncia deles para todos;
• A proposta o a decisão de interromper o relacionamonto foram realmente bem
examinadas por ambos? Qual o grau de aceitação de ambos?
• Como ó o repertório comportamental de cada um para o enfrontamonto da
separação? Qual a condição de cada um para a operacionalizaçào?
O atendimento do parceiros que decidem pela separação requer que: a) o
profissional faça análises comportamentais bastante complexas (envolvem muitas
pessoas em diferentes graus de proximidade e participação na separação); b) o analis­
ta tonha um bom repertório de manejo de situações de 'grupo' que podem ser bastante
aversivas para todos; c) seja mediador/orientador do tomadas de decisões que neces­
sitam quo sojam comuns ombora as possoas envolvidas tenham opiniõos o sontimon-
tos bastanto diversos sobre as mesmas.
b) Recasamento
O analista do comportamento de casais, também no atendimento de parceiros

Sobre L ompoiUt monto e l otfmçiio

que desejam construir novos relacionamentos estáveis, (portanto pelo menos um de­
les já tovo parcerias anteriores, e, às vezes, trata-se do parceiros que se separaram se
reaproximaram e querom tentar novamente), depara-se com uma diversidade de situa­
ções que contôm pontos que requerem exame e considoraçâo:

• Há a possibilidade de um dos atuais parceiros já ter sido clionto do profissional.

Isto podorá constituir-se em elemento íacilitador, dificultador ou mesmo
impeditivo do novo atendimento, a depender do vários aspectos. Algumas
pessoas comproondem o contato prévio com o profissional ató como desejável
dado que ele já toria conhecimento de pelo menos uma das histórias
anteriores. Outras pensam exatamente o oposto, isto ó, pelo fato do tor existido
um contato antorior com o profissional osto podorin tor sua comproonsáo
distorcida e mesmo ser tondoncioso em suas análises e posicionamentos.
Alguns clientes aceitam exporimontar o que ocorrerá por um período; outros
se negam. O profissional também poderá declarar-se impedido de atender
estes parceiros, por oxomplo, cm funçáo de ter conhccimonto dc alguma
informação anterior que, na sua avaliação nào seria revelada, e isto realmente
poderia comprometer suas análises. Novamente, cada caso deverá sor
avaliado segundo o ponto de vista de todas as pessoas envolvidas no
atendimento.
• [Nova tentativa\ Pessoas que já tinham tido um casamento entre si que foi
rompido e decidem fazer uma nova tentativa de parceria, também procuram
por ajuda por diferentes motivos quo podem oscilar entre a vontade genuína
de acertar desta vez e o receio de se frustrarem novamente ao cometerem os
mesmos erros dado que padrões anteriores já estariam surgindo no atual
relacionamento. Devem ser examinados, qual a opiniáo de cada um deles,
sobro pontos tais como: quais motivos os separaram; quem tove a iniciativa;
atitude do outro parceiro; quanto tompo ostivoram separados; permanecem
as dificuldades pessoais anteriores, houve intervonções do familiares (de
ambos?); ocorreram outros relacionamentos no período do separação; tem
filhos; idades; com quem moram; principais atitudo dos parceiros durante a
separação. Reconciliação: quem tomou a iniciativa, oxpectativas de ambos
frente à nova tentativa; como pensam operacionalizar esto período
• 'Ajuda preventiva'._Há ‘novos casais’, constituídos por pessoas (uma delas ou
ambas) que já tiveram experiências anteriores de relacionamento (uma ou
mais vezes) e que procuram ajuda com o propósito de ‘acertar’ na nova parceria.
Além dos pontos habitualmente tratados nos atendimentos de casais, alguns
pontos dos relacionamentos anteriores devem ser então examinados: motivos
da(s) separação (ões) anterior (es); desgastes, de quais tipos; mudanças
dos objetivos pessoais e/ou do casal, dificuldades de comunicação;
infidelidade; viuvez; dificuldades econômicas; desomponho profissional;
intromissão familiar; filhos; idades; moram com quem; tempo de separação
do ambos, etc. Outras informações, relacionadas à atual parceria procisam
ser colhidas e analisadas na medida em que forem avaliados como relevantes
para cada caso; características individuais; idade; nível cultural; nível sócio
econômico; grau de religiosidade; profissão ; valores de vida, tipos o formas
do comunicação, otc.

398 V om Rctfin.i I i^nclli Olcru, Y.im KupiTstem Inuborm.m

 Nostes casos trata-se praticamente de uma ajuda preventiva. O analista de
comportamento discutirá com os parceiros os aspectos ‘teóricos’ dos padrões
de relacionamentos de parceiros que aumentam a probabilidade da
'construção do bons relacionamentos’, sempre com base nos dados relatados
e nos observados nas sessões.
• 'Ajuda terapêutica' Há novos parceiros, exatamente como os referidos no item
acima, quo se diferem daqueles polo fato do já estarem tendo algumas
dificuldades em seus relacionamentos. Desta maneira as mesmas questões
dovom ser analisadas, acrescentando-se as pertinentes às queixas por eles
apresentadas e as observadas ou inferidas pelo profissional.
Em qualquer das possibilidades de 'recasamcnto' acima apresentadas o
terapeuta de casais nccossita considerar, alôm das questões anteriores, outras variá­
veis que se mostram rolevantes no atendimento de parceiros que buscam novas rela­
ções estáveis. Algumas delas são: 1) ajudar os parceiros a identificarem os critérios de
escolha da atual parceria (foi pela pessoa em si ou por eventuais semelhanças com os
parceiros anteriores); 2) sempre que necessário, examinar as histórias anteriores de
relacionamento de cada um tentando identificar as características que foram
determinantes para a interrupção do casamento; 3) identificar se, nas situações atuais,
ocorrom novos 'discursos' com as antigas 'práticas dos relacionamentos prévios' ou
com 'reais novas atitudes' e, portanto, aumentando a probabilidado do sucesso da
atual parceria; 4) estabelecer regras claras de convivência: quais são as minhas, as
suas e as nossas; 5) no caso de terem filhos de rolacionamcntos antorioros (oxaminar
também se estes acoitam o novo relacionamento dos pais), qual o espaço quo olos tom
na vida dos pais e do novo casal; estabelocer os programas com os filhos; 'proteger' os
programas do novo casal; buscar transparência quanto às regras de convivência com
os ‘outros’ pais dos filhos, explicitando as concordâncias, discordâncias e sugerindo
novas alternativas para os evontuais contatos; 6) ajudá-los a 'enterrar o passado' e a
construir um novo ciclo das próprias vidas nosta nova relação; 7) ajudá-los a identificar
o expressar as próprias expectativas pessoais de vida o as relativas ao casal; 8) ajudá-
los a identificar características e valores pessoais ( fidelidade, submissão/dominação,
controlos dn atitudos, dinhoiro ganho e gasto, ciúme, papéis dos parceiros no cotidiano
da vida a dois, otc.); 9) ajudá-los a desenvolver boas habilidades de comunicação, otc.
O caso de Cláudio, 48 anos, separado há 4 anos, comerciante, 1 filho de 22
anos e outro de 19 anos (moravam com mãe), ambos estudando em outra cidade e de
Janete, 39 anos, advogada, separada há 5 anos, 1 filha do 17 anos e 1 filho de 15 anos,
ambos morando com ela, exemplifica o atendimento de parceiros com dificuldades em
seus 'recasamentos' Eles apresentaram as seguintes queixas o informações:

•Conheciam-se há 3 anos; namoraram por 2 anos e estavam casados há 8

moses; moravam na casa de Janete, com os filhos dela;
•Sogundo Cláudio, os filhos de Janete tiravam a liberdade do casal; Janete
dedicava-se muito a eles e não estabolocia limites para olos, isto ó, oducava-
os de forma errada;
•Sogundo Janete, Cláudio também não estabelecia limites para os próprios
filhos, especialmente no quo dizia respeito a gastos;
•Os parceiros anteriores de ambos so intromotiam na vida do novo casal na
medida em que, com muita freqüência, entravam om contato com elos

Subnr l ompoilamento c C i>nmç<io 399

 'desnecessariamente', perturbavam a privacidade e invadiam o 'espaço e o
tempo’ deles.
Janete e Cláudio tinham históricos do vida parecidos. Suas famílias do origom
eram relativamonte harmoniosas e valorizavam a convivência com os fiíhos. O reíacio-
namento antorior de Janete não tinha dado certo em virtudo, espocialmente, do 'ciúme'
que seu ex-marido tinha do relacionamento dela com os filhos, além da agressividade
que passou a ter no trato com ela o com os filhos. Cláudio se separou do sua ex-mulher,
basicamente, pela forte interferência da família dela no seu casamento (educação dos
filhos e relacionamento dos parceiros, por sentir-se pouco cuidado por ela e som liher-
dade de viver do seu jeito em sua própria casa.
Com estes parceiros foram trabalhados os seguintes pontos, duranto as ses­
sões semanais por um ano: 1) 'definição' do tempo e do espaço dos filhos do cada um,
na vida do cada um e do casal; 2) qualidade do relacionamento de cada um com seus
próprios filhos e com os dos parceiros; 3) envolvimento de cada um na vida dos filhos
dos parceiros e com os ex-parceiros; 4) estabelecimento de regras do convivência
dentro da casa e fora dela, entre todos; 5) dificuldades de cada um na nova vida de
casal, 6) expectativas do cada um para o relacionamento, 7) compromisso de cada um
com o relacionamento; 8) percepções e valores de vida de cada um; 9) importância da
assertividade no relacionamento de parceiros e de não acumularem e nem esconde­
rem desagrados , mágoas ou outras dificuldades que identificassem; 10) 'Enterrar' as
parcerias anteriores dado que estavam cuidando muito bem da atual e tinham portanto
uma baixa probabilidade de repetirem os erros e modelos anteriores; 11) aquelo era
um novo rolacionamento que nào poderia ser perdido de vista; 12) a importância de
lidarem com uma dificuldade de cada vez.
Vale lembrar que tanto nos casos de separação como nos do 'recasamento',
cada condição tem suas ospecificidades e ambos requerem manejos especiais. Tam­
bém deve ser novamente ressaltado que em qualquer condição seja na de
‘recasamento’ ou na do separação, embora se repitam as situações, cada um deles é
único e assim devem ser tratados pelos analistas do comportamento. E, em todo e
qualquer tipo do caso, a ajuda do analista dc comportamento será mais eficiente se
contemplar os processos de aceitação emocional ao lado das estratégias de mudan­
ças de atitudos. Esta ó a chamada Terapia de Casal Comportamental íntegrativa, pro­
posta por Jacobson e Christensen (1992, 1998) e que permitiu a ampliação do alcance
e da oficácia das intervenções com parceiros.
c) Infidelidade

História de V itor e Joana

• Vitor tinha 38 anos e Joana 36 anos ambos eram empresários, estavam
casados, ola dosdo os 17 anos o elo dosdo os 19 anos. Vitor foi o primoiro
namorado de Joana, sendo que ele a escolheu entre várias namoradas. Os
pais dela eram contrários ao casamento. Este fato os levou a decidirem fugir
de casa e se casarem.
• Joana revolou que estava traindo Vitor com outra pessoa e que nào sabia se
queria ficar no casamento, justificando que precisava oxporimentar o que não
teve na adolescência. Vitor de início se submeteu a osperar a decisão de
Joana, permaneceu em casa o não rompeu o casamento, pois ele não queria
quo o mesmo terminasse. No entanto não suportava a tensão de não saber
so ola ainda mantinha o rolação oxtraconjugal.

400 V cm Rcflin.i h tfn c lli Otero, Y um K u p m lc m

 • Vitor procurou terapia com quoixa de depressão e pensamentos obsessivos
com relaçào à traição e sobre o que ela estaria fazendo quando não estava
em casa Não suportando a tensào saiu de casa
• Joana veio na primeira sessão e se esquivou do problema queixando-se das
reações de Vitor como causa de seu afastamento o quo fazia com que se
mantivesse longe e com isso a desconfiança dele aumentava.
Aqui podemos observar o círculo da coerção o a expressão da ansiedade dele,
com roaçõcs do agressividade, que levavam ao aumento da esquiva dola. Esto meca­
nismo dificultava a comunicação e aumentava a tensão do casal. Cada um procurava
por no outro a causa do problema.
Pittman III, F,S , Wagers,T.P(1995), afirmam que a infidelidade é uma ruptura de
um contrato de confiança, há uma quebra do acordo de exclusividade sexual do um
casal. Em casamentos monogâmicos a maioria dos casais concorda com uma exclu­
sividade sexual estrita, mas alguns casais rompem as suas próprias regras. Quando
os membros do casal não são honestos um com o outro, isto gera situações confusas,
que podom destruir a relação. O sexo em si parece ser menos deletério do que a
conseqüência da esquiva de contar ao parcoiro, tentando evitar o conflito inevitável,
sobre a quebra do acordo conjugal.

• Vitor e Joana, mesmo tendo o contrato de exclusividade sexual, tinham uma

história na qual ela, em função do tipo de trabalho dele, (ele tinha contato com
muitas pessoas) sompro tinha desconfianças de quo ele tivesse rompido
este acordo dado que, durante a primeira gravidez ele se afastara dela. Mesmo
ele sempre tendo negado ela mantinha a desconfiança e isto esteve presente
nos últimos sete anos, desde o nascimento da filha. Como se pode constatar
a quostâo da confiança já ostava afotada nosto rolacionamonto.
Nas relações extraconjugais as mulheres tendem a envolver-se mais em rela­
ções emocionais, e os homens tondem a envolver-se mais em relações sexuais. Isto
pareço estar relacionado aos papeis sociais do homom e da mulher na sociedade

• Joana relatava que conheceu a pessoa com quem se onvolveu de modo casual,
mas que se envolveu emocionalmente porque recebia atençõos como
tolefonomas e afagos que já não aconteciam no seu casamonto. Vitor rolatava
que sexualmente eram muito compatíveis, Joana concordava, embora para
ela isso não fosse garantia de que ele não tivesse relações fora do casamento;
ele afirma que a dúvida dela não procedia. Cada um preso à sua verdade não
conseguia sair de seu ponto de vista e olhar sob a perspectiva do outro e
afastar-se de suas certezas. O trabalho do terapeuta foi trabalhar com as
verdades individuais que não permitiam a cada um sair de sua posição e
verificar que existem diferentes pontos de vista sobre uma dada situação.
Nos casamentos mais abertos, assim como nos mais estritos, a traiçào não é
no campo sexual em si, mas sim na quebra do acordo. Seja qual tenha sido o acordo
estabelecido e aceito por ambos os parceiros no casamonto, como por exemplo: acei­
tação de comportamento homossexual fora do casamento, mas não aceitação de outro
relacionamento heterossexual; ‘fazer’ sexo fora do casamento quando tiverem quo ficar
separados por um tempo ou pela distância; sexo fora do casamento só com o conheci-
monto ou a prosonça do parceiro O que é importante ó quo o acordo seja cumprido.

Sobie l ompotliimcnto c l oflmçiu»

 • No caso de Vitor e Joana ela, considerando que ele havia rompido o acordo,
justificava a sua quebra de regras por razões internas, emocionais. Segundo
a compreensão de Joana, ela tinha o direito de viver o que não vivera na
adolescência. Vitor o Joana burlaram as regras familiaros para chegarem ao
casamento, portanto tinham namorado, tinham estabelecido regras de
convivência, como, por exemplo, loaldade o fidelidade, e, portanto, a traição
do Joana (ou de ambos) tratava-se de uma esquiva das responsabilidades
dos acordos do casal.
• Outro casal, na faixa dos 30 anos, ambos viajavam muito a trabalho,.
Eslabeloceram um contrato no qual cada um poderia ter eventualmente uni
parceiro sexual, mas quo não comcntariam isso entre si Para cios osso ora o
acordo acoito e não causava problemas para o casal. Procuraram ajuda por
outros motivos dado que o acordo acima descrito era aceito e respeitado por
ambos. Uma vez que isso nào foi colocado como problema pelo casal não foi
considerado como um foco do trabalho terapêutico. No entanto, quando
problemas do comunicação e aceitação foram trabalhados em terapia o casal
desenvolveu várias atividades em comum e informou que naturalmente já não
procuravam companheiros sexuais em suas viagens, isto é, mudaram o acordo.
Nestos casos tratam-se de questões ligadas a valores de vida, éticos ou mo­
rais. É importante que os terapeutas examinem seus próprios pensamentos e senti-
montos sobre honestidade, gênero, ciúmos, e sobre a natureza do casamonlo A idéia
de que terapeutas possam e devam evitar fazer julgamentos do valor ó ingênua.
Terapeutas responsáveis devem examinar seus próprios valores assim como os valo­
res da sociedade e dos clientes A infidelidade é um problema que merece atenção e
tratamento, como uma questão ótica, nas terapias de casal.
Escolhas sexuais envolvem outras pessoas. Ouando ocorre sexo oxtraconjugal
oiti um casamonto no qual os parceiros concordaram com a monogamia, osto so torna
um comportamento problemático. O sexo extraconjugal que não viola um contrato ma­
trimonial poderá ser monos problemático para os participantes do quo apara os obser­
vadores externos. Quando as possoas praticam a monogamia, o rompimonto do acor­
do não podo ser uma decisão unilateral. Trate-se de uma questão de honestidade e
esta ó necessária, ela protogo os parceiros, dá estabilidade ao contexto no qual ambos
estão construindo suas vidas.
A confiança é essencial para a construção da intimidado quo, no casamento, ó
obtida atravós da comunicação transparente e da aceitação. A mentira dá ao mentiroso
o poder de dosoriontar seu parceiro, rompe o equilíbrio da relação, e desfaz a intimida­
do Algumas pessoas consideram a intimidade amodrontadora. A relação extraconjugal
é uma das formas de fugir da intimidade.

• Vitor e Joana tinham aparontomente uma intimidade após muitos anos de

casamento. No entanto, não compartilharam seus medos e dúvidas por falta
de comunicação. A acomodação do casamento fez com que este fosse pouco
reforçador. Joana considerou a falta de reforçamento mútua decorrente do
afastamento dos parceiros como uma necessidade individual Esta situação
é bastante comum quando a visão dos parceiros é internalista. Como se
tivesse de satisfazer uma necessidade que ficou da adolescência, sem verificar
quais eram as faltas na relação que a levavam a procurar outras fontes de
reforçamento.

402 Vctit Rcgiiiii I igncHi Olcro, Yiir.i K u p m tfin !n>;beirn.in

 Nestos casos a emoção comum ó o ciúme, quo pode ser uma emoção normal,
apropriada quando ocorre em uma relação com laços emocionais que leva á aproxima­
ção e há o perigo da perda Oulro estimulo que pode levar a esta reação pode ser o sinal
de que há mentiras. Pessoas que realmente tem intimidade discriminam que algo não
está sendo dito.

• Isto foi o que ocorreu com Vitor que ficava o tempo todo imaginando ondo Joana
estaria quando se domorava, o que fazia com que a vigiasse e losso agressivo
quando as explicações não o satisfaziam, levando-os à soparação.
Pittman III, F.S., Wagers,T.P.(1995) descrevem um conjunto de mitos acerca da
infidolidade, que estào presentes em nossa cultura o podem aparecer como regras de
um dos parceiros quando ocorrem casos do infidelidade:

1. Todo mundo é infiel, isto é normal, é um comportamento esperado: muitas pessoas

acreditam firmemente na fidelidade no casamonto para si mesmas e também para
sous companheiros. Na verdade, a infidolidade não ó um comportamento normal, mas
sim ó parto do um problema.
2. Geralmente aventuras são perigosas e causam prejuízos. Parceiros, em casamen­
tos ondo houve aventuras, requerem um grande trabalho e muita dor para sorem reto­
mados. A infidelidade é uma maneira perigosa para chamar a atenção de outra pessoa.
Na verdade, as aventuras são perigosas e podem, fácil e inadvertidamente, acabar com
os casamentos.
3. O infiol não dovo amar o traído, a aventura prova isso. As razõos paro os aventuras,
observadas na pratica clinica, variam e dependem da função quo vão tor na rolaçáo do
casal. Na verdade aventuras ocorrom mesmo nos casamentos que, antes da aventura,
oram bons.
4. O amante deve ser mais sexy do quo o cônjuge. Muitas aventuras envolvem pouco
sexo, sexo ruim, e muita conversa ao telefono. Muitas possoas querem apenas um
amigo, mas a amizade se torna algo diferente do que tinham em monto. Elos não
acreditam quo podem ter amigos de outro género sem sexualizar a relação Na vordado
aventuras onvolvem sexo, mas sexo não é, em geral, o propósito da aventura.
5 A aventura ó culpa do traído, prova que elo falhou do alguma forma e isso tornou a
aventura necessária. Embora o parceiro possa ignorar a evidência de uma aventura, ou
encorajar o outro a ter uma aventura, uma pessoa não podo fazer a outra ter uma
aventura Na verdade ninguém pode levar ninguém a ter uma aventura. A responsabili­
dade é de quem traiu.
fi A melhor aproximação frente à descoberta de uma aventura é tentar não ver e assim
evitar uma crise. Existo sogurança na ignorância da aventura do parceiro. Quando há a
revolação, o oncorramento do relacionamento extraconjugal, e a exploração do ovento
pelo casal, este pode se tornar mais próximo. O problema do casamento pode ser a
evitaçáo de problemas. Na verdade casamentos são abastecidos por segredos e ame­
açados pela exposição quo pode levar a uma separação.
Para Pittman III, F,S., Wagers,T.P.(1995) existem quatro padrões do infide­
lidade: a infidelidade incidental; o flerte, onde o interesse é conquistar; as avonturas
românticas; os arranjos conjugais. Estes são padrões que podem auxiliar o terapeuta
em suas análises para poder ajudar o casal.

Sobre C ompori.imcnlo c l oflmç.lo

 • No caso de Vitor o Joana observou-se, pelo relato dela, que a infidelidade foi
acidental a partir de um flerte Joana foi abordada pelo outro homem, cedeu
em conversar com ele dando assim oportunidade para que a nova relação se
estabelecesse. Esta se estabeleceu porque a pessoa emitiu comportamentos
para os quais Joana estava privada na relação com Vitor.
Quanto à revelação do caso ao parcciro osta pode ocorrer do diforontos manei­
ras e isso ó importante para a análise da situação e para a escolha do estratégias: a) o
cônjuge envolvido pode revelar diretamente; b) a revelação pode ser casual; c) a desco­
berta pode ser após um período de suspeitas o investigações.

• No caso dc Joana c Vitor elo já vinha desconfiando dc que algo nào ostava bem
porquo Joana saía muito e muitas vozes, olo ligava e ela nào atendia ao
telefone. Vitor ficou sabendo e a encontrou com o outro homem.
A revelação gerou a crise aguda e uma possível necessidade de procurar tera­
pia. Coube ao terapeuta criar um lugar seguro para a necessária exploração do proble­
ma que procedeu o trabalho terapêutico.

• Vitor estava muito mal, com ansiedade intensa, pensando o tempo todo no que
ocorrera, mostrando-se desorientado quanto ao seguimento de sua vida
conjugal. Tentava proteger os filhos da situação o que o impedia de sair de
casa ató que nào suportou a tensão e saiu. No entanto mantinha contato com
os filhos o com Joana o que permitiu que continuassem convorsando.
Nesta situação os tomas, em ge^al, giram em torno: a) das circunstâncias da
descoberta da relação extraconjugal; b) das reações de comportamento que se se­
guem à descoberta, c) do manejo dos sintomas de stress; d) uma analise do período
precedente á doscoberta

• Nas sessões iniciais Vitor descrevou as circunstâncias da descoborta, suas

reações emocionais que foram discutidas levando à diminuição da ansiedade
e à discussão acerca das circunstancias que levaram à descoborta. Joana
contou que tinha outra relação e disse que terminaria. Vitor a seguiu e a
encontrou com a outra pessoa. Essa cena se repetia em sua imaginação o
quo o perturbava muito.
Para Pittman III, F,S., Wagers,T.P.(1995) as intervenções nos casos de infideli-
dado são diferentes :
Em casos nos quais a pessoa traída entra em terapia primeiro, sabendo que
algo não está bem, mas não tom confirmação da suspeita, ela está freqüentemente
deprimida, ansiosa desorientada quanto ao casamento e duvidando de sua própria
sanidade.
As crises que se seguem à descoberta de relações extraconjugais são geral­
mente descritas pelas pessoas como períodos "loucos" nos quais consideram seu
comportamento como irracional. (Nabarro, N.R, Ivanir, S. ,2002)

• Vitor relatava sentir muita ansiedade e medo de enlouquecer, várias sessões

foram necessárias para diminuir estas sensações. Estava zangado, ferido e

404 V cm Rcflm.i htfnclli Olcro, Y«ir>i Kupeiítem Ingbcrnnm

 aterrorizado com as conseqüências desta situaçáo e com a possibilidade de
dnsestruturaçào da família. Foi necessária atenção à crise, ató que pudesse
ter consciência de que isso é um problema comum e que uma ação precipitada
poderia não ser a melhor.
Quando quem procura por terapia primeiro 6 o infiel, ele esta ansioso, deprimi­
do, oprimido pelo segredo e sonhando com soluções drásticas. O terapeuta deve ajudá-
lo a confessar ao parceiro o que está ocorrendo. Um dos maiores erros do terapeuta
nos casos do infidelidade ó concordar em manter em segredo. O terapeuta deve mos­
trar a urgência om rovolar levando o clionto a avaliar as vantagens de confessar ao invés
de ser descoberto. A continuação do casos em quo houve o juramento de que haviam
terminado e nào o fizeram são as que produzem as reações mais intonsas.
O infiol deve sor atendido individualmente com o objetivo do lidar com sua falta
do honestidade e com o seu medo de se expor. O terapeuta não deve revelar ele mes­
mo, mas levar aquele que está traindo a fazer a revelação. Quando o cliente é apenas
um dos parceiros, em terapia individual, a questão da revelação ó uma opção do cliente.
Em alguns casos, o nào revelar pode ser favorável se o parceiro que traiu se
decide a recuperar a relação. Lembrando, a questào ó ótica e o cliente pode sentir-se
bom assim e poder viver com isso. Nào cabe ao terapeuta julgar o cliente ou partir do
pressupostos de que o “segredo” prejudicará a relação. Algumas vezes um infiel procu­
ra torapia com ansiedade sobre um romance breve, atual ou do passado, do qual o
parceiro não suspeita.

