Educação Integral e Educação Comparada

EDUCAÇÃO INTEGRAL E
EDUCAÇÃO COMPARADA
Autoria: Kevin Daniel dos Santos Leyser
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
Prof.ª Tathyane Lucas Simão
Prof. Ivan Tesck
Revisão de Conteúdo: Graciele Alice Carvalho Adriano

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
370.7
L685e Leyser, Kevin Daniel dos Santos Leyser
Educação integral e educação comparada / Kevin Daniel
dos Santos Leyser. Indaial: UNIASSELVI, 2018.
227 p. : il
ISBN 978-85-69910-91-6
1.Educação, Estudo e Ensino.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Kevin Daniel dos Santos Leyser
Possui graduação em Psicologia com

Licenciatura Plena, Bacharelado e Formação pela
Universidade Comunitária Regional de Chapecó
(2005), em Filosofia com Licenciatura Plena pela
Universidade Comunitária Regional de Chapecó (2004),
em Teologia com Bacharelado pela Faculdade de Educação
Teológica Logos (2002). É especialista em Psicopedagogia
e Práticas Pedagógicas e Gestão Escolar pela Faculdade
de Administração, Ciências, Educação, Letras (FACEL)
(2007). Mestre em Educação pela Universidade Regional de
Blumenau (FURB) (2011). Trabalha há 11 anos no Ensino
Superior, atualmente é professor na FAMEG/UNIASSELVI
em Guaramirim (SC) e no Centro Universitário Leonardo da
Vinci/UNIASSELVI em Indaial (SC). Faz parte do grupo de
pesquisa em Filosofia da Educação (EDUCOGITANS).
Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase
em epistemologia, pragmatismo e educação; na
área de Psicologia, com ênfase em psicoterapias
fenomenológico-existenciais, processos cognitivos,
aprendizagem sócio emocional e educação; na área
e Teologia, com ênfase em filosofia e epistemologia
da religião. Na EAD, publicou: Filosofia Geral
e da Religião; Psicologia Geral e da Religião;
Filosofia Política e Ética e Profissão.
Sumário
APRESENTAÇÃO...........................................................................01
CAPÍTULO 1
Fundamento Epistemológico e Desenvolvimento
da Educação Comparada..............................................................11
CAPÍTULO 2
Mapeando o Discurso Intelectual Sobre “Educação
Comparada”....................................................................................49
CAPÍTULO 3
Educação Comparada, Campos Relacionados e
sua Definição.................................................................................91
CAPÍTULO 4
Globalização, Internacionalização e a Educação.................137
CAPÍTULO 5
Educação Integral: Cosmovisões e Conceitos......................183
APRESENTAÇÃO
Caro pós-graduando, este livro tem como objetivo sistematizar os elementos
básicos da disciplina de Educação Comparada e Educação Integral, o qual
proporcionará um contato com os principais tópicos, autores e obras da área,
além dos instrumentos necessários, não apenas para acompanhar a disciplina
ofertada, mas também para os estudos autônomos posteriores.
Apesar da sua história ter mais de um século, as questões sobre a identidade

e a natureza da educação comparada foram e continuam a ser criadas na
literatura, particularmente tendo em vista uma expansão na gama de atividades
que foram rotuladas de "educação comparada". Paradoxalmente, o campo foi
instituído em cursos universitários e sociedades profissionais em várias partes do
mundo, e tem suas próprias publicações especializadas em livros e periódicos.
Que o campo é institucionalizado como uma área separada de inquérito em
muitos países - alguns mais fortes do que outros - não implica, necessariamente,
muito menos justifica, a sua legitimidade intelectual como campo independente.
Os praticantes no campo debatem a questão de saber se a educação comparada

é uma disciplina, uma quase-disciplina, um campo multidisciplinar, um método ou
simplesmente uma perspectiva diferente na educação. O debate sobre essas grandes
questões diminui quando os membros do campo se tornam convencidos de que não
há, nem tem de haver, respostas universais finais. Todavia, o debate continua, e se
resume em uma única questão: o que é educação comparada?
Este livro, especificamente os três primeiros capítulos, gira essencialmente

em torno de dois temas centrais: as infraestruturas institucionais da educação
comparada e seus contornos e substâncias intelectuais. Neste livro, procuramos
elucidar o que a educação comparada é - intelectualmente e institucionalmente -,
como essas duas facetas se relacionam entre si e, acima de tudo, por que suas
trajetórias divergem.
Abordamos, assim, as questões sobre o que é a educação comparada e como

ela foi construída como um campo. Utilizando análise sociológica e argumentação
filosófica, buscamos elucidar a formação institucional e intelectual da educação
comparada por fatores associados à epistemologia, estrutura, agência e discurso.
Afirmamos que a educação comparada existe e se perpetua institucionalmente
como um campo distinto, apesar dos debates contínuos sobre sua legitimidade
intelectual, porque é um corpo de conhecimento construído não puramente fora de
uma lógica interna baseada em critérios cognitivos, mas também como resultado
de uma sociedade envolvente de discursos (Foucault) e a interação das relações
de poder localizadas tanto nas estruturas sociais como na agência humana
(Bourdieu). Na construção de suas infraestruturas institucionais e de suas definições
intelectuais, as relações de poder incorporadas em discursos, estruturas sociais e
agência humana intervêm em conjunto com os princípios cognitivos.
No primeiro capítulo, traçamos as raízes intelectuais - formas de

conhecimento aceitas - subjacente ao trabalho dos educadores comparativos.
Isso serve de base para a compreensão das definições e redefinições do campo
por educadores comparativos nos próximos capítulos.
Assim, no capítulo 2 e 3, tentamos responder à pergunta - o que é

educação comparada? - com base nas definições intelectuais oferecidas pelos
comparativistas, analisando-os de uma perspectiva realista e de construção.
Não só procuramos esclarecer o debate sobre se a educação comparada é
uma disciplina ou um campo ou método, mas também procuramos estabelecer
o que diferencia a educação comparada de estudos educacionais e áreas afins.
Ao examinar o discurso que distingue a educação comparada dos campos
relacionados, elucidamos algumas relações entre essas definições intelectuais
(por exemplo, entre educação internacional e educação comparada) e as histórias
institucionais e as homologias encobertas com o mundo do poder.
O objetivo nesta parte do livro é entender como os fatores associados à

epistemologia, estrutura-agência e discurso constroem o campo da educação
comparada. Procuramos oferecer alguns pontos de vista críticos sobre as noções
assumidas ao conceder a educação comparada como um campo. Uma suposição
particular que procuramos criticar é a noção de que o conhecimento incorporado
na forma de disciplinas ou campos acadêmicos - neste caso, o campo da
educação comparada - está isolado das influências do poder.
No capítulo 4, saímos do terreno delimitado da Educação Comparada e

adentramos o território da Globalização na Educação. Aqui, apresentamos aos
leitores as teorias sobre a globalização da educação e os modelos mundiais
de educação. Fazemos isso diferenciando a educação global da educação
comparada, introduzindo teorias dos fluxos e redes globais, da cultura educacional
mundial, do sistema mundial e teorias pós-coloniais e críticas, das perspectivas
culturalistas, do modelo mundial de capital humano, entre outras teorias e suas
influências na educação.
Finalmente, no capítulo 5 introduzimos o tema da educação integral. Neste
capítulo percorremos várias cosmovisões que influenciam e influenciaram a
educação (tradicional, moderna, pós-moderna), para culminar na cosmovisão
integral. O intuito é que a partir desta compreensão mais abrangente, os conceitos
operacionais e as propostas educacionais inerentes à educação integral ganhem
mais sentido.
Boa jornada, rumo à edificação acadêmica, professional e pessoal, e sucesso

frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados pelo estudo da
Educação Comparada e da Educação Integral.
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser

C APÍTULO 1
Fundamento Epistemológico e
Desenvolvimento da Educação
Comparada
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Compreender os fundamentos epistemológicos da educação comparada.
 Identificar as correntes teóricas e metodológicas em educação comparada.
 Comparar os temas importantes da educação comparada.
 Distinguir as histórias intelectuais alternativas da educação comparada.

EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
12
Capítulo 1 FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
ConteXtualização
Erwin H. Epstein (2013, p. 11) afirma que duas características fundamentais
identificam a educação comparada como campo acadêmico. A primeira delas
se baseia em plataformas epistemológicas discerníveis e veneráveis que se
desenvolveram no século XIX e que definiram seus limites. Num segundo
momento, desde o século XX, teve um número crescente de estudiosos,
professores e profissionais que se identificaram com este campo e incorporaram
uma consciência coletiva sobre este empreendimento. Além disso, o autor
prossegue com as plataformas epistemológicas, as quais servem de base
para a formação da identidade e associação coletiva, na medida em que, sem
a apreensão das maneiras aceitas de conhecer a realidade educacional na
educação comparada, delineia seus limites através de meios institucionais ou
outros será superficial. Assim, exploraremos neste capítulo as histórias intelectuais
do campo. Uma compreensão das origens intelectuais do campo da educação
comparada estabelece o enquadramento para a compreensão de sua natureza e
modelagem intelectual (GARCÍA GARRIDO, 1996), assunto que discutiremos no
próximo capítulo.
O propósito deste capítulo é delinear uma história intelectual (e, possivelmente,

histórias em vez de uma história) do campo da educação comparada a partir
do século XIX até o presente. Procuraremos integrar um exame das bases
epistemológicas da educação comparada com a aceitação de orientações teóricas
e disciplinares correlativas. O capítulo contém, portanto, uma revisão da literatura
sobre as raízes epistemológicas, o desenvolvimento teórico e os perfis temáticos
da educação comparada. Para essas seções, as principais fontes são Epstein
(2008), Paulston (1994) e Cowen (2003), respectivamente. Em uma quarta seção,
introduziremos algumas literaturas publicadas sobre a educação comparada e
apresentaremos histórias alternativas a essas interpretações anteriores.
Limites Epistemológicos da Educação

Comparada
Os estudos
Epstein (2013, p. 11) argumenta que os estudos sistemáticos sistemáticos
de educação comparada dependem de plataformas ou correntes de educação
epistemológicas que definem seus limites - "as ‘visões’, os focos, em comparada
dependem de
torno das quais os estudiosos possam se reunir sistematicamente
plataformas
para estudar questões internacionais de educação e compartilhar suas ou correntes
ideias e descobertas com outros". Ele as chama de "marcos referenciais epistemológicas
epistemológicos" para conotar sua característica normativa na formação que definem seus
limites.
13
dos enquadramentos conceituais no campo. Em um trabalho relacionado, Epstein

(2008) afirma que a educação comparada tem três plataformas epistemológicas
– o positivismo, o relativismo e o funcionalismo histórico –, cada uma das quais
pode ser atribuída a três estudiosos do século XIX: Marc-Antoine Jullien (1817) da
França, K. D. Ushinsky (1857) da Rússia e Wilhelm Dilthey (1888) da Alemanha,
respectivamente.
Há uma tradução da obra de Marc-Antoine Jullien, Esquisse

et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée, para
o português: JULLIEN, M. A. Esboço e perspectivas preliminares
de uma obra de educação comparada. Coimbra, s.e., 1967. (Obra
original de 1817).
Em primeiro lugar, Epstein (2008) posiciona o positivismo de

A abordagem
positivista que Jullien como a epistemologia fundadora. Epstein faz uma distinção
Jullien inaugurou entre uma "fundação" e um "começo". Um começo ou antecedente
é, portanto, a nunca é preciso em qualquer campo, refere-se às suas sementes.
epistemologia Uma fundação, ao contrário, marca um único evento, um momento
fundadora, a decisivo pelo qual um campo se torna um campo de estudo profissional
primeira plataforma
(ou sistemático). Para muitos estudiosos do campo, começando com
epistemológica
da educação Brickman (1960, 1966), a publicação do Esquisse et vues préliminaires
comparada. d'un ouvrage sur l’éducation comparée (As visualizações do esboço e
preliminares de um livro sobre educação comparada) de Marc-Antoine
Jullien em 1817, marca a fundação da educação comparada como campo de
estudo. A abordagem positivista que Jullien inaugurou é, portanto, a epistemologia
fundadora, segundo Epstein, a primeira plataforma epistemológica da educação
comparada. O positivismo (ou cientificismo) é a filosofia que explica os fatos
físicos por eles mesmos, verificáveis através da observação. De acordo com
Auguste Comte (1830, apud EPSTEIN, 2008), o positivismo vê os fenômenos
como sujeitos a leis invariáveis. Jullien, que estava à frente de Comte por mais de
uma década, propôs uma observação sistemática dos fenômenos educacionais
para descobrir princípios de lei (uma abordagem nomotética) para melhorar os
sistemas públicos de educação. Como Jullien afirma em seu Esquisse (apud
PALMER, 1993, p. 171):
A educação, como todas as outras artes e ciências, é composta

por fatos e observações. Parece, portanto, ser necessário
produzir para esta ciência, como foi feito para outros ramos do
conhecimento, coleções de fatos e observações organizadas
14
em tabelas analíticas, para que esses fatos e observações

possam ser comparados e determinados princípios e regras
definidas deduzidas deles, para que a educação possa tornar-
se uma ciência quase positiva [...].
Para este fim, Jullien projetou tabelas com seis categorias principais de
educação e um questionário em duas séries: "A" para o Ensino Fundamental (120
perguntas) e "B" para o Ensino Médio (146 perguntas) (PALMER, 1993, p. 171). O
questionário, no entanto, nunca foi implementado e logo foi esquecido. Não deixou
rastro na literatura educacional da época, até sua "redescoberta" na década
de 1940 por Ferenc Kamény, que o doou em 1935 ao Escritório Internacional
de Educação em Genebra, em que Pedro Roselló o levou à fama internacional
através de sua publicação em 1943 e 1962, respectivamente (PALMER, 1993).
García Garrido (1996) sustenta que o Esquisse de Jullien não O título, “pioneiro”,
de um campo
era um estudo teórico sobre a aplicação do método comparativo
científico deve
à educação, nem estava lançando as bases de uma nova ciência ser reservado
sistemática chamada "educação comparada". Era um esquema para aqueles que
prático, um relatório preliminar, uma proposta de trabalho para criar realmente iniciaram
sob a proteção dos Estados soberanos uma Comissão Especial tal empreendimento
de Educação encarregada de coletar dados sobre as instituições e com tenacidade e
com a consciência
métodos de educação em diferentes Estados europeus e compará-
clara de seu papel
los. Os dados educacionais nacionais deveriam ser agrupados e fundamental.
justapostos em tabelas para discernir tendências e classificar seu
desempenho, bem como determinar suas causas subjacentes e identificar quais
práticas recomendadas podem ser transferidas para outros países. Mas o trabalho
de Jullien ofereceu características científicas (em seu estudo sistemático das
causas) e características práticas à educação comparada e dotou-a de autonomia
epistemológica: agora tinha um objeto e método apropriado (positivista) de
estudo e um propósito prático de informar e reformar a educação. Ofereceu
uma orientação clara, empírica e positivista à ciência da educação em geral e à
educação comparada em particular.
García Garrido, no entanto, discorda daqueles que designam Jullien como

o "pai" ou "fundador" da educação comparada (1996, p. 36-37). Ele afirma que
o título, "pioneiro", de um campo científico deve ser reservado para aqueles que
realmente iniciaram tal empreendimento com tenacidade e com a consciência
clara de seu papel fundamental. Este não foi o caso de Jullien, que não lutou
por sua causa nem procurou alguns discípulos. Depois de 1817, Jullien ficou
absorvido com outros esforços, inclusive concorrendo à eleição para a Câmara
dos Deputados e participando da fundação de um periódico, Le Constitutionnel,
um órgão importante do pensamento liberal (PALMER, 1993). Seu Esquisse foi
15
esquecido até sua "redescoberta" um século depois. Assim, García Garrido tende
a considerar Jullien como precursor não tanto da educação comparada em geral
(ou da educação comparada moderna, de acordo com Noah e Eckstein [1970]),
mas de uma ramificação particular dentro do campo: a ramificação positivista,
como sugere Epstein (1983, p. 27). Este não é um mérito pequeno por parte de
Jullien, que estava à frente do tempo em termos do pensamento positivista. Em
qualquer caso, a plataforma positivista de Jullien ganhou domínio no campo nas
décadas de 1950 e 1960, particularmente na América do Norte, como afirmam
Noah e Eckstein (1970), e ganhou maior destaque na Avaliação Internacional de
Realização Educacional (International Evaluation of Educational Achievement -
IEA) (HUSÉN, 1967).
Atividade de Estudos :
1) Qual foi a contribuição de Marc-Antoine Jullien para a Educação

Comparada?
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Compreender
com espírito de A segunda plataforma epistemológica de Epstein (2008) para
simpatia um sistema o campo é o relativismo. Sucede o positivismo, mas não o supera, e
de educação continua em uma linha paralela em justaposição com o positivismo. Esta
estrangeiro para forma de relativismo, que incorporou o conceito de "caráter nacional",
entender mais tornou-se dominante em torno da segunda metade do século XIX.
profundamente
K. D. Ushinsky da Rússia e Michael Sadler da Inglaterra são autores
nossa própria
educação. notáveis desta epistemologia relativista na educação comparada. O
artigo de Ushinsky, intitulado "Carácter nacional da educação pública"
(1857) e o discurso em uma conferência de Sadler (1900), “Até onde podemos
aprender qualquer coisa de valor prático no estudo de sistemas de educação
estrangeiros?”; são considerados textos paradigmáticos (EPSTEIN, 2008).
Ambos os autores professaram uma abordagem ideográfica para o estudo dos
sistemas educacionais, enfatizando seu "caráter nacional". A educação estava
inextricavelmente ligada ao seu contexto social e cultural, e o conhecimento
derivado do seu estudo não era transferível para outros contextos. O avanço de
Sadler em comparação a Ushinsky, afirma Epstein (2008), está em sua proposta
16
de compreender com espírito de simpatia um sistema de educação estrangeiro

para entender mais profundamente nossa própria educação. Os principais
representantes das abordagens relativistas do "caráter nacional" na educação
comparada incluem Mallinson (1957), E. King (2012) e Masemann (1990).
Uma terceira plataforma epistemológica, de acordo com Epstein,

A epistemologia
é o funcionalismo histórico, que apresenta na educação comparada funcionalista
uma síntese do positivismo e do relativismo e é atribuível ao historiador histórica na
e filósofo alemão do final do século XIX, Wilhelm Dilthey (embora educação
ele mesmo tenha negado que fosse um relativista histórico). Tanto comparada sintetiza
Friedrich Schneider (1961) quanto Isaac Kandel (1933) inauguraram a generalização
transnacional
esta plataforma na educação comparada, inspirando-se em Dilthey
positivista,
(EPSTEIN, 2008). Epstein define o funcionalismo histórico como uma compreensão
fusão da história (relativista) e da macrossociologia (positivista). Tal relativista em
plataforma examina a educação como "inter-relacionada com outras profundidade do
instituições sociais e políticas; e pode ser mais bem entendida se “caráter nacional” e
for examinada em seu contexto social" (KAZAMIAS; MASSIALAS, a influência mútua
entre a educação e
1982, p. 309). Epstein explica que essa relação inextricável entre
seu contexto sócio-
educação e outras instituições sociais, vistas de uma perspectiva histórico.
macrossociológica, como demonstrada por Archer (2013) em 1979,
apresenta características universalmente generalizáveis, ou "leis de composição"
(EPSTEIN, 2008, p. 9). Mas os funcionalistas históricos argumentariam que tais
leis positivistas que governam a educação podem ser melhor compreendidas
no contexto histórico (e, portanto, relativista). Epstein afirma, portanto, que
a epistemologia funcionalista histórica na educação comparada sintetiza a
generalização transnacional positivista - para mostrar a universalidade das teorias
sobre educação -, compreensão relativista em profundidade do "caráter nacional"
e a influência mútua entre a educação e seu contexto sócio-histórico.
Essa abordagem diverge das histórias que retratam a educação comparada

em desenvolvimento evolutivo e incremental ao longo de estágios ou fases,
como em Noah e Eckstein (1970) e Phillips e Schweisfurth (2006). Essas
outras histórias, afirma Epstein, demonstram a importância das correntes
epistemológicas subjacentes ao desenvolvimento intelectual do campo. Em
vez disso, ele postula que a educação comparada "não evoluiu como um
campo unitário, mas como uma unidade solta de correntes separadas embora
prósperas" (EPSTEIN, 1983, p. 28). Mais recentemente, ele afirma que o campo
se desenvolveu ao longo de linhas paralelas, não por um estágio, eclipsando
outro, mas pelo posicionamento de estruturas conceituais em justaposição e em
tensão (EPSTEIN, 2008). Assim, a abordagem positivista de Jullien perdura ao
lado dos métodos relativistas de Ushinsky, bem como do funcionalismo histórico
de Dilthey. Esses marcos de referenciais epistemológicos normativos oferecem
uma estrutura de generalização, mas eles veem a realidade através de diferentes
lentes e, portanto, levam a diferentes abordagens.
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Atividade de Estudos :
1) Qual foi a contribuição de Marc-Antoine Jullien para a Educação

Comparada?
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Correntes Teóricas e Metodológicas

em Educação Comparada
Epstein (2008) demonstra de forma convincente as raízes epistemológicas
da educação comparada que remonta ao século XIX. Para esta posição, Paulston
(2004) teria reiterado sua crítica às obras anteriores de Epstein, como "tentativa
de policiar o discurso da educação comparada usando um cânone exclusivo de
textos supostamente fundamentais “[...], [alegando que tal] perspectiva canônica
ortodoxa defende a necessidade de uma lógica linear fechada de binários
patriarcais excludentes" (PAULSTON, 2004, p. 1). Essa contestação entre Epstein
e Paulston é um exemplo da construção dinâmica do campo intelectual através
da interação discursiva entre posições opostas no campo, como Pierre Bourdieu
o concebe. Embora se possa não concordar com a acusação de Paulston sobre a
posição de Epstein como uma linearidade fechada, pode-se alegar que Paulston
responde adequadamente às teorias e paradigmas que se ramificaram das três
epistemologias-raiz que Epstein identificou e suas inter-relações dinâmicas.
Epstein reconhece isso, mas ele segue imediatamente com uma crítica detalhada
das fraquezas epistemológicas da abordagem fenomenológica de Paulston como
uma forma de relativismo extremo e de sua cartografia como uma rígida reificação
e distorção das plataformas intelectuais que categoriza (EPSTEIN; CARROLL,
2005, p. 81).
Com uma abordagem semelhante à de Epstein, pode-se considerar o

trabalho de Paulston com uma expressão explícita de desacordo com sua posição
epistemológica ultrarrelativista e não essencialista. Concretamente, a linha que se
segue neste capítulo, na descrição e enquadramento epistemológico da educação
comparada, não compartilha da visão subjetivista de alguns pensadores pós-
modernos. Nesse sentido, ecoa a crítica de Epstein e Carroll aos defensores da
18
"cartografia" e escritores pós-modernos que afirmam que a realidade é redutível a

"invenções de linguagem e representações mentais [... e que] todos os conceitos
e o próprio processo de conceitualização são fluidos e incognoscíveis" (EPSTEIN;
CARROLL, 2005, p. 69-70).
O que se consegue extrair do trabalho de Paulston são os Aceitação das

paradigmas-raiz dominantes e suas teorias ramificadas à medida grandes teorias
sociais na educação
que se tornam salientes em períodos históricos particulares. O que
comparada e dentro
Paulston e outros estudiosos – que não se vinculam explicitamente dessas grandes
aos pressupostos de mapeamento de Paulston, por exemplo, Kubow teorias, de teorias
e Fossum (2003) – contribuem de forma complementar aos marcos de médio alcance.
epistemológicos tri-lineais de Epstein, as dimensões da estrutura-
agência, macro-micro e sociedade-indivíduo e como estas se relacionam com
a estabilidade e a mudança, e com o consenso e o conflito (funcionalismo e
humanismo e seus opostos radicais/formas críticas). Eles abordam a aceitação
das grandes teorias sociais na educação comparada e dentro dessas grandes
teorias, de teorias de médio alcance como a modernização, a teoria do capital
humano e assim por diante. Brevemente, serão apresentadas essas teorias antes
de descrever seu impacto na educação comparada.
Mudanças nas Visões do Mundo

Filosófico e Sociológico
Kubow e Fossum (2003, p. 27-28) distinguem as grandes teorias sociais
que procuram descrever fenômenos humanos e sociais amplos e teorias de
médio alcance que aplicam essas premissas teóricas mais amplas e impulsionam
tentativas mais específicas ao contexto para organizar o pensamento e a ação.
Ambos os enquadramentos teóricos, originários principalmente da sociologia e da
filosofia, influenciam a formação intelectual da educação comparada. Uma outra
classificação importante é entre as perspectivas modernistas e pós-modernistas. Do
ponto de vista modernista, um agrupamento posterior engloba duas grandes teorias
sociais: o funcionalismo estrutural (ou funcionalismo) e teoria do conflito marxista.
Antes da década de 1970, prevaleceu uma visão modernista do mundo e do

conhecimento do mundo. Esta perspectiva vê o conhecimento como inerentemente
progressivo e linear no tempo. O conhecimento era certo, racional, objetivo,
autônomo e orientado para a busca da verdade universal (GRENZ, 1996). Mas a
publicação em 1979 da obra A Condição Pós-Moderna, de Jean-François Lyotard,
marcou um novo desafio epistemológico. A mudança pós-moderna na década
de 1970 introduziu teorias sociais construtivistas, antiessencialistas e contra-
ontológicas. Pode-se dizer que uma perspectiva pós-moderna rejeita qualquer
19
visão de mundo única e, em vez disso, celebra a diferença e a localização. A

razão e o conhecimento são mantidos em suspeita. O conhecimento é entendido
principalmente como condicionado historicamente e culturalmente. A verdade e a
realidade são relativas e o tempo não é linear, mas descontínuo (GRENZ, 1996).
Paralelamente a essas mudanças epistemológicas (e talvez informadas

por elas), ocorreram as transformações nas visões de mundo dominantes
predominantes nas ciências sociais, que eram a teoria funcionalista, as teorias dos
conflitos de inspiração marxista e as teorias interpretativas. Os debates nessas
teorias sociais oscilam entre a determinação estrutural e a agência individual.
A teoria funcionalista explica os fenômenos sociais em termos de

A teoria funcionalista
explica os sua contribuição para as operações de um fenômeno, instituição ou
fenômenos sociais sociedade social maior. As instituições educacionais e seus diversos
em termos de sua componentes organizacionais, portanto, evoluem em resposta ou em
contribuição para função das necessidades da sociedade em geral. Metaforicamente,
as operações de tipicamente compara a sociedade com um organismo biológico ou
um fenômeno,
sistema composto por muitas partes interdependentes e cooperativas.
instituição ou
sociedade social A escola é vista como um "órgão" da sociedade (FEINBERG; SOLTIS,
maior. 2004). O funcionalismo vê a sociedade de forma otimista como um
sistema unitário que busca normas e valores compartilhados e assume
que o consenso e o equilíbrio são estados preferidos. A teoria funcionalista baseia-
se na visão iluminista elevada da racionalidade humana, tal como ilustrada pela
perspectiva modernista descrita acima. O funcionalismo estava em seu ponto mais
alto nas décadas de 1960 e 1970, até que foi desafiado pelas teorias do conflito e
as teorias interacionistas na virada dos anos 70 (TURNER; MITCHELL, 1997).
A teoria do conflito enfatiza os efeitos das estruturas educacionais

(macro) na manutenção da desigualdade e da estratificação social. Assume
pelo menos duas formas principais: a teoria do conflito neomarxista e a teoria
do conflito neoweberiana. Elas diferem quanto ao grau em que as estruturas e
os processos escolares correspondem, refletem ou reproduzem as relações
de produção. Embora a teoria do conflito de inspiração marxista assuma uma
conexão relativamente estreita entre a subestrutura e a superestrutura, os teóricos
neoweberianos veem a classe como um fenômeno multidimensional que envolve
mais do que relações de produção. Na perspectiva neoweberiana, os limites que
separam os grupos de status são mais permeáveis e menos duradouros do que
as classes sociais na perspectiva marxista (TURNER; MITCHELL, 1997).
As teorias do conflito marxista enfatizam o papel da estrutura, principalmente
20
a estrutura econômica, como o enquadramento explicativo geral para a sociedade.

Isso significa que as instituições educacionais e o conhecimento são vistos como
sítios para a manutenção das relações de poder existentes ou de resistência a
eles. A escola é considerada como um "instrumento" de dominação de classe
(FEINBERG; SOLTIS, 2004). A teoria marxista, ao contrário do funcionalismo,
questiona a autenticidade do consenso assumido e a própria possibilidade de um
consenso autêntico e afirma que o conflito, em vez do equilíbrio, é o catalisador
primordial para a mudança social (KUBOW; FOSSUM, 2003, p. 28).
A teoria interpretativa de inspiração weberiana oferece uma explicação

alternativa aos modelos mecanicistas e deterministas encontrados em certas
formas de teorias marxistas e funcionalistas. Concentra-se no papel da agência
humana, particularmente na observação e na interpretação teórica dos "estados
de espírito" subjetivos dos atores humanos. A teoria interpretativa vê o mundo
social como constituído por atores com propósitos que adquirem, compartilham
e interpretam um conjunto de significados, regras e normas que tornam possível
a interação social. As forças sociais operando são significados compartilhados
e indivíduos interpretadores que interagem em contextos sociais particulares
(FEINBERG; SOLTIS, 2004).
Atividade de Estudos:
1) Cite e descreva brevemente as mudanças nas visões do mundo

filosófico e sociológico que influenciaram a educação comparada.
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21
Mudanças Teóricas na Educação

Comparada
Essas mudanças nas cosmovisões filosóficas e sociológicas tiveram seu eco
na educação comparada, mas com algum tempo de atraso (PAULSTON, 1994).
Paulston postula três períodos principais na história intelectual do campo:
• a ortodoxia do funcionalismo e do positivismo nas décadas de 1950 e 1960;

• a heterodoxia entre funcionalismo, humanismo e suas respectivas
contrapartes radicais durante os anos 70 e 80;
• a heterogeneidade desde a década de 1990, com a aceitação da
complementaridade de diferentes paradigmas e seu entrelaçamento
eclético (PAULSTON, 1994, p. 923).
Paulston chegou a esta classificação de mudanças de representação do

conhecimento por meio de análise e interpretação textual. Sua classificação
pode ser questionada com base na representatividade da literatura pesquisada
e na objetividade de sua interpretação textual e classificação dessas obras,
mas sua estrutura será suficiente como um esquema de trabalho sujeito a
verificação e elaboração. Foi reproduzido no Quadro 1 duas colunas (paradigmas-
raiz e "teorias” ramificadas) de sua tabela de uma taxonomia heurística das
perspectivas de conhecimento em textos de educação comparada e internacional
e inserimos três domínios - epistemologia, orientação, enfoques - retirados de seu
macromapeamento desses paradigmas.
Quadro 1 – Taxonomia de Paulston dos paradigmas-raiz e

das teorias ramificadas na educação comparada
Episte- Paradigmas-
Orientação Enfoque -Raiz/Cosmovi- “Teorias” Ramificadas
mologia sões
Modernização/Capital Hu-
mano
Ortodoxia Fun- Neofuncionalista
cionalista das
Escolha racional/micro-ma-
décadas de
cro
Realista-Objetivista
Equilíbrio 1950-60
Teoria do Conflito
Dependência
Hetorodoxia Fun- Materialista histórico
Estrutura
cionalista Radical Neomarxista/pós-marxista

Transforma- da década de
ção 1970 Racionalização Cultural
22
Etnográfico/Etnológico
Heterodoxia Hu-
manista da déca- Fenomenográfico/
Equilíbrio da de 1970
Etnometodológico
Teoria crítica/etnográfica
Idealista-Subjetivista
crítica
Heterodoxia Hu-
Feminista (1990...)
manista Radical
da década de Pós-estruturalista/
Agência
Transforma- 1980
ção Pós-modernista
Interacionismo pragmático
Fonte: Extraído de tabelas e figuras em Paulston (1994, p. 924, 928, 931).
Em relação à coluna “enfoques”, Paulston (1994) não usou os

termos “estrutura” e “agência”. Em vez disso, ele usou os termos
“estrutura e sociedade’ e “consciência e cultura”.
De acordo com Paulston (1994), o período das décadas de As teorias da

1950 e 1960 testemunhou o domínio dos paradigmas positivistas e modernização e
do capital humano
funcionalistas na educação comparada. Particularmente, na América
prosperaram como
do Norte, cada vez mais influenciados por abordagens das ciências aplicações de
sociais e naturais na busca de generalizações transnacionais similares alcance médio dos
às leis, tal como se vê em Torsten Husén (1967) e Noah e Eckstein pressupostos do
(1970). Bereday (1972) divergiu em sua defesa de uma metodologia funcionalismo em
comparativa indutiva a partir de ciências não sociais, embora ainda relação ao consenso
e à estabilidade,
dentro de um enquadramento positivista. No final da década de 1960,
na tentativa de
o planejamento educacional e a ajuda ao desenvolvimento de países explicar questões
recém-independentes ganharam ascendência em alguns países. de mudança e
Nesse sentido, as teorias da modernização e do capital humano desenvolvimento.
prosperaram como aplicações de alcance médio dos pressupostos do
funcionalismo em relação ao consenso e à estabilidade, na tentativa de explicar
questões de mudança e desenvolvimento. A teoria da modernização assume
fortes ligações causais entre processos de modernização e desenvolvimento
nacional (FÄGERLIND; SAHA, 1989). Prescreve a educação dos indivíduos em
valores, atitudes e comportamentos desejados pelas pessoas "modernas" como
um meio necessário para alcançar o progresso social. A teoria do capital humano,
a partir da economia, também assume uma relação direta e funcional entre
educação e desenvolvimento. Assume uma relação causal entre investimento e
23
educação dentro de uma sociedade funcional e harmoniosa, e elabora métodos

econométricos com fórmulas e cálculos de retornos sobre o investimento
(SCHULTZ, 1963; PSACHAROPOULOS, 1973).
No início da década de 1970, o domínio do funcionalismo estava recuando,

quando as teorias do conflito e as teorias interacionistas desafiaram a adequação
da análise funcional (TURNER; MITCHELL, 1997). Paulston (1994) agrupa
a teoria do conflito neoweberiana e a teoria da dependência sob o
O interacionismo funcionalismo, mas classifica a teoria do conflito inspirada no marxismo
concentra-se na (por exemplo, posições neomarxistas, pós-marxistas e materialista-
análise de nível históricas) sob o funcionalismo radical. No entanto, poder-se-ia
médio e micro do
discordar da classificação de Paulston sobre as teorias de conflito e
comportamento
individual dentro dependência estarem sob o funcionalismo, já que o funcionalismo
das configurações vê as instituições em uma cooperação harmoniosa e orgânica. Em
educacionais. contrapartida, as teorias de conflitos criticam essas instituições como
envolvidas em um conflito sobre recursos limitados e como agentes
de reprodução de desigualdades sociais. A este respeito, poder-se-ia concordar
com Gottlieb (2000), que diverge da taxonomia de Paulston e, em vez disso,
classifica tais teorias – de conflito, de dependência e de inspiração marxista – sob
um estruturalismo radical. Esta posição vê a educação como parte da estrutura
de dominância pelo Estado e pela economia. De acordo com Gottlieb (2000, p.
162), exemplos desse gênero de trabalho na educação comparada incluem
Carnoy (1974), Altbach (1977) e Arnove (1980). Paulston (1994) sugere que os
neomarxistas americanos tendem a se concentrar na abordagem do conflito
macrossociológico, enquanto seus homólogos britânicos, por exemplo, Bernstein
(1977), se concentraram em estudos interpretativistas microssociológicos.
Isso se relaciona com a teoria interacionista, outro ataque contra-ortodoxo

ao funcionalismo, que começou entre o final da década de 1940 e a década
de 1970 fora da educação comparada (SAUSSURE, 2006; LEVI-STRAUSS,
1953; YOUNG, 1971). O interacionismo concentra-se na análise de nível médio
e micro do comportamento individual dentro das configurações educacionais.
Paulston denomina este paradigma de "humanista" e destaca o importante
trabalho de Berger e Luckmann (1985), A construção social da realidade, como
um texto fundacional que introduz uma orientação humanista e subjetivista para
o conhecimento. A forma inicial do construcionismo social de Berger e Luckmann
postula que o mundo social externo aos atores individuais é criado por significados
constituídos intersubjetivamente e por atividades práticas cotidianas que, como
se tornam habituais, tornam-se "objetivadas" como nossa realidade adquirida:
são reais porque foram definidas como tal e podem, através do hábito e da
história, tornar-se institucionalizadas. Berger e Luckmann não negam que existe
um mundo objetivo, mas argumentam que essa realidade é realizada através
24
da atividade humana. Gottlieb sustenta que, estritamente falando, o trabalho

comparativo (embora pequeno) é feito dentro do paradigma interpretativo, já que
"o interpretativista procura entender como os atores de uma cultura experimentam
e compreendem seu próprio mundo social" (2000, p. 164), e não teorizar usando
categorias transculturais. No entanto, Paulston (1994, p. 926-927) fornece alguns
exemplos de textos paradigmáticos que defendem a perspectiva humanista na
educação comparada, incluindo Heyman (1979), que defendeu abordagens
etnográficas e etnometodológicas, e Clignet (1981). Paulston também, na mesma
passagem, cita a pesquisa etnográfica de Avalos (1986) e Gibson e Ogbu (1991).
No início dos anos 80, um marxismo mais humanista, ou humanismo radical

(PAULSTON, 1994, p. 926), emergente do movimento intelectual da teoria
crítica, começou a ganhar presença na educação comparada. Gottlieb descreve
o humanismo radical como o posicionamento de um estado de "humanidade
completa" como ponto de partida para criticar o estado atual da educação como
um estado de alienação (2000, p. 164). A título de pano fundo, a teoria crítica traça
suas raízes na Escola de Frankfurt, década de 1930, como uma renovação do
marxismo. Habermas liderou uma segunda geração de teóricos críticos na década
de 1960. Por "crítico", ele quis dizer o desmascaramento da intrusão ilegítima
da ciência (ideológica) no domínio das normas sociais. Naquela época, a teoria
tradicional (que a teoria crítica pretendia criticar) buscava conhecimento sobre
fenômenos sociais sob a forma de generalizações explicativas semelhantes à lei,
inspiradas nas ciências naturais. Em contrapartida, a teoria crítica considera as
condições sociais e históricas do conhecimento. Ela examina criticamente como
categorias e ideias emergem e apoiam a ordem social.
A obra Conhecimento e Interesse, de Habermas (1982), é uma forma

de teoria crítica que oferece uma síntese de ordem superior para criticar o
positivismo como reducionista e o interpretativismo como relativista. Habermas
abordou essas deficiências alocando as ciências empírico-analíticas (ciências
naturais) e as ciências histórico-hermenêuticas para os seus próprios domínios de
objeto, mutuamente exclusivos, dotados de suas respectivas metodologias. Uma
terceira ordem de conhecimento, as ciências críticas, é orientada pelo objetivo
da emancipação social (LAKOMSKI, 1997). Gottlieb (2000, p. 164) sugere que
a Education for Critical Consciousness (Educação para Consciência Crítica), de
Paulo Freire (1973), serviu como um texto paradigmático de conscientização
entre os educadores comparativos sobre as condições opressivas da educação
entre populações pobres. Paulston (1994, p. 929) lista alguns proeminentes
comparativistas americanos que projetaram uma perspectiva humanista radical,
por exemplo, ele cita Kelly e Nihlen (1982) e Stromquist (1989). Abordagens
alternativas à teoria crítica são representadas por Pierre Bourdieu e Michel
Foucault. Bourdieu elaborou uma teoria autorreflexiva sobre a reprodução das
desigualdades sociais em diferentes campos sociais (BOURDIEU, 1992).
25
Com Foucault, as teorias interpretativas, como o construcionismo

As formas pós-
social, assumem uma virada linguística na década de 1970, com foco
estruturalistas do
construcionismo nas relações de poder-discurso, que produzem a razão, o sujeito
social substituem e as sociedades bem ordenadas. As formas pós-estruturalistas do
o mundo objetivo construcionismo social substituem o mundo objetivo anterior pelo
anterior pelo discurso com a formação regular de objetos que emergem apenas
discurso com a no discurso (FOUCAULT, 2008). As perspectivas pós-estruturalistas e
formação regular
pós-modernas começaram a ganhar atenção na literatura da educação
de objetos que
emergem apenas no comparada na década de 1990, conforme documentado por Ninnes e
discurso Burnett (2003). Entre os primeiros exemplos de textos deste gênero
identificados por Paulston (1994, p. 930) estão Cherryholmes (1988) e
Rust (1991).
Assim, Paulston caracteriza a forma intelectual da educação comparada até o

final da década de 1980 e na década de 1990 como distanciando-se da heterodoxia
para uma nova etapa de heterogeneidade, refletindo o ar penetrante do ceticismo
das grandes teorias e paradigmas nas ciências sociais, em parte provocado pelo
pós-modernismo. Uma mudança paralela de interesse dos estudos macroestruturais
para as análises interpretativas de microagências é notável na literatura na década
de 1990 (PAULSTON, 1994, p. 928). Embora os estudos baseados na teoria
funcionalista permaneçam, Paulston observa que as versões neofuncionalistas
manifestam uma abertura às perspectivas hermenêuticas e interpretativas, como se
vê em Adams (1988), e a adoção da teoria da escolha racional, como assumido por
Turner (1987). As teorias funcionalistas radicais (estruturalistas radicais) também
se deslocaram para uma postura neomarxista ou pós-marxista menos determinista,
particularmente após o colapso do comunismo em 1989 na Europa Oriental, como
observamos em Carnoy e Samoff (1990). Com respeito ao paradigma interpretativo
humanista, Paulston (1994) aponta para o surgimento de estudos fenomenográficos
na educação comparada sob a forma de mapas conceituais com base em análise
textual. Estes visam "caracterizar como os pesquisadores veem, apreendem e
pensam sobre constructos do conhecimento como ‘paradigmas e teorias’ em
diferentes momentos e em diferentes culturas e subculturas do conhecimento"
(PAULSTON, 1994, p. 932). Ao invés de um mapeamento das coisas "como elas
são", as análises fenomenográficas - tal como o mapa de Paulston -
Ao invés de um apresentam maneiras de pensar sobre o mundo.
mapeamento das
coisas “como elas Na virada do século XXI, um crescente entrelaçamento de
são”, as análises
paradigmas, abordagens disciplinares, níveis macro e micro de análise,
fenomenográficas
- tal como o mapa metodologias quantitativas e qualitativas, teoria e práxis, passou a
de Paulston ser defendido por comparativistas e começou a ganhar destaque
- apresentam na literatura. Ao invés de visualizar as posições como declarações
maneiras de pensar dualistas, dicotômicas e disputantes "ou-ou", há uma mudança notável
sobre o mundo. para visualizar posições como descentradas e localizadas ao longo de
26
um continuum, permitindo diferentes graus de interação entre duas polaridades.

Provavelmente, um texto paradigmático é o Bridging Cultures and Traditions in
the Reconceptualisation of Comparative and International Education (Construindo
pontes entre culturas e tradições na reconceitualização da Educação Comparada
e Internacional), de Michael Crossley (2000).
Temas Importantes da Educação

Comparada
Nas seções anteriores deste capítulo, consideram-se o trabalho de Epstein
(2008), que demonstrou as plataformas epistemológicas-raiz da educação
comparada, e de Paulston (1994), que elucidou as inter-relações dinâmicas
entre as teorias e perspectivas dominantes que caracterizaram o campo. O que
falta nessas discussões é uma classificação tipológica dos temas "abrangentes"
ou paradigmáticos que atraíram educadores comparativos ao longo do tempo.
Noah e Eckstein (1970), Ferrán Ferrer (2002), Crossley e Watson (2003), Cowen
(2003) e Phillips e Schweisfurth (2006) oferecem diversas leituras da história do
campo. A visão geral esquemática de Cowen dos temas dominantes no campo
serve como um meio útil para reunir os vários aspectos da história intelectual do
campo discutidos neste capítulo. Serão considerados em primeiro lugar, e depois
a revisão das leituras alternativas.
Temas Paradigmáticos de CoWen

Cowen (2003, p. 6-7) define "questões paradigmáticas" como tendo três
características:
• uma agenda de atenção específica, que delimita a dimensão social,

define algum processo educativo como mais importante do
que outros e detalha a escolha entre as muitas possíveis Quatro temas
relações sociais e educacionais que podem ser analisadas; paradigmáticos
• uma mega-unidade de análise comparativa; que produziram um
• uma atração de grandes corpos de descrição comparativa discurso substantivo
na educação
substantiva.
comparada.
Estes são Sadler,
Ele então postula quatro temas paradigmáticos que produziram as Escolas de
um discurso substantivo na educação comparada. Estes são Sadler, Chicago/New York,
as Escolas de Chicago/New York, os Discursos do Desenvolvimento e os Discursos do
as Tendências. Resumidos, contam os principais pontos no Quadro 2. Desenvolvimento e
as Tendências.
27
A posição dominante na década de 1960 do que Cowen chamou de "Escolas

de Chicago/Nova York" para se referir à relevância das ciências sociais empíricas
na educação comparada eclipsou grande parte do valioso trabalho histórico-
culturalista e interpretativo nos anos 1930-1950. Para citar Cowen (1996, p. 152):
Tradições alternativas disponíveis na literatura foram

rejeitadas, ignoradas e marginalizadas. Assim, o trabalho de
Hans e Schneider, centrado na história, não foi refutado: foi
simplesmente evitado na busca de uma ciência relevante. Da
mesma forma, o motivo culturalista na obra de Ulich (1964),
Lauwerys (1967), Nash et al. (1965), Halls (1973), Mallinson
(1975) e King (1979), ficou sobrecarregado com a busca
por rigor científico e precisão. O paradigma dominante, para
pesquisa, tornou-se a economia positivista e a sociologia
positivista, particularmente nos EUA.
Phillips e Schweisfurth (2006) ecoam esta observação de Cowen.

