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I
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0
Temas Basicos de Educa9iio e Ensino
Coordenadora: Loyde A. Faustini
Maria da Gra9a Nicoletti Mizukami

Ensino
A s abordagens do processo

Dados de Catalogaviio na Public• • <> K I P ) In te rn acional

(Camara Bras llelra do 1.1,·ro . s r , Bra s il )

Mizukam i, Maria da Gr a a Nico let,ti.

HI Ill
M68le Ensino : as abordagcns do proccs5o / Maria <la
C r a a Nicoletti Mizukam i. - Sa o Paul o E PU, \9ij6.
(Tem as blisicos de ed uca<;'1o e ensiliol
B ibliog ra f,ia
1 Aprend izagem 2. Ensino 3. Psi c:olog i a ed ucaciD• 't •
nal T. Tf tulo. ..!;J .. ,
,.
t
,,
i,i • • . ',

17. CDD-370 15
IR.-J 70 . 152
. . . . . "- '
,.,·1 ;. ·;_" t• - ' >, . . ··
.<!'; : r J- '.'tl,;;_....:.•...,.

8 5- 1 9
 ' ..;.. ,c.
- •" * ..
t ndices para cat3.log;o s is t r mat tco:
144 63 6
5

1 Ap rcndiz agem : Psicologia. cducad onal 310. 15 17 J 3'?0 152 (18 . ) E.P.l!J. EJDlll l'O lb IPEO®GiOG,IIC®

E WJflillWE SnA IA ILJDfm.

2. Ens.in-o a p ren <lizage m : Pr oc ess o : Psico log ia cd uc a cio nal 370 .15
•

(1 7, / 3 7fi l 52 t l8 , \

3. Processo ensino-aprendizagem Ps lcologia cd11cac i o n a l370 15

(17,) 370. 1 2 (18 ,)

!l

,.
 Sobre a autora.
Cole <; fioTema.\ · Btisicos
Maria da Grafa Nicoletti Mizukami e
pedagoga e atua Junto a de Educa9ao e E11si110
Area de Metodologia de Ensino da. Universidade Feder-al de Sao Car • los-
SP. Especializou-se em Didatlca, Tecnologla Educacional e Pratica de AlnamO\\o·icz/Oel Cioppo Elfats/Ndli Sil·fl1 -A A4elhoria do ensino1uL-. /a.•i s
Ensino na Republica Federal cla Alemanha (Karl Ruprecht Uni. versltaet e
Paedagogtsche Hochscbule Heidelberg). '£ mestre em Edu ca Ao pela n'es: f!nfremando o desufw
Pontiffcia Universidacle Cat6Uca do Rio de Janeiro, Area de Metodos e Abud -0 Ensino da leiwra e da escrita tw Jose inicial dae.w;oluriw rc'io
Tecnicas de Ensino. Doutorou-se, tambem, pela PUC· Rio de Janeiro, Alencar - P.·,i,•olog;a. e educa ·'1Q do superdotado
em Ciencias Humanas, ,lrea de Psicologfa Educru:ionnl. Dedlca-se Bonitatibus - Rdut:uf·,1Q c:omparada. CQn ce,w, e.voJuriio e ml?todos
atualmente, tanto na doc ncia como na pesquisa, a torma Ao de
proresscres. Campos - Edut:afiiO - Agenles formms e infumw1s
Can alho - Fisic-a: pmposra fUlru um ensiru> cou! .Cn lll i. i ,)/·a
1 1

COria'Subini - Psic:ologia aplicada lt &iu ca; ao

Coslfl - Por <Jue e11s11u1rlingua·t>stm ug ei ra na escola de J" grtm
JY Antola -A Prllrieu dm::ente '"-' universfdade
D'Anlob1 -Discipliua na csco/a: auMridude l'ers1,."uutonu1ri.smo
1·ona- · 1eon'a.5 de ensmo e plm1 ;amcmo pedag0gico
Ferreira/Silva Jr. - RecmM: .s uudit.w1suws no proce.sso ensmo • aprondizagcm
Frn.,a • •·A Aifalcmdtica 11a csco/a pr'inuiria: uma <>h.ten.•ariiodQcotidiww
Frnu a -1.iducarcio consoname.: b!fCh?ncias educ.adonais du re<>ria tla di.ssQ1u}11cio
,:o;;, :;' tfru
Gile. - Filosofia du £ducaftio
Gomes - F.duca.ft1o em per.tpecr,m .JtH·.ioh',g tG·a
Capa: Luis Diaz K.nbdcruk -0 Projessor eo currlcu/odtJS eiilm;ius
LOdke/Andre - J'e..squ;s a emEduc.ordo • Abordagens
qualitalil•a.t Macian - Treinanum,o edesc 1wolvimemode
recursos humanos Mlimcdc - E11si11an do e aprendendc>
Hi$U)ria:
Mazoua - Trabalho Docente e Fonnafiio de Pmfe.t:wres de Educa ·iio Especial
Melchior -0 N,umciamemo da C'.ducaftlO no
Brasil lvtizukami - Rn.tin,>: Asahordagens do
., processo Molinu - Ur para aprcuder
lvtoreirn - Pesquisa em Ensino
I
Nelli Sil1,·a -A Cons111Jff10 doc11rricu/o na sala de
rm/a Nicolau/Mawo- Alfal,eriuuulo c,mr s1ice.sso
{) Jj1,\:i ra/Bcui/Oliveira- F.ducarifo Fl.tic:a e o c·nsino de l(Jgmu
l2' rcm,pressao , 2001 Pa·,oni- Os Contos e os A1itos110 ensiuo: uma abordagem
juuguimw Pilet li - EnsllJo de 1()Grau : ,!ducoriio geral ou
{ pn>fis.tiorwlizar,iio? Rai a/Oliv ira -A J:.duca r·.ciocspC'ciaJ
ISBN 85-12-30350 -6 dodeficieme me,a"J
>l!• 1-•.P. U • f.<lito1 P J.1_gOg.ic,1,.. Uofr,: rsi tiul:.i Lul:t.,, $:\\I Paulo. 1986. To<l\.)S -..'S di Rama-1.egi.\·laf(io de ensmo
reilo:,, H:Ss v;hlo:,;. /\ rcprodu.;:fo de.set ohm, no to.ii"> ou c m pan-e, ror qunkptcr Ramos:da Silva - Perso11a/frlade e esco/ha projissional
mcio, s.:m utoriza .ilo cxr ssa c fl<'lrescril('Icl Edi10Ja.suj !.'i1,ui·l.o mfhito ,, nos Ribeiro - Educarilo Sex,,a/ Al,im dabt}imnarilo
h':rmosda k i n"' 6.S95. rlc 17• i2-19 0. :\ pc,n; Jj<lad c prc,.·i s la no,s mi;.ios IS•l c 186 I Romeu - l.!:scola: Objerivos organiwt:ionuiJ e objelivos educacionais
Jo Codi o Pcn:tl, a :v.abcr: Sc\'crino - F.ducafUt>, rdeologiae contra - ide,>fogia
1\:(;} U$;\u J1.: u m 4u.alro anos . Slµiwiciu-s 0 Professor e <> nmd1meu10 escoJar de seto alunos
E P. I) • Telefone (Oh· I J) 3168-6017 - Fa,._ (0 I 111}307S-5XW Verhiut - Educ:llri.ioCn·se c .U11dtt11 ·u
E -M ,1H: vcnJa :s@cp u.cu m .br Sitl.' na Inrcrnd: t:1- 1p:/i •1,,v,w .r p11x <:1m . !.,r Vianna - Planejamemo parlicipativo 110 e.teola
Ru:tfo a q1:im i:lomno-, 7'..? • ( ,11 2 11(1:l r ◊11ju11lo 65/6 H •{111534-000 S Uo Paulo - SP
Vieira - 0 Prazerdo te.vto: perspectivas para o eusino de Jirerocura
lmpr, so 11{', Or.i il Print..:-d in Bra,:tl
Dedicado a
Dorvalina Porta Nicoletti e
Pedro Nicoletti Mizukami
",':'

Prer:i.clo da cote ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII

.....

Protogo . .. ' ' . ... .

' ' - ... ' .. . ... . .. ' ...- - . ' ' . xv
-·. •.·
I ntrodtu;iio

I Abordagern tradicional 'l

... ' . .. . . .' ' ' . . .- .- . '

I.I. 7
1.2. Caracteristicas gerai.s . . ., , . . . . . . . . . , , , .. .
Homem . . . . . , . , . . . ............. 8
1 3. Mundo . . . . . . , . , . . . .........,.. 9
1 Sociedade-cultu ra ..........,,. 9
4. Conhecimento . . . , , . . . . . . , .. . 10
1, 5,
Educa,;ao , . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . ,..............11
1. 6 , Escota
1 7,
. . . . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . ,...................12
Ens ino- a pre ndizagem . , . ,. . . . 13
1. 8. Pro fessor -al uno 14
1.9. Metodologia 15
l . 10. Avaliac;iio 17
1.1 I. Considerac;oes
. . . . . . . . , . . . .. . . . . . , . . . . .
finais . 17
1.12
.

2. Abordagem cornportamentalista
•• t - ., •'•''•
l!I

Caracteristicas gerais 19
I'
2.2
t'-••••'•

Homem . . ''. 21
.
IX
 2 .:i.
2.4. Mundo................................................................. 22 5.3. Sociedade-cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2. Sociedade-cultura . . •. . . . . . . •..................... 23 5.4. Conheclmento.......................................................... 90
5. Conhecimento.......................................................... 26 5.5 Educa o........................................................ 94
2.6 Educac;ao . . . . . . . . . . . . . . •.............................. 27 11, . Escola.................................................................. 95
5.6.
.
2.7. Escola................................................................. 29 5.7. Ensin-o aprendi.zagem ..................
2. 8. 96
Ensino-aprendizagem............................................... 30 5.8. .. 99
2.9. Professor-aluno . . . . . . . . .•............................. 31 5.9. Professor-aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.10. Metodologia............................................................. 32 5.10. ... 102
2. 11. Avalia9ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . •. • • • •· • •• •34 5. Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.12. Conslderacoes finals........................................... 35 11. ...
Avaliacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . •. . . . . . .
...
Consideracoes finais . . . . . . . . . . . . . . . .
.....

