J. Glmeno ~i:I\'1 I~ •.

IW ••
Catedrático de Didática e Organização
Escolar da Universidade de Valência

PODERES r

INSTA
EM
EDUCA~ftU
Tradução:
Beatriz Affonso Neves

Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:

Maria da Graça Souza Horn
Pedagoga. Doutoranda do Programa de Pós-graduação da
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

ARMD
e
EDITORA

Porto Alegre, 1999

SI23p Sacristán, J. Gimeno
Poderes instáveis em educação / J. Gimeno Sacristán;
trad. Beatriz Affonso Neves. - Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.

1. Educação - Poderes. I. Título.

CDU 37.01/.08

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto - CRB 10/1023

ISBN 85-7307-573-2
 2 subseqüente

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"A ação nem sempre faz a história, mas faz a sociedade." prévios, e isto
(Luckmann, 1996, p. 12) moldáveis e vai
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o poder dos indivíduos para gerar práticas aceitas pelos outros nas sociedades comple- padrões individ
"
I~
xas é escasso, se considerados isoladamente; embora, como nos lembra a frase com que ações próprias
começamos este capítulo, cada ação condicione o curso do porvir, algumas mais do que outras.
,', Nada, no qual ninguém é inútil, tudo contribui para dar conteúdo à sociedade. A ação deixa
experiência do
professores co
l sinais, vestígios e marcas naqueles que a realizam e no contexto interpessoal e social no qual genético da "prá
ocorre; gera efeitos, expectativas, reações, experiência e história, porque, como afirma é aquele que te
Arendt, tem a condição de ser indelével. Este é o princípio que nos leva a compreender a prática experiência" so
como algo que é construído historicamente, já que cada ação traz consigo a marca de outras diversos, ou co
ações prévias. Em circunstâncias favoráveis, ações concretas podem dar origem a transforma- demais, como c
ções importantes. O que foi feito, no sentido de realizado, fica para si e para os outros. É conveni
própria ação, na
"Nem sequer o esquecimento e a confusão, que ocultem eficazmente a origem e a responsabi- Podemos expres
lidade de todo ato individual, podem desfazer um ato ou impedir suas conseqüências. E esta inventar-nos eo
incapacidade para desfazer o que já foi feito está ligada a uma quase completa impossibilidade capitalização da
para prever as conseqüências de qualquer ato, ou ter um conhecimento digno de confiança de
em cada indivíd
seus motivos." (Arendt, 1993, p. 252-253)
reprodução de
fundamentada e
Os efeitos da ação permanecem nos sujeitos sob a forma de esquemas que podem ser
que, em contrap
aproveitados em outras ações semelhantes, conforme vimos no capítulo anterior. Um esquema
é a base para o in
abstraído a partir de ações semelhantes é uma primeira generalização que se prolonga além da A experiên
experiência atual e pontual. Embora a ação humana sempre incorpore criatividade, singula-
pertence apenas a
ridade e originalidade e seja, por isso, imprevisível, de certa forma, deixa pegadas e assegura
outros, e seus e
"roteiros", esquemas ou rotinas para ações posteriores, cada ação do sujeito incorpora a que os geraram; a
experiência passada e gera a base para as seguintes, que já não podem partir do nada. A espaço e no tem
experiência não é inútil, não pode ser apagada; é o capital que acumulamos para as ações ação, além de eon

da:
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Luckrnann, 1996, p. 12)
- nas sociedades comple-
lembra a frase com que
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(Arendt, 1993, p. 252-253)
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umulamos para as ações
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 71
subseqüentes. Improvisamos, ainda que partindo de experiências encaminhadas pelas marcas
deixadas por outras ações. Então a ação, deve-se também a si mesma, àquilo que ocorreu no
passado do indivíduo. Em outro momento, dissemos que as ações constituem-no como
pessoas, educam-nos, porque carregamos a experiência das mesmas, criando no a própria
biografia de forma contínua. Aplicando tal raciocínio às ações na educação, significa que não
há experiência sem conseqüências para o agente que as realiza e para quem recebe o e
efeitos, que nada ocorre em vão e que o acúmulo de experiência cria caminhos e bases que ão
o germe da estabilização de um tipo de prática educativa, como uma forma a mai da
consolidação da cultura. As ações passadas orientam as futuras, a prática dirige o futuro -
sendo feitas a partir da sabedoria acumulada e a partir dos erros e dos acertos consolidado .
Então é inerente à ação do agente que educa um efeito de acumulação que facilita e
economiza as ações humanas ao longo da experiência vital, por não precisar partir do zero em
cada experiência concreta. Empreendemos novas ações apoiados no saber jazer acumulado
(conhecimento do corno), com uma bagagem cognitiva acerca do fazer (conhecimento sobre)
e com uma determinada orientação que dá certa estabilidade (componente dinâmico, motivos
estabilizados, valores, etc.). Não precisamos descobrir, esboçar e decidir cada ação ex novo,
mas só na medida em que se requeira que seja totalmente nova ou exija adaptações dos
esquemas e das representações prévias a circunstâncias novas do contexto e dos sujeitos aos
quais se dirige. Não se trata de um acúmulo de "vestígios" independentes como sedimentações
justapostas de acréscimos, umas sobre as outras, porque, como dissemos anteriormente, os
esquemas são organizados, subordinados, incluídos uns nos outros, modificando-se entre si,
criando uma estrutura que organiza as ações posteriores - é uma acomodação ordenada.
Usando a terminologia piagetiana, podemos afirmar que assimilamos o novo aos esquemas
prévios, e isto obriga-nos a acomodá-Ios e a flexibilizá-Ios, tomando-os mais adaptáveis,
moldáveis e valiosos.
A ação prolonga-se, pois, em outras ações e configura estilos de agir, podendo gerar
padrões individuais no decorrer das biografias pessoais. O professor faz isso realizando as
ações próprias das funções que realiza. A primeira fonte de sabedoria sobre as ações é a
experiência do fato. Atualmente, é vigente a metodologia do estudo de histórias da vida dos
professores como uma forma de compreender suas ações, reconhecendo, assim, o sentido
genético da "prática pessoal" ancorado em sua biografia. m professor com recursos de ação
é aquele que tem experiência muito variada, vivências ricas, e não aquele que tem "muita
experiência" sobre poucos tipos de ações. É mais importante que ele possua esquemas
diversos, ou conglomerados complexos dos mesmos, do que possua esquemas utilizados
demais, como conseqüência da realização das mesmas ações constantemente.
É conveniente lembrar que a estabilidade da ação, sua continuidade, tem raízes na
própria ação, na capacidade dos seres humanos de tomarem-se atores no decorrer das ações.
Podemos expressar-nos com certa originalidade em cada momento, mas não podemos
inventar-nos constantemente, ou seja: as marcas da ação geram cultura subjetiva. Com essa
capitalização da ação em termos de experiência e de conhecimento sobre a mesma, que ocorre
em cada indivíduo, não apenas economizamos, mas forjamos a identidade. Há também uma
reprodução de si mesmo ao longo do tempo, adquirindo uma maneira de agir contínua,
fundamentada em determinadas coordenadas que dão a cada pessoa um estilo pessoal estável,
que, em contrapartida, pode dificultar sua adaptação a novas situações. Portanto, a experiência
é a base para o início, como possibilidade, e é equilíbrio também, como limitação.
A experiência ou cultura subjetiva não é nutrida somente da biografia pessoal, nem
pertence apenas a uma pessoa, mas pode ser cultura compartilhada. As ações são imitáveis por
outros, e seus esquemas podem ser propagados e transmitidos a agentes diferentes daqueles
que os geraram; a eficácia dos vestígios da memória das ações multiplica-se socialmente no
espaço e no tempo. Criando bases transmissíveis, que serão compartilhadas, a reiteração da
ação, além de condensar-se em biografia pessoal, cria a realidade social, ou cultura intersub-
72 J. GIMENO SACRISTÁN

jetiva, aproveitando a realidade social já criada. As conseqüências das ações não só são relacionada
imediatas para seus agentes, na forma de capital de experiência, mas deixam para trás padrões lavrados, a'
sociais, na forma de rotinas, regras estabilizáveis, instituições, sistemas recíprocos de ações dos p
expectativas, formas de saber fazer, a partir dos quais agiremos no futuro: o que fazemos coletiva depi
depende do legado de outros e do que cada um realizou até esse momento; agimos de acordo se nessa ex
com as marcas de nossa biografia e das ações dos outros. Este é o primeiro mecanismo de As ma
estabilização de um tipo de prática transmissível por mecanismos naturais inerentes à habilidade p
comunicação humana, devidos à imitação que é construída com a experiência. No momento professor, co
de explicar como as práticas educativas funcionam, é fundamental entender esses processos a habilidade
de cristalização das experiências pessoais e compartilhada. ambivalênci,
Como bem disse O'Neill (1981, p. 27), a maioria das práticas é meramente extensão de importante p
práticas precedentes. A comodidade que esse acúmulo introduz é tal que se pode dizer que o pessoal - o
indivíduo comporta-se mais por hábitos e costumes do que apoiando-se em sérias convicções como indica
e em motivos atualizados, pensados e considerados dependendo da ocasião. Essa repetição não estabi lizadas
é um inconveniente em si mesma, mas outra condição que tem acréscimo da ação do sujeito traduzi da na
e da sociedade: a capacidade de reproduzir-se. A partir dessa realidade inexorável, porque não inovadoras t::
podemos considerar o sujeito sem história pessoal ou sem cultura de grupo compartilhada, é sociais e ed
preciso entender a cultura acumulada em tomo das ações práticas geneticamente: em função acumulada n
da biografia pessoal e em função da história coletiva. A prática que pode ser observada no do mesmo m
desenvolvimento da educação é prática ancorada em esquemas pessoais, que têm uma história, cias externas
e nos caminhos consolidados na cultura, nas estruturas sociais (soma e produto coletivo), que ritmos, de e!
também possuem sua trajetória. este'
Na educação, o cruzamento do subjetivo, da cultura social compartilhada e dos objetivos compartilhac
da cultura é essencial. Está na essência da sobrevivência das sociedades: o compartilhar das outros. Ela é
marcas da experiência sobre as ações. Assim, cada pessoa participa das ações de outras e pode e motivações
progredir, por poder começar partindo das contribuições destas, ao mesmo tempo em que cada A con
um pode contribuir para a cultura comum com características originais. Ser culto ou educado estru turas já
pode ser entendido como o efeito-do esforço pessoalmente criado por meio de biografias- qualquer de
autodidata -, mas isso sempre ocorrerá aproveitando-se aquilo que foi criado por outros - será entre a co
sempre experiência compartilhada. Assim, os grupos de indivíduos envolvidos por um tipo de social, que a;
ações que compartilham, como acontece com os membros de uma família, ou com as ações no em termo
âmbito das instituições escolares (professores, estudantes e pais), participam de uma experi- Épreei
ência compartilhada de condutas, de crenças, de formas de compreender, de emoções e de quais ação e
valores que os caracterizam como grupo e no qual não faltam os desacordos e os conflitos. É suas dinârnic
uma comunhão que regula a atividade de cada um dos membros, o que esperam uns dos outros. existem indi
criando-se as regras da atuação social e também o contexto no qual ocorrem as divergências. permanente
O caráter compartilhado das ações dos sujeitos gera a realidade social, que toma mais estável a consciência
a ação de cada um e cria a possibilidade de propor e manter projetos colegiados entre sociais são _
professores e projetos coletivos com muitos outros agentes envolvidos na educação. casos. ão
A assunção daquilo que compatilhamos com os outros não se estende apenas entre o dificuldad
membros de um grupo de sujeitos presentes em um determinado momento, mas alcançar, no são a prova
tempo aqueles que nos transmitiram suas concepções e desejos, gerando-se a cultura que dá Aaã
continuidade à vida social ao longo da história. A experiência do ensino e da educação, como a prática é a
veremos mais adiante, é uma experiência assumida por todos os membros que participam da ações, porq
cultura, porque é um traço, uma dimensão a mais, do acervo cultural geral. Mas é hoje uma experiência
cultura tensa e com rupturas importantes devido à rapidez das mudanças que afetam a dos em trad
educação. também é
As marcas deixadas em cada um de nós pelas próprias ações e pelo seu caráter social (Giner, 199
falam-nos das formas mais elementares da geração da cultura sobre a educação como continuidade
sabedoria armazenada. Portanto, é um motivo importante para a reflexão dos docentes na petrificado. t
formação, na recuperação explícita da consciência da continuidade histórica da ação humana compartilha!
iências das ações não só são
mas deixam para trás padrões
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, lrura sobre a educação com
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idade histórica da ação humana
relacionada com a educação e na descoberta das condições que explicam o "caminhos
lavrados, ainda que modificáveis, nos quais deve percorrer no presente - e nó o
ações dos professores pertencem a eles mesmos, embora, por nutrirem-se da ex..periênc
coletiva depurada e por reagirem a situações cristalizadas no percurso histórico, devam si
se nessa experiência coletiva, que podem não aceitar.
As marcas da ação explicam a crença do senso comum para entender o ensino. e
habilidade para exercê-Io, como resultado da experiência destilada no próprio fazer. O
professor, como o artesão, faz-se no oficio, em contato com aobra. Lortie(1975, p. 266 de - e
a habilidade do professor como o trabalho que se aperfeiçoa com a experiência embora
ambivalência da reprodução da ação, ao mesmo tempo favorecedora e limitadora, tenha uma
importante projeção no caso dos professores. Valorizar a importância da extensão da biografia
pessoal - o que, coloquialmente, denomina-se experiência - como mérito profissional ou
como indicador da qualidade dos docentes é coerente com uma sociedade estática de práticas
estabilizadas que são reproduzidas. Pode ser um demérito, se essa experiência não for
traduzida na adaptação de esquemas flexíveis para abordar novos desafios. As políticas
inovadoras também vêem nessa "coerência com o passado" o equilíbrio para tratar de situações
sociais e educativas mutantes, diversas e complexas. A experiência sobre a educação,
acumulada nas práticas dentro dos sistemas escolares, teve uma dinâmica de evolução lenta,
do mesmo modo que os traços arraigados da personalidade no intercâmbio com as circunstân-
cias externas que se movem nesse mesmo ritmo. As sociedades atuais demandam outros
ritmos, desestabilizam as biografias e os estilos arraigados na cultura.
Neste trabalho, denominaremos prática da educação, em sentido estrito, a essa cultura
compartilhada sobre um tipo de ações que têm relação com o cuidado, o ensino e a direção de
outros. Ela é constituída por conhecimentos estratégicos, conhecimentos sobre esses saberes
e motivações e desejos compartilhados .
A conexão, ou continuidade, entre a ação (que corresponde aos indivíduos) e as
estruturas já criadas com as quais se encontram quando vêm ao mundo e quando empreendem
qualquer de suas ações é o ponto dificil de toda a teoria social; é o problema da continuidade
entre a consciência e o mundo externo e, anterior a esta, entre o indivíduo e a objetividade
social, que algumas vezes leva a explicar o mundo em termos subjetivistas de ação e, em outras,
em termos estruturalistas de extensão temporal das estruturas (Giner, 1997, p. 22).
É preciso incorporar essa dupla lógica em modelos bidimensionais ou bidirecionais nos
quais ação e estrutura são inseparáveis: a ação está situada, e a situação é afetada pela ação;
suas dinâmicas não são independentes. Existem instituições, e com elas temos obrigações, e
existem indivíduos com intenções particulares atuando dentro delas em uma atividade
permanente de comprometimento (Giner, 1997, p. 88). Como afirma esse autor (p. 37), nem
a consciência é somente sinal do mundo, nem este é apenas um produto da mente. As realidades
sociais são estáveis e sólidas, como evidencia a resistência à mudança demonstrada em muitos
casos. Não são meras convenções baseadas em acordos, mas realidades objetivas. As
dificuldades que muitos professores inovadores em educação encontram nas estruturas criadas
são a prova da realidade das mesmas.
A ação refere-se aos sujeitos, embora, por extensão, possamos falar de ações coletivas,
a prática é a cultura acumulada sobre as ações das quais aquela se nutre. Agimos a partir das
ações, porque o fazemos a partir de uma cultura. A prática é a cristalização coletiva da
experiência histórica das ações, é o resultado da consolidação de padrões de ação sedimenta-
dos em tradições e formas visíveis de desenvolver a atividade. Pode-se adotar o sentido que
também é dado em sociologia ao termo prática: ações sociais rotineiras próprias de um grupo
(Giner, 1997, p. 37). Assim como ocorre com a ação das pessoas, a prática tem uma
continuidade temporal inevitável e não é um simples passado ao qual se olha como um objeto
petrificado, pelo contrário, continua sendo operacional, organizando a ação dos membros que
compartilham uma cultura. Como propõe Carr (1996, p. 87 e 96), a "prática educativa' é o
74 J. GIMENO SACRISTÁN