Concretamente, eles criticam a rejeição de Gottlieb (2000, p. 155) das abordagens
históricas valiosas na tradição de Kandel e Hans, descrevendo-as como
"simplistas, subjetivas e totalistas".
Essas críticas à marginalização das tradições disciplinares alternativas podem

se estender ao eclipsamento de histórias disciplinares alternativas da educação
comparada. O próprio Robert Cowen (2002) reconhece isso, ressaltando que essas
histórias não são suficientemente universais e não oferecem uma análise sustentada
do "Gestalt teórico (forma inconfundível) da educação comparada" (2002, p. 414).
Crossley e Watson (2003) fazem eco desta crítica sobre a deficiência, desde uma
perspectiva transcultural, de fases ocidentais genéricas que afirmam representar
a história global do campo. Esses autores também apontam as limitações de tais
periodizações históricas na simplificação excessiva da realidade.
Phillips e Crossley e Watson (2003, p. 21), no uso das quatro fases

Schweisfurth históricas da educação comparada de Brickman (1966), apontam que
propõem uma esses tipos de demarcação mascaram o fato de que essas fases não
cadeia sequencial são "necessariamente lineares ou consistentes ao longo do tempo,
de sete linhas de culturas ou indivíduos". Uma crítica similar poderia aplicar-se ao modelo
ênfases históricas
de ênfase histórica de Phillips e Schweisfurth na análise comparativa
em análises
comparativas (2006, p. 28). Com base nos cinco estágios de desenvolvimento da
educação comparada de Noah e Eckstein (1970), Phillips e Schweisfurth
propõem uma cadeia sequencial de sete linhas de ênfases históricas em análises
comparativas, cada uma das quais começa em um ponto histórico definido e
continua paralelamente às ênfases já existentes, interagindo com elas. Embora
tais enquadramentos sejam úteis para uma ampla compreensão das mudanças
28
no pensamento intelectual, as perspectivas foucaultianas apontam suas limitações

para projetar um progresso histórico linear, suave, unidirecional e aparentemente
universal. Isso leva à importância de explorarmos "outras" histórias intelectuais da
educação comparada.
Quadro 2 – Temas paradigmáticos na educação comparada

Sadler Escolas de Chi- Discurso do De- Tendências
cago e New York senvolvimento
Sadler (1900). Vertente da Con- Arnove (1980) Jullien (1817)
vergência:
Carnoy (1974) Rosselló (1960)
Textos Paradigmáticos
• Halsey et al.
(1965); Altbach e Kelly
(1978)
• Anderson e Bow-
man (1966)
• Vertente do Con-
trole:
Noah e Eckstein
(1970).
Forças impalpá- Convergência da Educação e de- Tendências
veis: Economia, educa- senvolvimento: te- educacionais
ção e sociedade: oria da dependên-
- histórica, cultu- mundo econômico cia neomarxista:
ralista; (modernização e
capital humano) e • desigualdades
- caráter nacio- sociais;
funções seletivas
Agenda de Atenção
nal.
dos sistemas edu-
• identidades
cacionais.
subordinadas nos
Controle e ciência: processos educa-
análise quantita- cionais;
tiva.
• interpretações
feministas e antro-
pológicas;
• pós-colonia-
lismo, gênero e
raça.
Sociedade-na- Convergência: Sistemas-mundiais Tendências
comparação
ções imperativo tecno- em termos neo- educacionais.

nidade de
Mega-u-
lógico. marxistas.
Controle: resulta-
dos educacionais.
29
Acadêmico, Conhecimento Conhecimento Informações

baseada na uni- politicamente útil úteis para a me-
emancipatório e
Discurso substantivo
versidade: por sobre eficiência lhoria da educa-
exemplo Kandel educacional. posicional: por ção: relatório do
(1933), Hans exemplo Burns e Banco Mundial
Convergência: Welch (1992).
(1950); Sch- Inkeles e Smith e do Bureau
neider (1964); (1974). Internacional de
Lauweyrs (1965); Educação (IBE).
Mallinson (1957); Controle: Estudos Por exemplo,
E. King (1968) IEA. Banco Mundial
(1995).
Fonte: Cowen (2003).
Ferrán Ferrer (2002, p. 33-36) classifica ainda mais este

paradigma interpretativo histórico em três ramificações: uma histórica
interpretativa; uma interpretativa-antropológica; e uma interpretativa-
filosófica. Ferrán Ferrer também citou alguns autores típicos que
Cowen não citou, por exemplo, Kandel (1933) e Schneider (1964).
Cowen mencionou que Rosselló levantou essa questão em 1920,
mas não deu a referência completa. Referimos, portanto, a obra de
Rosselló de 1960.
1) Quais são os quatro temas paradigmáticos postulados por Cowen

que produzem um discurso substantivo na educação comparada?
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30
Histórias Intelectuais: Alternativas

da Educação Comparada
Nesta seção, serão destacados as "outras" histórias que A educação
desafiam os discursos dominantes sobre a história intelectual da comparada talvez
educação comparada, conforme discutido anteriormente. Serão seja melhor
limitados às constelações do discurso a partir do século XX. Para visualizada como
uma “constelação
citar Crossley e Watson (2003, p.140), a educação comparada talvez
de campos criativa e
seja melhor visualizada como uma "constelação de campos criativa e multidisciplinar”
multidisciplinar", ou o que Cowen (1990, p. 333) chamou de educações
comparadas. Podem-se extrair da tese de Cowen que uma descontinuidade
fortemente visível na literatura (mudança paradigmática de Kuhn) só resulta
quando uma combinação da leitura interna da episteme (defesa de uma forma
disciplinar) e uma leitura externa do cosmos (um mundo social e espaço-tempo
global específico) faz sentido para uma geração de estudiosos em um determinado
local. Cowen, provavelmente, aplicou essas lentes a uma leitura ocidental de
educações comparadas em um mundo ocidental, como se podem ver em suas
obras de 1996 e 2002. Mas, como afirma Schriewer (2003, p. 279), “diferenças
significativas se manifestam não só entre diversas comunidades de discursos
linguísticos” (por exemplo, chinesa, espanhola, russa), mas também dentro de
cada uma dessas constelações discursivas, influenciadas por transformações
radicais em seus sistemas políticos e ideologias dominantes.
Essas constelações diversas não são apenas separadas entre si por

barreiras linguísticas, mas também por muros estruturais de natureza política,
ideológica, disciplinar e econômica. Isso ecoa o conceito de Foucault (2008) de
uma formação discursiva que permite e restringe o que pode ser dito ou pensado
em uma episteme particular ou período histórico. Da mesma forma, a partir de
uma perspectiva bourdieuiana, pode-se dizer que essas constelações discursivas
estavam operando em epistemes distintas, tendo em conta os diferentes
constrangimentos estruturais dentro dos quais os agentes (comparativistas)
poderiam atuar no campo intelectual da educação comparada. Pode-se, assim,
visualizar comunidades de estudiosos excluídos dos discursos opostos mapeados
por Paulston (1994) durante o período de heterodoxia nas décadas de 1970 e
1980, como se fossem "espectadores de uma luta de boxe" entre
funcionalistas e suas críticas radicais, ou mesmo deixados sem o O trabalho de
documentar uma
conhecimento que tais contestações estavam ocorrendo.
história global
e inventariar
Até certo ponto, o trabalho de documentar uma história global e a educação
inventariar a educação comparada foi realizado por Halls (1990). Este comparada foi
volume editado apresenta relatórios regionais sobre a Europa Ocidental realizado por Halls
(Holmes), países socialistas (Hofmann e Malkova), a América do (1990).
31
Norte (Lawson), América Latina (Oliveros), Ásia e o Pacífico (Kobayashi, Burns),

África (Fafunwa) e os Estados Árabes (Benhamida). Mas o mundo sociopolítico
mudou dramaticamente desde então. Uma das principais mudanças geopolíticas
é o colapso do comunismo e o fim da Guerra Fria em 1989. Assim, um exemplo
é um capítulo nesse livro sobre os países socialistas (HOFMANN; MALKOVA,
1990), que retrata principalmente a situação do campo da Educação Comparada
na União Soviética como um todo, enquanto as "vozes individuais" dos países
ocupados pelos soviéticos são "silenciadas". Aqui, será uma tentativa de expandir
e atualizar o discurso, aplicando as “lentes duplas” de leitura de Cowen para uma
leitura mais nacional/local da educação comparada, por vozes, nacionais/locais de
comparativistas falando sobre sua própria história local. Nisto, serão usadas tanto
literaturas publicadas quanto entrevistas publicadas com estudiosos da educação
comparada que atuaram como líderes das sociedades profissionais da educação
comparada em todo o mundo.
CHina Continental
Bray (2001) contrasta a representação da história do campo da educação
comparada na obra de Noah e Eckstein (1998), “Fazendo educação comparada:
três décadas de colaboração”, e obra de Gu Mingyuan (2001), “Educação na
China e no exterior: perspectivas de uma vida em educação comparada”. O
trabalho de Noah e Eckstein abrangeu o período da década de 1960 até a década
de 1990, baseado principalmente em uma América do Norte industrializada
e, em sua maior parte, no contexto político da Guerra Fria. Este também é o
principal contexto dentro do qual os escritores ocidentais citados anteriormente,
particularmente Epstein (2008), Cowen (2003) e Paulston (1994), rastrearam a
história intelectual "global" da educação comparada. Noah e Eckstein e outros
estudiosos anglo-americanos, na década de 1950 e 1960, pareciam estar
absortos por debates metodológicos sobre uma ciência positivista da educação
comparada e estar orientados para o mundo industrializado – fato que se pode
também ver em Bray (2015) e Bray e Gui (2001) –, e se eles se concentraram
no mundo "em desenvolvimento", era para oferecer prescrições educacionais
para alcançar o desenvolvimento nacional. Isso foi em parte impulsionado pelo
trabalho de organizações nacionais e internacionais nos países industrializados,
que ofereceram ajuda ao desenvolvimento de países mais pobres,
A educação influenciados pelas teorias de modernização e capital humano.
comparada como
um campo de
Em contraste, Gu (2001) estava começando seus estudos
estudo na China,
no período da universitários em um mundo comunista que operava no quadro da
revolução comunista ideologia marxista-leninista. A educação comparada como um campo
de 1949, foi abolida. de estudo na China, no período da revolução comunista de 1949, foi
abolida (como foi em muitos países sob o bloco soviético), apenas para
32
ser posteriormente retomada durante a Política de Portas Abertas desde 1979.

Passando do período da década de 1960 para a década de 1970, que Paulston
caracterizou como estágio da heterodoxia em seu "mapa global", o funcionalismo
e o consequente domínio das ciências sociais empíricas foram desafiados por
teorias estruturalistas e interpretativistas radicais. O discurso de desenvolvimento
estava em ascensão, em que os teóricos neomarxistas criticaram as teorias
orientadas para o funcionalismo e as economias capitalistas pelas desigualdades
no sistema mundial. A literatura acadêmica anglo-americana projetou uma
sensação de crise no campo da educação comparada. Em contraste, a década
de 1980 testemunhou um renascimento da educação comparada na China. Em
1986, por exemplo, Gu ressaltou que o "objetivo final" da pesquisa educacional
comparada na China "é promover o desenvolvimento educacional e a reforma em
nosso próprio país" (GU, 2001, p. 221), e que “não devemos realizar pesquisas
pela própria pesquisa". Ele elaborou ainda mais sobre a metodologia de pesquisa:
Devemos adotar uma atitude positiva em relação à aplicação

da metodologia de pesquisa em ciências naturais na pesquisa
comparada sobre educação. Devemos considerar seriamente
como analisar os fenômenos educacionais contemporâneos de
forma científica e efetiva [...]. No entanto, temos que enfatizar
aqui que, não importa qual método empreguemos, não
devemos abandonar a metodologia de pesquisa mais básica –
os princípios marxista-leninistas (GU, 2001, p. 224-225).
Um artigo posterior de Gu explica o funcionamento da ideologia marxista na

pesquisa de educação comparada chinesa: "O sistema educacional de um país
não pode ser separado de sua economia política e tradições culturais [...] o nível
mais profundo é a ideologia [...]”, e ele continua, “a ideologia pertence ao domínio
da superestrutura e reflete a base econômica e o clima político. [...] Se ignorarmos
esse aspecto (ideologia), a pesquisa será definitivamente superficial” (GU, 2001,
p. 233). No mesmo ano, ele exortou os comparativistas chineses a romper com as
metodologias de pesquisa eurocêntricas e a construir uma educação comparada
com características chinesas que se baseassem nas doutrinas socialistas de Karl
Marx e Mao Zedong como fundamentos metodológicos (GU, 2001). Uma década
depois, e em vista do clima político em mudança na China, as alusões
As fases históricas
às doutrinas marxistas e maoístas estavam menos presentes no
das mudanças
trabalho dos estudiosos. paradigmáticas
na educação
Estas citações bastante longas de Gu Mingyuan, uma das comparada,
principais figuras da educação comparada na China, têm como objetivo representadas,
enfatizar que as fases históricas das mudanças paradigmáticas na por exemplo, pelo
“mapa global” de
educação comparada, representadas, por exemplo, pelo "mapa global"
Paulston (1994),
de Paulston (1994), não correspondem à imagem da realidade global. não correspondem
A educação comparada na China é um exemplo. Assim, enquanto as à imagem da
representações pós-Segunda Guerra Mundial do campo retratavam realidade global.
33
uma educação comparada "científica", o campo de estudo estava, por assim dizer,
"morto" na China. E, quando o domínio das ciências sociais empíricas na educação
comparada passou a ser criticado e parcialmente corroído no discurso anglo-
americano, é na mesma e sucessiva década defendida no campo na China, mas
dentro de um enquadramento marxista. A este respeito, há alguma convergência
entre o funcionalismo radical (ou o estruturalismo radical) identificado por Paulston
nas décadas de 1970 e 1980 com a epistemologia dominante na China.
Para os educadores comparativos, baseados em um contexto "capitalista",

um enquadramento (neo)marxista era um dos vários enquadramentos em um
mundo epistemologicamente pluralista, mas na China, a epistemologia marxista
era a epistemologia. Em termos foucaultianos, era a formação discursiva operando
dentro dessa episteme. Outra divergência é a de que, enquanto os debates
teóricos e metodológicos absorveram as energias dos estudiosos da América do
Norte, partes da Europa, da Austrália e do Canadá, as pesquisas teóricas eram de
menor importância para os homólogos chineses, cujo principal objetivo, na época,
era a pesquisa para o desenvolvimento educacional e a reforma em seu país de
origem. Zhao (2005 apud MANZON, 2011, p. 145), ecoando Gu Mingyuan (2003),
afirma que “a pesquisa de educação comparada anglo-americana atende a um
propósito acadêmico, enquanto a pesquisa de educação comparada chinesa
é para aplicação”. Isso, no entanto, não foi o caso nas sociedades chinesas
próximas, como em Hong Kong e Taiwan, onde um impulso teórico e acadêmico
se desenvolveu ao lado do trabalho aplicado (BRAY; GUI, 2001).
Europa Oriental Socialista

Hofmann e Malkova (1990) explicaram o papel e o estado da educação
comparada nos países socialistas que formavam a então União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS). Quase três décadas se passaram desde as
mudanças políticas em 1989 e a ruptura da União Soviética. Neste capítulo,
portanto, será observado a literatura mais recente (WOLHUTER et al., 2013;
MASEMANN et al., 2007) sobre as histórias da educação comparada em alguns
países que anteriormente compunham o bloco soviético. Nestes dois volumes
recentes, vários capítulos são dedicados aos países agora independentes,
antes da ocupação soviética (por exemplo, Bulgária, República Tcheca, Hungria,
Cazaquistão, Polônia), além da Rússia e da Alemanha unida (então dividida entre
o Oriente e o Ocidente).
O período da década de 1940 testemunhou a anexação de partes da Europa

Oriental pelo regime soviético. Isso restringiu a atividade de educação comparada
existente nos países ocupados pelos soviéticos. Como Manzon e Bray (2007)
observam, este contexto político disruptivo silenciou o trabalho comparativo na
34
Bulgária, na Tchecoslováquia, na Alemanha Oriental, na Hungria, na Polônia e na

Rússia. A década de 1930 testemunhou o surgimento do regime totalitário na URSS
e a designação do leninismo como único fundamento epistemológico para todas as
ciências (BOREVSKAYA, 2007). Na Bulgária, comentou Popov, a "segunda metade
da década de 1940 e a década de 1950 foram os anos mais sombrios. O menor
interesse pela educação nos países ocidentais era considerado uma provocação
e até mesmo um crime" (2007, p. 271). Para a então Checoslováquia, ocorreu um
processo disruptivo semelhante em 1968, que testemunhou a censura de membros
que eram líderes de sua sociedade profissional de educação comparada após sua
crítica pública à ideologia predominante (WALTEROVÁ, 2007).
Uma semelhança entre esses países era o monismo epistemológico sob uma
ideologia marxista-leninista. Para citar Walterová (2007, p. 257):
A bipolaridade política do mundo se refletiu na "educação

socialista" da década de 1950 até a década de 1980:
uma orientação forte e acrítica para o Oriente e uma
superestimação da educação soviética e uma crítica unilateral
da educação ocidental. Uma unificação epistemológica sob
a guarda ideológica do marxismo-leninismo não permitiu
o desenvolvimento de pesquisas comparativas objetivas e
metodologicamente transparentes.
A educação
Assim, o mundo por trás da Cortina de Ferro foi poupado dos comparada em
debates metodológicos e teóricos ativos que sitiavam seus homólogos grande parte da
ocidentais. Nesse sentido, a educação comparada em grande parte Europa era mais
da Europa era mais parecida com a China, do que com os homólogos parecida com a
europeus e norte-americanos. China, do que
com os homólogos
europeus e norte-
AmÉrica do Sul americanos.
Os eventos políticos, sob a forma de nacionalismo, intervieram

O trabalho
em vários países. Isso significava o isolamento político do país em comparativo foi
questão, e seu corolário, a interrupção dos contatos internacionais, limitado pelas
uma vez que a influência estrangeira era vista pelo governo como uma ideologias políticas
forma de imperialismo cultural. Esta situação de encerramento político predominantes que
impactou a interrupção da atividade de educação comparada existente. se filtraram para as
universidades.
As comunidades de comparativistas foram assim excluídas do discurso
global, não por diferenças linguísticas ou monismo epistemológico: o
trabalho comparativo foi limitado pelas ideologias políticas predominantes que se
filtraram para as universidades.
No Brasil, Marta L. Sisson de Castro (2007) relata que, após a deposição

de seu regime político autoritário, que governou o país durante duas décadas
(1964-1985), no país recentemente democratizado "tudo tinha que ser preto
35
ou branco, esquerdista ou de direita" (p. 241). Anteriormente, isto é, na década

de 1930, a educação comparada era uma matéria obrigatória na formação de
professores. No entanto, em 1969, foi excluída do currículo nacional (SISSON
DE CASTRO; GOMES, 2013). Na década de 1980, a politização dos círculos
acadêmicos na nação recém-democratizada marginalizou ainda mais a educação
comparada, observando com suspeita sua prática de empréstimos de políticas
de outras nações. Foi visto como um instrumento do “imperialismo e colonização
norte-americana” (NOGUEIRA, 2004 apud MANZON, 2011, p. 49). Como
afirma Verhine (2004 apud MANZON, p. 147), “a conotação não nacionalista da
educação comparada contrastava com a corrente nacionalista atual no Brasil”.
Nesse contexto, a política de empréstimos não estava em voga. A educação
comparada foi ainda desinstitucionalizada dos programas de pós-graduação das
universidades brasileiras em meados da década de 1990.
Uma descontinuidade semelhante devido ao nacionalismo ocorreu na

história da educação comparada no Chile. Em 1967, a educação comparada
foi ministrada em universidades do país. No entanto, foi retirada dos currículos
universitários durante a ditadura militar (1973-90), durante a qual o país estava
fechado à influência ideológica estrangeira (RODRÍGUEZ, 2013).
Padrões Europeus
Uma visão alternativa do mapa global de Paulston vem da observação
de diferenças epistemológicas entre comparativistas britânicos e americanos.
Embora a literatura tenha sido dominada por estudiosos anglo-americanos, essas
duas comunidades também diferem em suas epistemologias (COWEN, 1980) e,
em seus próprios grupos nacionais, ocorrem novas divergências (CROSSLEY;
WATSON, 2003).
Cowen (1980, p. 108) estabelece uma distinção entre comparativistas

europeus e americanos no período pós-Segunda Guerra Mundial:
A definição intelectual da educação comparada europeia é

bem diferente daquela da educação comparada americana.
Os principais fundadores da educação comparada europeia de
meados dos anos vinte estavam trabalhando em temas que
eram compreensíveis em termos de Durkheim, Weber e Marx.
A busca de novas abordagens metodológicas nos Estados
Unidos e a confiança que os educadores comparativos
americanos tiveram em técnicas positivistas derivadas de
outras ciências sociais significaram que um campo de estudo
com um nome comum divergiu fortemente.
36
Na mesma linha, Waterkamp (2007) afirma que os métodos historiográficos

tendiam a dominar a pesquisa comparativa na Alemanha, até que essa hegemonia
foi questionada no final da década de 1960 por estudiosos que enfatizaram a
importância das teorias sociológicas, políticas e econômicas. García Garrido
(2005) também afirma que os educadores comparativos espanhóis adotaram
abordagens histórico-culturalistas e muito menos posições sociológicas
positivistas ou posições humanistas radicais. Isto é parcialmente evidenciado
pelos resultados de uma análise de conteúdo da Revista Española de Educação
Comparada (MARTÍNEZ; VALLE, 2005), que revela que a maioria dos estudos
é de natureza qualitativa, na forma de análise de documentos e revisões de
literatura, e minimamente, aqueles sob a forma de estudos etnográficos. Ferrán
Ferrer (2002) ressalta que a diferença na tradição histórica e na barreira do
idioma é uma das razões pelas quais os comparativistas espanhóis geralmente
não participaram nas conferências da British Association for International and
Comparative Education (BAICE) e Comparative and International Education
Society (CIES).
Mitter (2007), no entanto, afirma que ao longo do tempo, as Ao longo do tempo,

diferenças entre os comparativistas europeus e norte-americanos as diferenças entre
tornaram-se menos "nítidas", como quando Cowen escreveu seu artigo os comparativistas
em 1980. Para citar Mitter, "a metodologia empírica tem adquirido acesso europeus e
norte-americanos
à teoria da educação comparada e pesquisas em universidades e
tornaram-se menos
institutos de pesquisa europeus, enquanto as teorias sociais exerceram “nítidas”
seu impacto na educação comparada nos EUA" (2007, p. 126).
O trecho anterior mostra que, por um lado, o mapeamento de Paulston afasta

as divergências, não só nas teorias e paradigmas dominantes em subcomunidades
de comparativistas, mas também em termos do período histórico em que eram
dominantes. Através da interação e do diálogo entre essas comunidades divergentes,
suas diferentes abordagens tenderam a se interpenetrar mutuamente entre
os limites teóricos uns dos outros, como Mitter descreveu anteriormente. Alguns países da
África e da Ásia,
seja devido ao seu
África e Ásia conservadorismo
cultural ou à
atenção prestada
Um argumento final envolve a penetração desigual das perspectivas a necessidades
pós-modernas na comunidade acadêmica de comparativistas em todo mais básicas
o mundo. Pode-se afirmar que, alguns países da África e da Ásia, da educação,
seja devido ao seu conservadorismo cultural ou à atenção prestada a prestaram menos
necessidades mais básicas da educação, prestaram menos atenção atenção às críticas
pós-modernistas
às críticas pós-modernistas e aos debates metodológicos em seus
e aos debates
discursos. Pode-se apoiar este argumento com uma análise dos metodológicos em
seus discursos.
37
objetivos e livros didáticos utilizados no ensino de educação comparada em alguns

países africanos e asiáticos perfilados em Wolhuter et al. (2013). Na Ásia, eles
incluem China, Japão, Cazaquistão, Coreia, Malásia, Omã e Tailândia. Na África,
eles compreendem Burundi, Egito, Tanzânia e Uganda. A seleção desses países é
influenciada pela crítica de Cowen (1996, p. 165-166) sobre a possibilidade de um
apelo universal do pós-modernismo. Ele argumenta que:
O corpus de escrever sobre o pós-estruturalismo e pós-

modernismo atraiu a atenção internacional, mas as
contribuições para esse corpus de conhecimento têm
necessariamente trajetórias locais [...] O pós-modernismo,
em suas dimensões comparativas, é impressionantemente
paroquial: não reflete ou lê as condições socioeconômicas
estruturais, projetos ideológicos, sistemas educacionais ou
questões de identidade das autossociedades no Japão,
Taiwan ou Coreia do Sul e, ainda menos, na China. Não pode
ser facilmente alargado para compreender os projetos estatais
para a construção da identidade islâmica na Argélia, no Irã,
na Malásia ou no Paquistão e parece ter pouco a dizer sobre
a crise da legitimação estatal e da reforma educacional na
Europa Central e Oriental. Talvez isso seja porque grande
parte da escrita sobre o pós-modernismo se inclinou muito na
direção de perguntar sobre a destruição do self do "iluminismo",
o indivíduo autônomo [...].
Este comentário analítico encontra um eco nos dados empíricos sobre a

posição atual da educação comparada nas universidades. Com relação aos
objetivos do ensino da educação comparada, o foco no Cazaquistão, onde a
retomada da atividade comparativa é bastante recente, e para um objetivo preditivo:
identificar as tendências futuras e os resultados das reformas educacionais em
outros países (KUSSAINOV; MUSSIN, 2013). Na China, na Malásia, em Omã e na
Tailândia, os propósitos informativos e reformadores da educação comparada são
de maior interesse do que os objetivos teóricos, como se pode ver nos trabalhos de
Al-Harthi (2013), Manzon (2013) e Mohd Meerah e Halim (2013).
Em termos de livros didáticos, como se pode observar em Wolhuter et al.

(2013), vários países estão limitados ao uso de livros estrangeiros antigos e/
ou artigos de periódicos, por exemplo, Burundi, Malásia, Tanzânia, Tailândia
e Uganda. Os trabalhos datam desde Kandel (1933), sendo os mais recentes
os trabalhos de Altbach e Kelly (1990) e Halls (1990). Um dos motivos, e digno
de nota, é que estes são clássicos. Mas, um fator restritivo, em alguns casos,
é recursos financeiros. Anangisye (2013) e Ocheng Kagoire (2013) observam a
limitação das bibliotecas universitárias na Tanzânia e Uganda, respectivamente,
deixando estudiosos com pouca escolha para recursos de pesquisa e ensino.
Sheldon Weeks (2004 apud MANZON, 2011, p. 150) identificou uma restrição
semelhante ao desenvolvimento da educação comparada na Zâmbia, no
Zimbabwe e no Malawi, em particular devido ao colapso do sistema de bibliotecas
38
após a independência dos países. Tal como Anangisye (2013) destaca, não só
os materiais estão desatualizados, mas também são escritos em contextos
socioeconômicos do Norte que não são aplicáveis aos usuários locais. Entre os
clássicos utilizados, a maioria opera sob uma estrutura funcionalista e positivista.
Outro fator limitante é o idioma. No caso da Coreia, livros estrangeiros raramente
são usados por limitações de linguagem (PARK; HYUN, 2013). O acesso limitado
a livros de texto ocidentais mais recentes implica em acesso limitado a discursos
intelectuais mais recentes, não menos importantes, sobre o pós-modernismo. Por
outro lado, no Egito, Megahed e Otaiba (2013), surpreendentemente, observam
uma tendência oposta. Apesar do acesso dos estudiosos egípcios ao diálogo
internacional sobre o desenvolvimento e a teoria dos sistemas mundiais, os livros-
texto recentes em uso em suas universidades adotam uma abordagem nacional,
funcionalista e evolutiva para classificar os países.
A educação
Os exemplos anteriores ilustram que o pós-modernismo realmente comparada
foi paroquial. Embora Ninnes e Burnett (2003) tenham documentado visa abordar
sua crescente presença na literatura de educação comparada, durante necessidades
pragmáticas e
a década de 1990, uma pesquisa de 2008 de objetivos de ensino e
informativas mais
livros didáticos, usados em alguns países africanos e asiáticos, imediatas do
aponta para um processo lento de apreensão, ou quase ausente, das sistema educacional
perspectivas pós-modernistas nessas regiões. A educação comparada doméstico, enquanto
visa abordar necessidades pragmáticas e informativas mais imediatas a teoria acadêmica
do sistema educacional doméstico, enquanto a teoria acadêmica e e os debates
metodológicos são
os debates metodológicos são deixados de fora do discurso. Nessa
deixados de fora do
linha, abordagens mais tradicionais e livros didáticos clássicos são discurso.
empregados, também à luz de restrições financeiras e linguísticas por
parte de algumas comunidades. Esta é mais uma história alternativa
àquela mapeada por Paulston (1994).
Algumas Considerações
Neste capítulo, tentamos mapear as histórias intelectuais da educação
comparada do século XIX até o presente. Procuramos integrar uma exploração
dos fundamentos epistemológicos do campo com a aceitação de orientações
teóricas e disciplinares correlativas, relacionando-as com gêneros de estudos
comparativos. Seguindo Epstein (2008), descrevemos três raízes epistemológicas
principais do campo: positivismo (Jullien), relativismo (Ushinsky) e funcionalismo
histórico (Dilthey). Para complementar esta história intelectual, mencionamos
Paulston (1994), que mapeou o desenvolvimento de teorias e paradigmas
na educação comparada que se ramificaram a partir dessas plataformas
epistemológicas e de teorias filosóficas e sociológicas de médio alcance a partir
da década de 1950.
39
Quatro paradigmas principais serviram para influenciar os diversos tipos

de estudos comparativos de educação: funcionalismo, estruturalismo radical,
humanismo e humanismo radical. Para enriquecer ainda mais a história teórica da
educação comparada, discutimos a tipologia de Cowen (2003) de focos temáticos
dominantes de estudos comparativos desde Jullien em 1817. Ele categorizou
estudos comparativos em quatro principais "escolas" ou temas paradigmáticos:
Sadler, Escolas de Chicago/New York, discurso de desenvolvimento e tendências
(de Jullien). Estes se distinguiram por sua combinação específica de agenda de
atenção, mega-unidade de comparação e o discurso comparativo substantivo que
é produzido sobre eles.
Finalmente, aplicando lentes foucaultianas a uma interpretação crítica das

histórias disciplinares, notamos que essas histórias intelectuais apresentaram
visões parciais das histórias globais do campo. A fim de ampliar o discurso e
conscientizar que as histórias disciplinares não são lineares e evolutivas, mas
são descontínuas e distantes de uma unidade, expusemos na seção final deste
capítulo sobre histórias alternativas e interpretações de outras culturas. Essas
"outras" histórias intelectuais trazem à luz as ideias de Bourdieu sobre o campo
intelectual como resultado da interação complexa entre restrições/oportunidades
estruturais e agência humana, através da qual os estudiosos da educação
comparada formulam os objetos e propósitos pertinentes de seu trabalho e,
assim, moldam o discurso intelectual. Essas perspectivas históricas sobre as
bases intelectuais da educação comparada prepararam o cenário para uma
compreensão contextualizada da natureza do campo, o tema do próximo capítulo.
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48
C APÍTULO 2
Mapeando o Discurso Intelectual
Sobre “Educação Comparada”

 Compreender as definições de educação comparada a partir do objeto, do

método e do propósito.
 Identificar as características da educação comparada como disciplina, como

campo e como método.
 Comparar as várias definições de educação comparada.
 Distinguir vários discursos intelectuais sobre educação comparada e suas

definições sobre a natureza da educação comparada.
50
Capítulo 2 MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
ConteXtualização
Depois de delimitar os fundamentos intelectuais e o desenvolvimento da
educação comparada no capítulo anterior, neste será explorada a natureza da
educação comparada, analisando as definições intelectuais do campo construído
por comparativistas. Denota-se a natureza construída dessas definições no título
deste capítulo, colocando o termo "educação comparada" entre aspas. O objetivo
deste capítulo é duplo: primeiro, "mapear" o discurso sobre a educação comparada
como disciplina, como campo, como método ou outra designação cunhada por
acadêmicos que trabalham na educação comparada. Como os comparativistas
definem "educação comparada" e distinguem-na de campos relacionados?
Em segundo lugar, avaliar estas diferentes posições de forma crítica à luz do
enquadramento conceitual sobre campos e disciplinas acadêmicas, a fim de obter
uma compreensão mais clara do status epistemológico da educação comparada.
Serão abordados a perspectiva realista, por exemplo, Hirst (1974), bem como em
perspectivas construcionistas, particularmente de Foucault e Bourdieu.
Este capítulo responde a Rosselló (1978 apud MARTÍNEZ, 2003, p. 28), que,
em vista da falta de uma definição unânime de educação comparada, ironicamente
disse que "é preciso começar, então, com um estudo comparativo das numerosas
definições da educação comparada". Uma década após o trabalho de Rosselló, a
pesquisa mundial de W. D. Halls (1990), sobre o estado da educação comparada,
continua a assinalar como problema a falta de uma definição precisa do campo
da educação comparada e observa a discrepância entre o nome "educação
comparada/comparativa" que conota explicitamente a comparação, e os trabalhos
não comparativos (embora muitas vezes implicitamente comparativo) publicados
em periódicos da área.
O capítulo, portanto, contém uma categorização temática das múltiplas

definições de educação comparada na literatura especializada que reflete sobre o
campo. A abordagem temática é preferível à abordagem cronológica na realização
do objetivo de elucidar o conteúdo substantivo das definições, em vez das
principais tendências dentro de um período histórico particular. Após um breve
preâmbulo sobre definições, serão categorizadas as definições de educação
comparada de acordo com o objeto, o método e os propósitos, a fim de fixar as
bases para a próxima etapa de estabelecer se a educação comparada é uma
disciplina, um campo ou um método. Com isso, serão diferenciadas a educação
comparada dos campos relacionados e será concluído o capítulo propondo
uma definição de educação comparada e uma explicação do processo de sua
construção intelectual.
51
Marginson e Mollis (2002, p. 615) observam a maneira pela qual diversas

línguas "moldam a multiplicidade e a variedade dos fenômenos explicados pela
educação comparada" e a falta de diversidade linguística na literatura no campo,
com vozes anglo-americanas que dominam o discurso. Eles defendem, portanto,
o uso de uma abordagem multilíngue em estudos comparativos. Estas serão
as abordagens: ao pesquisar principalmente a literatura anglo-americana para
definições acadêmicas de educação comparada, ir além de suas fronteiras e
explorar outras perspectivas nos discursos espanhol, chinês, francês e alemão.
Tipos de Definições
Primeiro, a definição Ruscoe e Nelson (1964) oferecem um prolegômeno a uma
estipulativa definição de educação comparada. Entre as definições gerais, citam
especifica como
três tipos amplos que se distinguem com base na intenção da pessoa
um termo deve ser
usado. Segundo, a que define os termos. Primeiro, a definição estipulativa especifica como
definição descritiva um termo deve ser usado. Segundo, a definição descritiva resume os
resume os usos usos anteriores do termo. E em terceiro lugar, a definição programática
anteriores do termo. promove um programa de ação, que conota uma dimensão moral
E em terceiro e prática. Koehl (1977, p. 178) designa a definição estipulativa como
lugar, a definição
prescritiva, enquanto também chama a definição programática de
programática
promove um normativa. Ele explica ainda que "a definição programática torna
programa de ação, claro que o método está lá para um propósito, geralmente meliorista e
que conota uma reformando".
dimensão moral e
prática. Definições e terminologias não existem no vácuo. Do ponto de
vista bourdieuiano de campo, definições, teorias e conceitos – como
obras de arte – só podem ser plenamente compreendidos em relação à posição
mantida no campo intelectual por aqueles que os produziram (BOURDIEU, 1993).
Como Cowen (1990, p. 333) adverte,
[...] as definições acadêmicas [de educação comparada

por educadores comparativos] devem ser observadas, mas
também devem ser entendidas como refletindo alguns dos
contextos institucionais, sociais e políticos de seu trabalho.
Essa contextualização social da educação comparada conduz
a diferentes educações comparadas em diferentes partes do
mundo.
Anweiler (1977, p. 110) argumenta ainda que "as definições teóricas do

sujeito são o resultado de desenvolvimentos práticos e as questões de pesquisa
que emergem desses".
52
As definições são, portanto, posicionais. Elas são formuladas por pessoas

que ocupam diferentes locais dentro do campo intelectual, dando-lhes o poder
simbólico para definir e delimitar os limites e objetos de estudo de seu campo.
Esses intelectuais percebem a realidade em um determinado momento e se
dirigem a um determinado público. Isso não quer dizer que todas as definições
são subjetivas e relativas, ou que não têm valor generalizável como abstrações
conceituais. A cautela deve, no entanto, ser exercida ao lê-las e interpretá-las.
1) Comente sobre os três tipos de definições propostos por Ruscoe

e Nelson.
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O Discurso e a Educação Comparada

O discurso, sob uma perspectiva foucaultiana, refere-se a todo O discurso, sob
uma perspectiva
o conjunto de declarações sobre um tópico, que estabelecem as
foucaultiana, refere-
condições da verdade dentro de um período histórico específico se a todo o conjunto
(FOUCAULT, 2003). Essas declarações podem compreender palavras, de declarações
gráficos ou símbolos orais ou escritos, ou seja, textos (FOUCAULT, sobre um tópico,
2008). As formações discursivas contribuem para a construção de que estabelecem
disciplinas acadêmicas, organizando ideias e produzindo "objetos de as condições da
verdade dentro de
conhecimento". Transpondo essas ideias para o campo da educação
um período histórico
comparada, Mehta e Ninnes (2003) argumentaram que, uma vez que o específico
discurso molda e constrói as relações de poder, tem efeitos materiais,
como a construção da "verdade" sobre os limites do campo. Os discursos
particulares de indivíduos proeminentes no campo influenciam a formação
intelectual do campo. Assim, a resposta de Ninnes (2004, p. 44) à pergunta, o
que é educação comparada? "É o que os educadores comparativos e outras
pessoas que se envolvem com o campo dizem que é [...] Como outras disciplinas,
a educação comparada é construída através do processo de pessoas falando e
escrevendo sobre sua ‘natureza’".
53
A Disciplina e o Campo
As características Desde uma postura realista, uma disciplina é normalmente
epistemológicas identificada por essas características epistemológicas: um objeto
estruturam o campo, comum, perspectiva, critérios de verdade, estrutura conceitual e
tal como os fatores
integração teórica, métodos e habilidades, e produtos de conhecimento.
sociológicos de
estrutura, agência e Em contraste, um campo é unificado por um objeto material comum ou
discurso. fenômenos de estudo, ou uma busca prática comum. As abordagens
que um campo usa para estudar seu objeto próprio são múltiplas
e são extraídas de mais de uma disciplina (HIRST, 1974). Além disso, Becher
e Trowler (2001) concebem uma disciplina acadêmica como resultado de uma
interação mutuamente dependente da força estrutural do caráter epistemológico
das disciplinas que condiciona a cultura e a capacidade de indivíduos e grupos
como agentes de ação autônoma, incluindo atos interpretativos. Assim, as
características epistemológicas estruturam o campo, tal como os fatores
sociológicos de estrutura, agência e discurso.
Do ponto de vista crítico, no entanto, disciplinas e campos são vistos como

sítios de contestação para o poder. Como aludidos anteriormente, Foucault
(1972) vê as disciplinas como formações discursivas historicamente contingentes,
compostas por elementos heterogêneos. As disciplinas emergem das lutas de
poder e constituem relações de poder. Bourdieu (1968) também vê o campo
intelectual como incorporado em campos do poder, definindo-o como um sistema
dinâmico de posições e oposições entre os agentes, que moldam o campo através
de sua concorrência sobre o capital valorizado, a fim de obter distinção para o
seu trabalho intelectual. Bourdieu alega ainda que a discussão sobre o cânon
de um campo (por exemplo, o cânone literário) é um "sítio e estaca de disputa,
pois grupos diferentes argumentaram por seu rearranjo ao longo de linhas mais
favoráveis aos seus interesses e agendas divergentes" (JOHNSON, 1993, p. 19).
Para Bourdieu, aqui está a própria dinâmica de mudança no campo, pois o que
está sempre em jogo é a definição legítima de campo e da prática de campo.
A Comparação Simples e CompleXa

Schriewer (2002, p. 19) distingue entre comparações "simples" e "complexas".
Comparação simples, "como uma operação mental universal incorporada na
vida social cotidiana, [...] [está voltada para] estabelecer relações entre fatos
observáveis". Em contraste, a comparação complexa é um método científico
social destinado a "estabelecer relações entre relações". Esta última operação
diz respeito às "relações entre áreas de objeto ou níveis de sistema variáveis
e à configuração dessas em relação uma à outra". A comparação, em seu uso
como método científico social, é pertinente para a compreensão da natureza da
54
Educação Comparada: uma

Disciplina, um Campo, um MÉtodo?
Kelly, Altbach e Arnove (1982) descrevem a crise intelectual em que a educação
comparada entrou na década de 1960 como aquela que se resumiu a responder
às questões: O que é educação comparada? É realmente um campo de estudo
distinto? Isso estimulou novos debates centrados em cinco questões principais:
• a educação comparada é definida pelo método ou pelo conteúdo?

• se por conteúdo, então, do que deve esse conteúdo específico consistir?
• se o conteúdo específico da educação comparada é constituído pelas
relações escola/sociedade, então, como é distinto de disciplinas relativas
que estudam conteúdo semelhante?
• se o foco específico é apenas em fenômenos escolares separados do
contexto, então, como é distinta da psicologia educacional, administração
educacional ou currículo e instrução?
• qual contribuição distinta a educação comparada traz para a formação
de políticas e para a formação de professores?
Essa preocupação com o reconhecimento acadêmico como uma ciência

social com uma metodologia distinta gerou uma literatura substancial (PRICE,
1992).
Embora, quase seis décadas se passaram, desde que a educação comparada

entrou nesta crise de identidade, o debate está longe de ser resolvido e a questão
"o que é educação comparada" continua sendo perguntada, como se pode ver
nos trabalhos de Carnoy (2006), Bray (2015), Kubow e Fossum (2007). Wolhuter
(2008, p. 323) descreve graficamente a realidade desta condição, recordando que,
quando Erwin H. Epstein, iniciando sua apresentação no XI Congresso Mundial
na Coreia em 2001, perguntou: "O que é educação comparada?", sua pergunta foi
atendida por um silêncio de uma audiência de comparativistas eminentes.
Nesta seção, será traçado o discurso sobre esta questão em duas etapas:
primeiramente, serão examinados o discurso sobre o objeto específico, o
propósito e o método da educação comparada, a fim de sustentar ainda mais o
argumento quanto à sua natureza. Conforme observado anteriormente, enquanto
um campo deve ter pelo menos um objeto material comum ou um propósito
prático comum, as disciplinas requerem, além disso, um método comum e uma
base teórica. Depois de ter estabelecido o objeto específico, propósitos e métodos
da educação comparada, será definido de forma mais conclusiva o que ela é.
Assim, na segunda parte, serão avaliadas as declarações de comparativistas que
55
tentaram justificar se a educação comparada é uma disciplina, um campo, um

método ou outras classificações, e faremos esta avalição à luz das conclusões da
primeira parte.
Vários estudiosos, como Jones (1971), Kelly, Altbach e Arnove

Entre as categorias
pertinentes, (1982), e García Garrido (1996), resumiram o debate sobre a
costumavam natureza da educação comparada nesse sentido. Entre as categorias
classificar as pertinentes, costumavam classificar as diferentes definições da
diferentes definições educação comparada: por conteúdo ou objeto de estudo, por método, e
da educação por propósitos. Estas são, portanto, as três categorias que adotaremos
comparada: por
na primeira parte desta seção.
conteúdo ou objeto
de estudo, por
método, e por Como em qualquer trabalho classificatório, existe o perigo de pensar
propósitos. em termos rígidos e exclusivos. As definições da educação comparada
por um único autor nem sempre se enquadram perfeitamente em uma
única categoria, mas às vezes se estendem a outras categorias. Seguindo alguns
predecessores neste trabalho, tentou-se classificar as definições dadas pelos
comparativistas de acordo com o(s) principal(ais) recurso(s) de cada um, ou o
que Kirkwood (2001) se refere como "ênfase do autor". Assim, se alguém definir
a educação comparada, dando mais ênfase ao seu "método comparativo" como
característica definidora, mesmo que ele enumere vários objetos de estudo, serão
categorizados essa definição como "definida pelo método".
Educação Comparada Definida pelo

ObJeto
García Garrido (1996, p. 92-96) classifica o debate sobre o objeto da
educação comparada em seis posições principais:
• não existe um objeto específico e, portanto, não há ciência comparativa

da educação. É apenas uma metodologia - a metodologia comparativa -
aplicada à educação;
• existe uma ciência comparativa da educação, que é o método
comparativo aplicado aos problemas educacionais;
• existe uma ciência comparativa da educação porque tem um objeto
específico, embora sua metodologia não seja adequada;
• a educação comparada é substancialmente "geografia da educação";
• a educação comparada é substancialmente "história comparativa da
educação contemporânea";
• a educação comparada é o estudo comparativo dos sistemas
educacionais que operam no mundo de hoje.
56
Nesta seção, será focada na terceira, na quarta e na sexta posição, que

especificam o objeto da educação comparada, e serão deixados os outros pontos
para discussão em seções posteriores deste capítulo.
Há aqueles que afirmam que a educação comparada é uma ciência Há aqueles que
porque tem um objeto específico, mas não um método específico. A afirmam que
a educação
suposição é que, para uma ciência, o que importa é o objeto, e não o
comparada é uma
método. Lê Thành Khôi (1981 apud GARCÍA GARRIDO, 1996, p. 94) ciência porque
define o objeto da educação comparada como “a comparação de fatos/ tem um objeto
realidades educacionais e de suas relações com seu meio ambiente”. específico, mas
García Garrido ressalta, no entanto, a questão problema de definir não um método
como objeto da educação comparada o ato de comparação per se. específico.
A este respeito, a definição avançada por Olivera (2009) distingue os

objetos materiais e formais da educação comparada. Ele afirma que a educação
comparada é a disciplina que investiga, através de uma abordagem comparativa,
fenômenos educacionais globais ou particulares em duas ou mais sociedades
ou agrupamentos humanos em relação a suas semelhanças e diferenças e sua
interação com seus respectivos ambientes sociais.
Alguns outros estudiosos, como Debesse e Mialaret (1974 apud GARCÍA

GARRIDO, 1996, p. 94), definem a educação comparada como "geografia
da educação", cujo objeto é países ou nações vistas do ponto de vista de sua
organização educacional. O método descritivo é adotado nestes estudos. Fletcher
(1974, p. 353) faz eco da visão de que a educação comparada se distingue
fundamentalmente por "sua orientação geográfica, na sua preocupação com
a análise ecológica e a diferenciação aérea". Bereday (1972) também usa o
termo "geografia educacional" para enfatizar a orientação espacial do objeto de
estudo da educação comparada, mas ele não vê a educação comparada como
apenas uma atividade descritiva. Kaloyiannaki e Kazamias (2012) fazem assim
uma distinção entre Auslandspädagogik (descrição de práticas educacionais
estrangeiras) e educação comparada, que tenta entender a educação em seu
contexto social.
A última posição citada por García Garrido (1996, p. 95) define

O objetivo específico
a educação comparada como o estudo comparativo dos sistemas da educação
educacionais. Afirma que esta é a definição comum de educação comparada
comparada e uma que ele compartilha também. O objetivo específico é o sistema
da educação comparada é o sistema educacional. Este objeto não é educacional.
estudado por nenhuma outra ciência da educação, mesmo que algumas
(por exemplo, a sociologia da educação e a pedagogia geral) o incluíram como
parte de seus currículos. Mas o autor reconhece que os "sistemas educacionais"
são um conceito problema. E ainda, usa sistemas educacionais no sentido
57
amplo: como um sistema, ou alguns de seus aspectos ou partes ou problemas.