3. Abo rdagem hwn a nls ta.........................................................3'1 6. As abordagen.s do processo enslno-aprendlzag em e o

professor..............................................................................105
3. 1. Caracteristicas gerais . . . . . . . . . . . . . . . . •. . . 37
3. 2. Homem . .. . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. .. . . ..• . . 38 Blbliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . It'1
3. 3. Mundo . . . . . . . . . . . . . . . ..•.............................41 ..................................................
3. 4. Sociedade-cultura.................................................42 •.
3. 5. Conheclmento...........................................................43
3. 6. Educagao . . . .. .. .. . . . . . . .. .. . .. . . . . 44
•. •.
3.7. Escola . . . .. . . . . . . . . . . •.................................47
3 .8. Ensino-aprenclizagem..............................................48
3. 9. Professor-aluno . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . •. . . 51
3.10. Metodologia . . . .. . .. . .. .. .. . . .. . . . ... . . .. 53
3.11. Avaliacao . . .. .. .. . . . . .. . .. . . .. . . .. . . . .. 55
3.12. Considerac;oes finals . . . . . . . . . . . . .•............56

4. Abo r dagem cognltivista..........................................................59

4.1. .......................................... Caracteristicas gerais 59
4. 2 . Homem e mundo . .. . . . . . . . .. . . . .. . .. . .. 60
4. 3 . Sociedade-cu.ltura .. . . . . .. .. . •. . . . . .. .. .. 62
4. 4. Conheclmento...........................................................63
4. 5. Educac;ao.................................................................70
4.6. Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . •. . .•..................72
4. 7. Ensino-aprendizagem...............................................75
4. 8. Professor-aluno....................................................77
4. 9. Metodologia .. . . . .. . . . . .. .. .. .. . . . . .. . .. 78
4. 10. Avaliacao .. . . . . .. .. . . . . . . .. .. . .. .. . .. . 82
•.
4. 11. Considerac;oes finals...........................................83
5. Abordagem s6cio•cu.ltural..............................................85
5. l . Caracteristicas gerais . . .. . .. . .. •....................85
5.2. Homem e mundo .. . .. . . . . .. . .. 86
..........................................
•. '

X
 Pre.{acio da Co le9iio

A Colc9iio Temas Bdsicos de Educa,;;6.o e Ensino tern

por finalidade oferecer subsidiGs e s ugest6es para t- R\'BO
dos educadores em geral, que estao atuando junto a. esco
las de L° e de 2•. graus - mcluindo a cd uca,;;ao pre-esco la r,
• I • a cduca<;fto especia l e o ensino supletivo - assim como nos
diierentes escal6es da actministra,;;ao dos s istemas de ensino.
Servir.i taml)em aos professores das disciplinas dos cursos
.superiore., de Pedagogia e das materias pedag6gicas dos de
mais cm·sos - , tambem superiores, que preparam profes sores
para as difercntes areas do ensino de 1. e de 2.° graus e aos
0

especialistas de cduca,;;ao .
O objetivo e proporcionar uma serie de leituras functa.
mentais e de sugest6es que ajuctem os profiss ionais da edu
ca9iio a refletirem sabre suas a96es, bem como os protesso res
dos cursos liga.dos a ectuca9ao e ensino a desenvolverem suas
programa96es didaticas, e tambem aos alunos desses
curses a terem acesso a livros de textos que possam auxili•a
-los a desenvolverem-se intelectual e prt>fissio nalrnen te.
Neste memento em que tern havido, por parte dos pro.
fessores em geral e da pr6pria sociedade, uma crescent.e
conscientiza9ao da profissionalizac;iio do magisterio como
carreira aut6noma e a conseqtiente enfase na competencia
profiss iona l dos nossos mestres, procurou-se dar a esta serie

XIII
 de publica<;:ocs um cnfoque voltado mais para o desem:olvi
mento e a capacitacao de recursos humanos nessa area
especifica.
Para esse empreendimento, contamos com a colabora
<;:ao de autores que se dispuseram a sistematizar, na forma
escrita, reflexoes de uma vasta experiencia na carreira do Pr6logo
magisterio, junto as nossas escolas, 6rgaos tecnicos e fa.
culdadcs., Ao !ado dcssa experiencia pratic a, reconhecidiL
por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado
profundo nas suas respectivas areas de atua,;.ao . Part.llham,
ainda, uma grande vivencia e conhccim ento dos problemas
de nossa realidade educacional e a mesma preocupa<;:ao da
necess idade de aprimoramento do ensino e de nossas esco,
las em geral.
Em suas atividades profissionais junto a professores,
tecnicos, especialistas de educa,;.ao e alunos de faculdades ,
tern sentido as di!iculdades de utilizar e de adapt.ar a lite
ratura estrangeira a nossa realidade social, cultural e edu
cacional. Apontam, por essa. razao, a necessidade e utilida de Ao se considerar a intencionalidade de toda m;ao edu
de materiais de f:icil manuseio, em linguagem acessivel e cativa exercida por professores em situagoes planejadas de
ricos em sugestoes e· _Jrop os tas. Assim, dispuseram-se a ensino-aprendizagem, bem como a multidimensionalidade
compar tilhar suas experiencias, tanto com os que iniciam na do fen6meno educaciona!, uma questao fundamental
carreira do magisterio como com aqueies que Jut.am para permeia
as preocupagoes basicas dos educadorcs e, em especial, dos 1
melhorar seus pr6prios nivcis de atu o.
Para garantir um minimo de coerencia a estn scrie, fo profissionais que atuam em cursos de formac;ao de profe•s
ram realizadas reuni6es sistematicas e freqilentes, ocasioes
e="l que havia un1a fer tii troca de opinioes c sugestoes entre
sores: o que fundamenta a ac;ao docents? I
Na tentativa de conseguir elementos para a analise c
os autores, para que os objetivos estabelecidos em conjunto melhor compreensao do processo educativo, ccmsubstancia do
fossem garantidos e atingidos. Por outro lado, procurou•S" no comportamento do professor numa situaQao de ensi no-apren d
sempre preservar a postura educacional das propostas indi izagem, pensou-se que infor ma,;:oe s advindas de tres fontes
viduais e das contribuic;oes de caua um. Acreditamos, a.,sim, diferentes. se analisadas em conjunto, poderiam
ter produzido um material de leitura agradavel e realmente possibilitar formas complementares de interpreta,;:ao da
util para o dia-a-dia dos que fazem ou pretendem razer da rea lidade educacional.
educa,;.ao e do ensino sua profissao.
Ao estender e.ssas discuss6es ate aos leitores, esperamos Grande part.e das pesquisas realizadas com o objetivo
estar, de alguma forma, contribuindo para satisfazer a urna de contribttir para o esclarecimento da questao em pauta
necessidade sentida e para o aperfeic;oamento dos educado res ce ntra-se na ana.lise do que ocorre em sala de aula ou do que
em geral. acontece nas licenciaturas. Quase sempre a variavel relativa
ao professor e apenas caracterizada, niio consistindo fonte
primaria de informa96es, e isto se sucede devido as difi .
Loyde A. Faustini
culdades de se trabalbar, empirica ou concretamente, com
Coordenadora este elemento do processo, principalmente do ponto de vista
etico. Entreta.nto, deve-se considerar que o confronto dos
XIV
xv
 cont.etidos veiculados nas licenciaturas como objetivo de
!unctamentara pratica docente, com o cist curso incorporacto
pelos professorese com o "fazer" pedagogico dosp ro tesso res,
poderia fornecer informa96es, no minima in teressa n te, s
a r e s pe i t o " p r o cesso dictatico'' utilizado por
sio n a l c i a ed uc a ,; i. io
este profis.
Procurancto obter respostas, mesmo que provis6rias,
paraa quest.ao "o que functamenta a agao docente?",rea li
zou-se• : uma analise teorica de conceitos· relativesa d ief
rentesaborctagens do processo ensino-aprned i.zaegm quep os.
sivelmente sao veiculactos em curses de Licenciatura; uma
analise dos posicionamcntos <le professoresde esco l as p tibli
cas do ens fn o de l•. grau (quinta a oitava series)e
grau da cidade de Sao Carlos-Sp (em numero de 245) !rente
a diversas interpretacoes do processo ensino-aprendizagem,
posicionamentos estes que foram expresses pela escolha de
afirma96es relativas a cacta conceito de cada abordagern;e
um estudo explorat6rio do comportamento de ensino em
situa9iio posicionamentos.
de sala de auJa, de professores que manifestaram
diversos
Naose tevca pretensiio de exaurir o t.ema nem dep ro.
por generalizagoes de largo alcance, ja quea !orma de tra..
balho concebiclae adotada consistiu em uma tentativa de
ver i fci ar, por um !ado, sc este tipo de etsu do, na atuaJ
rea. lidades cicio-po lifc.io- educacionaJ, pocte ria ser
viabilizado, e,
por outro, se as informa9oes obtidas seriam encorajadoras
o "crenGas •· ou da tentativa de manutern;ao de uma certa coe
suficiente para que se pudesse sugerfra
continuJdade de
p e s q u i s a s s a b r ea tematica em questao,
t o d o ! o g i a a d o t a do.
como tipo de me
Os resu!tados obticlos durante a investigagao !oram su
ficientes para justificar tanto a aceita9ao do modelo de tra
balho adotado como tamoem da continuidade da pesquisa.
Faz-se necessario, no entanto, mencionar alguns dos pro
blemas decorrentes deste tipo de moctelo, pois estesP od-e
• Esta investiga9ao constitui a Tese cte Doutoramcnto em Cien
c i as Humanas intltulada E nsino: o que fundament<: a lio docente?
Um estudo de abordager.s do processo C1'sinc,.aprendizagem, delen.
dida em 1983 na Pontltlcia Universldade Cat6llca do Rio de Janeiro,
p or M a ri a d a G r ac a NicoleW Miruk:ami, sob
t ia F er ra o C a n da u .
orien deVera Ma•
riio apenas motivar novas discussoes e/ ou pesquisas, coma
t.a mbem gerar hip6teses importantes para aqueles que esta
jam interessactos em realizar trabalhos menos globalizantes
ou tenham a inten9iio de prever e controlar a ocorrencia dos
renomenos observados.
O primeiro elemento a ser considerado refere-se ao fa.
to de niio se ter t.ido condiG6eS de definir se os contetidos
analisados. relatives as diversas abordagens do processo
ensino-aprendizagem veiculadas nos curses de Licenciatura,
se situr,m no limite maxima ou minima de profundidade com
que !Ora m rcalmente trabalhados em sala de aula. Tampou
co se obteve informa96es acerca de discussoes e/ ou analises
e!etivas de todos os conceitos de todas as abordagens no
cotidiano das disciplinas pectag6gicas das licenciaturas.
Outro ponto a ser considerado e o de que. apesar ct.::
construGii0 do instrumento - que foi utilizado para coleta
de dados referentes aos posicionamentos dos professores
frente a interpretac;oes do processo ensino-aprendizagem -
ter implicado a sua validac;iio conjunta, devido ao tipo de
metodologia de trabalho adotada, e de sua precisiio ter side
bem melhor do quc as normalment.e encont.radas em tais
circunstancias, o irn;trumento utilizaclo niio garan t.e a e xclu
sfio c diferenciacao sistemica do referencial te6rico, ficando,
portan to, a cargo do professor derinir, em funcao de suas
l'encia. a ligac;ao ent re os varies conceitos.
Na pesquisa em questao. entretanto, este ponto nao cons
titu iu obst.aculo nem sequer inter fer iu significativamente
nos result.ados, pois o que se buscava niio era a identifica<;ao
das teorias, mas sim de elementos valorados, pelo professor,
co mo importantes no processo ensino-aprendizagem. O
instru• mento utilizacto niio possibilita tambem detect.ar se o
sujei to cxpressou de fato suas crenQas e vaiores " reais", dai
ter
· Se caracterizado este tipo de informai;ao coma "opc;oes te6-
rir.as dec laradas".
Convem mencionar ainda que a validade do instrumen
XVI
 to nao gai-ante a representat ividade dos conceitos e
conteti• dos no momenta hist6rico considerado. A
escolha de afir mac;oes, contudo, niio implica
conhecimento profundo e con s istente das teorias,
tampouco em que o sujeito vivencie e 1ou
operacionalize na pratica o que foi expresso a nivel
do