produto final a partir do qual os profissionais adquirem o conhecimento prático que eles experiências s
poderão aperfeiçoar. Por isso, as ações dos sujeitos, situados em determinados contextos, de (conhecimento
certa forma são previsíveis, porque se unem a tradições que dão continuidade às atuações mentos "teóri
individuais. Um pai, como educador, ou um professor operam a partir de uma tradição de fragmentos da
educar, a partir de uma prática já constituída. objetivada qu
A prática é, então, sinal cultural de saber fazer composto de formas de saber como, ainda é o que se prc
que ligado também a crenças, a motivos e a valores coletivos, afirmados e objetivados com determinadas
marca impessoal. Essa marca é cultura intersubjetiva e objetiva, é expressa em ritos, costumes, e úteis para de
sabedoria compartilhada, instituições, espaços construí dos para educar, formas de vida dentro O programa
de organizações escolares, estilos de fazer em contextos sociais e históricos, orientações apropriação d
básicas e papéis estáveis. Alunos, pais e professores, especialistas e políticos encontram essa chegam até n .
marca como condição prévia à ação. c) Alé
Embora, na linguagem coloquial, a palavra prática do ensino ou da educação seja intervir na c
utilizada para referir-se à realização da atividade, à técnica, em sentido amplo, distinguimos significados
a atividade dos sujeitos - o que temos discutido como ação - daquilo que é toda a bagagem Ias diretamenu
cultural consolidada acerca da atividade educativa, que denominamos propriamente como modificar o c
prática ou cultura sobre a prática. A ação pertence aos agentes, a prática pertence ao âmbito guia reflexivos
do social, é cultura objetivada que, após ter sido acumulada, aparece como algo dado aos e modificam
sujeitos, como um legado imposto aos mesmos. A idéia moderna de cultura objetiva é a de algo intelectual tê
substantivo, holístico, um mundo envolvente no qual as pessoas nascem e formam-se. Não está pensamento
inerte, mas é operacional, normativa para os indivíduos (Bueno, 1996, p. 48). Os sujeitos objetivada é pe
manifestam-se e expressam-se na ação e o fazem a partir do marco da cultura da prática compartilhad
acumulada que os orienta e que eles utilizam como capital. A prática é fonte da ação, e os
caminhos gerados por esta, dentro daquela, podem enriquecê-Ia e redirecioná-Ia, condicionan-
do o seu desenvolvimento histórico. consolidação das p
Não temos pretensão alguma de alterar os usos consolidados da linguagem; procuramos
estabelecer a distinção terminológica necessária para nossos propósitos. A separação concei- Admitir
tual entre ações de educação ou de ensino, empreendidas por agentes pessoais e por práticas na prática p
culturalmente aperfeiçoadas, tem importantes conseqüências para nossos propósitos. Luckmann (19
O agenteenc
a) Permite-nos discutir o significado da pretensão de procurar a relação teoria-prática, no que fazem
quando esta última é entendida como a ação dos indivíduos, em contraposição à possibilidade necessidade a
de falar sobre tal relação, quando a prática é entendida como cultura depurada sobre a tem uma es
educação. A ação dos sujeitos sobre as práticas culturais é possível na medida em que a ação mundo das de
pode incidir nas estruturas em um circuito de ida e volta. A ação das pessoas - atuação dos troca, por e ta
professores - situa a primeira acepção da relação teoria-prática no plano dos sujeitos, como bagagem de p
já vimos, na relação entre pensamento pessoal e ação como elementos inexoravelmente unidos bagagem é pos
na ação racional. condições pan
b) A prática como cultura objetiva acumulada permite propor e entender a relação entre determinada.
o conhecimento pessoal e a prática como um processo de apropriação por parte do primeiro, dos sujeitos,
do conhecimento em que fica condensada a prática. Na realidade, essa relação existe entre a de um referen
cultura subjetiva e a objetiva, entre dois tipos de conhecimento: o pessoal, ou as crenças do a troca é pos í
sujeito, e o conhecimento em que se condensa a bagagem da cultura objetivada acerca da (pais, profes
educação. Podemos ver a prática educativa como algo real no funcionamento atual das acumulada
instituições, mas está também disponível sempre que estiver codificada e à nossa disposição complexas par
como conhecimento elaborado. A influe
A cultura objetiva sobre a educação faz-se presente, para nós, por meio de conhecimen- visão da açã
tos diversos acumulados relativos a ações, a narrações das mesmas, a esquemas de explicação reprodução e
mais elaborados e a discussões sobre as formas de entender e querer a educação, que, sendo reproduzido e4
formas codificadas de conhecimento, podem ser assimiladas intelectualmente. Esses acúmu- e dos grupo:
los apresentam formas muito diferentes: desde a narração sobre estudos de casos, as intimidade da

ecimento prático que eles
eterminados contextos, de
o continuidade às atuações
I partir de uma tradição de
ermas de saber como, ainda
irmados e objetivados com
:xpressa em ritos, costumes,
ar, formas de vida dentro
e históricos, orientações
e políticos encontram essa
ino ou da educação seja
• ido amplo, distinguimos
ilo que é toda a bagagem
amos propriamente como
rática pertence ao âmbito
ece como algo dado aos
e ultura objetiva é a de algo
em e formam-se. Não está
•. 1996, p. 48). Os sujeitos
o da cultura da prática
.ca é fonte da ação, e os
irecioná-la, condicionan-
consolidação das práticas como cultura
linguagem; procuramos
. sitos. A separação concei-
pessoais e por práticas
ossos propósitos.
a relação teoria-prática,
rraposição à possibilidade
ultura depurada sobre a
e na medida em que a ação
pessoas - atuação dos
plano dos sujeitos, como
inexoravelmente unidos
r e entender a relação entre
ão por parte do primeiro,
a relação existe entre a
pe soal, ou as crenças do
rura objetivada acerca da
I - ncionamento atual das
- ada e à nossa disposição
. por meio de conhecimen-
. a esquemas de explicação
a educação, que, sendo
tualmente, Esses acúmu-
re estudos de casos, as
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 75
experiências sistematicamente analisadas, até as teorias mais estruturadas. Os métodos Freinet
(conhecimentos metodológicos de como jazer) e a filosofia da educação de Freinet (conheci-
mentos "teóricos" sobre o fazer e sobre o por que fazer) são, por exemplo, legado ou
fragmentos da cultura sobre a educação acessíveis aos novos professores como cultura
objetivada que é oferecida à sua cultura subjetiva. O diálogo cultura subjetiva-cultura objetiva
é o que se produz nos processos de formação dos professores quando se desenvolve em
determinadas condições, que originam aprendizagens profissionais relevantes, significativas
e úteis para decodificar situações e iluminar processos posteriores de deliberação e de decisão.
O programa confuso que se anuncia com a relação teoria-prática significa, também, a
apropriação do conhecimento, no qual as formas de fazer, de entender e de querer a educação
chegam até nós codificadas.
c) Além disso, a diferenciação permite considerar o valor do conhecimento para
intervir na cultura objetiva da educação; aquele pode decodificar, investigar, encontrar
significados perdidos e valorizar de maneira crítica práticas estabeleci das, mas não orientá-
Ias diretamente, a não ser que seja mediante as ações dos sujeitos. Dessa forma, talvez possa
modificar o conhecimento social e analisar os valores compartilhados, podendo tornar-se em
guia reflexivo que ilumine as ações do todos os agentes, que são os que, com suas ações, geram
e modificam a cultura objetiva da prática educativa. O especialista, o líder de opinião ou o
intelectual têm como função esclarecer os problemas para os atores. A incidência do
pensamento na ação do sujeito é inerente a esta, a projeção do pensamento na prática
objetivada é possível somando os efeitos de seus saberes e as sugestões nas ações socialmente
compartilhadas. Dessa forma, a ação, certamente, pode fazer história.
Admitir que partimos do que os outros fizeram e considerar a ação como algo enraizado
na prática preexistente não nega a autonomia da ação dos sujeitos. Como argumenta
Luckmann (1996, p. 89), no sentido estrito, não deveríamos falar de causalidade social da ação.
O agente encontra-se em relações causais sociais, mas as próprias ações não. Há casualidade
no que fazemos, há liberdade e decisão livre, há atividade criadora, mas também existe a
necessidade ao nutrirmo-nos da tradição acumulada. A liberdade, afirma Giner (1997, p. 71),
tem uma estrutura social, e se a raça humana possui história é porque a liberdade penetra o
mundo das determinações e o recompõe constantemente, fazendo da iniciativa elemento de
troca, por estar governada por intenções imprevisíveis. As marcas das ações passadas são
bagagem de prática acumulada, uma espécie de capital cultural para as ações seguintes; essa
bagagem é possibilidade e condicionamento que não fecha a ação futura. A sociedade cria as
condições para a ação, a fim de que os seres humanos possam agir e o façam de uma forma
determinada, como fruto da socialização, mas as ações envolvem decisões humanas e motivos
dos sujeitos, como já vimos. Embora as ações educativas não possam livrar-se da existência
de um referente social, de uma cultura e das tradições acerca do ato de educar, é evidente que
a troca é possível, e isso significa que há campo para a escolha na ação dos agentes humanos
(pais, professores, estudantes) e para a responsabilidade de cada um. Além disso, a experiência
acumulada sobre a educação, como cultura, é diversificada o suficiente nas sociedades
complexas para poder apoiar-se livremente em diferentes tradições.
A influência de algumas posições estruturalistas deixou-nos imóveis diante de uma
visão da ação e da prática educativas submetidas à força da reprodução inexorável. A
reprodução existe, evidentemente, e não é negativa em si mesma - depende daquilo que seja
reproduzido e em quem -, mas existe margem para a ação livre transformadora dos indivíduos
e dos grupos; não só na forma de resistência e de subversão camuflada ou de margens na
intimidade da ação de cada um. Nas instituições, na estrutura organizacional das escolas, as
76 J. GIMENO SACRISTÁN

disposições e as regras estão marcadas, assim como as prescrições do currículo mostram o consider
caminho da atividade de desenvolvimento, sendo que tudo isso é um limite objetivo para a (reproduzi
iniciativa dos docentes. Quase tudo o que se refere à escola está regulamentado, mas nas anulada p
sociedades democráticas, com limitações, a mudança é possível, os grupos podem organizar- educativas
se, podem revisar a herança e podem provocar e introduzir mudanças e novas contribuições legitimida
culturais. É um problema de vontade e de organização das ações. O mundo das regras em zir tradiçã
educação não é uma estrutura de ferro que impossibilite a ação individual e coletiva inovadora vas, poro
(Gimeno, 1994). da pedago
Falar de prática educativa como cultura - na realidade, um traço da cultura como ilustradora
totalidade - é falar da continuidade de tradições. A prática da educação é uma tradição gerada cultura.
na e para a função de propagar outros traços de cultura aos sujeitos que não dispõem dela, isto As c
é, a tradição é o conteúdo e o método da educação. Desenvolve-se uma tradição, prática de controle n
educar para dar continuidade a certos conteúdos da tradição que, obviamente, não têm relação propagaçã
só com o conhecimento. O conservadorismo, no sentido de conservação, é a essência da tradições c
atividade educativa, como afirma Arendt (1996, p. 204), cuja missão é proteger a criança nosquais
diante do mundo e o mundo diante da criança, para garantir a continuidade da cultura. A cultural em
educação, mais do que inventar, prolonga o passado no presente e o projeta para o futuro; em atuam co
suas variadas formas, é o instrumento básico de continuidade cultural- não há educação sem absoluto ..
reprodução. Isto é uma advertência para as pedagogias pretensamente vazias de conteúdos e também,re
de autoridade. Retomaremos este princípio mais adiante, porque uma das características da termos ha
crise atual da educação reside em que se discute a conveniência da continuidade da tradição, elaboraçõ
ao mesmo tempo que outra face da crise acentua a divisão em esferas culturais separadas. legítimas ..
Nas sociedades fechadas, a tradição é imutável, nas abertas, ela é renovada e recriada. inovadores.
porque se revisa a herança recebida com a crítica e com a contribuição autônoma e livre do
indivíduos. Se tirarmos da tradição o caráter de testamento sagrado e o descrédito que os
conservadores tradicionais deram-lhe, ela se mostrará como um depósito de possibilidades do
qual podemos retirar materiais. Com estas duas condições libertadoras - sociedade aberta e
crítica do legado recebido - podemos adonar-nos da herança e reorientá-la, pois há aspecto
culturais estabelecidos que é conveniente manter, outros merecem renovaçao e, inclusive.
seria conveniente recuperar outros perdidos. Admitir o valor da tradição ou cultura acumulada
não significa ser tradicionalista, de maneira que não possamos mover-nos sem olhar para o
passado. Como diz Giddens (1997, p. 57), há formas tradicionais de defender a tradição, que
conduzem ao fundamentalismo e ao imobilismo, e há formas abertas de valorizar as tradiçõe
de maneira não-tradicional. Na cultura ocidental, a idéia de superação e de avanço esteve
ligada à do aperfeiçoamento do legado recebido, o presente simboliza o solo que floresce
momentaneamente a partir das raízes do passado, dando seus frutos mais apreciados e também
alguns venenos. Essa idéia de continuidade é, para Nisbet (1996), a força motriz da idéia de
progresso que desempenha papel tão decisivo em nossa cultura. A educação nutre-se da força
que impulsiona essa continuidade.
Essa condição reprodutiva essencial e radical da educação marcará definitivamente as
Figura 2.1
ações educativas (o fazer, os fins da ação e os conhecimentos sobre esta), dando continuidade
histórica à prática. O que ocorre com o traço cultural que constitui a tradição prática herdada
sobre a educação é que também pode ser entendido, e foi entendido, à maneira fundamenta-
lista, ou tradicionalista, mantida pelas coerções explícitas ou modelagens mais sutis, embora
possa ser entendido de forma aberta. Embora a maioria de suas ações reproduza tradições de
prática mais do que crie outra nova, no espaço pessoal de sua ação, cada professor pode ser sociais ou c
inovador e, em alguns casos, o faz em coordenação com outro, por isso, as contribuiçõe a consciênci
originais podem enriquecer e revisar o passado. insatisfaç -
A transcendência de uma atitude aberta e crítica em relação à tradição da prática sobre renovação
o fazer, o pensar e o querer a educação reside em que é mediadora da transmissão de toda atitude dian
cultura. O pensamento moderno instruído e toda a tradição prática progressista em educação educativas