Ele classifica dois usos principais do termo (GARCIA GARRIDO, 1996, p. 102):
entendidos como "sistemas educacionais nacionais", como também vemos em
Hans (1971, 2012); e entendidos na prática, devido ao trabalho de organizações
internacionais, como "sistemas de escolas públicas". Finalmente, ressalta que o
debate sobre o objeto próprio da educação comparada não é conclusivo.
Os objetos que Além disso, Martínez (2003, p. 32) revisou as definições por
definem a educação uma variedade de autores, alguns dos quais não são geralmente
comparada citados na literatura anglo-americana. Ele incluiu Schneider (1964),
são: sistemas Lauwerys (1974), Vexliard (1970), Quintana (1983) e Raventos (1990).
educacionais,
Concluiu que os objetos que definem a educação comparada são:
política educacional,
problemas sistemas educacionais, política educacional, problemas educacionais e
educacionais processos educacionais.
e processos
educacionais. Os objetos específicos da educação comparada, que até agora
foram identificados, variam desde a comparação geral, de fatos
educacionais, até a específica, dos sistemas educacionais nacionais. Outros
estudiosos destacam diferentes aspectos deste objeto, como as relações
transnacionais ou entre a escola-sociedade. Listados a seguir, categorizados
de acordo com as características salientes do objeto da educação comparada
em que se concentram. Também serão exploradas posições alternativas sobre
o objeto mais amplo da educação comparada e recapitulamos os elementos
comuns, observando-os através das "ideias unitárias" de Cowen (2012).
a) O campo transnacional ou transcultural
Kazamias e Massialas (1965, p. 14) descrevem o tema da educação

comparada como "coincidente com o tema da educação em si", exceto que
a educação comparada "ultrapassa os limites da educação em uma nação,
sociedade ou grupo, e usa métodos e técnicas transnacionais ou transculturais".
Trethewey (1976) compara as definições ou descrições do campo da

educação comparada por Bereday (1972), Kandel (1961) e Noah e Eckstein
(1970) e conclui que sua semelhança está em uma ênfase transnacional ou
transcultural no estudo da educação e dos sistemas educacionais. Outros autores
que adotam essa posição são Mallinson (1975) e Parkyn (1977). Parkyn afirma
que o objeto de estudo é o que distingue a educação comparada de outras
disciplinas comparativas:
No sentido particular em que ele (comparativo) é usado no

termo educação comparada, a limitação usual de significado é
que o que está sendo comparado são aspectos da educação
que são evidenciados em diferentes sociedades, culturas
58
ou estados [...] Os problemas e tópicos a serem estudados

são, então, educacionais, não simplesmente sociológicos,
psicológicos, econômicos, filosóficos, etc. Além disso, eles
devem ser estudados comparativamente entre sociedades
e culturas, pois um dos principais propósitos desse estudo
é derivar generalizações válidas em todos os sistemas
educacionais (PARKYN, 1977, p. 89-90).
A comparação
explícita tem duas
Epstein (1994, p. 918) usa um termo mais genérico na definição
ou mais unidades de
do objeto da educação comparada como "estudo transsocietal da análise (sociedades
educação", comparando-a com outros campos de estudo acadêmico ou períodos
que são dedicados ao estudo transsocietal de outras instituições históricos), enquanto
sociais, como política comparada, economia comparada e religião a comparação
comparada. O autor também considera, segundo Maria Manzon implícita se refere
à pesquisa em
(2011), as comparações explícitas e implícitas como objetos aceitáveis,
uma determinada
em que a comparação explícita tem duas ou mais unidades de sociedade ou
análise (sociedades ou períodos históricos), enquanto a comparação período histórico,
implícita se refere à pesquisa em uma determinada sociedade ou mas onde o
período histórico, mas onde o esquema analítico pode ser estendido a esquema analítico
problemas em outras sociedades e períodos. pode ser estendido
a problemas em
outras sociedades e
Phillips e Schweisfurth (2006, p. 24) definem a educação períodos.
comparada como "o estudo de quaisquer aspectos dos fenômenos
educacionais em duas ou mais configurações nacionais ou regionais diferentes,
nas quais são feitas tentativas para tirar conclusões de uma comparação
sistemática dos fenômenos em questão". Sua definição requer explicitamente um
enfoque comparativo transnacional ou transregional.
b) O campo das relações escola-sociedade
Estudiosos como Anderson (1961), Noah e Eckstein (1970), Kneller (1972)

e Khôi (1981) divergem daqueles que consideram que o sistema educacional
nacional é a principal unidade de análise na educação comparada. Em vez
disso, eles consideram que as relações escola-sociedade – a relação dos
sistemas escolares com os sistemas nacionais de estratificação social – é o
conteúdo essencial da educação comparada (KELLY; ALTBACH; ARNOVE,
1982; MARTÍNEZ, 2003). Anderson define a educação comparada amplamente
como a "comparação transcultural da estrutura, operação, objetivos, métodos e
realizações de vários sistemas educacionais e os correlatos societários desses
sistemas educacionais e seus elementos" (1961, p.4). Além disso, ele delimita o
conteúdo do campo dessa forma:
59
O campo poderia ser definido em termos de seu conteúdo

– relações escola/sociedade, que poderiam ser estudadas
utilizando metodologias derivadas da história e das ciências
sociais, incluindo economia, ciências políticas, sociologia e
antropologia. Nenhum método poderia abranger o campo
ou defini-lo. Além disso, o trabalho na educação comparada
não necessariamente tem que ser comparativo. Estudos
aprofundados de fenômenos educacionais dentro de um país
foram úteis na identificação das relações escola/sociedade,
que então poderiam ser verificadas através de testes em outros
contextos nacionais (apud KELLY; ALTBACH; ARNOVE, 1982,
p. 513).
A adoção de uma Este último ponto, sobre os estudos de unidade única que se
forma “A versus B” qualificam como trabalho comparativo, é ecoado por editores anteriores
não é um estudo do periódico Comparative Education Review (EPSTEIN, 1992; RUST,
de educação
2001). Esta posição, pode-se argumentar, enfraquece por diluição a
comparada,
a menos que identidade da educação comparada ao tratar todos esses estudos
também tenha uma como "implicitamente comparativos". É preciso perguntar, então, o
episteme específica: que não é comparativo? No entanto, não há unanimidade sobre este
uma abordagem ponto e a visão mais comum seja talvez a comparação explícita entre
disciplinar ou sistemas educacionais ou problemas em dois ou mais contextos
enquadramento
(nacionais) (RUST, 2001, p. iii). Isso não quer dizer, no entanto, que
intelectual.
ter duas ou mais unidades de comparação seriam suficientes para
constituir um estudo de "educação comparada". Cowen (2008) afirma que a
adoção de uma forma "A versus B" não é um estudo de educação comparada, a
menos que também tenha uma episteme específica: uma abordagem disciplinar
ou enquadramento intelectual.
c) Alargando o objeto na década de 1980
Ferrán Ferrer (2002, p. 49-50) enumera quatro mudanças principais (das

quais serão listadas três, uma vez que a quarta poderia ser combinada com a
primeira) que impactaram na ampliação do objeto da educação comparada de
seus objetos tradicionais, os sistemas educacionais. Em primeiro lugar, as
consequências da globalização para a educação levaram muitos a questionarem
a relevância do estado-nação em assuntos educacionais, como se pode ver em
Dale (2002), Arnove e Torres (2007). Green (2003, p. 95) afirma que a globalização
criou novos "espaços educacionais que pertencem exclusivamente a nações
nem sistemas". Ferrán Ferrer refere-se, em segundo lugar, a uma maior ênfase
em alguns aspectos dos sistemas educacionais, como os discursos próprios de
cada sistema educacional, como se percebe, por exemplo, em Schriewer (2009).
Uma terceira mudança observada por Ferrán Ferrer é o aumento da importância
atribuída à história, em contraste com a ênfase predominantemente sociológica
nos estudos de educação comparada e, em particular, nas comparações sócio-
históricas, vistas, por exemplo, em Nóvoa (2002).
60
Assista ao vídeo da palestra de António Nóvoa sobre a

comparação em educação entre Portugal e a Europa. Palestra
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=nvCdMZg1oYw>.
Ferrán Ferrer (2002, p. 50) conclui que todas essas novas abordagens ainda
tomam o sistema educacional como um ponto de referência, mas o enriquecem
com novas abordagens e análises que permitem uma melhor compreensão de
sua natureza complexa. Além de referências comuns ao estado-nação como
autor de seu sistema educacional (nacional), Ferrán Ferrer (2002, p. 51) cita
vários autores que propõem diferentes classificações de sistemas educacionais:
Khôi (1981) os classifica em padrões supranacionais, e níveis de comparação
internacionais e intranacionais; Halls (1990) os classifica em comparações entre
estados-nações, sistemas mundiais, sistemas ideológicos, regiões do mundo,
de acordo com os níveis de prosperidade econômica e locais ou intranacionais.
Bray e Thomas (1995) traçaram em um cubo objetos de comparação (aspectos
da educação e da sociedade), contextos locacionais/geográficos (das regiões
do mundo até unidades intranacionais, como estados, distritos, escolas, salas
de aula e indivíduos), e grupos demográficos (por exemplo, grupos minoritários,
grupos religiosos, população inteira). Um volume mais recente de Bray, Adamson
e Mason (2015) oferece novos entendimentos das unidades de comparação mais
estabelecidas – locais, sistemas, tempo –, bem como outras unidades, como
culturas, valores, políticas, currículos, desempenhos educacionais, organizações
educacionais, formas de aprendizagem e inovações pedagógicas. Eles encorajam
análises comparativas de vários níveis e retratam diferentes modelos, incluindo
a comparação de duas localizações; de uma localização focal com outros locais,
conforme apropriado; e de múltiplas localizações.
Enquanto esses novos focos e abordagens são perspicazes, em

retrospectiva, pode-se concordar com Mason (2008) ao argumentar que o cubo
de Bray e Thomas endossa e provavelmente contribui para legitimar uma diluição
da natureza distinta da educação comparada, precisamente devido à sua defesa
de um objeto mais amplo de comparação, passando das unidades transnacionais
tradicionais de análise para as unidades intranacionais de análise. Até certo ponto,
isso pode ser interpretado muito amplamente até o ponto de eclipsar o elemento
transnacional. Pode-se afirmar, no entanto, que ambos os objetos – sistemas
educacionais transnacionais e transculturais – e o uso explícito da metodologia
comparativa devem estar presentes para que um estudo seja categorizado de
forma distinta como "educação comparada". Se o elemento transnacional ou
61
internacional estiver ausente, então a natureza distintiva da educação comparada

torna-se desfocada e a comparação pode se tornar uma atividade "pedestre":
qualquer outro pesquisador educacional pode e realmente compara duas salas
de aula na mesma escola ou salas de aula em uma única cidade ou estado de
origem, antes e depois de uma experiência pedagógica. Qualquer
Tanto os contextos outro sociólogo da educação pode e realmente compara as políticas
transnacionais (a
e práticas de educação de minoria em dois estados do mesmo país, e
questão de “onde”)
e a metodologia assim por diante. A comparação é, de todas formas, parte integrante da
comparativa investigação científica. Mas o que diferencia a educação comparada
explícita estão de ramos de estudos educacionais que também utilizam o método
entre os elementos comparativo? Poderia se argumentar que são os "contextos espaciais"
sine qua non que em que se encontra um objeto "educacional" de comparação – o
fazem da educação
transnacional – que faz a diferença. Tanto os contextos transnacionais
comparada um
subcampo distinto (a questão de "onde") e a metodologia comparativa explícita estão entre
de estudos de os elementos sine qua non que fazem da educação comparada um
educação. subcampo distinto de estudos de educação. Existem outros elementos,
que discutiremos na próxima seção.
As definições de educação comparada revisadas acima até agora identificaram

o objeto do campo como educação, questões educacionais e problemas, e mais
especificamente, sistemas educacionais vistos de uma perspectiva transnacional.
As comparações explícitas implicam que o número de objetos de comparação
é mais do que um (além de uma nação, sociedade ou grupo), embora alguns
considerem os estudos de unidade única também como "comparativos", desde
que sejam enquadrados em uma perspectiva comparativa (EPSTEIN, 1994).
No entanto, vários estudiosos reconhecem que o "sistema educacional" é um
conceito complexo, cuja compreensão continua a ser debatida, como sugerem
os estudiosos García Garrido (1996), Ferrán Ferrer (2002) e Bray e Jiang (2015).
Para a conclusão desta seção sobre o objeto específico da educação comparada,
retorna-se para a análise bastante compreensiva de Cowen sobre a questão.
d) As "ideias-unidade” da educação comparada de Robert Cowen
Robert Cowen (2012) sugere que um conjunto de ideias centrais sirva

para enquadrar intelectualmente a educação comparativa, dando-lhe alguma
continuidade em suas histórias variadas e aparentemente descontínuas. Essas
"ideias-unidade" são: espaço, tempo, estado, sistema educacional, identidade
educada, contexto social, transferência e práxis. Ele argumenta que a educação
comparada acadêmica tipicamente trabalha com uma combinação dessas ideias
nucleares, as quais adquirem diferentes ênfases e significados ao longo do tempo,
62
em resposta a variados contextos políticos e contextos disciplinares e interesses

dos autores. Segundo ele, um tema nuclear da educação comparada é o das
relações triádicas entre transferência, tradução e transformação, que ele define
assim (COWEN, 2006, p. 566):
A transferência é o movimento de uma ideia ou prática educativa

em espaço supranacional ou transnacional ou internacional;
A tradução é a mudança de forma das instituições educacionais
ou a reinterpretação de ideias educacionais que rotineiramente
ocorrem com a transferência no espaço;
As transformações são as metamorfoses que a compressão
do poder social e econômico na educação no novo contexto
impõe à tradução inicial: isto é, uma série de transformações
que cobrem tanto a indigenização quanto a extinção da forma
traduzida.
Com base nesses elementos, ele propõe uma agenda permanente da

educação comparada acadêmica como aquela de revelar as compressões do
poder social, econômico e cultural nas formas educacionais, especialmente nos
momentos mais visíveis de transferência, tradução e transformação (COWEN,
2012). Ele também define a educação comparada acadêmica como o estudo
universitário de padrões educacionais como parte das relações políticas e
econômicas internacionais. Por uma boa educação comparada, ele propõe um
esforço universitário para entender a problemática de C. Wright Mills sobre a
interseção da história, estrutura social e biografias individuais (COWEN, 2008).
1) Como poderíamos definir a educação comparada pelo seu

objeto?
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63

MÉtodo
Enquanto a maioria dos estudiosos citados define educação comparada por
seu objeto e do que consiste esse objeto, há aqueles que argumentam que a
educação comparada deve ser definida pelo seu método: o método comparativo.
Defensores dessa posição incluem Bereday (1972), Tusquets (1969), Brembeck
(1975) e Green (2003).
A educação Em seu livro clássico, Método Comparativo na Educação, Bereday

comparada tinha (1972, p. ix) define a educação comparada como "o levantamento
que confiar em uma analítico dos sistemas educacionais estrangeiros". Embora definida
série de métodos de por seu método, Bereday reconheceu que a educação comparada
outras disciplinas.
tinha que confiar em uma série de métodos de outras disciplinas.
Tusquets (1969, p.18) afirma que "a pedagogia comparada é substancialmente

um método". Vexliard (1970 apud MARTÍNEZ, 2003, p. 30-31) observa ainda
que "a pedagogia comparada é uma disciplina que investiga e tenta obter novos
conhecimentos, tanto teóricos como práticos, por meios de justaposição de
dois ou mais sistemas educacionais em diferentes países, regiões ou diferentes
períodos históricos".
Brembeck (1975) enfatiza que a chave para delimitar a educação comparada

é a palavra "comparativa":
Defino amplamente o campo da educação comparada

e internacional: é o estudo comparativo dos fenômenos
educacionais, formal e não formal, doméstico e internacional.
Para mim, a palavra-chave é ‘comparativa’, em vez de
‘internacional’. Por ‘estudo’, quero dizer incluir a pesquisa e a
prática auto-examinada, tanto do erudito como do praticante. Por
‘doméstico’, quero dizer que devemos estar tão preocupados
com os estudos comparativos ‘aqui’, como estamos ‘lá’. Por
‘internacional’, quero dizer incluir estudo comparativo, tanto em
fronteiras nacionais quanto dentro de fronteiras estrangeiras.
(BREMBECK, 1975, p. 371).
Finalmente, Green (2003) lembra a necessidade da educação comparada

ter uma metodologia distintamente comparativa para identificar o seu território
acadêmico:
A educação comparada precisa comparar e fazer isso de

forma sistemática, se for para evitar a acusação de que muitas
vezes degenera em um catálogo de contos de viajantes,
defesa de políticas e diretrizes, e racionalização oportunista
64
de empréstimos de políticas e diretrizes não científicas. Uma

maneira de fazê-lo é extrair mais sobre a corrente principal da
história comparada e da pesquisa de ciências sociais para seus
conceitos, metodologia e evidência. (GREEN, 2003, p. 95).
Alguns estudiosos são, no entanto, cautelosos sobre a definição da educação

comparada a partir de seu método somente. Jones (1971) observa a relação
interligada entre o método e a finalidade ou propósito. Anweiler (1977), entretanto,
destaca a interdependência entre o método e o objeto (objeto de estudo) e
argumenta que
o método de comparação mostra-se um procedimento

científico, que [...] não explica adequadamente a natureza
especial da educação comparada, [...] mas é exigida pelo
objeto. Percebida como tal, a controvérsia sobre a prioridade
de ‘Objeto’ ou ‘Método’ na educação comparada torna-se sem
sentido. (ANWEILER, 1977, p. 113).
Enquanto isso, Hörner (2000) observa que o debate sobre se a educação

comparada é definida pelo seu objeto ou pelo seu método, está enraizado na
lógica da linguagem, particularmente a língua alemã. Ele observa que em francês,
o termo éducation comparée nomeia o objeto de investigação (educação), unido
a um particípio passado para designar que o objeto já foi comparado (método).
Algo parecido ocorre nas versões espanhola, italiana e portuguesa do termo
(educación comparada, educazione comparata e educação comparada). Nessas
línguas, portanto, o objeto e o método são unidos e inseparáveis. Mas em inglês
e alemão, e talvez em outras línguas, essas nuances semânticas são menos
abertas, dando origem a tais debates.
Um defensor contemporâneo da visão de que a educação A educação

comparada é definida pelo método é Mason (2008), que afirma comparada
que a educação comparada é um subcampo metodologicamente não possui
e não substantivamente distinto de estudos da educação. Com a conteúdo que seja
substancialmente
argumentação lógica, ele demonstra que a educação comparada não
distinto ou que
possui conteúdo que seja substancialmente distinto ou que possa ser possa ser mais
mais amplamente definido do que o campo de estudos da educação amplamente
e que "tudo o que o distingue do campo de estudos da educação é o definido do que o
explícito uso do método comparativo" (MASON, 2008, p.1). Em outras campo de estudos
palavras, o conteúdo substantivo ou objeto da educação comparada é da educação
coextensivo com aquele dos estudos da educação.
Destarte, serão examinados detalhadamente as alegações de Mason, do

mesmo modo utilizando a argumentação lógica, para responder à pergunta: É
possível isolar a educação comparada como campo ou subcampo de estudos da
educação, e, em caso afirmativo, em que fundamentos? É apenas por motivos de
distinção metodológica ou também de distinção substantiva?
65
De acordo com Mason (2008), duas condições devem ser atendidas para a
definição de educação comparada e sua delimitação como campo ou subcampo
de estudos da educação. Em primeiro lugar, deve ter uma característica
necessária ou essencial (isto é, todos os aspectos da educação comparada
exibem isso) e, em segundo lugar, uma característica suficiente ou singular (ou
seja, apenas a educação comparada contém isso). Ele afirma que os aspectos
necessários e suficientes da educação comparada são: seu conteúdo/substância
trata da educação e seu método é comparativo. Assim, o conteúdo ou substância
essencial da educação comparada não pode ser mais amplamente definido do que
o dos estudos educacionais, mas está circunscrito dentro dos limites dos estudos
educacionais. O único aspecto singular da educação comparada, distinguindo-a
dos estudos educacionais, é o (uso explícito do) método comparativo. Ele conclui,
portanto, que o campo da educação comparada não é um campo substancialmente
distinto de estudos da educação, mas um subcampo metodologicamente distinto
de estudos da educação.
O objeto necessário
da educação Pode-se concordar com Mason nas premissas de sua conclusão:
comparada se que o objeto necessário da educação comparada se enquadra dentro,
enquadra dentro, não fora, no escopo dos estudos educacionais; e que seu tratamento
não fora, no escopo exclusivo deste objeto é através da aplicação do método comparativo
dos estudos ou métodos (uma vez que não existe apenas um método usado na
educacionais; e
educação comparada). Contudo, pode-se discordar com sua visão
que seu tratamento
exclusivo deste reducionista da educação comparada como apenas um campo
objeto é através da metodologicamente distinto de estudos da educação. Ou seja, pode-
aplicação do método se argumentar que, apesar de ser um método/abordagem útil, não é
comparativo ou apenas ou meramente isso, mas também um campo distinto.
métodos
Primeiramente, o conteúdo da educação comparada é a educação
Os princípios de é inegável. Se fosse de outra forma, fora dos estudos de educação,
diferenciação no então não seria educação comparada. Ao contrário das disciplinas
plano teórico podem da história, da filosofia, da sociologia e da psicologia, que se situam
ser redutíveis a fora dos estudos educacionais; e cuja interseção com estes produzem
estes três: um
esses subcampos como a história da educação, a filosofia da educação
objeto de estudo
mais estreito e assim por diante; não existe um "campo comparativo" que se situe
(fragmentação ou fora dos estudos de educação (ou fora de qualquer disciplina) e apenas
especialização do parcialmente se intercepta com ele. Assim, não se pode falar de um
objeto), abordagens "comparativo da educação" ou de um "comparativo da história". Além
metodológicas disso, não seriam capazes de saber de algo sobre educação que
ou disciplinares
se situe totalmente fora do domínio dos estudos de educação. Se
alternativas e/ou
especializadas e algo estudado comparativamente fosse se situar fora dos estudos
razões teleológicas de educação, então seria "x" comparado: portanto, se seu objeto é
(propósito/ um sistema jurídico, então seria o direito comparado. A educação
finalidade). comparada é sobre educação. Mas, não são os estudos de educação
66
e seus subcampos também sobre educação? Não há outros círculos menores

– subcampos – dentro do grande círculo de estudos de educação? Nem todos
os estudos de educação são comparativos, assim como nem todos os estudos
são sociológicos, históricos ou filosóficos. Mas essas subespecializações não são
unificadas pelo denominador comum de "educação" ou o fenômeno educacional
como objeto de estudo? A questão que precisa ser feita talvez seja: o que,
então, diferencia os estudos de educação dos subcampos que o constituem?
Pode-se argumentar que os princípios de diferenciação no plano teórico podem
ser redutíveis a estes três: um objeto de estudo mais estreito (fragmentação ou
especialização do objeto), abordagens metodológicas ou disciplinares alternativas
e/ou especializadas e razões teleológicas (propósito/finalidade).
Em termos da fragmentação do objeto, a Educação Especial é um subcampo

especializado, assim como a Educação Infantil. Em termos teleológicos, a Teoria da
Educação diferiria da Didática. Finalmente, em termos da diferenciação disciplinar,
existem os subcampos da Psicologia da Educação ou História da Educação, por
exemplo, que são o resultado da interseção entre psicologia ou história com os
estudos de educação. A especialização do objeto permite aprofundar ou ampliar
a compreensão das realidades educacionais e o domínio das habilidades em
pedagogia e organização e política educacional. Neste contexto, é possível
afirmar que a educação comparada merece um lugar legítimo como um subcampo
distinto de estudos educacionais sobre esses três fundamentos: especialização
do objeto, abordagens metodológicas e (inter)disciplinares e teleologia.
Em termos da especialização do objeto, a educação comparada pode

reivindicar um objeto mais estreito do que o dos estudos educacionais como
um todo. Assim, em contraste com Mason (2008), que afirma que o conteúdo
da educação comparada é tão amplo quanto os estudos de educação, e que
os dois domínios são apenas distinguidos metodologicamente, García Garrido
(1996) expressa cautela sobre definir a educação comparada por meio de seu
método somente, de alegar que consiste fundamentalmente na aplicação do
método comparativo à educação. Em sua opinião, esta posição poderia levar a
duas aporias: primeiro, poderia levar a uma interpretação muito ampla do alcance
da educação comparada, que todos os estudos comparativos em educação
(por exemplo, em psicologia da educação, sociologia da educação, história da
educação etc.) são redutíveis à educação comparada. Por outro lado, isso
também poderia levar a uma redução do alcance da educação comparada, ou
a uma diluição de sua natureza distintiva, privando-a de autonomia legítima de
67
outros subcampos de estudos educacionais. Ele, portanto, propõe que método e

objeto deveriam juntamente definir o campo:
A educação comparada precisa ter, além de uma metodologia

específica, um objeto específico de estudo. Seu objeto não
pode ser a educação em geral, ou tudo que está relacionado
à educação. A maioria dos comparativistas concorda que este
objeto específico é o sistema educacional. Mas o problema
reside na compreensão do que significa ‘sistema educacional’
(GARCÍA GARRIDO, 1996, p. 100-102).
O conteúdo Partindo da posição de Cowen (1982), pode-se afirmar que

substantivo
o conteúdo substantivo da educação comparada é o fenômeno
da educação
comparada é educacional em outros lugares, geralmente em duas ou mais nações, e
o fenômeno mais especificamente, examina sistemas educacionais e suas relações
educacional em com fenômenos intra e extraeducacionais. O objeto específico da
outros lugares, educação comparada envolve, portanto, uma dimensão da Outridade
geralmente em (comumente transcultural, transnacional, transregional, transsocietal)
duas ou mais
do sistema educacional, cuja dimensão os estudos educacionais
nações, e mais
especificamente, englobam implicitamente, mas não abordam de forma explícita e tão
examina sistemas extensivamente quanto a educação comparada. Teoricamente, estudos
educacionais e da educação ou educologia (OLIVERA, 1988) examinam a realidade
suas relações com educacional na sua totalidade, abstraída das dimensões espacial,
fenômenos intra e cultural e temporal e eliminando suas importantes diferenças, inter-
extraeducacionais.
relações e implicações consequentes. O subcampo substancialmente
distinto da educação comparada destrincha o impacto de contextos
espaciais e culturais em processos e instituições educacionais, assim como o
subcampo da história da educação lida com o fator temporal. Assim, a educação
comparada é necessariamente sobre educação, mas apenas a educação
comparada lida sistematicamente de "outras educações" ou "outros sistemas
educacionais", em particular, e as interações entre eles e seus ambientes. O
conhecimento que contribui é diferente daquele dos estudos educacionais em
geral, ou da psicologia da educação, dos estudos de políticas educacionais, da
história da educação, mas existem sobreposições, uma vez que as educações
comparadas se baseiam em diversas disciplinas. Isso leva a algumas observações
sobre o segundo princípio da diferenciação, que podemos argumentar que reside
na metodologia da educação comparada.
A educação comparada, embora um subcampo metodologicamente distinto

de estudos da educação, não possui um conjunto único de métodos. Além
dos métodos comparativos (no plural), utiliza conceitos, teorias e abordagens
metodológicas das ciências sociais e humanidades (história, linguística etc.),
68
bem como a educação. Além disso, a educação comparada difere dos estudos
educacionais em termos do número de unidades de fenômenos educacionais ou
"educações" analisadas. Para comparações explícitas, são necessários dois ou
mais sistemas educacionais.
Mason (2008, p.4) afirma que o que localizaria um estudo de "fatores que
aprimoram a aprendizagem na escola”, dentro da educação comparada é se
fosse um "estudo comparativo de fatores que aprimoram a aprendizagem". Assim,
ele conclui que o critério metodológico, e não o critério substantivo, é o que
distingue a educação comparada dos estudos educacionais. Contudo, poder-se-ia
contra-argumentar que a comparação (sistemática) faz parte de toda investigação
científica. Como pode ser então o fator único para delimitar o limite de um
campo científico de outro? O que diferenciaria a literatura comparada do direito
comparado, se ambos usam o método comparativo? Mesmo dentro do círculo
maior de estudos da educação, existem círculos menores que circunscrevem
subcampos como psicologia da educação, sociologia da educação, história da
educação etc., em que o método comparativo é usado sistematicamente. Como
eles se distinguem uns dos outros e da educação comparada? Eles se tornam
"educação comparada" quando comparam seus respectivos objetos de estudo ou
um estudo de educação comparada é rotulado como "psicologia da educação"
quando compara dois contextos desde uma perspectiva psicológica? Se, como
afirma Mason (2008, p. 5), "todos os tópicos substancialmente definidos no
campo dos estudos educacionais podem ser pesquisados comparativamente",
então não só "não existe um campo de educação comparada substancialmente
distinto do campo de estudos da educação", mas a proposição obversa também
sustentaria que não existe nenhum campo de estudos da educação que não
seja potencialmente o campo da educação comparada. Como mencionado
acima, García Garrido (1996, p. 101) identificou adequadamente a aporia que
definiu a educação comparada meramente ou apenas como um subcampo
metodologicamente distinto, sem conteúdo distinto e necessário.
Para resolver esse problema, postulamos que deve haver um coprincípio

para o método comparativo que distingue um campo científico de outro, um
campo comparativo de outro e dois ou mais subcampos (de um campo originário)
em que ambos usam o método comparativo entre si. Podemos argumentar que
um objeto específico de comparação deve servir como o coprincípio do método
comparativo, ambos os princípios sendo elementos coconstitutivos essenciais
para definir a substância distinta de qualquer campo. Assim, respondendo à
afirmação de Mason de que a educação comparada é apenas um subcampo
metodologicamente distinto de estudos da educação, poder-se-ia contrariar
dizendo que a educação comparada é um subcampo de estudos da educação
tanto metodologicamente quanto substantivamente distinto. Mas, em que consiste
o conteúdo substantivo distinto da educação comparada?
69
Pode-se Extraindo diversos elementos das definições oferecidas por vários

provisoriamente estudiosos (COWEN, 1982; GARCÍA GARRIDO, 1996; EPSTEIN,
definir a educação 1994), pode-se provisoriamente definir a educação comparada como:
comparada como:
O subcampo de estudos da educação que examina sistematicamente
O subcampo
de estudos os sistemas educacionais e suas relações com fenômenos intra e
da educação extraeducacionais dentro e entre duas ou mais nações. Seu objeto
que examina específico são os "sistemas educacionais" e as interações entre eles,
sistematicamente examinados a partir de uma perspectiva transcultural (ou transnacional,
os sistemas transregional e transsocietal) através do uso sistemático do método
educacionais e
comparativo.
suas relações com
fenômenos intra e
extraeducacionais Um leitor cético pode conceder ao definido acima, mas apenas em
dentro e entre parte, reconhecendo que no "mundo das ideias" (sentido platônico),
duas ou mais esses argumentos fazem sentido, mas nem tanto assim no "mundo
nações. Seu objeto da realidade". Ele ou ela pode contra-argumentar que, no mundo
específico são
real, a educação comparada exibe tanto uma falta de objetividade ou
os “sistemas
educacionais” centralidade substantiva quanto metodológica, tal como endossado e
legitimado pelo enquadramento de Bray e Thomas (1995) da análise
da educação comparada. Pode-se de fato concordar que essa afirmação é
verdadeira, mas dever-se-ia apontar que um apelo a argumentos empíricos é
um salto indefensável na argumentação lógica. Assim, reiterar-se-ia a posição de
que é logicamente compreensível e desejável que um subcampo seja delineado
não apenas por motivos metodológicos, mas também, e inseparavelmente, por
motivos substantivos.
Propõe-se, portanto, um terceiro princípio de diferenciação dentro dos

estudos educacionais (e dentro de qualquer disciplina ou campo, para esse
assunto): a teleologia. Jantsch (1970), ao declarar a característica singular
da interdisciplinaridade, afirma que esta introduz uma dimensão teleológica,
um sentido de propósito que une várias disciplinas em um nível superior.
Argumentar-se-ia, portanto, que a educação comparada é um subcampo
substantivo e metodologicamente distinto de estudos da educação que, por sua
interdisciplinaridade, fornece uma plataforma para o diálogo e a interação entre
outros subcampos de estudos educacionais, e estes com outras disciplinas
extraeducacionais. Conforme definido por Epstein (1994, p. 918), a educação
comparada está preocupada com "problemas internacionais de educação", com o
"estudo transsocietal" da educação, aplicando teorias e métodos interdisciplinares.
Afirma-se, então, que a educação comparada não só exibe as características

acima mencionadas da interdisciplinaridade, na medida em que extrai seus
enquadramentos teóricos das disciplinas estabelecidas, mas também no sentido
de dar um propósito distinto e superior aos estudos de educação comparada. Hirst
(1974) argumenta que um campo não é apenas definido por seu objeto, também
70
poderia ser definido por uma busca superior comum. Essa busca
A educação
superior poderia ser “sinótica ou instrumental” (LYNTON, 1985 apud comparada
KLEIN, 1990, p. 41). Um propósito sinóptico de interdisciplinaridade funciona em um
busca unidade e síntese no conhecimento, enquanto uma justificativa nível de análise
instrumental tenta resolver problemas geralmente de origem prática. mais elevado, com
Esses dois propósitos têm vinculado (e continuam a vincular) o (sub) base em análises
comparativas
campo da educação comparada junto, um talvez mais salientemente
previamente
do que o outro em diferentes pontos do tempo e do espaço e, talvez, elaboradas, bem
ofuscando às vezes o objeto comum de estudo e/ou a metodologia no como em inputs
campo. Pode-se, de fato, visualizar a educação comparada como um teóricos dos campos
subcampo interdisciplinar de estudos da educação, substantivamente de estudos da
e metodologicamente distinto e atravessando outras ciências educação, ciências
sociais e outras
educacionais. Como afirma Olivera (1988), a educação comparada
disciplinas.
funciona em um nível de análise mais elevado, com base em análises
comparativas previamente elaboradas, bem como em inputs teóricos
dos campos de estudos da educação, ciências sociais e outras disciplinas.
1) Como podermos definir a educação comparada a partir do

método?
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Propósito
A teleologia é a doutrina de que a existência de fenômenos pode ser explicada
com referência aos propósitos que servem. Esta é a abordagem adotada nesta seção
para explicar ou definir a educação comparada. Em primeiro lugar, serão examinados
três propósitos (finalidades) principais da educação comparada, conforme prescrito
ou descrito por comparativistas: o teórico, o pragmático e o crítico.
71
Vários autores tentaram sintetizar os principais propósitos da educação

comparada, por exemplo, Jones (1971) e Arnove (2007). Arnove propõe três
principais impulsos da educação comparada e internacional: a compreensão
científica, a compreensão pragmática e a compreensão internacional/global,
considerando essas dimensões como estreitamente relacionadas e convergentes.
A dimensão científica refere-se ao propósito da educação comparada em contribuir
para a construção teórica: a formulação de proposições generalizáveis sobre o
funcionamento dos sistemas escolares e suas interações com as economias,
políticas, culturas e ordens sociais circundantes. A dimensão pragmática tem como
propósito descobrir o que pode ser aprendido com os sistemas educacionais de
outras sociedades que contribuam para aprimorar a política e a prática doméstica.
E o terceiro impulso é contribuir para a compreensão e a paz internacional/global,
um propósito talvez mais pertinente para a educação internacional do que para
a educação comparada. Martínez (2003) acrescenta a dimensão ou finalidade
crítica da educação comparada, importante para a interpretação de fenômenos
educacionais e estudos comparativos. Essas três dimensões - teórica, pragmática
e crítica/emancipadora – ecoam os três interesses cognitivos de Habermas
(1982), que também são citados por Kubow e Fossum (2007) em sua discussão
sobre os propósitos do campo.
Deste modo, portanto, serão analisados os pontos salientes dos autores que
definem a educação comparada por seus propósitos, que foram agrupados em
três: teórico, pragmático e crítico. Apesar dessas classificações, esses propósitos
se sobrepõem na realidade, e provavelmente continuarão a fazê-lo, antes mesmo
das solicitações para se criar "pontes" entre os propósitos teóricos e práticos, as
tradições e as culturas da pesquisa comparada em educação (CROSSLEY, 2008;
KLEES, 2008).
a) O propósito teórico
Vários autores defendem o propósito teórico da educação comparada como

inseparável da prática. Destacam-se algumas de suas afirmações a seguir.
Kandel (1933, p. xix) descreve a função científica da educação comparada

assim: “O principal valor de uma abordagem comparativa de tais problemas
reside numa análise das causas que os produziram, em uma comparação das
diferenças entre os vários sistemas e os motivos subjacentes a eles, e, finalmente,
em um estudo das soluções tentadas”. Poucos anos depois, ele reiterou que
"o propósito da educação comparada, como o direito comparado, literatura
comparada ou anatomia comparada, é descobrir as diferenças nas forças e
causas que produzem diferenças nos sistemas educacionais" (KANDEL, 1936, p.
406). Na minha opinião, Kandel prescreve nestas duas declarações o propósito
teórico da educação comparada ao serviço da dimensão prática. O objetivo de
72
descobrir princípios gerais (científico/teórico) é para entender melhor as soluções

(pragmáticas) que foram tentadas ao abordar diversos problemas educacionais.
Um defensor mais explícito do propósito teórico da educação comparada

é Bereday (1972). Ele sugere que a principal justificativa para a educação
comparada é intelectual: o conhecimento por si mesmo. Imediatamente, após
esta descrição, no entanto, ele cita os dois objetivos práticos que a educação
comparada serve:
Primeiro, deduzir das realizações e erros de sistemas escolares

que não sejam os seus próprios, lições para suas próprias
escolas [...] e, segundo, avaliar as questões educacionais
desde uma perspectiva global e não etnocêntrica, ou seja,
estar atento sempre aos pontos de vista de outras nações
(BEREDAY, 1972, p. 5).
Esses dois objetivos práticos poderiam ser interpretados como o

aprimoramento político e a compreensão internacional.
Holmes (1971, p. x-xi) faz eco de objetivos similares em duas vertentes:
Um objetivo da educação comparada é teórico. É para melhorar

a nossa compreensão da educação como tal; e em particular
dos nossos próprios problemas nacionais na educação. A
educação comparada também tem uma finalidade prática. Isso
deve ajudar os administradores a reformar suas escolas de
forma mais eficaz e eficiente.
Já Parkyn (1977) define o propósito específico da educação comparada como

o aumento da nossa compreensão da relação entre educação e sociedade através
da análise comparativa de fatores transsocietários. Martínez (2003, p. 58) também
cita vários autores que argumentam que o método comparativo deve produzir
conhecimento generalizável, por exemplo, Anderson (1961) e Farrell (2000).
b) O propósito pragmático
Arnove (2007) enfatiza que a dimensão pragmática da educação comparada

reside na descoberta do que se pode aprender ao estudar os sistemas educacionais
de outras sociedades, a fim de contribuir para a melhoria da política e da prática
doméstica. Dois "antepassados" da educação comparada, nomeadamente Marc-
Antoine Jullien e Michael Sadler, afirmam que a transferência internacional de
políticas e práticas educacionais está no cerne do campo da educação comparada.
Edmund King (1965, p. 148) sugere que o propósito implícito da educação
comparada é "ser útil na melhoria dos sistemas escolares" e reitera essa orientação
política da educação comparada em trabalhos posteriores (KING, 1977). Este
propósito meliorista da educação comparada é ecoado por Pedró (1993).
73
Apesar de Jones (1971) não pretender definir a educação comparada por

meio de seu propósito, ele lista os seguintes objetivos práticos: humanitário,
comunicação e compreensão entre os povos e planejamento educacional. García
Garrido (1996, p. 111), no entanto, argumenta que o propósito da educação
comparada é "não oferecer modelos a serem imitados ou rejeitados, mas
entender os outros e aprender com suas experiências educacionais e culturais".
Já Marginson ló (1972, 1978), citada por Martínez (2003, p. 60), define o papel da
educação comparada em termos de “determinação e interpretação das tendências
educacionais”, além de poder prever as orientações futuras.
O objetivo pragmático também é saliente na definição dos objetivos da

educação comparada por comparativistas chineses. No primeiro livro-texto sobre
educação comparada publicado depois de 1949, Wang, Zhu e Gu (1982 apud
GU, 2001, p. 238), os autores definem o objetivo da educação comparada como:
descobrir os princípios e tendências educacionais comuns no desenvolvimento da
educação em outros países, e tirar lições das experiências de outros países.
c) O propósito crítico
Um terceiro propósito da educação comparada, de acordo com Martínez

(2003), é oferecer uma interpretação crítica das questões educacionais, como
defendido por vários estudiosos, por exemplo, Altbach (1991) e Nóvoa (2000).
Phillips e Schweisfurth (2006, p. 19) descrevem o propósito crítico da educação
comparada, particularmente na área das transferências de políticas educacionais,
com dois objetivos: produzir "controles e contrapesos e fornecer comentários
críticos – muitas vezes, comentários que alertam contra cursos de ação propostos
com base em modelos observados superficialmente em outro lugar". Este
aspecto do campo ecoa a ideia de Bourdieu (1968) sobre a relativa autonomia do
campo intelectual – sua capacidade de refrear o poder social externo – ao poder
transformar seus objetos de conhecimento em objetos de crítica. McClellan (1957)
define esta contribuição "crítica" da educação comparada nos seguintes termos:
A educação comparada [...] não prova nada, mas o que refuta é

de extrema importância. É algo como um gigantesco espelho de
aumento; revela-nos as nossas próprias faces com impiedade
[...] o estudo da educação comparada nos protege de aceitar
conteúdos com garantias superficiais, enquanto as incertezas
fundamentais ainda permanecem. (McCLELLAN, 1957, p. 9)
De outra perspectiva, defendendo uma abordagem crítica em um sentido

habermasiano, Mason (2015, p. 288) aprofunda em dizer que "a melhor maneira de
conceituar a educação comparada é como uma ciência social crítica”, incorporando
um interesse emancipador focado “na distribuição do poder e seus atributos
associados: riqueza econômica, influência política, capital cultural, prestígio social
e afins, [...] na busca da equidade educacional". Isso provavelmente está mais
74
no interesse do desenvolvimento da educação internacional do que da educação

comparada per se.
A título de resumo, García Garrido (1996, p. 98) enumera seis usos da

educação comparada:
• a educação comparada ajuda a conhecer e compreender a atividade

educacional em diferentes comunidades, países, nações, regiões etc.;
• o conhecimento dos sistemas de outros nos permite ter um conhecimento
mais adequado e uma melhor compreensão do nosso próprio sistema;
• assim, o conhecimento sobre os outros e nossos próprios sistemas
educacionais pode levar a uma compreensão das principais tendências
da educação mundial e à escolha de melhores futuros educacionais;
• a educação comparada é um instrumento indispensável para o projeto e
implementação de reformas e inovações educacionais;
• a educação comparada pode contribuir decisivamente para o
entendimento internacional, a paz no mundo e uma eliminação gradual
das atitudes etnocêntricas;
• também pode ser um poderoso instrumento de assistência técnica
educacional em países menos desenvolvidos.
Definindo as CaracterÍsticas da
Educação Comparada
Com base nas definições prescritivas da educação comparada
examinada anteriormente, surgem alguns elementos constitutivos. A educação
A educação comparada é um subcampo substantivamente e comparada é
metodologicamente distinto de estudos educacionais, delimitado pelo um subcampo
substantivamente e
seu objeto, método e propósitos específicos. Os sistemas educacionais
metodologicamente
e suas relações com fenômenos intra e extraeducacionais dentro de distinto de estudos
duas ou mais nações (ou regiões, culturas, sociedades) constituem seu educacionais,
objeto de estudo. O método comparativo, que se baseia em diferentes delimitado pelo
abordagens disciplinares e teorias das ciências sociais e humanas, é seu objeto, método
empregado para propósitos sinópticos e instrumentais. O propósito e propósitos
específicos.
sinóptico procura alcançar a unidade e a síntese no conhecimento
educacional, enquanto seu propósito instrumental tenta iluminar os
problemas educacionais relevantes em todo o mundo.
Agora que as características distintivas da educação comparada foram

estabelecidas, serão analisar os debates sobre se a educação comparada é uma
disciplina, um campo ou um método.
75
A Educação Comparada Considerada

como uma Disciplina
Heath (1958) levantou a questão de saber se a educação comparada é uma
disciplina. Ao definir uma disciplina como algo "que requer um corpo especializado
de conhecimento que é aplicado com habilidade para um propósito humanitário"
(1958, p. 31), Heath (1958) descreve dez critérios que definem uma disciplina e os
coloca como um espelho para examinar a natureza da educação comparada. Um
resumo é dado a seguir, nos estudos realizados por Heath (1958):
1 Uma disciplina define seu corpo de conhecimento especializado.