• Em outro caso o clionto, homem do 50 anos, quo tinha uma rolaçáo extraconjugal,
estava avaliando se contava ou não para a parcoira; elo estava deprimido e
ansioso. Foi discutida a necessidado de contar para a parceira; ele temia
contar-lhe achando quo o casamonto terminaria. Ao mosmo tompo não
conseguia ficar tranquilo porquo so sontia orrado mosmo já tondo terminado
o relacionamento extraconjugal. Foram analisados os aspectos que levaram
ao caso. Como olo era cliente individual, decidiu que nao contaria para sua
parceira e quo tentaria recuperar a relação. A terapia prosseguiu nesta direção
através da análise dos ciclos do coerção entro ole o a osposa o a quobra
destes, assim como também ocorreu a melhora da comunicação entre eles.

No entanto, se o atendimento é de casal, os parceiros devom ser encorajados a

fazor a revelação. O terapeuta não poderá ser conivente com a quebra da confiança que é
a base do processo terapêutico. Cabe ao terapeuta criar um ambiente o menos punitivo
possível quo favoreça manter as pessoas juntas, se possível, após a superação da crise
inicial Para isso é necessário prover um ambiente calmo e seguro no qual o infiel e o
traído, possam sentar e enfrentar um ao outro e examinar o que aconteceu. O terapeuta
propicia um espaço no qual as partes podom sentir confiança para falar sobre o assunto.

• Vitor o Joana, nas primeiras snssões tiveram muita dificuldndo om olhar-so o

falar sobre o assunto o que teve de ser estimulado e mediado polo torapouta.
Após várias acusações parte a parto o processo do aceitação da situação foi
trabalhado como algo que, com o passar do tompo pode ser atenuado. Após
a revelação, poderá ocorrer uma situação apenas do descarga omocional ou
uma solução do probloma a depender da analiso das necessidades do cada
um dos parceiros.

Sobro c ompoilumcnlo c l o(jmçtlo 4 0 5

 Se o infiel procurou a terapia primeiro e o traido sabe da traição ele pode e deve
ser incluído imediatamente. Se o traído náo sabe do caso o traidor deve ser encorajado
a rovelá-lo O conceito de informação privilogiada não se aplica na terapia de casal o
ambos dovom sabor disso de início.
No caso anteriormonto citado, do clionto quo optou em não contar, isto só pode
ser efetivado porque era terapia individual. Nos atendimentos de casal isto não ó possí­
vel pois o contrato do terapia implica na confiança de ambos para com o terapeuta .
Se o infiel procura terapia individual com a finalidade do obtor o divórcio sem
rcvolar a motivação real, apenas o atendimento individual torna-se possível Desta
maneira não se configura como terapia do casal. Se necessário o outro parceiro poderá
ser visto aponas uma ou duas vozes para diagnóstico o/ou orientação.
Com relaçSo aos filhos, as possoas devem porcober que não podom alterar
individualmente o contrato de exclusividade do parceiros do casamento som envolver
os filhos e devem sabor que as mentiras podem estar sendo um peso para as crianças.
As crianças podem entender a natureza do casamento e as circunstâncias que afetam
suas vidas, mas devem ser respeitadas em suas necessidades de tor um ambiente
consistente.

• No caso de José, 8 anos, este contou para a màe ter visto o pai com a vizinha.
Logo após, os pais so separam e o pai foi morar com a vizinha. Pedro foi
trazido para terapia porque ficou agressivo na escola. Achava que era o
causador da separação por ter revelado para a mão a proximidade do pai com
a vizinha, o pai reagiu dosfavoravelmento afastando-se da família. Na
intervenção com a criança foi necessário abordar seu sentimento de
responsabilidado pela soparaçâo dos pais

Após a revolação do caso comoça-so fazor as análisos funcionais que vão

permitir o entendimento do que ocorrou e as circunstâncias quo levaram a isso. Esta
análise vai lovar em conta os reportórios comumcacionais, as experiências anteriores
dos parceiros e as contingências prosontes para o comportamento do infiel, fcm geral
oste faz uma ligaçáo com algum problema no casamento. As razoes que uma pessoa
dá para seus casos extraconjugais náo são razões roais, mas elas são pistas da9
áreas do casamento que não são satisfatórias. O terapeuta contextualiza a infidolidade
como uma resposta adaptativa às falhas na rolação ou a não aceitação do outro. O
terapeuta pode ajudar cada um a ver quo decisões imediatas não são necessárias
apesar da sensação de urgência, dado que pode considerar diferentes possibilidades
de ação.
O terapeuta pode transmitir a informação de que possoas podem ultrapassar a
infidolidade, podem viver depois dela. Isto ó mais fácil do ser trabalhado quando o caso
extraconjugal termina o há uma reafirmação do compromisso com o casamonto, antos
do ponto do ruptura. Os participantes são oriontados a escolher um curso dc ação: o
que vai ser feito a respeito do caso, do casamonto, o com o relacionamento.
Nesta situação todos precisam fazer escolhas em suas vidas O terapeuta
podo sinalizar que é possível sobrovivor à infidelidade, esquecê-la o controlá-la, e veri­
ficar se os parceiros querom negociar compromissos e propiciar que isto aconteça. 0
otimismo accrca da infidelidade requer que todos tenham foco no comportamento, que
ó controlável, ao invós de nas emoções, que parecem fora do controle. O que so contro­
lam são os comportamentos. A solução do probloma da infidelidade muitas vezes

4 0 6 V cm Rcfiiiu I ipnfllí Otcro, Y.ir.i Kupcutciu

envolve parar o comportamento e aprender novas maneiras, mais diretas, para lidar
com a solução de problemas interpessoais. A partir daqui há necessidade de tomada
de posição, e, muitas situações podem ser aversivas para ambos até que encontrem
as novas altornativas.
Diferentes níveis de responsabilidade e escolha devem ser discriminados o
esclarecidos na terapia antes que o casal possa passar eficientemente para a fase na
qual os cônjuges examinam seriamente o relacionamento e conduzem as mudanças
necessárias para o desenvolvimento futuro da relação. Cada um dovo assumir a ros-
ponsabilidade por suas próprias ações o reconhecer os efeitos quo olas tiveram.

• O homem que não revelou sua infidelidade assumiu que poderia viver com a
escolha e avaliou que, uma vez tomada a decisão, nào considerava que isso
estava mais influindo em sua relação com a esposa.

• Vitor o Joana abandonaram o processo terapêutico com o retorno de Vitor para

casa porque Joana se esquivou de ter de enfrentar diretamente a discussão
de sua responsabilidade

• Pedro e Marcola assumiram a separação e Marcela se responsabilizou por sua

decisão avaliando que, mesmo tendo oportunidades, não iria envolver-se de
imediato em uma nova relação uma vez que discriminou seu padrão de sair
de uma relação para outra sem um tempo de avaliação de si mesma e de
suas nocessidades.

Este compromisso com a rosponsabilidado ó ossoncial para a criação do um

sentimento de estabilidade e confiança para ajudar a reduzir a quantidade do stress
decorrente da revelação da quebra da relaçao extraconjugal. Quatro níveis de oscolha,
com quatro níveis de compromisso correspondentes, se dirigem a ambos os cônjuges
ombora o cônjuge envolvido seja considerado o centro das atenções: 1) escolher a
própria familia em detrimonto do(a) amante; 2) escolher o casamento em detrimento
do(a) amante; 3) escolher o relacionamento conjugal; 4) escolher o cônjuge em sua
totalidade.

• Vitor escolheu a família e aceitou Joana exigindo para isso que ela
escolhesse deixar o amante. A terapeuta nâo soube se a opçáo dela foi
pela família ou pela relaçáo Como não falavam abertamente de suas
escolhas podem vir a ter problemas no futuro.

No curso da terapia há três tareias principais : 1. reduzir as respostas de stress

agudo e estabilizar o casal para dar inicio ao trabalho; 2. utilizar a criso como alavanca
para um desenvolvimento pessoal o do casal; 3. ajudar o casal a deixar claro o nível de
escolha e empenho de cada cônjuge com relação ao casamento, baseando-se em
expectativas roalistas.
Quando estes objetivos forem alcançados e as questões relativas ao relacio­
namento e à família tiverem assumido mais importância que as da extraconjugal, a fase
de crise estará superada e se passará ao processo terapêutico que vai permitir a
reorganização da vida do casal.

Sobre l omportitmcnto r (. ogniçiu*

 • No caso de Vitor e Joana foi reduzido o stress com Vitor, trabalhado-se
com ele o sou desenvolvimento para entrar de outra forma na relaçào de
casal e nas suas escolhas Não foi dado prosseguimento porque Joana
não quis vir à terapia de casal.
Durante a fase de crise o terapeuta lida com processos emocionais o interativos
para: a) prevenir o desenvolvimonto de uma reação pós traumática; b) manter canais
de comunicação abertos; c) colaborar para o desenvolvimento do métodos alternativos
do relacionar-se; d) assegurar-se de que as motivações para a mudança perdurem
para além da redução inicial de estresse.

• Este trabalho foi realizado com Vitor e Joana no inicio do atendimento e

em seguida com Vitor, individualmente, o que permitiu que ele mantivesse
os canais do comunicação com Joana o que dimínulsso as reações de
stress, além de encontrar novas alternativas em seu modo de se relacionar
com Joana, mesmo que unilateralmente.
Ao final da situação de crise o terapeuta deve levar à reflexão e à análise dos
medos quo o casal tenha quanto ao futuro, e ajudá-los a desenvolver repertório para
lidar com futuras crises na relaçào.
A partir dos relatos de casos pode-se concluir que o terapeuta do casais pode
exercer diferentes papéis e/ou funções. Deve ser um mediador quando a crise se esta­
belece, um orientador e pacificador para manter um ambiente suficiontemente organi­
zado para que o casal possa oncontrar um caminho de açào, Deve ser um instigador
para que questões óticas e emocionais possam ser enfrentadas, além de ser uma
fonte de informação para poder dar parâmetros para a solução de problemas. Mas
snmpro um analista do comportamento onquanto meio para oncontrar as ostratégias
apropriadas.
Não podemos deixar de observar que a Torapia de Casal é um espaço privile­
giado para a reorganização dos eventos privados, pola oportunidade de, através da fala,
explicitar os comportamentos verbais encobertos; para sonsibilizar cada parceiro às
reações do outro, dentro da sessão; para dessensibilizar reações estabelecidas em
interações de aversividade; pela possibilidado de manutenção do processo fora das
sessões.
Na terapia individual o interlocutor do cliente é o terapeuta, na torapia de casal
o intorlocutor é o parceiro e o terapeuta ó um facilitador. Neste contexto, lidar com pensa­
mentos, omoçõos e sentimentos toma-so uma tarofa central, compartilhada na sossào
e mantida fora dela. A comunicação ó o pano de fundo para as intervenções.
Quaisquer que sejam as queixas o terapeuta deve, para poder tomar decisões
e desenvolver estratégias: a) buscar os dados nas análises funcionais; b) considerar
sempre um contexto amplo de análise que implica na história de aquisição e de manu­
tenção dos comportamentos atuais; c) sempre considerando as especificidades de
cada dupla de parceiros; d) considerando constantemente a comunicação como fator
essencial quando se trata do trabalho com casais.

Considerações finais
Embora o objetivo primeiro da TC seja lidar com a rolaçào do casal é funda­
mental que, cada um dos parceiros como pessoa possa: a) identificar a influôncia dc
seus comportamentos na interação oxistente entro elos; b) identificar suas característi-

4O H V e r .i K rtim .i I ig n e llt O lc r o , Y iim K u p c r a t n n In u b c rm itii

cas pessoais; c) identificar seus sentimentos; d) identificar seus valores de vida; e)
identificar seus ‘limites’ pessoais; f) identificar seus objetivos de vida.
O terapeuta de casais precisa; 1) Saber ouvir com todos os filtros presentes;
género, idade, dados transculturais, profissionais, valores de vida, sociais, morais e
óticos; 2) Considerar os sinais dos tempos: o que significa viver em cada época; as
transições de costumos, práticas e realidades sociais do cada momento; 3) Saber falar
(comunicar-se) considerando todos os aspectos acima; 4) Considerar que os objetivos
e as estratégias apresentadas por diferontes propostas de intervenções com parceiros
devem ser modificados, ampliados, oncampados o revistos constantemente; 5) Lem­
brar que cada casal é único, tem sua própria história de relacionamento e, portanto sua
terapia roquer objetivos o ostratégias próprias; 6) Levar em conta quo a terapia do
casais, para ser eficaz, dove prever processos de mudança, tolerância e aceitação;
7) Considorar que diferentes conjuntos de variáveis controlam diferontes interações
ontre elos; 8) Ter presente que o terapeuta analitico-comportamental devo trabalhar
com os comportamentos públicos e com os encobertos prosentes na interação.

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Sobie L omporl.tmcnto e I opniçiu)

 Capítulo 36
Com o as emoções do terapeuta e do
cliente fornecem informações
nas sessões terapêuticas.
Rnchel K tx lh g iic s Kt-rbauy
C lín ic a Particular

AABPMC fez dezoito anos Duranto osso período organizou congressos e reu­
niu pesquisadores, professores o alunos. Publicou a Revista Brasileira de Terapia
Comportomental o Cognitiva o a coloção do livros: Sobro o Comportamento o Cognição
que se mantóm com o trabalho constante e as inquietações teóricas e metodológicas
de seus sócios. É uma realização ponderável que demonstra, atravós dos anos, os
caminhos porcorridos o os problemas abordados, resolvidos ou não. Discutimos com­
portamento e os princípios fundamentais da ciência comportamental e cognitiva o suas
aplicações. Tomos hojo um dosenvolvimonto om todo o país.
Quando solicitaram um assunto para uma conforôncia om 2009, no XVIII Con-
grosso, realizado em Campinas e organizado por Patrícia Piazon, pensei em um tema
sempre presente em meu trabalho e provavolmonto de muitos de nós. É toma antigo e
estudado por filósofos que procuram ver as rolaçõos entre o fazer e os pensamentos e
emoções suscitados em divorsas condições. Está presente quando levamos uma vida
quo procura ser saudável, convivomos com a família, amigos ou nas rolaçóos do traba­
lho. Esse tema está, pelo efeito produzido, nas situações terapêuticas e varia o contoúdo
e a colocação da problemática, do acordo com o referencial teórico. Também o papel das
emoções e como lidar com elas, assume dimensões diferentes em grupos o ópocas.
Dc fato, emoções 6 tema difícil, com história c ponto de vista próprios. Foi
capitulo obrigatório de livros de psicologia, e até Skinner om Ciência e comportamento
humano (1953/1967) tem o capitulo X, emoção. Rotoma o tema em vários livros.sendo
o capitulol, o lugar do sentimento na análise do comportamento, em Questões recen­
tes na analiso do comportamento (1989/1991), uma escrita esclarecedora sobro com o
que o comportamentalista estuda e trabalha. Destaca que a história genética e pessoal
são responsáveis pelas condições corporais o o fisiologista as estuda. As contingênci­
as de reforçamento e as contingências verbais mostram como as coisas são vistas e
descritas polo analista comportamontal que olha a história das pessoas, osclaroce o
ambiente passado e presonte.
As controvérsias teóricas e metodológicas, resolvidas ou om discussão, conti­
nuam prosentos no trabalho clínico. Nem sempre os achados clínicos são suficicntc-
monte fortes para dirimir as controvérsias e muitas teorias clínicas atuais náo tem
estudos experimentais para comprovar suas afirmações. São oficazos em muitos ca­
sos e empregadas pelos clínicos que buscam manoiras do ajudar seus clientes. Con-

4 1 0 R.ichcl RuJtitfUPi Kerb.iuy

sidero mosmo quo praticas antigas de várias abordagens e religiões sào incorporadas
por alguns psicólogos que até procuram justificá-las teoricamente.
No caso do omoçõos, existem estratégias comportamentais empregadas há
gerações e transmitidas como provérbios ou recomendações e que funcionam, algu­
mas vezes, em numerosos casos. Quom com raiva não foi aconselhado a bater em
objetos cm voz do pessoas, acalmar sua mento, distrair-so, suprimir a raiva, mudar os
pensamentos, ou manter a raiva baixa quando aparece, fingir que não viu ou ouviu em
casos do intoraçõos quo desencadeiam a emoçào. Os estudos experimentais existem,
com analiso do situações c conseqüências, mas não chcgam a interessar os usuários
dos procedimentos ou a avaliação de se funcionou ou não para quem.

O papel do terapeuta e o que as emoções representam

O terapeuta é; a) um ouvinto atonto o quo intorprota os relatos o comportamen­
tos observados ou descritos do acordo com seu referencial teórico. Seria, portanto, b)
um ouvinte que analisa verbalizações e suas relações com a vida social e explica a
maneira como foram construídas e são mantidas, destacando as ações.
A pergunta possível é se os clientes vêm a sessão com essa oxpoctativa. Mui­
tas vezes nos doparamos com clientes que querem um ouvinte para suas lamentações
e não estão preocupados om aprender novos repertórios. Sào os clientos quo porma-
neoem mais om terapia ou saem rapidamente, à medida que nos transformam om
"conselheiros": ensinamos ou ontondemos empaticamente o problema apresentado. A
aflição do momento é reduzida o pareco ser suficiente.
Isaac Azimov.em Fu Robot, 1960, tom um conto, o montiroso, cap 5, no qual
uma psicóloga da equipo quo construía e estudava os robots e rosolvia os problomas
quo aparociam se viu discordando do emprego da lei robótica om sous problomas
pessoais. A 1*. Loi robótica é; "um robot não pode ferir um ser humano ou, por omissão,
permitir quo um sor humano sofra algum mal". Imagino os problemas do robôt ao ler
pensamentos e saber dos desejos das possoas, imagine o que ele aconselhava o
afirmava. Produzia conflitos o facilitava ações das pessoas, de forma diversa da usual
que poderiam parecer esquisitas. Horrívol a solução da psicóloga,.. Só londo, para ver
o quo as omoções provocam, mesmo no desempenho das funções... Esso conto ó um
bom exemplo de mostrar dramaticamente as ações provocadas por emoçào, mosmo
om possoas consideradas equilibradas e no exercício de suas funçõos
As emoções do quem atua em clínica podem fornecer pistas para análise funci­
onal, ou soja dcscrcvor as condiçõos nas quais os comportamentos são omitidos. Como
já afirmamos, Skinner, em vários livros, cm inglês e traduzidos, roprisa essa concepção.

O papel do psicólogo.
Uma maneira de enriquecer os trabalhos e quo emprego com freqüência ao
preparar conferências ou cursos, é porguntar ou conversar com lorapoutas oxporiontos
o organizar os dados. Agradoço a oles, pois orros, so houvor, são meus.
Conversei com cinco terapeutas, com mais de vinte anos de consultório.
Claro quo a primeira questão é se consideram que suas emoções interferem na
sessão. A resposta foi afirmativa. Consideravam quo as omoções intorforom na sessão o
fornecem pistas. Por exemplo, incrodulidado diante de catástrofes excessivas, larnbém

S u b ie C o m p o r l.im r n li) c C
problemas semelhantes do terapeuta e cliente podem prejudicar a isençáo necessária,
como por exemplo, problemas conjugais, dificuldade para emagrecer, procrastinação, es­
pecialmente com os mesmos detalhes.
As emoções do terapeuta foram também consideradas pistas e recursos
torapôuticos. No entanto o terapeuta raramente expressa raiva, por exemplo, cruamente.
Pode ser substituída por preocupação ou uma tarefa para observação a ser realizada até a
próxima sessão. Dicas do variáveis para observar podem sor fornecidas, baseadas na
experiência pessoal do terapeuta com o problema, mas sem fazor osse destaque. Salien­
tam colher os próprios dados, fazendo observação, tanto com o cliente como com o terapeuta
atento a si mesmo.Tambóm ênfase em como os dados permitem analisar melhor o que
acontece. Há torapeutas que destacam não relatar ou domonstrar emoções parecidas,
pois ó o cíiente que está em terapia e elo aprendeu a separar sua vida particular e ficar
atento para nao interfenr.
As emoções positivas como ternura e alegria sào mais facilmonte expressas e
consequonciadas na sessão. No entanto, os torapeutas ficam atentos para quo o efionto
não fique sob controle dessas conseqüências e procurem não contar eventos
desabonadores ou desagradáveis posteriormente.
Eu pessoalmente, procuro analisar, devido minha oxperiôncia pessoal, com baixa
liberação de reforçadores pela comunidade, o papel de evontos aversivos na produção de
respostas agressivas, baseada no efeito de extinção descrita pela literatura. Explico isto e
analiso a liberaçáo de reforçadores pelo cliente e suas ironias, especialmente se esse
comportamento ó freqüente e reforçado como humor. É muito interessante ver os relatos e
descobrir como a agressão provavelmente foi aprendida o está sendo mantida. Valeria um
estudo, inclusive de frases "agressivas-polidas " liboradas pela comunidade e que sao
relatadas pelos clientes como " imagine que..." som destaque para as emoções provocadas.
Acho com Ferster, que quem foi criado em esquemas aversivos discrimina mais facilmente
"as punições engraçadinhas" ou as “gentilezas". Um antropólogo, Roberto da Matta, om
escritos em jornais, é mostro em descrever comportamentos desrospertosos em inúme­
ras situações e as vezes terminar com um paralelo sobre a situação do pais. Foi antológico
seu artigo agora dia 24 de março, no Estadão, analisando a falta do lugares para sentar no
aeroporto e os dois lugares próximos ocupados com bolsas e pacotes Soube que pode
acontecer em ônibus também. Pessoas om pé e alguém com sacola no lugar a seu lado.
Gostei de uma pergunta assertiva de uma passageira de ônibus:"a sra pagou dois luga­
res?" Diante da resposta negativa solicitou a retirada da sacola para ela poder sentar...
As emoções sào sutis, as nossas, como terapeutas e as do cliente. Conhecê-las
e as respostas culturais, que parecem ser uma coisa e sào outra, para quem sabe analisá-
las, produzem sessões antológicas e desvendam as maneiras como são ensinadas e as
conseqüências no comportamento atual. Realmonte aceito a análise de depressão da
Ferster, como um marco que a análise do comportamento produziu. Portanto, verifico sem­
pre que possível a relação entre reforçadores positivos e aversivos no cotidiano do cliente.
No trabalho, os exemplos sáo infinitos. Pequenos, e por isso pouco analisados, ou entáo,
do situaçóos quo "não podem" sor comontadas, mos são vistas o claro , sontidas...Olhomos
o contoxto. Obsorvomos os "assaltos" vorbais... o roais...( som duplo sontido...)

