BRUBACHER, J. John Dewey. In: CHÂTEAU, J.

Os grandes
pedagogistas. São Paulo: Editora Nacional, 1978, p.284-302. tradicional contra a qual Dewey se erguia. Essa escola ll'ndidllllid
tinha grande número de caracteres dos quais, evidentemente, 111'111
todos se encontravam em cada escola tomada de per si. O filll
essencial da escola tradicional, segundo Dewey, era a preparação
para uma vida adulta que, por sua vez, era a preparação para
XIII uma vida após a morte. A criança e, mais tarde, o adulto, estavam
mais preocupados com preparar-se para qualquer fase futura da
vida que com viver ricamente, e plenamente, o presente. Para
exprimir-se na melhor teoria da época, a de Aristóteles, a educa-
ção era um desenvolvimento; era a atualização das potencialidades
]OHN DEWEY latentes na criança. A educação era um desenvolver-se ou um
desenrolar-se para algum fim derradeiro, para algum estado de
completo desenvolvimento ou perfeição das potências próprias.
(1859-1952) O desenvolvimento ou a atualização das capacidades da
criança residia, sobretudo, no exercício de faculdades como a
memória, a razão, a vontade, a imaginação ou de outras do mesmo
gênero. Supunha-se que a capacidade desenvolvida por essas facul-
Em 1894, J ohn Dewey foi convidado a dirigir a seção de dades podia facilmente ser transferida de uma atividade para
filosofia e de psicologia na então recente Universidade de outra. Mais ainda, se a matéria do programa se tornava mais
Chicago (*). A única razão que o decidiu a aceitar é que a cadeira difícil, o poder desenvolvido se tornava mais considerável. Engen-
incluía, em seu domínio, a pedagogia, ao lado da filosofia e da drar esse poder em oposição ao interesse e à inclinação natural,
psicologia. Nessa época, já havia Dewey chegado à convicção de implicava disciplina mental tanto como certa disciplina moral. Em
que os métodos das escolas elementares não estavam de acordo conseqüência, muitas vezes as matérias do .programa eram esco-
com as melhores concepções psicológicas da hora. Por isso espe- lhidas e ordenadas em função de seu valor disciplinar, mais que
rava impacientemente uma ocasião para realizar uma escola em razão de sua relação com os cuidados práticos da vida,
experimental inspirada em teorias psicológicas melhores, combi- Em tais circunstâncias, o método de instrução era larga-
nadas com os princípios morais básicos das atividades cooperativas mente autoritário, pois que a disciplina era cultivada tornando as
na escola. Em seguida, com auxílio de pais interessados no tarefas difíceis e, por vezes, desagradáveis; o mestre tinha, bem
empreendimento, e sob a égide de sua seção universitária, chegou freqüentemente, de exercer a sujeição de uma maneira ou de
a criar 'Sua célebre escola-laboratório, chamada comumente a outra. Essa prática era claramente justificada pelo fato de que
"escola Dewey". Seu propósito não era fazer dela uma escola os adultos estavam inteiramente de acordo quanto a esse fim último
prática, ou uma escola-modelo, mas dar-lhe, em relação à seção da educação, em vista do qual as crianças se deviam desenvolver.
de filosofia e psicologia, a mesma situação dos laboratórios em O melhor método de ensino da época, o de Herbart, era, de
relação às ciências físicas. maneira evidente, centrado no mestre. Suas cinco fases, para cada
uma das quais o mestre era o iniciador, desenvolviam alguma ver-
dade preconcebida, tirada do depósito do saber.
A escola tradicional O caráter autoritário desse ensino era, também, testemunho
da atmosfera social da escola, O mestre era o monarca da sala
Talvez as características dessa escola-laboratório se destaquem de aula. A submissão e a obediência a seu ditame eram virtudes
mais claramente se dermos, primeiro, breve apanhado da escola escolares mais importantes que a iniciativa e a independência do
aluno. O espírito social que caracterizava a sala de aula tendia
(*) A Universidade de Chicago começou a funcionar em 1892. (Nota também a caracterizar a administração da escola. Se os alunos
doi' trads.) atendiam aos decretos do mestre, o mestre atendia aos do diretor

284 285
da escola, o diretor aos do superintendente do grupo, e o supe-
rintendente aos das autoridades municipais e das autoridades do
Estado (1).
((A Escola Deuiev"
Em Chicago, ao contrário, a "Escola Dewey" tomou como
ponto de partida não as futuras atividades do adulto das quais se
pensava que a criança participaria, mas as atividades comuns nas
quais ela estava imediatamente 'envolvida. O fim da educação
era, pois, não "extraí-Ia" ou desenvolvê-Ia de acordo com algum
modelo remoto, mas, antes, ajudá-Ia a resolver os problemas
suscitados pelos contatos correntes, com o meio físico e com o
meio social. Já que, para a criança, a maior parte desses contatos
vinha da casa e da comunidade, Dewey fazia questão, especial-
mente, de que a escola fosse prolongamento simplificado e orde-
nado dessas situações sociais.
Para realizar esse fim, a "Escola Dewey", como a escola
tradicional, partia das capacidades e das tendências presentes da
criança. Mas, ao invés de usar das diversas disciplinas como uma
pedra de amolar para afinar as faculdades, Dewey concebia o
programa como instrumento que ajudasse a criança a realizar
todos os projetos que ela, criança, pudesse haver formulado com
o fim de controlar o resultado de suas atividades presentes. Aí
estava novidade notável, que dava realce à grande porção do dia
escolar consagrada, pelo fim do século, mais a assuntos formais
que a assuntos concretos. Além disso, insistindo na facilidade da
passagem da casa para a escola, Dewey fazia repousar o pro-
grama dos primeiros anos em necessidades da criança, como a
nutrição, o abrigo e o vestuário. Isso não queria dizer que Dewey
tivesse a intenção de fazer a criança aprender a cozinhar e a
costurar na escola, e a ler e escrever em casa. Mas isso queria
dizer que Dewey encarava a leitura e a escrita estritamente como
instrumentos. Na realidade, pode-se considerar como análoga sua
atitude em relação a outros estudos, como história, ciência e arte,
que todos tirariam significação do fato de enriquecerem atividades
vitais de base, como aprovisionamento, em nutrição, construção de
abrigo ou feitura de roupas.