2 Uma disciplina tem caráter intelectual e pressupõe uma educação liberal
como base.
3 Uma disciplina exige que seus profissionais tenham treinamento
especializado.
4 Uma disciplina requer um período de aprendizagem em serviço para
aqueles que desejam entrar no campo.
5 Uma disciplina é um campo de carreira – não um passo a passo para
outra carreira.
6 Uma disciplina desempenha uma função que nenhum outro campo de
atividade executa.
7 Uma disciplina define e estabelece os caminhos de entrada – educação
formal, treinamento em serviço e experiência prática necessária, e um
sistema de reconhecimento para aqueles que se qualificam – e depois
ganha reconhecimento por outros pelos seus padrões.
8 Uma disciplina estabelece um código de procedimento ao qual seus
praticantes concordam em aderir.
9 Uma disciplina existe em benefício da humanidade.
10 Uma disciplina vincula seus profissionais em associação formal.
Através dessa associação formal, os membros estabelecem e mantêm
seus padrões, asseguram a prática ética, incentivam os candidatos
prováveis a se qualificarem para entrar no campo e trocam informações
e experiências para se ajudarem a melhorar seus serviços para a
humanidade.
A maioria dos critérios para uma disciplina listados por Heath convergem com
definições anteriores, exceto por três. Primeiro, que uma disciplina pressupõe um
propósito educacional liberal é uma contenção dubitável. Em segundo lugar, que
uma disciplina tem um propósito humanitário prático não é uma característica
necessária para todas as disciplinas. Finalmente, pode-se também contestar
seu último critério citando a existência de uma sociedade profissional como uma
76
justificativa de que a educação comparada é uma disciplina. As sociedades de

educação comparada, incluindo a Comparative and International Education
Society (CIES), são agrupamentos soltos de estudiosos com uma identidade
profissional relativamente flexível e que compartilham referências pequenas ou
não consensuais sobre o conteúdo central do campo.
Entre os primeiros autores que designam a educação comparada como

disciplina estão: Vexliard (1970), referindo-se à "Pedagogia Comparada", Koehl
(1977) e Olivera (1988). Os autores mais recentes incluem Higginson (1999), Gu
(2001), Martínez (2003) e Sutherland (2007).
Outros se referem à educação comparada como uma disciplina científica ou

uma ciência: Kandel (1933), Schneider (1964) e Tusquets (1969), que usam o
nome de "pedagogia comparada" para designar o campo, Noah e Eckstein (1970)
e Martínez (2003). García Garrido (1996) sustenta que a educação comparada
é uma disciplina, uma ciência, porque tem seu próprio objeto (sistemas
educacionais) e método (o método comparativo).
Outros autores, no entanto, descartaram a designação da educação comparada

como uma disciplina por alegarem ter ocorrido um equívoco na designação.
Anderson (1961) considerou a educação comparada como multidisciplinar porque
não podia reivindicar um único método. Bereday (1972) também faz eco desta
posição propondo que a tarefa específica da educação comparada
[...] é reunir várias das preocupações das humanidades e das

ciências sociais em aplicação a uma perspectiva geográfica da
educação [...] A educação comparada não é nenhuma dessas
disciplinas (história da educação, antropologia ou sociologia ou
economia da educação) somente. Em vez disso, é em parte
todas elas juntas (BEREDAY, 1972, p. x).
Além do uso
Posições relacionadas com a natureza multidisciplinar ou solto do termo
interdisciplinar da educação comparada são discutidas na seção a “disciplina” para
seguir. Enquanto isso, Bray (2015) considera que os poucos que designar educação
descreveram a educação comparada como uma disciplina talvez comparada,
tenham usado o termo vagamente, como Sutherland (2007) e Chabbott as questões
de tradução
(2003). Pode-se supor que, além do uso solto do termo "disciplina" para
linguística também
designar educação comparada, as questões de tradução linguística têm um papel a
também têm um papel a desempenhar na adição à confusão. Em desempenhar na
espanhol e português, por exemplo, o termo "disciplina" também é adição à confusão.
usado para designar um assunto universitário, um curso ministrado em
nível universitário.
77
O debate sobre se a educação comparada é ou não é uma disciplina

continua. Phillips e Schweisfurth (2006, p. 9-10) levantam algumas questões:
Será que a educação comparada cumpre o requisito essencial

de uma disciplina como sendo ‘um ramo de aprendizagem ou
instrução acadêmica’ com suas próprias regras e métodos
discretos? Ou a educação comparada deve ser vista, como o
Epstein e Halls indicam, como um campo contribuinte dentro
da atividade transdisciplinar que constitui ‘educação’ como
objeto, da mesma forma que a filosofia ou a psicologia ou a
história educacional fornecem o apoio necessário dentro dessa
área multifacetada de atividade acadêmica?
Phillips e Schweisfurth concluem que não é uma disciplina no sentido estrito

da palavra, mas que tem "qualidades disciplinares suficientes para ser descrita
como uma ‘quase disciplina’" (2006, p. 12-13), desempenhando um papel
importante na área educacional, bem como em áreas transdisciplinares, tais como
avaliação, necessidades especiais, aprendizagem da primeira infância, relações
entre a escola e a casa, responsabilidade e outras.

como um Campo
Como mencionado anteriormente, Bereday (1972) e Anderson (1961) são
de opinião que a educação comparada é um campo multidisciplinar. Da mesma
forma, Parkyn (1977, p. 90) alude à natureza transdisciplinar do campo, em que
várias disciplinas são reunidas para alcançar um propósito mais elevado.
Kubow e Fossum (2007) consideram que a educação comparada é um

campo e não uma disciplina, citando tanto a Broadfoot (1977) quanto a Parkyn
(1977), que defenderam essa posição. Kubow e Fossum afirmam que a educação
comparada não é uma disciplina, mas um campo, porque
A palavra disciplina em si mesma conota a dedicação a um conjunto

específico de regras e padrões. Os adeptos de qualquer disciplina se dedicam a
técnicas e procedimentos pertencentes a essa disciplina, ao mesmo tempo que
rejeitam implícita ou explicitamente métodos e técnicas de outros caminhos. [...]
A educação comparada, no entanto, não assume essa hierarquia; em vez disso,
como um campo, ela se baseia em uma variedade de disciplinas para entender
melhor a complexidade de determinados fenômenos educacionais (KUBOW;
FOSSUM, 2007, p. 7).
78
Tomando uma abordagem lógica (ao invés de uma cronológica) para os usos
do termo "campo" para designar a educação comparada, listamos as seguintes
declarações significativas de comparativistas reconhecidos. Entre as declarações
mais claras e fundamentais foi a de Lawson (1975, p. 346), que usa o termo
"campo" seguindo a definição de Hirst (1966) como uma coleção de conhecimento
de várias formas que tem unidade apenas porque o conhecimento se relaciona
com algum objeto ou interesse.
Altbach (1991) argumenta que a educação comparada é um A razão pela

qual a educação
campo multidisciplinar que examina a educação em um contexto
comparada não
transcultural. Ele explica que a razão pela qual a educação comparada é uma disciplina
não é uma disciplina é a falta de uma metodologia padrão. Essa é a falta de uma
posição ecoa a definição de um campo oferecida por Lawson e Hirst metodologia padrão.
como algo unificado por objeto, não pelo método.
Um avanço bastante sutil é feito por Epstein (1994) em sua designação de

educação comparada como um campo interdisciplinar, ao invés de um campo
multidisciplinar. O termo "interdisciplinar" introduz um sentido de propósito –
teleologia – que une várias disciplinas em um nível mais elevado, enquanto que
a multidisciplinaridade se refere à aplicação simultânea, mas desigual de várias
disciplinas/abordagens disciplinares (JANTSCH, 1970). Assim, Epstein define a
educação comparada como
um campo de estudo que aplica teorias e métodos históricos,

filosóficos e de ciências sociais aos problemas internacionais
na educação. Os seus equivalentes em outros campos
do estudo acadêmico são aqueles dedicados ao estudo
transsocietal de outras instituições sociais, como a política
comparada, a economia comparada e a religião comparada. A
educação comparada é principalmente uma busca acadêmica
e interdisciplinar (JANTSCH, 1970, p. 918).
Uma definição mais restrita da educação comparada como campo vem de

Noah e Eckstein (1970), que circunscrevem a interface do campo com as ciências
sociais, mas não com as artes liberais, como foi o caso de Bereday (1972) e
Altbach (1991). Noah e Eckstein (1970, p. 121) declaram que:
A educação comparada é potencialmente mais do que um

amontoado de dados e perspectivas das ciências sociais
aplicadas à educação em diferentes países. Nem o tema
da educação nem a dimensão transnacional é central para
qualquer das ciências sociais; tampouco são as preocupações
das ciências sociais e a dimensão transnacional centrais para
o trabalho dos educadores. O campo da educação comparada
é melhor definido como uma interseção das ciências sociais,
educação e estudos transnacionais.
79
A educação
Embora o termo "campo" seja talvez a designação mais comum
comparada não
é um campo da educação comparada atualmente, Laska (1973) observa que a
acadêmico educação comparada não é um campo acadêmico independente,
independente, mas depende principalmente da área de fundamentos de educação
mas depende ou estudos educacionais, e não em uma variedade de campos não
principalmente educacionais (por exemplo, economia, política, sociologia, antropologia
da área de
e história). No entanto, o que significa esta relação "dependente"? De
fundamentos
de educação que forma a educação comparada depende de estudos de educação?
ou estudos Alguns estudiosos afirmam que não é nem mesmo um campo distintivo
educacionais, e não dentro dos estudos de educação, mas apenas um método distintivo ou
em uma variedade um contexto.
de campos não
educacionais

como um MÉtodo ou uma Perspectiva
Nas seções anteriores, revisadas as declarações de comparativistas que
defenderam a posição de que a educação comparada é uma disciplina, ou uma
ciência, ou um campo que se distingue principalmente pelo estudo transnacional
da educação e seu uso do método comparativo. Em contraste, nesta seção,
examino as afirmações de alguns estudiosos que negam que a educação
comparada seja de fato um campo distinto, mas a veem apenas como um método
distintivo, ou um contexto ou perspectiva no campo da educação.
Entre os primeiros estudiosos que alegaram que a educação comparada não

é uma disciplina, mas um contexto, temos Broadfoot (1977). Ela afirma assim:
O estudo comparativo da educação não é uma disciplina: é um

contexto. Ele permite a interação de perspectivas decorrentes
de uma série de disciplinas de ciências sociais e de uma
ampla gama de backgrounds nacionais. Permite uma maior
compreensão da inter-relação das variáveis educacionais
através da análise de resultados educacionais semelhantes
e diferentes dos estudos de caso nacionais. De um modo
A educação bastante prático, estudos comparativos podem fornecer
comparada não é um contexto para a tomada de decisões sobre questões de
reificada como um planejamento e políticas (BROADFOOT, 1977, p. 133).
campo acadêmico
independente, Broadfoot argumenta que o contributo distinto da educação comparada
mas como uma é oferecer um contexto ou plataforma para análise interdisciplinar e
perspectiva ou
transnacional da educação. Uma década depois, Broadfoot (1999, p. 29)
contexto distinto
para análise cultural elabora sua declaração anterior, explicando que a educação comparada
crítica. "precisa ser vista como a expressão de uma perspectiva de ciência social
mais geralmente concebida". Ela ainda afirma que a educação comparada
80
"não é tanto um contexto, mais um modo de vida", no sentido de ser o "meio de

destacar os múltiplos níveis de perspectiva cultural e as restrições ideológicas e
institucionais que constituem o território da ciência social" (BROADFOOT, 1999, p. 28).
Nesse sentido, a educação comparada não é reificada como um campo acadêmico
independente, mas como uma perspectiva ou contexto distinto para análise cultural
crítica. A resposta de E. King ao artigo de Broadfoot (BETTS; WILDE, 1999) faz eco
desta posição e acrescenta que a educação comparada, ao invés de uma arena, é
uma área de investigação complementar. Na mesma linha, Kubow e Fossum (2007,
p. 7) afirmam que a educação comparada
[...] serve como um dispositivo para mediar as relações entre

os fundamentos da educação (por exemplo, história, filosofia
e sociologia) e desafiar os estudantes a considerar a interação
de fatores filosóficos, históricos e sociológicos à medida que
analisam as abordagens educacionais das culturas estrangeiras.
Os autores, ecoando a descrição de Tretheley (1976, p. ix) da educação

comparada como "um campo de estudo extenso e mal definido", abstêm-se
de defini-la e, em vez disso, adotam uma abordagem prática, reconhecendo a
vantagem de incluir a educação comparada na formação de professores como
meio para promover o pensamento crítico entre os educadores e ajudá-los a
perceber que a educação não existe no vácuo (KUBOW; FOSSUM, 2007).
Há, no entanto, aqueles que afirmam que a educação comparada é apenas

um método utilizado nos estudos de educação, que não possui um objeto de
estudo específico ou único, diferente dos estudos educacionais, e que, portanto,
não existe uma "ciência" comparativa da educação, apenas uma metodologia
comparativa aplicada à educação. Tusquets e Rosselló, influentes comparativistas
espanhóis na década de 1960, concordaram em afirmar que "a pedagogia
comparada, em vez de uma ciência, é um método" (VILANOU; VALLS, 2001, p.
282). Vilanou e Valls explicam ainda que, para Tusquets (2001, p. 282),
[...] a pedagogia comparada não é uma ciência autônoma, mas

um método aplicável a todos os aspectos dos diferentes ramos
da pedagogia/educação, que tem três formas: 1) comparação
pedagógica; 2) comparação educacional (aspectos didáticos e
psicopedagógicos); e 3) comparação histórica.
García Garrido (1996, p. 93) observa que alguns outros comparativistas latino-
americanos, como Villalpando (1961) e García Hoz (1968), apoiaram esse ponto
de vista argumentando que o método comparativo deveria ser usado em cada
parte específica dos estudos educacionais, por exemplo, dentro da Didática, da
Psicologia da Educação, da História da Educação etc., mas que não era necessário
ter uma ciência educacional autônoma que reivindique um uso exclusivo do
método comparativo. As justificativas que eles oferecem se assemelham àquelas
estabelecidas por Mason (2008) e discutidas extensivamente na seção anterior.
81
Examinar os debates na literatura sobre se a educação comparada é uma
disciplina, um (sub)campo, ou simplesmente um método ou perspectiva em
estudos educacionais. A discussão acima demonstrou que a educação comparada
é amplamente vista como um subcampo interdisciplinar de estudos de educação
que se baseia em várias disciplinas das ciências sociais para seus recursos
teóricos e metodológicos, a fim de estudar adequadamente questões ou sistemas
de educação transsocietais.
Após este exame da "anatomia" da educação comparada, no próximo capítulo

buscar-se-á examinar sua natureza distinta do ponto de vista externo, comparando-a
com os campos de estudo com os quais compartilha semelhanças, seja no uso do
método comparativo ou no foco em Educação e/ou suas dimensões internacionais.
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90
C APÍTULO 3
Educação Comparada, Campos
Relacionados e sua Definição

 Compreender as disciplinas/campos nas ciências sociais e nas humanidades

que utilizam o método comparativo e seus vínculos com as ciências da
educação.
 Identificar o lugar da educação comparada nas ciências da educação.
 Comparar o significado e as relações entre educação comparada e campos

relacionados.
 Distinguir e sintetizar as definições de Educação Comparada baseado em seu

objeto, método, propósito.
92
Capítulo 3 EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E
SUA DEFINIÇÃO
ConteXtualização
Neste capítulo, incialmente discutiremos as disciplinas/campos nas ciências
sociais e humanas que utilizam o método comparativo, tendo em vista os vínculos
estreitos que as ciências da educação têm com esses domínios acadêmicos. Em
segundo lugar, examinaremos as ciências da educação e o lugar da educação
comparada dentro deste corpo de conhecimento. Em terceiro lugar, vamos
esclarecer o significado e as relações entre educação comparada e campos
relacionados, que também estudam questões internacionais na educação. Este
estreitamento do foco levará ao final deste capítulo, que será o último sobre a
educação comparada, que recapitula as principais descobertas sobre a natureza
específica da educação comparada: seu objeto, método, propósito e status dentro
dos estudos educacionais.
CiÊncias Sociais e Humanidades

Comparadas
Será realizado um exame dos campos comparativos nas ciências sociais e
humanas, no que seja essencial para estas, como um campo comparativo de uma
disciplina mais ampla. Isso ajudará a colocar o debate sobre a posição da educação
comparada, no âmbito das ciências da educação, numa perspectiva mais ampla.
Primeiramente, examinar as definições de alguns campos comparativos. Em

segundo lugar, abstrair os elementos que os definem como um campo à parte da
disciplina de origem, para apreender os elementos necessários e suficientes que os
distinguem como campos comparativos. Será que eles são distinguidos apenas pelo
uso do método comparativo? O que se pode entender pelo termo "comparação"?
Antes de aprofundar em ramos comparativos particulares da O que distingue

ciência social, seria útil começar com uma "definição" de ciência social a ciência social
comparada, por Ragin (1987, p. 5): "O que distingue a ciência social comparada é o seu
comparada é o seu uso dos atributos das unidades macrossociais uso dos atributos
em declarações explicativas". Os dois elementos – macrossocial e das unidades
macrossociais
explicativo – merecem destaque. Goedegebuure e Van Vught (1996,
em declarações
p. 378) esclarecem o termo "unidades macrossociais" como incluindo explicativas
"todos os tipos de entidades sociais além do comportamento e as
opiniões dos indivíduos". Quanto ao valor explicativo dos estudos comparativos,
o método comparativo adquire um papel significativo ao oferecer explicações
causais aos fenômenos.
93
PolÍtica Comparada
Será examinado o campo da política comparada e dois dos seus subcampos:
administração pública comparada e estudos de políticas públicas comparadas. Os
discursos sobre sua natureza são úteis para esclarecer a questão da natureza da
Roberts (1972, p. 63) define a política comparada como "o estudo da relação
de teorias e conceitos com o universo dos sistemas políticos, passado e presente,
e necessariamente empregando a comparação como um meio de explicação".
Roberts destaca o assunto específico como "sistemas", não estados; o propósito
teórico do campo; e a abordagem comparativa como um elemento necessário.
Ele argumenta que, embora a análise comparativa seja inextricavelmente parte
da análise política, "não há, no entanto, uma área legítima, bastante lógica e
pedagogicamente válida da disciplina, que merece o rótulo de ‘política comparada’"
(ROBERTS, 1972, p. 9). Esta posição discursiva ecoa discursos similares sobre o
próprio território acadêmico da educação comparada.
Lane e Ersson (1994, p. 6) expandem o discurso sobre a "crise" na política

comparada. Em primeiro lugar, afirmam que a política comparada é distinta e não
redutível ao método comparativo. Enquanto a política comparada é o estudo da
política no nível macro, referindo-se a unidades denotadas por palavras como
“sistema político”, “estado” ou “estado-nação” e “governo”, o método comparativo
é uma metodologia para o estudo de qualquer tipo de unidade social,
Não há unanimidade por exemplo, partidos políticos ou sociedades, diacronicamente ou
entre os de forma sincrônica. Essas definições delimitam o objeto de estudo
comparativistas
da política comparada ao nível macroscópico. Lane e Ersson (1994)
políticos quanto
ao que constitui salientam, no entanto, que não há unanimidade entre os comparativistas
a substância da políticos quanto ao que constitui a substância da "disciplina". No
"disciplina". entanto, três ênfases históricas podem ser identificadas no estudo da
política comparada. Primeiro, a abordagem "tradicional" da descrição
configurativa dos estudos (não comparativos) de um único país dominante até
a década de 1950. Em seguida, houve uma ênfase no uso dos resultados da
pesquisa da política comparada como ferramenta para orientar a formulação de
políticas públicas em Estados recém-independentes durante as décadas de 1960 e
1970 (o que é conhecido como Estudos de Desenvolvimento). Uma terceira ênfase
histórica, que começou em meados da década de 1950, foi a preocupação com a
interpretação (científica) e a explicação, tomando a política comparada como um
"empreendimento nomotético que, como uma arte, deveria ter uma estrutura estrita
que inclua conceitos bem definidos e uma rede hierárquica de hipóteses a serem
corroboradas pela pesquisa cumulativa" (LANE; ERSSON, 1994, p. 5). Esses
propósitos e ênfases temáticos concorrentes (bem como complementares) refletem
as histórias intelectuais variadas da educação comparada.
94
SUA DEFINIÇÃO
O "sistema" político é tomado como a unidade básica de análise. Mais

especificamente, Peters (1998, p. 22-23) observa que o "sistema" é usado para se
referir ao estados-nação ou país, bem como a unidades subnacionais dentro de
um único estado-nação. Ele classifica estudos no campo da política comparativa
em cinco tipos:
• estudos de um único país;

• estudos de processos e instituições que comparam alguns países;
• estudos de formação tipológica de países ou unidades subnacionais;
• estudos estatísticos regionais de um subconjunto dos países do mundo;
• estudos estatísticos globais.
Estudos de caso de um único país, ou estudos de área, são Estudos de caso de

tipicamente descritivos e apenas implicitamente comparativos (em que um único país, ou
o caso é distinto daquele do autor e do público visado) e basicamente estudos de área,
explicam a política "em outro lugar". Esta foi – e continua a ser – uma são tipicamente
descritivos e apenas
forma dominante de estudos políticos comparativos, como se pode ver,
implicitamente
por exemplo, em Peters (1998) e Munck e Snyder (2007), embora haja comparativos
uma consciência crescente da necessidade de estudos explicitamente
comparativos na pesquisa contemporânea (GOEDEGEBUURE; VAN VUGHT,
1996, p. 376). No outro extremo, tem-se o estudo estatístico global, cujo objetivo
é testar relações entre variáveis políticas para toda a população de países,
abandonando os detalhes das descrições espessas de países individuais.
A diversidade nos tipos de estudos sob o rótulo de "política comparada",

enquanto vista por alguns como uma “fraqueza”, como se percebe, por exemplo,
em Wiarda (1986 apud PETERS, 1998, p. 9), é vista por outros como um sinal de
“vitalidade do campo” (VERBA, 1986 apud PETERS, 1998, p. 10). Este discurso
ecoa contestações semelhantes sobre o campo da educação comparada. Pode-
se dizer que, enquanto os focos da política comparada sejam instituições políticas
e processos vistos comparativamente, os focos da educação comparada são
instituições educacionais e processos analisados comparativamente. No que
se refere aos objetivos, o analista comparativo está preocupado tanto com os
objetivos práticos como teóricos na realização de estudos comparativos. Com
respeito ao propósito teórico, Peters (1998, p. 25) alega que, como em qualquer
ciência social, "para ser efetivo no desenvolvimento da teoria, e [...] para fazer
declarações sobre estruturas maiores que um indivíduo ou grupo pequeno, as
ciências sociais devem ser comparativas". Para este fim, uma tarefa específica
que incumbe ao comparativista é a elaboração metodológica, a fim de fazer
declarações significativas de valor prático ou teórico.
Kesselman, Krieger e Joseph (2007, p. 8) definem a "política comparada"

como um "subcampo dentro da disciplina acadêmica da ciência política, bem
95
O objeto essencial como um método ou abordagem para o estudo da política. O objeto

da política de estudo da política comparada é a política doméstica de países
comparada ou povos", geralmente assumindo como sua unidade de análise as
é a unidade instituições e processos políticos em dois ou mais estados-nação ou
macrossocial do através do tempo em um ou mais países.
sistema político, ou
mais amplamente,
as instituições, Em resumo, o objeto essencial da política comparada é a unidade
processos, atitudes macrossocial do sistema político, ou mais amplamente, as instituições,
e questões políticas processos, atitudes e questões políticas domésticas em dois ou mais
domésticas em dois países, ou em um ou mais países ao longo do tempo. O uso explícito
ou mais países, da comparação é uma clara marca distintiva, embora a trajetória
ou em um ou mais
histórica da política comparada tenha exibido um alargamento do objeto
países ao longo do
tempo. de estudo e da forma dos estudos tipo "A versus B". Tanto objetivos
teóricos quanto práticos subjazem seu estudo.
1) Entre as ciências sociais e humanas comparadas temos o campo

da Política Comparada. Sintetize o que é a Política Comparada.
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Direito Comparado
Bogdan (1994, p. 17) descreve que na disciplina do Direito, a ordenação
sistemática de assuntos legais e campos de pesquisa geralmente reflete a maneira
comum de dividir o sistema legal. Por exemplo, o Direito Penal está preocupado
com as regras que prescrevem a punição de atos criminosos. No entanto, alguns
campos da ciência jurídica lidam com problemas de natureza geral que afetam o
sistema jurídico inteiro, ou quase todo. A esta categoria pertence temas teóricos
como história jurídica, sociologia do direito e direito comparado. Ele define o
direito comparado como o assunto que abrange:
96
SUA DEFINIÇÃO
A comparação de diferentes sistemas jurídicos com o objetivo

de verificar suas semelhanças e diferenças; trabalhando
com as semelhanças e diferenças verificadas, por exemplo,
explicando sua origem, avaliando as soluções utilizadas nos
diferentes sistemas jurídicos, agrupando sistemas legais em
famílias do direito ou buscando o núcleo comum dos sistemas
jurídicos (objetivos teóricos); e o tratamento dos problemas
metodológicos que surgem em conexão com essas tarefas,
incluindo problemas metodológicos relacionados ao estudo do
direito estrangeiro (BOGDAN, 1994, p. 18).
Conforme destacado na citação, os elementos essenciais Os elementos

que constituem o direito comparado são: comparação (método), essenciais que
sistemas jurídicos (objeto), entendimento teórico (propósito/objetivo) constituem o
e preocupação com questões metodológicas concernentes à direito comparado
comparação. Tende, portanto, a fins geralistas, teóricos e científicos, são: comparação
ao invés de fins pragmáticos. Embora os estudos jurídicos comparados (método), sistemas
também possam ter um valor prático, incluindo uma maior compreensão jurídicos (objeto),
da própria lei do comparativista, a opinião de Bogdan é que este campo entendimento
se preocupa principalmente com questões teóricas e científicas. Ele teórico (propósito/
afirma que o direito comparado é uma ciência independente na medida objetivo) e
preocupação
em que diz respeito a questões que se situam em um nível superior
com questões
de abstração – um comentário que se assemelha à visão de Olivera
metodológicas
(1988) da educação comparada –, por exemplo, "quando se busca o concernentes à
núcleo comum dos sistemas legais, ou quando se tenta agrupar os comparação.
sistemas legais em famílias do direito" (BOGDAN, 1994, p. 24).
Além disso, a pesquisa em direito comparado normalmente envolve a

colaboração com outros campos da pesquisa legal, caso em que Bogdan afirma
que o direito comparado se distingue pelo uso do método comparativo. Bogdan
reconhece que os “limites que dividem as disciplinas legais já estabelecidas
são ofuscados e porosos”, normalmente determinados por razões práticas
(pedagógicas, em particular), do que por motivos teóricos ou científicos (BOGDAN,
1994, p. 25), uma observação importante que ressoa o discurso sobre os limites
da educação comparada.
1) Entre as ciências sociais e humanas comparadas temos o campo

do Direito Comparado. Sintetize o que é o Direito Comparado.
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97
Sociologia Comparada
A Sociologia é essencialmente uma disciplina comparada. Assim, Émile
Durkheim (1985, p. 121) postula que "a sociologia comparada não é um ramo
particular da sociologia; é a própria sociologia, na medida em que deixa de
ser puramente descritiva e aspira a explicar os fatos". Higgins acredita que a
sociologia comparada é melhor entendida como "um método, não um campo"
(1981 apud CROW, 1997, p. 24), fazendo eco à posição insegura dos estudos
comparados nas ciências sociais.
Os debates são abundantes sobre o que os sociólogos comparativos pensam.

A unidade convencional de comparação – "sociedades" – é problematizada por
sociólogos, como Mann e Runciman, que afirmam que não existe uma concepção
unitária de sociedade, mas que suas fronteiras espaciais e temporais são fluidas e
tênues (CROW, 1997). Além disso, novas unidades de comparação em diferentes
níveis – além da unidade macrossocial de uso dominante do Estado-nação –
estão em uso.
De acordo com Crow, a sociologia comparada tem três propósitos principais:

"desprovincializar" o pensamento sociológico, revelando a imensa diversidade
de configurações sociais; descobrir padrões sistemáticos de variações
A sociologia observadas a partir de arranjos sociais para extrair "o que era, se
comparada toma a não universal, pelo menos geralmente verdadeiro para um grande
sociologia histórica
número de casos" (INKELES; SASAKI, 1996 apud CROW, 1997, p. 2);
(focos temporais) e
os estudos de área e analisar e explicar sistematicamente por que os fenômenos sociais
(focos geográficos) diferem. Crow (1997) afirma ainda que a sociologia comparada toma
como pontos de a sociologia histórica (focos temporais) e os estudos de área (focos
partida. geográficos) como pontos de partida. Assim, pode extrapolar-se disso
que a sociologia comparada analisa os fenômenos sociais em um nível
epistemológico mais elevado e em um nível de abstração mais elevado.
1) Entre as ciências sociais e humanas comparadas temos o campo da

Sociologia Comparada. Sintetize o que é a Sociologia Comparada.
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98
SUA DEFINIÇÃO
Literatura Comparada
Aldridge (1969, p. 1) define a literatura comparada como "o estudo de
qualquer fenômeno literário na perspectiva de mais de uma literatura nacional ou
em conjunto com outra disciplina intelectual ou até mesmo várias". Ele distingue a
literatura comparada da literatura geral, destacando que este campo comparativo
se concentra nas "relações entre uma literatura específica e outras", em que tais
relações podem assumir a forma de "afinidade, tradição ou influência" (ALDRIDGE,
1969, p. 3). A "afinidade" refere-se a semelhanças em estilo, estrutura, ideia ou
humor entre duas obras que, de outra forma, não estão relacionadas, enquanto
estudos de "tradição" examinam semelhanças entre obras que fazem parte de um
grande grupo de trabalhos similares compartilhando uma ligação comum histórica,
cronológica ou formal. Um terceiro tipo de estudos literários comparados investiga
as relações de "influência" ou inspiração entre um trabalho e seus precedentes.
Remak (1971) oferece uma definição mais elaborada e inclusiva de literatura

comparada como:
O estudo da literatura além dos limites de um país em particular,

e o estudo das relações entre a literatura, por um lado, e outras
áreas do conhecimento e da crença, como as artes, a filosofia,
a história, as ciências sociais, as ciências, a religião etc., por
outro. Em resumo, é a comparação de uma literatura com outra
ou outras, e a comparação da literatura com outras esferas da
expressão humana (REMAK, 1971, p. 1).
Remak, no entanto, qualifica que essas comparações entre a A comparação de

literaturas pode
literatura e os campos extraliterários, se elas devem ser consideradas
ser de natureza
"literatura comparada", devem ser sistemáticas e estar entre a literatura transnacional ou
e uma "disciplina separável e coerente fora da literatura" (REMAK, transdisciplinar.
1971, p. 7). Em outras palavras, na visão de Remak, a comparação de
literaturas pode ser de natureza transnacional ou transdisciplinar. Esses recursos
se assemelham aos da educação comparada.
Quanto à posição e ao papel da literatura comparada nos estudos literários,

Remak (1971) a concebe não como uma disciplina independente, mas como
uma disciplina auxiliar cujo objetivo é fazer uma ponte entre áreas organicamente
relacionadas, mas separadas fisicamente, da criatividade humana, oferecendo uma
compreensão mais abrangente da literatura como um todo, estendendo a investigação
da literatura geograficamente e genericamente. Embora reconhecendo sobreposições
entre literatura comparada, literatura nacional e literatura mundial, Remak distingue
uma das outras nestes termos. Em primeiro lugar, a literatura comparada transcende
a literatura nacional em seu estudo do "contato ou colisão entre diferentes culturas [...]
e os problemas relacionados à tradução" (REMAK, 1971, p. 8). Em segundo lugar,
99
O elemento a literatura comparada é distinta da literatura mundial em cinco domínios:

distintivo da espacialmente, a literatura comparada tem um escopo geográfico mais
literatura comparada restrito que a literatura mundial, que tem um alcance universal. Em termos
consiste no seu
de tempo e qualidade, a literatura comparada tem um alcance mais amplo
estudo transcultural
das literaturas do que a "literatura mundial", que se limita à literatura de renome mundial
nacionais. cuja qualidade resistiu à prova do tempo ou obras recentes que receberam
intensos aplausos no exterior. Por último e mais importante, a literatura
comparada prescreve um método específico – a abordagem comparativa –, enquanto
a literatura mundial comumente não estuda obras-primas individuais como trabalhos
autônomos. Assim, o elemento distintivo da literatura comparada consiste no seu
estudo transcultural das literaturas nacionais.
Ocorreram contestações sobre a definição bastante inclusiva da literatura

comparada proposta por Remak (BASSNETT, 1993), tentando redefinir a
"disciplina" da literatura comparada e refletindo o humor da insegurança intelectual
que permeia esse campo comparativo. Esses debates são semelhantes aos da
educação comparada e exemplificam o conceito de Bourdieu do campo intelectual
como um sistema de posições e oposições entre agentes concorrentes para
definir a área dominante de sua topografia intelectual.
1) Entre as ciências sociais e humanas comparadas temos o

campo da Literatura Comparada. Sintetize o que é a Literatura
Comparada.
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A EssÊncia dos Campos de Estudos

Comparados
A discussão anterior demonstrou que o discurso sobre a posição, limites e
contribuição específica de vários campos de estudos comparados nas ciências
sociais e humanidades é ensaiado na literatura da educação comparada. A
100
SUA DEFINIÇÃO
contínua problematização do que é o objeto próprio de estudo de um campo

comparativo particular e a delimitação do seu território acadêmico de campos ou
disciplinas cognatas talvez mais estabelecidas são uma característica comum dos
campos comparativos levantados anteriormente. Esses campos convergem nos
seguintes elementos: uma preocupação com questões teóricas e generalizadas;
o "sistema" (político, jurídico, educacional) como objeto específico de estudo; a
dimensão espacial (tomando o objeto de dois ou mais contextos nacionais); e
o uso do método comparativo. A literatura comparada apresenta outro tipo de
elemento, semelhante ao da educação comparada: a sua transdisciplinaridade.
Esses campos compartilham uma ferramenta comum para a pesquisa – o método
comparativo –, contudo, não são apenas subcampos metodologicamente distintos,
mas subcampos substantivamente distintos de suas respectivas disciplinas
primárias, cuja contribuição consiste em servir como uma ponte para vincular
o nacional com o domínio transnacional, uma disciplina única com múltiplas
disciplinas. Esta é a essência dos campos comparativos interdisciplinares: superar
a fragmentação disciplinar e "desprovincializar" o conhecimento das lentes
etnocêntricas. Juntamente com esses critérios epistemológicos compartilhados,
a encarnação desses campos em instituições acadêmicas também geralmente
exibe alta sensibilidade a motivos variados de ordem prática e sócio-histórica que
intervêm em seu estabelecimento e desenvolvimento.
Talvez, devido à amplitude de seu objeto e ao seu enfoque

Campos
geralista, a identidade de campos de estudos comparados geralmente interdisciplinares,
é contestada por campos vizinhos, uma característica comum entre como os estudos
os campos intelectuais, como observa Bourdieu (1968). Assim, uma comparativos,
visão depreciativa comum dos comparativistas, particularmente em seu sempre são
estágio "pré-científico", repete-se nas narrativas anteriores em diferentes confrontados
com a questão
campos do estudo comparado. Os não simpatizantes consideravam "o
desafiadora: qual
direito comparado como uma casa de jogo para os teóricos escapistas é o objeto de
com interesses bastante peculiares" e os juristas comparativos como estudo necessário
"juristas que, em seu próprio país, fingiam ser especialistas em direito e suficiente do seu
estrangeiro, enquanto no exterior se representavam como especialistas campo?
na lei de seu país de origem" (BOGDAN, 1994, p. 25). Da mesma forma,
a administração pública comparada tem sido considerada como "uma série de
excursões no exótico dos sistemas políticos mundiais com a intenção de descrever
diferentes sistemas administrativos e, com alguma sorte, desenvolver um repertório
de anedotas divertidas baseadas no trabalho de campo" (PETERS, 1988 apud
GOEDEGEBUURE; VAN VUGHT, 1996, p. 391). O que precede mostrou que
campos interdisciplinares, como os estudos comparativos, sempre são confrontados
com a questão desafiadora: qual é o objeto de estudo necessário e suficiente do seu
campo? Todos os campos citados anteriormente estão lidando com esta questão,
assim como a educação comparada.
101
Educação Comparada nas CiÊncias

da Educação
Nesta seção, procuram-se elucidar os diferentes subcampos de estudos
educacionais e o papel específico da educação comparada neste mapa disciplinar.
Entre os trabalhos que discutiram o lugar da educação comparada nas ciências
da educação estão Cowen (1982), Mitter (1982), García Garrido (1996), Olivera
(1988, 1990), Ferrer (2002) e Martínez (2003).
Cowen (1982) descreve brevemente a transformação dos estudos

educacionais no século XX, de uma disciplina que estava unificada por uma visão
moral/filosófica da educação e alimentada por princípios de grandes pensadores
educacionais no passado, à sua fragmentação pela introdução das ciências
sociais em suas fileiras. Assim, ciências específicas da educação tomaram forma
e o núcleo moral dos estudos educacionais tornou-se diferenciado na filosofia da
educação, história da educação e educação comparada.
Com este fundo histórico em mente, a taxonomia proposta por García

O objeto das Garrido (1996, p. 209) oferece um quadro claro e útil para os propósitos
ciências da desta discussão, dos quais uma versão simplificada é apresentada no
educação é Quadro 3. Ele explica que o objeto das ciências da educação é o processo
o processo
educacional. Este objeto pode ser entendido a partir de três elementos
educacional.
básicos diferentes: os sujeitos ou atores do processo educacional, os fins/
objetivos da educação e os meios para alcançar esses fins.
Para o primeiro agrupamento, denomina as ciências preocupadas com

o estudo dos sujeitos ou atores da educação como as ciências antropológicas
da educação, uma vez que lidam com as realidades humanas. Estes incluem
psicologia, sociologia e antropologia da educação. O segundo agrupamento,
preocupado com os meios ou métodos para alcançar esses fins, ele chama de
ciências metodológicas da educação. Estas englobam a didática, a organização
escolar, a política da educação, a economia da educação e o planejamento
educacional. Finalmente, o terceiro agrupamento, preocupado com os objetivos
da educação, ele denomina de ciências teleológicas da educação, segundo o qual
ele classifica a filosofia e a teologia da educação.
Todos esses três agrupamentos tendem a se concentrar em uma parte do

processo educacional, assim também podem ser chamadas de ciências analíticas
da educação. Em contraste, existem aquelas que lidam com todo o processo
da educação, que ele designa como ciências sintéticas da educação (por
exemplo, a pedagogia geral). E, finalmente, entre estas duas estão as ciências
102
SUA DEFINIÇÃO
analíticas-sintéticas da educação que, inicialmente, analisam partes do processo

educacional (análise histórica ou comparada) antes de culminar em um estudo
sintético. Elas podem tomar como objeto de estudo todo o processo educacional
ou alguns aspectos dele (por exemplo, os fins, os meios ou os atores). Sob este
agrupamento, García Garrido classifica a história da educação e a educação
comparada. Mitter (1982) destaca a contribuição única desses dois assuntos
para as ciências da educação como a de fornecer uma perspectiva histórica e
geográfica, respectivamente.
As ciências analítico-sintéticas, em particular, permitem As ciências

analítico-sintéticas,
transcender os limites disciplinares (ou subcampo) nos estudos
em particular,
educacionais, usando as dimensões do tempo e do espaço. Isto é o permitem
que as ciências históricas e comparadas conseguem fazer. Assim, transcender os
Sutherland (2007, p. 197) observa que "a educação comparada tem limites disciplinares
a difícil tarefa de reconhecer e sintetizar a contribuição de muitos (ou subcampo)
aspectos diferentes dos sistemas de educação", que os ramos nos estudos
educacionais,
individuais dos estudos da educação abordam separadamente. Essa
usando as
síntese é necessária para uma compreensão holística do processo dimensões do tempo
educacional. e do espaço.
Quadro 3 – Uma classificação das ciências da educação

Ciências Analíticas da Educação
Ciências Antropológicas Ciências Metodológicas Ciências Teleológicas
· Psicologia da Educação
· Sociologia da Educação · Didática · Filosofia da Educação
· Antropologia da Educa- · Organização Escolar · Teologia da Educação

ção
· Políticas da Educação
Ciências Analíticas-Sin-
· Economia da Educação Ciências Sintéticas
téticas
· História da Educação · Planejamento Educacional · Pedagogia Geral
· Educação Comparada · Pedagogia Especial
Fonte: Versão simplificada e adaptada de García Garrido (1996, p. 209).
Ao posicionar a educação comparada dentro deste quadro de ciências

da educação, García Garrido (1996) diferencia o objeto próprio da educação
comparada – na sua opinião, sistemas educacionais – e o objeto próprio da(s)
ciência específica(s) da educação (psicologia, sociologia, filosofia etc.). Ele
reconhece a complexidade de delimitar as diferentes ciências da educação, e
não vamos replicar aqui as longas discussões sobre o assunto. O objetivo aqui
é iluminar a natureza distintiva da educação comparada desses outros grupos
103
de ciências da educação e argumentar que, portanto, merece um lugar no mapa

das ciências da educação, apesar das sobreposições óbvias em temas e do
compartilhamento de metodologias comparativas.
Nos parágrafos seguintes, serão discutidos alguns dos ramos das ciências da
educação listados anteriormente e seu relacionamento com educação comparada.
Salvo indicação em contrário, as ideias foram tiradas de García Garrido (1996). O
início serão com as ciências antropológicas, seguidas das ciências metodológicas,
depois das ciências teleológicas. Após a discussão, essas ciências analíticas,
então serão exploradas a ciência analítica-sintética da história da educação.
A psicologia da educação é um ramo da psicologia que está preocupado

com o processo educacional e especificamente com os atores da educação, suas
interações e as relações entre o indivíduo e a cultura. Particularmente pertinentes
à educação comparada são os subcampos da psicologia social e da psicologia da
aprendizagem.
Uma contribuição Em termos gerais, o objeto da sociologia da educação inclui

específica da "fenômenos sociais" e as "instituições sociais e relacionamentos com
sociologia da referência à educação e à sociedade" (MARTÍNEZ, 2003, p. 45). Isso
educação para evidentemente se sobrepõe ao objeto de educação comparada –
a educação
sistemas educacionais – que são essencialmente instituições sociais.
comparada é
a análise do Uma contribuição específica da sociologia da educação para a
comportamento educação comparada é a análise do comportamento de grupos sociais
de grupos sociais específicos em diferentes contextos (educacional, social, político e
específicos em econômico).
diferentes contextos
(educacional,
A antropologia da educação é um campo das ciências da educação
social, político e
econômico). que é uma interface entre a educação e antropologia cultural. Estuda
o desenvolvimento da educação em culturas vivas (em oposição às
culturas pré-históricas, que é o objeto estudado pela arqueologia). O antropólogo
pode “contribuir para a educação e a compreensão intercultural do comportamento
humano, bem como o conhecimento da própria cultura” (NICHOLSON, 1969 apud
GARCÍA GARRIDO, 1996, p. 224). Isso tem ressonância particular na educação
comparada.
Após uma discussão das ciências que lidam com os atores no processo
educacional, agora exploraremos as ciências que lidam com os meios e métodos
de educação.
A Organização Escolar estuda os meios e métodos que garantem a eficiência

das escolas, individualmente consideradas. Especialistas em organização/
administração escolar têm recorrido a experiências educacionais estrangeiras
104
SUA DEFINIÇÃO
e metodologia comparativa. Por outro lado, os comparativistas precisam de um

conhecimento sólido das questões organizacionais da escola.
A educação
García Garrido (1996) define o ramo de estudo das Políticas comparada deve
Educacionais, ou políticas da educação, como a ciência que investiga se preocupar com
o uso correto do poder político com o objetivo de atingir o nível mais os objetivos e
alto possível de educação para seus cidadãos. Tratam-se dos métodos fi ns dos sistemas
educacionais,
ou dos meios para atingir fins educacionais. Precisa-se de educação
e precisa estar
comparada para oferecer uma visão crítica da política educacional familiarizada com os
no país e no exterior. Ao mesmo tempo, os comparativistas precisam conceitos filosóficos.
ter algum conhecimento de ciência política e política educacional,
uma vez que os sistemas educacionais são, em si mesmos, sistemas políticos,
influenciados por objetivos políticos e estabelecidos através de meios políticos.
Ao serviço das políticas públicas educacionais estão a Economia da

Educação e o Planejamento Educacional. O primeiro aborda o financiamento
da educação e o segundo a aplicação de análises sistemáticas e racionais à
educação, a fim de que ela possa atender de forma mais eficaz às necessidades
e objetivos dos alunos e da sociedade (COOMBS, 1970 apud GARCÍA GARRIDO,
1996, p. 235).
García Garrido (1996) define a Filosofia da Educação como o estudo dos

objetivos/fins da educação. Em seu estudo dos sistemas educacionais, a educação
comparada deve se preocupar com os objetivos e fins dos sistemas educacionais,
e precisa estar familiarizada com os conceitos filosóficos. Lauwerys, por exemplo,
foi um comparativista que adotou uma abordagem filosófica, identificando os
sistemas educacionais mundiais pelas tradições filosóficas subjacentes em cada
país (MARTÍNEZ, 2003).
A história da educação estuda tanto a história do pensamento educacional

quanto a realidade educacional. García Garrido (1996) classifica tanto a história
da educação como a educação comparada como ciências analítico-sintéticas. A
relação entre os dois campos tem sido longa e forte, particularmente na Europa
(FERRER, 2002). Ferrer identifica duas escolas de pensamento com respeito
à relação entre a história da educação e a educação comparada: primeiro, a
fusão desses dois ramos do conhecimento pelo campo sócio-histórico, como se
pode ver em Archer (1979), Pereyra (1989), Ringer (1992) e Schriewer (2009); e
segundo, o papel auxiliar da história da educação para a educação comparada
defendida por García Garrido (1996). Ferrer (2002) resolve essa aparente
dicotomia ao distinguir os estudos comparados diacrônicos e sincrônicos. Quando
a abordagem diacrônica é usada, um estudo mais claro pertence à história da
educação. No entanto, quando uma abordagem sincrônica é empregada, a
105
história da educação se volta ao serviço da educação comparada, porque o que

domina não é a evolução de um sistema educacional, mas o estudo de vários
sistemas em um ponto no tempo.
A natureza híbrida Ao se empregar o quadro analítico oferecido por García Garrido

da educação (1996), que classificou as ciências da educação pelo seu próprio objeto
comparada,
de estudo, a discussão anterior clarificou a posição distinta da educação
com seu objeto
específico (sistemas comparada nos estudos educacionais. Enquanto os subcampos analíticos
educacionais), tem das ciências da educação estudam um aspecto específico do processo
a tarefa desafiadora educacional –os atores, os meios ou os fins – e os subcampos sintéticos
de sintetizar a (por exemplo, a pedagogia geral) estudam todo o processo educacional,
contribuição de a educação comparada e a história da educação estudam os aspectos
muitos aspectos
analíticos e sintéticos da perspectiva do espaço e do tempo. A natureza
diferentes dos
sistemas de híbrida da educação comparada, com seu objeto específico (sistemas
educação. educacionais), tem a tarefa desafiadora de sintetizar a contribuição de
muitos aspectos diferentes dos sistemas de educação.
1) García Garrido ofereceu uma possível classificação das ciências

da educação, na qual podemos situar a educação comparada.
Sintetize o lugar, em relação às outras ciências da educação, da
Educação Comparada.
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Educação Comparada e Campos

Relacionados
Diversas tipologias foram oferecidas para distinguirem os diferentes campos
estreitamente aliados à educação comparada. Halls (1990) ofereceu um modelo
preliminar reproduzido na Figura 1. Ferrer (2002) citou o trabalho de Van Daele
(1993), que distinguiu entre os seguintes termos relacionados: educação
comparada, educação internacional (como subcampo da educação comparada),
106
SUA DEFINIÇÃO
educação para o desenvolvimento e educação multicultural (e intercultural).