Emoções expressas pelo cliente

Sessões sem previsão de tempo de termino, no seu conjunto, acontecem du­
rante o trabalho com emoções. Geralmente o inicio é com o terapeuta fornecendo pistas

412 R.icliel Riulriflue* Kfrb<iuy

para análise de contingência ex: o que você está sentindo? O que acontece quando você
sente isso?
Essas questões desencadeiam inúmeras verbalizações ou silencio e choro.
As emoções que o cliente expressa é o ponto principal e permite trabalhar com
o comportamento que acontece na sessão. O livro, do Kohlomberg o Tsai (1991/2001)
com a FAP, terapia analítica funcional, foi o primoiro a salientar c lidar com a relação
terapêutica na sessão e conseqüenciar os comportamentos quo ocorrem. Ferster (1969)
havia enfatizado a necessidade de trabalhar com a interação terapêutica o analisou o
fenômeno clinico No entanto, o emprego sistemático no trabalho, foi feito por Kolcmberg
e Tsai quo são professores, supervisores e terapeutas atuantes.
Os reforços do comportamento verbal, com o terapeuta conscquenciando cla-
ramonto certos comportamontos são descritos na litoratura. Na realidade oram oxperi-
mentos iniciais para avaliar e mostrar os efeitos das verbalizaçõos. Groenspoon (1955)
pesquisou o efeito de "mmm-hmm e huh-uh" concluindo que aumentavam o comporta­
mento que precedia essas interjeçoes. Na realidade solicitaram às pessoas que dis­
sessem qualquer palavra. Definiram, sem informar os participantes, substantivos no
plural e outras palavras que nào fossem substantivos no plural. Para os substantivos no
plural falavam mmm-hmm o para as outras huh-uh. Os participantes aumentaram os
substantivos no plural e decresceram as outras palavras no plural. Nos dois casos
houve aumento de palavras no singular, possivelmente devido a generalização. Quando
começamos a trabalhar om clinica, brincávamos com os alunos na suporvisão: lombro-
se de Greenspoom. quando percebíamos reforços por gestos ou pequonas
verbalizações, em obsorvações no espelho unidirocional. Continuo achando quo a ob­
servação durante a sessão e o comentário imediato, logo após a sessão ó um excelen­
te processo de treino de terapeutas.
Cohen , Kalish, Thurston o Cohen, (1954) apresentava aos participantes 80 car­
tões contendo um verbo e seis pronomes pessoais. Todas as respostas quo começavam
com ou e nós eram reforçadas com "bom". As repostas reforçadas aumentaram. O grupo
no qual nonhuma resposta foi reforçada não mudou a freqüência de pronomes. Postori-
ormonto reforçaram elo o oles o também, ocorreu aumonto do freqüência. Utilizoi osso
experimento ao começar a lecionar na faculdado, no curso de experimental, tanto na
F.F.C.L. Sodos Sapientiao como na USP. Parei quando uma aluna foi ameaçada por um
dos voluntários. Diga-se de passagem, que corríamos o experimento em qualquer lugar,
como salas de aula vazias, refeitórios, sala de ropúblicas, etc. A agressão verbal do
participante foi por ela estar induzindo falas dele...Talvez no laboratório não tivesse acon­
tecido. Mas estamos lidando com emoção nesse texto e nunca sabemos sem conhecer
a história do vida como elas disparam. Todos nos tomos experiência do rospostas agres­
sivas em situações corriqueiras. Fomos ensinados a "não ouvir" e não responder. Conti­
nuamos hoje a ser aconselhados pela polícia a não responder a assaltos...
Verplanck(1955), em um estudo com estudantes convidados para participar de
um jogo, observava os comportamentos da pessoa selecionada. Modelava a opinião
em conversas gerais, durante meia hora em vários locais: alojamentos de estudantes,
casas particulares, etc. Nos primeiros dez minutos as respostas não foram reforçadas,
linha de base. No segundo período de dez minutos, cada opinião era reforçada com
"sim v. está certo", "assim ó”. Eram consideradas emissão do opinião frases com "ou
penso", "parece-meYacredito" , "eu sinto". Nos doz minutos finais foi extinção o esses
reforços nào foram apresentados. Os tópicos das conversas incluíram: namoros, fóri-
as. marxismo, arquitetura, necessidade do religião. O experimentador registrava as
respostas cm rabiscos om revistas ou livro, para não perturbar . As freqüências do

Nobre Lomporl.imento e logm ftlo 413

emissão de opinião aumentou no poriodo do reforçamento e reduziu na extinção. Nos
dez minutos finais o experimentador ou discordava dos participantes ou não dizia nada.
F.m alguns casos o participante tornou-se zangado ou porturbado durante esse perío­
do.. Em nonhum caso o participante mostrou estar ciente do que estava acontecendo ou
do que uma situação tinha sido planejada para reforçar certas respostas.
Esses experimentos iniciais encorajavam os analistas do comportamento a
reforçar respostas de sujeitos humanos. Ficava evidente que eles respondiam as con­
tingências. Na clinica, tentativas oram feitas e experimentos, com crianças, como os
publicados no JABA, Journal of Applied Behavior Analysis, fundado om 1968.
Aqui no Brasil, alguns estudos com crianças eram apresentados em congres­
sos ou mosmo publicados, geralmente no estilo de experimentos ou relatos de caso.
Eu considero quo não havia incentivo para trabalho aplicado ou clinico embora alguns
tenham sido realizados por Mejias, Seixas Quoiroz, Kerbauy, na forma do toses ou
apresentações de casos e conferências em congressos.
Algumas oriontandas, na USP, realizaram estudos em área clinica e o objetivo
era descrever a interação terapeuta cliente e destacar algumas variáveis encontradas.
Era a influência de Ferster no meu repertório quo me levava a verificar a interação
terapouta cliente. As sessões eram registradas atravós do gravações e transcritas para
análise. O passo importante era definir o quo observar e como definira as classes do
comportamentos de interação. Entre outros, Margotto (1998) identificou mudanças na
interação verbal em situação clinica, Silveira (1997) estudou as verbalizações do terapeuta
em relaçào as queixas aprosontadas pelo cliente e como estes se modificavam.
Wielenska (2002) mostrou a adesão a tratamentos e a mudança do cliente om rolação
as interações verbais do terapeuta, nas primeiras sessões. Essas possoas continuam
em seu trabalho de docência e clínica de acordo com seus interesses o contingências.
Considero que as pessoas interessadas om clinica se organizavam em gru­
pos e discutiam os casos nos consultórios. Há grupos quo se mantém há mais de trinta
anos. Discutem casos e fundamentam com loituras.

Maneiras de trabalhar em terapia que marcaram épocas.

A soparaçáo entre analistas de comportamento o cognitivistas não era tão acir­
rada quando se tratava de leituras. Liamos os autoros quo publicavam e diziam-se
comportamontais ou cognitivos o quo podoriam trazor uma contribuição para o clionto.
Nesse sentido um dos autores era Albert Ellis, que ensinava a disputar e discutir concei­
tos irracionais que determinavam o esperar consequências e emitir comportamentos.
Chamava sua terapia de terapia racional emotiva o posteriormente acrescentou o
comportamental ficando Terapia comportamental racional emotiva. Os conceitos de
análise do comportamonto oram misturados com os cognitivos e as crenças irracionais
destacadas pelo autor. Esse destaque dovia-se a sua experiência clínica e suas ori­
gens no trabalho clinico om psicanálise. Essa disputa era eficiento om muitos casos e
mantinha os terapoutas empregando em casos específicos ficando a seu critério verifi­
car o efeito ou não da utilização. Ellis discutia as regras e procurava modificá-las para
que o clionto continuasse com as mudanças possívois. Chegou a formular as rogras
mais encontradas em seus casos clínicos e propor como discutí-las, disputar com elas
para obter mudanças.
Os princípios comportamontais do Bandura o a ênfase em modelação foram
também motivo de trabalho o discussão. Discutia-so o que era modelação o os princí-

414 R.ichel Riuliitfuc* Kcrbiiuy

pios de aprendizagem envolvidos no conceito. Os trabalhos de Staats com condiciona­
mento respondente do comportamento verbal também ficaram na história sondo muito
difícil avaliar hoje. Do qualquer maneira, em emoções, no consultório é fácil verificar a
aprendizagem de certos comportamentos e verbalizações analisando-se as interaçôos
respondentes e como so mesclam com as operantes.
Entre os analistas do comportamento, os experimentos com linha de base, intro­
dução e retirada das variáveis continuaram através dos anos. A influência confossada ou
nâo de Ferster solicitando a análise da interaçáo terapêutica, continuava como um objetivo
e como uma procura de motodologia especifica. Considerávamos que os exporimontos
de laboratório deixavam de analisar variáveis especificas da interação cliente terapeuta
Saíram dessa encruzilhada, Kolemberg o Tsai com a FAP e posteriormente
llayes o Wilson com Terapia da Aceitação e compromisso formaram grupos. Era mais
fácil, pois nos anos novonta, o número de clínicos era maior e a formação o discussões
diferentes das dos anos antoriores. Terapeutas queriam ler, discutir e vorificar teorias.
Os pesquisadores dos princípios do análise do comportamento procuravam aplica
ções para novos desenvolvimentos e conseguir adeptos pra sua forma de trabalhar. Os
experimentos com controle das variáveis muito especificas não eram exigidos nesses
casos. Aceitava-se relatos de procedimontos e resultados nos escritos e apresentação
em congrossos. Começava-se a incorporar o trabalho clinico e esporar uma produção
do dados. Portanto, o maneiras de trabalhar organizaram os concoitos e visões do
trabalho clínico o só rocontomonto iniciaram pesquisas sistomáticas. Os livros so mul­
tiplicam, os assuntos são variados, mas não controlados pelas classificações do DSM
Destacam procedimentos ou comportamentos com nomes chamativos como guias
para problemas do raiva. Considoram quo as contingências mudaram. Há mais profis­
sionais e ávidos por leituras do aplicação.
De qualquer maneira, as raízes da análise do comportamento estão presentes:
apronder os princípios básicos, saber aplicá-los e explicar os comportamontos através
deles, exigir formação e estágios e conhecer contingências sabondo aplicar o conceito.
Para os analistas de comportamento as emoções são tratadas como um comporta­
mento, precisa investigar o contoxto em que ocorro, descrever a manoira como so
apresenta e quais são as conseqüências Há também a busca do descrição do manei­
ras de atuar com problemas específicos.

Pesquisas teóricas e de aplicação

Considoro quo as pesquisas na área clinica precisam estudar prioritariamente
a relação terapeuta cliente, pois o terapeuta é necessário para modelar comportamen­
tos do cliente, diretamonto Quando lidamos com alguns problemas outros aparecem o
precisamos atuar de maneira rápida e deslindar as armadilhas. Somos observadores
atuantes, temos problemas, mas não estamos lidando com eles no momento de fazer
terapia, há respeito pelo cliente. Há desafios a cada instanto da sossão.
Fazor pesquisa é descrever isto e nào somente contar história do casos. É
deslindar as relaçóos entre o quo a pessoa faz e relato de pensamentos,
sontimontos,imagens e falas. É também conhecer as relações entro o que faz e os
estímulos discriminativos e conseqüências relatadas ou observadas É mais complexo
do que aparenta pois é ponsar, imaginar as relações com os comportamentos atuais e
futuros. É por isso quo pesquisar sobre os desempenhos do cliente, meses após o
término da terapia pode ser relevante.Também conhecer sobre quais ações ou falas do

Sobre C om port.im rnlo p C ogm fiio 415

terapeuta permanecem ou facilitam a vida .Talvez nessas pesquisas possam surgir
esclarecimontos para como alterar regras e experiências emocionais. Sabemos que
essas são muitas vezes baseadas em asserções históricas e resistências ensinadas
bem. Procisamos manter presente o conceito de que as verbalizações sào permeadas
pola cultura e sujeitas as suas conseqüências.
Para montar perguntas relevantes para a área é necessário estudar e criticar a
literatura existente, mosmo a de pesquisa básica ou os livros de texto como horster,
Millenson, Catania e claro Keller e Schoenfeld. Nao venha me falar de sobreposição
operante respondente como novidado e descoberta, quando já havia esse tópico em
1950 no K S no qual apareciam os experimentos realizados aló o momento. Como, por
oxomplo, com o emprego do choque se eliciavam respostas daqueles mosmos múscu­
los usados no comportamento operante. Na descrição do experimento sobre essa
sobreposição, K o S citavam os autores, Konorski e Miller, 1937, prestigiando a autoria e
com isso incentivando o estudo e a leitura dos textos. Claro que tambóm sugestões de
como fazer pesquisa e respeitar autores.
As pesquisas em clínica são difíceis, pois a informação geralmente ó vorbal e
ensinamos a automonitoria, a avaliação do desempenho, as respostas emocionais sem
as vezes obtermos resultados. Provavelmente porque os pensamentos ou regras que
norteiam ações são sancionadas pela cultura. Desmembrar essas regras o ensinar a
pessoa a aceitar seus sentimentos para ser possível alterações das diversas ações é
muito punido, Rogras o roligiõos fazem osso papel punidor. As práticas culturais o os
costumes salientam algumas práticas e as mantóm. Ex: homem chorar parece que influ­
ência decisões dos outros...
Suponho que as pesquisas necessitam caminhar para verificar como mostrar
quo pensamentos e emoções, sào apenas isto. Aceita-los é possibilitar novos caminhos
e possibilitar escolhas do ações. Dessa maneira poderá osclarecer que alguns compor­
tamentos foram modolados polas contingências e não por regras e essas contingências
precisam ser elucidadas, pois alterar regras não interfere na aprendizagem do comporta­
mento e om sua emissão. As pesquisas de comportamentos governados por regras e
por contingências o a insensibilidade a elas, precisam ser revistas em problemas consi­
derados emocionais Parece ser esse o caminho atual.
Como cultura é um probloma em pesquisa clinica, acho interessante analisar
toxtos de nossa literatura como, por exemplo Vidas Socas de Graciliano Ramos, publica­
do pola primeira voz cm 1938, e que mostra as relações com a seca o dotalhes do
trabalho e vida afetiva da família de Severino e sinhá Vitória. A situação mudou hoje com
telefone, televisão e internet. Mas permite analisar as condições o desempenho das
pessoas Claro que também podemos resgatar o livro da sina de "ser obrigatório" para o
vestibular, sem, muitas vezes apresentação adequada. É cultura brasileira, encontramos
indícios dela no comportamento atual de pessoas ou de quem detém o poder.
Como fazer as pesquisas, a meu ver é analisando sessões terapêuticas e tes­
tando procedimentos que se mostraram eficazes, verificando no que se baseiam.
Pensando om voz alta, me pergunto se levar o cliente a esclarecer quais compor­
tamentos seus, mais o incomodam e como os percebe e suas conseqüências, pode ser
o caminho para abroviar torapias e obtor mudanças. Nosse caso, soria voltar a trabalhar
com um comportamento único em detalhes, como fazíamos no início da terapia
comportamental. Isto aconteceria até a alteração ou perceber a relação com outras emis­
sões do comportamento aprendidas da mesma maneira ou no mesmo ambionte. Seria
a ênfase no fazer, omitir comportamentos, deixando de analisar os sontimontos e pensa­

416 Riichrl Rodiinuc* Kf»l»<iuy

mentos por certo tompo. Os resultados conseguidos ó que seriam analisados. Posterior­
mente, se houvesse interesse, de acordo com os rolatos, se voltaria para análise das
emoções e pensamento e sua função seria mostrada com as mudanças já obtidas. Não
seria transformar ninguém a ponto de ter uma carapaça, mas mostrar que há necessida­
de de selecionar as emoções que constroem e que podom ser percebidas e as destrutivas
quo incomodam o prejudicam podondo sor percebidas, mas não salientadas como ros-
ponsáveis pelo que faríamos. Isto facilitaria o viver em um mundo quo nosso cinismo
poderia ver como favorecendo só o poder ou o interesse econômico O planejamonto de
pesquisas que pudessem elucidar esses pontos e acelerar o trabalho clinico e o bem
estar dos clientes é o desafio. A metodologia está em aborto.

Referencias

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Catania, A C. (1998/1999) Aprendizagem: comportamento, linguagem e cogniçôo. Porto Alegre:
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Sobro C omportiimcnlo c Cognição 417

 Capítulo 37
País órfãos de seus filhos: manejo do
luto na perspectiva analítico-
comportamental.
Kepinn CbrisliMrt Wiclenskfl
C onsultório |Kirficuliir

Raramonto pais consideram como provável a morto de um filho. Um aconteci­

mento dnssa ordem rompe com a regra implícita, partilhada pela cultura, de que filhos
sucederão aos pais, sendo a perda da criança ou jovem um dos eventos mais aversivos
para as famílias, com importante potencial depressogênico. Quando a morto ó pre­
nunciada aos pais no caso do uma enfermidade para a qual infolizmnnto não haja
tratamento eficaz, uma famílía desesperada talvez recorra a tratamontos experimen­
tais ou busque centros espirituais, em busca de cura ou controlo da condição clínica
adversa Tudo valo anto a perspectiva da perda

Um paralelo a considerar: depressão e luto

f-erster (1973), ao analisar funcionalmente a depressão, contribuiu
indiretamente para o entendimento de reações públicas e privadas relacionadas ao
luto A morte de um filho equivale a perder a funcionalidade de ampla parcela do
repertório parental até então roforçado. Oporantes como, por exemplo, cuidar, levar a
passeios, conversar, ajudar o ensinar deixaram de ser reforçados o os contoxtos só-
cio-culturais, evocadores do repertório “de se relacionar amorosamente e zelar pela
educação" não mais são capazes de evocar respostas parentais. Eles passam, ou-
trossim, a funcionar como eliciadores de estados emocionais aversivos. Estímulos
que antes acenavam com a possibilidade de reforço para respostas de cuidar e edu­
car agora sinalizam sua ausência, evocando pensamentos relacionados a sentir sau­
dade e eliciando respondentes de depressão e angústia. Procisar cuidar de filhos
funciona como operação eslabelecedora (motivacional) há pais que abandonam o
tabaco ou o álcool do forma a otimizarom sua condição física, outros lutam por ompro-
gos para melhorar de vida o prover benefícios para sua criança. Após a perda do um
filho, cspecialmonte so o contexto circundante for desprovido de fontos adicionais do
reforçamento, cuidar de si próprio e tocar a vida podem perder o sentido,
Na vordado, a morto da criança desconstrói uma ampla rede de relações
arbitrárias entre estímulos, os quais nomearei genericamente como "pais, mundo,

4 18 Roftin.1 l htistm.i Wiclcnsk,i

criança". Não se precisa de muito esforço para a evocação imediata e frequente de
pensamentos, lembranças, emoções, relacionadas ao filho, agora morto ("nunca mais
poderemos assistir juntos a corrida de Formula 1", "será que um hospital molhor o teria
salvado?", "ele adorava comprar esse chocolate...", “esse era o ursinho favorito dela",
"com quem mais eu assistiria futebol?", etc.). O predomínio de emoções de tristeza pola
perda, de culpa o do indevido arrependimento por atos e omissões ("pró quo ou o
castiguei por cabular a aula do goografia?', "como ou nào desconfiei daquela sinusito
acompanhada do febre alta?”), cntrc outros estados igualmente aversivos, favorece
enormemente a emissão do operantes do fuga ou esquiva experiencial. A topografia
das respostas de fuga e esquiva pode variar enormomento Mantor-se calado num
canto da casa, ombriagar-se, abusar de tranqüilizantes, dosligar o colular, disfarçar
freneticamente a perda (remover fotos, não falar sobre o assunto, manter o quarto
intocado o trancado, encaixotar objetos do falocido o tirá-los do vista), estas o outras
respostas acabam por impedir a gradual redução da emocionalidado rolacionada à
perda e o desenvolvimento do respostas operantes alternativas, positivamente reforça­
das, controladas por outras consequências.
A proposta analítico-comportamental para clientes enlutados (neste caso, pela
perda de um filho) envolve a integração da porda à história de vida, sem esquiva
experiencial, com prevenção do desenvolvimento de um padrão comportamental
depressivo. Valores precisariam ser revistos, bem como fortalecer respostas de reto­
mada da vida e contato com os reforçadores disponíveis. Trata-se de buscar o contato
com conseqüências fortalocodoras do respostas de autocuidado, interação social, de*
senvolvimento cultural, profissional, o em outras áreas constituintes do self. Todas
essas modalidades de respostas são possivolmento relevantes para se construir uma
existência com significado, mesmo quo marcada por uma perda de grande monta.
O modelo do depressão de Ferster inspirou propostas terapêuticas várias,
basicamente cognitivas o comportamontais, o om todas o elemento crítico seria algu­
ma modalidade do ativação comportamental. Um estudo randomizado que avaliou três
conhecidas modalidades do intorvonção para tratamento da depressão em adultos
apontou que a ativação comportamontal seria mais efetiva do que a terapia cognitiva e
táo eficaz quanto a farmacoterapia (Dimidjian, Hollon, Dobson, Schmaling, Kohlonborg
& cols., 2006) para tratar adultos deprimidos. Kanter, Landos, Busch, Rusch, Baruch, o
Manos (2007) propuseram um interessante modelo integrativo da depressão o seu
tratamento, levando em conta o atual panorama das teorias o terapias analítico-
comportamontais como a ACT, FAP e ativação comportamental. A análise o doscrição
deles, do corto modo, correspondo á forma como foi conduzido o caso clínico que será
descrito a seguir. Como se poderá ver, estratégias de ACT para bloqueio da esquiva
experiencial foram associadas a uma discussão sobre valores e à ativação
comportamental, num caso do enfrentamonto do luto om um indivíduo em tratamento
por depressão e ansiedado.

Caso c lín ic o : inte rven ção a n a lftic o -c o m p o rta m e n ta l para

enfrentamento do luto em um portador de depressão e ansiedade.

José (nome fictício), dentista, 45 anos, casado há 20 anos, era pai de uma
jovem do 14 anos o do um rapaz do 17 (esto, adotado logo após o nascimento). Estava
em terapia do abordagem analítico-comportamental e farmacoterapia há três anos.

Sobre t omport.imcnto r (. ofliiiçilo 4 1 9

Buscara auxilio profissional para tratamento do depressão maior e sintomas obsessi-
vo-compulsivos levos. Queixava-se inicialmente de anedonia, irritabilidade, desânimo,
ansiedade, compras compulsivas ocasionais (CDs, gravatas e outras miudezas),
compulsões por arrumar objetos simetricamente, ocasional abuso do álcool à noite,
além de problemas conjugais que culminaram com a infidelidade sendo descoberta
pela esposa. Terapia e medicação reduziram significativamente a maioria dos sinto­
mas psiquiátricos e gradualmente o foco da terapia passou a ser o relacionamento
conjugal insatisfatório c problemas na condução do dificuldades cscolaros o discipli-
naros com seus filhos, especialmente o garoto. Os assuntos relacionados aos filhos
estavam encaminhados, com sinais de progresso, restando rever na terapia questões
da relação marital, quando ocorreu a morte do filho mais velho. Em férias com os avós,
o garoto teve morte súbita, vitimado por uma ruptura de aneurisma cerebral totalmente
assintomático.
Recebi, num fim do semana, telefonema da moça com o qual o cliente manti­
nha um caso extra conjugal, e ela que me colocou a par do falecimento, manifostando
proocupação com o ostado omocional do José. Eu não podoria aparecer no volório sob
risco de quebrar o sigilo do telefonema, mas afirmei à moça que estaria ao dispor do
cliente a qualquer momento em que ele me procurasse, solicitando quo tal recado
chegasse até ele.
Poucos dias depois, José marcou consulta. Visivelmente consternado, falou o
tempo inteiro de sua dor, perplexidade, desamparo. Enquanto ele me relatava o ocorri­
do, manifestei solidariedade, fui pouco diretiva, validei seus sentimentos. Do forma
deliberada evitei chavões como "imagino o que vocô deve estar sentindo", consideran­
do que uma frase assim desqualificaria o peso da dolorosa experiência vivida pelo
interlocutor.
Nesta primeira sossão após a morte, e em várias outras, ao longo do periodo
de um ano, expressei, de modo até enfático, que provavelmente elo nunca deixaria de
sentir falta do filho. Acrescentei que a morte do rapaz caracterizava uma ruptura de
expectativas, um evento de grande impacto, em relação ao qual chorar ou sentir raiva
eram, naquele momento, absolutamente aceitáveis.
Em paralelo, busquei enfatizar, com exemplos concretos, a qualidade da
parentagem oferecida pelo casal (mesmo quando o relacionamento entro marido e
mulhor sofreu abalos), o amor manifostado polo ato da adoção, o omponho deles na
educação do rapaz, o compromisso com valores maiores. Sinalizei que aquelos 17
anos tinham sido intensa e amorosamente vividos, encerrados com uma morte quase
instantânea, sem sofrimento para o filho. Busquei salientar a adesão de José aos
valores parontais que nortearam a educação de seu filho, bem como o fato do que não
se furtou a rover práticas educativas quando estas foram identificadas como inadequa­
das. Lm suma, demonstrei que o pai havia se engajado ativamente com a esposa no
cuidado com o rapaz, mesmo com um casamento insatisfatório. A discussão de valores
faz parto da proposta da Terapia de Aceitação e Compromisso (com a Mudança), a ACT,
proposta por Hayes e colaboradores (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999), da qual são
importantes elementos o compromisso de mergulhar na experiência corrente, tomar-
se sensível ás contingências o renunciar às esquivas exponenciais, tudo isso ocorren­
do no contexto de uma vida em consonância com os valores mais caros ao indivíduo.
No mês seguinte à morto eu trouxe à baila a história do rabino Harold Kushner,
que oscreveu sobre sua dolorosa história pessoal (Kushner, 1981/1991). O livro relata
o procosso subsoqüonto á doscoborta do quo sou filho do três anos ora portador do

420 Regitni t himlin.i Wiclcn«kii

progéria (um link a esse respeito pode ser encontrado em www.youtube.com/
watch?v=8D4S3pDjPiU), uma doença degenerativa, que o levou à morto dez anos após
o diagnóstico. Foi cerca de uma década de questionamentos sobre a vida e a morte.
Confuso, revoltado, buscando fortalecer sua fé o ao mesmo tempo questionando se
haveria algum sentido em preservá-la, viu-se acometido por sentimentos contraditóri­
os, o comcçou a prestar atenção especial à reação das outras pessoas a quem preci­
sava confortar durante os serviços religiosos om sua comunidade em Massachusetts.
Constatou quão freqüentemente se busca culpar alguém pela morte Seria a morte um
castigo, uma horrível lição a ser aprendida ou um limite biológico, próprio da condição
humana?
Fiz uso do referido texto, escrito por um pai igualmente atormentado, no sentido
de ajudar José a identificar em si mesmo as infrutíferas instâncias de autocondenação,
nas quais se dizia culpado por nào ter descoberto o aneurisma a tempo de salvar o filho,
pelas vezes om quo foi duro e lhe impôs limites, pelas vezos em que estava trabalhando
ató tardo ou se divertindo com a amante e não dedicou mais tempo ao filho. Mostrei o
paralelo entre seu comportamento verbal auto-acusatório e o das outras pessoas, ás
quais Kushner descreveu tão bem. Isto serviu para reduzir de forma significativa essas
verbalizações e os correspondentes estados privados decorrentes das mesmas, que
foram gradualmente substituídos pela justa aceitação da dor, num processo que se
fundiu com a retomada da vida.
Busquei criar condiçõos para o clionto mantor-so sonsívol aos apoios o nocos-
sidados do cotidiano. Era imperativo, para reconstrução da vida no contexto da porda,
aprendor novas respostas que lhe propiciassem reforçadores significativos. Tal objetivo
so tornou ainda mais promonte com o advonto de mais problemas: ao longo dos trôs
anos subseqüentes ao óbito, José so deparou com alterações comportamentais da
filha (fracasso escolar, abuso do substâncias, namoro com rapaz com violento, com
comportamento anti-social), um diagnóstico de câncer de mama da esposa (por sorte,
uma quadrantectomia deu cabo do tumor), fim do relacionamento extra conjugal o perda
dos pais.
O clionto o seu psiquiatra docidiram manter a modicação, som aumento de
doso. Na terapia, o objetivo foi encontrar fontes de prazer, o que foi definido como uma
forma de honrar a memória do filho (ele sempre tentou ensinar ao rapaz que não esmo­
recesse fronte às adversidades). José optou por manter seu casamento, e renunciou
ao aparente conforto propiciado por um relacionamento paralelo.
Na terapia, as primeiras alternativas de ação foram promover a prática rogular
de atividades físicas e sugerir para o casal maior freqüência de viagens do pequona e
média duração com fins de lazor Lamentavelmonto, José não conseguiu motivar a
esposa a fazer terapia de casal, em função de uma experiência aversiva que eles tive­
ram muitos anos antes. Foi possível, no entanto, reorganizar a carreira de José. Além da
atividade quo desempenhava no consultório particular, prestou concurso para ingresso
no serviço público, fez doutorado, passou a integrar a equipe de cirurgia buco-maxilo
facial do dois grandos hospitais, ministrou aulas dívorsas o publicou artigos om porió-
dicos do sua ároa. Fio se mantovo om contato com jovons graduandos, o quo lho
pormitiu nutrir com eles um relacionamento análogo ao que teria com sou filho prestes
a virar universitário. Com o passar dos anos, reconciliou-se com a igroja da qual fazia
parte e havia se afastado com a morte do filho, gradualmente consoguiu conduzir a bom
termo a maioria os problemas da filha. José, mais recentemente, chegou a se interes­
sar por outra mulhor, mas proferiu manter seu interesso num nível platônico.