(1) Lembremos que, nos E.U.A., o superintendente que dirige o ensino
numa cidade ou num grupo de comunas, depende das autoridades muni-
cipais tanto quanto das autoridades de um dos Estados. (Nota de Jean
CHÂTEAU.)
286
Embora Dewey não haja publicado senão após a saída de
Chicago seu H OrW we think (*), o qual estabelece, mais precisa-
mente, o que ficou conhecido pelo nome de "método do problema"
no ensino, esse método já podia ser entrevisto na maneira pela
qual considerava o programa como meio de realizar os fins da
vida corrente. Na última década do século XIX, Dewey pretendia
até que a falha mais séria dos métodos de então residia no divórcio
entre o saber e sua aplicação. Segundo ele, nenhuma instrução
poderia ter êxito separando o saber e o fazer. Ainda mais: o
próprio âmago de uma instrução motivada consistia em ter cons-
tanternente no espírito a relação entre os fins e os meios. Se
víssemos nascer os fins ou os propósitos da educação na matriz
da vida corrente da criança, seria muito mais provável que a
criança tomasse interesse em aprender o programa, pois o pro-
grama apareceria, então, como meio necessário em vista de fins
aceitos. O realce dado na escola a atividades manuais tais como
marcenaria, cozinha, costura e tecelagem, era claramente motivado
por sua ligação estreita com a preocupação de procurar nutrição,
abrigo e roupa, no meio cotidiano da criança. Mas, aqui ainda,
Dewey logo assinalava que essa ligação estreita era menos um
argumento para fazer estudar, na escola. ocupações praticadas em
casa, que para assegurar' à criança a mesma base de interesse
a respeito das atividades escolares que a apresentada em casa e
na vizinhança.
Tudo isso já basta para tornar perfeitamente claro o fato
de ser a atmosfera social da "Escola Dewey" inteiramente dife-
rente da de uma escola tradicional. Embora mais de doze anos
devessem passar antes de que Dewey viesse a escrever Democracy
cnd education, sua escola-laboratório assentava já as bases de novo
espírito social. Não somente seu programa se referia às ocupações
da comunidade, mas sua própria vida era a de uma comunidade
oficiosa. Nessa comunidade, cada criança tinha sua parte, cada
uma seu próprio trabalho. Aproveitando ocasiões de dividir o
trabalho, fazia-se desenvolver, na criança, o sentimento de coope-
ração mútua e o sentimento de trabalhar de maneira positiva para
a comunidade. Por esse meio, a ordem e a disciplina se desen-
volviam não a partir de um mandado do mestre, mas a partir do
respeito próprio da criança pelo trabalho que efetuava, e da cons-
(*) A primeira edição de How we think é de 1910. DEWEY reviu e,
praticamente, reescreveu seu livro em 1933. Desta edição revista é que se
fez tradução para o português: Como pensamos, trad. e notas de Haydée
Carnargo Campos, vol. 2 destas "Atualidades Pedagógicas", São Paulo,
3.a ed., 1959. (Nota dos trads.)
287
19 - G.P.
,

tomava, dos direitos dos outros indivíduos empenhados
(1(~lIl'ia,que
outras partes da tarefa comum. Assim como Dewey procurava
('111
motivar as atividades escolares exatamente da mesma maneira que
as atividades exteriores à escola, assim também sentia que a
atmosfera moral da escola dependia de participação nos mesmos
motivos morais que os da vida exterior. Como Dewey o declarava
aos pais de Sua escola: "Quando as condições escolares são tão
rígidas e tão formais que não têm nenhum paralelo fora da escola,
a ordem exterior e a etiqueta podem ser preservadas ( ... ) hábitos
externos de atenção e de sujeição podem ser formados, mas
nenhum poder de iniciativa, nenhuma autodisciplina moral" (1).
Fonte da teoria
Tais foram os princípios e as práticas da "Escola Dewey",
A escola não durou uma década. Pouco depois do fim do século,
Dewey ia para a Universidade de Colúmbia e aí, desde então, seu
pensamento pedagógico se exprimiu largamente por publicações.
Antes de 'empreender a exposição sistemática de sua filosofia da
educação, pode ser útil notar os fatores principais situados em
sua fonte. Por alto, há três. Talvez seja preciso mencionar em
primeiro lugar a democracia, pois que ele incorporou o termo no
título de sua mais importante obra de pedagogia, Democracy and
education. Quando publicou essa obra, os Estados Unidos da
América tinham mais ou menos um século e um quarto de expe-
riência de autonomia. Ninguém, entretanto, havia encontrado a
ocasião de marcar explicitamente as conseqüências pedagógicas
desse século e um quarto de experiência. Em segundo lugar,
pode-se realmente mencionar a revolução industrial. Posto hajam
os Estados Unidos acolhido rapidamente a introdução do maqui-
nismo, foi somente durante a segunda metade do século XIX que
se desenvolveram para dar nesse gigante industrial em que se
tornaram. De novo, observemos: antes de que Dewey se ocupasse
disso, ninguém havia empreendido a reforma da filosofia da educa-
ção reclamada por essa revolução. A última menção (não é,
absolutamente, a menor) deve ser consagrada à influência da
ciência moderna no pensamento pedagógico de Dewey. Parte dessa
influência vem do papel da ciência como fonte da revolução indus-
trial. Outra parte cabe a uma ciência particular, a biologia, e a
(1) Katherine C. MAYHEW e Anna C. EDWARDS, The Dewey school,
Nova York, D. Appleton-Century Company, 1936, p. 33.
288
l
uma teoria dessa ciência, a evolução, da qual Dewey tira muita
vez argumentos por analogia, com vistas a conclusões de impor-
tância em pedagogia. E ainda uma parte, parte muito importante,
11
decorre da análise do método científico, a qual desempenha papel
í de primeiro plano no pragmatismo de Dewey.