Nota-se que Halls localiza a educação comparada como o campo abrangente
que engloba subcampos como educação internacional, educação intercultural e
educação para o desenvolvimento, entre outros.
Figura 1 - Tipologia de Halls de educação comparada
Fonte: Halls (1990, p. 23).
A este respeito, Phillips e Schweisfurth (2006) não concordam com o

posicionamento de que Halls faz da educação internacional um subconjunto de
educação comparada. Eles propõem, em vez disso, que a "educação comparada"
e a "educação internacional" sejam vistas como "campos consanguíneos"
(PHILLIPS; SCHWEISFURTH, 2006, p. 154), como pontos de partida iguais e
essencialmente relacionados para o "mapeamento" do campo (ver Figura 2).
Phillips e Schweisfurth afirmam que ambos os termos – comparada e

internacional – são necessários para descrever adequadamente o campo, uma
vez que "educação comparada sem o qualificador" internacional "pode estar
comparando qualquer coisa [...]”, enquanto “a educação internacional sem
comparação nega suas fundações intelectuais" (PHILLIPS; SCHWEISFURTH,
2006, p. 152-153). No entanto, Manzon (2008) discorda desta afirmação de que
a educação comparada e a educação internacional são campos consanguíneos,
porque eles realmente têm antecessores diferentes (EPSTEIN, 1994) e corpos de
literatura incomunicáveis: educadores internacionais falam menos de educação
comparada do que o inverso.
107
O entrelaçamento Além disso, o entrelaçamento dos campos de educação comparada e

dos campos internacional era peculiar a alguns países, como demonstrado nas histórias
de educação da sociedade profissional (MANZON; BRAY, 2007) e, como afirma Cowen
comparada e
(2012), estava politicamente posicionado em termos da política externa
internacional era
peculiar a alguns dos EUA e da Inglaterra. Essas diferentes tipologias podem assim ser
países vistas como movimentos discursivos variados para legitimar uma ou outra
definição do campo, localizando visualmente sua posição com campos
relacionados. Halls (1990) mapeia a educação comparada como um campo guarda-
chuva que abrange toda uma série de atividades educacionais transnacionais,
incluindo a educação internacional. Em contraste, Phillips e Schweisfurth (2006)
colocam educação comparada e a educação internacional igualmente entre si,
tratando-as como campos inseparáveis e simbióticos.
Figura 2 – Esquema para o campo da educação comparada e internacional
Fonte: Phillips e Schweisfurth (2006, p. 10).
Para fins de discussão, será utilizada a tipologia de Halls, depois de uma

breve definição desses principais títulos, a elucidação dos termos que foram
debatidos na literatura recente, a saber, a Educação Estrangeira, a Educação
Internacional, a Educação Global, a Educação para o Desenvolvimento e a
Educação Intercultural. Em parte, segue Cheng (2003) nesta abordagem, que
elucidou os vínculos entre a educação comparada e esses outros campos de
pesquisa, embora excluísse a Educação Intercultural.
Halls subdivide a primeira categoria, Estudos Comparados, em dois:

Pedagogia Comparada, refere-se ao estudo do ensino e ao processo de sala de
aula em diferentes países. A análise intraeducacional e intracultural envolve a
investigação da
108
SUA DEFINIÇÃO
Educação por seus vários níveis, e também pesquisa

sistematicamente as forças históricas, sociais, culturais,
políticas, religiosas, econômicas e filosóficas que em parte
determinam e são parcialmente determinadas pelo caráter
dos sistemas educacionais e comparam os consequentes
resultados em dois ou mais sistemas, áreas ou até mesmo
globalmente (HALLS, 1990, p. 24).
Uma segunda categoria é a Educação no Exterior (Auslandspädagogik)

ou educação estrangeira, que estuda os aspectos de um sistema educacional
ou sistemas diferentes daqueles do próprio país. Um terceiro agrupamento é a
Educação Internacional, subdividida em: Pedagogia internacional, “que é o estudo
do ensino de grupos multinacionais, multiculturais e multirraciais, ou a educação
de minorias linguísticas ou étnicas”, é também o “estudo de assuntos como
educação para o entendimento internacional, educação para a paz e estudos da
população e da ecologia internacionais" (HALL, 1990, p. 24). Enquanto isso, o
Estudo do Trabalho das Instituições Educacionais Internacionais se sobrepõe à
Pedagogia Internacional, mas aborda questões de política (por exemplo, promoção
de intercâmbios educacionais, estabelecimento de aceitação internacional de
qualificações). O último grupo proposto por Halls (1990, p. 24) é o Educação para o
Desenvolvimento, que trata da "produção de informações e planos para auxiliar os
formuladores de políticas, o desenvolvimento de métodos e técnicas educacionais
adequados e a capacitação de pessoal para implementar programas".
Educação Estrangeira
Um termo que tem sido frequentemente associado e confundido Um termo que tem
com a educação comparada em sua história anterior é "educação sido frequentemente
estrangeira". Rust (2001, p. iii) cita a noção de Friedrich Schneider associado e
de educação estrangeira como incluindo as obras que descrevem e confundido com
a educação
explicam principalmente fenômenos educacionais em um único país.
comparada em sua
Isto é semelhante ao que Bereday (1972) identificou como estudos de história anterior
área, que normalmente estão preocupados com um país ou região, em é "educação
contraste com estudos comparativos que fazem justaposição de dados estrangeira".
de diferentes países e que comparam simultaneamente suas unidades
de análise. Rust, no entanto, argumenta que nem todos os estudos de um único
país são descritivos e, portanto, classificáveis como "educação estrangeira".
Eles também podem ser comparativos se "permitem que os leitores que estão
fora desse sistema educacional entendam como seus problemas podem iluminar
problemas em outros lugares" ou se "eles dependem ou testam teorias mais
gerais" (RUST, 2001, p. iv). Esses critérios concordam com os estabelecidos pelo
predecessor de Rust como editor do periódico Comparative Education Review,
Erwin H. Epstein (1994), bem como por Anderson (1961).
109
A educação A educação estrangeira é menos utilizada na literatura

estrangeira é menos contemporânea. Seu uso na década de 1950 pode ser parcialmente
utilizada na literatura explicado pelas ideologias então predominantes (MANZON; BRAY,
contemporânea.
2007). As instituições da Alemanha Oriental (República Democrática
Seu uso na década
de 1950 pode Alemã) usaram o termo "educação estrangeira" ou "educação no
ser parcialmente exterior" para denotar o trabalho que era descritivo ou consistia em
explicado pelas traduções de artigos de autoria estrangeira. Eles evitavam o termo
ideologias então "educação comparada" porque qualquer comparação era considerada
predominantes. ideologicamente arriscada, até a reunificação da Alemanha Oriental e
Ocidental em 1989.
Educação Internacional
Bray (2007) rastreou os debates que tentaram definir a educação internacional
e distingui-la da educação comparada. Ele citou quatro significados diferentes
da educação internacional. Primeiro, Scanlon e Shields (1968, p. x) definem a
educação internacional como "os vários tipos de relações educacionais e culturais
entre as nações". Distinguindo a educação comparada a partir desta definição,
Epstein (1968, p. 376-377) afirma que a educação internacional "tende a ser
menos científica do que a educação comparada", e que estava menos preocupada
com a análise e o estudo, mas mais com a prática e a implementação da política.
Mais tarde, ele define a educação comparada como "um campo de estudo que
aplica teorias e métodos históricos, filosóficos e de ciências sociais aos problemas
internacionais na educação", e o contrasta com a educação internacional que
"promove uma orientação internacional no conhecimento e atitudes, e entre outras
iniciativas, reúne estudantes, professores e estudiosos de diferentes nações para
aprender sobre si e uns com os outros" (EPSTEIN, 1994, p. 918).
Epstein (1994) afirma que os comparativistas são principalmente estudiosos

interessados em explicação e análise do por que os sistemas e processos
educacionais variam e como eles se relacionam com seus contextos sociais
mais amplos, enquanto os educadores internacionais estão mais focados em
informações descritivas sobre os sistemas educacionais das nações e sociedades
e engajados na elaboração de políticas públicas na área de intercâmbio e
entendimento internacional. Esta segunda definição de educação internacional
parece variar apenas ligeiramente daquela de Scanlon e Shield, particularmente
em sua delimitação do escopo para a educação formal.
Wilson (1994) contesta a conceptualização dicotômica de Epstein da

educação comparada versus internacional. Em vez disso, ele afirma que os dois
campos – educação comparada e educação internacional – são campos gêmeos e
que os educadores internacionais estão preocupados com a melhoria dos sistemas
110
SUA DEFINIÇÃO
educacionais nacionais através do empréstimo ou transferência de modelos

educacionais, práticas e inovações de outros sistemas educacionais nacionais.
Wilson, portanto, "apropria-se" do propósito meliorista como um fator diferenciador
da educação internacional. Nesta tipologia, ele inclui o trabalho de "funcionários
em organizações bilaterais, multilaterais e não governamentais envolvidos em
estudos nacionais, geralmente relacionados a um projeto de desenvolvimento"
(WILSON, 1994, p. 455). Vários outros ecoam esta característica explicitamente
aplicada e orientada para a ação da educação internacional, também entendida
como ajuda internacional ao desenvolvimento, como vemos, por exemplo, em
Crossley (1999) e Watson (1999).
Outra definição, citada por Bray (2007), é de Postlethwaite (1988b p. xvii),

que classifica sob o título de "educação internacional" aqueles estudos que "não
se comparam, mas descrevem, analisam ou fazem propostas para um aspecto
particular da educação em um país que não seja o próprio país do autor". A
educação comparada, especifica Postlethwaite, é estritamente relacionada com
a "comparação", com o exame de duas ou mais entidades (entre ou dentro dos
sistemas educacionais), justapondo-as e buscando semelhanças e diferenças
entre elas ou nelas. Postlethwaite reserva assim para a educação comparada
o uso explícito do método comparativo e deixa para a educação internacional a
vasta área de estudos estrangeiros não comparativos, descritivos e/ou
pragmáticos. A educação
internacional não
é explicitamente
Comparando as diferentes definições de educação internacional comparativa,
citadas anteriormente, os seguintes elementos tendem a distingui- funciona em
la da educação comparada: a educação internacional não é um país/cultura
explicitamente comparativa, funciona em um país/cultura estrangeira, estrangeira, tem
tem um propósito pragmático/aplicado, diz respeito à promoção de um propósito
pragmático/aplicado,
intercâmbios e entendimentos internacionais, e com o trabalho de
diz respeito à
organizações educacionais internacionais. promoção de
intercâmbios e
No entanto, as definições de educação internacional oferecidas entendimentos
por estudiosos da educação internacional (que não se consideram internacionais, e
explicitamente como comparativistas) oferecem perspectivas com o trabalho
de organizações
diferentes das apresentadas anteriormente. Cambridge e Thompson
educacionais
(2004) identificam o uso do termo "educação internacional" com o internacionais.
trabalho de escolas internacionais, como se verifica, por exemplo,
em Lowe (1998). Associados a esse uso, Cambridge e Thompson introduziram
duas interpretações atuais da educação internacional. Uma segue uma
inclinação ideológica "internacionalista", que "identifica a educação internacional
com o desenvolvimento de atitudes internacionais, consciência internacional,
111
mentalidade internacional e compreensão internacional". Outro está de acordo

com a tendência pragmática "globalista" em relação a "servir um mercado que
exige a certificação global das qualificações educacionais" (CAMBRIDGE;
THOMPSON, 2004, p. 173).
Além disso, os propósitos da educação internacional têm sido ampliados por

alguns autores, como Sylvester (2007) e Vestal (1994), para incluir a educação
para o entendimento internacional e a educação para a cidadania mundial,
vinculando-a com atividades e disciplinas sob o nome de relações internacionais,
educação global, educação multicultural, educação para a paz, programas
de intercâmbio, globalização e estudos interculturais. Uma confusão maior é
introduzida pelo uso amplo de Marshall (2007) de "educação global" a seguir.
Apesar dessas distinções, os comparativistas reconhecem que a educação

comparada e a educação internacional se complementam. Assim, Crossley (1999),
também Crossley e Watson (2003), propõem uma fundamental reconceptualização
e reconciliação dos dois campos. Epstein (1994, p. 922) elucida essa relação
simbiótica entre os dois:
A educação internacional, estabelecendo o enquadre para

observações da educação em outros países, é o ponto de
partida para a educação comparada. A comparação dá
sentido às observações feitas pela educação internacional,
expandindo as possibilidades de análise. Para entender o
porquê e como algumas funções exigem investigação sobre
o relacionamento entre suas partes [...]. Muitas estatísticas
podem ser acumuladas na educação em um determinado país,
mas, a menos que sejam incorporadas dentro de um enquadre
comparativo, a análise será limitada.
Educação para o Desenvolvimento

Expandindo ainda mais a breve definição oferecida por Halls (1990)
anteriormente, citam-se alguns outros autores nesta seção. Parkyn (1977, p. 88-
89) define claramente esta área de estudo, assim:
Basicamente, a distinção entre ‘educação para o

desenvolvimento’ e ‘educação comparada’ é referente
ao propósito. A educação para o desenvolvimento está
especificamente preocupada com a necessidade imediata
dos países em desenvolvimento de alcançar a modernização
econômica, política e social.
112
SUA DEFINIÇÃO
Ele contrasta com o propósito da educação comparada, que A educação

é de "aumentar nossa compreensão da relação entre educação comparada é,
e desenvolvimento" (PRKYN, 1977, p. 89) através de um estudo portanto, mais
acadêmica e
comparativo de fatores transsocietais. Kazamias e Massialas (1982, p.
tradicionalmente
314) ecoam esta compreensão da educação para o desenvolvimento focada em países
e enfatizam o seu propósito ao designá-la com um termo único, "desenvolvidos",
como "educação-para-o-desenvolvimento". A educação comparada enquanto que a
é, portanto, mais acadêmica e tradicionalmente focada em países educação para o
"desenvolvidos", enquanto que a educação para o desenvolvimento é desenvolvimento
é mais orientada
mais orientada para as políticas públicas e focada em países "menos
para as políticas
desenvolvidos". Nos seus objetivos aplicados, a educação para o públicas e focada
desenvolvimento é mais parecida com a educação internacional do em países "menos
que com a educação comparada. desenvolvidos".
Adams (1977, p. 296) aponta duas nuances no uso do termo "educação para
o desenvolvimento". Primeiro, utilizou-se para se referir a "esse tipo de educação
especialmente concebida tanto para refletir a pobreza do meio ambiente como
para promover a mudança da comunidade ou da sociedade". Em segundo lugar,
também se referiu a "estudos e políticas públicas de relações entre educação e o
processo geral de desenvolvimento" (ADAMS, 1977, p. 296).
Ishii (2001) traça o surgimento da educação para o desenvolvimento como

um tema de estudos nas escolas até a década de 1960. Após o nascimento de
países recentemente independentes, as nações industrializadas perceberam suas
responsabilidades morais e éticas em relação aos mesmos, entre os meios que
aplicaram, foi a introdução da educação para o desenvolvimento em escolas (por
exemplo, Suécia, Noruega, Canadá, França e Reino Unido, e depois a Holanda).
O objetivo era capacitar os estudantes nos países desenvolvidos a estarem “mais
conscientes da existência de desigualdades econômicas e de oportunidades
de vida desiguais nos países em desenvolvimento e da importância de uma
sociedade internacional justa” (ISHII, 2001, p. 330). Ishii ressalta ainda que o
termo usado nos EUA para este tipo de estudos foi "educação global".
Educação Global
Marshall (2007, p. 38) usa o termo "educação global" para abranger a
[...] educação para o desenvolvimento ou estudos mundiais

(relacionados ao trabalho de organizações e indivíduos que
defendem a inclusão de uma dimensão global no ensino e
currículo escolar) e a tradição da Educação Internacional
(muitas vezes definida em relação às escolas internacionais e
modelos curriculares, como o Bacharelado Internacional, IB).
113
As décadas de 1960 Ele traçou o surgimento do campo aos movimentos de paz

e 1970 alimentaram do século XIX nos EUA, Grã-Bretanha e Europa continental, e o
o crescimento da surgimento dos termos "educação global", "educação para a cidadania
educação global,
mundial" e "educação para a compreensão internacional" na década de
com o surgimento
de ONGs e políticas 1950, particularmente no Reino Unido (MARSHALL, 2007, p. 39-40). As
públicas orientadas décadas de 1960 e 1970 alimentaram o crescimento da educação global,
globalmente nesta com o surgimento de ONGs e políticas públicas orientadas globalmente
área nesta área (por exemplo, a Recomendação Relativa à Educação para
a Compreensão, a Cooperação e a paz Internacional da UNESCO em
1974). Fujikane (2003) acrescenta à lista de predecessores da educação global:
educação para o desenvolvimento, educação multicultural e educação para a
paz. Kirkwood (2001) comparou as principais definições de educação global por
estudiosos globais e concluiu que eles convergiram em quatro temas principais:
perspectivas múltiplas, compreensão e apreciação das culturas, conhecimento de
questões globais e o mundo como sistemas inter-relacionados.
Em termos de distinguir a educação global da educação internacional,

Cheng (2003, p. 20) elucida que, embora ambos os campos promovam a paz
e o entendimento, "a educação internacional conceitua os seres humanos como
indivíduos políticos e culturais com identidade nacional e mente internacional,
[enquanto] a educação global tende mais a conceituar que somos habitantes
da Terra global". Como Fujikane (2003, p. 145) descreve, após a década de
1990, o foco da educação global mudou: "agora estamos abraçando a ideia
de novos ‘cidadãos do mundo’, que reconhecem a interdependência, atuam
independentemente de seus estados-nação e estão construindo a moral universal
para criar uma sociedade global mais justa”.
Marshall (2007) cita duas tradições que tentaram articular os limites da

educação global: a tradição dos direitos humanos e a tradição das Escolas
Internacionais/IB. A educação em direitos humanos dá uma substância
identificável e foco em estudos globais, enquanto a tradição IB delimita o alcance
da educação global para o papel das escolas internacionais na educação sobre
valores internacionais. O objetivo dos estudos globais nesta luz é promover
uma sensação de "mentalidade internacional". Marshall, no entanto, qualifica
sua compreensão da educação global para o contexto do Reino Unido, assim
como Fujikane (2003), que limita sua noção aos contextos dos EUA, Reino
Unido e Japão. Esta qualificação é importante, pois o mesmo termo se presta a
significados contrastantes, dependendo de quem o define.
114
SUA DEFINIÇÃO
Educação Intercultural
Dasen (2000 apud FERRER, 2002, p. 199) descreve a Educação Intercultural
como “abrangendo três tipos de estudos”: o estudo de um fenômeno dentro de
uma cultura; o estudo comparado de um fenômeno em várias culturas; e o estudo
dos processos envolvidos na reunião de várias pessoas de diferentes culturas de
origem. Ferrer (2002, p. 199-200) opina que é no último tipo de estudos em que “a
educação intercultural interage com a educação comparada”. Ele ressalta o foco
comum no "outro" e o interesse similar na cultura, embora, enquanto a cultura
é o cerne da educação intercultural, para a educação comparada, é um meio
interpretativo para a compreensão dos sistemas educacionais (PÉREZ; GROUX;
FERRER, 2000). Esta é, obviamente, apenas uma visão da cultura em relação à
educação comparada. A própria cultura é um termo complexo para definir, como
mostra Mason (2015).
A educação
multicultural é usada
Um termo relacionado e às vezes intercambiavelmente utilizado para descrever
é o de educação multicultural. Fujikane (2003) analisa variações nos uma ampla gama
significados e na importância desta área de país a país. No Reino Unido de programas
e em partes da Europa Continental, EUA e Japão, foi associado aos e práticas
educacionais
crescentes problemas de imigração dentro da sociedade hospedeira
relacionadas a
e promoveu uma compreensão das diferentes culturas e raças que grupos étnicos,
compõem esta sociedade. Banks e McGee Banks (2004) observam grupos minoritários,
que a educação multicultural é usada para descrever uma ampla gama grupos de baixa
de programas e práticas educacionais relacionadas a grupos étnicos, renda e pessoas
grupos minoritários, grupos de baixa renda e pessoas com deficiência. com defi ciência.
A educação
Distinguindo a Educação comparada,
estritamente
Comparada de Campos Cognatos falando, refere-
se ao subcampo
acadêmico
A taxonomia mencionada iluminou os elementos que distinguem a
de estudos
educação comparada de campos relacionados que também exploram educacionais,
realidades e atitudes educacionais "estrangeiras" ou "outras", por que analisa
diversos propósitos. O contraste com os campos relacionados traz em em perspectiva
perspectiva o território distintivo, embora não sempre exclusivo, da comparativa
educação comparada. A educação comparada, estritamente falando, sistemas e
processos
refere-se ao subcampo acadêmico de estudos educacionais, que
educacionais
analisa em perspectiva comparativa sistemas e processos educacionais em dois ou mais
em dois ou mais contextos nacionais ou culturais e sua interação com contextos nacionais
seus ambientes sociais. Seu objetivo é o acadêmico, isto é, para a ou culturais e sua
compreensão teórica e a construção da teoria. Nesses três domínios interação com seus
– objeto de estudo, método e propósito – a educação comparada é ambientes sociais.
distinguível dos campos vizinhos intimamente associados a ela.
115
Assim, a educação estrangeira geralmente está preocupada com um único

país ou região "estrangeira", e é principalmente descritiva ou informativa. A
educação internacional é um termo amplo que, dependendo de um período histórico
particular e país, pode abranger a educação global, a educação intercultural e
a educação para o desenvolvimento. A educação internacional também está
preocupada com os sistemas e práticas de educação estrangeira, mas não é
explicitamente comparativa e seus propósitos são geralmente pragmáticos – o de
melhorar a política pública e a prática educacional –, geralmente realizados em
colaboração com organizações educacionais internacionais. A este respeito, está
associada à educação para o desenvolvimento.
A educação internacional também está intimamente associada à promoção

de intercâmbios e atitudes internacionais de compreensão internacional e, nesse
sentido, se sobrepõe à educação global e intercultural. A educação global difere
da educação internacional em seu interesse em promover uma atitude de ser
cidadãos responsáveis do mundo global, ao contrário desta última, que é mais
estreita em seu objetivo, foca em várias nações (internacionais). A educação
intercultural e a educação multicultural estão preocupadas com a educação das
comunidades de imigrantes. E a educação para o desenvolvimento geralmente
é considerada como assistência educacional aos países "menos desenvolvidos"
ou "em desenvolvimento", fornecida por países desenvolvidos ou industrializados.
Dadas as suas diferentes ênfases, mesmo perante a ausência de um

consenso em seus limites exatos, as infraestruturas institucionais (programas
e cursos universitários, centros de pesquisa, publicações especializadas,
sociedades profissionais) foram nomeadas com um ou mais desses termos
combinados. A combinação mais comum (embora não universal) é entre a
educação comparada e a educação internacional. Entre as mais de 37 sociedades
profissionais de educação comparada, seis combinam a educação comparada
e a internacional em seus nomes, e uma delas inclui educação intercultural
também. Entre os periódicos das sociedades, da sociedade grega é chamado de
Comparative and International Education Review, e da sociedade australiana e da
Nova Zelândia é chamado de The International Education Journal: Comparative
Perspectives. Quanto aos programas de pós-graduação no Canadá, por exemplo,
os nomes incluem: Mestrado em Educação Comparada, Internacional e para o
Desenvolvimento, Mestrado em Educação Comparada e Intercultural, Mestrado
em Estudos de Desenvolvimento Internacional, Mestrado em Globalização e
Desenvolvimento Internacional (LARSEN; MAJHANOVICH; MASEMANN, 2008).
116
SUA DEFINIÇÃO
Em vista dessa diversidade em focos e propósitos, Cheng (2003)

propõe uma alternativa à estrutura de Halls (1990). Ao invés de ver a A educação
comparada, pode
educação comparada como um campo guarda-chuva que abrange os
ser considerada
campos relacionados da educação estrangeira, educação internacional como um campo
e educação para o desenvolvimento, pode ser considerada como um independente, mas
campo independente, mas sobreposto, com os campos "irmãos". sobreposto, com os
Concorda-se com Cheng e, talvez, a educação comparada possa ser campos "irmãos".
vista como primus inter pares (primeiro entre iguais), uma vez que
fornece a estrutura teórica ou base para os outros campos.
1) Como podemos distinguir a educação comparada de outros

campos cognatos?
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Definindo a Educação Comparada

Conforme mencionado em capítulos anteriores, as definições e terminologias
não existem sem motivo. Elas são formuladas por pessoas que percebem a
realidade em um determinado momento e que se dirigem a uma determinada
audiência. Toma-se, por exemplo, a definição de educação comparada oferecida
pela Gu (2001) na China. A ênfase saliente no "desenvolvimento da educação"
contrasta com definições mais comuns por estudiosos anglo-americanos do
mesmo período. Outro exemplo é o uso de terminologias. Em nível institucional,
a mudança nos nomes de algumas sociedades profissionais da educação
comparada foi catalisada por fatores contextuais (MANZON; BRAY, 2007). Isso
não quer dizer que todas as definições e terminologias sejam subjetivas e de valor
relativo. Estes são apenas alguns exemplos que servem para que as definições e
as terminologias tenham uma gênese e devem ser vistas criticamente no contexto,
isto é, em relação à sua posição dentro de um campo intelectual.
117
Comparando Definições de
Educação Comparada
Nesta seção, serão reunidos os principais pontos demonstrados nos capítulos
anteriores e neste capítulo até o momento. Consideram-se importantes não só
comparar as definições da educação comparada como sugerido por Rosselló
(1978), mas também fazê-lo através das comunidades linguísticas (MARGINSON;
MOLLIS, 2002), tal como empreendido por Manzon (2007). Selecionam-se e
justaposicionam-se as definições de educação comparada por comparativistas
dos contextos espanhóis (Europa continental), americanos, chineses e sul-
americanos, respectivamente. Primeiro, Martínez (2003), que confrontou as
definições de educação comparada por estudiosos anglo-saxões, europeus e
espanhóis. Em segundo lugar, Epstein (1994), dos EUA, em terceiro Gu (2001),
da China e, por fim, Olivera (2009), da Costa Rica, que também comparou as
definições de educação comparada por estudiosos de diferentes tradições. A
Tabela 1 mostra uma justaposição dessas várias definições.
Talvez, mais do que a diversidade linguística, essas

Classificaram-se
definições podem ser consideradas como tipologias de definições
as definições de
acordo com três contextualizadas. Reconhecem-se os limites e os perigos de reificar
domínios principais: essas definições em tipos específicos, mas essa equiparação de
objeto, método e comparações é útil para abstrair em nível superior a natureza da
propósitos. educação comparada. Embora a definição de Epstein talvez reflita o
contexto do país industrializado norte-americano, aquela de Gu surge
de uma perspectiva de país "em desenvolvimento", que é um novo participante e
se tornou um protagonista importante no sistema mundial. Martínez, baseou-se
em uma comparação de muitas definições de educação comparada, representa
um pouco da visão convencional (mainstream), ao passo que a definição de
Olivera pode ser considerada uma visão "idealista" da educação comparada,
como afirma García Garrido (1996). Classificaram-se as definições de acordo com
três domínios principais: objeto, método e propósitos.
Mapear as definições multilíngues/multicontextuais da educação comparada

confirma que a educação comparada é um campo interdisciplinar, com um objeto,
método e propósito apropriados. Da Tabela 1, podem-se resumir certos elementos
comuns ou compartilhados que podem constituir uma definição internacionalmente
e transcontextualmente consistente de educação comparada. Em primeiro lugar,
o objeto distinto da educação comparada consiste de sistemas, questões e
padrões ou modelos educacionais em dois ou mais contextos nacionais/culturais.
Em segundo lugar, o método empregado é essencialmente comparativo, com
118
SUA DEFINIÇÃO
estruturas teóricas extraídas das ciências sociais, da história e da filosofia.

Em terceiro lugar, o propósito (objetivo) principal da educação comparada é a
compreensão teórica das relações entre padrões ou modelos educacionais inter-
nações e seus respectivos contextos sociais.
Quadro 4 – Comparação de definições tipológicas de educação comparada

Convencio-
Em Desenvolvi-
nal Industrializada Idealista
mento
Martinez Epstein Olivera
Gu
(2003, Espa- (1994, EUA) (2009, Costa Rica)
(2001d, China)
nha)
Sistemas, Educação em pa-
Questões in- O fenômeno educa-
problemas íses estrangeiros
Objeto ternacionais da cional em duas ou
e processos ou regiões em um
educação. mais sociedades.
educacionais. país particular.
Histórico, filo-
Comparativo; a
sófico, teorias e
Método Comparativo. partir das ciências Comparativo.
métodos científi-
sociais.
co-sociais.
Entender as simila-
Identificar princí- ridades e diferenças
Básico: com- Explicar como e
pios e tendências entre os fenômenos
preender a por que a educa-
do desenvolvi- educacionais e suas
interação dos ção se relaciona
Propó- mento da educa- formas de interação
fenômenos com fatores
sito ção como uma com seu ambiente
educacionais sociais e forças
referência para a social, e elucidar a
com o con- que formam seu
reforma educacio- tomada de decisão
texto. contexto.
nal local. para o aprimoramen-
to educacional.
Fonte: O autor.
Em critérios epistemológicos, pode-se concluir que a educação Em critérios

comparada não é uma disciplina, mas um subcampo interdisciplinar epistemológicos,
de estudos educacionais. É um subcampo substantivamente pode-se concluir
distinto de estudos educacionais, uma vez que o objeto próprio que a educação
da educação comparada, em strictu sensu, consiste em dois ou comparada não
é uma disciplina,
mais sistemas educacionais, ou conjuntos de relacionamentos
mas um subcampo
previamente elaborados entre dois ou mais sistemas educacionais. interdisciplinar
Este objeto é essencialmente diferente dos objetos apropriados dos de estudos
outros subcampos de estudos educacionais. A educação comparada educacionais.
tampouco é simplesmente um método ou apenas um subcampo
metodologicamente distinto. Diluir a educação comparada a um método distintivo
em estudos educacionais ignora que tem um objeto e propósito distintivos, e que
não possui um único método distintivo, mas extrai seus métodos e teorias de
fontes multidisciplinares.
119
No entanto, disciplinas e campos não são construídos apenas em torno de

um núcleo epistemológico não arbitrário, mas também em torno de elementos
sociologicamente arbitrários (MANZON, 2007). Tanto o poder sociológico como
o poder epistemológico constituem conhecimento. A estrutura epistemológica de
um campo exibe características necessárias, permanentes e universais, enquanto
suas formas sociológicas apresentam características contingentes, variáveis
e particulares. Ambos interagem com estruturas sociais externas e o trabalho
substantivo e discursivo de agentes que, motivados por interesses intelectuais
e micropolíticos, procuram desenvolver seu campo e suas posições dentro dele.
Assim, enquanto a educação comparada é argumentavelmente um subcampo
distinto de estudos de educação de um ponto de vista teórico (como demonstrado
anteriormente), é menos claro assim em sua substância empírica (como aludido,
nas lutas geralmente compartilhadas por campos comparativos para defender
seus respectivos territórios). Essa tensão deve-se em parte à amplitude do objeto
e abordagens disciplinares (fatores epistemológicos) utilizados em campos
e campos comparativos, em particular, e em parte às forças sociológicas e
discursivas que intervêm na construção de campos. Com base nas perspectivas
foucaultianas e bourdienianas, procurou-se agora descobrir como as forças
sociológicas e discursivas constroem a educação comparada como um campo
intelectual, interagindo com sua estrutura epistemológica.
Marta L. Sisson de Castro (2013, p. 45) define a Educação Comparada no

contexto brasileiro da seguinte maneira:
Tem um ‘significado ou uso’ singular, que não é o mesmo

conceito ou definição científica usada em outras regiões. Essa
diferença é edificada por várias condições e limitações que são
características do país. Primeiro, no Brasil nós não temos programas
de graduação profissional na área de Educação Comparada e
Internacional como os programas na Europa e nos Estados Unidos,
então nós vemos a educação comparada como conhecimento que
irá enriquecer nossa compreensão da educação como a mesma é
praticada por todo o mundo, e menos como um campo profissional
no qual nós poderíamos procurar por empregos e oportunidades.
Segundo, nós tendemos a ter uma perspectiva de ‘outsider’, que

é um produto do pós-colonialismo ou dos países com uma história de
sub-desenvolvimento. A educação comparada reforça essa tendência
de procurar fora por novas experiências e ideias em outros países e
regiões, mas não para dentro da nação. Os professores tendem a
120
SUA DEFINIÇÃO
não valorizar suas próprias experiências e ações inovadoras e têm

dificuldades de desenvolver um discurso sobre sua prática.
O terceiro ponto é um muito relevante, que é a limitação da

língua. A maioria dos professores e estudantes na educação não
lê inglês ou outras línguas estrangeiras. Então este fator restringe
o acesso às principais publicações na área. O espanhol é a língua
estrangeira de disseminação do conhecimento no Brasil e na
América Latina, então, se um artigo ou livro não for traduzido para o
espanhol ou português, não será parte do repertório da maioria dos
professores universitários e estudantes de graduação de educação
no Brasil. Hoje, com a disponibilidade da informação com bancos
de dados e através da internet, nós podemos esperar que isso vai
mudar. [...].
Em relação ao conceito da educação comparada, eu tendo a ver

a educação comparada no Brasil ligada à educação internacional.
Quando nós precisamos comparar a educação, devemos comparar
as práticas, resultados, políticas educacionais em uma perspectiva
internacional. Nós temos uma perspectiva de outsider e estamos
comparando a experiência brasileira à experiência de outros países.
Eu penso que esta é uma distinção muito importante, porque o
método científico é comparativo por natureza, e nós comparamos
o grupo de controle com o grupo experimental. Em minha visão, a
essência do método comparativo na educação comparada é sua
perspectiva internacional. Neste sentido, as diferentes dimensões de
análise comparativa propostas por Bray e Thomas (1995) devem ser
demarcadas pela dimensão internacional.
Fonte: Castro (2013, p. 45).
Construção Intelectual da Educação

Comparada
Bourdieu e Foucault destacam a natureza construída socialmente das
disciplinas e campos e as contingências históricas que cercam sua formação.
Primeiro, Foucault ilumina o conceito de construção discursiva de campos de
conhecimento. Conforme observado anteriormente, Foucault vê disciplinas (e
campos) como formações discursivas historicamente contingentes de elementos
121
heterogêneos, que emergem das lutas de poder e constituem relações de poder.

Em segundo lugar, e (na perspectiva do autor deste livro) complementando
Foucault, Bourdieu conceitua os campos intelectuais como uma rede dinâmica de
posições hierárquicas de poder detido por ocupantes que competem para definir o
campo, que por sua vez é um contexto mediador entre forças nos campos externos
de poder e habitus individual e coletivo. A lógica interna do campo intelectual
refrata as forças externas, dando assim ao campo autonomia intelectual. Nesse
sentido, o campo intelectual é constituído tanto por uma arbitrariedade cultural ou
sociológica, quanto por uma não arbitrariedade epistemológica.
Os campos Aplicando lentes foucaultianas ao campo da educação comparada,

acadêmicos são Ninnes (2008) afirma que os campos acadêmicos são constituídos
constituídos
discursivamente e reconstituídos através dos debates sobre o que as
discursivamente
e reconstituídos pessoas dentro do campo e outras partes relacionadas dizem que é.
através dos debates Ele demonstrou isso através de uma análise do discurso histórico dos
sobre o que as discursos sobre medo e desejo na literatura da educação comparada. A
pessoas dentro do este ponto de vista, postula-se ainda que a educação comparada como
campo e outras um campo consiste de elementos heterogêneos – objetos, métodos,
partes relacionadas
teorias, participantes – que, devido a condições historicamente
dizem que é.
contingentes, se uniram para formar uma formação ou campo
discursivo mais ou menos estável conhecido como "Educação Comparada",
institucionalizada sociologicamente em centros de pesquisa, programas
acadêmicos, sociedades profissionais e periódicos e livros especializados. As
características heterogêneas e contingentes do campo são mostradas de forma
clara e consistente por pesquisas dos contornos do campo (por exemplo, perfis
dos cursos, análises de conteúdo de periódicos, análises demográficas e de
citações). Contudo, em parte através do trabalho discursivo de comentários sobre
específicos trabalhos referenciais no campo, histórias disciplinares, avaliações do
campo e os discursos muito disputados sobre a educação comparada (como os
apresentados nas seções anteriores) servem para organizar o conhecimento, as
instituições e as práticas, classificando-as e atribuindo significados e valores, bem
como hierarquias de "poder". Uma formação discursiva da educação comparada
é assim formada e reformada.
Uma poderosa ferramenta discursiva foi sintetizada pelas tipologias e

taxonomias da educação comparada formuladas por estudiosos, por exemplo,
Halls (1990) e Phillips e Schweisfurth (2006). Conforme mencionado, Phillips e
Schweisfurth divergem da visão de Halls sobre a educação comparada como um
campo abrangente tipo guarda-chuva que subsume, entre outros, a educação
internacional. Em vez disso, eles argumentam que a educação internacional deve
ser posicionada em paralelo com a educação comparada, ambos subcampos,
formando assim pontos de partida interdependentes de um campo ampliado.
Esses movimentos discursivos moldam parcialmente as hierarquias de poder na
122
SUA DEFINIÇÃO
conceptualização do campo. Uma revisão das definições de educação comparada

também exibe o que Foucault (1984) denomina de "práticas divisórias", pelo qual
os comparativistas distinguem seu trabalho de comparações não científicas e de
transferências internacionais não críticas de práticas educacionais. Essas práticas
divisórias são salientes na contestação entre Epstein (1968) e Wilson (1994)
sobre a natureza da educação comparada em relação à educação internacional.
Enquanto Epstein caracterizou a educação internacional como sendo descritiva,
orientada para as políticas e "menos científica do que a educação comparada"
(EPSTEIN, 1968, p. 376-377), Wilson dissentiu dessa visão e argumentou
por posicionar a educação internacional em pé de igualdade com a educação
comparada como campo gêmeo.
No entanto, é necessário ter cautela contra uma interpretação Usou-se o termo

simplista do esforço para definir o campo interpretando-o como uma construção
construção puramente discursiva que eclipsa ou descentra o sujeito (o "quase-discursiva"
agente do discurso). Neste sentido, usou-se o termo construção "quase- da educação
comparada para
discursiva" da educação comparada para destacar que os discursos
destacar que os
têm um sujeito humano como seu autor. Isso também serve para focar discursos têm um
no papel da estrutura e da agência, que, na teoria bourdieuiana, são sujeito humano
vistas igualmente intervindo em conjunto com os interesses cognitivos, como seu autor.
na construção do campo. O pensamento bourdieuiano oferece insights
sobre a construção sociológica dinâmica dos campos intelectuais através da
interação da estrutura social e da agência. Para Bourdieu, a contestação entre
os ocupantes no campo que competem por cargos de autoridade para definir seu
campo é a própria fonte do dinamismo do campo, pois "o que está sempre em jogo
é a definição legítima do campo e das práticas do campo" (JOHNSON, 1993, p. 19).
Transpondo as ideias de Bourdieu, do campo literário/cultural para o campo da

educação comparada, vê-se a contenda entre os comparativistas para definir um
"cânon de educação comparada" como representando um lócus de contenção em
que diferentes estudiosos defendem uma redefinição canônica ao longo de linhas
mais favoráveis em consonância com seus diferentes interesses e agenda. Isto é
evidenciado nas definições contrastantes entre Carnoy (2006) e Epstein (2006),
por um lado, e Klees (2008) e Cowen (2006), por outro. Carnoy adota uma visão
positivista do conhecimento da educação comparada (e internacional), em contraste
com Epstein, que considera o positivismo como apenas uma das três plataformas
epistemológicas, sendo as outras duas o relativismo e o funcionalismo histórico.
Outra posição, proposta por Klees (2008, p. 303), estabelece "a relevância
para o dilema central do nosso tempo (o que fazer sobre a pobreza, a desigualdade
e o desenvolvimento)" como um dos critérios que dá coerência à agenda da
educação comparada e internacional. Cowen (2006), no entanto, assume uma
posição oposta à defesa de ação educacional de Klees, expressando sua cautela
123
em relação aos educadores comparativos que "atuam comparativamente sobre

o mundo educacional" e, em vez disso, faz uma distinção entre "educação
comparada acadêmica" e "educação comparada aplicada". Isso ressoa com as
ideias de Bourdieu no campo da produção cultural como estruturado por uma
oposição entre dois subcampos: o campo da produção restrita, como na arte
erudita, e o campo da produção em larga escala, representado pela arte popular
(JOHNSON, 1993, p. 15).
Os defensores de Uma perspectiva de campo bourdieuiana contribui ainda mais

diversas definições para a noção de que as definições de um campo são "posicionais".
de educação Em outras palavras, as definições teóricas de um campo podem
comparada
ser entendidas de forma abrangente se forem examinadas à luz
competem uns
com os outros pela das posições e interesses de quem os produz no campo intelectual,
legitimidade para que é quando o habitus e o campo externo de poder – acadêmico-
definir o campo. institucional, nacional e internacional – cruzam e interagem. Os
defensores de diversas definições de educação comparada competem
uns com os outros pela legitimidade para definir o campo. Estes autores humanos
– agentes – ocupam diferentes posições de poder dentro do campo intelectual e
interagem com tradições intelectuais e com oportunidades e demandas externas
nos campos acadêmico-institucional e social/político de poder. Os agentes dentro
do campo intelectual competem pelo capital valioso dentro do campo para definir
a direção de seu campo, e eles o definem substancialmente através do discurso
acadêmico. O discurso é, portanto, o meio (textual) pelo qual as relações de poder
entre agência-estrutura e epistemologia se traduzem em definições do campo, ou
seja, a construção quase-discursiva do campo.
As definições Essas considerações implicam que as definições acadêmicas não

intelectuais do
são abstrações conceituais a priori por estudiosos com base apenas em
campo da educação
comparada são critérios cognitivos. Em vez disso, são definições a posteriori baseadas
assim construídas não apenas em certas estruturas epistemológicas, mas também no
em parte pela trabalho acumulado realizado no campo (que é parcialmente determinado
epistemologia e, em por desenvolvimentos práticos fora do campo intelectual e áreas de
parte, pela interaçãoensino/pesquisa que surgem deles) e na posição de poder e amplitude
de estruturas
de visão dos acadêmicos que definem o campo em relação a outras
sociais objetivas
e disposições posições no campo. As definições intelectuais do campo da educação
subjetivas de comparada são assim construídas em parte pela epistemologia e,
agentes e seus em parte, pela interação de estruturas sociais objetivas e disposições
interesses subjetivas de agentes e seus interesses (micro) políticos divergentes.
(micro) políticos Seria necessário ir mais longe, dizendo que as definições acadêmicas
divergentes.
do campo representam a construção intelectual quase-discursiva da
educação comparada por universitários individuais que, através do discurso
acadêmico, codificam as relações de poder entre as estruturas sociais externas
124
SUA DEFINIÇÃO
nas quais trabalham (a partir de universidades internacionais, nacionais até às

universidades locais), as várias formas de capital que possuem e as tradições e
critérios intelectuais que governam seu campo intelectual.
Estes insights sobre as "propriedades posicionais" das definições de educação

comparada já foram observados por comparativistas como Anweiler (1977), Kelly
et al. (1982), Cowen (1990) e Marginson e Mollis (2002). Uma compreensão social
das definições acadêmicas é particularmente pertinente para uma leitura crítica
das contingências históricas que levaram ao surgimento de campos relacionados
à educação comparada, mas distintos da educação comparada: educação
internacional, educação global, educação para o desenvolvimento. Assim, Kelly
et al. (1982) observaram que os debates metodológicos e as crises de identidade
na educação comparada não ocorreram despropositadamente. Estavam
intimamente ligados ao trabalho empírico realizado por comparativistas – estudos
que foram amplamente gerados para atender aos interesses ou preocupações
pertinentes dos governos nacionais, organizações internacionais e agências
de financiamento privadas. Eles também ocorreram no contexto de distúrbios
intelectuais nas ciências sociais e na filosofia (por exemplo, o pós-modernismo). A
interação dialética dessas forças trouxe crescimento e diversidade na comunidade
social que povoa a educação comparada, introduzindo novos desafios para
seus fundamentos e definições intelectuais. Percebe-se assim que o tema da
construção intelectual da educação comparada e da educação internacional
ilumina a questão de como as forças da epistemologia, estrutura e agência e o
discurso constroem o campo intelectual da educação comparada.
O tema da
Estendendo os insights dos estudiosos, anteriormente construção
mencionados neste trabalho, argumenta-se que as definições de intelectual
da educação
"educação comparada (acadêmica)", em relação às definições
comparada e
de "educação comparada e internacional", podem ser melhor da educação
compreendidas ao se perceber as propriedades posicionais dos internacional
agentes que as defendiam e as variadas forças estruturais sociais ilumina a questão
com as quais os agentes interagem. Por exemplo, a tipologia dos EUA de como as forças
e o internacionalismo pós-guerra elucidam o entrelaçamento entre da epistemologia,
estrutura e agência
os discursos sobre educação comparada, educação internacional
e o discurso
e educação para o desenvolvimento. A política externa americana constroem o
favorável, em vista de preocupações geopolíticas para equilibrar o campo intelectual
poder mundial, ofereceu oportunidades estruturais para ampliar a ajuda da educação
externa a outros países, em parte através do trabalho de organizações comparada.
internacionais e fundações filantrópicas.
125
Dentro desta estrutura favorável, os estudiosos individuais que possuíam

formas de capital pertinentes (linguísticas, culturais, políticas, sociais) e habitus,
mais tarde, formaram as bases de um novo campo intelectual: o campo da
educação comparada e internacional (e/ou para o desenvolvimento). Devido
a diversos motivos contingentes, a crescente comunidade de praticantes
internacionais e/ou orientados para o desenvolvimento tornou-se associada a
estudiosos da educação comparada. Em alguns casos, as razões pragmáticas
e institucionais prevaleceram sobre considerações epistemológicas, conduzindo
assim a coalizões entre esses diferentes subcampos.
No entanto, a vertente da educação comparada e internacional não é

um fenômeno universal e necessário. Um indicador é o nome (e as histórias
subjacentes) das sociedades profissionais. Das 37 sociedades membros do
Conselho Mundial de Sociedades de Educação Comparada (WCCES), apenas
seis têm a "educação comparada e internacional" em seus nomes. São as
sociedades dos EUA, Reino Unido, Alemanha, Canadá, Austrália e Nova Zelândia,
e os países nórdicos. Estas sociedades apresentam uma característica comum:
a existência de uma comunidade de estudiosos que trabalham no campo da
educação internacional e/ou para o desenvolvimento, uma característica menos
saliente em outras sociedades (MANZON; BRAY, 2007). Assim, a educação
comparada e internacional simboliza um subcampo construído sociologicamente,
formado em circunstâncias históricas contingentes e devido a relações de poder
específicas, particularmente nos países que atuam na assistência internacional ao
desenvolvimento ou no trabalho de agência internacional.
O Conselho Mundial de Sociedades de Educação Comparada

(WCCES) é uma organização internacional de sociedades de educação
comparada criada em 1970. É organizada como uma ONG em relações
operacionais com a UNESCO. O atual presidente é o professor
(Dr.) N'Dri T. Assié-Lumumba. A Sociedade Brasileira de Educação
Comparada (SBEC), fundada em 1983, é membro da WCCES.
126
SUA DEFINIÇÃO
Os fatores macroeconômicos, como a política externa, não Mesmo dentro

são, no entanto, os únicos formadores da educação comparada e dos mesmos
internacional. As políticas acadêmico-institucionais em nível médio, limites nacionais
e institucionais,
bem como o hábito individual e os interesses micropolíticos também
um estudioso
desempenham um papel. Como Bourdieu (1968) sustenta, as forças individual pode
macropolíticas não moldam diretamente o campo intelectual, mas se identificar mais
o impactam de maneira sutil. Uma forma é através das políticas com a educação
institucionais que governam as universidades, em particular, através comparada,
da alocação de recursos (por exemplo, cortes/subsídios orçamentários, enquanto outro
estudioso próximo
políticas de bolsas de pesquisa) e através de políticas estruturais que
àquele pode
afetam a posição de poder de um campo acadêmico sobre outro (por provavelmente
exemplo, a contração ou expansão da formação de professores, ou a trabalhar na área
sua localização estrutural dentro de um departamento universitário ou da educação
em uma faculdade de professores). Os habitus individuais e interesses internacional.
políticos também intervêm na construção sociológica do campo.
Assim, mesmo dentro dos mesmos limites nacionais e institucionais, um estudioso
individual pode se identificar mais com a educação comparada, enquanto outro
estudioso próximo àquele pode provavelmente trabalhar na área da educação
internacional. Assim, como Marginson e Mollis (2002, p. 582) observaram de forma
apropriada: a "combinação entre poder e conhecimento reflete o peso econômico/
intelectual das principais potências mundiais, a localização geográfica e política
de agências como o Banco Mundial e a biografias de agentes, funcionários e
profissionais acadêmicos".
Ver as definições acadêmicas da educação comparada, posicionadas dentro

de um campo intelectual, ilumina sua natureza construída. No entanto, isso
não quer dizer que os campos acadêmicos e suas definições sejam puramente
subjetivos e tenham um valor generalizável limitado. Conforme indicado
anteriormente, tanto as forças epistemológicas como as forças sociológicas-
discursivas interagem na estruturação de campos acadêmicos. Embora a
estrutura epistemológica exiba características universais e necessárias, as forças
estruturais, orientadas pela agência e discursivas desencadeiam os aspectos
particulares e contingentes do campo intelectual. Isso ecoa a afirmação de Cowen
(2012) de que, embora o campo da educação comparada seja altamente sensível
à interseção de transformações políticas e epistêmicas locais e internacionais,
como refletido em suas mudanças de agendas de atenção, permanecem certas
ideias nucleares que unem o campo.
127
Este capítulo mapeou o discurso sobre "educação comparada" para
esclarecer a necessária estrutura epistemológica do campo em resposta à
questão: o que é educação comparada? Examinamos as definições desta área
de estudo formulada por comparativistas provenientes de múltiplos contextos
linguísticos e históricos. Concretamente, o período coberto é de 1933, com
o trabalho de Isaac L. Kandel, até 2009. Além da literatura anglo-americana,
incluímos discursos espanhóis, chineses, franceses e alemães.
Aplicando um enquadramento conceitual sobre a natureza dos campos e

disciplinas acadêmicas, categorizamos as definições de acordo com o objeto,
método e propósito. Comparamos quatro definições tipológicas da educação
comparada, conduzindo assim alguma forma de "meta-análise", a fim de discernir
as características epistemológicas necessárias e permanentes da educação
comparada. A análise revelou que há consenso de que o objeto distinto da
educação comparada consiste em sistemas, padrões e questões educacionais
em dois ou mais contextos nacionais. Seu método é essencialmente comparativo,
com abordagens teóricas e metodológicas extraídas de fontes multidisciplinares,
principalmente das ciências históricas e sociais. O propósito, objetivo, principal
da educação comparada (acadêmica) é a compreensão teórica da relação entre
educação e contextos sociais.
Tendo estabelecido o objeto específico, método e propósitos da educação

comparada, argumentamos que a educação comparada não é meramente um
método distinto em estudos de educação. Embora desempenhe uma função
metodológica útil para outras ramificações de estudos de educação, reduzi-la a
um subcampo metodologicamente distinto dentro de estudos educacionais conduz
a uma aporia séria: uma vez que todos os tópicos dos estudos de educação são
pesquisáveis de forma comparativa, não só não existe nenhum campo distinto
da educação comparada, mas também não há um campo distinto de estudos de
educação que não seja potencialmente o campo da educação comparada. Em
vez disso, a educação comparada não é apenas metodologicamente distinta, mas
também um subcampo substancialmente distinto de estudos de educação. Essas
características epistemológicas distinguem a educação comparada de campos
relacionados que estudam questões internacionais ou globais na educação.
128
SUA DEFINIÇÃO
Resumindo os resultados da análise anteriores, pode-se, portanto, definir

a educação comparada acadêmica estritamente falando como: um subcampo
interdisciplinar de estudos de educação que examina sistematicamente as
semelhanças e diferenças entre sistemas educacionais em dois ou mais
contextos nacionais ou culturais e suas interações com ambientes intra e
extraeducacionais. Seu objetivo específico é o sistema educacional examinado a
partir de uma perspectiva intercultural (ou transnacional, transregional) através do
uso sistemático do método comparativo, para o avanço da compreensão teórica e
da construção da teoria.
Completando essa análise epistemológica, na penúltima seção deste

capítulo, coadunamos as considerações sobre as características contingentes
do campo resultantes de sua construção sociológica e discursiva. Fomos ainda
além, propondo que as forças da estrutura, agência, discurso e epistemologia
interagem em uma construção intelectual quase-discursiva do campo da
educação comparada. Podemos, assim, ver as definições acadêmicas do campo
como "posicionais", ou seja, como declarações formuladas por autores humanos
que ocupam posições de poder diferentes no campo intelectual. Esses autores
humanos, em interação com tradições e critérios intelectuais, demandas e
oportunidades institucionais e forças estruturais mais amplas da sociedade,
competem para definir seu campo e fazem-no de forma substancial através do
discurso acadêmico. O discurso é, portanto, o meio (textual) pelo qual as relações
de poder entre agência-estrutura e epistemologia são traduzidas em definições
do campo. Sendo assim uma construção quase-discursiva do campo, o que
destaca a natureza posicionada e autoria humana de definições discursivas de
um campo. Neste capítulo, portanto, demonstramos que a educação comparada
não só é construída por tradições e critérios epistemológicos, que a dotam de
autonomia intelectual relativa, mas também pelos discursos entre estudiosos que
competem para definir seu campo que, por sua vez, está socialmente localizado
em campos de poder mais amplos. Deste modo, interpretamos as definições do
campo como codificações das formas sociológicas e epistemológicas do poder,
isto é, constituído por um poder social estruturado e posicionado e por critérios
epistemológicos não arbitrários e estruturantes.
129
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136
C APÍTULO 4
Globalização, Internacionalização e
a Educação

 Esclarecer os impactos da globalização na educação.
 Descrever as implicações da internacionalização da educação.
 Criticar a relação entre conhecimento global e local na globalização.
 Analisar os efeitos da globalização e internacionalização na educação.