XVII
discurso .verbal. Tambem nlio se tern elementos para de•
tectar se a preferencia por esta ou aquela linha te6rica se
deveu a compree nsao , de fato, da teoria ou apenas a.
predo
minancia do "born senso" ou de !ragmentos do idedrio pe.
dag6gico veiculado na.s disclplinas pedag6g!cas dos cursos
de Licenciatura.
JntrodufaO
Por falta de instrumentos adequados que permitissem a
identiiici!c;ao de pressupostos e/ ou decorrencias das varias
abordagens do processo ensino-aprendizagem no contexto
de sala de aula, opto-u se par um estudo do tipo anedotario,
onde pudessem ser evidenciadas as tendencias ma.is e s pe
cificas e gerais, de forma tal que possibilitasse caracterizar
adequadamente o tipo de aula e de abordagem subjacente a
cada segmento do cotidiano didatico-pedagcigico do profes
sor. Assim sendo, considera-se que a precisao da caracteri
zac;ao da aula pode apresenta.r de!iciencias, e tambem que
podem nao ter sido considerados elementos importantes do
omportamento do professor, embora tais elementos, de
qualquer forma, nao possuissem for c;a de cont.exto suficiente ..
oara mudar o qualitativo geral da classificac;ao.
Por fim, cabe esclarecer que este livro aborda exclusi
vamente a primeira fonte de in!ormac;ao utilizada na inves
tigac;ao original e, portanto, apresenta apenas as analises re
lat.ivas aos conceitos basicos de diferentes abordagens do
processo ensino-aprendizagem. No ultimo capitulo, entretan to,
alem das consideracoes finais referentes a esta fonte de
informacao, foram tambem incluidas as analises genus re
lativas a confronta9iio dos dados obtidos a partir das tr s
fontes anteriormente mencionadas, a saber: conceltos
refe
rentes a diversas abordagens do processo ensin-o aprendiza•
gem, o oes te6ricas declaradas e praticas manif estas.

XVIII
 Ha varias formas de se conceber o fenomeno ed ucat.ivo.
Por sua pr6pria natureza, nao e uma realidade acabada qttC'
se da a conhecer de forma unica e precisa em seus rmill.i• plos
aspectos. E um fenomeno humano, hist6rico e multi• d
imensional. Nele estao presentes tanto a dimensao humana
quanta a tecnica, a cognitiva, a emocional, a s<lcio-politica.
e cult ural. Nao se trata de mera justaposi o das referidas
dimensoes, mas , sim, cta aceita <;lio de suas mtiltiplas impli
cac;oes e relac;oes.
Diferentes formas de aproxima<;ao do [enomeno educa
tivo podem ser consideradas como media oes historicamen te
possiveis, que perm item explica-lo, se niio em sua totali dade,
pelo menos em a.lguns de se us aspectos; por isto, de vem ser
elas analisadas, contextua.lizadas e discutidas criti camente .
De acordo com determinada teoria/proposta ou aborda.•
gem do processo ensino-aprend izagem, privilegia-se um ou
outro as pecto do fen6meno educacional. Podem-se verificar ,
dessa forma, va.rios Upos de rectucionismo: numa abordagem
humanists., por exemplo, a rela,;iio interpessoal e o centro,
e a dimensiio humans. passa a ser o nucleo do processo ensi n-
o aprendizagem; numa abordagem comportament.alista, a
dimensao tecnica e privilegfoda, ou seja, os aspectos objeti
vos, mensuraveis e controlaveis do processo sao enfatizados

1
 em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de consti
tuirem rormas de reducionismo, estas propostas sao expli
cativas de determinados aspectos do ptocesso ensino-apren
dizagem, nao podendo ser desconsideradas.
As teorias de conhecimento, em que sao baseadas as
escolas psicol6gicas e de onde provem as tomadas de po
sic;;oes, podem ser consideradas, apesar de muitas varia<;oes
e combinacoes possiveis, de acordo com trcs caracterlsticas:
primado do sujeito, primado do objeto e interar,ao sujeito.
-objeto.
Toda interpretac;;ao do fenfnneno vit,al quer seja biol6-
gica, sociologica, psicol6gica etc., result.a de uma rela9ao su.
Jeito-ambiente, isto e, deriva de uma tomada de posic;;f10
epistemot6gica em relac;;ao a.o sujeito e ao meio. Subjacentes
ao conoeito de homem, de mundo, de aprendizagem, conhe
cimento, sociedadc, cultura etc., estao presentes - implicita
ou explicitamente - algumas dessas posic;;oes. Essas dife
rentes posic;;oes, por sua vez, podem implicar, do ponto de
vista 16gci o, diferentes aplicac;;oes peclag6gicas.
Os empirtstas (primado do objeto) consideram o orga
nismo sujeito as contingencias do meio, sendo o conhecimen
to uma c6pia de algo dado no mundo externo. Ha, portanto,
enfase na importa.ncia do objeto, do meio, quer se !eve em
conta o individuo como uma "tabula rasa", quer nao se seJa
tao ortodoxo e se admita a maturacao de alguma atividade
cognitiva. · se desenvolvc.
O conhecimento e uma "descoberta" e e novo para o
individuo que a faz. O que foi descoberto ja se encontrava
presente na realidade exterior. Nao ha construcao de novas
realidades. Do ponto de vista pedag6gico, essa posi9iio e
orientada por um associaclonismo empirist.a, onde todo co
nhecimento fica reduzido a uma aquisi9ao ex6gena, a partir
de experiencias, vcrbalizacoes ou recurses e materiais
audio visuais que sao simplesmente transmitidos.
O nativismo, apriorismo ou inati.smo (p rimado do su
jeito) afirma que as formas de conhecimento esta.o prede
terminadas no sujeito. Atribuem-se ao sujeito, ao organismo
humano, categorias de conhecimento "ja prontas", para as
quais toda estimulac;;ao sensorial e canalizada. Ocorre enfa
se na importancia do sujeito, incluindo-se tanto as tenden cias
que advogam um pre-!ormismo absoluto quanto aque-
2 3
las que admitem um processo de atualizac;;ao. Do ponto de
vista pedag6gico, a preocupac;;ao est.aria, cm grande parte,
voltada para o que Piaget 0967) denominou de "exercicio
de uma razao ja pre-!abricada". Enquanto no primeiro ca•
so nota-se enfase numa pre-formac;;ao exogena do conheci
mento, no segundo, a enlase encontrada e numa pre.forma
cao endogena.
Do ponto de vista interacionista (interacao sujeito-0bje to
), o conhecimento e considerado como urna constru,;:.'io
continua e, em certa medida, a invenc;;ao e a descoberta siio
pertinentes a cada ato de compreensf10. A passagem de um
nivel de compreensao para o seguinte e sempre caracteriza.
da por rormacao de novas estruturas, que nao existiam an
teriormente no individuo. Incluem-se aqu.i as tendencias em
que este interacionismo apare(:e quer na modalidade aprio
ristica da "Gesta lt'', quer se apresente corno um processo
caracterizado pelo construtivismo seqilencial, Nessa 11ltima
tendencia, nao h(, pre-formac;;ao, nem end6gena (inata), nem
exogena ( empiristaJ, mas um desenvolvimento continua de
etaboracoes sucessivas que implicam a interac;;ao de ambas
as posicoes. Em decorrencia disso, pedagogicamente falan do,
da-se grande importancia as atividades, es ponta.neas ou niio,
das crian <;as , em sua interac;;ao com o mundo (fisico,
social etc.l. Enfatiza-se uma relar;ao di na.mica entre a ba
gagem genetics bereditaria e sua adaptacao ao meio em que
0 conbeoimento humano, pois, dependendo dos diferen tes
relerenciais , e exp1icado cliversamente em sua genese e
desenvolvimen to, o que, conseqilentemente, concliciona con
ceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, edu
cac,ao etc. Dentro de um mesmo referencial , e possivel ha•
ver abordagens cliversas, tendo em comum apenas os dife.
rentes primados: ora do obJeto, ora do s ujeito , ora da in
teracao de ambos. Algumas das abordagens , por exempto ,
enrat izam o momenta s6cio-po!l; ico-econ6mico, numa pala
vra, hlstorico; outras, por sua vez, consideram apenas o
homem em abstrato, dcsvinculado de um cngaJamcnto con
textual de qualquer especie.
Di!crentes posicionamentos pessoais deveriam derivar
diferen tes arranjos de situacoes ensino-aprenclizagem e cti
ferentes acoes educativas em sala de aula, partindo-se do
 pressuposto de que a a ao educativa exercida por profes
sorcs em situac;oes planejadas de ensino-aprenctizagem e
sempre intencional. Subjacente a esta a9ao, estaria pre sente
- implicita ou explicitamente, de forma articulada ou nao -
um re.ferencial teorico que compreendesse concei tos de
homem, mundo, sociedadc, cultura, conhecimento etc.
As disciplinas pedagogicas dos cursos de Licenciatura,
geralme11te. possibil.itam ao future professor contMo com
um corpo organizado de ideias que procura subsicliar e jus
tificar a pratica educativa. Este conjunto, constituido pelas
teorias pedagogicas ou psicopcdagogcins sabre a
educac;ao , e denominado por Mello (1982) de idedrio
pedag6gico. Ca• da professor, por sua vez, filtra ta! idedrio a
partir de suas pr6prias condi9oes e vivencias.
lnteressa, neste trabalho, abordar difcrentes linhas pe.
dagogicas ou tcndencias no ensino brasileiro. aqui denomi
nadas abordagens, que poderiam estar fornecendo diretrizes
a a9uo docente, mesmo considerando-se que a elaborac;ao
que cada professor faz delas e individual e intransfcrivel.
Algumas abordagens apresentam claro referencial filos6fico
e psicologico, ao passo que outras sao intuitivas ou funda.
mentadas na pratica, ou na imita9ao de modclos, o que
implica diferentcs conceituacoes de homem, mundo, conhe•
cimento etc.
Partindo-se do pressuposto de que, em situa9oes brasi
leiras, provavelmente tenbam sido cinco as abordagens que
mais possam ter influenciado os pro(essores, quer por meio
de informac;oes adquiridas na literatura especlalizada, quer
atraves de modelos a que foram expostos ao longo de suas
vidas, quer, ainda, atraves de informa9oes obtidas em
cursos de (orma9ao de professores, serao consideradas aqui
as se guintes: abordagem tradicional, abordagem
comportamenta lista, abordagem humanista, abordagem
cognitivista e abor dagem socio-cultural.
Cumpre justificar a na.o inclusao de uma sexta aborda•
.
gem que provavelmente teve e tern, como as demais, influen•
cia na forma9a.o de pro!essores e em seu posicionamento
irente ao fenomeno educacional. Trata-se da abordagem
escolanovista, cuja !ntrodu9ao no Brasil esta diretamente re
lacionada com o Manifesto dos Pioneiros da Educa9ao Nova.
4
Tai como a repercussflo do Movimento da Escola Nova
na praUca educacional brasileira, essa passive! abordagem
pocle r ia igtrnlmente ser denominada de di datici sta, devido a
grande import.iincia atribuida aos aspectos didaticos. N.o
entanto, a niio inclusf10 desta t.endencia como uma aborda•
gem a ser analisada per se se justifica, por um !ado, pelo
rato dela advogr,r diretrizes incluidas em outras aborda gens,
e, por outro, pelo fato das demais abordagens aqui analisadas
apresentarem just.ifica ti va teorica 011 evidencia empirica e
ela nao. Dai sua nao inclusao, como abordagem, neste
trnbalho, apesar de sua passive! influencia na forma cao de
professor es bra s ilei i-os num deter m inado momenta
historico.
Faz-se necessario observar ainda que, levando-sc em con
ta a complexidade da realidade educacional, sempre aberta
a novas contribui96es, e a inexistencia ate o momenta de
uma. teoria empiricamente validada que explique todas as
manilesta<;oes do comportamento humano em situa9oes de
ensino-aprendizagem, e importante ter sempre presente o
carater parcial e arbitrario deste tipo de estudo, bem como
as Jimita9oes e prob lemas decorrentes da delimitac,ao c ca
racteriz,wr,o de cada abordagcm em considera<;ao, admitin
do-se, portan to. que outras abordagens possam vir a ser su
geridas.
A analise de cada uma da.s abordagens foi realizada a
partir de categorias (conceitos) consideradas b:isicas para
a compreensf10de cada uma, em seus pressupostos e em
suas decorrcncias: homem, mundo, sociedade-cultura, conhe
cimento. educa9ao, cscola, ensino-aprendizagem, professor
-aluno. metodologia e avaliac;ao.
Para a realiza r10 cleste tra ba lllo, optou-sc, metodologi,
camente, pela. tecnica de sis tematiza<;ao descritiva, excluin do-
se a discussflo e/ ou critica. de conccitos e/ou praticas di datico-
peclag6gicas decorrentes , pois se objetiva condensar ldeias e
conceitos em forma de idedrio pe.dag6gico.
Serao analisadas, a seguir, as cinco abordagenG propos
tas. Na analise de cada uma delas, o roteiro adotado impli ca:
caracteristicas gerais, analise dos dez conceitos e con
sidera9oes finais.
5
 Capitulo I
Abordagem tradicional