Orientação filosófica geral
Discussão sistemática da filosofia da educação de Dewey
pode' partir de breve exposição de sua posição filosófica em geral.
Se há, nessa orientação, um conceito único e central, cumpre
procurá-lo sob o termo "experiência". Os títulos de três das
principais obras de Dewey comportam esse termo: Experience
and nature, Art as experience e Experience and education. Para
,~ I Dewey, a experiência tem duplo aspecto. Consiste, de uma parte,
em ensaiar, doutra, em provar. Uma pessoa tenta fazer uma
coisa, 'e essa tentativa altera as circunstâncias; tem conseqüências.
E são essas conseqüências que essa pessoa sofre, ou prova. A
experiência, como, simplesmente, ação e prova, é a chave que faz
compreender a natureza da realidade. Bem mais: todo malogro
~ no penetrar a significação da realidade não pode ser sanado
considerando a realidade primitiva como alguma coisa que está
por detrás, para além, ou essencialmente diferente, do que a expe-
riência comum de cada dia nos faz conhecer.
Bem se pode dizer, sem exagerar, que Dewey formou, da
experiência, opinião experimental. A experiência, para ele, com-
preendia assim a prova como o conhecimento. Ademais, é claro
que as duas dimensões da experiência - fazer e provar - são.•
igualmente, os fatores essenciais do método experimental. Nesse
método, formula-se uma hipótese para a solução de um problema,
depois experimenta-se essa hipótese para ver o que acontece.
Para Dewey, a verdade, ou o valor, de uma experiência depende
da relação observada entre o que se experimenta e o que daí resulta.
Se os resultados concordam com as previsões, a hipótese "fica de
pé" e é verdadeira ou válida, nos limites da experiência. Medi-
ficar os ensaios futuros à luz dos resultados anteriores, eis uma
atividade significativa e inteligente. Assim, o papel da inteligência
é instrumental. Pela previsão das conseqüências, a inteligência
torna o homem capaz de ligar as duas fases da experiência, o
" fazer" e o "provar".
Entretanto, como viu Dewey, a experiência, em seu duplo
aspecto, jamais conduz a verdades e a valores absolutos e defini-
289
~- /

tivos. Experimentar ou empreender uma ação, é, sempre, invasão
do futuro. Pois que o futuro apresenta traços inelutáveis de
conflito e de contingência, as conseqüências do ato estão necessa-
riamente envoltas numa bruma de incerteza. E assim é ainda
quando a ação é projetada à luz de conseqüências anteriores. Pois
que, portanto, a experiência jamais é definitiva, o homem está
destinado a reconstruí-Ia continuamente à luz da experiência
futura.
Fins da educação
Se tivermos claramente presentes ao espírito essas considera-
ções fundamentais, poderemos, de maneira relativamente fácil,
reencontrar o caminho na filosofia da educação de Dewey. No
tocante, primeiro, aos fins da educação, Dewey os ligava imedia-
tamente à previsão das conseqüências que podemos esperar ver
decorrer desta ou daquela atividade da criança. Em realidade,
segundo Dewey, o primeiro critério de um fim válido da educação,
é que ele deve nascer das atividades atuais. Relação assim estreita
apresenta várias vantagens. De uma parte, se a criança aprende
a antecipar, pela imaginação, os resultados prováveis daquilo que
está em vias de fazer, ou daquilo que vai fazer, terá, em certa
medida, a liberdade de escolher e de controlar o desenrolar futuro
dos acontecimentos. Doutra parte, após haver feito a escolha, terá
meio de apreciar se as circunstâncias lhe vão favorecer, ou entra-
var, o projeto. Enfim, a escolha do fim lhe sugerirá a ordem na
qual cumpre proceder para aprender.
Em caso algum, porém, a criança que aprende deve deixar
sua escolha do fim transformar-se em projeto rígido. O segundo
critério proposto por Dewey para um fim educacional válido é
que continue flexível. Já que os fins antecipam o futuro, e o
futuro está cercado de incerteza, convém que aquele que aprende
proponha seus fins como simples tentativas. Assim que os faz
passar à ação, pode pôr à prova conseqüências que havia negli-
genciado, ou não havia podido prever. Seja qual for o resultado,
deve ser capaz de emendar, ou rever, seu plano de ação original.
Para nos exprimirmos em forma de paradoxo, os fins válidos
devem ser meios elásticos, a fim de tratar com circunstâncias
cambiantes. Devem, eles próprios, ser experimentais.
Dewey acentuou esses pontos de maneira negativa, criticando
os fins educacionais dos outros pedagogistas, fins esses que,
segundo pretende, nascem fora das atividades reais das crianças
290
e lhes são estranhos. De fato, acontece, muita e muita vez, que
os mestres imponham às crianças fins educacionais, sem nem
'sequer consultá-Ias. E esse defeito dos fins impostos de fora
não fica nisso. Freqüentemente, como já o indicamos a propósito
da escola tradicional, os fins que os mestres impõem às crianças
lhes são, também para eles, impostos pelos superiores. Segundo
Dewey, dois perigos principais envolvem fins impostos de fora.
Em primeiro lugar, impor fins educacionais a outrem é privá-Io
do exercício de previsão, ou de inteligência, guiando o que ele faz
pela noção do que pode pôr à prova mais tarde. É absurdo, por
isso, falar de fins da 'educação que podem ter as crianças numa
situação escolar em que o mestre lhes comanda a atividade. Em
segundo lugar, os fins impostos de fora tendem a ser inflexíveis.
Como, de fato, poderia ser diferente, já que não têm relação
alguma com as atividades de que são tidos na conta de guias!
Na medida em que não nascem de atividades atuais, as conse-
qüências dessas atividades nem os confirmam, nem os infirmam.
Por isso, o fato de as crianças não chegarem a atingi-los é, ordi-
nariamente, atribuído à perversidade da natureza humana, mais
que à má adaptação entre meios e fins.