do currículo mostram o
é um limite objetivo para a
rã regulamentado, mas nas
. o grupos podem organizar-
lanças e novas contribuições
· O mundo das regras em
.vidual e coletiva inovadora
um traço da cultura como
a ão é uma tradição gerada
- que não dispõem dela, isto
~-se uma tradição, prática de
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ervação, é a essência da
· são é proteger a criança
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.do, à maneira fundamenta-
elagens mais sutis, embora
õe reproduza tradições de
ào. cada professor pode ser
. por isso, as contribuições
ão à tradição da prática sobre
ora da transmissão de toda
a progressista em educação
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 77
consideraram a ela e a seus agentes como meios para distribuir e estender os bens culturai
(reproduzir a tradição valiosa para maior número de pessoas). Quando essa filosofia não foi
anulada por autoritarismos diversos, o pensamento progressista também viu nas práticas
educativas inovadoras a possibilidade de regenerar a cultura e, para isso, esforçou-se para dar
legitimidade a novas formas de fazer. Harmonizar essas duas linhas básicas de ação (reprodu-
zir tradição valiosa estendendo cultura, por um lado, e depurar e melhorar tradições educati-
vas, por outro, para transmitir atitudes e capacidades criadoras) é o desafio da dificil síntese
da pedagogia moderna, às vezes traída em favor de uma só dessas duas direções: a posição
ilustradora com práticas tradicionais e as formas do progressismo pedagógico vazias de
cultura.
As condições sociais, as políticas educativas, os modos de gestão, os sistemas de
controle nos sistemas educativos e a formação de professores podem favorecer muito a
propagação cultural em ciclos reprodutivos fechados. Esse processo de estabilização das
tradições culturais e pedagógicas ocorre em momentos de pouca mobilidade social e cultural,
nos quais as ações servem de reforço para as tradições consolidadas ou objetivadas: a tradição
cultural empresta o conteúdo a ser reproduzido devido à tradição das práticas educativas, que
atuam como ações reforçadoras, embora seja dificil conceber um modelo conservador
absoluto. Neste modelo de ciclo reprodutor, o conhecimento sobre a educação tenderá a ser,
também, reforço legitimador da prática estabeleci da. O interesse ligado ao conhecimento, em
termos habermasianos, está na pretensão de que as crenças pessoais sejam moldadas às
elaborações cognitivas socialmente dominantes que sustentam as práticas consideradas
legítimas. Na Figura 2.1, vemos o papel diferente da ação em relação à tradição, nos ciclos
inovadores.
Ciclo Ciclo inovador
reprodutor
Nova ação Nova ação Hábitos novos
(Corrente (Corrente
atual da atual da
experiência) experiência)
o Q)
I«se
.2' Q)
"'O "i::
«l-
-
~:J
C
Prática Prática Acúmulo cultural
ou cultura ou cultura ••• Institucionalização
objetiva objetiva Habitus
Figura 2.1 Inovação e reprodução nas ações.
No ciclo inovador, a prática é entendida como tradição nutriente, não para fixá-Ia e
declará-Ia estática, mas para aperfeiçoá-Ia. A percepção de que o ciclo reprodutor não serve
em um determinado momento ocorre quando nos damos conta de que existem nova condições
sociais ou culturais às quais as práticas educativas não costumam responder ou, então quando
a consciência sobre um determinado "dever ser", que acreditamos necessário, depara-se com
insatisfações para esse ideal. A ação da educação está inserida no ciclo de reprodução-
renovação da cultura objetivada concebida como algo aberto. A atitude diante da cultura e a
atitude diante da prática educativa devem ter uma certa coerência, se é que as práticas
educativas mantêm alguma consonância com os processos históricos e culturais nos quais
78 1. GIME o SACRISTÁN

estão inseridas. O conhecimento pessoal e social mostrará sua contribuição para o ciclo aos cornponen
inovador se for decodificador e depurador crítico da tradição, luz na criação de novos hábitos, saber os rnotiv
ao mesmo tempo que é relato que narra, dando conta a nós e aos outros, do sentido da ação acumulada. I
inovadora e da prática ou cultura objetiva recriada. como é o mun
Em nossas sociedades complexas e diferenciadas, é raro que sejam produzidas desajus- captá-Ia segun
tes entre os processos de inovação que ocorrem na sociedade, ou na cultura, e as práticas O efeito pragm
educativas, que, ao invés de servirem para a recriação, servem para a solidificação de velhos crenças e as re
hábitos. Como tampouco é infreqüente que dinâmicas inovadoras de educação deparem-se desde as repr
com enfoques conservadores da cultura. Diferentes segmentos da sociedade com perspectivas socialmente c
diversas e estilos educativos diferentes nem sempre mantêm relações harmoniosas. Assim, (envolvendo
quando são produzidos ciclos reprodutivos em alguns âmbitos, talvez estejam sendo desenvol- para compree
vidos ciclos inovadores em outros, criando-se contradições que estimulam contlitos e instruções e h
divergências capazes de provocar avanços ou retrocessos. O neoliberalismo privatizador, por valorização ou
exemplo, trata de impor conservadorismo cultural enquanto rompe estruturas clássicas de fobias. Inforrn
produção e de controle social que recompõem as relações sociais, em geral, e educação em O acervo
particular. Os ciclos conservadores podem estar entrelaçados com os inovadores, afetando membros de
diversos traços da cultura e das práticas de educação. Isso significa que o acúmulo de cultura medida desigiu
sobre as formas de fazer educação está longe de representar uma sedimentação ordenada, sem conjunto da i
contradições e variações possíveis. ração de novo
Os ciclos de caráter mais reprodutor, ou os mais inovadores, fazem com que as ações mudanças são
dentro deles sirvam para a consolidação de velhas práticas ou para que atlorem novas. O inovações, por
processo de estabilização da prática e de sua inovação dependem de como e em que condições que leva a per
as ações tendem a estabilizar-se gerando cultura. Como o fazem? Sabemos que a ação realizada ção, etc. O con
deixa de ser experiência impossível de ser repetida e acumula-se em formas culturai nos leva a con I
transmissíveis, reproduzíveis e recriáveis por meio de dois caminhos fundamentais: a) sua Todos contrib
codificação pela linguagem, condensada em informação que, depois, pode propagar-se e leigos), e i o
formar a base de outras ações; b) no estabelecimento de rotinas, instituições e hábitos que componente di
tomem normas culturais para as ações futuras. Cada uni
atribuído a Da
assim por anal
A conservação por meio da comunicação de informação vida. Uma idéi
constitui dime
A cultura sobre a educação, em um determinado contexto, é formada pelos esquemas que não é "natur
subjetivos (relativos aos componentes prático, cognitivo e dinâmico das ações) e por todas as com a analogi
elaborações construídas pelos indivíduos em tomo desses componentes. Essa primeira fenotípicas vi I
significação de cultura refere-se a conteúdos íntimos e invisíveis do sujeito com experiência aspecto é o re
sobre a educação. Esta "sabedoria" sobre o fazer, o próprio fazer e as motivações ou valores retrospectivas é
que orientam as ações podem ser comunicadas por meio da observação e da imitação. Porém. coletivo, con ti
somente se toda essa cultura subjetiva for codificada pela linguagem, ela estará universalmen- suas manife ta
te disponível no espaço e no tempo, ultrapassando o momento de sua realização. Ou seja, pod culturais consol
fenotipicamen e
existir a reprodução de ações, de conhecimentos e de motivações ligadas à ação, sem que exis
a sua realização prática. Logicam
informação - q
Codificar e elaborar a informação sobre algo, acumulá-Ia e transmiti-Ia está na base d
progresso, porque assim compreendemos o que nos cerca e podemos levá-lo ao conhecimentc produtos,obje
da cultura pedag
dos outros. Ajudar a captar, a elaborar, a acumular e a reelaborar a informação é cornpetênci
não se organi
básica da educação. A prática educativa está também codificada em informações, e, com
1996, p. 192). A
transmissão destas, é possível reproduzir aquela. As informações sobre a prática são transmi-
a de Geertz (I
tidas por meio de contatos informais com as fontes de informação, por encontros espontâneo
e por procedimentos formais.
"Acredi
Informação cultural é tudo: habilidades, crenças, dados, teorias, normas, instituiçõe
queelem
valores, ideologias, etc. Essa variedade pode ser reagrupada em três tipos que correspondem

a contribuição para o ciclo
z na criação de novos hábitos,
outros, do sentido da ação
e ejam produzidas desajus-
'. ou na cultura, e as práticas
para a solidificação de velhos
oras de educação deparem-se
la ociedade com perspectivas
elações harmoniosas. Assim,
'ez estejam sendo desenvol-
que estimulam conflitos e
ilíberalismo privatizador, por
pe estruturas clássicas de
. . em geral, e educação em
om os inovadores, afetando
- ca que o acúmulo de cultura
edimentação ordenada, sem
. fazem com que as ações
ara que aflorem novas. O
e como e em que condições
mos que a ação realizada
a- e em formas culturais
inhos fundamentais: a) sua
epois, pode propagar-se e
- ituições e hábitos que se
é formada pelos esquemas
o das ações) e por todas as
ponentes. Essa primeira
ujeito com experiência
e as motivações ou valores
ão e da imitação. Porém.
. ela estará universalrnen-
realização. Ou seja, pode
-gadas à ação, sem que exista
'"rransmiti-la está na base do
s levá-lo ao conhecimento
informação é competência
em informações, e, com a
re a prática são transmi-
r encontros espontâneo
rias, normas, instituições.
• tipos que correspondem
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 79
aos componentes das ações (Mosterín, 1993, p. 25): saber sobre o que se faz, saber fazê-lo e
saber os motivos para realizá-Ia. São as dimensões práticas, cognitivas e dinâmicas da culrura
acumulada. I) A informação descritiva ou teórica, os dados, o saber o quê nos transmitem de
como é o mundo. Cada indivíduo possui essa informação em medida diferente e consegue
captá-Ia segundo as possibilidades conferidas por suas concepções prévias, que são educávei .
O efeito pragmático que produz o fato de apoderar-se desta informação consiste em alterar as
crenças e as representações do receptor. Os tipos de informação descritiva são muito variado:
desde as representações míticas e fictícias (descrições não-realistas de um mundo imaginário
socialmente construí do) até a ciência, que está composta de dados, de histórias e de teorias
(envolvendo também valores e técnicas). As teorias são codificações de informação, artificio
para compreendê-Ia, simulações para entender a realidade. 2) Informação prática, técnica.
instruções e habilidades relativas ao saber como. Comunica o como fazer. 3) Informação de
valorização ou de avaliação, composta por preferências, valores, metas, atitudes, manias ou
fobias. Informa sobre o quê fazer.
O acervo cultural é o conjunto da informação possuído por todos e por cada um dos
membros de uma cultura. Os elementos que o compõem são compartilhados de maneira e
medida desiguais por cada um deles. Esse acervo global disponível é a cultura virtual, o
conjunto da informação disponível. Está submetido a uma mudança constante pela incorpo-
ração de novos elementos, por perda, por esquecimento e desuso e por transformação. As
mudanças sãoproduzidas por diversas causas (Mosterín, 1993, p. 93): por transformações ou
inovações, por alteração na transmissão, que não deixa o conteúdo inerte, por desvio cultural,
que leva a perdas de elementos culturais, por seleção natural, segundo a eficácia da informa-
ção, etc. O conceito de cultura virtual, como soma de toda a informação existente, é util, porque
nos leva a considerar todos os agentes que intervêm na educação como depositários da mesma.
Todos contribuímos para o acervo cultural pedagógico (teóricos, práticos, especialistas e
leigos), e isso proporciona um entendimento da prática como criação cultural rica em
componentes diversos e diferenciados, pluralista.
Cada unidade dessa informação que toma a cultura transmissível é um meme; termo
atribuído a Dawkins (1979), que é o equivalente a instruções culturais e que é denominado
assim por analogia com os genes que contêm a informação, que possibilita a reprodução da
vida. Uma idéia, uma forma de fazer algo, é um meme, ou traço cultural que, vinculado a outros,
constitui dimensões culturais complexas. A cultura como conteúdo da aprendizagem, tudo o
que não é "natura", é um acúmulo estruturado de memes. Mosterín (1993, p. 80), continuando
com a analogia, argumenta que é preciso distinguir entre um meme e suas manifestaçõe
fenotípicas visíveis; um aspecto são as instruções ou a informação para fazer algo, e outro
aspecto é o resultado de fazê-lo de uma determinada forma. O repertório de formas de fazer
retrospectivas é muito mais amplo que o das realizadas. O repertório mental, individual ou
coletivo, constitui a ampla cultura potencialmente disponível, enquanto o repertório ativo são
suas manifestações fenotípicas. Transferindo a analogia, podemos dizer que existem formas
culturais consolidadas, virtualmente atualizáveis de se fazer a educação que se manife tam
fenotipicamente em cada caso com a ação de cada indivíduo.
Logicamente, trata-se de uma interpretação - a cultura como conjuntos de memes de
informação - que se toma unilateral e que, como analisa Bueno (1996, p. 165), desconsidera
produtos, objetos ou processos materiais da mesma. As escolas, como edificios, são produtos
da cultura pedagógica e serviriam para entender componentes isolados somente se os memes
não se organizassem em traços mais complexos que expliquem a unidade das culturas (Bueno,
1996, p. 192). A cultura, como informação, aproxima-se de uma concepção semiótica, como
a de Geertz (1996a, p. 20), para quem:
"Acreditando, com Max Weber, que o homem é um animal inserido em tramas de significação
que ele mesmo tramou, considero que a cultura é esse tecido e que, portanto, a análise da cultura
80 J. GIMENO SACRISTÁN

deve ser não uma ciência experimental em busca de leis, mas uma ciência interpretativa em busca do debate en
de significações." bagagem info
informações
Os significados, segundo esse autor, organizam a conduta, porque têm o valor de serem anos.
esquemas organizadores que transmitem instruções. A soma
professores em
" ... a cultura é melhor compreendida não como complexos esquemas concretos de conduta - informação d
costumes, usos, tradições, conjuntos de hábitos - como tem ocorrido até agora, mas como uma movem e rnov
série de mecanismos de controle - planos, receitas, fórmulas, regras, instruções (o que os por contato di
engenheiros de computação chamam 'programas') - que governam a conduta." outros ausent
(Geertz, 1996a, p. 51) Como diz Mo
Não existem m
Copiando essa análise da cultura, de forma analógica, para a educação, como informa- te existente, q
ção que controla as interações entre os indivívuos e que garante a continuidade das ações informação teó
individuais e da prática, podemos extrair algumas conseqüências interessantes. A prática imediato.
educativa - cultura sobre a educação - é formada por toda a ampla gama da "informação Emcon
educativa" que diz como a educação é e foi em diferentes modelos e circunstâncias, como se que guiam as a
sabe, como se fez; consta da informação histórica recebida sobre fatos, pessoas, idéias, das instituiçõe
orientações de valor e técnicas; é composta pelas sentenças populares, por estruturas que nos padronização.
levam a pensar de determinada forma, por sistemas teóricos e por grandes filosofias consigo o empo
educativas; é nutrida por modelos de funcionamentos nas instituições e nas organizações se perde varie
estilos de comportamento ligados a especialidades e níveis no sistema educativo e contém, informação que
além disso, valores herdados, assumidos ou não por cada um de nós. Todo esse conhecimento Hámai i
compõe um acervo cultural variado, virtualmente disponível - a biodiversidade cultural formas de saber
pedagógica - que é parte do legado cultural geral e está inter-relacionado com outras facetas Nãoédesees
do mesmo. são especializa
É uma riqueza potencial da qual podemos dispor, que podemos conhecer ou não, que que no saber f
poderá ser assumida ou rejeitada, mas está disponível como uma fonte codificada para que menos abundan
possamos dialogar com todo esse material. Dentro da prática, em sua acepção mais extensa e reprodução do
globalizadora, podemos encontrar configurações diferenciadas - estilos educativos diverso Esse rum
- construídas por combinações singulares de memes sobre a educação. Assim, por exemplo. apreciada como
produz-se uma combinação especial de elementos culturais no modelo de educação infantil. certezas e incert
que é específico, assim como é peculiar o modelo autoritário ou a educação que difunde um componentes d
modelo diferente para a mulher e para o homem, para o negro ou para o branco, etc. Desfazer educativa são in
o modelo racista ou machista da educação implica refazer a combinação de elementos culturai aproximarmo-n
que o sustentam. A prática do ensino como forma particular de uma maneira de fazer, junto outros. A forma
com formas de pensar e modos de desejar, é uma' configuração particular de toda a informação presente e passa
virtualmente disponível, que selecionou traços ou memes e que esqueceu muitos outros. das ações que e
Na seleção da informação (técnica, cognitiva ou valorativa) que se reproduz come objetivada. É a .
dominante operam, de maneira fidedigna, todos os mecanismos do exercício de poder n e no tempo não-a
educação em cada momento, filtrando, dessa forma, o acervo cultural pedagógico potencial tal da continui
e reorientando sua recriação, fazendo com que as opções menos desejáveis fiquem isoladas e antiintelectuali
acabem perdendo-se no esquecimento. Esse poder é exercido na seleção e na imposição da é preciso lemb
pespectiva intelectual, na elaboração e na transmissão do conhecimento (paradigmas metodo- são esgotadas n
lógicos), nas formas de gestão da atividade (no caso da "ocultação" que atualmente é percebida educação. A n
nos procedimentos de autogestão nas aulas, por exemplo), ou na proposta de opçõ _ esqueçamos) é
ideológicas que orientam a educação (a desconsideração da solidariedade diante da competi- conhecimento
tividade imposta pelo mercado). Quando esses padrões de poder mudam, ou quando 0_ prática é uma fo
interesses da educação daqueles a quem serve evoluem, assistimos também à recuperação d ancoradas. Em fi"
informações que pareciam esquecidas, embora sua reincorporação passará a ser sentida a parti: fundo cultural o
das novas informações adquiridas. Um exemplo de como as pautas de poder selecionam práticas seletiv
informação, dentro da cultura virtual sobre o pedagógico, é representado pelo ressurgiment