1. 1 . Caracteristic as gerais
Conside ra -se aqui uma abordagem do processo ensino
•aprendizagem que niio se fundamenta implicita ov explici
tamente em teorias empiricametne valid1'das, mas numa p ra
tJca educativa e na sua tra nsmissiio atraves dos anos. Este
tipo de abordagem inch.Ii tendenc ias e manifestac;:6es diver
sas.
Nao se pretende esgotar comp;.\tamente os significados
da abordagem, tampouco fazer um estudo historico desse
tipo de ensino e suas tendenciils no Brasil, mas tentar ca
racte riza-lo em suas difere n tes man ifesta c;:6es , buscando
apreender as implica96es dele decorrentes para a a9ao pe
dag6gica do professor. Trata-se de uma concep9ii.o e uma
pratica educacionais que persistiram no tempo, em s,:as di
ferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro re
ferencial para todas as demais abordagens que a ela se se
guiram.
Englobam-se, por tanto , cons iderac;:6es de varios autores
defensores de posii;oes diferentes em rela9ii.o ao .ensi no t ra
diciona l, procurando caracter iza-10· tanto em seus aspectos
considerados positivos, quanto negativos. Esses a..pecto.5
to rna-r se-ao melhor explicitados no decorrer das ca tegor ias
que aqui serii.o ponderadas .

7
 Snyders (1974l, num estudo sobre o "ensino tradicio
nal", defende a necessidadc de se comprcender esse tipo de
ensino c suas justificativas. Somente uma avalia9ao cuida
dosa c critica tornara possivel ultrapassa-lo ou !are-lo me•
lhor.
0 ensino tradicional, para Snyders, e ensino verctadciro.
Tern a pretcnsao de conduz.ir o aluno at.e o contacto com
as grandc? realiza96es da humanidacte: obras-primas da Ji.
tcratura e da arte, raciocinios e demonstra96es plenamente
elaboractos, aquisi<;;6es cic nt ificas atingidas pelos metados
mais seguros. Da-se enfase aos modelos, em todos os ca,m
pos du saber. Privilegia m-sc o espec ialisla, os modclos e o
p rofessor , elemento imprescindivel na transmissao de con.
teticlos.
Como sc sabe, o adulto, na concepGao tra dicional , e
con siderado como um homem acabado, " pronto" e o aluno
um "adulto em miniatura ", que precisa ser atualizado.
0 ensino. em todas as suas formas, nessa aborclagem,
sent centraclo no professor. Esse tipo de ensino vol t-a se pa
ra o que e externo ao nluno: o programa, as disciplinas, o
professor. 0 alw10 apenas executa prescri96es que !he siio
fixadas por autoridades exteriores.
Bntre outros, Saviani (1980, p. 29) sugere que o papel
do professo. se caracteriza pela gara ntia de que o conheci
mento se ja conseguicto e isto independent.ementc do interes
se e vontade do aluno, o qua!, por si so, ta!vez. nem pudesse
mani(esta-lo espontnneamente e, sem o quaJ, suas oportun.i
dadcs de participa9iio social estariam reduzidas.
1. 2. Homcm
Nessa abordage m, podcm-se apenas faz.er inferencias
quanto aos conceitos de homem, mundo, sociedade/cultura,
conhecimento, pois nao h,i nenhuma tcoria claramente
expli, citada e a abordagein engloba aspecios diversos de
tend(m cias caracterizactas como "ensino tradicionaI".
0 homem e considerado como inserido num mundo que
ira conhecer atraves de iniorma96es que lhe serao forneci das
e que se decidiu serem as mais importantes e titeis para ele .
E um receptor passivo ate que, repleto das informa9oes
8
necessanas, pode repeti-las a outros que aL-ida nao as p os
suam, assim como pode ser eficiente em sua profissao, quan do
de posse dessas informa,;oes e conteudos. O homem, no inicio
de sua vida, e considerado uma especie de tabula ras, a na
qual sao impressas, progressivamente, imagens e inior. mac;oes
fornecidas pelo ambiente.
Quer se considere o ensino verbalista predominante his•
toricamente na Idade Media e Renascen9a, quer se considere
o ensino defenclido nos seculos XVIII e XIX, baseado numa
psicologia sensual - empirista, a enfase e dada ao extemo.
1.3. Mundo
A reatidade e algo que sera trs.nsmitido ao individuo
principa.Jmente pe!o processo de educacao formal, alem de
outras agencias, tais come familia, Igreja. O mundo e exter.
no ao inclividuo e este ira apossando-se gracativamente de
uma compreensao cada vez mais sofisticada deie na me dida
em que se confronts com os modelos, com os idzais, as
aquisii;oes cientl!icas e tecnologicas, os raciocinios e de
monstra96es, as teorias elaboradas atraves dos seculos. De
-posse desse instrumental, o individuo contribuira, por sua
vez, oara u.'Da maior compreensao e dominio do mundo
aue o ce;ca, seja este considerado como fisico, social etc. ·
1. 4. Sociedade-cultura
Os tipos de sociedade e cultura pode:n ser os mais va,
riados na utiliza9'10 desse tipo de ensino, que visa a sua
perpetUa<;ao, ao mesmo tempo que a produi,ao de pessoas
eficientes que consigam !mpulsiona-los em dire9ao a um
maior dominio sobre a natureza, ampliando e aprofundando
as areas de conheclmento. Este objetivo educacional nor
malmente se encontra intimamente relacionado aos valores
apregoados pela sociedade na qua! se realiza.
Os programas exprimem os niveis culturais a serem
adquiridos na trajet6ria da educa9ao fo rma l. A reprova99.o
do a.Juno passa a ser necessarie quando o minimo cultural
para aquela faixa nao foi atingido, e as provas e exames
sao necessarios para a constat39ao de que este minimo exi
gido para cada serie foi adquirido pelo aluno.
9
 0 diploma pode ser tornado, entao, come um instru
mento de hierarquizac;ao dos individuos num contexto
social. Essa hierarquia cul ral resultante pode ser
considerada co. mo funciada no saber, no conhecimento da
verdade. Dessa torma. o diploma iria desempenhar um papel
de med.iador
entre a formac;ao cultural e o exercicio de tunc;oes sociais
determinadas.
Soci?lmente !alando, essa posic;a.o implica super que as
experiencias e aquisic;oes das gerac;oes adultas sao conctic;ao
de sobrev iv ncia das gera,;oes mais novas, como tamoem da
sociedade.
Para Paulo Freire (1975c). este tipo de sociedade man
tern um Sistema de ensino baseado na educa ao bancdria
(tipologia mais aproximada do que se entende por ensino
nessa abordagem), ou seja, uma educac;ao que se
caracteriza por "depositar", no aluno, conhecimentos, in!
ormac;oos, da dos, fatos etc.
Pode-se aii.rmar que as tendencias eng!obadas por esse
tipo de abordagem possuem uma visao inciividualista do
processo educacional, nao possibilitando, na maioria das ve
zes, trabalhos de coopera,;ao nos quais o futuro cidadao
possa experienciar a convergencia de esforc;os.
1.5. Conhecimento
Parte-se do pressuposto de que a inteligencia, ou qua!.
quer outro nome dado a atividade mental, seja uma faculda
de capaz de acumular/ a rmaz.enar informac;oes. A atividade
do ser humano e a de incorporar informa,;oes sobre o mun c!
o (fisico, social etc.), as quais devem ir das ma.is simples
as mais complexas. Usualmente ha uma decomposi,;ao d.a
realidade no sent ido de s impli!ica-la. Essa analise simplifi•
cadora do patrim6nio de conhecimento que sera transmiti c!o
ao a.luno, as vezes, leva a uma. o.rganiza,;a.O de um ensino
predomina.memente dedutivo. Aos alunos sao apresentados
somente os resultados desse processo, para que seja.m arma
zenados.
Ha aqui preocupac;ao com o pa.ssado, como modelo a
ser imita.do e como lic;ao para o futuro.
Evidencia-se o carater cumulative do conhecimento hu
mane, adquirido pe!o individuo por meio de transmissao, de
10
onde se supoe o papel importante da educac;ao formal e
da institui9ao escola. A perenidade e justi!ica.da por si mes
ma. Ha constante preocupac;ao em se conservar o produto
obtido o mais pr6xlmo possivel do desejado.
Mesmo se considerando o ensino baseado numa. psico
logia "sensual-empirista", atribui-se ao sujeito um papel in
significante na elaborac;ao e aquisic;;ao do conhecimento.
Ao individuo que esta "adquirindo" conhecimento compete
me morizar definic;6es, enunciados de leis, sinteses e
resumos que !he sao oferecidos no processo de educac;ao !
ormal a partir de um esquema atomlstico.
1.6. Educa ao
A educaQ.io e um processo amplo para alguns autores.
mas na maioria das vez,es e entenclida como instruc;;ao, ca
racterizada como transmissao de conhecimentos e restrita a
agao da escola. No processo da educagao, durante o perlodo
em que o aluno freqiienta a. escola , ele se contronta com mo
delos que !be poderao ser uteis no decorrer de sue vida du
rante e pos-escola. Essa posigao e defendida, por exemplo,
por Dtirk..11eim.
Para. muitos autores, inclusive Snyders, o modelo nao
e considerado como o contrario da. originalidade, da inciivi
dua.lidade, prdprias de cada crian,;a., mas condi,;ao inciispen
savel para que el.a desabroche. De toda forma, porem, e a.
proposic;ao e a defesa de um tipo de educac;a.o ba.seada em
decisoes verticais. Alain (1978), por exemplo, defende uma
'·arist6cracia cie espirito".
AS vezes, coloca-s que, para que o aluno possa chegar,
e em concti96es favoraveis, a uma confrontac;;ao com o mo
delo, e inctisper.save l uma intervenc;a.o do professor, uma
orientac;ao do mestre.
A abordagem tradiciona.l e caracterizada pela concepc;ao
de educaQ.io como um produto, ja que os modelos a. serem
alca."l9ados estao pre-estabelecidos, daf a au ncia de en!ase
no processo. Trata-se, pois, da transmissao de ideias seie
cionadas e organizadas logi.can1ente. Este tipo de concepc;ao
de educac;ao e encontrado em varios momentos da hist6ria,
permanecendo atua!mente sob d:ferentes forrnas.
11
1. 7. Escola
A escola, fundada nas concewoes dessa abordagem, e
o lugar por excel ncia onde se realiza a educ ao, a qual se·
restrlnge, em sua maior parte, a um processo de transmissao
de informaQ6es em sala de aula e funciona como uma agen
cia sistematizadora de uma cultura complexa.
Segundo Emile Chartier (Alain, 1978), detensor deste
tipo de abordagem, a escola e o Jugar tambem por excell!n
cia onde se raclocina. Defende um ambiente fisico austero
para que o aluno nao se ctistra ia. Consldera o ato de apren
der como uma ceri monia e a.cha necessa rio que o professor
se mantenha distante dos alunos.
Para ta! tipo de abordagem, a escola nao e considerada
como a vida, mas, sim, como tazendo pa.rte dela. O profes
sor, por sua vez, sera o mediador entre o aluno e os mo
delos.
Em defesa do ensino tracticional, Snyders (1974) atirma
que a escola tradicional, quando nao· transformada em ca
ricatura, considers que os conhecimentos adquiridos nao
valem por si mesmos, mas como meio de forma,;ao e de ir
mais alem.
Em grande parte das vezes, no entanto, a escola funcio
na diferentemente do proposto e advogado por Snyders,
chegando ao que ele proprio denomina de caricatura. Uma
escola desse t!po e freqtientemente utilitarista quanto a re
ultados e programas preestabelecidos.
O tipo de relac;ao social estabelecido nesta concepc;ao
de escola e vertical, do professor (autoridade intelectual e
mo ral) para o aluno. As possibilldades de coopera9ao entre
os pares sao reduzldas, ja que a natureza da grande parte das
tarefas destinadas aos alunos exlge participa9iio individual
de cada um deles.
Conslderando-se que uma das vertentes dessa aborda•
gem atribui a educagao o papel de ajustamento social, ca berla
igualmente a escola oferecer as gera96es submetidas
ao processo os elementos dominantes num determinado mo
mento socio-cultural, de forma que tosse garantida a con
tinuldade das idelas, sem rupturas e sem crises.
12
1 . 8. Enslno-aprendfzagem
A enfase e dada as situaQoes de sala de aula, onde os
aJunos sao "instruidos" e "ensinados'' pelo professor. Comu
mente, pois, subordina-se a educagao a instruQiio, conside
rando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo:
os contetidos e as lnform oes tern de ser adquiridos, os
modelos imitados.
Para este tipo de abordagem, a ex:istencia de um mode
lo pedag6gico e de suma lmportftncia para a crianc;a e para
sua educaQao. Em sua ausenc!a, a crianca permanecera num
mundo que "nao fol ilustrado pelas obras dos mestres" e
que nao "ultrapassara sua atitude prlmitiva·•. Acredita-se
implicitamente nas vlrtudes tormatlvas das disciplinas do
curriculo.
Acredita-se ainda que e falsa toda a crenQa numa con
tinuidade simples entre a ex_periencia imedlata e o conheci
mento e e precisamente porque ha esse salto a se efetuar
que a intervencao do professor e necessarla.
Justamente no tipo de intervencao e que reside a pro
blematlca do ensino tracticional. Muitas vezes esse tipo de>
intervencao visa apenas a atuaQiio de um dos polos da re,
lacao, o professor . l!! nesse part.icular que sao feitas muitas
da.s criticas a esse modelo de ensino.
Analisando concepcoes psicol6gicas e praticas
educacio nais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta
que seus elementos fundament.ais sao imagens esta tlcas que
progres sivamente seriio "impressas" nos alunos, copias de
modelos do exterior que serao gravadas nas mentes
inctividuais.
Apesar de desconhecer a natureza da atividade psiqui.
ca, o ensino tradiclonal lanQa mao, na pratica, da atividade
dos alunos (quer recorrendo a apresentac;iio de dados intui
tivos, quer recorrendo a imagina9ao dos alunos). Como o
mecanismo de explicaQao dessa atividade e des conhecido, o
protessor ve-se obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se
ao fornecimento de receitua.rios.
Uma das decorrencias do ensino t radicional, ja que a
aprendizagem consiste em aquisicao de informa,;oes e de
monstr oes transmitidas, e a que propicla a formaQiio de rea
¢es estereotipadas, de automatismos, denominados habi
tos, geralmente isolados WlS dos outros e aplicaveis, quase
13