Solne l umpuiltimrnto c l ogmçilo

 Não houvo recaída depressiva e ao longo desses anos, mantivemos sessões
quinzenais ou a cada trôs semanas; presorvou-se a memória do filho amado e, sem
deixar-se abater por sua morte, José construiu alternativas de prazer compatíveis com o
mundo ao seu redor e os valores que lhe são significativos.

Referências

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Kushner, H S. (1991) Quando coisas ruins acontecem às pessoas boas (Trad Francisco de C.
Azevedo) Sâo Paulo, SP' Nobel (Edição original em ínglôs de 1981)

422 Rcsin.i t liritliD.i W iclrn*k.i

 Capítulo 38
Uma década de transformações na
especialização IP-l/SP e H U -
U SP: inserção de FAP e A C T na
supervisão e outras estratégias
de ensino.
Wielen.sk«
U e g in n O i r i s l i n A

Consultório [Mrtiaihir

0 presente capítulo ó fruto de uma mesa-rodonda que apresentou em 2009, na

Rounião anual da ABPMC, distintos modelos institucionais de supervisão em trés cur­
sos do especializaçao em terapia comportamental. A soguir será descrita a experiência
de supervisão ao longo de uma década na "Especialização om Terapia Comportamental
o Cognitiva: Tooria o Prática” no IP-USP/HU-USP, no curso fundado pela Prof“ Rachel
Rodrigues Korbauy e atualmente coordenado pela Prof* Maria Martha Hübner. Inicial-
monte o curso se estabolecou no IP-USP o, conforme se solidificou a parcoria com o
Dopartamonto de Psiquiatria no Hospital Univorsitário da USP, as atividados docentos
e assistenciais do curso so transforiram para as dependências do HU*USP. Assim tevo
origem o Serviço de Terapia Comportamental o Cognitiva, quo oferece atendimento
psicoterápico aos paciontes ambulatórias da Psiquiatria.
Ocorreram mudanças progressivas ao longo das dez turmas do curso, confor­
me nos ajustávamos às diversas contingências reguladoras do nosso próprio compor­
tamento e o dos alunos. O perfil heterogêneo dos alunos exige quo os suporvisoros
adaptem suas estratégias do ensino e a escolha de artigos e livros-texto ao reportório
de entrada de cada um (no que se refere à experiência clínica, bem como às razõos
para fazer o curso, habilidades interpessoais, conhecimentos sobre as abordagens
comportamentais e cognitivas e outros aspoctos).

Características relevantes para compreensão do contexto da super­

visão
A Especialização tem duração de um ano, com atividades das 09 às 17 horas,
todas as sextas-feiras. Dispondo de duas horas semanais, cada turma de supervisão
acolhe entre cinco e oito duplas de alunos-terapoutas, Cada dupla será responsável
pelo atondimento semanal de um indivíduo (criança, adolescente ou adulto) uu um
pequeno grupo de pacientes. Outros aspectos específicos seriam;
• Clientes atuais: originam-se do uma lista do espora própria do curso, formada por

Sobre (. ompoit.imenlo e Loflniç<lo

pacientes encaminhados pelos psiquiatras; todos os clientes sào membros da comu­
nidade USP (funcionários, docentes e alunos) ou moradores da regiào circunvizinha ao
HU;
• Duplas de supervisão: sua formação fica a critério dos alunos, que se associam
conformo critérios subjetivos do afinidade. É facultado a elos expressarom proferôncia
por alguma faixa etária de pacientes, ou pela modalidade de terapia individual ou om
grupo. Temos identificado que, a cada ano, ao menos uma dupla acabará sondo desfei­
ta, por incompatibilidade entre seus membros. Cabe ao supervisor conduzir o conflito
do forma a resguardar o atendimento do cliente seguindo princípios óticos, o também
transformar a ruptura num exercício de autoconhecimento e treino do comunicação
ontre alunos que provavelmonte não dispunham, quando se associaram, dossas habi­
lidades úteis para a resolução de problemas interpessoais. Em alguns casos, o
supervisor consegue fazer intervenções corretivas que auxiliem duplas cujos membros
aprosentom disparidados oxpressivas de reportório de entrada (possoal ou acadêmi­
co) ou graus incompatíveis de engajamento no curso (um dolos estuda, faz as atividades
previstas, enquanto o outro apenas tira proveito da dedicação do parceiro e pouco se
empenha). Em outros casos, a separação imediata é a solução possível, o quase
sempre acompanhada da discussão entre supervisor e cada parte.
• Local atual de atendimento: salas do ambulatório do HU-USP, com layout apropriado
ao atendimento médico; a disposição dos móveis é modificada poios estagiários para
favorocor a comunicação duranto as sossõos,
• Atual horário de supervisão: ao início do dia letivo, quando se discute a sessão da
semana anterior e são estruturados os prováveis aspectos principais da sessão que
ocorrerá a seguir;
Como ensinar análiso dos casos o a intervenção?
As duas primoiras suporvisõos, ao início do ano lotivo, ocorrom som a marcação
de clientes, do forma que previamonto se assegure um consonso ontre os alunos sobre
aspectos relovantes das sessões iniciais (relação terapeutacliente, contrato terapêutico,
consentimento informado, preenchimento de prontuário institucional, delimitação das
possibilidades o limitos da terapia, avaliação do expectativas do cliente, coletas do dados
sobre a queixa, etc.). As discussões buscam aprovoitar o ropertório de cada aluno e fazer
uso dole no delineamento das sessões, cada aspecto é abordado em tormos funcionais
(em qual contexto fazer o que produz provavelmente tais efeitos sobre cliento e terapeutas)
e não sob a forma de regras arbitrárias (façam "assim e assado").
Iniciados os atendimentos, a cada semana a dupla coloca suas observações
num relatório cuja versão mais recente foi concebida pela Prof* Sonia Beatriz Meyer,
composto poios seguintes tópicos:
• Data, número da sessão, nome das terapeutas, cliente e supervisora,
• Sugestões do supervisor e grupo de supervisão na supervisão anterior; objetivos da
sessão;
• Resumo dos tomas abordados nossa sessão;
• Mudanças relatadas e observadas desde a sessão anterior;
• Dados relevantes obtidos na sessão; hipóteses funcionais; ocorrência de comporta­
mentos clinicamente relevantes (CRÜs);
• Procedimentos adotados na sessão e efeitos observados;
• Análiso da atuação de cada terapeuta

424 l h ru tu n i W ie lc ritk .i
 Após a consulta, os alunos preparam o relatório, a ser ontroguo á supervisora
na semana subseqüente. Uma semana depois, ao início das atividades do dia, rece­
bem o relatório comentado por escrito e com eventuais correções da supervisora. Este
procedimento pedagógico ó entendido como uma forma de reforçamento diferenciai,
com critérios móveis, progressivamente mais refinados, para definir as respostas que
so ospcra dos alunos (analisar o caso cm termos práticos o teóricos, incluindo o pró­
prio desempenho e o do colega). Cada dupla segue seu próprio ritmo, e ajustes são
feitos em casos especiais.
As sessões são registradas em áudio, com consentimento dos clientes. Junto
com o rolatório anteriormente mencionado, as duplas entregam a transcrição dos quin­
ze minutos mais relevantes da sessão, sejam eles contínuos ou intervalados, é interes­
sante comentar que alguns alunos chegaram a transcrever a sessão toda em "momen­
tos criticos", o que nos sugere que o procedimento de transcrever provou-se uma ins­
tância pedagógica bastante útil. Essa tarefa foi proposta pela Prof* Rachel Rodrigues
Kerbauy desde o início do curso, porque suas pesquisas sobre processos de mudança
clínica demonstravam a imensidão de análises que podo obter com base no material
extraído das sessões. Em cada transcrição entregue pela dupla, o supervisor faz co­
mentários por escrito sobro o comportamento do cliente ou dos terapeutas na sessáo,
conforme haja interesse clínico ou pedagógico.
Transcrever a sessão e fazer relatório semanal são atividades que permitem
aos alunos refinar análises de contingências’ eles identificam do forma cada vez mais
precisa os prováveis controlos das respostas emitidas pelos trôs participantes, soja na
sessão ou no contexto fora das paredes do consultório Além de a supervisora reforçar
diferencialmente, por meio de comontários escritos, as respostas emitidas pelos alu­
nos, há perguntas quo funcionam como estímulos discriminativos para novas análises.
Resulta dai que os alunos, além de revelarem com procisâo crescente os controlos
comportamentais, passam também a identificar seus ontraves na aprendizagem o pro­
blemas de funcionamento, tanto da dupla como individuais. Ter que ouvir a fita inteira,
para escolher trechos a transcrever, leva os alunos ao reexame do seu modo de traba­
lhar, beneficiando-se de um corto distanciamento no tempo e espaço, o isto facilita o
conhecimonto sobro cada estilo do atuação.
Em suma. por meio do relatório, do tipo do recorte que se faz ao transcrover o da
discussão em grupo dos casos, o supervisor é informado sobro o porcurso dos
terapeutas e sua interação com o cliente e pode desenvolver ações educativas individu­
ais e coletivas.

Mantendo o foco nas hipóteses funcionais

Um dos pontos bastante enfatizados ao longo das supervisões ó a identifica­
ção da queixa e sua transformação em termos de problemas clínicos numa perspectiva
analitico-comportamental. Em paralelo os alunos são ensinados a formularem uma
conceitualização do caso na linguagem que o cliente soja capaz de compreender o que
funciono como operação estabelecedora (motivacional) para aderir aos procedimentos
de mudança comportamental. As principais questões a serem examinadas ínicialmen-
to são qual a queixa, o problema real, as instâncias quo o representam o suas conse­
qüências para o cliente e terceiros?
Análises moleculares, com freqüência incompletas, gradualmente evoluem para
análises molares, com definição mais precisa das exatas classes de resposta quo
constituem os problemas do cliente o seus corrospondontes passos om termos do
mudança clinica.

Sobre C ompoiUtmento e t oflmçiio

Psicoterapia Analítica Funcional (FAP) e a prática da supervisão.
Os onsinamontos do Kohlcnbcrg o Tsai (1991) nos inspiram do dois modos
duranto a suporvisáo no HU-USP. Por um lado, todos os alunos sáo incentivados a
participar da discussão de cada caso. E ató mesmo antes de serem formalmente
aprosentados à Psicoterapia Analítica Funcional (FAP) por moio do uma aula teórica o
leituras a esse respeito, os alunos são treinados a identificar os CRBs (comportamen­
tos clinicamente relevantes do cliente, emitidos na sossão) e a descrever como os
torapoutas os consequenciaram no exato momonto do sua ocorrôncia. Com o passar
dos mosos, conseguimos ensinar aos alunos a consoquonciarom os CRBs do cliente
do modo mais adequado, consistonto o contingonto, fazendo uso ótico o ofetivo da
interação terapeuta-cliente Isto exige do supervisor, entre outras medidas, que seja
prociso no reconhecimento do episódios relevantes, relatados no relatório ou na super­
visão, e que consiga ensinar os alunos a reconhecerem o que fizeram (os torapeutas
identificaram na própria sessão a ocorrência o CRB ou só o fizeram depois, na supervi­
são? Se foi na hora, como o consequenciaram e que efeito obtiveram? Se na hora não
fizeram algo específico, mas pudessem voltar no tempo, o que pensam que poderiam
ter feito?).
Por outro lado, aprendemos ao longo dessa década de ensino que a dificulda­
de que cada aluno apresentar (por oxomplo, o problema de interação das duplas om
conflito, ou estar desatento nas sossões) deve sor entendido como um "CRB1" de
terapeutas, a ser consequenciado pelo supervisor cuidadosamente. Nota*se que al­
guns alunos so esquivam do confronto por meio de minimizar o problema, mantor-se
calado, omitir palavras vagas que mal descrevem o ocorrido, etc.. Há outros alunos quo
partom para confrontaçõos, acusando o parceiro por quaisquer atos ou omissões, há
ainda os buscam justificativas portinontos ou ospúrias para sou modo do agir, otc..
Corta voz notei que uma aluna, que se separou da dupla o passou a atendor sozinha,
fazia transcrições extremamente poquonas, quo corrospondiam apenas a cerca de três
ou quatro minutos de sessão. Por duas vezos aponas lho pedi mnis dados, na terceira
ocorrência do comportamento-probloma do aluno, disso a ela que eu me sentia como
so ela estivosso intimidada por mim e/ou pelos colegas e precisasse se ocultar, o quo
aquelo comportamento provavolmonte toria como função dissimular dificuldados do
conduzir a sessão o escapar do meu feodback como supervisora e o dos colegas,
incluindo a terapouta de quem se separou. Analisamos, então, esta e outras hipóteses
o combinamos alternativas. Neste caso específico não me senti totalmento satisfeita
com os resultados porque a melhora da aluna foi parcial, não corrospondondo por
completo às metas previstas, mesmo depois dos procedimentos quo introduzi nas
semanas seguintes, os quais se mostraram insuficientes para a dimensão dos dóficits.
Como supervisora, busco sinalizar do quo modo o os tilo do cada um produz
vantagens e desvantagens, seja em termos de crescimento acadêmico, profissional ou
possoal, o saliento que certas formas de agir são possivelmente mais benéficas e
construtivas do que outras para a formação do um terapouta. Em alguns casos, chego
a recomendar que ao aluno quo leve o tema para discussão em sua terapia pessoal.

Terapia de Aceitação e Compromisso com a mudança (ACT) e a su­

pervisão
A proposta de Stovon Hayes acerca da ACT (para uma introdução a respeito,
sugiro a loitura do Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999) ó outra fonto do influência no modo
como so dá a supervisão no curso. Entro outros aspoctos a destacar, reconheço que um

426 KfHiHit l limttin.i Wiclcnnk.i

dos grandes desafios ó ensinar os supervisionandos a fazerem uso de metáforas e
oxorclcios vivenciais como parte da estratégia para mudar os controles de respostas
verbais dos clientes, o que só ó compatível com um repertório amplo dos terapeutas.
Constato, entre surproendida e desconfortável, que nem todos os alunos sào afeitos a
loituras ou contato com formas de expressáo artística ou criativa. E descubro, algumas
vezes, quo mosmo aqueles que apreciam o universo dos livros c das artes nom sempre
conseguom fazer relações de equivalência entro o matorial que exploraram e o proble­
ma de seus clientes Esta habilidade precisa ser treinada na supervisão de maneira
sistemática, concreta, exporioncial, até que por conta própria os alunos so arriscam um
pouco mais o passam a acertar nesse aspecto.
Um sogundo aspecto é combator a tendôncia dos alunos a enxergarom quo
sou trabalho ó, por exemplo, “fazer com quo o cliente ansioso primeiro deixo do so sentir
assim o dopois consiga agir de modo a mudar aspectos de sua vida". Promover a
renúncia (dos terapeutas e cliente) ao controlo reprossivo sobre a ocorrência de esta­
dos privados aversivos requer muito investimento do supervisão. Além do mais, no
esforço inútil de combater o que nào se deve combater, os alunos recorrem - desespe­
rados - a práticas prescritivas como dizer ao cliente "Ah, mas você precisa relaxar, ficar
assim só piora as coisas".
As bases teóricas do conceito do aceitação da ACT são ensinadas mais adian­
te no curso, mas na supervisão procuro fazê-los vivenciar o paradoxo embutido no
concoito, o assim os auxilio a sontirem a ansiodado o modo o, mosmo assim, segui­
rem em fronto na interação com o cliente e na aprendizagom. Estratégias de mindfulness
(termo traduzido por alguns como "consciência plena") são aprendidas pelos alunos
para adoção no momonto oportuno.
Na supervisão, os alunos são também onsinados a identificar, com o cliento,
os valores nortoadores da vida deste, som que todos os envolvidos se percam em moio
aos valoros que controlam os terapeutas om suas vidas possoais. Assumir uma postu­
ra profissional, orientada pela ciência e de não julgamonto fronte aos estados do eu ó
proposta bastante difícil, e dela talvez faça parto sor dirotivo, porspicaz o assertivo, sem
sor proscritivo, paternalista, moralista ou rigido. Ainda falta-mo capacidade de
operanionalizar ossos termos com precisão.
Busco ainda dcsonvolvor nos alunos uma maior sensibilidade às contingênci­
as em vigor na sessão, por moio do estratégias de desamparo criativo. Um exemplo
disso é quando avalio com os alunos so detorminada linha do ação tem, de fato. se
mostrado eficaz. Para que insistir em algo quo já so mostrou ineficaz? Entrar em contato
com o desconhecido, com os limites do náo-saber pode ser uma experiência muito
produtiva
Enfim, a suporvisão influenciada pela ACT significa manter o foco em açõos
capazes transformar a vida dos participantes da torapia e da supervisão em uma expe­
riência significativa de mudança, cujos vetores do processo são alguns valores vitais.

Avaliação do processo até a presente turma

Identifico um aumonto de taxa do auto-revelaçõos dos terapeutas na supervi­
são o, ocasionalmente, com o cliente. A relação entre todos torna-se mais profunda,
transparente, democrática. Nota-se, ainda, a ampliação do roportório do atuação clinica
om duplas, com afetividade e aceitação (postura de não julgamento e do morgulho na
experiência). A classe se revela um espaço aberto para expressões de desconforto

Noluc l ompoitiimento »• (. o^niíiu» 4 2 7

(choro, insegurança, raiva, etc.), cria-se um padrão de suporte recíproco, e algumas
alunas persistiram no curso e tiveram sucesso, mesmo enfrentando problemas sérios
na vida pessoal, como enfermidade grave na família, dificuldades financeiras, ataques
de pânico, etc.
Ao longo das semanas, aprondomos a manter o foco na relação terapêutica, a
fazer pontes entre a teoria e sua aplicação, anafisar funcionalmente o comportamento
do cliontes e terapeutas. Meu papel como supervisora é desenvolver repertórios quo se
íaçam necessários, num processo no qual todos se engajam ativamente, sob minha
coordenação, com o auxílio dos relatórios, transcrições, leituras o as aulas teóricas do
curso de especialização.
A bom sucedida parceria com o ambulatório de psiquiatria clínica o sua equipe
propicia aos alunos uma experiência única de comunicação com outros profissionais.
Temos muitos objetivos a alcançar e nem sempre o tempo nos parece bastar
para a promoção dc todos eles, os quais podemos resumir da seguinte maneira:
• Desenvolver auto-observação e propiciar autoconhecimento;
• Valorizar a ética nas relações entre indivíduo o sociedade;
• Ampliar significativamente o repertório de cliontes, alunos e suporvisora;
• Formar alunos capazos do consumir o analisar criticamonto sua ciência, conhoccndo
sua filosofia o forma de produção do conhecimento, diferenciando teorias e integrando
os dados, na medida do posssívol, num sistema coeso e coerente;
• Reconhecer o valor transformador das relações cm geral, partieularmente das rola-
çóes entre terapeutas o clientes, e delas fazer bom uso, em prol do cliente e da cultura.

Referências

Hayes, S C., Strusatil, K D., & Wilson, K G (1999) Acceptance and Commitment Thetapy an
experiential Approach to Behavior Change New York Guilford
Kohlenberg, R J., & Tsai, M (2001) Pslcoterapin analitlca funcional: criando relações intonsas e
curativas (Trad Rachel R Kerbauy e cols ) Santo André, SP ESETec (Edição original ern Inglês
de 1991).

428 Rpfjin.1 (.'fonslin.i VV;plfn*k,i

 Capítulo 39
Capacitação de acompanhante
terapêutico: uma proposta viável
R e n ata C/ios>!»i
A iu h v irt P a iv n te d a S ilv a
Universidade f stiidiwl de londrina

Os benefícios que o Acompanhamento Terapêutico traz torna-o espocialmonte

promissor como estratégia de intervenção no tratamento de pacientes psiquiátricos,
como para aqueles que apresentam problemas psicológicos acentuados. Dosso modo,
diante da demanda atual para esto tipo de atendimento, criou-se a necessidade de se
elaborar um programa que contribua para a formação profissional do aluno de gradua­
ção de psicologia e do áreas afins, instrumentalizando-o na aquisição de habilidades
terapêuticas na área de saúde mental. Além do mais, primordialmente, um programa
dessa naturoza contribuirá para a formação de alunos de graduação como acompa­
nhante torapôutico em casos psiquiátricos o psicológicos, devidamente, qualificados o
supervisionados por terapeutas comportamentais
O presente Programa justifica-se pela característica do conciliar a teoria com a
prática, preparando o estudante/profissional a ser mais capaz na sua atuação, além do
contribuir para a aquisição do habilidades terapêuticas para o papel do analista do
comportamento no contexto clínico.

Histórico
Ao longo dos anos, os portadores de transtornos mentais graves ou persisten­
tes foram sendo atendidos com base em diferontes concepçõos e por diferentes for­
mas de tratamento (Feruerworker, 2003). No Brasil, até os anos 80 do sec XX, estas
pessoas ficavam intornadas om manicômios sendo isolados da comunidade, por po-
ríodos longos de tompo.
As políticas atuais de saúde pública têm priorizado olhar o sujeito em detrimento
da doença, considerando a pessoa e seu potencial, dentro do uma proposta de reabilita­
ção que deve ser um suporte para a vida, envolvondo, do preferência todas as pessoas
que fazem parte da vida o/ou do cotidiano da possoa com transtorno psiquiátrico.
A roalização das I e II Conferências Nacionais de Saúde Mental (1987 o 1992),
levou a estruturação do Sistema Único de Saúde (SUS), a partir de 1990, com
consequente fechamento dos leitos manicomiais. A proposta de intervenção/tratamen­
to dá ênfase na cidadania e na inclusão social, sondo confirmada polo Relatório Final
da III Conferência Nacional do Saúde Mental, o quo levou à regulamentação e à
normatização específica para o funcionamento dos Centros do Atenção Psicossociais
(CAPS), por meio da Portaria n. 336/02, surgindo com o objotivo de substituir os hospi­
tais psiquiátricos (Feruerwerker, 2003).