Para fazer prevalecer fins impostos de fora, dá-se que seja
necessário ir procurar apoio em poderosas instituições polítícas ou
eclesiásticas. Ainda fora de semelhante motivação, muitos educa-
dores há que ainda pensam deva a escola tomar seus objetivos às
diversas funções da sociedade à qual serve. Mas Dewey não
queria que a escola tomasse emprestados seus fins a fontes
estranhas. Ao contrário, a empresa educacional deve ser autônoma,
pois a própria educação é um processo de descobrimento, pelo
qual se encontram os fins que valem ser tomados como objetivos.
Se ela tirar seus fins das previsões de outras instituições, ela
própria se privará da responsabilidade de exercer a previsão e a
inteligência que, repitamo-lo, 'São a própria essência da constitui-
ção dos fins.
Se os fins educacionais tirarem sua origem das atividades
reais da vida, serão tão numerosos e variados quanto a própria
vida. Seria.. entretanto, dirigir mal o esforço o estabelecer listas
abreviadas de fins educacionais, como o civismo, a consciência
profissional, a moralidade, a realização do eu, a disciplina, etc.,
como é feito de maneira convencional. Dewey não nega que essas
listas representem valores educacionais importantes; mas, como
tais, aquilo que fornecem não é tanto fim como perspectiva segun-
do a qual julgar a harmonia global e a suficiência do programa de
291
educação, Ao cabo de contas, como lembra Dewey, a educação -'-
a educação abstrata - não tem fins; são somente as pessoas -
pais, mestres e alunos - que têm fins. E têm fins porque são
elas que estão empenhadas nas atividades concretas da vida, e
porque devem assumir o trabalho de guiá-Ias até conclusão.
Malgrado, entretanto, sua propensão a restringir toda consi-
deração válida dos fins aos casos em que nascem da vida coti-
diana do aluno, como da casa e da comunidade em sua escola de
Chicago, Dewey nem por isso deixou de tratar do fim global da
educação tomada como um todo. Isso lhe pareceu necessário
quando, depois de análise da natureza da educação, chegou à con-
clusão de que é processo de desenvolvimento. Se a educação é
processo de desenvolvimento, a estrutura, ou o fim, do deseuvol-
vimento tornam-se de importância crucial. De começo, Dewey
rejeitava a noção segundo a qual a estrutura do desenvolvimento
consiste em desenvolver capacidades já latentes na criança. A
idéia de que o adulto já está compreendido na criança, pressupõe
que a educação procede de maneira análoga à do crescimento das
plantas. Essa analogia explica porque Froebe1 chamou sua escola
de jardim da infância. Dum ponto de vista filosófico, como já
foi sugerido, essa concepção remonta a Aristóte1es.
O que Dewey censurava nessa analogia, é que ela implica o
caráter completo e perfeitamente explicitado do fim do desenvolvi-
mento. Tal fim fixa, ao desenvolvimento, limite inflexível. Subor-
dinar o desenvolvimento, que é dinâmico, a um fim. inflexível e
estático - eis aí o que chocava Dewey, como anacronismo. Isso
poderia ter parecido satisfatório em relação aos conhecimentos de
Aristóteles em seu tempo, não, porém, em relação aos de Darwin
e de sua teoria atual da evolução (1). Num universo em constante
evolução, o desenvolvimento deve ter fim dinâmico e, não, está-
tico. Pois que desenvolvimento é crescimento, Dewey não podia
pensar, para crianças em vias de crescimento, noutro fim que não
o crescimento. Igualmente, o único fim apropriado à educação era
mais educação. Assim, o fim e o processo da educação tornavam-
se uma só e mesma coisa. A experiência educacional é, pois,
constante reconstrução do que a criança faz, à luz das experiências
que faz. É essa revisão constante do processo de educação que
torna a educação progressiva; e foi ela que pôs Dewey à .frente
do movimento de educação progressiva.
(1) J. DEWEY, "The influence of Darwin on philosophy", Popular
Science Monthly, 1909, 7S: 90-98.
292
Proçrama
O programa adequado para realizar o gênero de fins que
Dewey tinha em mente deve ser, necessariamente, programa de
experiência. Tal programa refletirá, naturalmente, o duplo aspecto
da experiência: implicará ao mesmo tempo um fazer e um pôr
à prova. Considera-se, de ordinário, que o programa se compõe,
principalmente, dos resultados das atividades anteriores. Mas, um
programa de experiência, ou de atividade, se interessa tanto (senão
mais) pela maneira por que a informação fornecida pelas conse-
qüências das atividades anteriores intervém no que a criança faz
correntemente, ou tenta fazer. Assim, se deve estar perfeitamente
familiarizado com as produções culturais do passado, deve o
mestre concentrar a atenção não em transmitir o passado como
passado, mas em ver como a criança usa o passado como capital
de trabalho, a fim de explorar o presente e construir o futuro.
Naturalmente, a criança tirará boa parte de seu capital de tra-
balho principalmente da experiência dos outros. Todavia, o mestre
deverá velar por não a submergir sob a experiência dos outros
a tal ponto que sejam desprezadas, ou, até, apagadas as expe-
riências que a criança encontra na vida cotidiana.
Quando tanta experiência está armazenada em manuais, em
enciclopédias, em atlas e em obras do mesmo gênero, é muito fácil
considerar esse material como inerte, e esquecer que sua principal
significação é ser um catálogo para fazer alguma coisa. Dewey
desejava, a um tempo, evitar esse erro e mostrar que os dados
armazenados nesses depósitos não são conhecimento; são apenas
informação. Encontrava boas razões pedagógicas para fazer dis-
tinção entre conhecimento e informação. Para começar, não
podemos estar seguros de que a previsão que a experiência
passada nos fornece é uma previsão sadia antes de, em nossa
ação, nos havermos fundado nela e notado o resultado. O que se
manifesta como resultado, isso, podemos, confiantes, contar como
conhecimento. Não sabemos, contudo, se se manifestará da
mesma maneira na próxima vez. Afirmá-Io, com base, embora,
na experiência passada, não é mais conhecimento. É, simples-
mente, probabilidade, fundada em dados tirados da experiência
passada; é,simplesmente, informação. Dewey se queixava de que
uma falha muito freqüente dos programas reside em que os alunos
acumulam, simplesmente, informação; dela não usam de maneira
a transformá-Ia em conhecimento. Aprendem a informação em
vista de fins escolares - recitações, exames e promoções; não lhe
percebem, todavia, a relação com a vida de cada dia.