sempre, somente as situa<;oes identicas em que foram
adqui ridos. O aluno que adquiriu o habito ou que
"aprendeu" apresenta, com freqtiencia, compreensao apenas
parcial. Es sas re oes estereotipaci.as estao sempre ligadas a
uma ex
pressiio simb6lica, quer seja verbal, algebrica ou numerica,
que as desencadeiam.
O isolamento das escolas e o arti!icialismo dos progra
mas nao 1facilitam a transferencia de aprendizagem. Igno
ram-se as di!eren<;as individuals, pois os metodos nao
variam ao longo das classes nem dentro da mesma classe.
1 Em termos gerais, e um ens!no cara.cterizado por se
: preocupar mais com a variedade e quantida.de de no<;oes/
, conceitos/informac;oes que com a forma.c;ao do pensamento
' re!lexivo. Ao cuidar e enfatiza.r a correcao, a. beleza, o for-
malismo, acaba reduzindo o valor dos dados senslveis ou
!ntuitivos, o que pode ter come conseqtiencia a redu<;ao do
ensino a um processo de i.-npressao, a. uma pura receptivi
dade.
A expressa.o tem um lugar proerninente, dai esse ens!no
ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memo.
rizac,a.o do aJuno. ·---· ----·----
Evidencia-se uma preocupacao com a sistematiza<;ao
dos conhecirnentos apresentados de forma acabada.. As ta
refas de aprendizagem quase sempre sao padroniZadas, o
que implica poder recorrer-se a retina para se conseguir a
!ixa<;iio de conheci mentos/ conteudos/inform oes.
1. 9. P)-ofessor-aluno
A rela<;ao professor-aluno e vertical, sendo que um dos
polos (o professor) detem o poder decis6rio quanto a me•
todologia, conteudo, avaliacao, forma de interacao na aula
etc. Ao professor compete in!ormar e conduzir seus alunos
em dire9iio a objetivos que lhes sa.o externos, por serem
escolhidos pela escola e/ou pela sociedade em que vive e
nao pelos sujeitos do processo.
O professor detem os meios coletivos de e,cpressao. As
rela96es que se exercem na sala de aula sao feitas longitu
dinalmente, em tuncao do mestre e de seu comando. A maior
parte dos exercicios de controle e dos de exame se orienta
14
t ,I
• (-1,_
para a reltera.<;ao dos dados e informa<;cies anteriormente !
or necidos pelos ma.nuais ou pelos apontamentos dos
cursos.
O papel do professor esta lntimamente ligado a trans
missao de certo conteudo que e predefinldo e que constltui
o pr6prio fim da. exlstencia escola.r. Pede-se ao aluno a. re
peticao automatlca dos dados que a escola fomeceu ou a
explora.<;ao racional dos mesmos.
Num tipo ma.is extremado, as relacoes socia.is sao quase
que praticamente suprimidas e a classe, como conseqUencia,
permanece intelectua.l e afetivamente dependen,e do pro•
Cessor .
O professor exerce, aqui, o papel de media.de:· entre ca-
da aluno e os modelos culturais. A rela<;ao predom!nante e
professor-a.lune (individual), consistindo a classe, nessa pers
pectiva, apenas justaposic;;a.o dessas rela<;6es duai..;, sendo
essas rela96es, na maioria. das vezes, para.lelas, inexistindo a
constitui<;ao de grupo onde haja interru;ao entre os alunos.
1.10. Metodologia
Ca.racterizado o ensino pela. transmissao do patrimOnio
cultural, pela confronta,;a.o com modelos e raciocinlr-s ela
borados, a correspondente metodologia se ba.seia ma1s fre
qUentemente na aula expositiva e nas demonstra.<;oes do pro
fessor a classe, toma.da quase como audit6rlo.
O professor ja tra.z o conteudo pronto e o aluno se limi
ta, passlvamente, a escuta.-lo. 0 ponto fundamental desse
processo sera o produto da aprendiza.gem. A reprodui,ao
dos conteudos feita pelo a.Juno, de forma automatica e sem
varia<;oes, na maiorla das vezes, e conslderada como um
poderoso e suflciente lndica.dor de que houve aprendizagem
e de que, portanto, o produto esta assegurado. A didat!ca
tradiclonal quase que poderia. ser resumida, pols, em "dar
a lic;;ao" e em "tomar a li9a.o". Sao reprimidos freqUente
mente os elementos da vida emocional ou a!etiva por se jul•
garem impedltivos de uma. boa e util direi,ao do trabalho
de ensino.
A utilizac;;ao freqUente do metodo expositivo, pelo pro
fessor, como forma de transmissao de conteudo, faz com
que multos concebam o magisterio como uma arte centrada
no professor.
15
 No metodo expositivo como atividade normal, estli im
pllcito o relacionamento professor-aluno: o professor e o
agente, o aluno e o ouvinte. 0 trabalho intelectual do aluno
sera iniciado, propriamente, apos a exposicao do professor,
quando entiio realizara os exerefcios propostos. A sjtuagiio
e preparada e, por isso, artificial. Tai tipo de metodo tern
por pressuposto basear a aprendizagem no exercicio do alu
no. A motivacao para a realiz ao do trabalho escolar e,
portan to', extrinseca e dependent de caracteristicas pessoais
do professor para manter o aluno interessado e atento.
Usualmente, o assunto tratado e terminado quando o
professor conclui a exposiciio, prolongando-se, apenas, atra ves
de exercicios de repeti iio, aplicaciio e recapitulaQiio. O
trabalho continua mesmo sem a compreensii-0 do aluno e
somente uma verlflcaQiio a posteriori e que permitira ao
professor tomar consci ncia desse fato.
Surgem dlficuldades no que se refere ao atendlmento
individual, pois o resto da classe fica isolado quando se aten
de a um dos alunos particularmente. E igualmente diflcil
para o processor saber se o aluno esta necessitando de auxi
lio, uma vez que usualmente quern fala e o professor. Dessa
forma, ha a tendencia a se tratar a todos igualmente: todos
deveriio seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos
mesmos livros-texto, utilizar o mesmo material d!datico, re
petir as mesmas co!sas, adquirir, pois, os mesmos conheci
mentos.
Algumas rnaterlas siio consideradas mais importantes
que outras, o que se constata pela diCerenca de carga hora
ria entre as disciplines do currfculo. Prlvilegiam-se igua.J
mente o verbal (escrito e oral), as atividades intelectuais e
o raciocinio abstrato.
Quanto so ensino intuitivo, uma das vertentes do ensino
tradicional e historicamente sucessor do ensino verbalista,
veriflcam-se igualmente problemas no que se refere a me
todologia. Pretende-se provocar certa atividade no aluno,
no entanto, a psicologia sensual-empirista niio fornece res
paldo te6rico a fundamentaclio dessa at.ividade, pois a igno
ra.
Esta forma de enslno pode ser caracterizada pelo uso
do metodo "maieutlco", cujo aspecto basico e o processor
dlrigir a classe a um resultado desejado, atraves de -;ima se-
16
rie de perguntas que representam, por sua vez, passos para
se cbegar ao objetivo proposto.
Os defensores do metodo maieutico pensam que ele
provoca a pesquisa pessoal do aluno. Ainda atualmente tal
tipo de metodologia e freqUentemente encontrado em nossas
salas de aula.
Para que o processor possa utilizar tal metodo, a ma teria
a ser apreendida devera ser dividida em varfos elemen tos. A
cads elemento correspondem perguntas as quals o aluno
devera responder. Fica visive!, em sala de aula, uma troca
verbal int.ensa entre professor e alunos, em termos clas
perguntas do primeiro e das respostas dos segundos, ate
que o resultado proposto seja atingldo. Como os alunos
chegam a esse resultado, infere-se que tenham compreendi•
do o conjunto relacionado de ideias ta! como foi propost-0.
1 .11 . Avali
A avaliac;:iio e realizada predorninantemente visando a
exat1dlio da reproduQiio do conteudo comunicado em sala
de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatldao de
informac;:oes que se consegue reproduzir. Dai a
consideraciio de provas, exames, chamadas orais, exercicios
etc., que evi denciem a exatidii-0 da reproducao da
informac;:iio.
0 exame passa a ter um flm em si mesmo e o ritual e
mant!do. As notas obtidas funcionam, na sociedade, como
nlveis de aquisiciio do patrim0nio cultural.
1. 12. Considera1:oes finais
Como mencionou-se anteriormente, o termo "ensino tra•
dicional" e ambiguo e engloba varios sentidos. Uma carac
teristica comum e a prioridade atribulda a disciplina inte
lectual e aos conhecimentos abstratos. Igualmente comum
Ii a consideracao da missiio cateqm!tica e unificadora da es
cola. Programas mlnuciosos, rigidos e coercitivos. Exames
seletivos, investldos de carater sacramental. 0 diploma con
siste, nessa visiio, em um principio organizador e na con
sagracao de todo o ciclo de estudos. O metodo de recitacao
e as especies de conteudo ensinados derivam de uma. con
cepc;:lio estatica de conheclmento.
17
 Nao obstante constltulr-se essencialmente de urna pra
tica transmitida de geracao a geracao (e nao baseada em
teorias empiricamente validadas de ensino, aprendizagem,
desenvolvimento humano cto.), esta subjacente a esse t.ipo
de abordagem, apesar de suss diversas manifestacoes, uma
cpistemologia que consiste, basicamente, em se supor e se
aceltar que o conhecimento provem essencialmente do meio,
Abordagem comportamentalista
e, dessa ,!orma, e transmitido ao lndivlduo na escola.
A escola e o local da apropriacao do conhecimento, por
meio da transmissao de conteudos e confrontacii.o com mo
delos e demonstrac;6es . A enfase nao e colocada no educan
do, mas na intervencao do professor. para que a aquisic;ao
do patrim6nio cultural seja garantida. O individuo nada
mais e do que um ser passlvo, um receptaculo de conheci
mentos escolbidos e elaborados por outros para que ele de
les se aproprie.
A escola , no entanto, nao e estatica nem intocavel. Esta
suJelta a transformac6es, como o estao outras instituicoes.
Novas formacoes sociais surgem a partir das anteriores e 2.1. Caracteristicas gerais