Sobre C ompoil.imento c Conniçfto

 Este movimento antipsiquiátrico e da psicoterapia institucional, que ocorreram
a partir da década de 50 na Europa e nos Estados Unidos, teve como principais repre-
sontantos Laing o Cooper, na Inglaterra; Basaglia, na Itália; Oury, na França, Tosquollos
na Espanha e Szazas, nos EUA, que levou a busca de novas formas do atondor a
pessoa com transtorno montai o sua família, que foi, o que chamamos hoje do Acompa­
nhamento terapêutico (AT). Na América latina o AT parece ter surgido no final da década
de 60, em Buenos Aires e no Brasil, no final da década de 60 e começo da 70, sob forte
influência da Argentina em substituição ao agente da saúde.
De início, a nomenclatura utilizada para o AT era do amigo qualificado ou tam­
bém de auxiliar psiquiátrico ou atendente psiquiátrico. A idéia do auxiliar psiquiátrico
passou por Porto Alegre (Clinica Pinei) e, por sua vez, chegou ãs comunidades terapêu­
ticas do RJ, principalmcnto à Clinica Vila Pinheiros. Isso para designar um papol quo,
no Brasil, a partir da década de 80 chamamos de Acompanhante torapôutico.
Carvalho (2004) sugere que a mudança de nomenclatura teria surgido a partir
da experiência clinica daqueles que passaram a exorcor a função, pois o termo amigo
qualificado tinha uma conotação mais informal da profissão, enquanto o termo AT pas­
sou a enfatizar o caráter terapêutico profissional.
Mesmo com o declínio e o fechamento das comunidados terapêuticas, os auxi­
liares psiquiátricos continuaram sondo solicitados por terapeutas c familiaros quo bus­
cavam uma alternativa à interaçáo, conforme o trabalho foi so dando mais nas ruas, na
casa do paciente e deixando a instituição psiquiátrica. Este trabalho foi se solidificando
o hoje eles se denominam acompanhantes terapêuticos.
Conforme foi ficando mais claro que os tratamentos tradicionais nâo eram
suficientes para atondor a nova política de saúde e o AT começou a sor mais solicitado,
ficou evidento a nocossidade de capacitação e os profissionais passaram a exercer
esta função, como por exemplo, psicólogos o torapoutas ocupacionais.

Acompanhamento Terapêutico
Através do Acompanhamento terapêutico, o AT vai ató o ambiento natural do
indivíduo intervir diretamente no comportamento probloma do paciente, como uma for­
ma do intervenção do um tratamento multidisciplinar (Vianna & Sampaio, 2003).
O atendimento psicotorapêutico, roalizado dentro do consultório, pode nos oforo-
cer dados para uma análise funcional, quo pode mostrar o que desencadeia e mantêm
determinado comportamonto, a partir da qual podo-se elaborar um projeto torapôutico.
Mesmo assim, não obtemos, em consultório, a certeza de que as metas estabelecidas
entre terapeuta e paciente sejam alcançadas e comportamentos disfuncionais sejam
modificados. O atendimonto torapôutico pode favorecer o contato com as contingências
mantenedoras do um comportamento dito como disfuncional polo paciento, bem como
permito quo contingências artificiais, obtidas om consultório, mantenham-se em ambien­
te natural, por moio das relaçóes de contingências com a qual o indivíduo convive no seu
cotidiano, complementando o atendimento do consultório.
Dentro do trabalho do acompanhamonto terapêutico ó fundamental quo so levo
om conta a formação o a supervisão constante, para que haja maior possibilidade da
modificação do um comportamento ou a manutenção e a aprondizagom do um novo
comportamento mais funcional. Para o sucesso de um tratamento é importante que o AT

430 Isciiiilii C/russi

compreenda a importância tanto do procedimonto como da análise funcional bem feita,
mesmo que esta já tenha sido elaborada por outro profissional envolvido (Holland,
1978; Guedes, 1993; Vianna & Sampaio, 2003).
Num caso em que há déficit de repertório, a intervenção devo estabelecer con­
dição para quo, através da relação terapêutica, contingências semelhantes àquelas
relações primárias necessárias para a construção do repertório básico ocorram, pro­
movendo o seu desenvolvimento comportamental. Por isso considera-se que a intor-
vonçáo deve ser planejada com base no repertório do cliente e a partir das variáveis
presentes no ambiente natural, do mesmo (Zamignani, 1997; Zamignani, D. R.; Kovas,
R. 0 Vormes, J S. ,2007 & Grossi 1996,1998,2002;2003)
No ambiente natural em que existe uma maior variabilidado de estímulos e a
variabilidade de comportamentos pode ser maior, aumenta-se as oportunidades de
novas respostas serem emitidas e reforçadas, pois o terapeuta intervém diretamente
nas respostas e nas consequências do comportamento do sujeito por meio de proce­
dimentos, tais como: reforçamento diferencial, extinção, modelação, fading, modela­
gem, etc. Assim, o tratamento não está na mudança da topografia da resposta, mas em
criar condições para que um comportamento desejado ocorra e seja diferencialmente
reforçado em seu ambionto natural, podendo assim, além de aumentar a probabilidade
de sua ocorrência, favorecer sua manutenção (Zamignani & Wielenska,1999; Zamignani,
1997; Zamignani, D. R.; Kovas, R. e Vermos. J.S.,2007 & Grossi 1996;1998;2002;2003).
Mas cabo lombrar quo, como coloca Kovnc, R., Mazor, M., Baumgarth.G. Guorrclhas, F.F.
& Zamingnani, D. 1998), o acesso ao ambiente natural do clionto favorece um controlo
muito mais próximo daquele vivido por ele em seu cotidiano, mas, ainda assim, ó uma
contingência artificial, cuja resposta procisa gradativamonto ser reforçada por contin­
gências naturais, isto é, do dia a dia do paciente
Existem algumas funções ospocificas do rosponsabilidade do psicólogo e ou­
tras do AT, quo devem ser muito bom determinadas, para quo o tratamonto roalmonto
beneficie o paciente’ um terapeuta da análise do comportamento deve sor capaz do
fazor uma análise compreendendo as variáveis das quais o comportamonto do pacion-
to é função o cabo ao psicólogo , também, traçar metas comportamcntais o ostratógias
a snrom utilizadas juntamente com o paciente/família, assim como estabelecer quando
utilizá-las o por quom. (Zamignani & Wiolenska,1999)
O acompanhante torapêutico pode sor um profissional ou estudante bem como
um familiar, desde que devidamonto capacitado o suporvisionado pola equipo quo
acompanha o caso. O AT entra como parte importante no tratamonto quando vai para o
ambiente do paciente e coleta informações que auxiliem na elaboração dessas análi­
ses funcionais, assim como desenvolver atividades terapêuticas e procedimentos
planejados, seja em situação natural, no consultório ou na instituição (Zamignani &
Wielenska,1999; Zamignani, D. R.. Kovas, R. e Vermes, J.S. ,2007).
As principais atividados a serem realizadas polo AT são: auxiliar e orientar o
paciente nas atividades do seu cotidiano, aumentando a probabilidado da realização das
atividades programadas; estabelocer elo ontro o profissional ou a oquipo responsável o
a família; reforçar adequadamente os esforços tanto do cliente quanto de sua família;
informar a família e/ou o paciente quanto ao diagnóstico e prognóstico do pacionte o
sobro os objetivos dos procedimentos propostos, roalizar o levantamento do dados da
relação familiar o de contingências da vida do paciente, aqueles que caracterizam as
rolaçõos do paciento com seu ambiento (físico e social); repassar os dados novos, levan­
tados através da observação, ao profissional ou à oquipo responsável polo caso.

W>re l omporl.imento c (.ogmçiio

 Estas informações poderão auxiliar o profissional responsável pelo caso ou a
equipe a fazer análise de novas relações de contingências e assim traçar novas metas
comportamentais e estabolecer procedimentos e técnicas que possam ser pertinentes
ao caso. Esta relação próxima entre o AT e a família e/ou paciente pode favorecer a
adesão ao tratamento, que poderia estar comprometida pela falta de conhecimento do
procosso do tratamento o do curso da doença (Olivoira, 2000)
Cabe ressaltar que a atuação do Al deve ser rogularmente supervisionada e
que o planejamento e a condução do caso devem ser feitos por um terapeuta responsá­
vel pelo caso ou por uma equipo multidisciplinar. (Zamignani & Wielenska.1999;
Zamignani, D. R.; Kovas, R. e Vermes, J.S. ,2007).
Alguns autores apontam que as principais contribuições da análise do compor-
tamonto para o trabalho do AT são: a multideterminação do comportamento; a relação
do comportamento com suas consequências; o papel do contexto antecedente do com­
portamento; as implicações do controlo coercitivo; o papel dos eventos privados no
comportamento humano; o papel do ambiente físico na determinação dos comporta­
mentos encobertos, as vantagens da variabilidade comportamental, a distinção entre
comportamento modelado pelas contingências e o governado por regras e o profissio­
nal deve aprender a fazer análise funcional.

População a ser atendida

Do início o acompanhamonto terapêutico era elaborado para psicóticos adultos
que estavam em regime de internação, mas que rapidamente abrangeu crianças, ado­
lescentes, idosos e outros diagnósticos, na maioria dos casos graves e cujo atendimento
no consultório se tornava limitado, caracterizado por uma prática fora das instituições.
O At, no entanto, pode benoficiar as pessoas que apresontam: dificuldades ou
incapacidades em manter suas redes de relações sociais e o exercício de suas
atividades cotidianas; comprometimentos emocionais; limitações físicas, isto ó, sen-
soriais e/ou dificuldades de aprendizagem; casos graves o crônicos, impossibilidade
om lidar com conteúdo não verbal (quadros psicóticos); dificuldade de locomoção (seja
devido a um comprometimento físico, seja pela presença de um transtorno como a
dopressão) e dificuldado do acesso à dinâmica familiar do indivíduo, tornando possível
a concretização de modificações, acelerando, na grande maioria das vezos, o processo
terapêutico e facilitando a manutenção dos ganhos (Vianna A Sampaio 2003).

Programa de capacitação de profissionais

Com a mudança de funções e de responsabilidades, não foi só a nomenclatura
que mudou de auxiliar psiquiátrico, amigo psiquiátrico para Acompanhante terapêutico,
mas a necessidade de capacitação veio à tona e aqueles agentes da saúdo, que não
possuíam formação na área de saúde mental e quo hoje atuam diretamente com o
paciente, tiveram que buscar conhecimento que pudesse enriquecer sua formação em
benefício do pacionto e/ou de sua família, buscando tal qualificação como resposta a
um mercado de trabalho (Zamignani & Wielenska,1999; Zamignani, D R., Kovas, R. e
Vermes, J S ,2007 & Oliveira, 2000)
Hoje existem estudantes do Psicologia, de Psiquiatria ou de outra área da
saúdo o mosmo um familiar assumindo funções do AT, mas devem ostar sempre,
devidamente, capacitados o supervisionados. Para o estudante, essa atividado fornece

4 3 2 Rcmt.i l/roMt
a oportunidade de colocar em prática parte do conhecimento adquirido na universidade,
numa atividade supervisionada e muitas vezes remunerada (Zamignani &
Wielenska, 1999; Oliveira 2000).
Segundo Zamignani o Wielenska (1999), existe um conhecimonto mínimo que
o AT procisa adquirir o que um curso de formação dovo contemplar, tais como: treina-
monto em observação; conceitos básicos da Análise do Comportamento; tócnica do
entrevista; relação terapêutica; conhecimentos sobro a aplicação das técnicas; conhe­
cimento das atribuições do AT, seu papel dentro da equipo mulhdisciplinar e sua aluaçào
na família do pacionto; como realizar uma análiso funcional e noções básicas de
psicopalologia o psicofarmacoterapia (Zamignani & Wielenska, 1999; Zamignani, D. R.;
Kovas, R. e Vermos, J.S. ,2007 & Vianna & Sampaio, 2003).
O presente capitulo tem como objetivo descrever um Programa de Capacitação
para Profissionais que atuam ou desejam atuar com pessoas com doficiôncia mental,
saúde mental e distúrbio de conduta, com a finalidade de preparar o aluno ou profissi­
onal a participar do um Projoto Psicoeducacional Individualizado (PPI) como Acompa­
nhante terapêutico, levando em conta três aspectos; formação teórica, habilidades quo
o AT tem ou deve aprender e prática supervisionada (Zamignani & Wielenska,1999 A
Zamignani, D R.; Kovas, R e Vermes, J.S. ,2007). A proposta apresentada procura
atender ostas etapas que serão descritas na sequência. A capacitação tem duração do
12 moses, com 6 horas semanais, sondo 2 toóricas e 4 práticas, dividida om 7 etapas;
Conteúdo teórlo-explicativo, ministrado em 4 moses, com aulas expositivas, dinâmi­
cas e trabalhos acadêmicos e atividades práticas do obsorvação o estudo de caso;

Treinamento do profissional nas diferentes estratégias:

As estratégias foram olaboradas com base na Análiso Funcional do Comporta­
mento por Grossi (2002;2003), devidamente reformuladas o complementadas polas
autoras do presento capítulo em 2003 a partir de resultados alcançados com pesqui­
sas o atuação dirota com pessoas com deficiência montai e/ou com transtornos psiqui­
átricos, realizadas em situaçào natural, As estratégias estão agrupadas om sole gran­
des categorias: postura; reforçamonto; manejo de inadequado; favorocimonto da apren­
dizagem; reorganização ambiental; reestruturação metodológica o favorecimento de
conduta cooporativa e serão apresontadas ao final da descrição do Programa.
a) apresentação e discussão das estratégias de ensino e de manejo de comportamento,
b) o profissional assiste filmagens do situações de ensino e do manejo de comporta­
mento e aprende a identificar quais estratégias estão sendo usadas;
c) é ensinado, em situação natural, a utilizar as estratégias, quando é feita sua primeira
filmagem;
d) utilização do video-feedback para registro, discussão e análise da filmagom;
e) uma segunda filmagem em situação natural com o cliente;

Apresentaçóo e discussão das parles que compõem um PPI por meio de estudos e
análiso de projetos psicoeducaionais aplicados em outros casos;
Escolha do(s) participanto(s\\ o profissional entra em contato com possível(eis) partici-
pantos do PPI, quo vai olaborar o roalizar a avaliação inicial com olos;
Elaboração do PPI; formulação de hipóteses iniciais de intervenção, estabelecimento
de metas comportamentais com as possíveis estratégias de ensino o de manejo a

Sobro C ompoit.tmonlo c C ogniçoo 433

sorom utilizadas e proposta do atividades para tal , compondo um Projoto
Psicooducacional Temático;
Aplicação do PPI: arranjo ambiental para a realização do Projeto; utilização das atividades
programadas para trabalhar as metas traçadas e as estratégias de ensino o de manejo
comportamental.;
Avaliação finnl da capacitação: a partir da filmagem rcali/ada durante a aplicação do PPI,
idontifica-se e registra-so as estratégias utilizadas polo profissional nas atividade desonvol-
vidas, tondo como reforôncia as motas comportamontais traçadas para o(s) participanto(s),
bom como discutc-so, concomitnntcmcntc, qual a pertinência das mesmas c
Elaboração e aprosontação do Relatório final. Resultados esporados: quo o profissio­
nal aprenda o elaborar c a aplicar um Programa Psicooducacional Individualizado, que
favoroça a aprondizagem de comportamentos alvo o diminua o/ou coloquo om oxtinção
comportamentos inadequados, tornando o(s) participante(s) mais independente(s),
produtivo(s) e adaptado(s) ao seu ambiente físico e social.
A seguir serão apresontadas as categorias de estratégias elaboradas para
ensinar e manejar comportamento, que compõe o presente Programa.

Postura
Nesta categoria foram agrupadas aquelas respostas que tinham como função
favorocor a apresentação de um comportamento desejado o do controlar a ocorrência
daqueles indesejados por parte do cliente, de modo não punitivo, utilizando apenas
recursos de comunicação primários, para isto o acompanhante terapêutico deve:

U tiliz a r Tom de • DefimçAo utilirar uma pfnpostoçío d* voz d* acordo

Vqi A p ro p ria d o corri a situação e o objetivo que se quer alcançar
• Exemplo estar atento a situação e percebei se sua
postura frente ao cliente deve ser mais ríaida ou suave, ou
seja, náo utilizar um fom de voz suave em urna sitiiaçào em
que o cliente deve terminar dotei minada tarefa e está
resistindo ou utiliiar um tom agressivo no momento de
transmitir alguma irilorrrieiçAo ou uiri elogio/incentivo

TJtíiíãir Linguagem • Definição utilizar a linguagem do dia a dia da famflia, de

Apropnada
U t ií m r Ê x p re s iíâ o
^ d C id l A p rü p t id d á
modo rwtural e corri palavras e expressões apiopiiadas 0
idad^ 0 ao ambionte social do cliente, tanto nas situaçóos do
aprendizagem como numa conversa informal
• Exemplo ..,0 acompanhante terapêutico náo deve tratar,
por exemplo, um cliente adulto como uma criança, usando
expiessóes do tipo ‘ meu mwnináo. "que nenviáo’
• Defmiçáo apresentar expressões faciais condizentes
com as situações e com os comportamentos a serem
trabalhados
• Exemplo 0 acompanhante terapêutico, seguros do
objetivo comportamental a ser alcançado, devem apresentar
uma expressão facial coerente,, á linguagem e ao tom de voz
utilizados, isto é. elogiar determinada atitude do cliente e
errutir uma «Apressào de alegria e nao de indiferença ou dai
determinada Instrução com uma expressão de firmeza e náo
de insegurança

434 Ken.ilit
Reforçamento
Compõem esta categoria aquelas estratégias que, ao serem utilizadas, au-
montam a probabilidade do cliente apresentar comportamentos adoquados se envol­
vendo-se na realização das tareias a serem ensinadas, para isto o acompanhante
terapêutico deve:
In c e n tlv a r/E lo g la r/D a r
....
A lo n ç A o /D a r
A u to n o m ia
M a n te i C o n ta to H s lc o .
C o n v e rs a r/T ra ta r c o m o
P e s s o a /A m ig o
C o n c e n tra r-s e nas
I ia h llid a d e s:
incentivar.»
D e fin iç A o : e s tim u la r o c llo n to a re a liz a r e /o u p a r tic ip a i d a s ta re fa s , c o m g o s to s o u
o r a lm e n t e .
E x e m p lo fa la r c o m o c lie n te , in d ic a n d o q u e «1« A c a p u z d « te a llz a i « /o u p a rtic ip a r
d a * Ih im Im s 'V a m o s lá , n u s e i q u e vocA c o n s e g u e ", "E stA q u a s e n o fi i\\" E loyin r •
D e fin iç A o v a lo riz a r o r a lm e n te m* a titu d e s p o s itiv a s « o s s u e n s s o s d o c lie n te ,
ta n to no m o m e n to « m q u e o c o rra m c o m o em o u tr a * s itu a ç A e s , q u n Julgar p e rtin e n te .
Q u a n d o e lo g ia i o c lie n te , o a c o m p a n h a n te te ia p A u tlc o d e v o s e i n n p n c lflc o a
re s p e ito d e q u a l c o m p o r ta m e n to e s tá s e n d o « lo g ia d o , p a ra a s s e g u ra r q u e o c lie n te
s a ib a e x a ta m e n te q u a l A o c o m p o rta m e n to d e s e ja d o •
E x e m p lo : o a c o m p a n h a n te to ra p A u tic o : " G o s te i m u lto d e vocA te r m o a ju d a d o a
c o lo c a i oa c o p o s na m e s a ", "V o c ê q u n p r e p a ro u e s te s u c o ? E s tá u m a d e lic ia !“ . D ar
At&riçáo •
D e fin iç A o : o lh a r p a ra o c lie n te e /o u p a ra a ta re fa o u p a ra a tiv id a d e , q u e e le estA
re a liz a n d o •
E x e m p lo : e n q u a n to o c lie n te e s tA la v a n d o a lo u ç a , s e ja c o m s o u a u x ilio o u
s o z in h o , o lh e p a ra e le e atA s o rria , m a s d e m o d o n a tu ia l, r e a firm a n d o q u o vocA
e s tá o b s e rv a n d o o q u n e le estA fa z o n d o D a r A u to n om ia •
D e fin iç A o P e rm itir q u e s e u c lle n tn fa ç a s o z in h o , q u a n d o n le s o u b e r, p a ia q u e
«dqutra autonomia
D e fin iç A o : to c a r o c lie n te .»
E x e m p lo non m o m e n to s d e tro c a d e c a rin h o s , c o m a b ra ç o s o b e ijo s o u d u ra n te oh
e n s in a m e n to s d a s ta re fa s , p o n d o a m A o n o o m b io , p e g a r na m A o d u ia n te um
p a s s e io , po is m o s tra u m a re la ç A o d e a ju d a e c o n fia n ç a d o a c o m p a n h a n te te ra p A u tic o
fre n te a o e m p e n h o d o c lie n te
D e fin iç A o e s ta b e le c e r um d lA lo g o c o m o c lie n te d e m o d o c la ro , o b je tiv o e
e s p e c ific o , q u a n to a o a s s u n to a s e r a b o id a d o c o m o c lin n te F s la h a b ilid a d e
d e v e ser u s a d a em to d o s o s m o m e n to s , s e ja p a ia m a n e ja r o s c o m p o ita m e iito s
in a d e q u a d o s c o m o p a ia e n s in a r o c lie n te , o u s im p le s m e n te p o i s e t p ra z e ro s o .
TratA -lo e re s p e itA -lo c o m o u m a p e s s o a q u e te m s e n tim e n to s c o m o o s s e u s q u e
ta m b A m q u e r d iv e rs A o , v iv e r s itu a ç A o s d iv e rtid a s , s e n tlr-s e a m a d o e q u e rid o ,
e x a ta m e n te c o m o to d a s a s o u tr a s p e s s o a s .E x e m p lo : vocA p re c is a e x p lic a r a o o
c lie n te , q u e nA o g o s to u d e le le r q u e b ra d o o v a s n d a s a la , m a s p re c is a d iz e r-lh e
q u e g o s to u d e le te r lh e a ju d a d o a g u a rd a r a lo u ç a S e n te c o m o c lie n te ,
In te ra g in d o c o m e le c o m o um a m ig o , m e s m o q u a n d o p re c is a i ser firm e e Im p o i
lim it a s .
D e fin iç A o e s ta r a to n to a o s "p o n to s fo rte s ", is to A, A q u e lo s c o m p o rta m e n to s ,
q u e o c lie n te jA fa z o u p o d e v li a fa z e r a o lo n g o d o s o u d ia a d ia •
E x o m p lo : vocA e s tá e n s in a n d o o c lie n te a p re p a ra r um s u c o fcle e s lA m e x e n d o
o s u c o e en tA o c o m e ç a a b a te r na c a b e ç a A p e n a s fa le d o c o m p o rta m e n to de
m e x e r o s u c o , p a ra q u e e le p e rc e b a q u e vocA es tA c o n c e n tr a d o no
c o m p o rta m e n to a d e q u a d o . O u tro e x e m p lo q u a n d o voc.A e s lA e n s in a n d o o
c llo n to n u m a d e te rm in a d a ta re fa hA a lg u m te m p o e p e rc e b e q u e e le jA re a liz a
p a s s o s , d a m e s m a , s o z in h o , dA te m p o p a ra q u e e le p o s s a a p re s e n ta r o u tro s
c o m p o rta m e n to s In d e p e n d e n te m e n te
Sobro l omporliimcnlo t l otfmç.io 435
 D e m o n s tra r
Entt/alaamo: D a fln lç á o : e n s in a r o c lie n te c o m a le g ria a m o tlv a ç A o , a p re s e n ta n d o -s e
■ o rrid e n te , e x p re s s a n d o s e u s s e n tim e n to « , d a s c r e v e n d o o q u e e le (a ) A
c a p a z d a fa z e r na s ltu a ç â o /ta ra fn •
E x e m p lo ; s o rrir p a ra o c lie n te , e n q u a n to o e n s in a a g u a rd a r o s ta lh e re s ,
(n ln n d o , p o r e x e m p lo : “ o lh a c o m o o s ta lh e re s ns tA o (Ic n n d o o r g a n iz a d o s
c o lh e r c o m c o lh e r, g a rfo c o m g a d o , ta c a c o m fa c a " "V o cA m e a ju d o u
m u lto , o b rlg a d o /a "