ciência interpretativa em busca
oorque têm o valor de serem
remas concretos de conduta -
.do até agora, mas como uma
regras, instruções (o que os
a conduta."
(Geertz, 1996a, p. 51)
educação, como informa-
:e a continuidade das ações
- interessantes. A prática
pIa gama da "informação
e circunstâncias, como se
re fatos, pessoas, idéias,
es, por estruturas que nos
e por grandes filosofias
.: ões e nas organizações,
ema educativo e contém,
.-. Todo esse conhecimento
- a biodiversidade cultural
ionado com outras facetas
os conhecer ou não, que
fonte codificada para que
acepção mais extensa e
ilos educativos diversos
ão. Assim, por exemplo,
elo de educação infantil,
I educação que difunde um
ara o branco, etc. Desfazer
ão de elementos culturais
a maneira de fazer, junto
- ular de toda a informação
- ueceu muitos outros.
iva que se reproduz como
- do exercício de poder na
rural pedagógico potencial
- jáveis fiquem isoladas e
eleção e na imposição da
ento (paradigmas metodo-
ue atualmente é percebida
na proposta de opções
.edade diante da competi-
er mudam, ou quando os
- também à recuperação de
pas ará a ser sentida a partir
tas de poder selecionam a
entado pelo ressurgimento
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 81
do debate entre o ensino público e o privado no sistema educativo espanhol. ma nova
bagagem informativa é atualizada e recriada, após ter ficado adormecida pelo de \;0 de
informações que foram atualizadas no debate sobre tecnicismos nas reformas dos último
anos.
A soma das informações do tipo de saber jazer, que compõem as práticas de todo o
professores em exercício e as dos que tiveram esse oficio, é enorme, assim como a soma da
informação descritiva sobre o que se pensou sobre a educação ou sobre os ideais e motivos que
movem e moveram ações e práticas educativas. Só que, ao não serem comunicadas a outro
por contato direto e ao estarem apenas minimamente codificadas para serem comunicadas a
outros ausentes, é perdida por desvio cultural ou permanece isolada como cultura minoritária.
Como diz Mosterín (1993, p. 31), "a experiência individual não-transferi da não é cultura".
Não existem mecanismos internos no mundo educativo para difundir o saber jazervirtualmen-
te existente, que é muito variado, além da formação de professores (centrada mais na
informação teórica ou saber sobre a educação) e do exemplo observado no companheiro mais
imediato.
Em contraposição à riqueza virtual do saber fazer, sobre este e sobre os motivos e valores
que guiam as ações, caminha-se para uma padronização cada vez mais forte dos currículos,
das instituições educativas, das atividades ou tarefas devidas à ação de forças inclinadas à
padronização, ao controle e à burocratização das políticas e práticas educativas que levam
consigo o empobrecimento e a falta de protagonismo do saber prático dos professores. Quando
se perde variedade, perdem-se instrumentos culturais, memes pedagógicos, riqueza de
informação que, em outros momentos, poderá ser necessária e preciso rei ventar.
Há mais informação codificada sobre o pensado e até sobre o desejado do que sobre as
formas de saber fazer, porque há mais agentes dedicados à codificação do pensar que a do fazer.
Não é de se estranhar, então, que a formação dos professores - em instituições que, além disso,
são especializadas nesse domínio da cultura - fique concentrada mais nos conhecimentos do
que no saber fazer. Finalmente, o saber fazer codificado sobre o desenvolvimento de ações é
menos abundante, e sua assimilação como informação nunca garante uma utilidade na
reprodução do mesmo, pois são apenas esquemas sugeridos para serem ensaiados na ação real.
Esse rumo em favor do "teórico" oferece uma grande possibilidade, que nunca pode ser
apreciada como desvio. As elaborações da informação sobre a prática educativa, com suas
certezas e incertezas, são um meio de conservar e propagar a cultura prática educativa. Muitos
componentes do conhecimento sobre a educação que dão conteúdo ao conceito de teoria
educativa são informações sobre a prática, são prática codificada, a única forma que temos de
aproximarmo-nos daquilo que não sejam ações próprias ou diretamente observáveis nos
outros. A formação de professores por meio da comunicação dessa informação sobre a prática
presente e passada é uma maneira de a prática ser-Ihes transmitida, não exatamente a realidade
das ações que estiveram em sua origem, mas elaborações sobre fragmentos da cultura prática
objetivada. É a única maneira de que tenham acesso à realidade ampla desenvolvida no espaço
e no tempo não-acessíveis. A aprendizagem significativa dessa informação é a base fundamen-
tal da continuidade cultural no ciclo inovador do qual acabamos de falar. estes tempos de
antiintelectualismo, de praticismos vazios, de promessas de poder descobrir a ciência na ação,
é preciso lembrar esses princípios elementares. Tal informação adota muitas formas, que não
são esgotadas nos esquemas trabalhados pelas disciplinas científicas ou ciências sobre a
educação. A narração de experiências (que já não são estritamente experiências, não o
esqueçamos) é fundamental para os professores, e isso não é ciência da educação, mas sim
conhecimento sobre ela. A aprendizagem intelectual dos três tipos de informação sobre a
prática é uma forma de apropriação da cultura pedagógica na qual as próprias ações estão
ancoradas. Em muitas situações e para determinados aspectos, é a única forma de acesso ao
fundo cultural sobre a educação e a única fundamentação possível para a ação pessoal. As
práticas seletivas dos sistemas escolares, por exemplo, só são acessíveis por meio de
82 J. GIMENO SACRISTÁN

informações codificadas acerca desse fenômeno e não podem ser comunicadas de outra forma. Em um
Na ação dos professores, essa peculiaridade pode passar-Ihes desapercebida. sujeito são de
Sendo a linguagem da "teoria" o depósito codificado da experiência prática e um de seus construídas pe
principais veículos de propagação, a inovação da experiência prática pode vir pela extensão foram geradas
dessa codificação e pelo acesso à diversidade da experiência "teorizada", pois, desse modo, é ativo e que e
pode chegar-se à cultura virtualmente disponível que não é conhecida em sua totalidade por Essa m
todos os membros dedicados a desenvolver um tipo de ações. Como já se viu no capítulo margens que
anterior, no jogo, no contraste e na adaptação dos esquemas conhecidos reside a possibilidade proporcionada
de alterar a cultura prática. O conhecimento sobre esta (com seus esquemas de saber fazer,
sobre o fazer e sobre o querer fazer) é via de estabilização da ação descoberta e também o "sistem
recurso fundamental para renovar as ações estabilizadas em forma de práticas, já que serve
para refazer e combinar esquemas práticos que podem originar novas ações.

Os processos de estabilização das ações na prática educativa por meio do habitus e da

institucionalização
Ou seja.
O enfoque anterior não nos explica por que algumas informações - memes - são mais
a organização
permanentes que outras e por que agrupamentos de certas informações aparecem de maneira
forma a permiti
constante nos sujeitos de uma mesma cultura. Por que a reprodução de traços ou informações
tenha de propo
culturais é ordenada e não se combina ao acaso em diferentes indivíduos? Essa pergunta é
respondida pelo conceito de habitus, tratado por Bordieu (1991), e o de institucionalização,
proposto por Berger e Luckmann (1984) e por Luckrnann (1996). Ambos os conceito
colocam-nos na pista sobre os mecanismos pelos quais as ações, e tudo que elas implicam
(conhecimentos práticos, crenças e valores), são reproduzidas como conglomerados ordena-
dos e tornam-se práticas consolidadas. Ao reproduzir-se a prática educativa, manifestam-se
transformações individuais nos agentes individuais, porque a ação pela qual obtém continui-
Dessa for
dade tem sempre caráter aberto e pessoal. Apesar disso, é surpreendente a obstinada excluem a deli
persistência das práticas fundamentadas. não planejarmo
Entre as ações individuais e a ordem global de uma realidade social estabilizada ou a de dos dilemas.
uma prática correspondente a um subsetor dessa realidade, como é o caso da educação.
inserem-se instâncias intermediárias que ajudam a entender como as ações marcam sulcos e "O mundo
tornam-se práticas e como, ao mesmo tempo, as novas ações partem do capital cultural dessas cognitivas
práticas. ESS:lSinstâncias intermediárias são as que estabelecem um vínculo entre o mundo da a seguir. e
cultura subjetiva e as realidades sociais externas prévias à ação e aos indivíduos. A realidade pois, as r
social estabilizada ou a prática educativa não é constituída por ações de indivíduos que urgem necessári
sempre com episódios novos no fluxo contínuo de criação constante. Ao contrário, aquilo que
é criado por alguns serve de base para a recriação de outros. O mundo social é uma espécie de
híbrido entre aquilo que é inalterável na marca, que é depurado e que nos é imposto como Na geraçã
realidade, e uma margem, que é campo permitido à experimentação e à criação individual. partir delas, o
aberto à atuação idiossincrásica de cada um (Luckmann, 1996, p. 31). sobrevivência d
Em outras palavras: a soma das ações individuais do ensino ou da educação não nos dá selecionando. re
uma determinada realidade prática, pois esta não é explicada somente por elas. Tampouco a destacou o valor
realidade social é esgotado na representação de papéis preestabelecidos sem que o ator, por seu docentes rapi
lado, introduza originalidades nos mesmos. ão há lugar nem para o idealismo voluntarista, Aqui apar
nem para o materialismo determinista de caráter positivista. E preciso evitar o reali mo da social, emprega
estrutura do objetivismo, como diz Bordieu (1991, p. 91), sem cair no subjetivismo que igno compartilham o
a necessidade e o caráter inapelável do social que está aí e que nos constitui. As práticas ociai Esses esqu
são construídas, ou seja, a prática da educação constitui-se em si mesma pela continuidad ação dos profe
proporcionada pelo "diálogo" entre as ações presentes e passadas dos indivíduos, do mesm de congruência
modo como é constituído o conhecimento sobre essas práticas. práticas. O habi

omunicadas de outra forma.
esapercebida.
periência prática e um de seus
rática pode vir pela extensão
eorizada", pois, desse modo,
ecida em sua totalidade por
~. Como já se viu no capítulo
idos reside a possibilidade
esquemas de saber fazer,
ào descoberta e também o
a de práticas, já que serve
r: ovas ações.
eio do habitus e da
~a ões - memes - são mais
õe aparecem de maneira
- de traços ou informações
- -" . -íduos? Essa pergunta é
e o de institucionalização.
6). Ambos os conceitos
- _. e tudo que elas implicam
o conglomerados ordena-
educativa, manifestam-se
- pela qual obtém continui-
reendente a obstinada
e ocial estabilizada ou a de
o é o c~so da educação.
ações marcam sulcos e
do capital cultural dessas
.., 'ínculo entre o mundo da
indivíduos. A realidade
de indivíduos que surgem
ate. Ao contrário, aquilo que
do ocial é uma espécie de
e que nos é imposto como
ão e à criação individual.
. ., 1).
ou da educação não nos dá
ente por elas. Tampouco a
idos sem que o ator, por seu
o idealismo voluntarista,
E reciso evitar o realismo da
- no ubjetivismo que ignora
- con titui. As práticas sociai
i mesma pela continuidade
dos indivíduos, do mesmo
E
Em um outro momento, dissemos que a prática gera a prática. Assim como as ,2n:Je"
sujeito são devidas a outras ações suas, as dos indivíduos são geradas em estru
construídas pelas ações dos outros. As práticas, como reprodutoras das regularidades nac (,,~2L"
foram geradas, requerem a presença e a sobrevivência de um passado que não está m
é ativo e que é perpetuado pela sua reativação.
Essa mediação entre o indivíduo, que age dentro de estruturas definidas. m
margens que precisam ser fechadas pessoalmente, e a realidade social que se estabiliza. e
proporcionada pelo habitus. Este consiste em:
"sistemas de disposições duradouras e transferíveis, estruturas predispostas a funcionarem
como estruturantes, ou seja, como princípios geradores e organizadores de práticas e de
representações que podem estar objetivamente adaptadas ao seu fim, sem supor a bus a
consciente de fins e o domínio expresso das operações necessárias para alcançá-Ios, objetiva-
mente 'reguladas' e 'regulares', sem ser o produto da obediência a regras e, ao mesmo tempo.
coletivamente orquestradas sem ser produto da ação organizadora de um diretor de orquestra."
(Bordieu, 1991, p. 92)
Ou seja, o habitus é uma espécie de ordem impessoal que tem uma autoria coletiva. É
a organização resultante de práticas com capacidade para dirigir e regular ações futuras, de
forma a permitir o alcance de determinados fins, sem que cada indivíduo que assume o habitus
tenha de propor-se a isso explicitamente. O habitus é:
"Passado que sobrevive na atualidade e que tende a perpetuar-se no futuro, atualizando-se nas
práticas estruturadas segundo seus princípios, lei interior pela qual se exerce continuamente a
lei de necessidades externas irredutíveis às construções imediatas da conjuntura ..."
(Bordieu, 1991, p. 95)
Dessa forma, gera-se uma estabilidade de tipos de ações que vão criando história e que
excluem a deliberação cada vez que algum indivíduo empreende uma delas. O habitus permite
não planejarmos a intenção de cada ação, a deliberação e as conseqüentes interpretações diante
dos dilemas.
"O mundo prático que é constituído na relação com o habitus, como sistema de estruturas
cognitivas e de motivação, é um mundo de fins já realizados, modos de emprego ou caminhos
a seguir, e de objetos dotados de um "caráter teleológico permanente', como diz Husser! (...);
pois, as regularidades próprias de uma condição arbitrária (...) tendem a aparecer como
necessárias, naturais inclusive, devido ao fato de estarem na origem dos princípios [schemes] de
percepção e de apreciação através dos quais são apreendidas." (Bordieu, 1991, p. 93-94)
Na geração dessas estruturas, as primeiras experiências são fundamentais, porque, a
partir delas, o habitus, como ocorre com as instituições, tende a assegurar sua própria
sobrevivência diante da transformação que lhe for solicitada pelas novas circunstâncias,
selecionando, rejeitando ou evitando informações e ações contrárias à sua lógica. Sempre se
destacou o valor decisivo das primeiras experiências dos professores para explicar seus estilos
docentes rapidamente estabilizados.
Aqui aparece, novamente, a utilidade do conceito de esquema, agora como elaboração
social, empregado para definir essas estruturas orientadoras da ação dos membros que
compartilham os mesmos hábitos.
Esses esquemas sociais compartilhados reforçam e amparam a solidez dos esquemas da
ação dos professores, dando estabilidade a práticas coerentes e constantes no tempo, dotando
de congruência as ações individuais entre si, inclusive diferenciando estilos de ações e de
práticas. O habitus proporciona economia e garante continuidade.
84 J. GIMENO SACRISTÁN