a escola muda, assim como tern seu papel como llm possl vel
agente de mudanc;a, numa realidade essencialmente di Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto
namica. (empirismo). O conhecimento e uma "descoberta" e e nova
Historicamente, movimentos denominados de "educacao para o indivlduo que a !az. o que foi descoberto, porem,
nova" comec;aram a se desenvolver tomando como ponto de ja se encontrava presente na realidade exterior. Considera
partida as decepc;oes e lacunas que se atribulam aos resul -se o organismo sujeito as contingencias do meio, sendo o
t.ados da educacao tradiclonal ou classics. Nota-se, nos ulti conhecimento uma c6pia de algo que simplesmente e dado
mas anos, preocupacii.o acentuada com educac;ao e escola, no mundo externo.
e com a elaboracao de teorias e/ou propostas em decorren Os comportamentalistas ou behavioristas, assim
cia das quais pedagogias alternativas tendem a se desenvol como os denominados instrumentalistas e os positivlstas
ver, mesmo que em dlre96es distintas e conflitantes entre si.
As abordagens analisadas a seguir sao partes do idedrio 16gicos, consideram a experiencia ou a experimentai;ao
pedag6gico velculado em cursos de Licenciatura, ao mesmo planejada como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois,
tempo que sao as linhas mais delimitadas, no momento, em sua ori
termos de alternativas pedag6gicas ao ensino tradicional. gem empirista, ou seJa, a conslderaciio de que o conbeci mento
Embora haja outras linbas, delimitou-se as que se seguem e o resultado direto da experiencia.
por motlvos predominantemente hist6r icos: sao as que pro Para os positivistas l6gicos, enquadrados nesse tlpo de
vavelmente os professores tenham pelo menos ouvido talar. abordagem, o conhecimento consiste na forma de se orde nar
as experiencias e os eventos do universo, colocando-os em
c6digos simb6licos. Para os comportamentalistas, a cien cia
consiste numa tentativa de descobrir a ordem na natu reza e
nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acon
tecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros.
Tanto a ciencia quanto o comportamento siio considerados,
18
19
 principalmente, como uma forma de conhecer os eventos,
o que torna possivel a sua utili ao e o seu controle.
Skinner pode ser considerado como um representante
da "analise funcional" do comportamento, dos mais difun
didos no Brasil. Segundo ele, cada part.e do comportamen
to e wna "fun9iio" de alguma condicao que e descritivel em
termos fisicos, da mesma forma que o comportamento.
As pesquisas predominantemente norte-americanas, re
lacionadas com o ensino e com a abordagem sistemica da
lnstru9iio, sistemas ou modelos de instru9ao, tais como, por
exemp lo, os de Popham, Gerla-Oh, Brig,gs Glaser, Papay,
den
tre outros, !km seus fundamentos no neobehaviorismo skin
neriano.
Os modelos sao desenvolvidos a partir da analise dos
processos por meio dos quais o comportamento humano e
modelado e reforc;;ado. Implicam recompensa e controle,
assim como o planejamento cuidadoso das contingencias de
aprendizagem, das seqiiencias de atividades de aprendiza
gem, e a modelagem do comportamento humano, a partir da
manipula9ao de reforc;;os, desprezando os elementos nao
observaveis ou subjacentes a este mesmo comportamento.
O conteudo transmitido visa objetivos e habilidades que
Ievem a competencia . O aluno e considerado como um re
cipiente de inform oes e reflexoe.s o uso de maquinas
(atraves das quais e possivel apresentar contingencias de
maneira controlada) libera, ate certo ponto, o professor de
uma serie de tarefas. A educa9iio, decorrente d.isso, se preo
cupa com aspectos mensuraveis e observaveis.
Qualquer estrategia instrucional com base nesta abor.
dagem deve considerar a preocupa o cientifica que a carac
teriza, aplicando-a quer no planejamento, quer na condu9iio,
implementa<;iio e avalia9ao do processo de aprenclizagem.
.Qualquer estrategia instrucional deve, pois, estar baseada em
principios da tecnologia educacional.
Para que se possa proceder a ana.lise comportamental
do ensino, e necessario se considerar que tanto os elemen
tos do ensino como as respostas do aluno podem ser anali
sados em seus componentes comportamentais. o ensino e,
pols, composto )JOr padroes de comportamento que podem
ser mudados atraves de treinamento, segundo objetlvos pre-
20
.fixados. Os objetivos de treinamento sao as categorias de
comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas. Ha
bllidades siio compreendidas como respostas emitidas, ca
racterizadas por formas e seqUencias especiflcadas.
Fjnalmente, nesse tipo de abordagem, supoe-se e objetl
va-se que o professor possa aprender a analisar os ·elemen
tos especificos de seu comportamento, seus padroes de lnte
ra9iio, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e mo
d.iflca-los em determinadas dir oes quando necessarlo, ou
mesmo desenvolver outros padroes.
Z.2 . Homem
O homem e uma conseqUencia das influencias ou
forcas existentes no meio ambiente.
A hipotese de que o homem nao e livre e absolutamente
necessaria para se poder aplicar um metodo cientifico n0
campo das ciencias do comportamento.
Se vamos u.sar os metodos da ciencia no campo dos assun
tos humanos, devemos pressupar que o comportamento e orde
nado e determlnado. Devemos esperar descobrir que o quoo
homem taz e o resultado de condi90es que poclem ser especi
!icadas e que, uma vez determinadas, POderemos antecipar e
ate certo ponto det.ennlnar as a90es. (Skinner, 1981, p, 20)
Ao contestar o controle exercido pelo homem autonomoe
demonstrar o controle exercldo pelo amblente, a ciencia docom
porttimento parece tambem quest.ionar a dignidade ouo v
alo. r
Uma pe.ssoa ti responsavel por seu comportamento, niio so no
sen tido de que merece ser admoestada ou punida quando pro,
cede mal, mas tambem no sentido em que merece ser elogiada
e admirada em suas reallz oes. !Skinner,1973, p. 21 )
0 ideal e trans!erir-se o controle da situac;;iio ambiental
parao pr6prio sujelto de forms. que a pessoa se tome auto
controla.vel, auto-suficiente. A recusa em aceitar-se a
respon sabilidade de controle tern como conseqUencia
deixar que este controle seja exercido por outras pessoas.
0 homem autonomo e um di.spo itlvo empregado para ex
Plicaro que nAo podemos explicar por outro meio qu.alquer.
21
 Foi produto de nossa ignorancia, e, ii. medlda que nossa com
preensao awnenta, a vercladeira ess@ncia de que se compoe de
saparece. A cie?lqia na.o desumaniza o homem, nAo lhe
rettra. a condlcllo de honiunculo, e deve fare-lo se quiser evitar
a al» li o cla especie burnana. . . , Somente o desapossando (o ho
mem) poderemos voltar,nos para as causas reals do comporta
mento humano. Somente entao poderemos voltar-nos do in•
ferldo para o observado, do mllagroso para o natural, do Ina,
cessl el para o manipulavel. (Skinner, 1973, p. 157)
o homem, dentro desse referencial, econsiderado como
o que opelar para estados ou processes lntemos h!pot6Uoos. (Skin
produto de um processo evoluUvo no qua! essencialmente as
mudanc;as acident.als no dote genetlco !oram dlferencialmente
seleclonadas por caracterist.icas acidentais do ambiente, mas ele
agora alcancou o ponto a partir do qua! pode examlnar o pro
cesso e fazer algo a respeito, . . . Os arranjos adventicios das
variavois tanto geneticas quanto ambientais levaram o homem
a sua atual poslcAo, e sllo responsaveis tanto par seus erros
quanto par swis virtudes. !Skinn,er !!IBO, p. 208 )
A rela ao de dependencia do homem e colocada como
se segue:
Aqueles que se dedlcam ao trabalbo produtivo devldo ao va
lor reforcador do que produzem estao sob o controle sensivel
e poderoso dos produtos, Aqueles que aprendem atraves
do amblente natural se acbam sob uma forma de controle tao po
derosa quanto qualquer tipo de controle exercido par um pro
cessor. Uma pessoa jamais se toma vercladeiramente depen
dente- apenas de sl mesma, mesmo se lid.a efetivamente com
obje
tos, depende necessa.riamente daqueles que. a ensinaram a fa,..
ze-lo. Foram eles que seleclonaram os objetos de que depende
e determlnaram os tlpos e os graus dessa dependencia (nllo po
dendo, portanto, negar responsabilidade pelos resultados). (Skin
ner, 1973, p . 75)
2.3, Mundo
A realidade, para Skinner, e urn fen6meno objetivo; o
mundo ja e construfdo, e o homem e produto do meio.
0 meio pode ser manipulado. O comportamento, por
sua vez, pode ser mud.ado modificando-se as conct; oes das
22
quals ele e uma fun ao, ou seja, alterando•se os elementos
ambientais. 0 meio seleciona.
Para que a formul o das rela,;oes entre um organis mo
e seu meio ambiente seja adequada, devem-se sempre es.
pecificar tres aspectos: a ocasiao na qual a resposta ocor reu,
a pr6pria resposta e as conseqtiencias refor adoras. .A:s
rela;,6es entre esses tres elementos constituem as contingen
cias de refor,;o.
0 comportamento gerado por um conjunto dado de contin
genclas pode ser considerado cientl1icamente, sem que se wnha
ner, 1980, p. 180)
A enfase no ambiente torna-se clara nas segulntes atir
mac,oes do Autor:
Na t.ransferencia do oontrole do homem aut6nomo para. o
ambiente observavel, na.0 deixamos atras de n6s um organismo
vazio. Muita coisa ocorre no interior do homem e a tisiologia
acabara por nos dizer mals sobre esse tato. Expllcara porq\U.
o conhecimento realmente se eocontra relacionado com aeon•
tecirnentos anteriores , dos quais pode ser apresent.ado como fun ao.