293
 o primeiro sinal de um bom programa, e a primeira marca
de que fixa fim válido, é que está em relação com as preocupa-
ções da experiência pessoal da criança, da qual tira a fonte. O
segundo sinal, é que, agindo sob esse programa, a criança chega
a uma visão mais clara no interior de sua experiência, ao mesmo
tempo que a um acréscimo de eficácia na execução. Noutras
palavras: mestre, aluno e pai avaliam o programa em termos de
eficiência pragmática. A escolha dos estudos por incluir no pro-
grama depende do valor que apresentam como instrumento para
atingir fins específicos. Não há hierarquia fundamental de estudos
dispostos 'em ordem dos menores para os mais elevados, evocável
em qualquer ocasião. Cada experiência educativa nova é uma
ocasião de reavaliar os estudos à luz dos fins específicos formu-
lados nessa ocasião.
Já que o programa válido se refere à experiência cotidiana
da criança, em casa e na comunidade, é de esperar que Dewey
atribua grande importância às ocupações da casa e da comunidade.
Isso é verdade, em particular, quanto ao trabalho manual. O tra-
balho manual fornece, através das fases variadas das diversas
ocupações, excelentes oportunidades para ensinar as matérias do
programa, não 'somente como informação para fins escolares, mas
como conhecimento brotado das situações da vida real. Por
exemplo, quando a jardinagem, a marcenaria, a costura e a cozinha
estavam compreendidas no programa da "Escola Dewey", em
Chicago, não era com o fim de fazer, das crianças, jardineiros,
marceneiros, costureiras ou cozinheiras. Atribuir a Dewey seme-
lhante objetivo profissional estreito é erro. Seu propósito era
que essas ocupações fornecessem ocasiões vitais de ensinar botâ-
nica, matemáticas, química, ciências econômicas e outras, necessá-
rias para exercer essas profissões. Com tal concepção do pro-
grama, Dewey se opunha, naturalmente, ao dualismo clássico entre
a educação liberal e a profissional. Nesse dualismo via uma
sobrevivência da concepção racional de Aristóteles a respeito da
dicotomia estrutural das classes sociais da antiga Grécia. Mas
segui-Ia, depois das revoluções políticas e industriais do século
XVIII, que fizeram cada homem livre e tornaram o trabalho
respeitável para todos, era anacronismo que ele se recusava a
perpetuar (*).
(*) V., a respeito da Escola Deue» em Chicago: El1wood P. CUB-
BERLEY,The history o] educaiion, "Riverside Textbooks in Education ",
Boston, Houghton Miff1in, 1920, pp. 780-783; e, do mesmo CUBBERLEY,a
antologia que acompanha esse excelente tratado, e que é Readinqs in ihe
history of education, na mesma série, do mesmo editor, na mesma data,
leituras 364 e 366. (Nota dos trads.)
294
Se o realce dado acima do valor instrumental do programa
parece excluir estudo direto das disciplinas, a omissão não passa
de aparente. A experiência, em particular sob seu aspecto de
prova, tem uma dimensão estética. Sofrendo as conseqüências de
seu ato, a criança delas adquire certo sentimento. Ela as aprecia,
ou as deprecia. Tanto mais presta atenção direta e intensa à apre-
ciação, ou à depreciação, mais interesse concede aos valores esté-
ticos. Para Dewey, esse interesse não se limita, no programa,.
unicamente às belas-artes; estende-se, também, às artes indus-
triais, domésticas e liberais. Aplica-se, pois, à história, às mate-
máticas e à ciência, tanto quanto à música, à pintura e à poesia.
Dewey chegava a pretender que, a menos que cada assunto não-
fosse, em qualquer momento, apreciado por sua própria conta, esse
assunto seria, por isso mesmo, muito prejudicado, quando viesse-
o tempo de fazer-lhe avaliação da pertinência ou da utilidade em
qualquer situação concreta.
Método de ensino
o lugar central da experiência na filosofia da educação de
Dewey não está, em parte alguma, melhor evidenciado que em sua
análise dos princípios básicos dos métodos de ensino. É nessa
análise que Dewey revela a extraordinária influência, em seu
pensamento, dos métodos modernos de pesquisa científica. Segundo
ele, tanto o método de ensino do mestre, quanto o método de
aprendizagem do aluno, se tornam capítulos do método geral de
pesquisa. Pois que a mudança e a contingência são traços gené-
ticos da realidade, a vida apresenta, constantemente, problemas
que necessitam de investigação. Em conseqüência, que método
poderia ser mais apropriado ao ensino que o célebre método do
problema de Dewey? Com efeito, sua análise, em cinco pontos,
do ato de pensamento, tornou-se tão clássica que rivaliza com os
famosos cinco pontos de Herbart (.).
A primeira fase do método do problema começa com alguma
experiência atual da criança. O mestre, entretanto, já encontrará
(*) Aqui, cinco pontos de Herbart; páginas atrás, cinco fases de
H erbart, A denominação clássica é passos ou, mais explicitamente, passos
formais. V. exposição abreviada de tais passos em compêndio já antigo,
mas ainda prestável em mais de um ponto: A. M. AGUAYO, Pedagogia
científica; psicologia e direção da aprendizagem, trad. porto e notas de
J. B. Damasco Penna, vol. 18 destas "Atualidades Pedagógicas", São
Paulo, 11.3 ed., 1967, 1JP. 244-246. E V., outrossim, o livro, já mais de
uma vez referido nestas notas dos tradutores, de HERNÁNDEZRUIZ, Psico-
pedagogia do interesse, pp. 286-289. (Nota dos trads.)
295
 dificuldade, desde o começo, se pensar que a experiência, da parte
da criança, pode ser presumida. O ponto de partida, Dewey
insiste nisso fortemente, deve ser alguma situação empírica
específica e atual. Para assegurar-lhe essa qualidade, é melhor
que a situação seja tão distanciada quão possível da situação da
escola formal. Sem dúvida alguma, é a razão pela qual Dewey
pensava que as primeiras atividades escolares da criança deviam
ter fonte nas atividades da casa e da comunidade.