D e fin iç ã o : a p r e s e n ta r r e fo rç n d o re » ( c o m o c o n v e rs a r , d a r n to n ç fio , o lo g la r,
U tlll/a r R e fo rç o
In c e n tiv a r, m a n te r c o n ta to f ís ic o ) p a re a q u e le s c o m p o r ta m e n to s a s o rn m
D ife re n c ia l a d q u irid o s p e lo c lla n te e nAo re fo rç a r o s In a d e q u a d o s , Isto A, a p re s e n ta r re fo rç o
p a ra c o m p o r ta m e n to s e s p e c ífic o s q u e s e q u e r e n s in a r em d e tr im e n to d e
o u tro s •
E xem plo: e x is te m dois m o m e n to s para «e u tiliza r anta hatillld a d a, o p rlm airo è
q u a n d o o c lie n te e s tá r e a liz a n d o u m a a tiv id a d e e o a c o m p a n h a n te te ra p A u tlc o
r e fo r ç a q u a n d o e le e s tá e n v o lv id o n a m e s m a e o Ig n o r a q u a n d o e s tá
a p re s e n ta n d o a lg u m c o m p o rta m e n to In a d e q u a d o A o u tra s itu a ç A o , a té m a is
e fic ie n te d o q u e n p rim e ir a , A g u a n d o , ju n to c o m o u tr a s p e s a o « » , o c lie n te A
r e fo rç a d o q u a n d o e s tá e n v o lv id o n u m a a tiv id a d e , m a s q u a n d o a p r e s e n ta
a lg u m c o m p o r ta m e n to in a d e q u a d o o a c o m p a n h a n te te ra p A u tic o re to rç a os
c o m p o rta m e n to s a d e q u a d o s d a s o u tra s p e s s o a s , q u e e s tA o e n v o lv id a s na
a tiv id a d e a s e r r e a liz a d a

U tiliz a i d e R e fo rç o
N a tu ra l: D e fln lç A o : p e rm itir q u e o c lie n te e x p e riê n c ia as c o n s e q u A n c la s q u e o c o rre m
c o m o re s u lta d o d e s o u c o m p o rta m e n to , a s q u o ls p o d e m s o r p ra z o lro s a s ,
is to A, s e m p re q u e p o s s ív e l, u tiliz a r o s re fo rç o s n a tu ra is , q u e sA o e v e n to s
d is p o n ív e is no m u n d o re a l c o m o re s u lta d o d o c o m p o rta m e n to •
E x e m p lo q u a n d o o c lie n te c o lo c a u m a b lu s a e m d ia frio , to m a b a n h o
q u M iid o es tA & u ddo e o p ió p ilu p iu /e r e m c o im e g u ii ih h I i/ h i u iiih Ih ih Ih h shi
ú til, p o d e te r fu n ç A o r e fo rç a d o ra , a o InvAs d e u tiliz a re m r e fo rç o s a rtific ia is ,
c o m o p o r e x e m p lo , a c o m id a Q u a n d o nA o fo r p o s s ív e l o u fo r d lflc ll u tiliz a r
o s r e fo rç a d o re s n a tu ia ls , p io c u r a r e s ta b e le c e r " p ie m la ç A e s ” , q u n e s te )a m
d ire ta m e n te re la c io n a d a s c o m a s itu a ç A o d e a p re n d iz a g e m o u de
ralo rça d ora a sonial», co m o oa cltado» a cim a: atoQio, tncaotlvo, co nta to
fís ic o , a te n ç A o

Manejo de Inadequado
Para esta categoria, foram agrupadas aquelas respostas que o acompanhan­
te terapêutico deveria utilizar com a função de controlar, isto é, mudar a frequência ou a
probabilidade da ocorrência de comportamentos inadequados, lovando-os à diminui­
ção ou à extinção, para isto os acompanhantes terapêuticos devem

O b s e rv a r p a ra a n te c ip a r a D e fin iç A o e s ta r s e m p r e a te n to p a ra o b s e rv a r q u a is as s ltu a ç fte s e em q u a l

c o n d u ta In a d e q u a d a :
s e q u A n c ia o c o rra m o s c o m p o rta m e n to s In a d e q u a d o s (a q u e le s q u e s e q u e r
m u d a r), p a ra q u e se p o s s a e s ta b e le c e r a lg u m a s e s tra tA g la s q u e d ific u lte m a
o c o rrê n c ia d o s m e s m o s E x e m p lo : o c lie n te q u e q u e b ra o b je to s p o d e
a p re s e n ta r a lg u n s c o m p o rta m e n to s a n te s d e p e g a r e q u e b ra r a lg o , be m
c o m o d e v e h a v e r s itu a ç fte s e s p e c ific a s p a ra q u e is s o o c o rra . e n tA o o
a c o m p a n h a n te te ra p A u tic o p o d e In te rv ir q u a n d o o p rim e iro c o m p o rta m e n to
d a c a d e ia o c o rra r, te n ta n d o im p e d ir a o c o rrA n c ia d o c o m p o r ta m e n to de
q u e b ra r o b je to s e, q u a n d o n e c e s s á rio , atA m a s m o e v ita r e x p 6 -lo As
s itu a ç õ e s q u e s a b e m q u e p o d e o c o r r e i, o u tra e s tra tA g ia A ir u n tA - lo
o c u p a d o ; o u tra A e x p lic a r e c o n v e rs a r c o m o c lie n te o q u e p o d e a c o n te c e r e
por qua, p ia va n ln d o a o co trà n cla d o c o m p o ria tv a n lo m adaquado por dalxar o
c lle n to a p o r d o q u e p o d o a c o n to c o r o d a s c o n s e q u A n c lo s so o lo n p ro s n n tn r
o In a d e q u a d o

436 KcrMtii l/ro«*i

R e d ire c io n a r
C o m p o rta m e n to :
U tiliz a r n E x tin ç ã o :
E a tn b e le c e r C o n tra to do
C o n tln g A iir.ia a :
E a M w lfic fíi llm ltfiti
U tlllz m Ne.strlçA o Flslc.a
U tiliz a i d o C o n te n ç ã o
M o n ito ra r c o m p o rta m e n to
E n a ln a r a N o m e a r
S e n tim e n to s
D e fin iç A o : d ire c io n a r o c o m p o rtn m a n to In a d e q u a d o d o c lia n ta p a ra u m a
a tiv id a d e a p ro p ria d a A s u a id a d a , a o a a x o a A s itu a ç ã o , p o is a s s im a la a p ra n d a
um c o m p o rta m e n to a d e q u a d o a d im in u i a p r o b a b llld n d a d a la a p ra s a n ta r um
in a d a q u a d o
E x e m p lo : O c lia n ta e s tA a n m u rra n d o nua p ró p ria c a b a ç a , a n q u a n to vocA a
te n ta m a n s in A -lo a v a rre r o c h â o , a lm p le s m e n te p e g u e na m A oa d a la a
d lra c lo n a p a ra a v a s s o u ra s o m , n e c e a s a rln m e n te , p re c is a r (a la r do
c o m p o rtn m a n to In a d e q u a d o
D a lim ç A o : ig n o ra r o c o m p o rtn m a n to In n d a q u n d o d o c lia n ta , q u n n d o o m e s m o
nAo o fa ra r.a r ris c o n a la o u a o u tra p e s s o a .E x e m p lo : o c lia n ta s e jo g a n o chA o
p a ra n â o a |u d a r v o c ê a fa z e r o c a rtA o d o d ia d o s p a is , s e e la n ã o e s tiv a r se
m a c h u c a n d o , v o c ô c o n tin u a fa z o n d o a ta re fa o u fa z o u tra tw o f n o nA o dA
a te n ç A o n a la q u e astA n o c h A o , atA q u e a la le v a n te . O a c o m p a n h a n t«
ta rn p A u tlc o p o d e e x tin g u ir ta la c o m p o rta m e n to s Ig n o ra n d o -o s , m a s d a n d o
p ra fe rA n c la p n ra o re fo rç a m e n to d ife r e n c ia l o u r e d lr e c io n a m e n to d o
c o m p o rta m e n to , p o is u s a n d o n e x tln ç A o nA o A e n s in a d o n e n h u m
c o m p o rtn m a n to a o c lie n te , a n q u a n to c o m o s o u tro s d o is p r o c e d im e n to s
p ro m o v a a a p re n d iz a g e m
D e fin iç ã o fa z e r um a c o r d o c o m o c lie n te : q u a n d o e le c u m p re d e te r m in a d a s
n o rm a a /ta ie fa s , p ie v ia m e n te e s ta b e le c id a s , e le s e i A m fo iç a d o (o u y a n h a iá
a lg o o u nAo p e rd e rA ), p o d e n d o , In c lu s iv e , e s ta b e le c e r c o m e lo q u a l s e rA e s te
re fo rç o , m a s n e a te c o n trn to d e v e fic a r c la ro q u a l s e rá a c o n s e q u A n c la s e e lo
nAo c u m p rl-lo O a c o m p a n h a n te te ra p A u tlc o d e v e te r o c u id a d o p a ra
e s ta b e le c e re m c o n tr a to s /a c o r d o s vIA v e ls p n ra e la e p n ra o c lie n te .
E x e m p lo a p ó s ta r r e a liz a d o u m a ta re fa q u e a fn m llla In s titu iu c o m o
re a p o n s n b llld n d e d e la , p o r e x e m p lo , a lim e n ta r n p a s s a rin h o , a la p n rte s u b ir na
á rv o re , q u e A um lu g a r q u e e lo g o s ta d e flc n r, se n o c o n trA rlo o c llo n to b o lls c a r
o Irm A o d u ra n te o a lm o ç o , o a c o m p a n h a n te te ra p A u tlc o p o d e e s ta b e le c e r co m
e le q u e n o h e lls c n r m n ls u m a v e z a lg u A m , sorA re tira d o d a m e s a o a lm o ç n iA
a o z ln h o
D e fin iç A o . fa la r c la ra e o b je tiv a m e n te c o m o c lfe n te , o q u « e lo p o d o o u n/ia
fa z e r, o u ter
E x tim p lo : o c lie n tn q u n r s o rv o to d o c h o c o liitn e m p lo n o (J o m in g o à» 2 3 li,
c o n v e rs e m c o m e le e o x p llq u e m q u e is to A Im p o s s ív e l, s e fo r p o s s lv o l o so
e le m e ie c e r, dA n lte rn a tlv a s , c o m o um d o c e q u e te n h a o m c a s a
D e fin iç ã o : lim ita r o m o v im e n to d o c lie n te , p o r e x e m p lo , s o g u ra n d o s u a s m rto s
o u s e u s b ra ç o s p a ra q u e nA o s a ln d o lu g a r o u p a rn q u e s o c o m p o rto d « m o d o
m a la le n to , te n d o c o n d iç õ e s d e re a liz a r o u te rm in a r u m n ta re fa .
D e fin iç A o : Im o b iliz a i o c lie n te
D e fin iç A o : a c o m p a n h a r o s c o m p o rta m e n to s d o c lie n te A d ls tA n c la , p o r te lo fo n o ,
p o r a u to re la to , p o r m a io d e p e s s o a s p ró x im a s a a le
D e fin iç ã o : re to m a r, v e rb a lm e n te , oa fa to s o c o rrid o s d e n tro d o c o n to x to ,
n o m e a n d o o q u a , p o s s iv e lm e n te , o c lie n te e s ta r ia s e n tin d o , p o r e x e m p l o __
“ fcu s o l q u e s u a m » e n fto es tA fic a n d o m u lto te m p o c o m v o c A , p o rq u e e la estA
tra b a lh a n d o , s a i q u e v o c A d e v e e s ta r s o fre n d o , v o c A p o d e c h o ra r p a ra a liv ia r'.
L omporliimcnlo e I oriiíçíio
 E n s in a r R e s o lu ç A o dn
P ro b le m a s
D e fin iç A o : d ia n te d e s itu a ç õ e s c o n s id e ra d a s d ifíc e is p a ra a p e s s o a e s p e c ia l,
e n s in á -la a lte rn a tiv a s d e c o m o e n fre n ta r e d n c o m o re s o lv e r o s p ro b le m a s , p o r
e x e m p lo : q u a n d o a g re d ir, s a b e r p e d ir d e s c u lp a s : s e nAo "dA c o n ta " d e r e a liz a i u m a
d e te rm in a d a In ro fn p o r d lflc u ld a d o s o o p o c lflc a s , c o m o b n ru lh o , c o n tn to c o m
p e s s o a s , o c lie n te d e v e r * s e fa z e r e n te n d e r e d e m o n s tra r Is s o , p o r m e io de
c o m p o rta m e n to s a d e q u a d o s e a c e ito s no s e u g iu p o s o c ia l a o InvAs d e a p ie s e n ta i
c o m p o rta m e n to a g re s s iv o s .

E n s in a r A u to -C o n tro le D e fin iç A o : b a s ic a m e n te o a c o m p a n h a n te te ra p ê u tic o d e v e r A e n s in a r a p e s s o a e s p e c ia l

a, Id e n t if ic a r e n o m e a i s e u s s e n tim e n to s , s a ir d a s ltu a ç A o p a r a n ã o a g r e d ir ,
c o m p re e n d e r e a s s u m ir as c o n s e q u ê n c ia s d e s e u s c o m p o rta m e n to s , re s o lv e r s itu a ç õ e s -
p ro h le m n c o m e s e m a ju d a ; s o lic ita r n ju d a ; e x p re r.s a r s e u s s e n tim e n to s ; Id e n tific a r
s itu a ç õ e s e c o m p o rta m e n to s p rõ p rlo s q u e a n te c ip e m a a g re s s A o e s e g u ir re g ra s . P a ra
Isso, o c lie n te p a s s a rA p o r trê s e s tA g lo s : a) a u to -o h s e rv a ç A o : d is c rim in a r s itu a ç õ e s ,
s e n tim e n to s e c o m p o rta m e n to s ; b) a u to -a v a lia ç A o , o q u e , c o m o e p o r q u e fa z e r; c)
a u to n o m ia ; a p re s e n ta r c o m p o rta m e n to s d e a u to c o n tro le In d e p e n d e n te

Favorecimento da Aprendizagem
As estratégias desta categoria tinham como funçáo favorecer a aprendizagem
do cliente de modo sistematizado e ao mesmo tempo aproveitando as situações natu­
rais em que os comportamentos adequados deveriam ocorror, para isto os acompa­
nhantes terapêuticos devem:

•
P e rs is tir n a s D e fin iç A o a p r e s e n ta i, v e ib a lm tm tH , u m a In n tiu ç A o h d a i um to in p o , c o n lrtn d o
In s tru ç õ e s atA h (As v e / e s atA 1(1), p a ra q u e o c lie n te s e m a n ife s te e d e c id a s e g u ir n
in s tru ç A o . U rna v e z d a d a a In s tru ç A o , o a c o m p a n h a n te te ra p A u tlc o d e v e s e g u ir
atA o tA rm ln o e m (|u e o c lie n te o b e d e ç a •
E x e m p lo a p re s e n ta -s e a s ltu a ç A o ; "V a m o s a lm o ç a r? “ , c o n ta -s e atA 10 e c a s o
e le nAo e m ita n e n h u m c o m p o rta m e n to , o a c o m p a n h a n te te ia p A u tlc o In s is te : “ JA
sA o m e lo d ia , e s to u c o m fo m e , v a m o s a lm o ç a r? S e nA o se fa z Is to , o s c lie n te s
a p re n d e m la p id a m e n te q u e nA o c o n s e g u e m fa z e r o q u e o a c o m p a n h a n te
te ia p A u tlc o lh e p e d iu lo g o na p rim e ira in s tru ç ã o , a s s im d e v e -s e a p rn s e n ta r a
m e s m a In s tru ç A o d e d ife re n te s fo rm a s , atA q u e o c lie n te re a liz e a la ie fa . Se
nAo A p o s s ív e l s e g u ir atA o tA rm in o A m e lh o r n u n c a lh e s dar a In s tru ç A o O
a c o m p a n h a n te te ra p A u tlc o d e v e te r c u id a d o p a ra nA o d a r m a is d n urna
In s tru ç A o , p o r e x e m p lo "F a g o ra n ó s v a m o s tro c a r d e ro u p a p a ia sa ir, q u e tal
v o c ê c o m e ç a r tira n d o a c a m is e ta ? C o m o o c lie n te d e m o ia a tira i a c a m is e ta ,
lo g o e m s e g u id a o a c o m p a n h a n te te ia p A u tlc o p e d e " t n t A o tira o s h o rts !" e
m u lta s v e z e s o c lie n te nAo fa z n e n h u m d o s d o is p a s s o s d a ta re fa e a in d a
a p re s e n ta c o m p o rta m e n to s in a d e q u a d o s . D ia n te d is s o , o a c o m p a n h a n te
te ra p A u tlc o d e v e p la n e ja r c u id a d o s a m e n te u m a In s tru ç A o , p a ra e v ita r o
fra c a s s o e, c o n s e q u e n te m e n te , a o c o rrê n c ia d o s in a d e q u a d o s

M a n te r-s e R e la x a d o D e fin iç A o : m o s tra r tra n q u ilid a d e e m s u a s a ç õ e s : a) a p re n d e r a c o n ta r atA 10, b)

re s p ira r p ro fu n d a m e n te , c ) s a ir d a s ltu a ç A o , q u a n d o p e rc e b e q u e irá p e rd e r o
c o n tro le , d) s e r firm e , m a s nA o g rita r, e) m a n te r u m a p o s tu ra fís ic a de
tra n q u ilid a d e , p o r e x e m p lo : o s o m b ro s re la x a d o s , u m a e x p re s s ã o n e u tra e a
le s p lr a ç á o ritm a d a . •
E x e m p lo : o a c o m p a n h a n te to ra p ftu tlc o p e d n p a rn q u o o c lio n to v á to m n r b n n h o ,
o c lie n te nAo va i, p e rc e b e n d o q u e to m a n d o e s ta a titu d e p e rtu rb a o
a c o m p a n h a n te te ra p ê u tic o , irá p e rs is tir e c o m p o rta r-s e d e m o d o c a d a v e z pior,
por Is s o a a titu d e nAo p o d e tra n s p n ie c e r te n s ã o , m a s flim e z a .

p ro v e ar a s D e fin iç A o : u s a t o In te re s s e q u e s e u c lie n te d e m o n s tra r e m a lg o d e s e u

uações a m b ie n to , p a ra e n s In A -lo , Isto A, e n s in a r o s o b je tiv o s n n q u o lo s m o m n n to s nm
q u e o c lie n te d e m o n s tra r •

4 3 8 K oiut.i i/iossi

A s s e g u rn r-s e dn
A te n ç A o
Id a n tlfic a r
In e fic iê n c ia d o
P ro c e d im e n to :
U tiliz a i A ju d n
G ra d u a d a paro
In d e p e n d ê n c ia
QUADRO A Nlv/ttis de ajudn oíwttudos ao client« na realizarão dos passos das Uirefas, «laborados
por Grossi (1998) (com base no Projeto More (Lent, Keilitz, Foster & McLean, 1974); no Projeto How
to do More (Lent, 1978); no Currículo Funcional (LeBlanc & Mayo, 1990;1992) e Grossi & Almeida
(1996))'
Níveis De Ajuda
liiilv /w iitifiih ’
( 'o n lv \ lu u liz iii;i) it
Indlcaçào g estu al
UnmnnstmçAn
Ajuda vn rh/il n il Cnm sndn
vnrhul
S n y tiit </w (unto
E x e m p lo : tra b a lh a r q u a n tid a d e c o m o c lie n te , e n q u a n to p re p a ra m um b o lo .
D u ra n te a ta re fa p o d e -s e tra b a lh a r ta n to o u n u m « r u i* c o m o n re s p e c tiv a
q u a n tid a d e
D e fin iç ã o : a s s e g u ia r - s e d n q u e te m m a te n ç A o d o c lie n te a n te s d n p a s a a i um
c o n te ú d o •
F x e m p lo v ira r e s e g u ra r o r o s to d o c lie n te na d lre ç A o e p ró x im o a o s e u ou
p a ra n a tiv id a d e o u p e d ir, v e rb a lm e n te , q u a o lh a p a ra v o c ê o u p a ra a ta re fa
P e rc e b e r q u a n d o u m a e s tra té g ia n â o astA a d a q u a d a An h a b ilid a d e s q u a o
c lie n te p re c is a a p re n d e r e e la b o ra r um p ro c e d im e n to q u e s e ja m a l« e fic a z
D e fin iç ã o : d a i o p o itu n id a d e a o c lie n te d e le a llz a r a ta re fa c o m lo ta i
In d e p e n d ê n c ia d e s d e o p rim e ir o m o m e n to e s ó p o s te rio rm e n te o fe r e c e r o u tro s
n iv e la d e a ju d a , poia m u lta s v e z e s o c lie n te já p o s s u e re p e rtó rio s
c o m p o rta m e n ta ia , m a s nA o te v e a o p o rtu n id a d e d e a p r e s e n tá - lo s •
F x e m p lo p a ra p a s s a r a p a s ta d e d e n te na e s r o v a , p e g a r n a m A o d o r.lla n ta «
aJudA-lo fis ic a m e n te , a p e g a r a p a s ta , a b rl-la , p a s s a r na e s c o v a e fe c h á -la ,
s e m p re u s a n d o c o n te x tu a llz a ç A o ju n to , p o r e x e m p lo ; “ N ó s a c a b a m o s de
a lm o ç a r, n o s s o s d e n te s e s tA o s u jo a , p o r Is s o p re c is a m o s e s c o v á -lo s "; s e fo r
p o s s ív e l u s o d e d e m o n s tra ç á o , c o m v o c ê e s c o v a n d o s e u s d e n te s c o m o
m o d e lo •
O b a o rv u ç A o : a a ju d a fís ic a d e v e iá ser o v llu d « to n to q u a n to s o ja p o a s lv o l, já
q u e e s ta s a ju d a s nA o fa z e m p a ite d e u m a s e q u ê n c ia n a tu ra l d o
c o m p o rta m e n to . S e o a c o m p a n h a n te te ra p ê u tic o o a ju d a a n te s q u e e le te n te
u m a re s p o s ta , e le a p re n d e a e s p e ra r a a ju d a a n te s d e r e s p o n d e r
In d e p e n d e n te m e n te . O n lv e l c o n te x tu a llz a ç A o d e v e s e i a p r e s e n ta d o a s s o c ia d o
a to d o s o s o u tro s n ív e is d e a ju d a , p o is á o n lv e l m a is p ró x im o á
In d e p e n d ê n c ia , A s s im , p re te n d e -s e a u m e n ta r a p ro b a b ilid a d e d e se d e s v a n e c e r
a a ju d a fís ic a a tê a in d e p e n d ê n c ia
Definição Operacional
• fre n te á s ttu a ç á o , o c lie n te re a liz a o p a s s o d a ta re fa e s p o n ta n e a m e n te , s e m
n e n h u m tip o d e a ju d a .
• o fe re c e r In s tru ç õ e s v e rb a is , d e s c r e v e n d o a s itiia ç á o e /o u o p o rq u ê d o c lie n te
a p re s e n ta r o c o m p o rta m e n to P o r e x e m p lo : “A g o ra v a m o s tro c a r d e ro u p a p a ra
s a irm o s * o u ‘ A c a b a m o s d e c o m e r, n o s s o s d e n te s es tA o c o m c o m id a , p re c is a m o s
e s c o v á -lo s , c o m o se fa z ? "
• in d ic a r a tra v é s d e g e s to s o q u e o c lie n te d e v e re a liz a r P o r e x e m p lo : a p o n ta r
a c a n e c a q u e s e rá u tiliz a d a ; a p o n ta r o n d e g u a rd a um a lim e n to
• r e a liz a r o p a s s o d a ta re fa , p a ra q u e o c lie n te c o p ie (Im ite )
■ o fo r o c e r in s tr u ç ó u s v o rb a is , d e s c r e v e n d o o c o m p o r to m o n to q u n o c llo n to
d e v e ria a p re s e n ta r na re a llz a ç A o d a s ta re fa s P or e x e m p lo "P e g u e a c a n e c a "
o u "V a m o s to m a i b a n lio , t lin a b lu s a *
• a c o m p a n h a r o s m o v im e n to s d o c lie n te na re a llz a ç A o d o s p a s s o s d a s la re fa s ,
c o m a (s ) m A o (s ) s o b re p o s ta á (s ) d o c lie n te , m a s s e m e n c o s ta r, c o m o se fo s s e
u m a s o m b ra d o s e u m o v im e n to
Sobro C. ompoil.imcnto e C 0(jniç>K)
A juda física p a rcia l • o fe re c e r p e q u e n a * a ju d a * na re a liz a ç ã o d o s p a s s o s d a s ta re fa s , tn ls c o m o : s e g u ra r
no p u n h o o u n o c o to v e lo p a ra d ire c io n a r o m o v im e n to d o c lie n te , na re a lIz a ç A o doa
p a s s o s d a s ta re fa s e p o s ic io n a r u te n s ílio * o u v e s tim e n ta s , d e m o d o n fa c ilita r o
d e s e m p e n h o d o c lie n te , na e x e c u ç A o doa p n n s o s rin s tn rn fa s