!Skinner, 1973, p. 153i
Uma aruilise experimental do comportamento humano de.
veria, por natureza, retirar as !Wlt;6es e.nteriormente atribui•
<lasao homem autonomo e tra nsferl-!as, uma a ao am
um, a
biente controlador, (Skinne.r , 1973, p. 155)
ll. 4 . Sociedade-cultura
Esta categoria e bastante comentada na obra de Skin
ner, iii que toda a sua proposta visa uma modifica;,ao so cial.
Sua proposta s6 sera realizada de forma eficiente quando
uma infra-estrutura s6clo-cultural, coerente com os
significados que ele atribui ll sociedade e a cultura, estiver
presente.
Para ele, o
ambiente social e o que chamamos de uma cultura. Da forma
e preserva o comportamento dos que nela vivem. (Skinner . 1973,
p, 115)
. . . uma cultura pode-se desenvolver atravt!s de uma seq tien•
cia de fases, 8 med.ida que se desenvolvem as conting6ncias, mas
23
 podemos formular uma ordem diferente de conting clas . cSkin ner,
1973, p. 113)
Uma cultu.ra se desenvolve quando novas pnltlcas surgem
e sao submetidas a uma sele ao, e nao podemos esperar que
elas surjam por ooaso. (Skinner, 1973, p. 130)
A cultura e entendida corno espaco experimental utili•
zado no estudo do cornportamento. E um conjunto de con
tingencias de reforco. Advoga-se o emprego de uma ci(incla
no planejamento de uma cultura.
A sociedade ideal, para Skinner, e aquela que implica ria
um planejamento social e cultural. Walden II , apesa r de
datar de 1948, quando os princlpios e realizacoes da En
genharia Cornportamental e Cultural nao estavam tao de
senvolvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende
como socledade. Essa obra retrata uma sociedade ideal,
regida pelas leis da engenha.ria comportament$.l.
Walden II e uma cornunidade caracterizada por ausen
cia de classes socials e de propriedade privada. Neta nao se
encontram privileg.ios, violencia e tampouco autoridade, As
rel es sociais sao diversif1cadas, o trabalho e agradavel o
o 1azer, alem de freqtiente, e produtivo. Nessa obra, o Autor
defende a tese de que a v.ida do homern pode ser boa e
gratiflcante, na medida em que as tradicoes da. sociedade
sejarn substituidas por um planejament-0 amplo, que vise
maior bem-estar para o maior m1mero de pessoas, aplican
do-se, para isso, a teoria do reforco.
Uma cultura hem planejada. e um conjunt.o de cont.ingencias
de refor o. sob o qua! os membros se comport,,m de acordo com
procedimentos que mant@m a cul tura , ca paci tam, na a en
frentar emerg@nclas e modlficam-na de modo a realizar essas
mesmas colsas mais etlclentemente no futuro. (Skinner, 1980,
p. 205)
Os que alcan am as contlngencias terminais serao produti vos,
criativos e feli2es - em uma palavra, etlcientes ao mQXi mo .
(Skinner , 1980 , p , 204 )
que cada cultura tern seu pr6prio conjunto de coisas boas
e o que se considera born numa cultura pode nao o ser em
Numa cultura totalmente gerida
seus cidad llos sao au to maticamen te bons, sabios e produtlvos, e
nAo te mos razoos para admir -los ou atti buir-Ihes meritos. (Skin
ner, 1980, p. 207)
24
A noi;ao de mer110 pessoal e incompativel com a hip6tese
de que o comportamento humano seja totalmente determlnado
pelas for as geneticas e ambientais. /Skinner, 1980, p. 2.08)
Qualquer ambiente, !islco ou social, deve ser avaliado
de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A
cultu ra, em tat abordagem, passa a ser representada pelos
usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se
man tern atraves dos tempos porque sao refor ados na
medida cm que servem ao poder.
Produzimos "muta96es" culturais quando inventamos no
vas pr4ticas socials e modificamos as condic6es sob as quais
eJas s§.o selecionadas, quando alteramos os 8.mbiente- s em que os
homens vivem, . . , Recusar-se a fazer qualquer wna dessas ta refas
equivale a deix.ar ao acaso as mudan as em nossa cultura e
o acaso e o verdadeiro tirano a se temer. rSkinner, 1980, p, 208)
O individuo niio e a origem ou uma fonte. Ele niio inicia
nod.a. E nem e ele que sobrevive. O que sobrevive e a especie
e a cultura, Elas estao "a18m do ind.ividuo" no sentido de se.
rem responsaveis por eJe e de sobreviverem a ele. (Skinner, 1980,
p, 210)
0 controle e o diretivismo do cornportamento humano
sao conslderados coma inquestionaveis. O individuo tern,
contudo. seu papel nesse planejamento s6cio-cultural, qui!
e ser pass!vo e respondente ao que dele e esperad o. E ele
uma p numa maqu.ina planejada e controlada, realizando
a fun1;ao que se espera seJa realizada de maneira eticiente.
Uma pessoa nao se expOe apenas as conti o genci as que cons.
tftucm uma cultura; ajuda a mante-las e, na proporcao em que
e las induzem a !az- lo, a cultura aprcscnta uma autoperpetua ao.
(Skinner, 1973, p. 104)
Skinner e favoravel ao "relativismo cultural", afirmando
outra. As questoes do t.ipo: a quern cabe decidir o que e
born para o homern; como sera utilizada uma tecnologia
rnais eficaz; por que e com que fina.lidade sao, para ele.
indaga oes sobre reforcos.
25
 F:lzer um julgament-0 de valor, qualiflcando algo de born
ou mau, e classifica.10 em termos de seus efeitos refort;adoros.
(Skinner, 1973, p, 86.l
Algumas coisas se tornaram boas durante a hist6ria da evo•
Ju9iio da ·es pooie e podem ser UJ1adas para induzir as pessoas a
proceder para o ''bem de outros". (Skinner, 1973, p. !Oll
2.5. Conhecimento
A experi ncia planejada e considerada a base do conhe
cimento. Fica clara a orient o empirlsta dessa aborda•
gem: o conheclment-0 e o resultado direto da experrnncia.
Skinner nao se preocupou com processes, constructos
intermediarios, com o que hipoteticamente poderia ocorrer
na mente do indivfduo durante o processo de aprendizagem.
Preocupou-se com o controle do comportamento
observa.vel. Esses processes, para ele, sao neurol6gicos e
obedecem a certas leis que podem ser identificadas. Os
processos inter• mediarios geram e mantem relacoes !
uncionais entre esti mulos e respostas.
O que se pode denominar de ontogenese do comporta•
mento pode ser atr ibuido as contingencias de reforco. Uma
determinada resposta do indlviduo e fornecida, num certo
sentido, por conseqiiencias que tern a ver com a sobreviven•
cia do individuo e da especie.
. . . todo repert6rio de um individuo ou espCcie precisa
existir, ainda que em forma de unidndcs minimas, antes que
possa ocor• rer a sel flo ontogenetlca ou ftlogenetica. (Skinner,
1980, p. 304l
Dizer que a intcligoncia e herdada niio e direr que formas
especilicas de comportamentos sejarn berdadas. Contingenclas
tllogenet.lcas concebivelmente responsaveis pela "sele o cla in•
teligencia" niio especificnm respostas . O que lo! seleclonado pa•
rece ser uma suscetll>llidade de con t ing ncias ontogenet.icas, le•
vando particula.rmente a urna maior rapidez de condicionamen•
\o e da capacidade de manter um repertorio mais amplo scm
conluslio. rSki1mer, 1980, p. 309)
A obj ao queSkinner faz ao que denomina d1 "esta dos
internos" nao e propriamente de que nao existam, mas
sim ao fato de nao serem relevantes para uma analise
funcional.
26
As vanaveis extemas, das quaJs o c6m po rtamento. e funQao
dAo margem ao que pode ser cha,nado de anallse causal·ou Cun c
ional. Tenta m os pre ver e cont.rolar o compo rtamento de um
organismo individual. Esta ti a nossa " varii!vel dependente"
- o efeito para o qual procuramos a causa. Nossas "variaveis
independentes'' - as causas do oomportamento - sao as
con• digoes externas das quais o comportamento e tun900. Rela oes
e.ntre as duas - as "relao6es de causa e efetto'' no comporta
mento - as leis de uma ci ncia. Uma slntese ctestas leis ex•
pressa em termos quantitativos desenha um esbo90 intellgen.
te do organismo como um sistema que se comporta. (Skinner.
1980, p, 45)
Para Skinner, o comportamento e um desses objetos
de estudo que nao pede metodo hipotetico-dedut ivo. O co
nhecimento, portanto, e estruturado indutivamente, Via ex per!
11ncia.
2. 6 . E du ca9i o
A educac;io esta. intimamente !igada a transmissao cultu
ral.
quase Impossivel ao estudante descobrir por sl mesmo
qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura, . . (Skin•
ner. 1968, p, 110)
A educa9iio, pois, devera transmltir conhecimentos, as.
sim como comportamentos eticos, pra.ticas socials, habilida,
des consideradas ba.sicas para a manipu1aclio e controle do
mundo/ ambiente (cultural, social etc.).
Ao se tomar consci11ncia do poder controlador que a
educacao assume, passa-se a se conceber o ensino de ma.
neira diferente. Muitos se negam a admitir ta! poder. Um
problema de natureza epistemol6gica, no entanto, persiste:
o de se saber, exatamente, o que se quer ensinar.
1!! necessario mencionar que, na fixa9ao de criterios de
desempenhos adequados, sao considera.cias igualmente: as
eldg ncias da agencia educaclonal; as exigencias de outras
agencai s a ela ligadas, tais como famllia, grupos etc., as
exi• Mncias da pr6pria sociedade. Dessa !orma, os centros
de cis6rios, em sua maioria, encontram-se fora de cada
situacao particular de ensino-aprendizagem.
27
 O sistema educacional tern como finalidade basics pro
mover mudanc;as nos_individuos, mudarn;as essas
desejaveis e relativamente permanentes, as quais implicam
ta nto a aqui sic;ao de novos comportamentos quanta a
modificacao dos ja existentes .
0 objetivo ultimo da educac;ao e que os individuos se
jam os pr6prios dispen.sadores dos reforgos que elicitam
seus comportamentos. 0 uso adequado das tecnicas de mo
di!icac;ao ,de comportamento e aquele em que se passa pro