Na segunda fase do método do problema, há interrupção na
continuidade da atividade atual. Em lugar de ir direto à conclusão
da atividade empreendida, obstáculos se apresentam agora, os
quais põem essa conclusão em perigo. Enquanto que, um momento
antes, essa conclusão parecia claramente à vista, agora essa
perspectiva se tornou confusa. O fato de as conseqüências do
que se havia tentado fazer na experiência serem incompletas, e
não realizadas, propõe problema, o qual pede pesquisa. Investi-
gação do melhor meio de restaurar a continuidade da experiência,
será mais eficaz se o aluno e o mestre dedicarem desde logo o
tempo necessário a definir, do melhor modo, nesse ponto preciso,
o que é a dificuldade, ou o problema.
Depois de haver-se decidido nesse ponto, será tempo de
atacar a terceira fase do método do problema. É uma inspeção
dos dados à mão e que podem fornecer solução. Aqui, criança
e mestre precisarão apelar para o capital da experiência passada.
O material escolhido, no fim de contas, tornar-se-á natural-
mente parte do programa. Aí também, o mestre pode topar com
dificuldade se considerar o programa como algo de pronto e
acabado e, pois, separado do método de ensino. :Para Dewey, o
método não é a antítese das matérias do programa, mas, antes, a
orientação efetiva destas no rumo dos resultados desejados.
Armados de dados escolhidos vindos da experiência passada,
mestre e aluno estão, desde agora, prontos para a quarta fase
desse método, a formação de uma hipótese, com o fim de restaurar
a continuidade interrompida da experiência. Para formular hipó-
tese cumpre pensar. O processo é muito análogo ao da elaboração
de um fim. Encarando vários caminhos possíveis para continuar a
marcha, o aluno desenvolve, na imaginação, as conseqüências
prováveis de cada um. Naturalmente, em nenhum o resultado é
certo. Há risco inevitável em qualquer inferência. Mas aí está
uma qualidade da experiência que dela faz verdadeiro desafio e
dá, ao estudo, caráter aventuroso.
Depois de haver escolhido o fim ou a hipótese mais apta,
segundo parece, a restaurar a continuidade quebrada da experi-
296
ência, a última fase no método do problema reclama que se sul>-
meta a hipótese à prova da experiência. Observemos, aqui, que, ao
contrário de Herbart, Dewey não concebe a prática como repetição
com o fim de fixar algum princípio no espírito. Ao contrário,
considera a prática como a prova da verdade, ou do valor da
reflexão feita pelo aluno para resolver o problema. Da mesma
maneira, quando se identifica a doutrina de Dewey com o movi-
mento das escolas ativas, não basta pensar que ele defende um
programa de atividade porque concorda com a natureza psicobio-
lógica da criança. Além disso, Dewey considerava que a justifica-
ção principal do programa de atividade era ética e epistemológica.
É uma prova de verdade e de valor. Bem mais: será insuficiente
se a atividade for puramente intelectual. Para Dewey, o pensa-
mento consiste em bem mais do que se passa simplesmente dentro
da cabeça; implica também uma ação sobre as coisas, uma alteração
elas condições físicas do meio com o fim de ver se as conseqüências
sofridas suportam, ou corroboram, previsões hipotéticas. Alguns
pedagogistas se supreenderam com 'esta última conclusão, mas isso
não devia acontecer pois é o ponto de vista crítico no método
científico de laboratório. Nada por admirar, pois, em que Dewey
haj~ insistido no fato de que cumpria incorporá-Ia 110 método de
eI1S1110.
É notável que o método do problema forneça uma solução
para a eterna questão da motivação do 'estudo. Em um de seus
bem primeiros ensaios pedagógicos, Dewey descreve o interesse
como o produto dos impulsos e das tendências primitivas da
criança. Mestre sábio, por conseqüência, é aquele que pode aplicar
ao programa essas reservas de energia. O método do problema,
em suas duas primeiras fases, assegura praticamente esse resul-
tado. O método parte de alguma atividade decorrente da criança,
pela qual, justamente porque a criança nela está empenhada, pode-
mos admitir que manifeste, de sua. parte, interesse espontâneo. Já
que é de presumir que a criança deseje continuá-Ia, todo aconteci-
mento que compromete uma realização ulterior pedirá, de sua
parte, vigorosos esforços para vencer os obstáculos intervenientes.
O interesse nasce nesse momento, do fato de que a criança vê
que certos intermediários - o programa - devem ser dominados
como meios, para restaurar a continuidade da atividade original.
Evidentemente, jamais voltará a essa atividade original, pois que
esta, no curso da reflexão, sofre um desvio com o fim de resolver
o problema de manter a continuidade. Seu interesse inicial pode
também sofrer alguma modificação. Pode, assim, tornar-se mais
forte, ou mais fraco, ou ser inteiramente desviado.
297
 Convém notar de maneira muito particular que Dewey viu,
no esforço, um produto do interesse e, não, a energia que o estu-
dante gasta na ausência de interesse. Em conseqüência, não há
oposição entre interesse e esforço (*). Ao contrário, quanto maior
interesse, maior esforço. Não há, igualmente, oposição entre
interesse e disciplina. Segundo Dewey, a experiência educativa é
disciplinada quando suas duas fases de fazere de provar são
empreendidas face a face às dificuldades e distrações que a
acompanham. É muito preferível seja o assentimento interior da
criança ao fim por ela escolhido que forneça a força que a man-
tém no mesmo curso de ação, à 'Substituição desse assentimento
pelo poder coercitivo exterior do mestre ou dos pais. O interesse
é, assim, a melhor garantia de um crescimento em autonomia
moral.