A juda flalca to tn l * c o lo c a r a (s ) m A o ( i) s o b re a (s ) m A o (s ) d o c lie n te , s e g u ra r a (s ) s u a (s ) m A o (s ) e

c o n d u z l-la (s ) n a r e a llía ç A o d o s p a s s o s d a s ta re fa s

Reorganização Ambiental

Restrição do Definição: quando a pessoa tem dificuldade de atenção deve-se

Espaço Físico delimitar.com recursos físicos, o espaço a ser utilizado pelo
cllenteFxemplo' a atividade deverá ser feita com a porta fechada;
quando a pessoa tiver hiperatividade pode-se colocar o cliente
sentado, tendo seu espaço restringido pela mesa, pela parede e pelo
prrSprlo educador, dificultando ou Impedindo que se levante

Adequação da Definição- dentro da sala deverá ter a quantidade a a qualidade dos

Estimulação do estímulos necessários para a aprendizagem da tarefa em questão,
Ambiente sem poluir ou sobrecarregar o cliente com estímulos
desnecessários Exemplo' muitos jogos disponíveis e visíveis numa
sala onde tenha que realizar atividades pedagógicas ou colocar
diferentes utensílios e mantimentos sobre a mesa ou pia, quando o
cliente precisa preparar seu suco

Reestruturação Metodológica

Utilizar atividades DefiniçAo: atividades curlas, prazerosas e de acordo com a capacidade

adequadas: e a idade da pessoa especial

Planejamento Definição' programar com antecedência as atividades a serem

individual e grupai' realizadas, tanto individual quanto em grupo, de modo que as metas dos
clientes sejam alcançadas para seu melhor desenvolvimento e
rendimento global

Utilizar Recursos e Definição’ identificar quais as dificuldades do cliente e buscar diferentes

Estratégias estratégias e/ou recursos que possibilitem ao cliente realizar sua
Alternativos atividade de modo funcional e para que supra essas
dificuldades Exemplo para que uma criança hiperatlva saiba o que
deverá providenciar de modo organizado, para realizar uma tarefa,
elaborar uma lista com a própria criança e deixá-la á disposição para
que se norteie por ela, quando uma criança náo souber (alar, utilizar
comunicação alternativa, utilizar figuras para nortear sua rotina; para a
pessoa com dificuldades visuais, adaptar os recursos visuais, como
ampliações, etc

440 Ken.itii i/ro s ii

 Favorecimento de Conduta Coopertiva

Desenvolver Definição: realizar atividades em grupo, sempre que possível, para

atividades em grupo' que o cliente aprenda comportamentos.Exemplo: esperar, ajudar seu
colega, pedir ajuda quando precisar, dividir espaço n atenção

Selecionar monitores: Definição' sempre que possível nomear um monitor para auxiliar na
tarefa da turma,sempre com critérios e objetivos previamente
estabelecidos Exemplo' esta função pode Ter função de prêmio quando
o cliente vem conseguindo se auto-controlar e por Isso é nomeado
monitor ou para antecipar, previnir, um comportamento Inadequado o
acompanhante terapêutico ocupa a pessoa, envolvendo-a na atividade
e a mantém próxima, de modo que consiga ser mais fácil monitorá-la.
assim, antes que a pessoa apresente comportamentos Inadequados
o acompanhante terapêutico o nomeia monitor para ajudar o cliente a
se auto controlar, estando perto dele

Criar regras com a Definirão para o bom funcionamento do grupo é fundamentai qun o
participação do grupo: acompanhante terapêutico crie oportunidade para que o grupo elabore
e determine as regras do grupo de modo, claro e exequível, não
deixando de estabelecer, também as regras da instituição ou da farnilia,
especificando, claramente as consequência para o cumprimento e
para o não cumprimento das mesmas. Estas regras devem ser
compatíveis com cada grupo, no entanto tem itens que devem ser
respeitados por todos os clientes e em diferentes situações Exemplo:
não gritar, não bater, não quebrar ou destruir as coisas e não xingar,
além de ensinar qual comportamento apresentar no lugar

Discutir e buscar as Definição o acompanhante terapêutico deverá levar os problemas do

soluções dos grupo para o grupo, criando oportunidade que se inteirem do problema
problemas com o bem corno discutam e encontrem uma solução Neste caso o
grupo acompanhante terapêutico terá a função de mediar o processo,
levantando questionamento, trazendo proposta de soluções,
equilibrando as discussões, procurando chegar numa decisão que
atenda os objetivos do grupo e da atividade em si Exemplo um cliente
com problemas de comportamento, náo está podendo tomar os
remédios que o auxiliam no controle da sua agressividade Durante
quase três horas ale participou das atividades, ajudou os colegas,
saiu das situações para não agredir, procurando se autocontrolar No
final do dia um colega falou muito alto, ele se irritou, xingando o colega
e empurrou o acompanhante terapêutico, precisando ser tirado da
situação para conversar, retomando seu auto-controle Tal situação
foi levada para o grupo avaliar e decidir se o cliente receberia o
SORRISO (recompensa por ter seguido as normas do grupo) ou não e
o grupo reconhecendo o esforço do amigo, concluíram que ele merecia
o SORRISO

Definição é comum os colegas, depois de conscienti?arios e envolvidos

Monitoramento do no processo de auxilio a pessoa corn dificuldades, acabarem ajudando
comportamento pelos o amigo a se controlar frente às situações difíceis Exemplo: avisando
colegas da possibilidade de perda de controle, aconselhando que sair da
situação ou pedindo que espere mais um pouco para terminarem a
atividade, ajudando assim o acompanhante terapêutico na tarefa de
controlar a turma e de ensinar determinados clientes a se controlarom
e a seguirem as regras do yrupo _______________________

Sobre Lornpoil.imrnto c C oflmçíio

Considerações finais
Cabo aqui ressaltar a importância da capacitação de acompanhantes
terapêuticos de modo sistematizado, aumentando assim a possibilidade de sucesso
nos atondimontos com o pacionto psiquiátrico ou com problomas psicológicos gravo.
Por moio doste trabalho, podo-se verificar a importância do trabalho om situa­
ção natural onde o estudante/profissional vai a campo e aprende a estabelecer contin­
gências específicas para a apresontação de comportamentos, que so quer modelar e
ao mesmo tempo pode manejar outras contingências tais, que favorecem a diminuição
ou riào ocorrência de um comportamento tido como inadequado.
Alóm disso, 6 importante que haja a atuação do acompanhante terapêutico
como parto do uma equipe de profissionais quo possam estruturar e aplicar um trata­
mento do modo a beneficiar o cliento, portanto a análise do comportamento muito tem
a contribuir com isso.

Referências

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Z. S Brandão o cols (orgs ), Sobre Comportamento o Cognição’ a história e os avanços, o
seleção por conseqüências em ação (pp 285-293), vol 11 Santo André Esetec Editores
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442 Rcn.il.i
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comportamento Taubaté, Revista Biocióncias, 3(1):77-90
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R R Kerbouy (org ), Sobro Cnmportamonto o Cogniçòo' psicologia comportamontnl o cognitiva
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Zamignani, D R (1999). Qual o lugar do AT numa equipe multiprolisslonal? fcrrr R R Kerbauy&R C
Wielenska (orgs ), Sobre Comportamento e Cogniçòo (pp 157-165), Santo André: Esetec Editores
Associados
Zamignani, D R.; Kovas, R. e Vermes, J S. (2007) A clinica de portas abertas: experiências e
fundamentação do acompanhamento terapêutico e da prática clinica em ambientes extraconsultório
São Paulo: Paradigma p413

Sobre t omportiimrnto c L oflmç<io 443

 Capítulo 40
A Interlocução entre o laboratório de
análise experimental do comportamento
e a clínica analítico-comportamental:
algumas questões.
Kifrt d r O fo s íA P o t it e l*mc lo
Denistr de I ima O liveira Vilas» Boas
Universidade de Fortaleza/ fV C -S P

A terapia analítico-comportamental é a prática clínica que se baseia nos pres­

supostos filosóficos e metodológicos do Behaviorismo Radical e na Análise do Com­
portamento. Sondo o método de pesquisa utilizado pela Análise do Comportamento
diferente dos métodos de pesquisa nas outras ároas da psicologia O modelo da Aná­
lise do Comportamento está mais próximo dos modelos das ciências naturais. (Johnston
& Ponnypacker, 1993; Skinner, 1953/2000).
O principal método do estudos da análise do comportamento é o método expe­
rimental, que segundo Johnston e Pennypacker (1993), sofrou duas influências. A pri­
meira foi a influência das ciências naturais, o que levou Skinnor ao desenvolvimento do
um método com um conjunto coerente de estratégias para estudar o comportamento,
com práticas efetivas para descrever a relação entre variáveis ambientais e o oryanis-
mo. Segundo os autores, Skinnor parte da idéia de que o comportamento podo ser
estudado com métodos experimentais apropriados com tanto sucesso quanto qual­
quer outro fenômeno natural.
A segunda influência foram as concepções já existentes na psicologia da época,
por exemplo, a concepção montalista, de que o comportamento era apenas sintoma de
processos internos do organismos. Skinner iniciou seus estudos num período em que a
psicologia estava seguindo um fluxo contínuo, se rupturas, ao realizar seus primeiros
experimentos em laboratório, conforme ele descreve em A case history in scientific method,
suas descobertas mostraram-se divergentes das propostas vigentes na época, o que o
levou a se opor á essas concepções, tanto na forma de estudar quanto de explicar o
funcionamento do organismo. Assim, Skinner iniciou o que podemos chamar do tradição
na análise do comportamento, a utilização do método experimental para estudar o com-
portamonto. (Johnston & Pennypacker, 1993; Skinner, 1959; Skinner, 1953/2000)

A importância dos modelos experimentais na prática do terapeuta

analítico comportamental
Como foi colocado à cima o método experimental é uma marca da análise do
comportamento (Johnston & Pennypacker, 1993) o muitos dos conceitos da área, defi-

4 4 4 Rilii J c C .ÍMi.i 1’ontp l ’i<ulo, P r i m e »lc I im .i O Iiv c im V tl.i* Bo.i*

nidos por Skinner e outros analistas do comportamonto foram formulados a partir do
experimentos em laboratório. Os analistas do comportamento, até hoje, buscam res­
postas às quostões referentes ao comportamento dos organismos (humanos ou não)
nos experimentos de laboratório. Então, se a terapia analitico-comportamental tem como
base científica a análise do comportamento, torna-se coerente buscar compreender a
causa dos comportamentos problemas do cliente e definir as propostas do
intervenção nos experimentos de laboratório.
Os estudos do laboratório surgom como crítica e oposição às teorias existen­
tes sobro causa das psicopatologias O modelo experimental ó uma produção, em
ambiente controlado, de fenômenos análogos aos que acontecom no ambiente natural
e tem como objetivo o entendimento do comportamento dos organismos, no caso da
clínica dos fenômenos denominados “psicopatológicos". (Abramson & Seligman, 1977;
Keehn, 1979; Overmier & Burke, 1992)
Partindo do principio de que o comportamento dos outros animais e dos huma­
nos são similares empiricamente, é possível identificar aspectos da etiologia, cura e
prevenção das queixas clinicas por meio dos modolos experimontais, possibilitando o
desenvolvimonto de procodimontos e estratégias terapêuticas ofotivas. Assim, os con­
ceitos formulados em laboratório fornecem recursos valiosos para a prática do terapouta
analítico-comportamental, com exemplos do comportamentos mais bem definidos o
controlados, por meio de um trabalho sistemático e progressivo na produção de um
modelo experimental para as queixas clínicas. (Abramson e Seligman, 1977; Overmier
& Burke, 1992)
Surgem assim duas questões: será que os terapeutas que se descrevem ana­
listas do comportamento fazem uso das descobertas do laboratório experimental? E,
será que os experimentos realizados no laboratório experimental estão em consonân­
cia com as questões buscadas pelos terapeutas?

Os modelos experimentais de depressão e a prática clinica analiti-

co-comportamental
Quando discute os processos dopressivos os analistas do comportamonto
consideram prioritariamente, as relações funcionais existentes ontre o indivíduo dopri-
mido e o seu ambiente Os comportamentos descritos no processo depressivo são
entendidos como decorrentes das relaçõos funcionais ostabelocidas ao longo da vida
do indivíduo, somado as contingências atuais.
Hunzker (2009) defende que hoje existem três modelos experimentais do aná­
lise das relações funcionais supostamente envolvidas na depressão. São elos1 sepa­
ração, desamparo apreendido e estresse moderado crônico (chronic mild stress - CMS).
O modelo de separação mimotiza um tipo de dopressào humana decorrete da
privação de reforçadores sociais. Tal situação podo ser observada em humanos quan­
do osto pordo, soja por morto ou separação, alguóm quo ora sua principal fonto do
roforçamento. (Colotla, 1979; Hunzker, 2009). Fester, (1979), relata que mudanças súbi­
tas, como a morto do um companhoiro próximo, podem virtualmente despojar um indi­
víduo de seu repertório total.
Suomi e Harlow (1977) apresentam a compilação do uma série de experimen­
tos realizados com primatas, que envolviam processo de separação, seja da mãe ou do
ambiente social, para discutir a possibilidado de analogia desses modelos com os

Sobro C omporlíirncnlo o luflm çiio 445

processos depressivos em humanos. Os autores descrevem, por exemplo, que sepa­
ração prolongada da mãe produz reações em primatas muito parecidas com de adultos
em depressão. No entanto, esses estudos não explicam todos os processos
doprossivos em humanos, nem por isso podem ser desprezados, pois apresentam
descrição de situações semelhantes às vivenciadas por humanos eiri processo
depressivo e por possibilitarom o dosenvolvimento do procodimcntos c estratógias dc
intervenção efetivas.
Outro modelo experimental que discute os processos descritos como
depressivos é o desamparo apreendido. Conformo Hunzikor (2009) os primoiros traba­
lhos relacionados ao modelo de desamparo apreendido foram realizados na década
do 1960. "Soligman (1975) argumonta quo há muita similaridado entre o comportamen­
to de pessoas que foram diagnosticadas com depressão roativa" (LoLorde, 2001, p. 66)
Segundo Seligman (1975) o arranjo feito em laboratório para estudar o modolo
do desamparo aprendido mimetiza condições que atingem os seres humanos e produ­
zem neles comportamentos depressivos, ou seja, descreve histórias do vida que onvol-
ve aversividade e que trazem como conseqüência a redução da atuação do sujeito
sobre seu ambiente, o sujeita torna-se passivo
O estudo do desamparo se destaca pela análise da história passada como um
evento critico na determinação do comportamento prosente Na maioria dos estudos
com animais, o desamparo apreendido tem sido caracterizado pela dificuldade de apren­
dizagem operante apresentado por sujeitos submetidos previamente a eventos
incontroláveis (nào - contingentes). Via de regra, esses eventos correspondom a estí­
mulos aversivos (geralmente choques elétricos) cuja ocorrência independe do compor­
tamento do sujeito. A dificuldade em aprender tem sido avaliada comparando-se o
comportamento desses sujeitos frento a contingências operantes (principalmente do
fuga ou esquiva) com o comportamonto de sujeitos proviamente submetidos a choques
controlávois ou nenhum choque. (LoLordi, 2001; Thomaz, 2001).
A exposição do sujoitos a estímulos aversivos incontroláveis produz dóficits na
aprendizagem da correlação resposta-conscquôncia; déficits motivacionais, quo dizem
rospeito á dificuldade om iniciar rospostas voluntárias; dóficits emocionais, como rodu-
ção da agressividade; alóm de altorações fisiológicas. Estes déficits não são observa­
dos em sujeitos expostos aos mesmos estímulos aversivos com controle sobre esses.
(Colotla, 1979; ; LoLord 2001; Overmier & LoLord, 1998; Seligman, 1975).
O último modolo exporimontal quo discuto os processos onvolvidos na dopres-
são, apresentado neste texto, ó o estresse moderado crônico (chronic mild estress-
CMS). Após os ratos passarem por um conjunto de “situações de estresse suaves", o
consumo do água o do água com sacarose dessos animais docresco. Considera-se
que a submissão ao conjunto de estressores modifica o organismo e, conseqüente­
mente, a propriedade recompensadora da água e da água com sacarose. Supõe-se
então, que o sujeito torna-se “insensível" à recompensa. (Thomaz, 2001)

A pesquisa
Inicialmente o objetivo da atual posquisa era invostigas as intervenções pro­
postas pela análise do comportamento para quadros categorizados como depressivos.
Porém, no decorrer da pesquisa foi identificado, por meios de relato dos participantes,
uma aparente distância entre a prática clínica e as pesquisas experimentais, a partir daí
a posquisa voltou-se para tal foco, tendo como objetivo investigar a interface entre o
laboratório experimental c a prática clínica na análise do comportamento.

446 R ilit vlc L ú s íiit 1’o n lr 1’ miIo, P cn isc ilc I mm O Iiv c im V iL is Kims
Método
O trabalho foi unia pesquisa exploratória. Os participantes foram cinco
psicólogos, que relataram atuar como terapeuta analítico-comportamenlal. Três dos parti­
cipantes eram mestres, um doutor e um graduado. Os critérios de inclusão utilizados
foram: ser psicólogo, relatar trabalhar com a abordagom analitico-comportamontal, atuar
na ároa clínica o ostar atondondo ou já tor atendido pacientes com quadro doprossivo
O instrumento utilizado na realização da pesquisa foi a ontrovista parcialmonto
estruturada e a técnica utilizada para avaliar os dados foi a análiso do contoúdo.

Resultados
As entrevistas foram transcritas e os relatos foram agrupados, em função do
conteúdo apresentado, é importante salientar que a análiso realizada ó baseado no é
basoada no relato verbal do participante, o que, segundo Rose (1999), pode lovar a uma
análise menos precisa, pois é preferível observar diretamento o comportamento. Nes­
sa pesquisa, realizar uma observação dirota seria obsorvar o terapeuta atendendo um
cliente diagnosticado como depressivo. No ontanto, o próprio autor saliente que em
algumas circunstâncias essa observação não ó possível.
Nestn momento, serão discutidas apenas as categorias quo estão relaciona­
das com o objetivo deste texto, ou seja, sobre a interlocução entro o laboratório o a
clínica analítico-comportamental.
A primeira hipótese apresentada, a partir dos relatos dos participantes, é o
desconhecimento dos modelos experimentais pelos terapeutas. Nenhum dos 5 partici­
pantes descreveu os três dos principais modolos experimentais análogos á depressão
descritos na literatura analítico comportamental. Os participantes I o V citaram dois
modelos, os participantes III e IV citaram apenas um modelo e o participante II não
mencionou nonhum modelo. O participante II afirmou não conhecer o nom trabalhar
com os modolos oxporimontais
Eu não conheço nonhum, nenhum, essa parle desses modelos oxporimontais, eu
relativa, eu particularmente, eu sou totalmonto distante desse tipo de pesquisa.
Enfim nunca me interessei nesse tipo de pesquisa. (P-ll)
Uma sogunda hipóteso lovantada ó quo os terapeutas utilizam os conhecimon-
tos obtidos por meio dos modelos experimentais para descrever e explicar o quadro,
porém, desconhecem a origem de tal conhecimento. Nos relatos dos participantos da
pesquisa observou-se que muito de suas falas, ao descreverem o quadro, advêm
do conhecimento produzido nas pesquisas experimentais. No entanto, olos não rela­
taram essa relação oxistonte entre a pesquisa experimental o a clínica
O participante II, por exemplo que afirmou catogoricamente não conhecer e
nom trabalhar com os modelos experimentais, ao descrever o quadro depressivo foz
um rolato com base no modelo experimental do soparação.
"Ruptura nas possibilidados do ucosso a roforçadoros Era umu pausou quo
tinha ligado, tinha posto a vida dela à disposição do cônjuge, o slmplesmonto um
dia o cara disse: olha, nôo dá mais, nôo rola " (P-ll)
A separação social resulta em depressão quando o sujeito perde alguma coisa
significant*} e, além disso, não há nada que possa recuperar essa porda, estando o
sujeito incapaz de alterar essa situação com sua própria ação. (Suomi & Harlow, 1977)

Solne l omport.imrnlo e l oKniÇiio

 A terceira hipótese levantada é que terapeutas realizam intervenções advindas
dos estudos de laboratório, contudo nào relatam essa relaçào, pode-se arriscar dizer
que eles não têm consciência' dessa relaçào. Mais uma vez se observa que os conhe­
cimentos advindos dos estudos experimentais estào sondo utilizados na clinica som
que haja por parte dos turapeutas uma descrição de tal relação.
"Conseguir identificar com ele na sessAo, algo que trouxesse pra ele n nl vou usar
prazor. Quo dosso roalmonto prazor o voltasso alguma coisa a tor sontldo na vida
dele’ (P-IV)
“A gente vai tentar readquirir potenciais reforçadores pra que a pessoa possa so
expor as situações e a partir dessa exposição entrar em contato com situações
mais prazerosas mais reforçadoros ”( P-V)
Essas intervenções advêm dos estudos realizados em laboratório que discu­
tem o modelo do dosamparo aprendido. Foi possivel verificar om experimentos, que a
exposição forçada dos sujeitos ao reforçador produziu reversão do quadro. (Klein &
Seligman, 1976; Seligman, Maier & Geer, 1960)
Por fim, a quarta hipótese levantada foi a falta de credibilidade na abrangência
dos modelos experimentais. Todos os 4 participantes, quo descrevoram algum modelo
exporimontal, afirmaram que elos não abrangem todos os quadro categorizados como
depressivos.
“Eu acredito que possa ter caso quo não vá se encaixar " (P-IV).
“ Mas oxistem pessoas que váo aprendendo sobro outros aspectos quo nào dá
pra gonto tocar só nos modelos experimentais..." (P-V)
Essa perspectiva dos participantes é convergente com os relatos apresenta­
dos por autores que discutem os modelos experimentais análogos à deprossào. Eles
rolatam que os modelos não abrangem todos os casos de depressão apresentados
por humanos. (Hunzker, 2009; LoLordi, 2001; Suomi A Harlow, 1977; Ihomaz, 2001)

Discussão
Os modelos animais de "psicopatologia" permitem a obtenção de exemplos
comportamentais mais bem definidos e controláveis. Tais pesquisas têm influenciado
o desenvolvimento de tócnicas do tratamento para comportamontos humanos, o gran­
de parte dos concoitos omprogados por terapoutas analitico-comportamontais
freqüentemonte têm origem em pesquisas de laboratório (Overmier & Burke, 1992).
A partir dos dados da atual pesquisa podo-so iniciar uma discussão onfocando
que importantes resultados obtidos por meios de experimentos de laboratório não
estão sendo aproveitados pelos terapeutas analítico-comportamentais, demonstrando
um distanciamento entre o laboratório e a clínica.
O desconhecimento poios terapoutas dos modelos experimontais podo sugo-
rir quo as pesquisas realizadas em laboratório náo estáo sendo acessadas pelos
terapoutas analítico-comportamentais. É importante destacar que outras pesquisas
são necessárias para confirmar essa hipótese, por exemplo, para identificar o número
de publicaçõos do artigos do posquisas quo doscrovem modolos oxporimentais do
psicopatologia; artigos que discutem a interação laboratório e clínica o; artigos que
descrevem intervenções clínicas baseadas nos modolos experimentais.

1C o n n d A n c ln c N p M c k lm ln i)«i ( k m c r t t v t t r aa m liK /W t» mnMmiM* q i w c o n lr o t a m o iw rtfH lo c o m ix ir t M iT m n tn . fi p r t x l u ln d o M |> n «i< li/M g < M ii n o d it l

448 K ilti ile (. t i t íi.i l \ m t c l ’ r.u lu , P c i m e «le I im .i O l i v e n . t V i l . i t H o.i*

 A hipótese de que os terapeutas utilizam os conhecimentos obtidos por meio
dos modelos experimentais para explicar e realizar intervenções, mas nào relatam
essa relação, pode levar a discussão para dois caminhos. No primeiro caminho pode-
se discutir que suas intervenções são baseadas em estudos mais teóricos conceituais
e estudo de caso, do que em pesquisa de laboratório. Esse caminho leva ao desenvol-
vimonto do novas pesquisas para identificar, por oxcmplo, quais as fontos bibliográficas
utilizadas por terapeutas analitico-comportamentais.
O segundo canwnho remonta aos estudos sobre relato verbal (Rose, 1999) e a
interação entre dizer-fazer e/ou fazer-dizer (Amorim. 2001; Torgrud & Holbom, 1990). O
relato verbal é um comportamento operante indopendonto da cão, sendo assim ó apren­
dido om função da interação do organismo com seu ambionte social e pode estar sobre
controle distinto do quo controla a ação. (Skinner, 1957/1978). Baseado nisso, pode-se
supor que os terapeutas analitico-comportamentais nâo desenvolveram repertório do
doscrição do seu próprio comportamento de atuação na clinica, ou melhor, não desen-
volvoram repertório de descrição de relações entre a atuação clinica e as práticas do
laboratório.
Como dito acima, a descrição do próprio comportamento ó produto de aprendi­
zagem social, ou seja, é ensinado pela comunidade verbal em quo a pessoa está
inserida Em função disso lovanta-so a questão: como a comunidade de analistas do
comportamento está treinando a descrição de atendimento clinico de seus terapoutas,
quo tipo do rofinamonto ostá sendo oxigido? E, quo implicações isso podo produzir na
atuação clínica do terapeuta analítico-comportamental?