138
Capítulo 4 GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO
ConteXtualização
A globalização da educação refere-se às discussões, processos e instituições
disseminados mundialmente e afeta práticas e políticas educacionais locais. A
chave na declaração anterior é a palavra "mundialmente". Isso significa que os
eventos estão acontecendo em escala global e afetam os sistemas escolares
nacionais. A imagem é uma das políticas e práticas educacionais globais
coexistindo com uma superestrutura acima das escolas nacionais e locais. Nada
é estático nesta imagem. Existe uma dinâmica constante de interação: ideias
globais sobre práticas escolares interagem com os sistemas escolares locais;
enquanto que, através da interação mútua, tanto sistemas locais quanto globais
são alterados. Em outras palavras, esta superestrutura global está em constante
mudança. As nações continuam a controlar de forma independente seus sistemas
escolares enquanto estão sendo influenciadas por essa superestrutura de
processos de educação global. Atualmente, muitas nações optam por adotar
políticas desta superestrutura global para competir na economia global.
Para explicar o que abrange essa superestrutura de educação global,

existem organizações internacionais que, de forma direta e indireta, influenciam
os sistemas escolares nacionais. Existem corporações educacionais e escolas
multinacionais. O governo e profissionais se envolvem em discussões globais
sobre políticas escolares. No primeiro volume do periódico Globalization,
Societies and Education (DALE; ROBERTSON, 2003) - Globalização, Sociedades
e Educação -, os editores afirmaram que a globalização da educação seria
considerada como um conjunto interligado de processos globais que afetam a
educação, como discursos mundiais sobre capital humano, desenvolvimento
econômico e multiculturalismo; organizações intergovernamentais; tecnologia da
informação e comunicação; organizações não governamentais; e corporações
multinacionais. Para citar alguns exemplos: existem discursos globais sobre
a economia do conhecimento, a aprendizagem ao longo da vida, a migração
global, circulação de cérebros, e neoliberalismo. Ilustrativos das principais
instituições globais que afetam as práticas e políticas educacionais mundiais
são: Banco Mundial, Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), Organização Mundial do Comércio (OMC) e seu Acordo Geral sobre
Comércio de Serviços (AGCS), Nações Unidas, Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e outras organizações
intergovernamentais (OIG) e organizações não governamentais (ONGs), como
organizações de direitos humanos, ambientais e de mulheres. Outro fator é o
impacto nas escolas locais do desenvolvimento do inglês como língua do negócio
global. As explicações e análises desses aspectos da globalização educacional
e seu impacto nos sistemas escolares nacionais compõem a maior preocupação
em um estudo sobre esta temática.
139
Neste capítulo, examinaremos diferentes interpretações teóricas sobre

a globalização da educação, modelos mundiais de práticas educacionais e
empréstimos globais de ideias e práticas educacionais. Essas interpretações e
modelos estabelecem o enquadramento básico para analisar diversos aspectos
da globalização educacional.
Globalização da Educação
O conceito de
O conceito de instituições educacionais globalizadas e discursos
instituições
educacionais desenvolveram-se após o termo "globalização" ter sido cunhado pelo
globalizadas economista Theodore Levitt em 1985 para descrever as mudanças na
e discursos economia global que afetam a produção, o consumo e o investimento
desenvolveram- (STROMQUIST, 2003). O termo foi rapidamente aplicado às mudanças
se após o termo políticas e culturais que afetam de modo comum grandes segmentos
"globalização"
dos povos do mundo. Um desses fenômenos globais comuns é
ter sido cunhado
pelo economista a escolarização. Como afirma o editorial de abertura da primeira
Theodore Levitt em edição do periódico Globalização, Sociedades e Educação – a própria
1985 para descrever fundação deste periódico indica a crescente importância da globalização
as mudanças na e da educação como um campo de estudo –, "a educação formal
economia global que é a instituição mais comumente encontrada e a experiência mais
afetam a produção,
comumente compartilhada de todas no mundo contemporâneo" (DALE;
o consumo e o
investimento ROBERTSON, 2003, p. 7). No entanto, a globalização da educação não
significa que todas as escolas sejam as mesmas, como indicado por
estudos sobre as diferenças entre o local e o global (ANDERSON-LEVITT, 2003).
Na década de 1990, a linguagem da globalização inseriu discursos sobre

a escolarização. Os grupos governamentais e empresariais começaram a falar
sobre a necessidade de as escolas atenderem às necessidades da economia
global. Por exemplo, a organização dos Estados Unidos, Achieve Inc., formada
em 1996 pelas Associações de Governadores Nacionais e CEOs de grandes
corporações com o propósito de reforma escolar, declarou que "o ensino
médio agora é a linha de frente da batalha dos Estados Unidos para se manter
competitivo no crescentemente competitivo cenário econômico internacional"
(NATIONAL EDUCATION SUMMIT ON HIGH SCHOOLS, 2006, p. 175). A
organização forneceu a seguinte definição sobre a economia global, em um título
de publicação que sugeriu as ligações feitas por políticos e empresários entre
educação e globalização, America’s High Schools: The Front Line in the Battle
for Our Economic Future (Escolas da América: a linha de frente na batalha pelo
nosso futuro econômico).
140
A integração da economia mundial, através de tecnologias de informação e

comunicação de baixo custo, tem implicação mais importante do que a expansão
dramática do volume de comércio e do que pode ser negociado. O comércio e a
tecnologia tornam as nações do mundo mais parecidas. Juntos, podem trazer a
todas as empresas do mundo os mesmos recursos - a mesma pesquisa científica,
o mesmo capital, as mesmas peças e componentes, os mesmos serviços
empresariais e as mesmas habilidades (NATIONAL EDUCATION SUMMIT ON
HIGH SCHOOLS, 2006).
Da mesma forma, o documento Teaching and Learning: On Route to the

Learning Society (Ensinando e Aprendendo: rumo à sociedade da aprendizagem)
da Comissão Europeia descreve três causas básicas da globalização: "o advento
da sociedade da informação, a civilização científica e técnica e a globalização da
economia. Todos os três contribuem para o desenvolvimento de uma sociedade
de aprendizagem" (EUROPEAN COMMISSION, 1998, p. 21).
O aumento de discursos e instituições educacionais mundiais Os discursos

educacionais em
levou a agendas educacionais nacionais semelhantes, particularmente,
todo o mundo,
o conceito de que a educação deve ser vista como um investimento muitas vezes,
econômico com o objetivo de desenvolver capital humano ou referem-se ao
melhores trabalhadores para promover o crescimento econômico. capital humano,
Consequentemente, os discursos educacionais em todo o mundo, à aprendizagem
muitas vezes, referem-se ao capital humano, à aprendizagem ao longo da vida
para melhorar
ao longo da vida para melhorar as habilidades profissionais e ao
as habilidades
desenvolvimento econômico. Além disso, a economia global está profissionais e ao
provocando uma migração em massa de trabalhadores, resultando em desenvolvimento
discussões globais sobre a educação multicultural. econômico.
Atividades de Estudos:
1) O documento Teaching and Learning: On Route to the Learning

Society (Ensinando e Aprendendo: rumo à sociedade da
aprendizagem) da Comissão Europeia descreve três causas básicas
da globalização (1998, p. 21). Quais seriam estas três causas?
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141
As organizações intergovernamentais, como as Nações Unidas, a OCDE e

o Banco Mundial, estão promovendo agendas educacionais globais que refletem
discursos sobre capital humano, desenvolvimento econômico e multiculturalismo.
As tecnologias de informação e comunicação estão acelerando o fluxo global
de informações e criando uma biblioteca de conhecimentos mundiais. As
organizações globais não governamentais, em particular as que se preocupam
com os direitos humanos e o ambientalismo, tentam influenciar os currículos
escolares em todo o mundo. As empresas multinacionais, particularmente as
envolvidas na publicação, na informação, em testagem nas escolas com fins
lucrativos e nos computadores, comercializam seus produtos para governos,
escolas e países em todo o mundo.
As discussões sobre a globalização, muitas vezes, referem-se a

As discussões sobre
a globalização, sociedades em contraste com os estados-nação, conforme indicado
muitas vezes, pelo título do periódico Globalização, Sociedades e Educação. Isso
referem-se a resulta em referências a uma ou mais sociedades globais. O termo
sociedades em "sociedades" deve abranger algo mais amplo do que uma nação,
contraste com os incluindo organizações econômicas e políticas, sociedade civil e
estados-nação
cultura. Destina-se a identificar grupos de pessoas que compartilham
características semelhantes que se veem conectadas entre as fronteiras nacionais.
Nesta definição, as nações não desaparecem, mas se tornam subconjuntos de
sociedades. Em outras palavras, sociedades específicas podem ser identificadas
com formas políticas similares, como organizações econômicas democráticas ou
totalitárias, como organizações econômicas similares ou orientadas pelo mercado
ou religiões semelhantes, como islâmicas, cristãs, budistas ou hindus.
Enquanto os fundadores do Globalização, Sociedades e Educação usam a

palavra "sociedades" no seu título em contraste com "nações" ou "estados-nação",
outros escolheram a palavra "civilizações" (HAYHOE; PAN, 2001; HUNTINGTON,
1997). O termo civilizações pode ser usado para as categorias de Oriente e
Ocidente, Norte e Sul. No entanto, esses termos são tão amplos que desafiam
qualquer definição clara. Ao comparar o pensamento dos estudantes asiáticos
e ocidentais, Nesbitt (2004) definiu seu conceito de civilização asiática baseado
em valores éticos confucionistas, como os encontrados na China, na Coreia e
no Japão, enquanto a civilização ocidental se baseia nos primeiros trabalhos de
pensadores gregos como Platão e Aristóteles.
Samuel Huntington (1997) popularizou a ideia de choque de civilizações. Sua

visão é de um mundo dividido por diferenças religiosas, culturais e econômicas
que superam os limites do Estado-nação. Suas categorias de civilização incluem
Ocidental, América Latina, Africana, Islâmica, Sínica (China e a Coreia), Hindu,
Cristianismo Ortodoxo Oriental e Japonesa. O autor argumenta que no futuro os
choques de civilização serão entre ocidentais, islâmicos e sínicos.
142
O Instituto de Estatísticas da Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) lançou o eAtlas
para a Educação 2030, material que reúne todos os dados disponíveis
sobre a educação global. Por meio de uma série de mapas interativos,
que mostram a situação de vários critérios educacionais em diversos
países, o novo eAtlas irá monitorar a evolução especialmente do
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) número quatro. Ele
faz parte dos 17 ODS criados pela Organização das Nações Unidas
para melhorar a qualidade de vida; garantir a prosperidade; proteção
do meio ambiente e enfrentamento das mudanças climáticas para
os próximos 15 anos. O ODS4 visa assegurar a educação inclusiva,
equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem
ao longo da vida para todos. Por meio dos mapas é possível ver, por
exemplo, os níveis básicos de proficiência em leitura e matemática;
as taxas de conclusão da educação básica ao ensino superior; o
percentual de crianças fora da escola; o montante a ser gasto em
educação com cada aluno; e a oferta de professores qualificados.
Também é possível visualizar a diferença de acesso à educação
entre meninos e meninas; a segurança do ambiente escolar; assim
como o número de adultos que estão inscritos em programas de
educação. Além de acessar os mapas, é possível personalizar as
visitas à plataforma e compartilhar as páginas via redes sociais. É
possível também incorporá-las dentro de sites, blogs, apresentações
e relatórios. Com a ferramenta, os países conseguem explorar os
dados e usar os indicadores para desenvolver seus próprios quadros
de monitoramento. O eAtlas está totalmente aberto ao público e
disponível em inglês no link: <http://tellmaps.com/sdg4>.
1) As discussões da globalização, muitas vezes, referem-se às

sociedades em contraste com os estados-nação. Explique a
razão desta escolha de termos.
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143
Educação Global e Educação

Comparada
Os pesquisadores
Questiona-se o fato pelo qual o estudo da globalização e da
sobre os processos
e os efeitos da educação é diferente do campo tradicional da educação comparada.
globalização em Para responder, primeiramente, os pesquisadores de globalização
práticas e políticas e de educação não estão vinculados necessariamente à educação
educacionais comparada, embora muitos desses pesquisadores, que estudam a
provêm de globalização, sejam identificados com esse campo. Como um novo
uma variedade
campo de estudo, os pesquisadores sobre os processos e os efeitos
de disciplinas
educacionais da globalização em práticas e políticas educacionais provêm de uma
variedade de disciplinas educacionais, incluindo antropologia, estudos
curriculares, economia, história, sociologia, política educacional, educação
comparada, psicologia e metodologias instrucionais. Como exemplo, tem-se
o livro Globalizing Education: Policies, Pedagogies, and Politics (Globalizando
a Educação: Políticas, Pedagogias e Política) é editado por Michael Apple, um
pesquisador com extenso currículo, Jane Kenway, uma pesquisadora de sociologia
da educação, e Michael Singh, um pesquisador de políticas educacionais (APPLE;
KENWAY; SINGH, 2005). Consequentemente, pelo menos em suas etapas
iniciais, a pesquisa neste novo campo tende a ser interdisciplinar. Isso não exclui
a possibilidade de que no futuro os pesquisadores no campo da globalização e da
educação sejam especialistas educados em programas de doutorado dedicados
ao tema.
Num segundo momento, a educação comparada tradicional se concentrou

na comparação dos sistemas educacionais das nações. Referindo-se ao "novo
mundo para a educação comparada", Dale (2005, p. 123) afirmou que, com a
globalização, o mundo
[...] não pode mais ser questionado de forma incompatível como

constituído por estados autônomos, uma suposição que tem
sido bastante fundamental para muito trabalho na educação
comparada, de fato, a base das comparações que realizou.
Ainda, como afirmam Carnoy e Rhoten (2002, p. 1): “Antes da década

de 1950, a educação comparada se concentrou principalmente nas origens
filosóficas e culturais dos sistemas educacionais nacionais". Em um editorial no
periódico Comparative Education (Educação Comparada), Broadfoot escreveu
que o tema da globalização teve um efeito positivo sobre as mudanças históricas
no valor percebido do campo da educação comparada: "Atualmente, estamos no
último extremo, com governos em todo o mundo ansiosos para aprender sobre
práticas educativas em outros países, à medida que examinam as últimas tabelas
144
classificativas internacionais do desempenho escolar" (BROADFOOT, 2003,

p. 411). Pesquisadores no campo da educação comparada têm, logicamente,
voltado as suas atenções para a questão da globalização, como indicado
por artigos que aparecem no periódico Educação Comparada "Globalização,
Economia do Conhecimento e Educação Comparada" (DALE, 2005) e o artigo
"Aceitando o Desafio Global? Comparando iniciativas recentes na Ciência e
Tecnologia Escolar" (JORDAN; YEOMANS, 2003).
PONTOS-CHAVE: OS COMPONENTES DA
GLOBALIZAÇÃO EDUCACIONAL
1. A adoção por noções de práticas educacionais semelhantes,

incluindo currículos, organizações escolares e pedagogias.
2. Discursos globais que estão influenciando os formadores de
políticas educacionais locais e nacionais, administradores
escolares, funcionários do Ensino Superior e professores.
3. Organizações intergovernamentais e não governamentais que
influenciam as práticas educacionais nacionais e locais.
4. Redes globais e fluxo de ideias e práticas.
5. Empresas multinacionais que comercializam produtos
educacionais, como testes, currículos e materiais escolares.
6. Comercialização global da educação superior e serviços
educacionais.
7. Tecnologia da informação global, e-learning e comunicações.
8. O efeito da migração mundial dos povos nas políticas e práticas
escolares nacionais e locais em matéria de multiculturalismo.
9. O efeito atual do inglês como a língua global do comércio nos
currículos e culturas escolares locais.
10. Modelos globais de educação religiosa e indígena.
Fonte: O autor.
Em resumo, os componentes-chave da globalização educacional destacam

seus diferentes aspectos.
145
Duas excelentes obras sobre a globalização na educação e a

educação comparada são “Fragmentos da globalização na educação:
uma perspectiva comparada”, organizada por Márcia Ondina Vieira
Ferreira e Alfredo Alejandro Gugliano (2000). E “Globalização e
educação: desafios para políticas e práticas”, de Antônio Flávio
Barbosa Moreira e José Augusto Pacheco (2006), a qual retrata o
resultado de reflexões que autores portugueses e brasileiros, no
contexto de projetos de investigação e de espaços conjuntos de
troca de experiências profissionais, têm realizado nos últimos anos.
1) Como o estudo da globalização e da educação é diferente do

campo tradicional da educação comparada?
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FluXos e Redes Globais

É sugerida a imagem das políticas educacionais globais como parte de
uma superestrutura influenciando as práticas educacionais nacionais e locais.
Outras imagens sobre o funcionamento desta superestrutura foram oferecidas,
tais como fluxos globais e redes (networks) globais. Arjun Appadurai (1996)
introduziu a imagem dos fluxos globais de ideias, práticas, instituições e pessoas
que interagem com as populações locais. Ele chama o fluxo global dos povos do
mundo de "etnopaisagem". O movimento global de pessoas inclui aqueles que se
deslocam para morar em outras nações; turistas e trabalhadores, particularmente
aqueles que trabalham para empresas multinacionais. Evidentemente, esse
fluxo de pessoas envolve um fluxo global de culturas que interagem e mudam.
146
Enquanto os migrantes que se instalam em outras nações têm o maior impacto

nas trocas culturais globais, também há um impacto a partir do turismo. As culturas
locais também respondem ao fluxo global de culturas populares através de filmes,
televisão, revistas e outras mídias. Appadurai (1996) chama este movimento de
imagens e ideias na cultura popular de “mediapaisagem” (paisagens de mídia).
Ele se refere ao movimento global de comércio e capital como "financiopaisagem".
De particular importância para a educação é o fluxo de ideias e De particular

práticas concernentes ao governo e outras políticas institucionais que importância para a
Appadurai (1996) chama de "ideopaisagem" (paisagens de ideias). educação é o fluxo
Esse fluxo global de ideias interage com ideias nacionais e locais sobre de ideias e práticas
práticas governamentais e institucionais. Essa interação resulta em concernentes
ao governo e
mudanças das ideias no fluxo global e das ideias em nível local. Nada
outras políticas
é estático nesta imagem: ideias globais mudam ao mesmo tempo em institucionais
que afetam as práticas locais da escola.
Os fluxos globais são acelerados pelos avanços nos transportes e nas

tecnologias da comunicação e da informação. Os avanços na nova tecnologia
na imagem de Appadurai (1996) também fazem parte do mundo global que ele
chama de "tecnopaisagem". É uma nova tecnologia de transporte que possibilita o
movimento mais rápido de migrantes, trabalhadores e turistas globais e possibilita
que líderes educacionais e governamentais conheçam facilmente qualquer lugar
no globo. As tecnologias de comunicação e informação permitem o intercâmbio
global de ideias sobre práticas educativas e criam uma biblioteca mundial de
informações. É notório que as novas tecnologias educacionais têm um impacto
nas pedagogias locais. Portanto, usando as imagens de Appadurai (1996), a
superestrutura educacional consiste em fluxos globais de ideias, instituições e
pessoas com interações dinâmicas com organizações e pessoas locais.
Outra imagem é a das redes (networks) globais. Essas redes Na educação,

são constituídas por pessoas; organizações intergovernamentais, não existem redes
governamentais; e multinacionais. As tecnologias de comunicações e globais que
de informação aumentam a possibilidade de construir e manter redes ligam instituições
educacionais,
globais. Na educação, existem redes globais que ligam instituições
formadores
educacionais, formadores de políticas educacionais, organizações de políticas
educacionais profissionais e organizações intergovernamentais. educacionais,
Devido à Internet, as redes podem comprimir o tempo e o espaço para organizações
que a comunicação se torne quase instantânea. Além disso, as redes educacionais
continuam a expandir e atrair membros. Estar em uma rede aumenta profissionais e
organizações
as possibilidades de sucesso na maioria dos empreendimentos. Redes
intergover-
maiores podem abranger redes menores, como exemplo, pode haver namentais.
uma rede global de educadores cujos membros participem de outras
redes que vinculam agências intergovernamentais e corporações
educacionais multinacionais (CASTELLS, 2000).
147
Ao estudar a transformação global da economia política, Held, McGrew,

Goldblatt e Perraton (1999) utilizaram os conceitos de fluxos e redes para
categorizar áreas da globalização: militar; governança; comércio e economia;
meio ambiente; migração; mídia popular e comunicação; e transporte. Na sua
conceptualização da globalização, essas áreas se estendem através dos limites
das nações e dos continentes com o local e o global tornando-se enredados.
As imagens de As imagens de fluxo e rede da globalização foram criticadas por

fluxo e rede da retratarem os indivíduos como participantes ou sujeitos passivos
globalização (MARGINSON; SAWIR, 2005). Na imagem de fluxos e redes, existe
foram criticadas o perigo de se pensar que as práticas educacionais de um professor
por retratarem os
são simplesmente um produto das influências de ideopaisagens,
indivíduos como
participantes ou tecnopaisagens e etnopaisagens globais e redes globais que ligam os
sujeitos passivos formadores de políticas educacionais e instituições intergovernamentais
e não governamentais. Na realidade, funcionários e professores das
escolas locais não seguem simplesmente o ritmo de fluxos e redes globais.
Primeiramente, eles podem dar sentido à influência das políticas e práticas
educacionais globais, através da lente de suas próprias perspectivas culturais.
Num segundo momento, eles podem adaptar as práticas educacionais globais às
condições locais. E, por fim, eles podem rejeitar ou resistir a influências globais.
Em resumo, a globalização das instituições e as práticas educacionais podem

ser vistas como resultados de uma superestrutura composta por fluxos e redes
globais nas quais sua influência é determinada pela interpretação, adaptação
ou rejeição de educadores locais. Esta representação engloba os seguintes
elementos da globalização educacional:
PONTOS-CHAVE: FLUXOS E REDES GLOBAIS NA EDUCAÇÃO
1. O fluxo global de ideias ou ideopaisagens contribui para a

similaridade global nas políticas nacionais de educação.
2. As redes de formadores de políticas educacionais que trabalham
para organizações intergovernamentais, como a UNESCO,
a OCDE e o Banco Mundial, engajam-se em discursos
educacionais globais e contribuem para o fluxo global das práticas
educacionais.
3. As redes de formadores de políticas educacionais e acadêmicos,
que através de e-mail e outras formas de comunicação,
publicações acadêmicas e reuniões internacionais, contribuem
para um fluxo global de ideias e discursos educacionais.
148
4. O fluxo global de capital e o comércio ou as finanças incluem

empresas multinacionais que comercializam produtos e serviços
educacionais.
5. As redes globais incluem as que pertencem a outras redes globais
de formadores de políticas educacionais e de acadêmicos,
membros de organizações intergovernamentais e corporações
multinacionais que contribuem para o fluxo de discursos e
práticas educacionais.
6. Redes globais que conectam redes educacionais globais
com formadores de políticas educacionais, administradores e
professores locais que contribuem para o fluxo de discursos e
práticas educacionais.
7. A migração global ou etnopaisagens contribuem para a formação
de comunidades globais que se estendem além dos limites de um
estado-nação.
Fonte: O autor.
1) Arjun Appadurai (1996) introduziu a imagem dos fluxos globais

de ideias, práticas, instituições e pessoas que interagem com
as populações locais. O autor utiliza termos próprios, como
etnopaisagem, mediapaisagem, financiopaisagem, ideopaisagem
e tecnopaisagem. Defina cada um destes termos.
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149
Cultura Educacional Mundial: o

TrabalHo dos Teóricos da Cultura
Mundial
Uma premissa Um importante contributo dos teóricos da cultura mundial é a
dos estudiosos da pesquisa que demonstra a existência de práticas educacionais globais
cultura mundial
comuns. Uma premissa dos estudiosos da cultura mundial é que
é que todas as
culturas estão todas as culturas estão se integrando lentamente em apenas uma
se integrando cultura global. Muitas vezes, chama-se de "neo-institucionalistas", os
lentamente em defensores desta escola de pensamento acreditam que os formadores
apenas uma cultura de políticas nacionais se baseiam nesta cultura mundial no planejamento
global. dos seus sistemas escolares (BOLI; THOMAS, 1999; LECHNER; BOLI,
2005; RAMIREZ, 2003; RAMIREZ; BOLI, 1987).
Antes de considerar a teoria geral dos teóricos da cultura mundial, é relevante

considerar algumas de suas descobertas sobre práticas educacionais comuns.
Duas das obras mais importantes a este respeito são “Conhecimento Escolar para
as Massas: modelos mundiais e categorias curriculares primárias nacionais no
século XX”, de John Meyer, David Kamens e Aaron Benavot (1992), e “Diferenças
nacionais, similaridades globais: cultura mundial e o futuro da escolarização”, de
David Baker e George Letendre (2005).
Os autores da obra “Conhecimento Escolar para as Massas” afirmam que os

formadores de políticas educacionais locais dependem de uma cultura educacional
mundial para tomar suas decisões políticas. Como resultado, os "esquemas
gerais da educação de massa e seu currículo mostram, frequentemente, graus
surpreendentes de homogeneidade em todo o mundo" (MEYER; KAMENS;
BENAVOT, 1992, p. 2). Para exemplificar, a maioria dos sistemas escolares dos
governos no mundo é estruturada em torno de uma escada educacional que leva
de séries primárias a alguma forma de escola média ao ensino secundário até
ao ensino superior ou alguma forma de ensino pós-secundário. Essa estrutura
educacional é tão comum que os relatórios educacionais globais podem combinar
estatísticas nacionais em títulos comuns, como “primário” ou “secundário”. Por
exemplo, o quadro estatístico sobre educação no relatório da UNICEF de 2006,
Situação Mundial da Infância: excluídas e invisíveis, apenas informa números
sobre matrículas e frequências das nações do mundo sob as colunas "escola
primária" e "escola secundária" (UNICEF, 2006). A maioria dos leitores deste e
de outros relatórios similares provavelmente não consideram incomum que as
nações do mundo utilizem a mesma escala educacional.
150
Em relação aos currículos, os autores de “Conhecimento Escolar para as

Massas” (MEYER; KAMENS; BENAVOT, 1992) encontraram uma similaridade
mundial significativa na organização e nos rótulos dos cursos para a educação
primária. Eles concluíram, a partir de um exame das diretrizes curriculares
nacionais, que havia
[...] mais homogeneidade e padronização entre os currículos

prescritos pelos estados-nações, do que se esperava [...].
Os rótulos, pelo menos, dos currículos de massa estão tão
intimamente ligados a visões mundiais amplas e padronizadas
de progresso social e educacional, que tendem a ser modeladas
de forma bastante consistente em todo o mundo (MEYER;
KAMENS; BENAVOT, 1992, p. 2).
Existe uma relevante uniformidade nas descobertas. No entanto, deve-

se ter a compreensão de que essa pesquisa global examinou os títulos dos
cursos, mas não o conteúdo dos cursos; por exemplo: eles coletaram dados
sobre a porcentagem média do tempo total de instrução nas regiões do mundo
identificadas como África subsaariana, África do Norte do Oriente Médio, Ásia,
América Latina, Caribe, Europa Oriental e Ocidental. No assunto denominado
"linguagem", os pesquisadores descobriram que a porcentagem média do tempo
total de instrução para as regiões do mundo, além da América Latina, variou de
34,1% a 38,2%. Para a América Latina, o cálculo foi de 24,4%. Para "matemática",
o alcance para todas as regiões do mundo foi de 16,6% a 20,7%, para "ciência
natural" foi de 6,7% a 11,3%, para "ciências sociais" foi de 6,3% a 13,1%, e para
a educação estética foi de 7,7% a 13,5% (MEYER; KAMENS; BENAVOT, 1992,
p. 51).
As escolas locais
Conforme demonstrado, os autores de “Conhecimento Escolar selecionam uma
para as Massas” argumentam que o contínuo desenvolvimento da agenda global de
homogeneidade global do currículo é o resultado das elites políticas melhores práticas
nacionais, em particular nos países em desenvolvimento, selecionando educacionais.
uma cultura educacional mundial (MEYER; KAMENS; BENAVOT,
1992). Em outras palavras, as escolas locais selecionam uma agenda global de
melhores práticas educacionais. Embora os autores não utilizem a linguagem dos
fluxos globais, a imagem que eles criam é a de um fluxo global das melhores
práticas educativas que os formadores de políticas nacionais confiam. Esses
formadores de políticas nacionais modificam as práticas globais para alinhá-las às
necessidades e práticas locais.
A criação da cultura educacional mundial pode ser atribuída, de acordo com

Meyer, Kamens e Benavot (1992), como resultado da disseminação mundial
do conceito ocidental do Estado-nação, que incluía a crença em educar para a
cidadania para garantir a estabilidade política e o crescimento econômico. No
final do século XIX, os autores argumentam: "a racionalização gradual da política
151
ocidental, a estrutura curricular moderna tornou-se um ‘modelo’ adquirido na

virada do século XX" (MEYER; KAMENS; BENAVOT, 1992, p. 72). Na medida
em que o conceito ocidental de Estado-nação se propagou, “o modelo padrão do
currículo também se difundiu em todo o mundo, criando homogeneidade mundial
no sistema categórico geral [categorias de currículo]" (MEYER; KAMENS;
BENAVOT, 1992, p. 72).
Eles identificam outros motivos para o desenvolvimento de uma cultura

educacional mundial (MEYER; KAMENS; BENAVOT, 1992, p. 172-173):
Anos de pesquisa educacional produziram resultados

identificando as melhores práticas educacionais.
Os formadores de políticas locais podem selecionar materiais
curriculares e práticas educacionais de um grupo mundial de
pesquisas.
A internacionalização das práticas educativas foi auxiliada
pela instrução de línguas estrangeiras nos sistemas escolares
nacionais.
Embora os autores não mencionem diretamente o ensino
e a disseminação do inglês, esse fenômeno apoiaria seu
argumento.
A propagação das noções ocidentais de conceitos liberais de
crianças, conhecimento e mundo social.
Para que as Da mesma forma, David Baker e George LeTendre (2005, p. 3)

credenciais
declaram em “Diferenças nacionais, semelhanças globais: cultura
educacionais
sejam de valor na mundial e o futuro da escolarização”: "Apesar do fato de que as nações
economia global, é [...] tenham controle político e fiduciário imediato sobre a escolarização,
necessária alguma a educação como uma instituição tornou-se um empreendimento
padronização da global". Esta conclusão foi alcançada após análise de dados do Terceiro
escala educacional Estudo Internacional de Matemática e Ciências (TIMSS). Os testes
e dos currículos.
internacionais como o TIMSS são um fator na globalização das práticas
educacionais. Adicionando à lista de razões para a adoção mundial de uma
educação em massa e de uma escala educacional padrão, eles apontam para a
crescente importância das credenciais educacionais para o emprego no mercado
global. Para que as credenciais educacionais sejam de valor na economia global,
é necessária alguma padronização da escala educacional e dos currículos. Os
graus universitários de instituições na Índia e na China devem ser semelhantes
aos graus das universidades da União Europeia e dos Estados Unidos para que o
diploma possa ser usado como credencial para o emprego global.
Baker e LeTendre (2005, p. 12) acreditam que uma cultura mundial de

escolarização se desenvolveu, o que levará à homogeneidade entre os sistemas
escolares globais. Eles argumentam: "A escolarização em massa é o modelo
predominante de educação no mundo de hoje. Permeia toda parte da vida das
152
pessoas na sociedade moderna e cria uma educação cultural sem precedentes na

existência humana". A partir de sua análise do TIMSS, Baker e LeTendre (2005)
concluem que as seguintes tendências refletem no crescimento de uma cultura
mundial da escolarização:
a) de redução global das diferenças de gênero nos rendimentos de

matemática e ciência;
b) de um declínio na importância global dos recursos familiares na
determinação dos rendimentos nas escolas;
c) de demanda global por credenciais educacionais que resultou no
crescimento mundial de sistemas de educação "sombra" que incluem
empresas com fins lucrativos que oferecem serviços de tutoria e
preparação para testes de alto risco (exames para ingresso e saída de
instituições, como exames de ingresso universitário);
d) de uma crescente similaridade global no trabalho do professor, como
métodos de instrução e organização de classe;
e) globalmente, dos professores cobram tipos similares de lição de casa
(atribuições de livros didáticos e fichas de trabalhos);
f) de uma similaridade crescente em como as nações organizam seus
sistemas escolares.
Existem vários pontos importantes sobre a lista citada das A crescente

tendências globais. Reduzir as diferenças de gênero em matemática uniformidade global
do trabalho dos
e ciência é fortemente apoiado por organizações intergovernamentais
professores e das
globais como o Banco Mundial e a UNESCO. Um fator que contribui tarefas de casa
para o crescimento da igualdade de gênero no rendimento escolar por eles propostas
é a crença de que a educação das mulheres é importante, entre reflete a influência
outras coisas, para a competição nacional na economia global. do fluxo global de
Como cuidadoras das crianças, as mulheres estão preparando a ideias educacionais
e das editoras
geração futura de trabalhadores e mulheres são necessárias como
intergovernamentais
trabalhadoras na economia do conhecimento. O aumento da igualdade e multinacionais.
de oportunidades educacionais nos sistemas escolares nacionais
reflete o fluxo global de ideias educacionais enfatizando que o futuro econômico
de uma nação depende da educação dos trabalhadores. A importância das
credenciais educacionais para o emprego reflete-se no crescimento dos sistemas
de educação “sombra”, com os pais acreditando que o rendimento escolar é a
chave para o sucesso econômico futuro de seus filhos. Essas pressões parentais
contribuíram para o crescimento dos serviços educacionais com fins lucrativos.
A crescente uniformidade global do trabalho dos professores e das tarefas de
casa por eles propostas reflete a influência do fluxo global de ideias educacionais
e das editoras intergovernamentais e multinacionais. As organizações
intergovernamentais globais estão promovendo um tipo particular de organização
para sistemas escolares.
153
Em resposta às críticas sobre a ideia de que exista um modelo global único

de educação, Francisco Ramírez (2003) explicou as origens do conceito de
cultura educacional mundial. Como participante de um grupo de sociólogos da
Universidade de Stanford nos anos 1970 e 1980, cujo trabalho se concentrou na
evolução da teoria da cultura mundial, Ramirez (2003, p. 242) escreveu:
A cultura [do mundo] em seu trabalhar, mais tarde afirmada,

foi articulada e transmitida através dos Estados-nação,
organizações e especialistas que incorporaram o triunfo de
uma ‘sociedade credenciada’ do mundo escolarizado.
Uma sociedade credenciada é aquela em que é necessária uma credencial

educacional para a aquisição de emprego. Ele afirma que uma cultura de
educação mundial se desenvolveu como parte de um aumento na ênfase das
identidades e objetivos globais. A escolarização fornece entrada para a economia
global. Nas palavras de Ramirez (2003, p. 242),
[...] a escolarização surge como uma tecnologia privilegiada

para a afirmação de identidade e a realização de metas; sua
busca intensa pelos indivíduos e pelos Estados faz sentido
apenas em um mundo que privilegia fortemente a escolarização.
Ramirez (2003) localiza as origens da cultura educacional mundial no

trabalho de teóricos culturais mundiais, particularmente o trabalho de John Boli e
Gerald Thomas (1999), Frank Lechner e John Boli (2005) e Immanuel Wallerstein
(1984; 2004). Esses teóricos argumentam que uma cultura mundial começou
com a propagação de ideias cristãs ocidentais no final do século XIX e aumentou
após o final da Segunda Guerra Mundial. John Boli e George Thomas (1999, p. 3)
afirmam que,
Emergindo da cristandade ocidental e propagada através dos

processos e mecanismos analisados tão bem na pesquisa do
sistema mundial [...] este nível transcendente de realidade
social começou a se cristalizar organizacionalmente na segunda
metade do século XIX. Após as vicissitudes das duas guerras
mundiais, desempenhou um papel impressionantemente
autoritário na formação do desenvolvimento global nos últimos
cinquenta anos.
A cultura da De acordo com essa perspectiva, a cultura da educação mundial

educação mundial
está aninhada em uma cultura mundial mais geral. Argumenta-
está aninhada em
uma cultura mundial se que um fluxo global de ideias e a existência de organizações
mais geral. intergovernamentais e internacionais não governamentais resultam
em organizações governamentais similares em todo o mundo. Um
grupo de teóricos culturais mundiais conclui: "Um conjunto considerável de
evidências apoia nossa proposição de que os modelos da sociedade mundial
moldam as identidades, as estruturas e o comportamento do Estado-nação
154
através de processos culturais e associativos mundiais" (MEYER et al., 2004,

p. 90). Desta perspectiva, como afirmado anteriormente, a cultura educacional
mundial desenvolveu-se ao lado da propagação mundial de modelos ocidentais
de governo e nação.
Em resumo, os teóricos da cultura educacional mundial acreditam que a

semelhança impressionante entre os sistemas escolares mundiais, em particular
no que se refere às escadas educacionais (escolas primárias, médias, secundárias,
conduzindo ao Ensino Superior) e currículos semelhantes, é resultado de:
• disseminação mundial de conceitos ocidentais de governo e nação em

que um componente é a escolarização em massa;
• elites nacionais e outras que se baseiam em modelos mundiais de
escolarização ao planejar sistemas escolares;
• propagação de sociedades credenciadas em que as credenciais
educacionais são necessárias para o emprego;
• existência de pesquisa educacional disponível em nível mundial,
indicando as melhores práticas educacionais.
Escolarizando o mundo – o último fardo do homem branco,

de Carol Black, aborda a educação escolar como ferramenta de
colonização e de homogeneização cultural. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?time_continue=462&v=6t_HN95-Urs
1) Como foi criada a cultura educacional mundial?