O êxito do método do problema, a um tempo, em suas fases
ética e lógica, depende, em grande parte, do fato de que se con-
ceda, à criança, vivo sentimento de seu empenho pessoal no
processo. Nesse ponto, a chave do êxito consiste na seleção do
problema. Se possível, o problema deve ser tal que o próprio aluno
o reconheça e aceite como problema. Se for, na realidade, problema
do mestre ou, simplesmente, do manual, pode-se perder grande
parte da vantagem' que dá o aproche do problema descrito por
Dewey. Significará isso, pois, que as crianças não devem apren-
der senão o que desejem aprender? Não há dúvida de que alguns
educadores progressistas subscrevem esse sistema; mas esse não
é o caso de Dewey! A idéia de que o mestre não deveria sugerir,
às crianças, o que devem fazer, porque isso seria usurpação
ilegítima, no recinto sagrado de suas individualidades, Dewey a
considerava como estúpida (1). Impedir a pessoa que, na classe,
tem mais experiência, de fazer sugestões sobre a maneira de guiar
a experiência, é uma perda de entendimento e, pois, ipso facto,
algo de estúpido. Em verdade, é mais que provável que as
crianças não 'Somente acolherão, mas procurarão as sugestões do
mestre, se forem dadas como conselhos vindos de um camarada
de estudos e, não, como o fiat de um ditador.
(*) V., a respeito dessa não-oposição entre interesse e esforço, as
páginas clássicas de DEWEY, em seu estudo precisamente intitulado "Inte-
rest and effort in education" (1913), há muito posto em português e que
é um dos ensaios reunidos na obra de John DEWEY, Vida e educação,
tradução e estudo preliminar de Anísio TEIXEIRA, vol. 76 destas "Atuali-
dades Pedagógicas", 5.a ed., São Paulo, 1959, pp. 83-165. (Nota dos
trads.)
(1) DEWEY, Art and education, pp. 180-181, Merion, Pa; Barnes
Foundation Press, 1929.
298
Teoria social da educação
A alusão precedente à qualidade das relações entre o mestre e
o aluno nos leva a uma derradeira dimensão da filosofia da educa-
ção de Dewey, a dimensão social. Para ele, a educação é, essen-
cialmente, processo social, processo de partilha da experiência. É,
entretanto, muito diferente, para essa partilha da experiência, que
provenha da educação ou do simples adestramento dos jovens.
Quando aprende a conduzir-se de certa maneira, uma criança
pode modificar a conduta de modo a agir como adulto; mas, 'Se
ao fazê-lo, não participa das mesmas idéias e disposições emocio-
nais que movem os adultos, trata-se mais de adestramento que de
educação. Dado que Dewey acentuou a compreensão inteligente
daquilo que a gente está em vias de fazer, quase escusa dizer
que ele tinha por bom tratar a criança mais como companheiro
igual que como meio companheiro no processo da partilha, como
pessoa por educar mais que como pessoa por amestrar.
N a opinião de Dewey, não basta chamar a atenção para o
fato de que a educação é, essencialmente, processo social. T \..Iue
á
há muita espécie de organização social, cumpre estabelecer um
critério segundo o qual julgar de suas diversas capacidades educa-
tivas. Essa medida comum, ele a encontrava no próprio processo
de partilha. Boa sociedade é aquela na qual há um máximo de
experiência repartida não somente entre seus membros, mas,
também, entre seus membros e os de outras sociedades. A forma
de sociedade que, segundo Dewey, melhor realiza esses caracteres
é a democracia. Se a democracia tem falhas, devem ser sanadas
não por menos, mas por mais democracia. A democracia assim
concebida não é, simplesmente, forma de regime político, mas,
antes, um modo geral de vida em associação. Sua noção se aplica
à família, à igreja, aos negócios, tanto quanto à política e à
educação.
As vantagens educacionais da sociedade democrática 'São
evidentes. Poder-se-ia dar-lhe uma razão superficial: quando é o
povo que comanda, um governo esclarecido depende da educação
dos eleitores. Mas Dewey atribuía razão mais profunda ao papel
i' da democracia em educação. Sua vantagem vinha, para ele, de
que a democracia concedia primado à aprendizagem da atividade
realizada à luz da mais larga partilha possível da experiência pelo
maior número possível de pessoas. Isso não pede apenas ampla
liberdade a fim de repartir a experiência, mas, também, a sub-
versão das antigas barreiras de raças, classes ou seitas que pertur-
bam a livre comunicação. Agindo segundo tais princípios, o
299
~ .õ;ií
mestre pode abandonar toda idéia de que é ditador, ou autocrata,
na classe. A escola democrática repudia toda efetivação, pelas
crianças, de atividades cuja significação não é partilhada senão
pelo mestre que as comanda. Em lugar de tal autoridade, enco-
raja as disposições e os interesses voluntários de parte das
próprias crianças. E os princípios democráticos que se aplicam
na classe, aplicam-se, igualmente, a todo o sistema de administração
do ensino.
Escola democrática que ensina as crianças a agir, em suas
comunidades, à luz da mais larga partilha possível da experiência,
está destinada a ter papel na reconstrução da ordem social.
Dewey não era, entretanto, homem que se deixasse prender no
dilema de saber se a escola é a criadora, ou a criatura, da
mudança social. De seu ponto de vista, a educação e a política
são uma e mesma coisa, na medida em que cada uma tem pre-
tensões a uma gestão inteligente dos negócios sociais. Seja qual
for, entretanto, a urgência de uma mudança social - ainda
quando movimentos revolucionários estejam no ponto de transferir
o poder de uma classe social para outra - Dewey não estava
disposto a abandonar os esforços da educação para reconstruir a
ordem social por meio de tentativas violentas. Segundo ele, se
uma revolução resultar unicamente de mudança externa do poder,
está votada a correr o risco de uma contra-revolução. Para ter
êxito, uma revolução deve ser acompanhada de mudança interna
das disposições mentais e morais. Só a educação pode efetuar
tais modificações. Mas a educação pede tempo. Por isso, o mestre
que se inclina para os resultados rápidos de uma revolução, de
preferência à longa sucessão dos resultados da educação, mostra
falta de fé na disciplina da educação à qual ele próprio se
consagrou.
Em última análise, o senso da democracia, em educação, é
um senso moral. Para Dewey, social e moral não são senão um.