" ... o habitus, como disposição geral e transferível, realiza uma aplicação sistemática e universal, as circunstân .
expandida além dos limites daquilo que foi diretamente adquirido, da necessidade inerente às indivíduos e
condições da aprendizagem: é o que faz com que o conjunto das práticas de um agente (... ) sejam coletiva para f
sistemáticas, porque são produto da aplicação de esquemas idênticos e sistematicamente
habitus dos a
diferentes das práticas constitutivas de outro estilo de vida." (Bordieu, 1988a, p. 170)
práticas. É ex -
segundo o mod
As ações individuais e as práticas coletivas que estiverem dentro das demarcações do
autônoma, das
habitus pertencem ao mundo do impensável. O habitus produz ações e reproduz práticas,
Umaco
porque o esquema gerado historicamente assegura sua presença no futuro pelas de formas de
maneira idênt
perceber, de pensar, de fazer e de sentir. Uma vez assumido, o habitus tem mais força que própria da pó
qualquer norma formal, porque foi interiorizado e, graças a isso, a reprodução da prática passa construtivista,
desapercebida, simplesmente atuando sob as condições nas quais foi configurada. Sem que compartilhada,
isso seja evidente, ele coloca à nossa disposição o acervo cultural que cobre, a tal ponto que do legado exi
o mesmo parece dotado de uma certa autonomia e de relativa independência. Assumimos e 30). O poder re
reproduzimos a prática com todo o capital cultural depositado com toda a naturalidade, sem na negação
sentirmo-nos forçados. "Princípio gerador dotado duradouramente de improvisações regula-
concepção abe
das, o habitus, como sentido prático, realiza a reativação do sentido objetivado nas institui- a lógica dos or
ções: produto de trabalho de fixação e de apropriação necessário para que esses produtos da possibilita o p
história coletiva, que são as estruturas objetivas, possam ser reproduzidos sob a forma de as condições
disposições duradouras e ajustadas (...), o habitus (...) é o que permite habitar as instituições,
O concer
delas apropriar-se de maneira pratica e, dessa forma, mantê-Ias ativas, vivas, vigorosas (...),
esclarecidos. t-
fazer reviver o sentido que se encontra depositado nelas, mas impondo-Ihes as revisões e as
pouco mais ad
transformações, que são a contrapartida e a condição da reativação" (Bordieu, 1991, p.99).
hábito é comp
Recorrendo à metáfora de Bourdieu, a prática é como um trem que suporta seus próprios
geradas a partn
trilhos, uma orquestração sem diretor de orquestra, que dita o que pode ser feito e o que não
então, a insti
pode, porque nos leva a rejeitar o que foi rejeitado eadesejaraquilo queé inevitável. Na prática
definida por
educativa, como ocorre em outras práticas sociais, não dirigimos cada experiência de maneira
determinam
racional com deliberações explícitas, que, uma vez realizadas, aceitamos ou rejeitamos,
Assentada es a
dependendo dos resultados obtidos. Não é o caso da prática científica, que corrige cada
desse preceden
experiência em função dos resultados (Bordieu, 1991, p. 94). A racionalidade das ações, além
que passam a
de limitada, como já vimos, nem sempre é explícita na medida em que é amparada em hábitos
A institu
sociais.
mais diverso . F
O efeito estabilizador do habitus não nega o processo contínuo de criação de novidades,
coletiva (Berg
especialmente quando aquele encontrar condições e acontecimentos provocativos que não
do hábito: a ed
admitem velhas respostas e que exigem sua adaptação. É reprodutor, apesar de ser em
processos de reconstrução contínua. Há, então, liberdade para inventar, embora controlada "As insti
pelas condições de sua produção histórica socialmente situadas, afastadas tanto da reprodução conduzir
mecânica como da novidade imprevisível. O que parece ser o "estilo individual" é o desvio que
é possível dentro do exercício do habitus (Bordieu, 1991, p. 104).
"As insti
" ... é assim que o habitus, bem como toda a arte de inventar, permite que se produza um número não tão
infinito de práticas, relativamente imprevisíveis (como o são as situações correspondentes), mas amente,d
limitadas em sua diversidade. Em suma, sendo o produto de um determinado tipo de regulari- circunstân
dades objetivas, o habitus tende a inventar todas as condutas 'razoáveis' ou de 'senso comum', soluções.
possíveis dentro dos limites dessas regularidades." (Bordieu, 1991, p. 97) tempo, gan
social.'
"Espontaneidade sem consciência, nem vontade, o habitus opõe-se igualmente à necessidade
mecânica e à liberdade reflexiva, às coisas sem história das teorias mecanicistas e aos sujeitos Embora,
'sem inércia' das teorias racionalistas." (Bordieu, 1991, p. 97-98) sociais que com
desenvolvida q
A criação livre dos indivíduos, ainda dentro desses esquemas, evidencia o processo de caminhos reconi
efervescência social paulatina e progressiva, mais ou menos acelerada, conforme os casos e expressa, mas a

cão sistemática e universal,
da necessidade inerente às
. as de um agente (...) sejam
ênticos e sistematicamente
Bordieu, 1988a, p. 170)
tro das demarcações do
e reproduz práticas,
- ruro pelas de formas de
itus tem mais força que
rodução da prática passa
foi configurada. Sem que
e cobre, a tal ponto que
endência. Assumimos e
oda a naturalidade, sem
e improvisações regula-
objetivado nas institui-
que esses produtos da
uzidos sob a forma de
- e habitar as instituições,
_vivas, vigorosas (...),
do-lhes as revisões e as
- I Bordieu, 1991, p.99).
ue suporta seus próprios
e ser feito e o que não
e é inevitável. Na prática
experiência de maneira
ceitamos ou rejeitamos,
tífica, que corrige cada
alidade das ações, além
e é amparada em hábitos
:> de criação de novidades,
to provocativos que não
utor, apesar de ser em
ntar, embora controlada
• das tanto da reprodução
- dividual" é o desvio que
e ue se produza um número
correspondentes), mas
• erminado tipo de regulari-
í ei ' ou de 'senso comum'.
(Bordieu, 1991, p. 97)
igualmente à necessidade
, ecanicistas e aos sujeitos
(Bordieu, 1991, p. 97-98)
í_ evidencia o processo de
da. conforme os casos e
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 85
as circunstâncias históricas. A mudança também é possível pela ação social coletiva de vário
indivíduos e pode tomar-se presente de forma mais rápida, mas, para que exista mobilização
coletiva para provocar uma prática diferente, é necessária uma coerência mínima entre o
habitus dos agentes mobilizadores e os de todos aqueles que são reconhecidos em suas
práticas. É extremamente perigoso, adverte Bordieu (1991, p. 103), pensar a ação coleti a
segundo o modelo da ação individual, ignorando tudo o que lhe deve a lógica, relativamente
autônoma, das instituições de mobilização e as situações institucionalizadas nas quais atua.
Uma conseqüência dessa visão construtivista da realidade social, assim como ocorre de
maneira idêntica sobre o conhecimento, é a retirada de uma visão difusa do poder, muito
própria da pós-modernidade, como demonstraram as análises de Foucault. Na perspectiva
construtivista, a autoridade não é individual, nem facilmente identificável, mas socialmente
compartilhada, inerente às redes que regem os intercâmbios sociais. A leitura que cada um faz
do legado existente faz parte da definição do poder de reproduzir dividido (Gergen, 1995, p.
30). O poder reside na forma em que for feita a leitura do legado, nas limitações impostas e
na negação das capacidades para realizar leituras pessoais e inovadoras a partir de uma
concepção aberta da tradição. As forças externas, a autoridade e o poder são exercidos segundo
a lógica dos organismos nos quais foram incorporados, e não de forma mecânica. O habitus
possibilita o pensamento, a percepção e a ação livres inscritos dentro dos limites que marcam
as condições de sua produção (Bordieu, 1991, p. 96).
O conceito de institucionalização, e os fenômenos que em tomo do mesmo podem ser
esclarecidos, têm uma significação parecida à de habitus, é paralela a este, ainda que vá um
pouco mais adiante por fixar-se nas realidades sociais cristalizadas pelos hábitos. Quando o
hábito é compartilhado, significa que estamos ligados por uma cultura em que as ações de um,
geradas a partir dos seus esquemas, são reconhecidas pelo outro e vice-versa - é gerada,
então, a institucionalização (Berger e Luckmann, 1984, p. 76). Uma instituição, como a
definida por Mosterín (1987, p. 92), é um conjunto de regras constitutivas que definem e
determinam posições e relações em uma determinada área de uma maneira convencional.
Assentada essa instituição, as ações individuais já não podem ser independizadas totalmente
desse precedente quase normativo. As instituições são componentes fundamentais da cultura
que passam a ser conteúdo e ambiente da educação, são cultura e história herdadas.
A institucionalização da ação requer a sua regulamentação para abordar os problemas
mais diversos. Pode produzir-se em qualquer âmbito do comportamento que tenha relevância
coletiva (Berger e Luckmann, 1984, p. 85) porque toda atividade humana está sujeita à criação
do hábito: a educação é uma delas.
"As instituições estipulam a ação independentemente do indivíduo, liberando-o, portanto, para
conduzir sua vida, melhor dizendo, as instituições são substitutivos do instinto.
(Luckmann, 1996, p. II )
"As instituições sociais organizam a solução dos problemas humanos fundamentais (e também
não tão fundamentais). Fazem-no na medida em que governam, de alguma maneira obrigatori-
amente, determinadas partes da ação social, dispondo de mecanismos de execução e - em certas
circunstâncias - um aparelho coercitivo. Elas liberam o indivíduo mediante um padrão de
soluções, mais ou menos evidentes, para os problemas da condução de sua vida, ao mesmo
tempo, garantindo e conservando - para dizê-lo detalhadamente - a permanência da ordem
social." (Luckmann, 1996, p. 119)
Embora, quando falemos de instituições, costumemos fazer referência a fenômenos
sociais que compreendem grupos, geralmente numerosos, a institucionalização começa a ser
desenvolvida quando duas pessoas começam a interagir em uma situação nova e criam
caminhos reconhecidos reciprocamente. A institucionalização não é fruto de uma vontade
expressa, mas a conseqüência cumulativa da execução das ações; por isso, é mais conseqüên-
86 J. GIMENO SACRISTÁN

cia do que objetivo da ação social, sem descartar a possibilidade de que possa ser também um muito bem o
fim explícito que deve ser alcançado. para nós na me
As ações repetidas com freqüência criam uma pauta que logo pode ser reproduzi da com - é um mun
economia de esforços e que é apreendida como pauta pelo agente (Berger e Luckmann, 1984, humana são t
p. 7). A institucionalização cumpre funções básicas de caráter educativo: processo de o
Se a ins
a) Assegura, em primeiro lugar, a continuidade da sociedade, introduzindo os sujeitos função é repr
na memória coletiva. de institucion
b) Descarrega, liberando esforços, ao não ter que reinventar sempre (Luckmann, 1996, cética diante
p. 141); oferece, de maneira estável, a sabedoria cristalizada nas tradições e nas normas de participação
funcionamento que foram decantando-se como maneiras úteis de abordar determinados quedesempe
desafios, formando a bagagem cognitiva social, denominada por Luckmann. que busca esp
c) Inerente a essas duas funções encontra-se o exercício do controle da ação. A própria pação e a bus
existência da instituição é um regulador da conduta. vida pessoal. .
d) Ajuda a facilitar a percepção do outro, a interpretar sua conduta e a prever suas sujeitos ou re
reações, o que facilita muito as relações sociais. Professor e estudantes sabem o que se espera fuga em um m
de um e de outros, já que se encontra dentro de uma pauta de relação institucionalizada. seu preço seja l
e) Cabe dizer que tem uma função pró-ativa, para guiar as novas ações, seguindo o instituições dia
pensamento de Parsons, para quem as instiuições tinham caráter orientador. Possui, então, de seu sentid
como diz Luckmann (1996, p. 145), duas faces: uma olha para trás - é resultado de atos profissional à
passados - e a outra olha para a frente - são modelos a seguir. Quanto mais urgente e imediata que se toma pc
for uma ação, maior a facilidade com que poderemos nos deixar levar ou iremos sentir-nos Desmas
chamados a deixar-nos guiar pelas tradições, pelo caminho marcado por elas, ao invés de herdados ao
calcular, sempre que precisarmos, o caminho a seguir, fazendo uso de um pensamento bem realidade para
fixado. simbólica ind
t) Além de servir para prever a ação do outro, proporcionam-nos muita informação história. Tem
explícita sobre a ação em geral que podemos esperar de uma situação. Isso, junto com a que o homem
sobrevivência da tradição acumulada que nutre as novas ações, permite que o mundo do social objetivo, que '
e, concretamente, o nosso mundo particular da educação seja previsível (Macyntire, 1987, p. objetivo prim
134). A ação é singular e original em alguma medida; não se repete e é imprevisível em todos missão de ilum
os seus termos, como já se disse, mas, por estar enraizada em uma prática estabelecida, tem para as prático
uma dimensão de reiteração que permite a previsão. selecionando o
g) Pode ser também um obstáculo, quando seu caráter inerentemente conservador melhorar. Des
cristaliza-se ou cai, simplesmente, na rotina rigida, dificultando a abordagem de novos para inventá-I
desafios ou a adaptação a novas circunstâncias. Em educação, é muito válido aquele princípio perigosa. 'a fi
que estipula que, para que a mudança dure e estabilize-se, é preciso proporcionar as o mundo criado
instituições adequadas; para que a mudança seja possível, é preciso que as instituições tenham será sempre d
vida limitada. passado. Essa ~
futurista que tã
A comodidade, o âmparo da experiência e, inclusive, a sujeição à aplicação de certas para realidad
sanções são fatores que explicam a cristalização institucional. Se, ao mesmo tempo, esse Esses co
processos de solidificação não mantiverem alguma flexibilidade de adaptação, perderão das práticas ed
sentido para abordar novos desafios; a ação será desinstitucionalizada. que, no caso da
Embora, ao abordar tais fenômenos, estejamos propondo processos de criação de rotinas arraigados na
com uma razão de ser, já que obedecem a propósitos e já que a repetição, que não é diferenciadas
absolutamente mimética em relação às ações anteriores, poderá reter o significado para o centros ou de
indivíduo, é evidente que a institucionalização também provoca a perda do sentido primitivo As práti
para aqueles que herdam a prática depurada. Muitos vêem a institucionalização do ensino, por cionalizada, pe
exemplo, como uma tradição tão natural como a paisagem, sem chegar a entender por que ela gicas consoli
existe, pois vivemos nela e para ela de certa forma alienados. Quando se perde a referência do alunos, os estilc
passado, que é o que constitui as instituições ou os hábitos, seu poder é anônimo: não sabemo estrutura do

e que possa ser também um
) pode ser reproduzida com
Berger e Luckmann, 1984,
cativo:
e. introduzindo os sujeitos
"-empre (Luckmann, 1996,
tradições e nas normas de
de abordar determinados
Luckmann.
ontrole da ação. A própria
!;3 conduta e a prever suas
es sabem o que se espera
ão institucionalizada.
- novas ações, seguindo o
rientador. Possui, então,
. - é resultado de atos
"O mais urgente e imediata
e 'ar ou iremos sentir-nos
ado por elas, ao invés de
- de um pensamento bem
-nos muita informação
"mação. Isso, junto com a
ite que o mundo do social
isível (Macyntire, 1987, p.
e é imprevisível em todos
prática estabelecida, tem
erentemente conservador
a abordagem de novos
. o válido aquele princípio
e preciso proporcionar as
que as instituições tenham
e ão à aplicação de certas
"e" ao mesmo tempo, esses
e de adaptação, perderão
da.
es os de criação de rotinas
e a repetição, que não é
. re er o significado para o
rda do sentido primitivo
ionalização do ensino, por
egar a entender por que ela
o e perde a referência do
er é anônimo: não sabemos
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 87
muito bem o que é que nos controla e guia. O mundo que nos cerca deixou de ser transparente
para nós na medida em que, sendo herdado, não participamos pessoalmente de sua construção
- é um mundo objetivo. A instituição leva à reificação, quando os produtos da atividade
humana são tomados como se não fossem resultados humanos. Isso é um passo extremo do
processo de objetivação (Berger e Luckmann, 1984, p. 117).
Se a institucionalização afeta uma atividade tão importante como a educação. cuja
função é reprodutora, nela são desenvolvidas muitas atividade não-submetidas ao proces o
de institucionalização - ou que são desinstitucionalizadoras. A personalidade pós-moderna-
cética diante da possibilidade de mudar um mundo tão governado por instituições e em
participação democrática aberta - configura um eu dividido entre a esfera da atuação social.
que desempenha papéis dentro de instituições que não controla, por um lado, e outra esfera em
que busca espaços e tempos para a expressão pessoal em facetas não-controladas. A preocu-
pação e a busca progressivas pela vida privada diminuem a esfera de institucionalização na
vida pessoal. A ganância de privacidade, para aumentar possibilidades de expressão nos
sujeitos ou recursos que compensem o mundo da impossível desinstitucionalização, é uma
fuga em um mundo tão institucionalizado. Resgatamos espaços não-controlados, ainda que
seu preço seja a renúncia "expressar-se" pessoalmente na recriação do espaço regulado pelas
instituições diante das quais nos sentimos impotentes, considerando que perdemos o controle
de seu sentido. Nos professores é freqüente essa busca de realização pessoal e inclusive
profissional à margem e paralelamente ao desenvolvimento do trabalho institucionalizado
que se toma pouco gratificante. '
Desmascarar o caráter histórico, proporcionado por um certo anonimato de objetivos
herdados ao habitus e às instituições, é tarefa do pensamento que revela e decodifica a
realidade para devolyer aos agentes a consciência de sua ações, pelo menos de uma maneira
simbólica indireta. E a forma de possibilitar-Ihes que sejam protagonistas de sua própria
história. Temos de enfrentar, como afirmam Berger e Luckmann (1984, p. 83), o paradoxo de
que o homem seja capaz de produzir um mundo social que depois se mostra a ele como
objetivo, que é experimentado como algo distinto de um produto humano. Tal tarefa é o
objetivo primordial do conhecimento sobre a educação, da teoria e dos intelectuais em sua
missão de iluminar a prática retrospectivamente. É preciso encontrar sentido para as ações e
para as práticas, tratando de dar significado ao que já foi, atualizando idéias prévias,
selecionendo o que vale a pena conservar e inventando mudanças no que seja conveniente
melhorar. Dessa forma, proporciona-se função prospectiva à teoria sobre a prática, não tanto
para inventá-Ia, mas para recriá-Ia. Agir como se o passado fosse nosso guia é uma postura
perigosa. Na formação de professores, é essencial a perspectiva histórica e construtivista sobre
o mundo criado da educação. Devemos redescobrir o sentido daquilo que possuímos. O futuro
será sempre desconhecido e aberto para nós, mas o tomamos presente a partir do legado do
passado. Essa é uma precaução que convém levar em consideração diante da prospectiva
futurista que tão freqüentemente nos sugere, em educação, a conveniência de prepararmo-nos
para realidades desconhecidas, fazendo-nos esquecer de onde partimos.
Esses comentários sobre o habitus e a institucionalização ilustram bem a cristalização
das práticas educativas familiares e escolares, sua reprodução e sua sobrevivência histórica,
que, no caso da educação institucional, é proverbial. Transformam-se em substratos muito
arraigados na sociedade em geral e em cada indivíduo, embora mantenham manifestações
diferenciadas em aspectos parciais e singularidades ligadas a cada professor e a tipologias de
centros ou de estilos educativos .
As práticas educativas objetivas, consolidadas pelos processos de estruturação institu-
cionalizada, pelo habitus, são múltiplas: os papéis profissionais definidos, as rotinas pedagó-
gicas consolidadas para desenvolver a ação do ensino, os modos de relacionar-se com os
alunos, os estilos profissionais diferenciados por níveis de ensino ou por especializações, a
estrutura do posto de trabalho dos docentes, a organização escolar com toda a sua cultura
88 J. GIMENO SACRISTÁN