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155
Sistema Mundial e Teoria Pós-

Colonial/CrÍtica
Os teóricos do Enquanto os teóricos da cultura mundial apresentam a imagem
sistema mundial de líderes nacionais que selecionam livremente de um fluxo global de
consideram que o
ideias educacionais, os teóricos do sistema mundial veem essas ideias
globo é integrado
com duas grandes como sendo impostas pelo poder econômico de uma rede de instituições
zonas desiguais. globais, como o Banco Mundial e outros doadores (ANDERSON-
LEVITT, 2003, p. 4). Os teóricos do sistema mundial consideram que
o globo é integrado com duas grandes zonas desiguais. A zona central são os
Estados Unidos, a União Europeia e o Japão, que domina as nações da periferia.
O objetivo do núcleo é legitimar seu poder inculcando seus valores em nações
periféricas através de sistemas escolares nacionais que ensinam modos de
pensamento e análise capitalistas (TABULAWA, 2003; WALLERSTEIN, 1984;
2004). O cientista político alemão Hans Weiler (2001) identifica essa relação entre
conhecimento e poder global como envolvendo hierarquia de conhecimento em
que uma forma de conhecimento é privilegiada sobre outra. Uma forma dominante
de conhecimento é legitimada por um sistema transnacional de poder que trabalha
através de organizações globais, como empresas de publicação, organizações de
pesquisa, instituições de Ensino Superior, organizações profissionais e serviços
de testagens, que legitimam uma forma de conhecimento.
Nessa perspectiva, a globalização da educação é parte de um esforço para

impor agendas econômicas e políticas particulares que beneficiam as nações ricas
em detrimento dos pobres do mundo (APPLE, 2005a; BROWN; LAUDER, 2006;
GABBARD, 2000). Apoiando-se os argumentos dos teóricos do sistema mundial,
tem-se a análise pós-colonial/crítica, que enfatiza que a escolarização ocidental
domina a cena mundial como resultado da sua imposição pelo imperialismo
europeu e seus aliados missionários cristãos. Simplificando, as escolas de estilo
ocidental se espalharam pelo mundo como resultado do imperialismo cultural
europeu (CARNOY, 1974; SPRING, 1998, 2006; WILLINSKY, 1998).
No enquadramento
da teoria pós-
O termo "teóricos pós-coloniais/críticos" está sendo usado
colonial/crítica,
a educação é para incluir aqueles que se identificam como teóricos críticos. Esses
vista como um teóricos argumentam que o poder colonial continuou em novas formas
investimento após a dissolução dos impérios coloniais seguido à Segunda Guerra
econômico Mundial. Os teóricos pós-coloniais/críticos argumentam que após a
destinado a dissolução dos impérios coloniais, o poder dos colonizadores anteriores
produzir melhores
foi reemergido em novas formas através do trabalho de organizações
trabalhadores
para atender intergovernamentais, corporações multinacionais e acordos comerciais.
às corporações Na sua manifestação atual, os poderes pós-coloniais promovem as
multinacionais economias de mercado, a educação do capital humano e as reformas
156
escolares neoliberais para estimular os interesses das nações ricas e das

poderosas corporações multinacionais. No enquadramento da teoria pós-colonial/
crítica, a educação é vista como um investimento econômico destinado a produzir
melhores trabalhadores para atender às corporações multinacionais (BECKER,
2006; CROSSLEY; TIKLY, 2004; SPRING, 1998; STROMQUIST, 2003).
Ao descrever o que consideram ser os efeitos negativos das organizações

intergovernamentais globais e dos acordos comerciais sobre a educação latino-
americana, Schugurensky e Davidson-Harden (2003, p. 333) entendem que:
[...] tomamos uma perspectiva pós-colonial ao considerarmos

as desigualdades históricas [...] marcar as relações da região
com os países mais ricos do mundo [...] [A Organização Mundial
do Comércio/Acordo Geral sobre Comércio de Serviços]
tem o potencial de continuar os ciclos do imperialismo que
subjugaram o desenvolvimento dos países latino-americanos
desde o momento da colonização.
Em geral, a análise pós-colonial/crítica
[...] inclui questões de escravidão, migração e formação

da diáspora; os efeitos da raça, cultura, classe e gênero
nas configurações pós-coloniais; histórias de resistência
e luta contra a dominação colonial e neocolonial; as
complexidades da formação da identidade e da hibridez;
direitos linguísticos e a linguagem; as lutas constantes
dos povos indígenas pelo reconhecimento de seus
direitos (CROSSLEY; TIKLY, 2004, p. 148).
Para pesquisar sobre a globalização e a educação na perspectiva

crítica, leia a obra “Globalização e educação: perspectivas críticas”,
de Nicholas Burbules e Carlos Torres (2004). Nesta obra, um notável
grupo de especialistas internacionais explora as dimensões cada vez
mais importantes da globalização, à medida que ela afeta políticas e
práticas educacionais ao redor do mundo. Abordando questões como
o feminismo, multiculturalismo e novas tecnologias, essa coletânea
de ensaios originais irá ampliar o contexto no qual as decisões sobre
políticas educacionais são consideradas.
157
1) Os teóricos do sistema mundial, juntamente com a análise pós-

colonial/crítica sobre a globalização da educação, possuem
pontos em comum. Quais seriam as similaridades de seus
argumentos?
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Culturalista: EmprÉstimos
Educacionais
Os culturalistas enfatizam a existência de diferentes "conhecimentos"
ou formas diferentes de ver e conhecer o mundo e os empréstimos de ideias
educacionais (HAYHOE; PAN, 2001b). A sua posição difere daqueles que
argumentam que existe uma única forma de conhecimento e daqueles que
acreditam que o período pós-colonial dá continuidade ao poder
Os atores locais
econômico e político das nações ricas. Os culturalistas questionam a
pegam emprestado
e adaptam modelos ideia de que modelos de escolarização são simplesmente impostos
múltiplos do mundo às culturas locais. Este grupo de teóricos acredita que os atores locais
global das ideias pegam emprestado e adaptam modelos múltiplos do mundo global das
educacionais. ideias educacionais.
Um exemplo de empréstimo educacional pode ser visto nos formadores

de políticas dos Estados Unidos na década de 1980, ficando fascinado com o
sistema japonês e outros sistemas educacionais por causa da crença de que a
economia dos Estados Unidos estava diminuindo nos mercados mundiais como
resultado de seu sistema escolar. O relatório do governo federal de 1983, Nação
em Risco, culpou a qualidade acadêmica supostamente pobre das escolas
públicas americanas por causar menores taxas de produtividade do que as do
Japão e da Alemanha Ocidental, além de reduzir a liderança dos Estados Unidos
no desenvolvimento tecnológico. O relatório afirma: "Se apenas para manter e
melhorar a diminuta vantagem competitiva que ainda retemos nos mercados
mundiais, devemos rededicar-nos à reforma do sistema educacional em benefício
158
de todos" (GARDNER et al., 1983, p. 7). Não apenas esse argumento era quase
impossível de provar, mas alguns alegaram que foi baseado em falsos dados e
suposições, como apreendidos no título da obra de David Berliner e Bruce Biddle
(1995), “A crise fabricada: mitos, fraude e ataque às escolas públicas dos Estados
Unidos”.
Embora a análise possa ter sido errada, os educadores dos Estados Unidos
se apressaram para estudar as escolas japonesas como forma de melhorar suas
escolas, um exemplo interessante de empréstimo de ideias educacionais, porque
a atual organização das escolas japonesas tinha sido imposta ao Japão pelos
Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial. No contexto do sistema
escolar japonês altamente orientado para o teste, o relatório Nação em Risco
recomendou que o sistema escolar americano fosse fortemente governado
por "testes padronizados dos rendimentos" (GARDNER et al., 1983, p. 27). O
resultado foi uma pressão dos formadores de políticas dos Estados Unidos para
imitar as escolas japonesas (SPRING, 2006).
Ao desenvolver uma teoria da atração política, David Phillips sugeriu um

estudo sobre o movimento transnacional das reformas educacionais, que incluem
o dar e o receber empréstimos de ideias.
A análise da atração de aspectos da oferta educacional no

Japão para observadores americanos durante um longo
período, por exemplo, seria de interesse considerável. Assim
também o exame detalhado dos modelos estrangeiros
utilizados nas discussões de políticas nos países da Europa
Oriental, posteriores às mudanças dramáticas de 1989 ou
da influência do ensino primário centrado na criança na Grã-
Bretanha sobre políticas e práticas em outras partes da Europa
(PHILLIPS, 2004, p. 65).
Além da perspectiva dos empréstimos transnacionais, os

culturalistas argumentam que as ideias educacionais globais são As ideias
muitas vezes adaptadas às condições locais. Kathryn Anderson-Levitt educacionais
globais são muitas
(2003, p. 2) afirma que a imposição colonial da educação ocidental
vezes adaptadas às
"em novas áreas [...], por exemplo, [pela] Inglaterra versus a França, condições locais.
parecia diferente desde o início". Ela argumenta que, embora haja
uma aparência de homogeneização da escolarização global, na realidade, os
professores e outros funcionários das escolas locais resistem e transformam
modelos globais de escolarização.
Além disso, os culturalistas rejeitam a ideia de que todas as organizações

globais estão trabalhando em uníssono para promover a mesma agenda
educacional. O Banco Mundial e a UNESCO argumentam que, às vezes,
oferecem conselhos diferentes às escolas locais. Por exemplo, a Agência dos
159
Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID) e a agência de

desenvolvimento internacional da França “ofereceram diferentes conselhos aos
profissionais das escolas na Guiné” (ANDERSON-LEVITT, 2003, p. 15). No Brasil,
o modelo de educação religiosa apoiado pela Igreja Católica diferiu do modelo
oferecido pelo Banco Mundial e pela USAID. Conforme descrito por Lesley
Bartlett (2003), as instituições educacionais não públicas no Brasil apoiaram o
modelo educacional que enfatizava temas progressivos de desenvolvimento
humano e justiça social. Dentro da Igreja Católica Sul-Americana, este modelo de
educação humanitária foi influenciado pela Teologia da Libertação. Por outro lado,
as escolas públicas brasileiras, sob a influência do Banco Mundial e da USAID,
adotaram o modelo de capital humano. O resultado foi uma diferença marcante
no ensino da alfabetização. Muitas escolas católicas, influenciadas pela Teologia
da Libertação, ensinaram alfabetização em um contexto social e político. Em
contraste, escreveu Bartlett que o modelo de capital humano usado nas escolas
públicas "evitou cuidadosamente os aspectos políticos da escolarização, utilizou
instrução baseada em fonética e afirmou que a educação pode e deve contribuir
para o desenvolvimento econômico" (BARTLETT, 2003, p. 196).
Os culturalistas também argumentam que não há modelo único de

educação mundial, mas concorrentes. Em suas críticas aos teóricos da cultura
da educação mundial, Kathryn Anderson-Levitt (2003) argumenta que existem
dois modelos mundiais concorrentes para a educação. Os teóricos da cultura
mundial argumentam que o objetivo do modelo educacional mundial é preparar
os estudantes para serem trabalhadores da economia global. A autora identifica
dois modelos de educação mundial concorrentes, que se pode rotular de Modelo
Mundial de Capital Humano e Modelo Mundial de Educação Progressiva; além
de dois outros modelos globais concorrentes: Modelos Mundiais de Educação
Religiosa e Modelos Mundiais de Educação Indígena. Estes dois últimos modelos
globais rejeitam abertamente os modelos mundiais de escolarização baseados na
educação ocidental.
Para aprofundar o seu conhecimento sobre a globalização e

a educação, especificamente quanto às questões transnacionais,
pesquise a obra de António Teodoro, “Educação, globalização e
neoliberalismo: os novos modos de regulação transnacional das
políticas de educação” (2010).
160
1) Descreva alguns dos posicionamentos dos culturalistas quanto à

globalização da educação.
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Modelo Mundial de Capital Humano

O Modelo Mundial de Capital Humano, em geral, é apoiado por O Modelo Mundial
muitos líderes nacionais porque promete crescimento econômico e de Capital Humano,
desenvolvimento. De acordo com os teóricos mundiais da cultura em geral, é
apoiado por muitos
educacional, é a base das elites nacionais. O principal objetivo deste
líderes nacionais
modelo é educar os trabalhadores para a concorrência por empregos porque promete
na economia global. Este modelo, usando as divisões esquemáticas crescimento
de Anderson-Levitt (2003, p. 9), contém os seguintes componentes: econômico e
desenvolvimento.
• padronização nacional do currículo;
• testes padronizados para promoção, entrada e saída de diferentes níveis
de escolarização;
• avaliação do desempenho do ensino com base em testes padronizados
de estudantes;
• livros-texto obrigatórios;
• tarefas esquematizadas;
• ensino de línguas mundiais, particularmente inglês.
Pode-se acrescentar ao modelo de Anderson-Levitt:
• o objetivo da educação é educar os trabalhadores para competir na

economia global;
• o valor da educação é mensurado pelo crescimento econômico e pelo
desenvolvimento.
161
PONTOS-CHAVE: INTERPRETAÇÕES PELOS TEÓRICOS:

CULTURA EDUCACIONAL MUNDIAL; SISTEMA MUNDIAL
E PÓS-COLONIAL/CRÍTICO; E CULTURALISTAS.
Cultura Educacional Mundial
1. Desenvolvimento de uma cultura educacional global uniforme

compartilhando objetivos semelhantes, práticas educacionais e
organizações.
2. Similaridade dos sistemas escolares nacionais, resultado
da adoção do modelo ocidental de Estado-nação que exige
educação em massa.
3. A maioria dos sistemas escolares nacionais compartilha uma
escala educacional e organização curricular comum.
4. A uniformidade global da escolarização fornece entrada na
economia global.
Sistema Mundial e Pós-colonial/Crítico
1. Ideias educativas e práticas impostas a outras nações que

favoreçam as vantagens econômicas das nações ricas.
2. A criação da uniformidade educacional global será usada para
legitimar o poder das nações ricas.
3. Organizações globais que apoiam políticas que beneficiarão
países e pessoas ricas, como educar estudantes como
trabalhadores para a economia global e privatizar a escolarização.
Culturalista
1. Rejeita a reivindicação de uniformidade crescente de políticas e

objetivos globais.
2. Enfatiza a forma como as comunidades locais mudam as ideias
emprestadas do fluxo global de ideias e práticas educativas.
3. Reconhece a existência de diferentes saberes e modelos de
educação global.
4. Não acredita que as organizações globais trabalhem em uníssono
para criar uniformidade educacional global.
Fonte: O autor.
162
O Modelo de Capital Humano pode ser criticado por educar os cidadãos que
aceitam passivamente as estruturas políticas e econômicas existentes, mesmo
quando operam contra seus interesses. Há pouca tentativa de educar cidadãos
ativos que atuam para promover melhorias políticas, econômicas e sociais.
Aprofunde seus estudos lendo a obra de Marcos Cezar de

Freitas e Dermeval Saviani, “A reinvenção do futuro: trabalho,
educação, política na globalização do capitalismo” (1996), na qual as
críticas ao modelo do capital humano são bem fundamentadas.
Modelo Mundial de Educação

Progressiva
Em contraste
De acordo com Anderson-Levitt (2003), este modelo fornece
com o modelo de
maior controle do currículo e da instrução pelo professor ao aluno. E, capital humano, o
em contraste com o modelo de capital humano, o objetivo do modelo objetivo do modelo
progressista é educar cidadãos conscientes das injustiças sociais para progressista é
que trabalhem ativamente para corrigi-las. Anderson-Levitt (2003, p. 9) educar cidadãos
inclui neste modelo: conscientes das
injustiças sociais
para que trabalhem
• profissionalismo e autonomia dos professores; ativamente para
• aprendizagem com base nos interesses e participação dos corrigi-las.
estudantes;
• aprendizagem ativa;
• proteção de idiomas locais.
Pode-se adicionar a este modelo os seguintes elementos:
• educação para garantir a justiça social;

• educação para participação ativa na determinação de mudanças sociais
e políticas.
Um problema com o modelo de Anderson-Levitt (2003, p. 9), chamado de

Modelo Mundial de Educação Progressiva, é a inclusão de "escolha de escolas,
de mercado, ou ‘reformas liberais’". Essas reformas são frequentemente referidas
como “neoliberalismo” e podem ser vinculadas ao Modelo Mundial de Capital
163
Humano. Os comentaristas sobre a educação global consideram que as reformas

neoliberais da escola devem ser projetadas para privatizar os serviços escolares
tradicionais governamentais e devolvê-los ao mercado sob a forma de escolha
de escolas e de escolarização com fins lucrativos (APPLE, 2005b; CROSSLEY;
TIKLY, 2004; DALE, 2005; GABBARD, 2000; OLSSEN, 2004). O neoliberalismo
é frequentemente associado à educação de capital humano. Ilustrando o vínculo
entre o neoliberalismo e a educação de capital humano, Michael Apple conclui: "os
neoliberais são o elemento mais poderoso da aliança que apoia a modernização
conservadora [...] subjacente a esta posição está uma visão dos estudantes como
capital humano [...] como futuros trabalhadores" (APPLE, 2005a, p. 214).
Em resumo, há grande diferença entre os Modelos de Capital Humano e

Educação Progressiva. Nas escolas, o Modelo de Capital Humano assume o
controle dos comportamentos dos professores através de um currículo nacional
prescrito e dependência de testes padronizados com o objetivo de educar os
trabalhadores para a economia global. O Modelo Progressivo pressupõe que a
instrução envolverá a aprendizagem ativa com base nos interesses dos alunos e na
participação com alto grau de autonomia docente no planejamento de lições com o
objetivo de educar cidadãos que abordarão ativamente questões de justiça social.
Modelos Mundiais de Educação

Religiosa
Tanto os Modelos de Capital Humano quanto os modelos de
Tanto os Modelos
de Capital Humano Educação Progressiva fazem parte da tradição educacional ocidental
quanto os modelos que se tornou parte do conceito global de ideias educacionais. Uma
de Educação crítica a esses modelos é que se apoiam em uma sociedade secular
Progressiva fazem cujos objetivos são o desenvolvimento econômico ou a equidade
parte da tradição econômica. Faltam, para alguns, objetivos e valores espirituais e
educacional
religiosos. No mundo, há um grande número de escolas religiosas
ocidental que se
tornou parte do que servem comunidades cristãs, budistas, islâmicas, hindus e outras
conceito global de comunidades religiosas. Algumas fornecem instruções religiosas após
ideias educacionais. o horário escolar ou em dias religiosos, enquanto outras operam
escolas em tempo integral. As escolas religiosas oferecem instruções
que enfatizam a espiritualidade, em contraste com a ênfase econômica e secular
dos modelos mundiais de capital humano e Educação Progressiva. Portanto,
recomenda-se chamar essas propostas de modelos mundiais de educação
religiosa (NESBITT, 2004). Algumas de suas características seriam as seguintes:
• estudo de textos religiosos tradicionais;

• estudo e prática de ritos religiosos;
• ênfase na espiritualidade;
164
• ênfase em instilar padrões morais e éticos;

• rejeição do secularismo.
Modelos Mundiais de Educação

IndÍgena
Em 13 de setembro de 2007, houve um comunicado de imprensa anunciando
a ratificação da Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas, as Nações
Unidas estimaram que existem 370 milhões de povos indígenas existentes em
todo o mundo em áreas do Pacífico Sul, Ásia, Europa e as numerosas nações
indígenas da África e da América do Norte e do Sul (UN NEWS SERVICE, 2007).
A definição dos povos indígenas do mundo enfatiza a ocupação de longo prazo
de uma determinada área geográfica (DEI; HALL; ROSENBERG, 2000). Por
exemplo, as nações indígenas do Canadá enfatizam a "ocupação de longo prazo",
escolhendo o autoidentificador "Primeiras Nações". No entanto, alguns grupos que
hoje se identificam como indígenas eram anteriormente poderes com impérios
que dominavam outros povos e terras, como os astecas, os maias e os incas das
Américas. Pode-se questionar se seriam essas as nações ou os povos que elas
dominaram os ocupantes de longo prazo. Uma resolução de quem é indígena
pode ser através da autoidentificação. O Banco Mundial inclui em sua definição
de indígena a "autoidentificação" e a "produção orientada para a subsistência". A
definição do Banco Mundial (1991, p. 1) é:
Os termos ‘populações indígenas’, ‘grupos tribais’ e ‘tribos

inventariadas’ descrevem grupos sociais que têm uma
identidade social e cultural diferente da sociedade dominante,
que as torna suscetíveis de ficar em desvantagem no processo
de desenvolvimento.
CARACTERÍSTICAS DOS POVOS INDÍGENAS
a) estreita vinculação a territórios ancestrais e recursos naturais

nessas áreas;
b) autoidentificação e identificação por parte de outros como
membros de um grupo cultural distinto;
c) um idioma indígena, muitas vezes, diferente da língua nacional;
d) presença de instituições sociais e políticas costumeiras; e
produção orientada primariamente para a subsistência.
Fonte: Banco Mundial (1991, p. 1).
165
No entanto, a "produção orientada primariamente para a subsistência" não

descreve realisticamente o trabalho de alguns povos indígenas autoidentificados
que ocupam empregos em fábricas modernas, agricultura corporativa ou em
outras profissões profissionais e empresariais.
Os povos indígenas
lutaram para Ao longo do século passado, os povos indígenas lutaram para
restabelecer restabelecer os métodos de educação tradicional, após tentativas de
os métodos alguns colonialistas de usar formas ocidentais de escolarização para
de educação erradicar suas culturas. Em alguns casos, aos povos indígenas foi
tradicional, após negada a escolarização, como um método para excluí-los da entrada em
tentativas de alguns
organizações econômicas e políticas dominantes. Consequentemente,
colonialistas de usar
formas ocidentais muitas nações indígenas estão tentando restaurar seu controle sobre
de escolarização a educação e garantir o reconhecimento dos métodos educacionais
para erradicar suas tradicionais. Os modelos mundiais de educação indígena incluem:
culturas.
• nações indígenas controlam suas próprias instituições educacionais;
• a educação indígena tradicional serve de guia para o currículo e métodos
de instrução;
• a educação é fornecida na língua da nação indígena;
• a educação reflete a cultura da nação indígena.
EXemplos da Difusão de Modelos

Educacionais Globais
Os teóricos da cultura mundial apresentam uma imagem benigna das elites
nacionais e grupos locais escolhendo uma cultura educacional mundial, enquanto
os teóricos do sistema mundial e os teóricos pós-coloniais/críticos enfatizam o
uso do poder para impor modelos educacionais. Os culturalistas enfatizam a
importância do empréstimo de ideias educacionais e sua adaptação local. No
entanto, a história da disseminação global da educação é complexa e envolve
escolha e imposição. Inicialmente, como afirmam os teóricos pós-coloniais/críticos,
as formas de educação ocidentais se espalharam pelo mundo como resultado
do imperialismo europeu. Além de uma busca pela riqueza, os colonialistas
europeus também foram motivados pela crença na superioridade da civilização
ocidental e pelo desejo de converter os povos do mundo ao cristianismo. Pode-se
denominar este processo, de modo alusivo, de "amor branco" (SPRING, 1998).
Convencidos da inferioridade de outras civilizações e de que o cristianismo era
a única e verdadeira religião, os colonialistas acreditavam estar ajudando aos
outros tentando mudar as religiões e as culturas locais.
166
A difusão precoce da escolarização ocidental não incluiu, embora o processo

estabeleceu as bases para sua posterior adoção, o atual Modelo Mundial de
Capital Humano. A difusão global do modelo de capital humano ocorreu após a
Segunda Guerra Mundial. O trabalho dos missionários cristãos representa um
modelo religioso global. Nas Américas, os espanhóis estabeleceram uma extensa
rede de igrejas e escolas para converter nativos americanos. Na América do
Norte, os britânicos encorajaram os missionários protestantes e aqueles que
trabalhavam nas escolas a converter e educar os povos indígenas. Tanto na
América do Sul quanto na América do Norte, a força física, às vezes, era usada
para salvar almas para um Deus cristão. Na África, os europeus estabeleceram
escolas e enviaram pessoas da igreja para conquistar os corações e as mentes
das pessoas subjugadas. Na Índia, os britânicos fizeram do idioma inglês e a
educação em escolas de estilo inglês o caminho para os locais ingressarem na
administração colonial. Enquanto os franceses não encorajavam a expansão da
educação de estilo europeu para os povos colonizados no Camboja e na Indochina,
estabeleceram escolas para a educação dos filhos de seus administradores
coloniais e apoiaram os esforços dos grupos religiosos para converter e educar
a população local. Os holandeses seguiram um padrão semelhante na Indonésia
(CARNOY, 1974; SPRING, 1998, 2006; WILLINSKY, 1998).
Por outro lado, alguns países escolheram a educação do estilo Alguns países
ocidental por razões de defesa, enquanto tentavam proteger os escolheram a
sistemas étnicos locais. No século XIX, os líderes japoneses pediram educação do estilo
o estabelecimento de escolas de estilo ocidental para aprenderem ocidental por razões
de defesa, enquanto
tecnologia ocidental e ciência para construir uma máquina de guerra
tentavam proteger
capaz de resistir ao expansionismo europeu na Ásia. A Carta de os sistemas étnicos
Juramento emitida pelo recém-criado Departamento de Educação do locais.
Japão em 1868 refletiu uma visão global na organização de um novo
sistema educacional: "O conhecimento deve ser buscado em todo o mundo"
(MARSHALL, 1994, p. 25-26). Adotando uma estrutura escolar de estilo ocidental,
o Código de Educação Fundamental do Japão de 1872 exigiu a construção de
54.760 escolas primárias, distritos de ensino médio e distritos universitários
(PASSIN, 1965). Um padrão de desenvolvimento semelhante ocorreu nos países
árabes quando o exército de Napoleão entrou no Egito em 1798 e ocupou o país
por três anos. Os líderes egípcios decidiram que seus cidadãos precisavam estudar
a tecnologia europeia, a ciência e a organização militar. Na obra “Colocando o Islã
no trabalho: política e transformação religiosa no Egito”, Gregory Starrett (1998, p.
26) resume estes esforços de "ganhar paridade militar com a Europa que motivou
a importação inicial da escola de estilo europeu para o Egito".
167
Tanto a China A história educacional da China apoia a afirmação dos teóricos da

quanto o Japão cultura educacional mundial de que a disseminação da escolarização
adotaram os em massa acompanhou a adoção do modelo ocidental de Estado-nação.
modelos da escola Em 1912, o imperador chinês foi suplantado por uma república de estilo
ocidental, enquanto ocidental apoiada pelos seguidores do líder revolucionário Sun Yat-
tentavam reter os
sen. O futuro líder do Partido Comunista Chinês, Mao Zedong, lembrou
valores tradicionais
que depois da abdicação de 1912 do imperador, "as escolas modernas
surgiram como brotos de bambu após uma chuva de verão" (SHORT, 1999, p.
52). Escolas modernas ou de estilo ocidental eram consideradas essenciais para
manter uma forma republicana de governo. O novo ministro da educação, Cai
Yuanpei, emitiu um edital eliminando textos clássicos chineses do currículo da
escola primária e proibiu todos os livros didáticos que não concordavam com os
ideais republicanos (BAILEY, 1990). É importante notar que tanto a China quanto
o Japão adotaram os modelos da escola ocidental, enquanto tentavam reter
os valores tradicionais, como exemplificado pelos slogans educativos: espírito
japonês, habilidades ocidentais e ciências ocidentais, moralidade oriental, e na
China como função ocidental, essência chinesa (SPRING, 1998, 2001).
O Modelo de Educação Progressiva era parte desse fluxo global de práticas e

ideias educacionais (SPRING, 2006). Muitas vezes, foi associado a movimentos de
justiça social e mudanças políticas e econômicas. Em 1919, o ícone da Educação
Progressiva, John Dewey, realizou uma turnê de dois anos pela China, onde foi
saudado como o "Segundo Confúcio" (KEENAN, 1977; HALL; AMES, 1999). Os
chineses que os convidaram fizeram parte do crescente movimento transnacional
de estudantes. Em 1908, o Congresso dos Estados Unidos concordou em devolver
os fundos devidos aos Estados Unidos pela China, que seriam utilizados para
“apoiar os estudantes chineses a estudar nos Estados Unidos. Entre 1921 e 1924,
estimava-se que os Estados Unidos hospedassem o maior número de estudantes
chineses estudando no exterior” (KEENAN, 1977, p. 14-15).
Após a revolução bolchevique de 1917, os educadores soviéticos

foram atraídos pela Educação Progressiva americana como parte da ação
do Comissariado Popular de Educação para criar um sistema educacional
experimental. Esse Comissariado incentivou a aprendizagem ativa através
da discussão em aula e da educação estética, juntamente com um currículo
integrado em que a leitura, a escrita, a aritmética, a história, a geografia, a
literatura, a química, e outros assuntos, foram estudados em conjunto. O
Comissariado recomendou o uso do Plano Dalton desenvolvido pela educadora
progressiva dos Estados Unidos, Helen Parkhurst, em 1918. No Plano Dalton, os
estudantes assinavam contratos mensais em que todos os assuntos deveriam ser
estudados no contexto de um único tema. Os alunos cumpriam seus contratos
trabalhando de acordo com seu próprio ritmo (HOLMES, 1999; SHORE, 1999).
168
As ideias educativas progressivas americanas receberam apoio adicional em

1929, quando “o Comissariado Popular de Educação ordenou que todas as
escolas adotassem o Método de Projeto como o sistema de instrução” (HOLMES,
1999, p. 10). O Método de Projeto foi proposto pela primeira vez em 1918 pelo
educador progressista americano William Heard Kilpatrick, um amigo e colega
de John Dewey no Teachers College, Universidade de Columbia (KILPATRICK,
1918). Tudo isso mudou quando Stalin subiu ao poder. Em 1931, o Comissário
de Educação Andrei Bubnov condenou o Método de Projeto na reunião da
Conferência de Chefes de Departamentos Regionais de Educação da Rússia. Ele
afirmou que os professores estavam inadequadamente preparados para usar o
método do projeto e as instruções baseadas em atividades. Exigiu que as escolas
oferecessem instrução sistemática em matemática, química e física. O Comitê
Central do Partido Comunista declarou: "É necessário travar uma luta decisiva
contra o planejamento irrefletido com métodos [...] especialmente contra o
chamado método de projeto" (HOLMES, 1999, p. 11). Em 1932, o Comitê Central
condenou o Plano Dalton.
Tanto a China
A disseminação global de ideias e instituições educacionais não quanto o Japão
é via unidirecional da Europa e dos Estados Unidos para o resto adotaram os
do mundo. Na próxima seção, sobre empréstimos educacionais, modelos da escola
demonstram-se como as ideias globais são alteradas e depois ocidental, enquanto
influenciam os discursos educacionais globais. tentavam reter os
valores tradicionais
Para saber mais sobre a globalização, a educação e a pós-

modernidade, leia a obra organizada por José Claudinei Lombardi,
com o título “Globalização, pós-modernidade e educação: história,
filosofia e temas transversais” (2009). A publicação da coletânea
Globalização, pós-modernidade e educação resulta de uma
parceria entre a Unicamp e a Universidade do Contestado - UnC.
Essa publicação é um resultado direto de parte das conferências,
acrescida de contribuições de docentes vinculados aos Grupos de
Estudos e Pesquisa HISTEDBR e PAIDEIA.
169
EXemplos de EmprÉstimo Educacional:

o Caso da AmÉrica do Sul
O Modelo de A América do Sul exemplifica o empréstimo de ideias educacionais
Educação globais e sua adaptação às condições locais. Os países da América do
Progressiva
Sul foram influenciados pelo colonialismo espanhol e português, e por
contemporâneo
mais importante modelos de educação de capital humano dos Estados Unidos (SPRING,
desenvolvido 2006). O Modelo de Educação Progressiva contemporâneo mais
pelo educador importante desenvolvido pelo educador brasileiro Paulo Freire emergiu
brasileiro Paulo de preocupações sobre o impacto desses outros modelos de educação
Freire emergiu de global. O exemplo sul-americano demonstra que o fluxo global de ideias e
preocupações sobre
instituições educacionais não é unidirecional. Envolve, como apreendido
o impacto desses
outros modelos de no título de um livro editado pela educadora comparativa Gita Steiner-
educação global. Khamsi (2004), A Política Global do Empréstimo Educacional (tendo em
mente que o “empréstimo” aqui se refere ao ato de emprestar e pegar
emprestado, é bidirecional).
Um pioneiro no pensamento educacional progressista na América do Sul

foi o peruano José Carlos Mariátegui. Seus escritos influenciaram o filósofo
educacional Paulo Freire, a cruzada de alfabetização após a revolução cubana e
as campanhas de alfabetização lideradas por teólogos de libertação. Mariátegui
solicitou uma educação política de massa de camponeses e povos indígenas
como condição necessária para a justiça econômica na América do Sul. Ele
se tornou um marxista quando, depois de receber uma educação de oito anos,
assumiu um trabalho no jornal peruano La Prensa e começou a escrever artigos
políticos. O radicalismo de seus artigos levou o governo peruano a exilá-lo para
a Europa em 1919. Na Europa, ele frequentou os círculos comunistas na França
e na Itália e se familiarizou com ideias progressistas sobre a importância de
libertar o pensamento humano da subjugação ideológica pelas elites estatais e
econômicas (LISS, 1984).
A educação política de massa, acreditava Mariátegui, era necessária para

alcançar a justiça econômica no contexto da América do Sul, particularmente
para o recrutamento de camponeses e povos indígenas. Mariátegui (1971, p.
122) argumentou: "O problema do analfabetismo indiano ultrapassa a esfera
pedagógica. Torna-se cada vez mais evidente que ensinar um homem a ler e a
escrever não é educá-lo”.
Foi o fluxo global das ideias e instituições educacionais que Mariátegui (1971)
culpou parcialmente pela destruição das culturas indígenas e pela criação de uma
vida de pobreza abjeta para a maioria da população peruana. Quanto ao efeito do
colonialismo espanhol, ele afirmou:
170
A herança espanhola não era apenas psicológica e intelectual,

mas sobretudo econômica e social. A educação continuou
sendo um privilégio porque os privilégios de riqueza e classe
continuaram. O conceito aristocrático e literário de educação
era típico de um sistema e economia feudal. Não tendo abolido
o feudalismo no Peru, a independência não aboliria suas ideias
sobre educação. (MARIÁTEGUI, 1971, p. 79).
Um modelo educacional de capital humano emprestado dos Estados Unidos,

Mariátegui argumentou, perpetuou as divisões econômicas do Peru. No início do
século XX, os líderes educacionais peruanos pediram a adoção do modelo de
educação dos Estados Unidos para auxiliar no desenvolvimento industrial ou, em
outras palavras, para relacionar mais estreitamente a educação com o planejamento
econômico. O principal defensor do modelo dos Estados Unidos foi Manuel Villarán,
que argumentou: "a educação no Peru [...] sofre com a incapacidade de atender às
necessidades da economia nacional em desenvolvimento e da sua indiferença ao
elemento indígena" (VILLARÁN apud MARIÁTEGUI, 1971, p. 86). Ele argumentou
que o futuro econômico do Peru dependia de seu sistema educacional preparando
os trabalhadores, em vez de escribas para entrar nas burocracias governamentais e
na profissão legal. Villarán afirmou:
[...] as grandes nações da Europa hoje estão remodelando

seus programas educacionais, em grande parte ao longo das
linhas norte-americanas, porque entendem que este século
exige homens de empreendimento e não homens de letras
[...] também devemos corrigir nossos erros e educar homens
práticos, industriosos e enérgicos, os que o país precisa
para se tornar rico e pelo mesmo penhor poderoso. (apud
MARIÁTEGUI, 1971, p. 87)
A Lei Orgânica da Educação de 1920 converteu as escolas As reformas

peruanas para o modelo dos Estados Unidos, com ensino primário escolares baseadas
e secundário, preparando estudantes para empregos necessários no modelo
para o desenvolvimento econômico. No entanto, Mariátegui (1971, americano não
p. 88) argumentou que a adoção do modelo dos Estados Unidos conseguiram
minimizar o poder
não prejudicava o poder econômico e político dos descendentes do
da classe alta
domínio colonial, pois entende que “[...] o movimento educacional foi estabelecida do
sabotado pela existência contínua e generalizada de um regime feudal. Peru
Não é possível democratizar a educação de um país sem democratizar
sua economia e sua superestrutura política”. As reformas escolares baseadas no
modelo americano não conseguiram minimizar o poder da classe alta estabelecida
do Peru, argumentou Mariátegui, o que, portanto, provou que os países devem
desenvolver suas próprias reformas educacionais com base em necessidades
nacionais, com estrangeiros atuando como consultores. Semelhante a outros
educadores progressistas e marxistas, Mariátegui defendeu o abandono de
formas de educação idealistas nas quais o conhecimento nunca está ligado às
171
suas origens nas condições econômicas e sociais. Ele solicitou que a educação
esteja ligada ao mundo real do trabalho e citou o reformador educacional
mexicano Pedro Ureña: "Aprender não é apenas aprender a conhecer, mas
também aprender a fazer" (MARIÁTEGUI, 1971, p. 119).
Contrariando a influência do Modelo Educacional de Capital Humano,

desenvolveu-se um modelo progressivo de educação na América Latina que
englobava preocupações sobre o poder dos povos indígenas e as diferenças
culturais, rompendo o controle hegemônico da classe dominante e ajudando
grupos culturais a articular suas próprias necessidades e desejos. Ao resumir
essas tradições, Sheldon Liss (1984, p. 272-273) escreveu:
Os radicais latino-americanos acreditam que a educação

genuína - o processo de avaliação crítica e questionamento, e
não apenas a disseminação de informações - é um maravilhoso
instrumento de progresso que acabará por ajudar a negar
as ‘verdades’ do sistema predominante. [...] Quase todos os
pensadores [intelectuais progressivos latino-americanos]
concordam que o poder dos opressores existe somente
enquanto as massas lhes obedecem.
Uma das pessoas influenciadas pelos escritos de Mariátegui foi

Che Guevara Che Guevara. Após a conclusão da revolução cubana em 1959, o país
declarou que a se envolveu em um programa de alfabetização em massa. Che Guevara
sociedade deve se declarou que a sociedade deve se tornar uma escola "gigantesca".
tornar uma escola
Referindo-se à cruzada de alfabetização, escreveu em 1965 que o
"gigantesca".
Estado deveria dar instrução política direta ao povo:
A educação toma conta das massas e a nova atitude prevista

tende a se tornar um hábito. As massas continuam a torná-las
próprias e a influenciar aqueles que ainda não se educaram.
Esta é a forma indireta de educar as massas, tão poderosas,
quanto as outras, estruturadas (CHE GUEVARA, 2002, p. 35).
"O que é necessário", afirmou, "é o desenvolvimento de um mecanismo

ideológico-cultural que permite a indagação gratuita e o desenraizamento das
ervas daninhas que se multiplicam tão facilmente no solo fertilizado dos subsídios
do Estado" (CHE GUEVARA, 2002, p. 41).
Deste meio do progressivismo sul-americano surgiu o educador

progressista Paulo Freire, que poderia ser considerado um sucessor de John
Dewey. O Modelo de Educação Progressiva de Freire incorporou muitas das
preocupações culturais e econômicas de outros sul-americanos progressistas.
Seu trabalho teve uma grande influência nas campanhas de alfabetização
lideradas por teólogos da libertação.
172
Nascido em 1921 em Recife, Brasil, Paulo Freire abandonou a carreira

de advogado em 1947 porque afirmou que a lei servia ao opressor, enquanto a
educação poderia servir aos oprimidos. Em 1964, Freire foi ao Chile depois de
ser exilado após um golpe de Estado pela elite militar brasileira. Durante seu
exílio, a filosofia socialista de Freire e os métodos de instrução cristalizaram, e ele
escreveu a Pedagogia do Oprimido em 1968. Na atmosfera carregada da política
chilena, Freire encontrou-se com socialistas de muitos países latino-americanos,
incluindo Cuba (FREIRE, 1992). Durante seu exílio no Chile, Freire realizou
várias viagens à cidade de Nova York, onde ele experimentou lições "temáticas"
conduzidas por padres católicos. Em uma dessas sessões, que ele mais tarde
reporta na Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987), um educador apresentou a
um grupo de afro-americanos e porto-riquenhos uma foto da rua em frente ao
prédio em que se encontravam e a foto mostrou lixo na calçada. Usando um
método pedagógico que se tornaria central no trabalho de Freire, o líder do grupo
perguntou aos participantes o que viram na foto. As respostas variaram de uma
rua da América Latina para a África. Os participantes se recusaram a acreditar que
era uma rua nos Estados Unidos até que um deles comentou: "Poderia admitir
que é nossa rua. Onde vivemos." (FREIRE, 1992, p. 55)
A Pedagogia do Oprimido respondeu ao problema central

enfrentado pelos progressistas latino-americanos sobre como incluir A Pedagogia do
camponeses e povos indígenas em um movimento revolucionário. Oprimido respondeu
Freire (1987) atribuiu o aparente atraso e a falta de ardor revolucionário ao problema central
enfrentado pelos
desses grupos a um viver em uma cultura de silêncio. A metodologia
progressistas
educacional de Freire prometeu educar os camponeses e os povos latino-americanos
indígenas para serem revolucionários sem destruir suas culturas. sobre como incluir
Freire acreditava que uma revolução marxista poderia ser conduzida camponeses e
por pessoas rurais. Ele tornou possível imaginar uma revolução povos indígenas
cultural que antecede uma revolução política e econômica. E também em um movimento
tornou possível pensar na Educação Progressiva como o principal revolucionário.
instrumento de melhoria social.
Outro exemplo do fluxo global de ideias educacionais foi o reconhecimento

de Paulo Freire sobre a influência das ideias educacionais do líder chinês Mao
Zedong sobre a maior obra de Freire, Pedagogia do Oprimido, publicada pela
primeira vez em 1968. Referiu-se ao aspecto fundamental da Revolução Cultural
para sustentar sua afirmação de que:
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e

libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que
os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão
comprometendo-se, nas práxis, com a sua transformação; o
segundo, em que, transformada a realidade opressora, essa
pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia
dos homens em processo permanente de libertação. Em
qualquer destes momentos, será sempre a ação profunda,
através da qual se enfrentará, culturalmente, a cultura da
dominação. (FREIRE, 1987, p. 40)
173
O Centro Intercultural de Documentação (CIDOC) de Ivan Illich, em

Cuernavaca, no México, ajudou a difundir a Teologia da Libertação e as ideias
educativas de Freire. Os teólogos da libertação, como Gustavo Gutiérrez, e os
educadores norte-americanos e sul-americanos, incluindo Paulo Freire, John Holt e
Clarence Karier, reuniram-se no CIDOC para trocar ideias sobre mudanças radicais
em educação. Illich, ex-padre e defensor da Teologia da Libertação, por exemplo,
defendeu a abolição da escolarização formal, porque se tornou um método de
opressão (SPRING, 1975). Joel Spring conheceu Paulo Freire no CIDOC em 1970
e pela primeira vez aprendeu sobre suas teorias educacionais. Ele levou suas ideias
de volta à América do Norte. No CIDOC, Joel Spring coeditou livros com o teólogo
da libertação, o padre Jordan Bishop e os historiadores educacionais americanos
Clarence Karier e Paul Violas. Esses livros contribuíram para discussões sobre a
reforma escolar radical nos Estados Unidos (SPRING; BISHOP, 1970; KARIER;
VIOLAS; SPRING, 1973). No final da década de 1970, as guerras de libertação na
Nicarágua e El Salvador provocaram cruzadas de alfabetização que refletiram a
Teologia da Libertação e os métodos pedagógicos de Paulo Freire.
Hoje, John Dewey e Paulo Freire são considerados ícones

John Dewey e da Educação Progressiva. A influência global de seus modelos de
Paulo Freire são educação exemplifica a difusão global de ideias educacionais. Seus
considerados modelos educacionais foram criados para promover a justiça e a
ícones da Educação mudança social em contraste com a ênfase na eficiência econômica
Progressiva.
e no crescimento do modelo de capital humano, no estudo de textos
religiosos e modelos de educação indígena.
Uma excelente obra para pesquisa sobre as produções globais

na educação que foram influenciadas pela obra de Paulo Freire
é “Globalização, educação e movimentos sociais - 40 anos da
Pedagogia do Oprimido” (2009), organizada por Jason Ferreira Mafra
et al. O livro é composto por um conjunto de textos - trabalhos dos
conferencistas - produzidos para o 'VI Encontro Internacional do
Fórum Paulo Freire', realizado na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, em setembro de 2008. A versão digital da obra pode ser
adquirida no Acervo Paulo Freire em: http://www.acervo.paulofreire.
org:8080/jspui/bitstream/7891/3083/1/FPF_PTPF_12_080.pdf.
Veja também a obra “Dilemas da educação brasileira em tempos

de globalização neoliberal”, de Vera Peroni, Vera Lúcia Bazzo e
Ludimar Pegoraro (2006), para saber mais sobre a globalização da
educação em território nacional.
174
1) Em que sentido José Carlos Mariátegui influenciou o pensamento

de Paulo Freire?
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Neste capítulo, examinamos diferentes interpretações teóricas da
globalização da educação, modelos mundiais de práticas educacionais e
empréstimos globais de ideias e práticas educacionais. Como verificamos, essas
interpretações e modelos estabelecem o enquadramento básico para analisar
diversos aspectos da globalização educacional.
A globalização, portanto, é um processo poderoso que tem influenciado

muitos aspectos, que vão da educação à política e à economia. Mesmo no campo
da educação, a globalização interferiu e influenciou muitas partes da educação.
A internacionalização, a distância, a nova forma de cidadania e mercantilização
são exemplos do efeito interminável da globalização na educação. Na superfície,
tudo isso parece ter um efeito positivo no setor educacional. No entanto, após
o exame minucioso desses impactos em educadores e alunos, é evidente que
a globalização também pode impactar negativamente. A questão crucial aqui é
se esses efeitos negativos superam o positivo ou vice-versa. Portanto, um futuro
professor que estaria diretamente no sistema educacional que enfrenta todo esse
tipo de situação deve estar ciente do impacto da globalização na educação e pode
tomar uma decisão consciente sobre isso.
175
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182
C APÍTULO 5
Educação Integral: Cosmovisões e
Conceitos

 Definir a educação integral.
 Conhecer os fatores que compõem uma educação integral.
 Analisar os conceitos e pressupostos da educação integral.
 Comparar o contexto histórico-filosófico das cosmovisões e a educação

integral.
184
Capítulo 5 EDUCAÇÃO INTEGRAL: COSMOVISÕES E CONCEITOS
ConteXtualização
Devido à própria natureza do integralismo, esse capítulo incide em uma
ampla variedade de fatores que compõem a educação integral. Diversas
tentativas foram feitas para abordar este tema com um ponto de vista integral, ou
seja, empregando literatura, métodos, filosofia, atitude/mentalidade e pesquisas
relacionadas que se concentram no desenvolvimento e integração de toda a
inteligência pessoal, física, emocional e espiritual.
Este capítulo fornece múltiplas respostas às muitas facetas da educação

integral. Estabelece as bases com definições de conceitos-chave e visões de
mundo que influenciaram a educação. Fornece uma base para entender os
méritos de uma educação sistêmica e integral. Aborda, brevemente, a literatura e a
pesquisa que fundamentam o leitor no contexto histórico e filosófico da educação
em geral, com especial ênfase nas abordagens holísticas e integrais. A revisão
da literatura decorre da filosofia, educação e novos entendimentos científicos que
validam a abordagem integral.
Este capítulo foi elaborado em resposta às muitas preocupações expressas

por educadores e filósofos sobre a qualidade na educação (SENGE; CAMBRON-
MCCABE; LUCAS, 2000; MILLER, R., 2000, 2001; HOCK, 1999; LASZLO, 1994;
GHOSE, 1990, 1992; CLARK, 1991, 1997; MARSHALL, 2005), para citar alguns.
Muitos de nossos modelos pedagógicos ocidentais ainda estão enraizados em
uma mentalidade industrial, mas o nosso mundo mudou drasticamente nos últimos
40 anos. Em seu livro colaborativo, “Presença: propósito humano e o campo do
futuro”, Peter Senge, Claus Otto Scharmer, Joseph Jaworski e Betty Sue Flowers
(2004, p. 7) falam sobre a necessidade de abordar essa mudança:
Embora a necessidade de encorajar cidadãos globais

pensativos, conhecedores e compassivos no século XXI difira
profundamente da necessidade de treinar trabalhadores das
fábricas no século XIX, a escola da era industrial continua a se
expandir, em grande parte não afetada pelas realidades das
crianças que crescem em o presente dia.
Sistema, Integração, Educação