gressivamente o controle da estruturacao do esquema de
contingencias para cada individuo.
Madsen (1975, p. 82) afirma ser esta "a maneira mais
eficiente e efetiva de educar para a liberdade".
O individuo, dessa forma, sera. capaz de estruturar as
contingencias de seu pr6prio ambiente de modo que seu
comportamento !eve as conseqiiencias que deseja. Quanto
maior o controle, maior a responsabilidade.
o comportamento e moldado a partir da estimulacao
extern&, portanto o individuo niio participa das decisoes
curricula.res que sao tomadas por um grupo do qua! ele nao
faz parte.
Referindo-se aos reforc;os naturais ou primarios, Skin
ner (1973, 1980) argumenta que a ideia do homem natural,
born, corrompido pela sociedade, niio e o su!iciente para os
individuos se comportarem de certas maneiras desejavels.
Alem disso, muitos reforcos naturais, se controladores do
comportamento do individuo, siio multo ma.is provaveis de
levar o individuo a pregulc;a e ao lazer do que a um estado
de trabalho e produtividade. Muitas vezes esses reforc;os
levam o individuo a demonstrar uma serie de comportamen
tos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a socie•
dade.
0 organismo humano pagaria multo caro, diz o Autor,
se ele fosse regulado simplesmente por acldentes e contln
gencias naturais. I!: importante - e nisso consiste o proces so
da educac;ao ou treinarnento social - aumentar as con
tingencias de reforc;o e sua freqi.iencia, utilizando-se de sls
temas organizados, pragmaticos, que lancam mao de refor
<;os secundarios associados aos naturals, a fim de se obter
certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor ri
gor.
28
2. 7. Escol a.
A escola e considerada e aceita como uma agencia edu•
caclonal que devera adotar !orma peculiar de controle, de
acordo com os comportamentos que pretende lnstalar e
manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte
modlficar os padroes de comportamento aceitos como uteis
E: clesejaveis para uma sociedade, considerando-se um deter
mlnado contexto cultural. A escola atende, portan to, aos
objetivos de carater social, a medida em que atende aos
objetivos daqueles que !he conterem o poder.
Para Skinner (1980, p. 383-4), a tradic;ao educatlva oci
dental determina uma educac;ao voltada para o "saber", pa ra
o "conhecimento", termos dificeis de se definir operacio
nalmente. Estes "constructos" estao intlmamente ligados
com o comportamento verbal, enfatizado nas escolas, onde
se nota preocupai;ao com a aquisicao do comportamen to em
lugar da manutenc;ao do mesmo.
Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta co
mumente faz do controle aversivo. Este tipo de controle e
mais fa.ell de ser obtido, mas nao leva a aprendizagem efe
tiva. Suas !unc;oes e conseqUencias sao incompat£veis com
ideais habitualmente divulgados: democracia, dlreitos huma
nos, etc., alem dos ideais divulgados por dlversas religioes.
A escola esta ligada a outras agencias controladoras da
sociedade, do sistema social (governo, politica, economia
etc.) e depende igualmente delas para sobreviver. Essas
agenclas, por sua vez, necessitam da escola, porque e a ins
tituJ1,20 onde as novas gera<;oes sao formadas. A escola e
a agencia que educa formalmente. Nao e necessario a ela
oferecer condii,oes ao sujeito para que ele explore o conhe
cimento, explore o arnbiente, invente e descubra. Ela pro
cura direcionar o comportamento humano as finalidades de
carater social, o que e condicao para sua sobrevivencia co
mo agencia.
A escola, portanto, assumindo-se como ag ncia de controle
social, pode ser vista como uma ag ncia do limitayiio do desen
volvimento da lndividualldade da pessoa. porque alua do modo
que esta sej3 mascarada ou preenchida por valores socials e
nilo pessoais, quando oferece ao sujeito as op oes permitidas
p e lo ca.rater social, como caminhos para que ele desenvolva suas
caracterlstlcas. (Costa, p. ll3J
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 A aprencl.izagem considerada como fixacao de respostas
padronizadas, que ocorre freqtientemente com a abordagem
comportamentalista, e aqui o processo mais arcaico de in.
corporaoao de modificaoocs, caracteristico de organismos
elementares e dos primeiros estagios de desenvolvimento do Cap{tulo 5
ser humano.
E igualmente interessante se mencionar que pesqulsas Abordagem socio-cultural
do CIEEG tern evidenciado que a memoria e operativa, ou
seja, nao'e apenas um dep6sito de lembra nQas , mas modlfi.
ca as lembranoas, de acordo com o nivel de desenvolvimcn
to mental do indi\i duo. Essa constata,;ao coloca em ques.
tionamento a aprenctizagem de respostas padroniztldas c a
sua transter nc,ta
Em relacao ti. propos ta rogeriana, o nao-diretivismo e
aqui considerado prlncipalmente no que se re!ere ao respei to
dado ao aluno quanta a sua pr6pria atividade, quanto ao
"como" ele Ira trabalbar os conceitos, quanto as oportuni
dades de investigaoiio individ ual. A forma de solu,;iio de
cada problems 6 pertinente apenas a cada aluno e a ete ca 5.1 1 . Cara.cteristicas gerais
bera encontra-la. Ocorre enfase no aspecto cognitivo, ao
passo que em Rogers esse elemen.ot , embora Uma das obras referentes a esse t.ipo de aborda m.
nao e exaustivamente trabalhado em forma
conslderado,
de teoria. que enfatiza aspedos soc-iopolitic-ocultura is, maiss ignifi.
Decorrente da abordagem cognit.ivista, nota-se lL"ll cativasno co nt:ex-t6 J:?t,i[i feirb _;::e igualmente uma das mais
culda· do especial com a educaQiio pre-escolar. A pre-
difundidas, e a c.le' Paulo F reire>com sua preocup ao com a
escola deve ser considerada em suas cultura_ po pu lar. - - - - - -
peculia.ridades,vlsando o desenvol vimento das criancas, e -
nao como proped utica a qualquer outro tipo de escola. · o feno mcno da preocupacao com a cultura popular sur
A educ .Ao pre-escolar, que se dirige a criani;a durante o ge apos a II Guerra Mundial e se liga u problematica da
democratizac;ao da cultura. Em paises industria lizado§.._o ,;
Moviin nto de Cult.urnP opu l-a-r volt-a se para os valores _qll !!
a
c _iiiac_terfzam um p·uvo m geraL --;;a nos paises·do Terceiro
periodo qua precede ldade da es(,-o!aridade obrigat6ria, deve
constituir wna des preocupa908s d.'6 autoridades escolares e
tomar-se acess!vel a maioria das crtanc;as. ( Piaget, 1970a, p. 97.l Mundo, esse movimento tem-se voltado freq tientemcntc, por e
xemp!b, para as cmiladas socio-econ◊micas infet iores:_
A educacao pre-escolar nao tem a finalidade de acele• e uma de suas tarefas tem sido a de a1fabetfza9,io de adultos.
rnr a aquisloao de noc6es, mas slmplesmente a de criar con Pa..!_te sempre do que e inerente ao povo, sobretudo do qu
dlcoes para que a crianca possa desenvolver as estruturas a_s 2 s q;is assimllaram como sU]eito s , na.o lhcsfofThlceiiao,
inerentes a essa fuse, Odl!Jlto, coisas pront.as, mas procurando trazer valores_gue
Por ultimo, deve-se mencionar a necessidade de uma 2 in r entes a es sa s camadasaapopulaeiio e c.riar c_.o d i-
sistematiza,;iio mais completa no sentido de uma teoria de 1:Qes para quc os individuos os assumam e nao somente os
instrucao com fundamentacao psicogenetica, que possa for• co115umam .
necer diretrizes a aoiio pedagogics do professor, t.anto em 0 Movimento de Cultura Popular no Brasil, ate 1964,
diferentes niveis de ensino, quanta em dJferentes areas do contribuiu para a elabora9ao de uma verdadeira cultura, a
conhecimento, Part!r de uma motiva9ilo de cunho vivencial. Tratava-se de
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 A cofefiio Tcmas Basicos de Educa ao c Ensino, coordenada
pela Prof.•Loyde A. Faustini, apresenta subsfdios e
sugestoe11 para os educadores que atuam nas escolas de
IP e 2.0 graus
e na administrafiiO dos sistemas deensino epara os
professo res e estudantes dos cursos de graduafiiO em
Pedagogia e dos demais cursos que preparam prof
essores para as diferentes areas do ensi,10 de 1!' e 2.0
graus.
Temas Basicos de Ed ucaf.iio e Ensino oferece li vros de rexto
es• cr ito s por aI utores hrasifeiros, paraa nossa reafidade
educa- cmnaf.
Ha varias formas de sc conceber o fen6meno educativo. Es tc fe
n 6m eon , por sua propria natureza, e multidimensional e nao
ha,
ale o .mumen10, urna unica leoria que o e.'tplique exaustivnmcnte.
Dife(entcs fo rmas de aproximaflio do fenilmeoo educativo podem
s cr,conlsd e radas como media oes, possi veis hlstoricamcnte,quc
per mitern cxpliac -lo sc niio em sua totalidade, pelo rnenos em alguns
aspe c to s. Por isso dcvern ela. ser analisadas, contextualizadas e
dis
cutidas· criticamcnle.
En sino: as abordagens dop roces<J analisa de1,, conceitos
baslcos (homem, mondo, sociedade/cnltura, conhecimenco,
educa o, es
cola, cnsino-aprendizagern, professor-alun, o melodologia e &\'lllia
o) dl>cinco abordagcns do processo ensino-aprcndizagem t( radi
cional,..c. ogo i ti vlsta. cornporlllmenlJIJ.ista , hurnanlsta e socio-
cullural) atualrnente veiculadascm Cursos de Liceociatura. Tern como
pressu posto Que toda interpreta o do fenilmeno educacional
deri111de nma romada de posirao epistemologiCll cm rela oaosujelto
e ao meio.
Oedkada a professores e aluno s de Curso s de Licenciaruru, csta
obra oef rece subsidios para a dlscussao dos conreudos das discipli
nasp edagogitas, espccialmente Oidacica, A•11liarao, P ni rica de
En s in o, Metodologia de Ensino, Psicologia da Aprendizagem,
Currl culoe P rog ramas, Teorias de Ensino, Modelos de Ensino etc.