A marca moral de uma sociedade democrática está em que trata
a experiência de maneira a partilhar, com os jovens, as oportu-
nidades de gestão inteligente dos negócios sociais. A pedagogia
apropriada consiste, aqui, em partilhar, com o aluno, não somente
o capital baseado na experiência da raça, mas, também, a expe-
riência de fazer e agir segundo as próprias decisões. Na base
de sua doutrina, Dewey punha a confiança na inteligência humana
e na mestria dessa inteligência no dirigir a experimentação num
universo precário. A busca de alguma certeza absoluta, acima, e
para além, das atividades e das provas ordinárias da experiência,
não recebia, dele, nenhum encorajamento. Mas a ausência desse
300
encorajamento não deveria levar a concluir que a filosofia da
educação de Dewey fosse irreligiosa. Ele via alguma incompatibi-
lidade entre a educação e a religião no caso em que a segunda
não pudesse encontrar lugar no mesmo curso de experiência que
as outras matérias do programa. Mas, por outro lado, estava
seguro de que a escola pública realizava trabalho religioso de
infinita significação tentando assimilar crianças de diversas classes-
sociais, de diversas tradições nacionais, e de diversos credos reli-
giosos. Aí, ao menos, havia o começo de uma unidade social da
qual, no futuro, devia nascer toda unidade religiosa autêntica.
John S. BRuBAcHER
(Traduzido do inglês por J. CHÂTEAU.)
BIBLIOGRAFIA
Obras de Deuie»
The child and the c1lrric1llt~m, Chicago, Universitg of Chicago Press,
1902 (*).
Dcmocracy anâ educaiion, New York, Macmillan Co., 1916 (**).
Experience and educaiion, New York, Macmillan Co., 1938 (traduzido para
o francês) (***).
HMIJ we think,Boston, D. C. Heath & Co., 1910 (traduzido para o
francês) (****).
School and society, Chicago, University of Chicago Press, 1899 (*****).
(*) Está em português, com o título de "A criança e o programa
escolar", pp. 49-81 do livro de DEWEY agora mesmo citado, Vida e edu-
cação. (Nota dos trads.)
(**) Foi posto em português, há já muitos anos, o livro clássico de
DEWEY: Democracia e educação, trad. de Godofredo Rangel e Anísio Tei-
xeira, vol. 21 destas "Atualidades Pedagógicas", 3." ed., São Paulo, 1959.
(Nota dos trads.)
(***) Também está em português: Experiência e educação, trad. de
Anísio Teixeira, vol. 131 destas "Atualidades Pedagógicas", 2.' ed., São
Paulo, 1976. (Nota dos trads.)
(****) Já referimos, numa destas nossas notas, a edição brasileira
de How we think. (Nota dos trads.)
(*****) Este livro está em espanhol: La escuela Y Ia sociedad, trad.
de Domingo Barnés, col. "Actualidades Pedagógicas", Madri, Beltran,
3." ed., 1929. (Nota dos trads.)
301
TIl!! Philosophy of lohn D~'ey (ed. Paul A. Schilpp), Evanston e Chica-
go, Northwestern University, 1939

Traduções francesas (******)

Comment nous pensons, Flammarion.
Les écoles de demain, Flammarion.
L'école et l'enjont, Delachaux & Niestlé.
Expérience et éducation, Bourrelier.
Liberté et culture, Aubier. (*******)

(******) Às traduções francesas convém acrescentar as publicadas de-

pois da primeira edição do original desta obra (1956) e que, quanto sai-
bamos, são as seguintes: Logique, théorie de l'enquêie, trad. de Gerard
Deledalle, Presses Universitaires de France, Paris, 1967; Démocratie et
éducation, trad. de Gerard Deledalle, Collection "U ", Paris, Colin, 1975.
A Gerard DELEDALLE,professor de filosofia na Faculdade Pluridis-
-ciplinar de Ciências Humanas de Perpignan, estudioso do pensamento
norte-americano, já se deviam, aliás, valiosas contribuições, as quais, sem-
pre quanto saibamos, são estas: Histoire de Ia philosophie américaine, Pres-
ses Universitaires de France, Paris, 1954; La pédagogie de John Dewey,
Êditions du Scarabée, Paris, 1965; e L'idée d'expérience dons Ia philoso-
phie de Iohsi Dewey, Paris, Presses Universitaires de France, 1967. Há
-mais tempo (1951), o Prof. DELEDALLEhavia também colaborado com
Paul FOULQUIÉ numa obra sobre a psicologia de nossos dias: A psicologia
contemporânea, trad, e notas de Haydée Camargo Campos, vol. 74 destas
"Atualidades Pedagógicas", 4.& ed., São Paulo, 1977; a colaboração de
DELEDALLEé o estudo da "psicologia experimental americana", pp. 43-85.
(Nota dos trads, )
(*******) Freedom and culture foi também posto em português, em
tradução de Anísio Teixeira, e está no livro de DEWEY, Liberalismo, liber-
dade e cultura, vol. 11 da coleção "Cultura, Sociedade, Educação", São
'Paulo, Companhia Editora Nacional e Editora da Universidade de São
Paulo, 1970, pp. 97-261. (Nota dos trads.)

Nota complementar dos tradutores a bibliog'rafia

sobre DEWEY
Lembremos, para estudo de DEWEY, dois trabalhos, com muitos anos
-de permeio. O primeiro, assaz antigo, mas ainda extremamente valioso, é o
de Fr. DE HoVRE, datante, na edição original, de muitos decênios, o Ensaio
âe filosofia pedagógica, trad. porto e notas de Luiz Damasco Penna e J. B.
Damasco Penna, vol, 95 destas "Atualidades Pedagógicas ", São Paulo, c
1969, pp. 93-105; à página 94 desse livro há nota dos tradutores com
.abundantes referências bibliográficas. O segundo, também extremamente
valioso, é o ensaio de Maria Isabel Moraes PlTOMBO, Conhecimento, valor ::
.e educação em Iohn Dewey, col. "Manuais de estudo", São Paulo, Pio-
neira, 1974.
Cabe, outrossim, lembrar os numerosos estudos de Anísio TEIXEIRA
(1900-1971), porventura o maior conhecedor de DEWEY no Brasil, estudos
ainda por arrolar.

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