interna, as formas em que esta se relaciona com as famílias e o mundo exterior, as práticas de indivíduos renunci
formação, de avaliação e de promoção dos professores, os modelos de desenvolvimento e relevante, a força
controle do currículo, os modos de relação entre administração e seus subordinados, os do culturais à margem
mundo do trabalho com a educação, e os dos especialistas e intelectuais com os estabelecimen- A estruturação
tos escolares e com as práticas de inovação do currículo. Esses esquemas coletivos são marcos são explicadas não a
consolidados pelas idéias, pelos modos de fazer e pelas opções de valor, campo endurecido de - e as que são própri
emaranhados e regras de jogo, sendo que no seu âmago atua a relação teoria-prática. prático profissionalizi
A concepção social da ação dos sujeitos dentro da prática consolidada supõe uma prática educativa. P
prevenção contra os modelos de inovação voluntaristas e tecnológicos, tão freqüentes em alguns hábitos gerad
educação, que desconsideram o fator humano e cultural, a "inércia que é recriada" e os
mecanismos da mudança das culturas institucionalizadas. As raízes seguras da prática tornam-
na bastante invulnerável a estratégias superficiais de inovação ou a programas detalhados de . correspondência entre a
reforma e, conseqüentemente, tomam-na impermeável às retóricas das políticas que preten- ducativa
dem mudar, com slogans puramente simbólicos, a cultura pedagógica. A cultura tem seu ritmo
e sua dinâmica, não sendo refratária à mudança. O voluntarismo pedagógico que mantém a A continuidade
ilusão, no sentido de motivação, de muitos professores leva, às vezes, a considerar as entre o mundo da c
observações sobre as dimensões objetivas da realidade como percepções pessimistas acerca refletidos na cultura e
de sua possibilidade de introduzir mudanças. As opções do teórico ilustrado e vanguardista, ações criam realidade
as do político redentor e as do militante voluntarioso da profissão docente, ao desconsiderar uma dialética de re
a força do habitus ou da institucionalização, chocam-se com o muro resistente da continuidade formados nos mecani
social com raízes muito firmes, que não são cultura externa aos indivíduos, mas que são parte que segue. Nela são I
constituinte dos mesmos. Isto, como já se argumentou, não significa assumir uma atitude que educativas nos plano _
considere a realidade inamovível. constituído dentro de
A análise da prática como reificação social das ações conduz à consideração de que, uma presentes nela. Com
vez que se parte de uma determinada prática consolidada como produto humano, a ação sociedade) pode incid
individual e coletiva é a possibilidade dialeticamente configurada pela iniciativa e pela Pode-se propor
capacidades dos sujeitos, jogando no terreno dos limites, sempre flexíveis, do habitus e da essenciais da ação pe
institucionalização. Sempre com essa perspectiva, não-inventando a partir do nada, a não ser
que, convencidos do imobilismo inquebrantável do habitus rígido e das instituições vorazes. a) O saber fazer
desloquemos a energia criadora para outros territórios a serem colonizados. Isso é algo que esta como coletivo e institu
ocorrendo na educação, diante da desconfiança provocada pela resistência das instituiçõe não inventa ex novo o
para reorientarem-se e darem guarida a novas ações e pela falta de ação criadora dos que dela se de uma aprendizag
vivem, alienados do sentido que tiveram e pelo qual foram criados. Os professores criadore consciente, como oco
buscam sua saída na vida privada, os pais e os grupos sociais mais e melhor organizados dã
vazão a suas necessidades querendo ter suas próprias instituições, sem descartar alternativa
radicalmente desescolarizadas.
A compatibilidade entre o plano das realidades culturais objetivas, mas construídas, e
a subjetividade construtora, embora nutrida daquela cultura, é um excelente ponto de partida
/
Sujeitos
para compreender as organizações escolares como algo que existe devido à experiência
compartilhada e aos intercâmbios dos sujeitos que nelas vivem. Não são realidades burocrá- /
ticas depuradas, sem que os indivíduos tenham responsabilidades dentro delas. Este é um Consciência/conheci
pessoal
ponto de partida que, de alguma forma, está presente nas concepções pós-weberianas da
organização escolar como articulações imprecisas (Tyler, 1991); um enfoque adequado para
entender as escolas distantes das imagens autoritárias e disciplinares. As escolas como
.>
organizações existem inevitavelmente na experiência dos membros que os experimentam, Motivos
Compromisso .• -t----
que não significa negar que realmente existam aspectos objetivos prévios e à margem dessa
experiência (Gray, 1988, p. 143).
A imagem que nos é proporcionada por essa perspectiva das organizações é a de um
terreno no qual seus participantes estão "negociando", constantemente, seus intercâmbios em
Experiência do sabet
uma estrutura de regras que podem ser objetivas, em que o significado da organização é criad fazer pessoal
devido a esses intercâmbios. À margem disso, a organização é uma abstração. Só quando o
Figura 2.2 As interações entre I

undo exterior, as práticas de
ielos de desenvolvimento e
e seus subordinados, os do
.tuais com os estabelecimen-
emas coletivos são marcos
valor, campo endurecido de
elação teoria-prática.
ca consolidada supõe uma
ológicos, tão freqüentes em
ércia que é recriada" e os
_- -eguras da prática tornam-
a programas detalhados de
das políticas que preten-
.:- a. A cultura tem seu ritmo
I) dagógico que mantém a
vezes, a considerar as
epções pessimistas acerca
ilustrado e vanguardista,
docente, ao desconsiderar
resistente da continuidade
" ivíduos, mas que são parte
- a assumir uma atitude que
Z onsideração de que, uma
- produto humano, a ação
pela iniciativa e pela
re exíveis, do habitus e da
a partir do nada, a não ser
e das instituições vorazes,
aizados. Isso é algo que está
i tência das instituições
ão criadora dos que delas
s, O professores criadores
- e melhor organizados dão
. em descartar alternativas
[etivas, mas construídas, e
excelente ponto de partida
. te devido à experiência
• "ào são realidades burocrá-
dentro delas. Este é um
ões pós-weberianas da
enfoque adequado para
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que os experimentam, o
- prévios e à margem dessa
organizações é a de um
ente seus intercâmbios em
I ado da organização é criado
a abstração. Só quando os
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 89
indivíduos renunciam a essa negociação e isolam-se em seu individualismo, aflora, como
relevante, a força da objetividade burocrática e a perpetuação da rotina, como realidades
culturais à margem daqueles.
A estruturação da cultura compartilhada ajuda-nos a compreender como, por meio dela
são explicadas não apenas as práticas educativas institucionalizadas - a educação nas e colas
- e as que são próprias do coletivo especializado dos professores, mas a união desse âmbito
prático profissionalizado com o de outros agentes que, em diferentes âmbitos, também geram
prática educativa. Podemos até dizer que essa prática profissional pode ser a apropriação de
alguns hábitos gerados nesses outros âmbitos da ação social, como poderemos ver.
_ correspondência entre a cultura subjetiva e a cultura externa objetivada na prática
ducativa
A continuidade e a comunicação entre a ação e a prática, entre o sujeito e o mundo social,
entre o mundo da cultura subjetiva e o da objetiva estão asseguradas. Os sujeitos estão
refletidos na cultura externa e vice-versa. Sujeito e cultura constituem-se reciprocamente: as
ações criam realidade prática, e esta é a cultura da qual se nutrem as ações, estabelecendo-se
uma dialética de reflexos recíprocos entre o mundo subjetivo e o da cultura objetivada
formados nos mecanismos de reprodução e de recriação, tal como se pretende refletir na figura
que segue. Nela são propostas as correspondências que ligam os indivíduos às práticas
educativas nos planos cognitivo, dinâmico e prático. O agente pedagógico (pai, professor,) é
constituído dentro de uma cultura geral e dentro da subcultura relativa às práticas educativas
presentes nela. Com suas ações (como agente educador e como cidadão e membro de uma
sociedade) pode incidir naqueles traços e na cultura em geral.
Pode-se propor a reciprocidade e os reflexos em cada um dos três componentes
essenciais da ação pessoal e da prática educativa ou cultura externa aos sujeitos:
a) O saber fazer de cada agente pessoal é nutrido pela informação prática do tipo saber
como coletivo e institucionalizado, e este é recriado e enriquecido por aquele. Cada professor
não inventa ex novo os métodos e as formas de fazer, mas nutre-se da prática coletiva, tratando-
se de uma aprendizagem por osmose ou por procedimentos para uma transmissão explícita e
consciente, como ocorre com a formação de professores. O saber prático dos docente
Contexto cultural geral
/ Práticas
Sujeitos ..•••••.. •••.
educativas
/ Consciência/conhecimento "
.••••••.•
__ /•••. Senso comum
Teorias formais
Componente
cognitivo
.>
pessoal
Motivos
Orientações Componente
Compromisso
de valor dinâmico
Experiência do saber Prática Componente
fazer pessoal institucionalizada prático
Figura 2.2 As interações entre as ações e as práticas.
90 J. GIMENO SACRISTÁN

alimenta-se de uma matriz cultural compartilhada sobre "o pedagógico", da qual participam Não é fácil aj -
outros profissionais parecidos com ele (a tradição de saber fazer a educação), mesmo que esta acontece dessa ~
subcultura esteja enraizada, por sua vez, na cultura mais geral da qual se nutre e da qual conceito, está ir
participa, que dispõe de um saber fazer mais amplo sobre como ensinar e guiar as pessoas em transformaçõe
geral. Esse saber fazer pessoal sobre a educação e a prática institucionalizada não está isolado circunscritos à e.
de outros conhecimentos não-diretamente ligados à educação. O professor de química, por um vocabulário
exemplo, "sabe fazer" aulas de química dentro do referencial de habitus e práticas instituci- prática". Tal fa
onalizadas de educação, colocando em ação atribuições relacionadas com o desempenho em exemplo, educac
laboratórios ou com o saber fazer que consiste em expor a disciplina em sala de aula e que conceitos muitas
aprendeu em outros âmbitos da cultura. campos semânti
b) O conhecimento pessoal que emana da consciência da ação pode ser transmitido e cujos significadc
comunicado a outros, constituindo o saber sobre a educação acumulado, que será a base de Parecemu
informação cognitiva compartilhada pelo senso comum sobre a educação do qual se nutrem, comunicar conhe
depois, algumas crenças pessoais. Se o conhecimento era algo inerente à ação do indivíduo, lidade,), expre
a prática - como fruto histórico das ações acumuladas e transformadas - tem também inerentes nichos de influê •
crenças coletivas, e sobre ela existem explicações científicas. O conhecimento social compar- potencializado e
tilhado e o científico são referências de racionalização das crenças pessoais que permitem conforme os case
saber sobre as ações humanas sem limitar-se ao âmbito da experiência pessoal. Os conheci- especializa-se err
mentos pessoal e social sobre a educação tampouco são independentes de outras esferas do uma realidade co
pensamento não-diretamente relacionadas à educação. As pessoas e os professores pensam espaços e tem pc
metaforicamente na educação, de acordo com modelos de pensamento que se relacionam com procedimentos té
a arte, a economia e a agricultura, por exemplo. ação de um prof
c) Os motivos pessoais que dotam de significado a ação estão alinhados com as prática é encontra
aspirações coletivas compartilhadas, pelo menos por determinados grupos de referência e ocorrendo em
importantes para cada indivíduo, ou entram em relações conflitivas com eles. Já comentamo então, a pergunta
que os motivos e as necessidades dos sujeitos não ocorrem no vazio, mas dentro de uma específico de prá
sociedade e em um momento determinado de sua história; o componente dinâmico da ação dos Comoprim
sujeitos - em suas coincidências e em suas divergências - vincula-se com aspecto simétric dado pelo pen ar
no plano cultural, sendo possível falar das relações entre projetos individuais e projeto- prática educativa
compartilhados socialmente. Meus motivos e meus conflitos entre eles refletem orientações nos uma acepção
e conflitos na cultura. Assim como ocorre no plano do indivíduo com seus motivos, que sã nem tudo seja obs
força energética determinante da ação, a prática culturalmente compartilhada, que é elabora- que não podem
ção social, está também impregnada de projetos de ação desejável que constituem a força da expressam e de C1
dinâmica da reprodução. Isso significa que a conduta das pessoas e suas ações também podem Analisar urr
ser guiadas por crenças e por motivações de outros (Langford, 1989, p. 26). Os desejos e as trás da prática e
orientações de valor em relação à educação estão, por sua vez, relacionados com valor coletivos, com a
sociais mais gerais: desejo (eu) uma educação igual para todos dentro de uma esco do que a expres ãc
abrangente igualitária (instituição), de acordo com um ideal geral de solidariedade (ideal d traço cultural com
e para uma cultura, em geral) que pode ser compartilhado por muitos outros dos me para favorecer a a
semelhantes. cornplementaridar
A prática ed
escolar e, além di
A diversidade das práticas educativas ajudar-nos a enter
chegam a acontec
As ações humanas relacionadas com o progresso da educação são desenvolvidas Assim com
âmbitos diversos, tanto no presente como no passado. Dessa forma, a prática educativa co esferas do pensam,
traço da cultura, com toda a informação variada e rica que representa, está espalhada didas sem ver co
diferentes esferas da sociedade, sem ficar reduzida a suas manifestações nas escolas. Podem Para dar um exemt
dizer que é possível encontrar a prática da educação em muitos lugares. favorece determin,
O significado que é atribuído à prática encontra-se implícito nas expressões nas qu a prática da procria
é utilizado e, portanto, não pode ser definido de antemão, como já expusamos anteriormen: . A pesquisa pode e