Conclusão
Essa pesquisa foi uma primeira pesquisa exploratória, quo não pode gerar
dados conclusivos, inclusive em funçáo do baixo número do participantes (5). é neces­
sária a realização de outras pesquisas para que os pontos lovantados nesse primeiro
momento sejam confirmados ou não.
É importante destacar que as pesquisas de laboratório que investigam os
modelos oxporimontais de distúrbios comportamentais em humanos são fundamen­
tais para a atuação do terapouta analítico-comportamental e, além disso, as quostões
levantadas por esse profissional devem ser objeto de estudo dos posquisadores no
laboratório. Isso possibilitaria uma maior integração entre laboratório o clínica, o que
lovaria a uma atuação mais efetiva do terapeuta analítico comportamental.

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450 Rild Je C.issiii I’unle I ’m i Io, U erm c ile I m u O liv e n .i V i Kis Boii*
 Capítulo 41
Olhares sobre a comunicação não verbal
nas H abilidades Sociais
P a u la A l m e i d a d e O liv e ir a
A n n C a r o lin a B ra /
A l m i r D el P retle
/ i l d a A p a r e c i d a P e re ira D e l P relle

Universidade Federal de São Carlos (WFSCAR)

Os osturlos dn campo da comunicação mostram que a forma de uma mensa­

gem ó tào importante quanto o seu conteúdo e que ambos são tecidos juntos do modo
inextricável A forma da comunicação é referida geralmento como "não-vorbal" (gostos,
expressão facial, contato visual, postura etc.) e "paralinguisticos" (características da
fala como fluência, volume, timbre etc.) A comunicação entre humanos, o mosmo ontre
infra humanos, há sóculos fascina leigos o se constitui de um campo do pesquisa do
comportamento e de inspiração do artistas Cabo aqui destacar as pesquisas de Darwin
e Wundt no passado e as de Ekman em nossa ópoca.
Um aspocto nào-verbal bastante recorrente na literatura ó o olhar o suas difo-
rentes formas e significados, por exemplo, nas obras de Chico Duarquo do Hollanda,
om Machado do Assis com os “olhos de rossaca” da Capitu, ou na famosa obra Ensaio
sobre q cegueira, de Saramago. Alóm dessas, podo-so moncionar filmes como Vanilla
Sky, Dancer in the Dark, e criações das artes plásticas, como Monalisa, de DaVinci, e
La Pietá de Michelangelo.
Todos os exemplos referem-se a diferentes produtos de comportamentos hu­
manos refletindo características de determinadas comunidades verbais com informa­
ções preciosas sobre regras e normas vigentes em uma dada ópoca histórica. No que
concorno ao olhar, a análise dessas obras possibilita compreender a quo funções o
olhar atondo na comunicação não verbal.

E i t l u liix lo M tx m lu i i ly m m ( k m u x ic o M o ii q u o o r lm iU ir t in u a t p r o M M iU ^ lo . n o S im p ó » K > " O lh t m iH a<>t>i« m C u tm in i< ;H v A o n ô o v u iIim I,

H M illld u d o » f i n d a i » ci p < m m n » d*i F r« n c l« c o B im r q u r d « H oU m ida* d o XVIII E n c o n t r o d « A s a o r iit ç A o d a P i k io t m a p l ii n M e d lc ln «
Cniii|M>ftmTi<niliil Nu a c a i t t o , o Irubnftto M d o fio m ln u d o d o "C o tm in lc a ç A o nAo v<ft>ol n u * H«M tklud«!» S < xH ab", w .th Io ii|m '*onU i<ln |x 'lu » dtiH»
p m i n l r i » » m itn riu q iw i tlv w m n H|K>k) ftn un cxtím dn C o o r d ft n a v A o d « dti F ^ m c m I d*i NIvmI Sup*ri<H n d » F ih k In ç A o d n AfxMo A
P o n q w h n ( k i F n ta d o d r S .V i P n u lo ( F A P F S P , P m n cM w i n o 200 7/O ft4SO T). tn n fv x -llv m r o m tr O Inrn nlm nutor n n <|imrtn m itn rn o rlr n b irn m n
(I (I » M K i r i K ^ t o d«H tl(t T H p U llk )

'»obro (_ omportdmonto o l 451

 Observo as duas fotos' Há diferença entro elas? Qual delas desperta a aten­
ção mais do que a outra? Caso a segunda tenha sido oscolhida como mais atraente,
noto que as pupilas na segunda foto ostào mais dilatadas por moio de um mecanismo
bastante simples de odiçào de imagens A escolha pela segunda fotografia está em
concordância com os achados de posquisas (Ekman & Rosenberg, 1997; Caballo,
2002), ao domonstrarem que a pupila so dilata quando algo no ambiento ostimula o
interesso do observador Reciprocamento uma pessoa com pupila dilatada tonde a ser
vista como mais atraente. Há rolatos de que as mulheres da era vitoriana intuitivamente
já sabiam desse efeito e recorriam a colírios à base de belladona (daí o nome) para
produzir esse efeito para ampliar sou poder de sedução.
Dosde o início do século 20 observa-se um notávol interesse sobre a comuni­
cação intcrpossoal por intermédio do componentes náo-vorbais, como por exomplo, as
oxpressões faciais. Ainda que, em nossa sociodade, a linguagem falada osteja como a
principal forma de comunicação humana, a comunicação oralizada é somente a parte
mais visível dos processos de relações interpossoais (Del Prette e Del Protto, 1999).
Ekman, Frioson c O’Sullivan (1988) destacam que a oxprossão facial ó utilizada
pela maioria das espócios para comunicar emoções. Em seus estudos, Ekman (2005)
demonstrou quo algumas oxpressões faciais de emoções e/n humanos parecem ser
univorsais. Na Psicologia, há muitos estudos voltados a osso tema O presente traba­
lho tem como foco o olhar enquanto componente da comunicação não-verbal. Para
tanto sorão aprosontados alguns estudos do Michaol Argylo o Robert I linde, bem como
os contemporâneos Paul Ekman, Vicente Caballo, Almir Del Prette e Zilda Del Protto
Em outro estudo (Del Protto & Dol Protto, 2009), esses autores discutom a
questão dos termos "não verbal'' o "verbal" em relação à forma como so relacionam com
o comportamento verbal no Âmbito da análise do comportamento porém, no prosente

1 A Io I im j i h í I h t i n S t H i j i o S r l i i i K l m | m m I h i h » i m i m < ir v ( ) | m w w >«I d l ' P w i Ih A I i m i w I h it« ' O I i v i x i h

455^ r.iut.i A lm oul.i de C)liv c u .i, A n .i l .trolm.i Km /, A lm u Dol IV IIo , /iM .t A . IY io im Dol 1’rollo
toxto, o termo não-verbal, está sendo utilizado para comportamentos motores não vo­
cais (em particular o olhar e o contato visual) na comunicação com o interlocutor. De
acordo com Z. Del Prette e Del Prette (1999) esses comportamentos estão presentes
em todas as relações face-a-face, com ou sem o concurso da fala.
Dentre as diforontes formas de comunicação não-verbal, o olhar dosomponha
um papol do dostaque na interação entre organismo e ambiente, em particular com o
ambiento social, ou seja, com as demais pessoas. Pesquisas desenvolvidas a partir
da década de 70 por Argyle tôm apresentado o olhar como o componente focalizado
com maior freqüência nos estudos sobre habilidades sociais, e entre os estudos quo
investigam os componentes comportamentais a prevalência é de 78%.

O olhar como sinal ou técnica social (Argyle)

Argyle (1972; 1974) apresenta os movimentos dos olhos como um sinal ou
uma técnica social, ou seja, com a função primordial de provocar respostas das outras
pessoas ou de simplesmente manter a interação. Este autor menciona como exemplo
o estudo de Coss (1965), que demonstra o quanto bebês são atraídos polo rosto e
estabelecem contato visual desde a tenra idade. Esse comportamento pode decorrer
de uma preferência inata para olhos ou de aprendizado muito prococe. Adicionalmente,
acompanhar com os olhos pode scr visto como um comportamento substitutivo em
crianças muito pequenas quo ainda náo sabem andar.
Nessa perspectiva, em que o olhar é apresentado como um sinal social, em
diferentes situações, há a necessidade de identificar e classificar os diversos aspectos
que definom tipos e graus de comploxidade do olhar a fim de uma análise mais acurada
desse comportamento social. Assim, Argyle (1972; 1974) propõe algumas funções do
olhar;
• Precursor de uma interação social, por exemplo, em uma festa onde há
oulras pessoas e A deseja iniciar interaçáo com B; se B retribui o olhar quer dizer
que aceita interação.

• Via de expressõo de omoções, por exemplo A demonstra a B cordialidade. Se

B for um elemento atraente, o olhar combinado com uma exprossâo amistosa
transmito a B a atração sexual de A

• Resposta a outro olhar, por exomplo, B deseja mostrar que aceita a interação
ou então, B rejeita o pedido de interação feito por A olhando com irritação o depois
desviando inteiramente o olhar.

• Sinalizador de término de fala. Dopois de cada fraseado é provável que A olhe

para B, isso é entendido como um sinal de que A terminou e B pode falar.

• Transmissão de confiança. Se A acompanhar seu fraseado com o olhar, B

sentirá que A tom uma atitude mais favorável para com B.

• O olhar demonstrando interesse maior no falante. Se A lançar a B olhares um

pouco mais demorados do que ó normal, B interpretará isso como significando quo
A se interessa por B como uma pessoa ou pela interrelação A e B, mais do que por
aquilo a respoito do que estejam falando.

Sobre Loniporfiirncntu e Cogniç.lo

 Analisando diforontes formas de olhar, Argyle (1972; 1974) propõe um esque­
ma do interação: quando A olha para 6, na região dos olhos, B sabe quo A está interes­
sado principalmente por elo, o essa interação pode continuar. Se A olhar muito tempo
para B, isso podo ter várias significações, dependentes da expressão facial do A e da
situação - pode ser um olhar amoroso, amistoso, agressivo ou curioso - revelando, om
cada caso, algo dos scntimontos do A para com B. Quando B rotribui o olhar para A na
região dos olhos, tem-se então o contato visual. Os olhares podem ser demorados ou
breves, furtivos ou fracos, e podem combinar-se uns com os outros para formar mano­
bras comploxas de jogo-de-olhos tendo os movimentos dos olhos importante papel na
manutenção do fluxo da interação: enquanto fala, A ergue os olhos para obter feedback
sobro como B ostá respondondo, e termina sua fala com um olhar que indica a B sua
vez de falar.
No decurso da intoraçáo social, cada participante recebe uma corrente do infor­
mação visual e auditiva acerca do outro. Essa percepção visual, segundo Argyle (1972;
1974) consiste em observar cuidadosamente a face, mediante uma sório de olhares
rápidos dirigidos para a área dos olhos que proporciona informações acerca das reações
emocionais da outra pessoa, mas também acerca da direção de sua atenção, para a
qual é um sinal indicativo a direção do seu olhar.
Para Argyle (1972; 1974) a direção do olhar está intimamente relacionada com o
tipo da linguagom As pessoas olham quase duas vezes mais quando ouvom do quo
quando falam, sous olharos são mais longos o os dosvios do olhar mais brovos. Fm um
exporimento realizado por Argyle (1972; 1974) em Oxford, duas pessoas (A o fi) estavam
separadas por uma parede unidirecional. £ podia ver o ouvir som ser visto o olhava 65% do
tempo, onquanto podia sor visto, porém não podia vor o olhava 23% do tompo, demons­
trando que olhar se destina primariamente a obter informação Para Argylo (197?; 1974),
as pessoas olham enquanto ouvom, a fim do obter informação visual que suplemente a
informação auditiva. Olham também para obter feedback nas reações da pessoa, uma
voz que uma das mais importantos fontos de foodback é a expressão facial
Por outro lado, o contato visual torna-se desagradável o ombaraçoso quando
om excesso ou quando os olhares mútuos são domasiadamonto longos. Posquisas
desenvolvidas por Argyle (1972; 1974) e seu grupo mostraram diferentes resultados no
olhar entre homens e mulheres As mulhoros empenham-se mais do que os homens
em olhar, especialmente quando falam com outras mulhoros. Além disso, pares do
mesmo sexo olham-se mais do que os de sexo oposto. Exlino e Winters (1965) desco­
briram quo as mulhoros olham mais para as outras quando falando, sc gostam dela, ao
passo quo os homens olham mais quando ouvindo, se gostam do outro

A comunicação não-verbai na interação social (Hinde)

O trabalho do Hindo (1972) sobro a comunicação não-verbal reúne estudos
voltados para a interação social. Dentre esses capítulos, está o trabalho conduzido por
MacKay (1972), quo questiona diversas definições de comunicação. Este autor ressalta
a importância do se comparar e de se contrastar os mecanismos do comunicação
utilizados por homens e animais.
Nesto mesmo livro, o capítulo de Andrew (1972) ressalta a caracterização bioló­
gica, bem como os aspectos filogenéticos e evolutivos envolvidos em respostas ani­
mais. Em rolação a respostas do alorta, Hinde (1972) explica que algumas estratégias
utilizadas por um organismo para investigar o ambionte, não dizem respeito apenas à

454 r.iu lj A lm ciil.1 ilf OltveiM, A iw C.irolm.i Hm/, A lm ii I>cl 1’rcllc, /ilil.i A. IVrcu.i Del IV Itc
visão, mas sim a uma forma mais primitiva do reflexo para a atenção. Por exemplo,
quando um observador busca, com o olhar, por um objeto que desapareceu do seu
campo visual periférico.
Fm concordância com Argyle, Hinde (1972) ressalta a importância da comuni­
cação não-vorbal nas pesquisas a partir da década do 60, principalmente por etologistas
que fizeram estudos com primatas o utilizaram variáveis como inclinação de cabeça,
olhar fixo, movimento do mãos, postura corporal, etc, na relação desses com homons.

A comunicação não-verbal na expressão facial de emoções (Ekman)

Ekman e Rosenberg (2005) descrevem estudos sobre a exprossão facial De
acordo com (eorias psicoevolucionislas, a expressão facial desempenha um importan-
to papol na comunicação das emoções e na regulação das interações sociais. Um
fenômeno quo contribui para a complexidade da comunicação da emoção é o controle
que o ser humano tem de suas expressões faciais. Para Ekman (1977), na expressão
facial de emoções, algumas estratégias de controle podem ser utilizadas como: atenu­
ar, ampliar, simular ou mascarar.
A habilidade do ser humano em controlar as expressões faciais aumenta por
diversas questões. A primeira delas consiste no grau de similaridade entre expressões
faciais de emoções genuínas e daquelas simuladas Considerando, por exemplo, felici­
dade gonuina (FG) o felicidade simulada (FS) o estudo de Ekman, Friesen e O'Sullivan
(1988) encontrou que contrações na órbita ocular que aumentam a bochecha e juntam as
progas dos olhos na cavidade ocorrem mais frequentomonte na FG do que em FS. IJma
segunda questão diz respeito à habilidade do ser humano om julgar a autenticidado da
expressão de emoções e, especialmente, om discriminar ontro emoções gonuinas o
simuladas. A terceira questão a respeito do controle da expressão facial é a clareza do
sinal a respeito da categoria emocional. De acordo com estudos prévios, a exatidão em
julgar uma catogoria emocional parece diferir se a expressão é genuína ou simulada
Dontro do cada estudo apresentado na obra de Ekman o olhar se configura
com características diferentes. Ekman o Rosonborg (1997/2005) aprosontam o olhar o
a regido das sobrancelhas e testa como as principais roforências para identificação do
emoção por meio da expressão facial. Embora o olhar não seja a única via para expros-
sar uma emoção, a área dos olhos parece sor a mais importanto o gonuina nossa
comunicação. Por exemplo, numa situação de embaraço, os olhos geralmente estão
cabisbaixos, mexem de um lado a outro (Keltner, 2005), já na expressão de dor os olhos
mantêm-se fechados (Prkachin, 2005).
Estudos interculturais, como o de Camras e cols (2005) roalizado com bebês
amoricanos o japonoses, relatam que duranto intoraçõos faco-a-faco, mãos america­
nas respondem a seus bebês olhando-os fixamente com expressões faciais e
vocalizações, enquanto que, as japonesas respondem aos seus bebês com expres­
sões faciais e inclinação aproximando-se dele e tocando-o.

O olhar como componente comportamental das habilidades sociais

(Caballo; Del Prette & Del Prette)
Uma das áreas que tem como objoto de ostudo os componentes não-verbais
das rolaçõos intorpossoais é o campo do produção do conhocimento teórico-prático em

Subie l timpoitiimenlo c (. oflniç.u) 455

Psicologia, denominado Treinamento de Habilidades Sociais (THS). No caso dos com­
ponentes não-verbais, a literatura da área do THS aponta para sua importância na comu­
nicação do expressões e para o inicio, desenvolvimento o manutenção dos relaciona­
mentos interpessoais.
Segundo Caballo (2002), o olhar, ou contato visual como ele refere em sua obra,
tem sido um dos elementos mais utilizados como componentes das habilidades sociais
(HS) e um dos mais considerados na classificação comportamental das HS. Para este
autor, o olhar é o elemento molecular utilizado com maior freqüência na literatura sobre
HS e o define como o olhar a outra pessoa nos ou entre os olhos, ou ainda, na metade
superior da face
O olhar mútuo implica em manter contato visual com outra pessoa, sendo então,
tanto um canal (receptor) como um sinal (emissor) De modo que, um pequeno olhar
pode permitir o começo de uma interação, durante a qual o ouvinte olha normalmente
para o falante e pode desviar o olhar; o falante conta com o olhar do ouvinte para averiguar
sc está atento c organizar a ordem do suas palavras. Portanto, diz-se que a função do
olhar ó sincronizar, acompanhar ou explicar a palavra falada. Não obstante, olhar extremo
de duração ou desvios excessivos podem indicar comportamentos desadaptativos na
comunicação (Caballo, 2002).
A quantidade e o tipo de olhar comunicam respostas interpessoais. Mais espe-
cificamento, o olhar è um dos elementos moleculares avaliados, segundo quantidade,
freqüência e adequação, que diferenciam sujeitos de alta, baixa o média HS (Caballo,
2002). Um olhar intenso e atento indica sentimentos fortes de maneira afetuosa, hostil ou
temerosa, enquanto que o desviar o olhar está associado a timidez, eventual superiorida­
de ou submissão. Caballo (2002) ressalta ainda que olhar com maior frequência por
mais tompo intensifica algumas emoções, como a ira, enquanto olhar menos intensifica
outras, como a vergonha. Olha-se mais para as pessoas que agradam e é notável o
aumento de contato visual entre pessoas apaixonadas (sinalizando maior intimidade).
Mas o olhar fixo podo ser interprotado também como um sinal hostil, provocando roações
de luta ou fuga. Por outro lado, o contato visual é apresentado, normalmente, como um
sinal de cumplicidade enquanto que desviar o olhar representa um desejo de querer
evitar o contato.
Também há diferença entro os sexos em relação ao contato visual. Caballo (2002),
em concordância com Argyle (1972; 1974), considera a influência dessa diferença em
pesquisas. O primeiro autor cita como exemplo o estudo de Henley (1977), cujos resulta­
dos obtidos indicam que as mulheres olham mais quo os homens em quase todas as
medidas de freqüência, duração e reciprocidade do olhar.
Caballo (2002) apresenta também o papel da dilatação pupilar na expressão de
sentimentos haja vista que mudanças emocionais afetam o tamanho das pupilas. Quan­
do se observa algo que estimula o interesse, as pupilas se dilatam e, ao contrário, se
contraem quando algo quo ropolo é observado.
No que concerne à função da comunicação não-verbal, Z. Del Preito o Del Pretle
(1999) concordam com Argyle (1972; 1974) em relação às funções de: substituição da
linguagem, regulação de comunicação e apoio a comunicação verbal. Em acréscimo
aprosontam as funçõos do complomontoçâo o contradição da comunicação vorbol Como
exemplo da contradição da comunicação não-verbal em relação a verbal, pode-se citar; A
diz para fí que gosta muito de sua professora o se sente bem nas aulas que ola ministra,
enquanto sinaliza olhos franzidos o está cabisbaixo. Em concordância com Ekman o
Rosenborg (1997), Z. Del Prette e Del Prette (1999, 2009) enfatizam a influência da cultura
sobre a comunicação não-verbal. Tal variável, segundo esses autores, pode produzir
diferenças nas respostas sociais de olhar e de contato visual.

456 I\hiI.i Alm onl.1 ilf ( )lrvrir.i, A ii.i L.irolin.i Km/, A lrnir |)cl 1'rcllc, /ild .t A. IV rfii.i I >cl 1’ ictlc
 Alóm do caracterizarem os componentes nào verbais o paralingulsticos das ha­
bilidades sociais, Z. Del Prette e Del Prette (2009) destacam esses componentes como
fatores da Competência Social: o reconhecimento e a regulação dos componentes nào-
verbais e paralingulsticos pode aumentar a competência social. Para tanto, recomendam
que o planejamento de programas de Treinamento de Habilidades Sociais considere a
análise o a avaliação desses componentes, a influência de variáveis contextuais e cultu­
rais sobre suas características e o peso dessos componentes sobre a efetividade das
interações sociais e da competência social. No estudo referido (Z. Dol Prette & Del Prette,
2009), discutem a relação entre funcionalidade e topografia dos componentes não ver­
bais c paralingulsticos sobro a compctôncia social, destacando o fato de que pequonas
variações na topografia podem resultar em classes funcionais diferentes de comporta­
mento social no âmbito das relações interpessoais.
Adicionalmente, ao avaliar os componentes não-verbais das habilidades sociais
e da competência social, é necessário recorrer a análises topográficas e funcionais, de
modo a identificar, respectivamente, os componentes nào-verbais e o impacto do desem­
penho desses componentes sobre as interações sociais. A vantagem do utilizar esse
mótodo combinado de avaliação é que se obtém uma avaliação mais precisa e coeronte
com o contexto e a cultura e, ao mesmo tempo, evitam-se inferências de traços de perso-
nalidado a partir de dimensões desses componentes (freqüência, intensidade, duração,
por exemplo).

C o n s id e ra ç õ e s fin a is
Partindo da obra de Aryyle sobre o papel do olhar nas relações interpessoais,
de Hinde sobro a comunicação náo-verbal nos relacionamentos sociais, Ekman sobro
a expressão facial do emoções, CabaJlo sobro o olhar enquanto comportamento, e Z.
Dol Protto o Del Prette sohre o olhar como um componente não-verbal das habilidades
sociais e da competência social, noste trabalho foram apresentados diversos referenciais
para a comunicação nào-verbal, bom como os seus componentos e sua contribuição
para a comunicação interpessoal, também para as habilidados sociais e a competên­
cia social. Em relação ao olhar, analisar essas obras possibilita compreender a quo
funções, na comunicação não-verbal, o olhar atendo.
Desse modo, ó possível identificar o olhar onquanto compononto não verbal
das habilidades sociais, o que evidencia a importância da comunicaçao náo-verbal
para a expressão de emoções e, consequentemente, relações sociais Por fim, convém
rossaltar que embora estudos sobre comunicação não-verbal na população brasileira
tenham relevância social e científica, dada a influência da cultura sobre esse repertório,
ainda são escassas as pesquisas teóricas e práticas nessa área. Adicionalmento,
sugere-se a investigação do papel do olhar - enquanto componente não-verbal das
habilidades sociais - por moio de análise de produções artísticas, tais como músicas,
artos, cinema e literatura, quo refletem a expressão de emoção em relações
interpessoais situadas em diversos contextos e culturas.

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4 5 8 t\»uU Almcuta Oltvctu, Ana C .hoI uu Alum Del IV U i, /iM .t A I’m iu P?l IVWc
Nosso pais está entrando em sintonia com os tratam entos praticados
no restante do mundo, passando a oferecer alternativas confiáveis às
pslcoterapias de orientação psicodinâm ica e mesmo aos tratam entos
psicofarm acoiógicos. Gradatlvamente assistim os a uma maior
aceitação de nosso trabalho em muitas áreas da saúde. Consequência
disso é o crescente número de matérias veiculadas na midia
enaltecendo as terapias baseadas em evidência, sejam elas
com portam entais ou cognitivas. É possivel dizer que hoje existe no
Brasil, seja na pesquisa ou na aplicação, o mesmo vig o r entusiástico
do que aquele apresentado pelos nossos colegas em outros paises.

Este periodo de transform ação proporcionou, nos 18 anos de nossa

ABPMC, a criação de um livro exclusivam ente oriundo de publicações
relativas à clinica, tamanha a demanda dos trabalhos apresentados
em nosso congresso em 2009. Isto não seria uma mudança
significativa na área?

Nesta obra será possivel entrar em contato com a diversidade do

trabalho do psicólogo clin ico que faz terapia baseada em evidências.
A pluralidade de Intervenções e temas abordados representam o
desafio que o terapeuta está exposto - a com plexidade.

Com issão E ditorial

ESETec
ISBN 978-85-7918-016-3 www.esetec.com.br