gógico", da qual participam
educação), mesmo que esta
da qual se nutre e da qual
inar e guiar as pessoas em
cionalizada não está isolado
) professor de química, por
habitus e práticas instituci-
adas com o desempenho em
plina em sala de aula e que
ão pode ser transmitido e
ulado, que será a base de
u ação do qual se nutrem,
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pessoais que permitem
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- om eles. Já comentamos
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nente dinâmico da ação do
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e o individuais e projetos
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e que constituem a força da
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r enta, está espalhada por
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gares.
o nas expressões nas quai
. expusamos anteriormente.
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 91
Não é fácil ajustar um conceito que se expressa na ação ou é resultado de ações. i o não
acontece dessa forma. Além disso, o conceito de "prática", como ocorre com qualquer outro
conceito, está imerso nas circunstâncias históricas em que surge e nele são manifestadas as
transformações que acontecem no mundo da educação, que, como dissemos, não estão
circunscritos à educação escolarizada. Nem os professores, nem os pesquisadores dispõem de
um vocabulário correto para descrever o conhecimento prático e a cultura que delimita "a
prática". Tal fato explica as confusões e as incompreensões produzidas na sua utilização. Por
exemplo, educação, ensino, escolarização, instrução, pedagogia, didática, metodologia ão
conceitos muitas vezes intercambiáveis entre si, ainda que possamos convir que definem
campos semânticos, com certa especificidade, que são utilizados para denominar práticas
cujos significados são destruídos.
Parece muito claro que a ação de educar, em suas diversas acepções (transmitir cultura,
comunicar conhecimento, modelar os sujeitos, estimular o desenvolvimento de sua persona-
lidade,), expressa-se e pode estar refletida em âmbitos práticos que estão localizados em
nichos de influência singulares, provocando efeitos nos indivíduos que podem ser somados e
potencializados entre si ou, então, serem neutralizados, ou podem ser influências desconexas,
conforme os casos. É importante entendermos que a prática educativa adota formas diversas,
especializa-se em cumprir funções particulares dentro de âmbitos específicos, configurando
uma realidade complexa, às vezes incompreensível, que se estende através de instituições,
espaços e tempos nos quais existem relações humanas, ou por meio da influência de
procedimentos técnicos de comunicação. A educação é proveniente da leitura de um livro, da
ação de um professor, da relação com alguns pais, da influência de alguns amigos, etc. A
prática é encontrada ali onde são exercitadas formas de educar, e, sendo estas muito diferentes
e ocorrendo em contextos variados, o conceito de prática diversifica-se. É muito pertinente,
então, a pergunta de Carr (1996, p. 94) sobre a possibilidade de encontrar hoje um conceito
específico de prática que nos permita reconciliar os criténos que regem seu uso.
Como primeira proposta, parece oportuno partir da necessidade de ultrapassar o sentido
dado pelo pensamento e pela linguagem dominantes, quando falamos, entre docentes, de
prática educativa. O empirismo, que influenciou tão fortemente a mentalidade moderna, dá-
nos uma acepção bastante restrita, reduzida à interação observável entre indivíduos; embora
nem tudo seja observável, nem o ensino e a educação sejam somente ações interindividuais
que não podem ser confinadas aos componentes psicológicos individuais pelos quais se
expressam e desenvolvem-se em um mundo social.
Analisar um conceito tão multiforme como este é uma forma de esclarecer o que há por
trás da prática e que relações podem ter com o conhecimento, com os projetos indi iduai e
coletivos, com a pesquisa e com a teorização sobre a educação. A prática educativa é algo mais
do que a expressão do oficio dos professores, é algo que não Ihes pertence por inteiro, mas um
traço cultural compartilhado, assim como o médico não possui o domínio de todas as ações
para favorecer a saúde, mas as compartilha com outros agentes, algumas vezes em relações de
complementaridade e de colaboração, e outras, em relações de atribuições.
A prática educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com o i tema
escolar e, além disso, é devedora de si mesma, de seu passado. São características que podem
ajudar-nos a entender as razões das transformações que são produzidas e aquelas que não
chegam a acontecer.
Assim como o pensamento sobre a educação não pode ser explicado sem apelar a outras
esferas do pensamento e da cultura, também as práticas educativas não podem ser compreen-
didas sem ver como outras práticas sociais projetam-se, incidem ou nelas provocam reações.
Para dar um exemplo trivial, diremos que a diminuição da ratio, de alunos por professor que
favorece determinadas práticas educativas, deve-se a uma determinada forma de desenvolver
a prática da procriação e a uma política decidida a dotar o sistema educativo de mais recursos .
A pesquisa pode evidenciar as conseqüências de ratios altas ou baixas, criar consciência sobre
92 J. GIMENO SACRlSTÁN

sua importância, ainda que na determinação das práticas e das ações que contribuem realmente Juntamen
a baixá-Ias existam causas que são alheias à esfera da educação. A pesquisa poderá dar origem uma série de re,:,
a argumentos que incitarão a diminuir essa ratio. Outro exemplo: o auge das políticas regulamentos, a
neoliberais e suas correspondentes práticas econômicas, com o conseqüente aumento das professores, os í
desigualdades e a recessão de fundos destinados aos sistemas públicos de educação, conduz âmbitos de práti
a que na prática do sistema educativo, seja instaurada a competência, a que os pais peçam nos métodos, na
determinada ênfase no currículo, etc. A prática educativa, obviamente, tem relação com aquilo processos de ino
que ocorre em outros âmbitos, como acabamos de argumentar, e não é resultado exclusivo de Essapropo
si própria, não é um traço cultural autônomo. que responsabil
O sistema educativo e os usos culturais em seu interior mudam por suas reações diante sua participação
de novas demandas, de propostas, de funções, de ideais e de concepções; isto é, suas qual as ações açõ
transformações explicam-se por adaptações e interações com aquilo que ocorre fora deles - se responsabilize
não são ilhas, não surgem ex novo. Teorias como a da correspondência estabelecem o princípio nais, se é que asp
de explicação de que nas escolas se reproduzem práticas de seleção e de hierarquização é praticado fora
existentes na sociedade. Com a perspectiva histórica, comprova-se que os conteúdos e as mais, as abordag
formas de ensiná-Ios (veja-se o caso dos livros-texto) correspondem às mentalidades e práticas mente pedagógic
sociais e políticas de uma determinada época. Estudos sobre a psicossociologia da sala de aula A ação do
demonstram que as relações dos alunos têm, às vezes, vinculação com práticas de educação de que estejam c
sobre os irmãos, no contexto familiar. estarem ligadas d
Práticas descriminatórias para com as mulheres, os negros ou os ciganos, nas salas de Uma última
aula, reproduzem e são conseqüência de práticas sociais do mesmo tipo. Entender a educação contexto prático
requer, então, o exercício de explicar o que ocorre dentro da mesma em relação ao que ocorre tada e dirigida por
no exterior, e não pode ser de outra forma. Daí as dificuldades na origem da pesquisa e do operam nessas ou
pensamento educativos no momento de indicar as delimitações do território a ser analisado. diversos estudo . E
to e ação em educ
determinações r
Dispersão de atividades dentro da prática educativa institucionalizada obviedade. O mo
intenção de incidi
Como substantivo, o significado de prática educativa mais comum ente aceito entre o indireta, mas eficaa
que falam, estudam, pesquisam e realizam a educação institucionalizada é o que faz referência básicos o controle
à prática didática que envolve estudantes, professores, currículo e os meios para seu mudará, decisiv
desenvolvimento, em um âmbito de organização escolar definido. Essa realidade é bastante ocorre diante do
influenciada por outras formas de ação sobre os sistemas educativos que condicionam o
marcos de desenvolvimento da ação dos docentes, sem que, na maioria dos casos, estes possam
escapar de suas determinações. Existem regulamentos curriculares, formas de produzir e de 'ariedade de tarefas na
distribuir materiais para o desenvolvimento do currículo alheias à ação dos professores.
procedimentos de controle que incidem no que "é tolerado que façam", modos de organizar Para terminar
o tempo, o espaço e os recursos, que dependem de estruturas organizacionais e de usos muito percepção da comp
estabelecidos; existem programas de inovação escolar, estabelecem-se mecanismos de parti- atenção sobre o c
cipação social que condicionam o que ocorre nas aulas, etc. aparentemente sim
O desenvolvimento do ensino, ou o que, a partir de outro ângulo, denominamo entre si. Falamos d
currículo em ação, é uma prática concomitante com a ação de outras que atuam nos sistemas dores, de estudo ind
escolares sobre o próprio currículo, sobre seu desenvolvimento, sobre os professores ou sobre professor ou no ai
o contexto. O desenvolvimento real do ensino é o resultado de uma combinação complexa de expressão concre
práticas diversas (Gimeno, 1988). A eficácia dos modos de controle sobre o material didátic diferenciadas de f
tem conseqüências muito diretas sobre o conteúdo cultural levado para as aulas e sobre as para dar suporte a
formas de fazer educação (Gimeno, 1996b). Os efeitos das práticas de avaliação externa e de esclarecer a varieda
accountability (prestação de contas) sobre as práticas de ensino tiveram muito destaque n função dos tipos de
sistemas educativos que dispõem desses mecanismos de controle (Broadfoot, 1996). São dOL outros professore .
exemplos claros de que aquilo que mais comumente chamamos de prática educativa depende também das cultur
de outros âmbitos e de outros agentes que atuam fora das salas de aula, mas que são muit identidade aos prof
ativos em relação ao que ocorre dentro delas. desenvolvem seu

.que contribuem realmente
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Broadfoot, 1996). São doi
prática educativa depende
e aula, mas que são muito
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 93
Juntamente com a experiência, a tradição e os estilos de trabalhar dos professores existe
uma série de reguladores explícitos das atividades relacionadas com o currículo, como leis e
regulamentos, a organização escolar, a regulamentação do posto de trabalho, a formação de
professores, os sistemas de avaliação e o estabelecimento de certas regras éticas que definem
âmbitos de prática que se projetam nas ações do ensino: nos conteúdos abordados nas aulas,
nos métodos, na interação pessoal, nas relações com a cultura externa às escolas e nos
processos de inovação.
Essa proposição tem algumas conseqüências importantes. Primeira: de evitar fantasias
que responsabilizem excessivamente os professores ao explicar o que ocorre em educação e
sua participação na qualidade da mesma. Sabemos que a prática é fruto institucionalizado no
qual as ações ações de agentes são desenvolvidas. Segunda: um apelo aos docentes para que
se responsabilizem pela intervenção em todos os âmbitos que regulam suas práticas profissio-
nais, se é que aspiram a algum grau de controle e de autonomia da profissão, já que o oficio
é praticado fora das aulas e dentro delas. Terceira: leva-nos a rejeitar, com um argumento a
mais, as abordagens empiristas centradas na observação da realidade da prática mais estrita-
mente pedagógica, como se aquilo que ocorre nas salas de aula fosse prática cultural autônoma.
A ação do ensino não pode ser isolada do contexto no qual ocorre, não mais no sentido
de que estejam condicionadas por um ambiente social e cultural geral afastado, mas por
estarem ligadas de maneira imediata a determinações que têm influência sobre a ação.
Uma última proposição consiste em entender que a transformação que ocorre nesse
contexto prático pedagógico, numa observação imediata, vem induzida, estimulada, dificul-
tada e dirigi da por ações, movimentos, referenciais de compreensão, interesses e valores que
operam nessas outras áreas práticas concomitantes, como foi amplamente comprovado por
diversos estudos. E isto é essencial para abordar os mecanismos de conexão entre conhecimen-
to e ação em educação, que não poderão ser entendidos sem a utilização desse contexto de co-
determinações recíprocas entre práticas internas e externas às aulas. Basta destacar alguma
obviedade. O movimento de inovação do currículo ou o de reformas escolares têm tido a
intenção de incidir, de controlar e de transformar as práticas dos professores, de maneira
indireta, mas eficaz. Hoje, a crença neoliberal, que tem como um de seus valores de referência
básicos o controle dos consumidores sobre os produtos das escolas, estima que tal controle
mudará, decisivamente, as práticas dos docentes, dotando-as de mais qualidade. Aquilo que
ocorre diante dos nossos olhos pertence-nos apenas em uma pequena medida.
Variedade de tarefas nas atividades do ensino
Para terminar este trajeto, que nos levou, por meio de um processo de diferenciação, à
percepção da complexidade que se aglutina no mundo da prática da educação, chamaremos a
atenção sobre o caráter, igualmente multiforme da prática do ensino. A situação do ensino é
aparentemente simples, embora seja apresentada em manifestações que são muito variadas
entre si. Falamos do ensino individualizado, em grupos, comunicado por meio de computa-
dores, de estudo independente do aluno, à distância, em laboratório ou em clínica, centrado no
professor ou no aluno, etc., de modo que o significado real de ensinar fica implícito na
expressão concreta em que é usado o termo (Husen, 1992, p. 2.257). Essas manifestações
diferenciadas de fazer o ensino levam-nos a falar de culturas de ensino na pesquisa didática,
para dar suporte a tal diversidade (Feiman-Nemser, 1986, p. 506). Este autor, na tentativa de
esclarecer a variedade de tarefas e acepções que se misturam no ensino, sugere esmiuçá-lo em
função dos tipos de interação que estabelecidos em sua realização: com os estudantes, com
outros professores, com os administradores, com os pais. Hargreaves (1992, p. 217) fala
também das culturas do ensino como referências globais que dão significado, suporte e
identidade aos professores em seu trabalho, apesar do individualismo em que, geralmente,
desenvolvem seu trabalho.
94 1. GIMENO SACRISTÁN

Fenstennacher (1986, p. 38) sugere uma espécie de esquema formal para ajustar a Adescons
significação do que é o ensino a uma espécie de definição essencial, válida para qualquer de uma observaçà
situação em que a ação desse tipo pudesse manifestar-se. A situação do ensino existe aonde referência ao signi
nos são apresentadas as seguintes cinco condições: sistema educativo.
didáticas de ensino
I. Há uma pessoa P que possui um dominante. O prim
2. conteúdo, C, que individuais, ligada
3. busca proporcionar, ou transmiti-lo, que essas destre
4. a uma pessoa, R, que inicialmente carece de C, de tal modo que cultura em cujo in
5. P e R envolvam-se em uma relação com o propósito de que R adquira C somente, uma técn
exercício e a expres
Mas em uma definição deste tipo não faltam problemas, como destaca o mesmo autor. de aula; ela vai alé
R precisa estar disposto a receber C? Por acaso, não pode existir ensino sem que haja uma P dida, nem explica
pessoal? Temos procedimentos de auto-instrução, orientados por materiais e programas de uma cultura. Ela nã
computador, que supõem tarefas prévias de preparação que, no caso do ensino em sala de aula, conhecimento ou p
são realizadas porum professor. Talvez fosse conveniente, como sugere Smith e Ennis (1971), dirigem e formas d
não utilizar as pessoas somente como fonte de ensino, referindo-se o termo, em geral, a um entre si.
"sistema de ações que têm o propósito de favorecer a aprendizagem" (p. 99) e que se produz
em um meio determinado do qual recebe suas influências. P deve dominar o C, ou basta colocar
R em contato com o mesmo? Pode-se dizer que P ensina a R, se este não aprende? elações cruzadas entre co
Se nos aprofundamos um pouco, surge a complexidade. Por outro lado, não nos podemos
desligar da força que presta a imagem estabelecida sobre o que é o ensino, muito ligada a tudo Dessa forma..
aquilo que os professores realizam. Quando se faz referência a um trabalho, o conteúdo de mos complexo o pro
ens inarcostuma encher-se das várias atividades dessa tarefa laboral, sabendo que no exercício precisamos consci
de tal função são realizadas atividades não estritamente de ensino aos alunos. Ampliando o independentes de o
conceito de ensino às tarefas dos professores, originamos atividades como a de avaliar. relação a outros tra
preparar aulas, desenhar unidades e materiais, dirigir o grupo de alunos em sala de aula, manter cultura, a ação do
a disciplina, relacionar-se com os pais, colaborarna direção das escolas, realizar trabalhos com famílias, os novo
os alunos extraclasse, organizar as chamadas tarefas extra-escolares, etc. educação entre o
Nesta ampla gama de tarefas possíveis, sob a proteção semântica de ensino, é acrescida esquema mais com
outra fonte de complexidade, partindo da diferenciação diacrônica que fez Jackson (\ 992 .
distinguindo o ensino pré-ativo (preparação da prática), a prática interativa ou reativa (a
interação em si, em sala de aula, com os alunos) e a prática pós-ativa (formada pelas atividade_
do professor no momento em que essa interação foi concluída). Ao incluir a dimensão prévia
e posterior à ação, como ocupação dos docentes e como um aspecto inerentemente ligado a
ensino, estamos sugerindo que fazem parte constitutiva do mesmo, por exemplo, os processos
de deliberação, as análises de alternativas e a avaliação de opções como conteúdo do "saber
fazer" do ensino e dos professores.
a
,
!

Na diversidade de manifestações da prática das tarefas do ensino, é necessário conside- Práticas •

rar que a educação não é uma atividade univocamente orientada que admite opções diferente. educaçã
de acordo com as finalidades específicas às quais se propõe. Tanto do ponto de vista históric
como no panorama atual, é importante falar de tradições ou de modelos educativos com
Figura 2.3 A intera
corpos consistentes de pensamento e de prática vinculados a determinados valores. Desde qu
Brameld, em 1955, propôs a abordagem da compreensão das diferentes manifestações da
educação, estabelecendo agrupamentos congruentes, relativamente estáveis, de pensamento- Esse é um m
valores-prática, continuaram as tentativas nessa mesma direção para caracterizar, ordenada- hipotéticas. Em prin
mente, as manifestações da variedade da prática educativa. O'Neill (\ 981), a partir d de duplo sentido, dei
filosofia da educação, Liston e Zeichner (\ 993), referindo-se ao magistério, e inúmer
teóricos da teoria do currículo, tentaram ordenar a riqueza da "biodiversidade" das manife - a) Relação en
tações pedagógicas, propondo classificações defilosofias, tradições, modelos,paradigma Acabamos de comen
estilos profissionais coletivos, para explicar, de forma ordenada, a maneira como se articul derivações extraídas
uma prática com manifestações tão variadas.

lema formal para ajustar a
ncial, válida para qualquer
l ão do ensino existe aonde
nodo que
! que R adquira C
-mo destaca o mesmo autor.
·ensino sem que haja uma P
or materiais e programas de
so do ensino em sala de aula,
gere Smith e Ennis (1971).
- e o termo, em geral, a um
~em" (p. 99) e que se produz
íominar o C, ou basta colocar
! este não aprende?
elações cruzadas entre conhecimento
·outro lado, não nos podemo
o ensino, muito ligada a tudo
um trabalho, o conteúdo de
ralosabendo que no exercício
o aos alunos. Ampliando o
idades como a de avaliar.
os em sala de aula, manter
· olas, realizar trabalhos com
are, etc.
rica de ensino, é acrescida
. a que fez Jackson (1992) .
. a interativa ou reativa (a
1m (formada pelas atividades
o incluir a dimensão prévia
o inerentemente ligado ao
.0. por exemplo, os processo
- como conteúdo do "saber
ino, é necessário conside-
e admite opções diferente.
·'0 do ponto de vista histórico
e modelos educativos como
errninados valores. Desde que
diferentes manifestações da
ea e estáveis, de pensamento-
· para caracterizar, ordenada-
O'. 'eill (1981), a partir das
e ao magistério, e inúmero-
iodiversidade" das manifes-
fições, modelos, paradigmas.
a. a maneira como se articula
PODERES INSTÁVEIS EM EDUCAÇÃO 95
A desconstrução que fizemos do conceito de prática na educação leva-nos à necessidade
de uma observação ampla capaz de entendê-Ia em sua complexidade. Embora fizéssemos
referência ao significado da prática na sua manifestação mais restrita, a que é desenvolvida no
sistema educativo, e mesmo optando por continuar reduzindo a acepção às estritas práticas
didáticas de ensino nas salas de aula, devemos ultrapassar os limites implícitos na linguagem
dominante. O primeiro, aquele que nos leva a entender a prática como uma série de ações
individuais, ligada à destreza de pessoas concretas; o segundo, aquele que nos faz pressupor
que essas destrezas estão delimitadas em uma técnica específica isolada do contexto e da
cultura em cujo interior foi construí da e continua a ser modelada. A prática não é, ou não é
somente, uma técnica derivada de um conhecimento sobre uma forma de fazer; não é só o
exercício e a expressão de destrezas individuais, nem se circunscreve, exclusivamente, às salas
de aula; ela vai além das ações dos professores e dos estudantes. Ela não pode ser compreen-
dida, nem explicada, se ficarmos limitados à sua expressão atual, pois ela tem sua história, é
uma cultura. Ela não é motivada ou dirigida somente, nem talvez fundamentalmente, pelo
conhecimento ou pela ciência; em sua complexidade, existem pressupostos, motivos que a
dirigem e formas de fazer que não são exclusivas dela, mas variados e nem sempre coerentes
entre si.
e prática
Dessa forma, após ver o sentido e as interações entre práticas educativas, se considerar-
mos complexo o problema e desafio da relação teoria-prática considerada dentro da educação,
precisamos conscientizar-nos de que nem a teoria ou o pensamento sobre a educação são
independentes de outras teorias, nem que todas essas práticas educativas são autônomas em
relação a outros traços culturais que se relacionam com a economia, a indústria do lazer e da
cultura, a ação dos meios de comunicação, as mudanças nos comportamentos no âmbito das
famílias, os novos modelos familiares, etc. Para explicar as relações que se produzem na
educação entre o pensamento e a ação, ou prática, precisamos, inevitavelmente, de um
esquema mais complexo, do tipo do que é proposto na Figura 2.3.
Conhecimento
sobre o
educativo
•••
c
.- Conhecimento externo à educação
que incide no conhecimento
sobre o educativo.
·t
e
t b
Práticas na
educação •••
d
.- Práticas externas à educação
que incidem no conhecimento
e na prática educativa.
Figura 2.3 A interação entre tipos de teorias e de práticas.
Esse é um modelo heurístico, a partir do qual são propostas uma série de relações
hipotéticas. Em princípio, podemos considerá-Ias como incidências ou reações recíprocas, ou
de duplo sentido, deixando de lado, por enquanto, outras explicações.
a) Relação entre a teoria sobre a educação e as ações ou práticas educativas.
Acabamos de comentar que não poderemos entender esta primeira relação sem considerar as
derivações extraídas das demais interações. Para começar, admitimos que essa relação é de
96 J. GIMENO SACRISTÁN

duplo sentido. Significa coisas diferentes, segundo falemos da relação entre conhecimento e Certamen
reação dos agentes, ou entre aquele e a prática. As crenças pessoais, o senso comum componentes v
compartilhado e a ciência racionalizam as ações e as práticas. Práticas consolidadas e ações uma espécie de .
planejadas estimulam desenvolvimentos determinados do conhecimento. Aqueles que pen- conjunturais, q e
sam e pesquisam, fazem-no a partir de alguns contextos de práticas determinados. e que durante m
b) Relações entre conhecimentos e práticas externos à educação. Obviamente, em O empré .
outros âmbitos da realidade social e traços da cultura são produzidas relações semelhantes às conceitos e lei
que ocorrem na educação. São interações que podem acabar tendo incidência na prática ou no gerais (paradigm
conhecimento educativos. Muitas dessas relações passarão despercebidas no universo da freqüentemente.
educação, outras não. A projeção de determinados avanços tecnológicos, por exemplo, como métodos psicom •
conseqüência da aplicação dos êxitos da ciência, tiveram importante incidência na educação. escolar e a avali
É o caso dos computadores que se implantaram nas práticas sociais, em geral, e nas escolares. naturais, geralm
cujos efeitos refletiram-se não só nos usos práticos, mas nas formas de pensar os processo etnografia e quali
mentais e os didáticos, por exemplo. E um dos efeitos mais sutis desses âmbitos científico- entre áreas do c
tecnológicos sobre a educação foi a forma de entender a relação teoria-prática. Neste caso, a Algo semelhante
forma de transferir resultados da ciência à tecnologia transladou-se, metaforicamente, ao guem-se condi -
terreno do educativo. Outro exemplo notável desse tipo de "emigração" de esquemas de profissionais e ac
relação teoria-prática desde fora até o âmbito da educação é o da teoria econômica e toda a presença meno
elaboração filosófica e ideológica que, em tomo do livre mercado, está sendo aplicada aos mai campos mais pot
variados âmbitos sociais. O serviço educativo, a prática de dirigir as escolas, as relações sã d) Relaçõ
pensadas com base nas formas de entender a eficiência, o estímulo para a mudança ou a comentada entre
satisfação de necessidades sociais. Às vezes, pensa-se e deseja-se em educação por analogia esta é aquela pr
com idéias e motivos próprios de outros campos. da estreita relaçã
c) A nutrição do conhecimento sobre a educação a partir de outras áreas de sociedade e cultur
conhecimento. Que o pensamento sobre a educação não é autônomo em relação a outras esferas de controle sim .
da pesquisa e do saber é uma evidência histórica, indicada, às vezes, até como uma fragilidad controles coercit
do primeiro, o que serviu como pretexto para processos de colonização que chegaram qual o controle da
desnaturalizar a própria educação. É o caso de certas dependências exageradas em relação E o caso da utiliza
psicologia. O pensamento ou a teoria sobre a educação deve nutrir-se, inevitavelmente, d forma de contro
outros elementos externos, a não ser que essa teoria tome-se uma explicação impossível d surgimento de no
outros muitos campos, realizando a colonização em sentido inverso. Não pode ser de outra respeito. Algo p
maneira, sendo a educação uma atividade básica na sociedade, que mantém relações COIr práticas de avalia
outros muitos subsistem as sociais e aspectos da vida das pessoas e da sociedade como um tod A fecundação te
Já o próprio Herbart, pai da pedagogia como disciplina, considerou a ciência da educaçã caso da melhoria
estando ligada à psicologia e à ética. Hoje, ela seria ininteligível sem apelar à sociologia. ocorrido nas práu
economia, à epistemologia, à teoria da comunicação, para citar algumas áreas. Aqui, passa- de crianças defi •
remos a entender melhor aquele pensamento acerca de que relação teoria-prática levava-n democráticas na
à necessidade de uma grande teoria da educação que se vinculasse com a história (porqu tecnologias relaci
explica a gênese do pensamento e da prática) e com o conteúdo das ciências sociais na medidz treinamento mili
em que trata de como se constitui uma parte importante da sociedade e das interações en e) Relaçõ
aspectos e agentes diversos da mesma. Naturalmente, essa macroteoria nem está disponíve teorias e entre p .
nem é possível. também de forma
Esta relação de fecundações cruzadas pode ser puramente imperialista, de substituiçã seus efeitos, tanto
ou simplesmente mimética, por meio da mera absorção de conteúdos, como, por exemplo, possíveis de serem
teoria de organização de empresas, deduz-se o pensamento sobre as organizações escolar - dimento da educa
ou a partir da teoria psicológica da aprendizagem, deriva-se a forma de teorizar sobre ensino público co
prêmios, os castigos ou a motivação dos estudantes. Atualmente, estamos recebendo o sin vez, impõem-se c
peculiar do cognitivismo; em outros casos, a interação é um diálogo do qual podem s - t) O conhe
favoreci das tanto a teoria sobre o educativo como as teorias vindas de fora, embora e colonização cru
segundo sentido da interação seja menos freqüente. construtivistas pan
apresentada, na últi

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PODERES I STÃVEIS EM EDUCAÇÃO 97
Certamente, em teoria e conhecimento do "educativo" faz-se alusão a uma série de
componentes variados, que, em algumas ocasiões, parecem integrados e amalgamados em
uma espécie de simbiose ordenada transdisciplinar. Em outros casos, trata-se de empréstimos
conjunturais, que dão esse caráter dispersivo e desestruturado que é percebido na pedagogia,
e que durante muito tempo foi reconhecido como "Ciências da Educação" no plural.
O empréstimo, a colonização e o diálogo, dependendo do caso, ocorrem em torno de
conceitos e leis ou princípios isolados; em outras ocasiões, ocorrem em relação a enfoques
gerais (paradigma processo-produto, enfoque ecológico, etc.) sobre os temas educativos:
freqüentemente, a fertilização relaciona-se a métodos de pesquisa e de diagnóstico. Os
métodos psicométricos orientaram, durante muito tempo, a pesquisa educativa, a orientação
escolar e a avaliação dos estudantes; toda a metodologia quantitativa tomada das ciências
naturais, geralmente pela psicologia, ou a mais recente inclinação para os método da
etnografia e qualitativos em geral, mostram os vasos com uni cantes e a fecundação cruzada
entre áreas do conhecimento humano às quais o pensamento sobre a educação não escapa.
Algo semelhante ocorre com outras áreas do conhecimento, embora, no nosso caso, conju-
guem-se condições que o tornam mais notável: é terreno desejado de múltiplas tribos
profissionais e acadêmicas, porum lado, e, por outro, o pensamento sobre a educação teve uma
presença menos notável no mundo da academia. Por isso, transforma-se em vítima de outros
campos mais potentes.
d) Relações entre práticas educativas e outras práticas. Tão evidente como a relação
comentada entre o pensamento externo à educação e aquele que versa mais diretamente sobre
esta é aquela produzida entre práticas educativas e outras práticas sociais. É a conseqüência
da estreita relação que existe entre diferentes esferas da atividade humana, numa mesma
sociedade e cultura. Para ilustrar esta nova emigração, daremos alguns exemplos. As práticas
de controle simbólico nas sociedades modernas, que exilaram e tornaram desnecessários os
controles coercitivos sobre os indivíduos, oferecem uma boa explicação sobre o motivo pelo
qual o controle da disciplina nas aulas, por exemplo, seja feito também por meios coercitivos.
É o caso da utilização da emulação e da concorrência entre estudantes, ou da avaliação, nova
forma de controle por antonomásia. O auge das práticas de exame tem relação com o
surgimento de novas práticas sociais de controle. Vejam-se as explicações de Foucalt a esse
respeito. Algo parecido ocorre com a avaliação de escolas, prática para a qual se transferem
práticas de avaliação e de auditoria de outros âmbitos da atividade nos serviços ou na indústria.
A fecundação tem conseqüências, às vezes, negativas, e em outros casos, positivas. Este é o
caso da melhoria da prática no tratamento dos alunos como conseqüência do progresso
ocorrido nas práticas de respeito aos direitos da criança na sociedade em geral. A integração
de crianças deficientes nas salas de aula é conseqüência de práticas de integração mais
democráticas na sociedade. É esse o caso também da absorção na prática de ensino de certas
tecnologias relacionadas com os meios audiovisuais, provenientes de aplicações militares e do
treinamento militar (Noble, 1991).
e) Relações cruzadas difusas de conhecimentos e práticas. A "contaminação" entre
teorias e entre práticas educativas com outras práticas externas a este âmbito é produzida,
também de forma cruzada. Queremos dizer que, admitida a relação do tipo b) já comentada,
seus efeitos, tanto sobre o conhecimento como sobre a prática da educação, não são fáceis, nem
possíveis de serem separados. Assim, por exemplo, pergunta-se: O que condiciona o enten-
dimento da educação como um mercado de serviços e as práticas de concorrência entre o
ensino público com o ensino privado? Obviamente, as práticas de mercado externas, por sua
vez, impõem-se como cosmovisões ao pensamento e à prática educativos.
f) O conhecimento externo que adota a prática educativa como objeto. Este efeito de
colonização cruzada é mais evidente e claro. A transferência das teorias psicológicas
construtivistas para o desenvolvimento curricular e para a prática dos professores foi-nos
apresentada, na última década, como uma forma de inovar a realidade das escolas do oficio dos
98 J. GIMENO SACRISTÁN

professores, das atividades metodológicas, da avaliação escolar e do sistema educativo em

geral. Outro exemplo: a organização das escolas relaciona-se bastante com determinadas
teorias da organização e de gestão de empresas. Falamos, em muitas ocasiões, da taylorização
da prática escolar à imagem e semelhança do esquema de racionalização da produção
industrial idealizada por Taylor.

Fica claro, então, que a relação entre conhecimento ou "teoria" e prática em educação
3
não pode desconsiderar o caráter insuficiente do pensamento sobre o educativo para realizar
as práticas de educação reais; inclusive, entendendo que esse pensamento é aberto e que está Estratos
muito influenciado e fecundado pelo desenvolvimento e pelas incidências de outros âmbitos
do conhecimento. Em outras palavras: ocorrem diferentes tipos de relações entre teoria e
prática no caso da teoria-prática educativas. Se a teoria sobre a educação tem consciência de
e social E
si mesma, deve analisar a projeção desses processos de colonização e de osmose em suas
próprias elaborações teóricas e nas práticas educativas deduzi das de tais processos, assim
da cons
como o condicionamento que representem para a formulação dos problemas e dos desafios em
educação. Esta é uma importante tarefa do pensamento sobre a educação (uma utilidade pouco
prática), da qual, ultimamente, tem havido mostras muito notáveis de que age como espelho
comac •
reflexivo para autoconhecer-se e compreender processos de hegemoneização sobre o pensa-
mento e sobre as práticas educativas.

000e a ação e a prátic

nível da reflexlbllldat

Ainfo
a partir de açõe
ser transmiti
outros nos diz
que o entend
reinventamo .
informação qu
fazer as cois
sujeito pode
lógico que es e
pertence aquih
naturalmente.
A ação
seja, possui ef
desenvolve.
desse reflexo
geração da co
lembranças ou
memória do m
futuras. Conh
as de outros co
se, nas suas raí
seres humanos.
como tais, ant
como é a docê