O tema a ser abordado está numa área-chave de importância do século XXI:
o desenvolvimento de um modelo educacional reproduzível que apoie os jovens
no desenvolvimento de um senso de totalidade e de conexão com a pessoa e
com os outros; e na sua preparação para viver em um mundo complexo e em
constante mudança. Neste modelo, os primeiros 18 anos de vida estão focados em
185
desenvolver e integrar as inteligências humanas físicas, espirituais, emocionais e

mentais. Assim, a entrada na próxima fase de sua vida estará ancorada em um
poderoso senso de si mesmo e uma experiência educacional integral.
Este modelo
O futuro neste cenário é diferente do presente, pois oferece
educacional utiliza
algumas das às pessoas de todas as idades, culturas, raças, gêneros e religiões,
aprendizagens das uma maneira de se envolverem e ficarem entusiasmadas com o que
últimas décadas de poderia acontecer nos próximos anos e uma maneira de cocriar esse
teorias nas novas futuro. Este modelo educacional utiliza algumas das aprendizagens das
ciências do caos, últimas décadas de teorias nas novas ciências do caos, complexidade e
complexidade e
sistemas. O modelo também incorpora recentes revelações científicas
sistemas.
da biologia, neurobiologia, fisiologia, bioquímica, neurofisiologia,
neurocardiologia, psiconeuroimunologia, física e psicologia.
Um dos pressupostos aqui apresentados é que existe uma maneira de

abordar a educação que apreende todo o ciclo de desenvolvimento humano
e educacional nos anos formativos. Este ciclo começa com adultos jovens
considerando ter filhos e culmina quando as crianças escolhem se formar no
Ensino Médio, o que inicia outro ciclo.
O que se pretende em uma proposta de educação integral é gerar um

convite convincente para que as pessoas sejam cocriadoras de seu futuro, de
modo que suas paixões sejam inflamadas e seu desejo de tomar uma ação
efetiva e coordenada seja aceso. Promover o conhecimento sobre a educação
integral é contribuir para um modelo educacional sistêmico e integral em parceria
com outros, ou seja, colegas, educadores, jovens e seus pais. Ao olhar para o
atual processo educacional como um sistema – ou seja, que começa desde os
primórdios de um ser humano e continua até a sua graduação da escola –, pode-
se discernir como os vários aspectos da educação da criança são desenvolvidos,
conectados, coordenados e funcionam juntos.
Um pensador ocidental, Ervin Laszlo (1994), filósofo de sistemas, teórico da

evolução e estudioso integral, e um pensador oriental, Sri Aurobindo (GHOSE,
1976, 1990, 1992), filósofo, líder espiritual e educador integral, apresentam muitas
perguntas semelhantes sobre a qualidade do desenvolvimento da consciência
humana ao longo do século passado. Sri Aurobindo viu a crise evolutiva que a
humanidade está passando. "O homem criou um sistema de civilização que se
tornou muito grande, por sua capacidade mental limitada e compreensão e sua
ainda mais limitada capacidade espiritual e moral de utilizar e gerenciar" (GHOSE,
1976, p. 1.053-1.055).
186
Laszlo (1994) vem expressando essas mesmas preocupações. Em uma

conferência, falou sobre a seriedade da atual situação. O autor argumenta que se
está em uma crise espiritual no momento, que se precisa atualizar a consciência.
Segundo o autor, a tecnologia evoluiu mais rapidamente do que os espíritos,
precisando-se de uma revolução espiritual.
A atualidade exige um tipo diferente de ser humano - aquele que pode

pensar, criar, imaginar e agir -, com flexibilidade e adaptabilidade num mundo
extremamente complexo. Este ser humano tem espírito vital, corpo saudável,
sente com profundidade e está completamente presente na vida. Hoje, estar
presente significa estar ciente no momento e saber como se mover e coordenar
ações num mundo altamente diversificado e acelerado. Thomas L. Friedman
(2005, p. 59) destaca as "mudanças vastas, multifacetadas e dificílimas de
prever" no mundo de hoje. De sua pesquisa de culturas, corporações, instituições,
famílias e escolas, suas conclusões apontam que "faltam liderança, flexibilidade e
imaginação para se adaptarem" (FRIEDMAN, 2005, p. 59-60).
O significado de
Todd Jennings (1997, p. 1), em sua pesquisa sobre educação educação sistêmica
integral, destacou a forma como "promove aprendizagem e ensino e integral é o
de formas não fragmentadas que englobam noções de holismo, entrelaçamento
complexidade e interconexão". Esta abordagem "compreende e adota das inteligências
humanas: a
as conexões, e não as divisões, entre as disciplinas acadêmicas (por
espiritual, a
exemplo, artes e ciências) e entre várias epistemologias subjetivas e emocional, a física e
objetivas e métodos de pesquisa" (JENNINGS, 1997, p. 1). Esse tipo de a mental.
educação instrui para ser adaptável e flexível em um mundo mutante
profundo, vasto, multifacetado e difícil de prever. O significado de educação
sistêmica e integral é o entrelaçamento das inteligências humanas: a espiritual,
a emocional, a física e a mental. A educação integral relaciona-se com os seres
humanos como conjuntos, e não como partes separadas divididas em domínios
de aprendizagem diferentes. Esse tipo de educação centra-se na integração das
inteligências desde o início - no ponto de decidir se deve ou não conceber uma
criança. Sri Aurobindo apontou a noção de totalidade em seus escritos sobre ioga
integral, que se relaciona com o ser humano como um todo desde o início da vida
(GHOSE, 1990).
187
1) O modelo educacional integral incorpora recentes revelações

científicas de quais disciplinas?
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Cosmovisões Que Influenciam a

Educação
Enquadra o Existem quatro cosmovisões particulares que informaram
relacionamento que a orientação filosófica ocidental e as crenças, práticas e ações
se tem consigo, associadas na educação. Uma cosmovisão ou paradigma é uma
outras pessoas, perspectiva particular da realidade ou da lente através da qual se vê
como se percebe a
e se experimenta o mundo ao redor. Peter Reason e Hilary Bradbury
realidade, os valores
– ou seja, tudo. (2001, p. 4) definem isso como "um enquadre abrangente, que
organiza toda a nossa abordagem para estar no mundo". No contexto
da educação, se uma cosmovisão "organiza toda a nossa abordagem para estar
no mundo", é imperativo que se tome um ponto de vista que permita verificar
como um determinado princípio organizador afeta a educação. Essa, por sua
vez, enquadra o relacionamento que se tem consigo, outras pessoas, como se
percebe a realidade, os valores – ou seja, tudo.
À medida que se detenha um novo paradigma para a educação, é crucial que

sejam observadas astutamente as cosmovisões influentes, ou seja, vivenciar em
relação a uma maneira particular de pensar que permeia a vida. Somente quando se
observa, quando se pode dar um passo atrás e experimentar o que está informando
o pensamento, pode-se ter escolhas e liberdade para discernir quando um paradigma
particular está "nos usando", isto é, que se desconhece a influência que tem na vida,
e quando se está "usando", ou seja, conscientes das crenças e sua persuasão. É
importante que este capítulo conduza a considerar as visões de mundo existentes
que têm sido tão influentes no desenvolvimento das filosofias educativas. A visão de
mundo integral é uma que está sendo coinventada continuamente à medida que este
livro está sendo escrito. Participar em um ponto de vista integral exige profundidade
de engajamento nas interconectividades da vida.
188
As cosmovisões tradicionais, modernas e pós-modernas afetaram claramente

a pedagogia ao longo dos últimos séculos. A lente integral atraiu, recentemente,
muito interesse, como uma cosmovisão dentro da qual se pode educar. Essas
delimitações fornecem compreensão mais clara das perspectivas filosóficas,
crenças e caracterizações de cada uma. Essas delimitações representam formas
de pensar que também podem se unir, como: epistemologia, ontologia, axiologia
e contextos relacionais. A intenção deste capítulo do livro é a de reconhecer cada
ponto de vista e fornecer uma experiência de como a educação é vista em cada
enquadramento.
Essas perspectivas representam movimentos poderosos, cada um com uma

interpretação do propósito da educação. Elas se encontram a partir da manutenção
de um modo de vida, aculturação, formação profissional, socialização, ensino
de métodos científicos, vantagem competitiva, revolução, libertação, integração
(unidade na diversidade) e busca de autêntico domínio global (TYACK, 2000).
Ao se ler em cada uma das áreas, pode-se descobrir que, à Embora as

medida que alguns escritores expressam seus pontos de vista, em cosmovisões
apoio de uma orientação, culpam os outros por problemas ou carências sejam geralmente
do sistema educacional. Cada uma dessas cosmovisões surgiu de associadas a
uma maneira particular de pensar que, no momento da sua concepção, determinadas
épocas, o poder
era consistente com o que parecia ser coletivamente necessário e
de influenciar
desejado. Além disso, pode-se especular que cada abordagem se permanece e,
correlaciona com o nível de consciência disponível em um determinado como resultado,
momento. É útil perguntar o quão amplo foi o escopo da visão ou o que podem aparecer
era o conhecimento e a compreensão vigente do mundo que deram na educação em
origem às formas tradicional, moderna, pós-moderna ou integral de ver diferentes áreas
em momentos
a realidade. Embora as cosmovisões sejam geralmente associadas
diferentes.
a determinadas épocas, o poder de influenciar permanece e, como
resultado, podem aparecer na educação em diferentes áreas em momentos
diferentes. O que é pertinente neste panorama geral é apreciar o contexto em que
cada cosmovisão evoluiu e as formas em que influenciou a filosofia e a prática
educacionais.
À medida que se aprofunda os aspectos distintos de cada uma dessas

cosmovisões, o terreno está cheio de irregularidades. Existem muitas
interpretações diferentes, que podem ser vistas como ofertas positivas e
negativas para a educação e a cultura. Deve-se trazer um senso de apreciação
e uma capacidade de discriminação para cada ponto de vista, a fim de avaliar
sua linhagem e contribuições para a educação. Engajar-se com essas visões da
realidade requer uma cosmovisão que seja de natureza panorâmica.
189
1) Existem quatro cosmovisões particulares que informaram a

orientação filosófica ocidental e as crenças, práticas e ações
associadas na educação. Quais são estas quatro cosmovisões?
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Cosmovisão Tradicional
A educação A abordagem tradicional da educação foi identificada por vários
tradicional, embora temas. Como a própria palavra implica, está focada em "um padrão
não vinculada a uma hereditário, estabelecido ou costumeiro de pensamento, ação ou
época específica, comportamento e continuidade cultural em atitudes sociais, costumes e
está enraizada
instituições" (AGNES, 2001, p. 1.517). Ao definir a educação tradicional,
na filosofia,
nas religiões e embora se tenha algumas definições acordadas sobre o que se quer
na história da dizer, existem muitas interpretações díspares de quais tradições
civilização ocidental educativas está se perpetuando - de uma educação clássica grega
e romana, modelos altamente autoritários e disciplinares, currículos
baseados no conhecimento, conforme definido pela sociedade, abordagens
associadas a uma religião, filosofia ou pessoa específica. A educação tradicional,
embora não vinculada a uma época específica, está enraizada na filosofia, nas
religiões e na história da civilização ocidental (MILLER, 1991). O que a maioria
dos educadores pode se referir como a educação tradicional, começou antes do
século XIX. Contudo, as tendências "tradicionais" na educação continuaram a
existir ao longo das eras modernas e pós-modernas no século XXI.
Originalmente, a educação tradicional nas Américas estava associada ao

doutrinamento religioso, ao treinamento moral, à disciplina social, à conformidade
cultural, à unificação nacional e, como observou John Dewey (1968), visava
formar o "cidadão" e não a pessoa. A fim de garantir a continuidade cultural, este
tipo de educação se preocupa com a preservação de um modo de vida e com a
garantia de que o maior número de pessoas tenha o mesmo objetivo (BENNETT;
DELATTRE, 2001; BERTSCH, 2000).
190
A abordagem tradicional da educação tem alguns valores sobrepostos com a

cosmovisão moderna, já que a educação no final do século XIX e início do século
XX começou a depender mais do movimento de produtividade e eficiência de
Friedrich Taylor e Elwood Cubberly. Como resultado da Revolução Industrial, as
escolas, durante esse período, começaram a imitar o funcionamento das fábricas.
Cubberly, educador tradicional e respeitado, acreditava que a missão das escolas
públicas era a de assimilar novos imigrantes, alterando seus comportamentos
e assegurando que eles estariam falando e pensando na língua nacional. A
educação implantaria a concepção nacional de justiça, lei e ordem e de governo
popular para as crianças imigrantes (HAYNES, 1999).
Uma visão da aula tradicional se depararia com estudantes bem-educados,

com boas maneiras, sentados em filas, com livros didáticos à sua frente, ouvindo
o professor e falando apenas quando permitido. Implícita nessa cena está a
relação hierárquica entre professor e aluno; e o último é subordinado. O conteúdo
das disciplinas é considerado inquestionável. O aluno é visto como um recipiente
para ser preenchido com informações essenciais da cultura ou da religião.
Havia uma crença comum de que havia um corpo de

conhecimento relativamente fixo e certas habilidades básicas
para dominar [...] os professores eram transportadores
autorizados do conhecimento, dos costumes e da moral
mais aprovados pela sociedade dominante, enfatizavam a
conformidade com leis e regulamentos, obediência e submissão
à autoridade. (MILLER, R., 2001, p. 43)
A educação tradicional é um relacionamento individualizado entre o aprendiz

e o material objetivo a ser aprendido. Aprender é mais uma aceitação passiva do
conhecimento que existe "lá fora" (DEWEY, 1968).
Devido ao seu compromisso com a aculturação e a aquisição do

conhecimento, há muita evidência do sucesso de uma pedagogia tradicional,
incluindo o fechamento do fosso econômico entre etnias e classes sociais, bem
como os avanços na conquista escolar para grandes populações de estudantes.
A educação tradicional está associada ao valor do trabalho árduo, adquirindo
conhecimento que leva à compreensão e ao domínio da cultura tradicional para
comandar sua retórica (HIRSCH, 1997).
Um exemplo de um tradicionalista do século vigente é dado por William

Bennett e Edwin Delattre (2001), em que Bennett liderou um movimento que
ele chama de América Empoderada, que está na linha de frente para reformar
o sistema educacional dos Estados Unidos. Este grupo promove padrões mais
elevados e maior responsabilidade para estudantes, professores, diretores e
escolas e mais opções para os pais. Diane Ravitch (2000), outra defensora
tradicionalista, defende esses valores, pois fala de transmissão concreta do
191
O foco em padrões conhecimento, padrões elevados e oportunidades educacionais iguais

mais elevados, como críticas para o sucesso do nosso país. O foco em padrões mais
responsabilidade elevados, responsabilidade e transmissão do conhecimento, bem
e transmissão do
como oportunidades educacionais iguais, é uma área que alguns
conhecimento, bem
como oportunidades tradicionalistas adotaram como uma plataforma essencial para a
educacionais educação. Este é um tema de controvérsia com outros educadores que
iguais, é uma representam a perspectiva moderna, pós-moderna ou integral, uma
área que alguns vez que cada um deles ecoaria esses objetivos, ainda que de pontos
tradicionalistas de vista divergentes.
adotaram como uma
plataforma essencial
para a educação. A maneira tradicional de ver o mundo pode refletir fidelidade e
adesão às normas do grupo e uma autoridade externa (como Deus, o
chefe, o professor, o diretor ou o presidente). Levado ao extremo, este ponto de
vista pode se manifestar como crenças não examinadas, miopia ou mentalidade
grupal uniforme, por exemplo, fundamentalismo.
1) Na cosmovisão tradicional, como é vista a sala de aula e a relação

professor-aluno?
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O pensamento
moderno é sobre
Cosmovisão Moderna
abrir novas
Agnes (2001, p. 926) define o termo “moderno” como "uma ruptura
formas de ver o
mundo, liberar da autoconsciente com o passado e uma busca por novas formas de
dependência da expressão". O modernismo está preocupado com a exploração de
autoridade externa novos assuntos, valores e relacionamentos. Inerente ao modernismo
e aprender a usar a está um questionamento sobre o passado (como as coisas foram
própria capacidade feitas, em que se acredita), o presente ou o convencional (em que
de raciocinar e
se acredita e como se faz as coisas agora) e o "inventivo" (o que
descobrir a verdade
por si mesmo. poderia ser). O pensamento moderno é sobre abrir novas formas de
192
ver o mundo, liberar da dependência da autoridade externa e aprender a usar a

própria capacidade de raciocinar e descobrir a verdade por si mesmo. Esse tipo
de questionamento resultou em muitas tensões entre as ideologias tradicionais e
modernas (WITCOMBE, 2000).
As raízes distantes da modernidade podem ser vistas na Revolução

Científica. O crescimento dramático do conhecimento científico - com sua
completa confiança na razão humana para fornecer respostas para as questões
até agora incontestáveis e sua promessa de que os seres humanos poderiam
dominar a natureza - ajudou a catalisar o modernismo. Muitas das verdades
científicas descobertas por homens como Galileu e Newton desafiaram seriamente
o pensamento e os valores tradicionais das igrejas, monarcas e educadores da
época. As descobertas e os avanços da ciência, incluindo a teoria da evolução de
Darwin, ajudaram a lançar uma era moderna, identificada vagamente como o final
do século XIX através das poucas décadas após o meio do século XX (MILLER,
R., 2001).
O modernismo é aliado ao industrialismo, ao capitalismo e ao cientificismo,

que estão associados a uma visão reducionista da realidade que tende a
abordagens bastante analíticas e quantitativas e a uma desvalorização do subjetivo
e do não material. A dependência da ciência e do poder da razão foi aplicada
em áreas que incluem "tradição, costumes, história, arte e as esferas políticas
e sociais para melhorar a condição da humanidade" (WITCOMBE, 2000, p. 2).
A educação e os negócios foram facilmente influenciados por essa abordagem
moderna da vida. A modernidade, no contexto da educação, expressou-se de
várias maneiras diferentes que refletem as diversas relações que os modernos
têm com os tradicionalistas. O pensamento moderno na educação se expressou
em como aplicar a metodologia científica e em uma mentalidade industrial para
perpetuar efetivamente os valores tradicionais, ou em como apoiar uma ruptura
distinta com o passado e criar respostas educacionais que abordem as questões
exclusivas do final do século XIX e início do século XX.
O modernismo exigiu diferentes estruturas e currículos educacionais,

dependendo de qual das suas qualidades foram interpretadas por qual grupo
de pessoas. Um grupo, representando os tradicionalistas modernos, às vezes
denominado "progressistas conservadores", comprometeu-se a manter as
divisões entre classes sociais e econômicas. A intenção deles era a de criar
uma "cultura do profissionalismo", que educava os privilegiados aplicando as
descobertas científicas à criação de especialistas, que aprenderam a efetivamente
contribuir para a solução de problemas nos ambientes físicos, sociais e culturais.
Eles se afastaram dos ideais democráticos e igualitários, defendendo antes
193
os "profissionais" educados que se relacionariam efetivamente com o mundo

complexo, industrial e tecnológico do início do século XX, permitindo que a classe
média-alta mantivesse o controle. O influxo de imigrantes de uma variedade de
países durante esse período obrigou muitos educadores a acentuar a educação
que moldou as pessoas para a indústria e o comércio e a obediência às regras
(MILLER, R., 2001).
Outras Outras manifestações do pensamento moderno na educação

manifestações foram aquelas que adotaram os métodos científicos e começaram a
do pensamento desmantelar grande parte do dogma moralista tradicional. John Dewey
moderno na (1968), conhecido por seu progressivismo liberal, propôs repensar
educação foram alguns dos valores e propósitos americanos da educação. Ele, como
aquelas que
muitos outros modernos, estava interessado em educar para um tipo
adotaram os
métodos científicos diferente de sociedade; que era verdadeiramente orientada para as
e começaram a pessoas; democrática, empresarial e igualitária, ou seja, inclusive as
desmantelar grande populações pobres e imigrantes. Estes modernos exerceram grande
parte do dogma influência sobre a educação durante esta era, criando a igualdade de
moralista tradicional. oportunidades na sociedade, por meio da igualdade de oportunidades
educacionais (SPADY, 1992). Este grupo também forneceu "um
elemento importante no surgimento da sociedade urbana e secular" (MILLER, R.,
2001, p. 46) que também tem sido relacionado à modernidade.
Em sua obra “Reflexões sobre a História da Educação”, David Tyack (2000)

nos oferece uma janela no pensamento de algumas das mentes modernas.
À medida que nossa sociedade se tornava cada vez mais pluralista, surgia a
exigência de uma mentalidade educacional que constituía um terreno comum
para nossas múltiplas e diversas perspectivas. Uma que poderia abraçar a
diversidade e saber como lidar com o tamanho e a complexidade das mudanças
sociais. Alguns dos modernos trouxeram à nossa consciência, como nunca
antes, questões em torno das quais a educação poderia exercer uma influência
muito mais poderosa. Inerente a inventar novas formas de pensar e criar uma
nova sociedade, os movimentos, "como o ativismo e a reforma social, ou seja, os
direitos civis e o feminismo, criticaram muitas noções familiares" (TYACK, 2000,
p. 20). A história escrita por algum tempo ignorou a maior parte da humanidade
e os modernos consideravam a libertação como um objetivo mais adequado da
educação. O modernismo também pode reivindicar muito do ímpeto para uma tão
aguardada retificação das injustiças para muitas pessoas.
Aqueles que compartilharam essa visão moderna procuraram afastar-se da

maneira tradicional de pensar, uma vez que esta última reduziu as possibilidades
que os alunos teriam de realizar seu potencial através de seus próprios meios de
194
aprendizagem (SPADY; MARSHALL; 1991; SPADY, 1992). O aumento O aumento do

do número e da diversidade dos alunos, com seus próprios estilos de número e da
aprendizagem, trouxe para as instituições educacionais um nível de diversidade dos
alunos, com seus
complexidade nunca antes confrontado. Os papéis dos professores
próprios estilos
e das escolas, a quantidade de informações disponíveis, o alcance de aprendizagem,
de diferentes aptidões e as taxas e estilos de aprendizagem dentro trouxe para
da população estudantil forçaram mudanças profundas e sistêmicas as instituições
em todas as áreas da educação: estrutura, organização, metodologia educacionais
e currículos (MILLER, 1991). A abordagem educacional modernista um nível de
complexidade nunca
centrou-se no indivíduo e em seu sucesso em oposição à mentalidade
antes confrontado.
de grupo vista na visão tradicional. A competição, a classificação e a
mobilidade ascendente foram aspectos importantes da mentalidade educacional
moderna. A era moderna deu início a uma nova maneira de pensar na educação;
qualquer pessoa pode aprender qualquer coisa, de qualquer lugar, a qualquer
momento (SPADY, 1992).
William Spady (1992) falou sobre a mudança na forma como os alunos são
vistos do ponto de vista moderno. Quando o resultado para um engajamento
educacional é uma "capacidade de ordem superior e um desempenho de
função complexa" (SPADY, 1992, p. 4), os alunos não são vistos simplesmente
como sujeitos que só respondem a testes ou esponjas de conteúdo acadêmico.
Isso sugere uma mudança fundamental da aprendizagem linear e tática da era
tradicional para a abordagem mais contextual e abrangente da era moderna.
Alguns dos modernos se comprometeram a "conceber melhores programas e
medir o sucesso de um novo e evolutivo conjunto de competências: o espírito
empreendedor, a inteligência emocional, a capacidade de integrar, resolver
problemas, inovar e mediar" (SPADY, 1992, p. 4).
O modernismo teve outras importantes influências nas abordagens

educacionais. Na mente de muitas pessoas, o propósito da educação tornou-se
o de adquirir conhecimento suficiente para descobrir a verdade, a iluminação e os
meios para criar um novo tipo de sociedade. Dentro desse modelo educacional,
ocorreu um dilema que acabou por ser uma abertura para novos pensamentos.
Quanto mais conhecimento e verdade foram descobertos através da educação,
mais a natureza da humanidade foi revelada. Não havia apenas a mente racional
que fundamentava; havia também a vida emocional que estrangulava e combatia
a racionalidade. A imaginação e a criatividade das emoções interferiam seriamente
com a razão, e a razão sufocava a imaginação; sem imaginação, o progresso era
limitado (WITCOMBE, 2000). Este aparente impasse criou uma tensão dinâmica
suficientemente poderosa para inaugurar o novo paradigma, o pós-moderno, que
será abordado na próxima seção.
195
Filosoficamente, o Algumas das questões da mentalidade moderna destacam o

paradigma moderno lado negativo do racionalismo, do reducionismo, do cientificismo, do
é representacional, individualismo etc., que revelam claramente o próximo tema evolutivo
pois vê o mundo para a educação abordar. Filosoficamente, o paradigma moderno
através de uma é representacional, pois vê o mundo através de uma lente objetiva e
lente objetiva e
simbólica, por exemplo, as teorias são mapas que espelham o território,
simbólica
ou a linguagem realmente simboliza coisas objetivas "lá fora" (WILBER,
2004). Vaclav Havel (1992) apontou para uma crença culminante que começou a
dominar nos últimos anos da era moderna, na medida em que começou a ver
[...] o mundo - e o Ser como tal, [como] um sistema inteiramente

cognoscível governado por um número finito de leis universais
que [humanos] podem compreender e racionalmente direcionar
para [seu] benefício próprio. Isso coloca os seres humanos no
pináculo de tudo o que existe, capaz de descrever, explicar e
controlar objetivamente tudo o que existe e possuir a única e
singular verdade sobre o mundo. (HAVEL, 1992, p. 15)
Havel (1992) ressaltou algumas das características da era moderna, que

quando levadas ao extremo, podem produzir uma mentalidade que não abrange
o mundo como um todo. Ser demasiado objetivista, externalista, mecanicista,
competitivo, tecnológico e cientificista etc., pode desviar as escalas de valores
dos aspectos subjetivos, internos, cooperativos, naturais, intuitivos e inquisitivos
da vida. Há concordância geral na literatura (SPRETNAK, 1997; MILLER, R.,
2001; HAVEL, 1992; GRIFFIN, 1987; ANDERSON, 1990) de que, no final da
década de 1970, no início dos anos 80, houve uma mudança ideológica na reação
a muitos resultados, aparentemente imprevisíveis e prejudiciais, da cosmovisão
modernista. Havel (1992) argumenta com clareza sobre as forças que foram
instrumentais na criação dessa mudança. A vida, o espírito humano, a consciência
e a resistência dos seres humanos à manipulação forçaram essa mudança.
Foi feito "por uma revolta de cor, autenticidade, história em toda sua variedade
e individualidade humana contra o aprisionamento dentro de uma ideologia
uniforme" (HAVEL, 1992, p. 1).
1) Qual foi a mudança na forma como os alunos são vistos do ponto

de vista moderno, comparado ao tradicional?
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196
Cosmovisão Pós-Moderna
Uma das características distintivas do pós-modernismo se refere às suas
múltiplas "autoexpressões". Não existe apenas uma visão de mundo pós-
moderna. Em vez disso, a orientação pós-moderna abrange uma ampla gama de
ideias e métodos, a maioria surgiu em reação à modernidade e ao valor extremo
que a mesma colocou na objetividade, na segurança e na solidez. A filosofia pós-
moderna possui três pressupostos distintos:
a) a realidade não está em todos os aspectos, pré-datada; de maneiras

significativas, é uma construção, uma interpretação;
b) o significado é orientado pelo contexto e os contextos são ilimitados;
c) a cognição, que é integral, e a perspectiva (carece de uma perspectiva
própria), não deve privilegiar perspectiva única (WILBER, 2001).
Entrando na era pós-moderna, muitas pessoas tinham uma crescente

suspeição de que todos os sistemas de crenças - todas as ideias sobre a
realidade humana - eram construções sociais (ANDERSON, 1990). Os próprios
sistemas de crença estavam sendo escrutinados no mundo pós-moderno, pois as
pessoas estavam mudando seu relacionamento com a linguagem e a realidade.
Ao contrário dos modernos, que pareciam acentuar a "verdade" das dicotomias,
os pós-modernistas ilustravam como as oposições aparentemente binárias - por
exemplo, bom/mau, progresso/tradição, ciência/mito, amor/ódio, homem/mulher e
verdade/ficção - não eram necessariamente "verdadeiras". Havia muitas maneiras
de interpretar as diferenças (WILSON, 1997).
O pós-modernismo analisou o ponto culminante da modernidade

no século XX - os resultados de forças como o nacionalismo, o
totalitarismo, a tecnocracia, o consumismo e a guerra moderna
- e disse que podemos ver a eficiência e as melhorias,
mas também podemos ver os efeitos desumanizantes e
mecanizantes em nossas vidas. (WILSON, 1997, p. 3)
A mudança de paradigma pós-moderno veio em resposta a A mudança de

muitos valores e experiências humanas importantes que foram postos paradigma pós-
de lado durante a modernidade. Arthur Koestler (1978) chamou-a de moderno veio
"falácia reducionista", que negou persistentemente um lugar para em resposta a
valores, significados e propósitos, que lançou sua sombra atitudinal muitos valores
e experiências
sobre toda a cultura. Alguns escritores chamaram esse período de
humanas
crise, já que a abordagem moderna não deixou "lugar para a influência importantes que
de ideais normativos, livre-arbítrio, consciência, criatividade genuína, foram postos de
inspiração, experiência espiritual e nosso parentesco com a natureza" lado durante a
(GRIFFIN, 1987, p. 4). Havia uma abundância de informações e pouca modernidade.
compreensão.
197
Dentro do enquadramento pós-moderno, surgiram interpretações distintas do

construtivismo - isto é, a noção de que a realidade é criada através da linguagem
e da cultura - e, embora as raízes fossem compartilhadas, essas raízes foram
expressas em modos divergentes. A desconstrução e construção cresceram como
dois membros de uma mesma árvore. Um bom desconstrucionista propõe que
é quase impossível dizer a verdade. Textos e discursos são interpretações. A
desconstrução significa literalmente "desmontar". O que os desconstrucionistas
estavam criticando é a representação - linguagem ou símbolos que representam
alguma "coisa" lá fora (externa) como a "Verdade". Eles desafiaram a ideia de que
existem valores e crenças claras mantidas publicamente em qualquer sociedade
moderna (ANDERSON, 1990). Os desconstrucionistas abriram a história -
juntamente com nosso "mito do dado" compartilhado - para uma revisão e uma
reconstrução (WILBER, 2001, p. 122).
A perspectiva construcionista tem dois proponentes, um mais radical do que

o outro. O construcionista radical afirmaria que tudo lá fora é uma construção,
e que os seres humanos em sua linguagem produzem essas construções. O
construcionista mais convencional reconheceria a matéria bruta, por exemplo,
correntes eletromagnéticas, ondas, partículas e energia. Ele diria que através
da linguagem constrói-se o significado das experiências com a matéria bruta
(ANDERSON, 1990). Os construcionistas contribuem para o pensamento sobre
a educação, pois destacam "o papel crucial que a interpretação desempenha
na percepção do mundo" (ANDERSON, 1990, p. 193) e o fato dos humanos
pertencerem a uma vasta rede de backgrounds e sinais culturais. Acrescenta-se,
ainda, que esta vasta rede inclui conversações - consigo mesmo, com outros, e
o que se ouve/vê/lê na sociedade e na mídia. Essas "conversações" mantêm um
lugar dominante na experiência e relacionamento com a realidade e da realidade.
Um construcionista Vygotsky (1984); Maturana e Varela (1995); e Winograd e Flores

que vem do mundo (1986) argumentaram que a linguagem e a aprendizagem estão
pós-moderno da inextricavelmente entrelaçadas. Um construcionista que vem do
educação vê o mundo pós-moderno da educação vê o aprendente, e não o conteúdo
aprendente, e
acadêmico, como ponto focal. O aprendente e a forma como ele
não o conteúdo
acadêmico, como ou ela constrói sentido é o assunto da pedagogia. A cosmovisão
ponto focal. construcionista oferece oportunidades para que os estudantes
interajam com muitas pessoas e experiências diferentes e, em seguida,
apliquem seus conhecimentos a outras situações relevantes. Além disso, esse
tipo de educação permite que os estudantes "construam" seu próprio mundo
relacionando o que estão aprendendo com as vidas que estão vivendo (BENCZE,
2000). A filosofia pós-moderna enfatiza a construção contextual do significado
por pessoas com outras pessoas. As crenças do construtivismo social apoiaram
os alunos e os educadores a trabalharem em grupos, e a não ficarem focados
individualmente. Também ofereceram metodologias construtivistas de educação,
que são mais experienciais e menos didáticas.
198
Os pós-modernos veem a realidade como contendo multiperspectivas e

tentam aceitar outros pontos de vista. A vida, que inclui ciência, filosofia e todas
as atividades humanas, é carregada de valor e é inventada por quem a vive.
Pensar é um ato interpretativo, e a verdade é fundamentada na vida cotidiana
e nas relações sociais. A verdade é dinâmica e está mudando dentro do tempo,
do espaço e da perspectiva (GRIFFIN, 1987). Os pós-modernistas celebram a
imensa diversidade da vida (WILSON, 1997; HLYNKA; YEAMAN, 1992).
Como resultado do pensamento pós-modernista e seu consequente

"compromisso com a pluralidade de perspectivas, significados, métodos, valores"
(WILSON, 1997, p.1) e apreciação por múltiplos significados, interpretações e
perspectivas na vida, a educação assumiu um protagonismo muito mais abrangente.
As pessoas começaram a adotar ideias de justiça social, e isso sensibilizou a
educação minoritária. Essa visão de mundo é sensível às opiniões dos outros e aos
modos de ser. Muitas mudanças ocorreram. O currículo foi projetado para responder
a um tipo diferente de instrução. Os aprendentes eram frequentemente apoiados
na busca de seus próprios objetivos e no exercício de sua responsabilidade. A
interdependência do conteúdo e do método foi apreciada. A instrução era mais
interativa, experiencial, responsiva e espontânea (WILSON, 1997).
O pós-modernismo
Spretnak (1997) escreve sobre "o real" - as realidades da natureza, é enraizado,
dos corpos e do ambiente físico como parte integrante da mentalidade espiritualizado e
pós-moderna. Ela nomeia três principais fontes de descoberta que profundamente
contribuíram muito para uma mudança de uma maneira de pensar ecológico em
orientação e
moderna para a pós-moderna. Inicialmente, novos conhecimentos
perspectivas.
científicos sobre a natureza do caos, da complexidade e da dinâmica
de sistemas reprimiram a noção clássica de um universo mecânico análogo ao
funcionamento de um relógio. Em segundo lugar, uma nova compreensão da
saúde e da cura rompeu a divisão tradicional entre mente e corpo. O terceiro
ponto foi uma reafirmação da importância da comunidade. O pós-modernismo
é enraizado, espiritualizado e profundamente ecológico em orientação e
perspectivas. O corpo, a natureza e o lugar, como reflexões de próprio self, são
adotados dentro de suas vertentes filosóficas. A Terra, o cosmos e o sentido
de sacralidade de todo o universo estão profundamente interligados dentro da
perspectiva do pós-modernista. A abordagem holística da educação assumiu raiz
firme no interior desta cosmovisão.
Jack Miller (2001) fornece um contexto valioso para entender como as

cosmovisões podem se manifestar na educação. Ele situa três orientações
educacionais que ajudam a elucidar como as perspectivas tradicionais, modernas
e pós-modernas aparecem na pedagogia:
199
a) "A aprendizagem de transmissão é caracterizada pelo estudante

recebendo e acumulando conhecimentos e habilidades" (MILLER, J.,
2001, p. 6, grifo nosso). O que deve ser aprendido é visto como fixo e não
como processo, e o material é dividido em pequenas unidades de partes
fáceis de assimilar. Essa orientação é revelada em qualquer tipo de
aprendizagem comportamental ou de leitura-recitação. A aprendizagem
de transmissão é mais típica do modo tradicional de educação;
b) a aprendizagem transacional é interativa, principalmente no domínio

cognitivo. A análise, mais do que a síntese e pensamento, mais do que
o sentimento, é enfatizada. O diálogo entre o professor e o estudante
é encorajado. Os estudantes são vistos como participantes racionais,
capazes de comportamento inteligente e solucionadores de problemas. A
orientação transacional é a mais representativa da abordagem moderna
da educação;
c) a aprendizagem transformacional "reconhece a totalidade da criança; o

currículo e a criança são vistos como interligados. As conexões são feitas
para que a aprendizagem seja pessoal e socialmente significativa para o
estudante" (MILLER, J., 2001, p. 7). A orientação transformacional expressa
a perspectiva pós-moderna e é fundamental para a cosmovisão integral.
Uma obra que introduz a educação holística é a “Educação

integral: uma educação holística para o século XXI”, de Rafael
Yus (2002). Para Rafael Yus, precursor da introdução de temas
transversais no currículo, a educação do século XXI deve ser integral
e englobar as dimensões físicas, mentais, emocionais e espirituais
das pessoas. Essa proposta, descrita de forma bastante instigante
e prática nesta obra, apresenta ao leitor de língua portuguesa o
movimento da Educação Holística, abrindo um novo e apaixonante
debate educativo.
200
1) A perspectiva construcionista tem dois proponentes, um mais

radical do que o outro. Quais são estes proponentes?
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Cosmovisão Integral
A cosmovisão integral, compreendida atualmente, começou a surgir no
último quarto do século XX como resposta aos avanços evolutivos e, às vezes,
revolucionários em muitas áreas. Estas incluem as ciências naturais (física,
química, biologia) e psicologia, filosofia, sociologia, antropologia, negócios,
educação, política, arte, ética, medicina, neurologia, ecologia, religião e
espiritualidade, que contribuem para uma transdisciplinaridade nunca antes
experienciada. Agora é considerada uma cosmovisão vital e em evolução. As
descobertas da física quântica e do caos, da complexidade e das teorias de
sistemas, intensificaram a compreensão da realidade e da consciência. Os seres
humanos são vistos como complexos sistemas em evolução dinâmica dentro de
complexos sistemas em evolução dinâmica ainda maiores.
Essas novas aberturas deram origem a um desejo de conexão e inclusão

nunca antes imaginadas. Uma cultura integral foi semeada e tentativas estão
sendo feitas para incorporar todas as abordagens (RAY, 1996). Existe uma espécie
de "revolução integral" ocorrendo em todo o mundo, já que as abordagens antigas
e parciais estão sendo questionadas e respostas novas e integrais estão sendo
exploradas (WILBER, 2003 p. 11). Esta cosmovisão integral ainda está sendo
definida e redefinida por muitos estudiosos, cientistas, filósofos, líderes espirituais,
educadores etc.
201
O que está emergindo é uma nova possibilidade para uma perspectiva

transformada do mundo, que está mais preparada para um universo não local,
não dual, de múltiplas perspectivas e dimensões. A cosmovisão integral reflete
uma consciência que está começando a adotar um universo tanto/quanto (que
inclui múltiplas escolhas, ao invés de um universo ou/ou), ou seja, o materialismo
científico, o não dualismo transcendental e o espaço que os divide. A integralidade
incentiva um
Novo modo de percepção que transcende a ilusão da

separabilidade para discernir a unidade que está subjacente
às diversas formas de existência [...] apoia uma epistemologia
integrada que abrange tanto o conhecimento racional do
empirismo científico quanto o conhecimento interior da
experiência espiritual e a diminuição das barreiras que separam
a compreensão científica e a compreensão espiritual. Revela
sacralidade fundamental e significado profundo em toda a vida,
dando origem a uma percepção mais integrativa, holística e
ecológica do cosmos. (MAXWELL, 2002, p. 1)
Muitos seguidores da persuasão integral acreditam que a consciência

humana está se expandindo para juntar a formulação de um princípio unificado,
que representa a fonte de todo entendimento - uma síntese. Físicos como
Heisenberg, Bohr e Einstein reconheceram a qualidade integral do universo. Eles
reconheceram a natureza subjacente da matéria e sua relação com a consciência;
a natureza das partículas e sua ligação a todas as outras partículas do universo.
Esses cientistas representam o pensamento revolucionário que contribuiu para a
mudança de paradigma que resultou no início de um ponto de vista mais integral. A
natureza manifesta beleza, criatividade e divindade, refletindo a interconectividade
de toda a vida, um tipo de experiência mística. Einstein chamou esse fenômeno
"a fonte de toda a verdadeira sabedoria, que nos liberta da ilusão da existência
separada, ampliando nosso círculo de compreensão e compaixão, para abranger
e incluir todas as criaturas vivas em toda a natureza e sua beleza" (EINSTEIN
apud MAXWELL, 2002, p. 6).
De acordo com Wilber (2004), uma das características definidoras da

perspectiva integral é a aceitação dos aspectos desenvolvimentais e evolutivos da
consciência, em que cada estágio de expansão inclui e transcende os anteriores
à medida que evolui. Cada passo desenvolvimental é visto como necessário à
medida que as pessoas se movem para níveis mais complexos de consciência.
Cada um reflete um nível de consciência que se manifesta através de modos de
pensamento, valores, ações etc. Os estágios mais complexos e inclusivos, ou
estágios pós-convencionais, conforme definido por Wilber (2004), exibem valores
e ações integrais, holísticos e planetários que começam a unificar a humanidade.
A integração se manifesta na qualidade dinâmica da abertura a novos níveis de
202
experiência do self em relação ao universo. As visões egocêntricas podem se

tornar ecocêntricas; o materialismo pode reconhecer o idealismo e o espiritualismo;
os indivíduos podem expressar individualidades e qualidades comunitárias; a
diversidade pode resultar em unidade. Existe uma consciência coletiva consciente
de participar ativamente da evolução da humanidade. Existe uma sabedoria de
que cada fase está intimamente inter-relacionada e interdependente com todas as
demais.
O termo “integral” implica numa sensação de ser e estar A cosmovisão

integral exige que
abrangendo tudo. Como um designador de uma maneira de pensar,
todos participem,
agir e ser, requer um envolvimento total em um nível muito fundamental. que se engajem
Como a mente lida e tenta envolver seus "braços cognitivos" em torno na coevolução de
da conexão de tudo? O próprio ato de definir o termo “integral” exige um novo tipo de
uma vontade de lutar com uma multidimensionalidade que se revela consciência.
à medida que o processo de identificação continua. É um “ioga” de
consciência em que se deve alongar e respirar em áreas de rigidez para abrir
formas de ver o mundo. Isso elucida outra característica crítica do ponto de vista
integral - que é participatório. A cosmovisão integral exige que todos participem,
que se engajem na coevolução de um novo tipo de consciência. Esta cosmovisão
está sendo criada pela participação das pessoas nesta nova expressão de
consciência, atendendo à expansão de sua própria consciência.
As origens da perspectiva integral podem ser atribuídas a muitos filósofos

e educadores, como Alfred North Whitehead, Pierre Teilhard de Chardin,
Jean Gebser e Sri Aurobindo. A perspectiva continua a ser moldada pelo
filósofo Ken Wilber, teóricos dos sistemas como Ervin Laszlo e Allan Combs, e
desenvolvimentalistas como Robert Kegan e Don Beck. O trabalho de Gebser, Sri
Aurobindo, Wilber e Beck é mais destacado em nível internacional na educação,
sendo assim, o engajamento no pensamento integral destes autores contribui
mais especificamente para o propósito deste livro. Nos últimos anos, a crescente
aceitação do modelo AQAL (todos os quadrantes, todos os níveis, todas as linhas,
todos os estados, todos os tipos) de Wilber, com suas raízes nas obras de Sri
Aurobindo e Gebser, e os modelos integrais de desenvolvimento da Dinâmica
Espiral de Beck, tornam-se particularmente valiosos na exploração de abordagens
integrais de aprendizagem e sua potencial aplicação à educação. Ambos, Wilber
e Beck, impactaram milhões de pessoas em escala global (WILBER, 2004; BECK,
2002, 2005).
Como o paradigma integral é nascente e ainda em formação, a sua

demonstração na educação também está emergindo. Alguns dos primeiros usos
do termo "integral" em relação à educação eram quase intercambiáveis com o
"holístico"; e mais filosoficamente relacionado ao paradigma pós-moderno em
transição ao integral. Isso será discutido detalhadamente adiante neste capítulo.
203
Atualmente, há programas educacionais que fornecem ilustrações de educadores,

pais, estudantes e comunidades que lidam com o que uma abordagem integral
pode ser (GADOTTI, 2009; COELHO, 2009). Nestes programas, pode-se ver uma
intenção de estabelecer um alicerce integral para a educação desenvolvendo e
integrando os aspectos fundamentais e multidimensionais do ser humano: as
inteligências mentais, emocionais, espirituais e físicas. A mente, as emoções, o
corpo e o espírito são reconhecidos como interligados e vitais para a expansão da
consciência.
As experiências internas e externas tanto do indivíduo quanto do coletivo

são incluídas, uma vez que o autoconhecimento e o conhecimento do mundo
são essenciais para uma educação integral (GHOSE, 1972). A vida dos
estudantes, pais, educadores e membros da comunidade não é artificialmente
dividida em domínios separados do "conhecer" ou do "experienciar". A natureza
interdependente da realidade e a inter-relação que conecta todas as formas de
vida são reconhecidas e permeiam os currículos das abordagens educacionais
que adotam uma cosmovisão integral, manifestando-se em programas com
títulos como “Educação Cósmica, Consciência através do Corpo, Educação para
a Vida e A Vida Examinada” (ESBJÖRN-HARGENS; REAMS; GUNNLAUGSON,
2010). Todos os programas, assim, extraem o saber de muitas áreas da ciência,
da psicologia, da filosofia, da espiritualidade etc. para ensinar sobre a natureza
integral da vida e fornecer experiências para ajudar a promover a consciência.
Sob uma Sob uma perspectiva integral, a educação é individual e coletiva,

perspectiva integral,
científica e espiritual, baseada no conhecimento e na imaginação,
a educação
é individual e centrada na sociedade e no estudante. A pedagogia, para ser
coletiva, científica e consistente, aparece em uma infinidade de expressões. As salas de
espiritual, baseada aula podem estar em qualquer lugar com uma pessoa trabalhando
no conhecimento sozinha, duas pessoas trabalhando juntas, pequenos grupos
e na imaginação, trabalhando em conjunto, com ou sem professores, estudantes que
centrada na
abordam colegas e professores, professores que lecionam a audiências
sociedade e no
estudante. grandes e pequenas, tutoria etc. O futuro da educação na cosmovisão
integral tem infinitas possibilidades. É claro que o futuro da evolução da
consciência humana depende do ir além de um reconhecimento e aceitação de
múltiplos pontos de vista, com no pós-modernismo. É a capacidade de fornecer
uma síntese para essas várias perspectivas, um reconhecimento da natureza
orgânica e interconectada do universo e a demonstração de uma maneira
inclusiva, integrativa e holística de ser que distingue a mentalidade integral.
204
A postura integral é uma questão de inquirição, fluidez e abertura

A postura integral
à invenção, complexidade, caos, fenômenos quânticos e emergentes é uma questão de
(HARMON, 1996). Alguns dos propósitos da educação são desafiar inquirição, fluidez e
ideias e práticas, investigar e engajar-se plenamente na vida, abertura à invenção,
produzir novos conhecimentos, formas de pensar e abordagens para complexidade,
viver a vida e despertar a atenção, bem como manter as estruturas caos, fenômenos
quânticos e
fundamentais de uma civilização (TYACK, 2000). A arte do pensamento
emergentes
crítico, a alegria da descoberta, assumir riscos e o desenvolvimento
de uma curiosidade ao longo da vida e do amor à aprendizagem são elementos
fundamentais da educação (GHOSE, 1992). O ponto de vista integral fornece a
profundidade de contexto para cumprir essas intenções.
1) De acordo com Wilber (2004), uma das características

definidoras da perspectiva integral é a aceitação dos aspectos
desenvolvimentais e evolutivos da consciência, em que cada
estágio de expansão inclui e transcende os anteriores à medida
que evolui. Descreva esse posicionamento.
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Definições de Conceitos da
É o objetivo deste capítulo entender e apreciar as cosmovisões mencionadas
na criação de um modelo sistêmico e integral de educação. Sua história,
evolução e atributos evidenciam a importância que a linguagem, a percepção e a
interpretação desempenham na criação da epistemologia, ontologia, axiologia e
contexto relacional.
205
A linguagem usada para descrever uma educação sistêmica e integral não é

trivial – tal como o que se lê e o que se escreve provocam mudanças –, as pessoas
não são as mesmas depois de interagir nessa conversação sobre sistemas,
inteligências e educação integral. Participar na interpretação do significado
conceitual fornece a todos uma base para a criação de significado compartilhado
(MATURANA, 1998, 1999). As palavras usadas aqui merecem engajamento,
porque seu significado fornece um fundamento poderoso para a compreensão
do objetivo proposto e um convite para criar novos significados compartilhados
da educação integral. Muitas das interpretações utilizadas são exemplos de
epistemologias ampliadas que emergiram em descobertas e diálogos em
biologia, neurobiologia, fisiologia, neurofisiologia, bioquímica, física e psicologia,
bem como de teorias do caos, de sistemas e da complexidade. Os seguintes
parágrafos contêm definições e interpretações de ideias centrais empregadas na
cosmovisão integral. Essas definições fornecem um pano de fundo contra o qual
as descobertas no âmbito da educação integral podem ser iluminadas.
Sistema e a Cosmovisão Integral

De acordo com Agnes (2001, p. 1.453), um sistema é um "grupo de itens
regularmente interagindo ou interdependente que forma um todo unificado" e
"um grupo de corpos interagindo sob a influência de forças relacionadas ou
grupos de objetos naturais relacionados". Um sistema é um todo integrado,
cujas propriedades essenciais resultam da relação entre suas partes. Pensar
sistematicamente significa colocar as coisas em um contexto e estabelecer a
natureza dos relacionamentos. As propriedades do sistema são interconectadas e
interdependentes (CAPRA, 1996). "Um sistema é um conjunto de elementos que
funcionam como um todo para alcançar um propósito comum" (BETTS, 1992).
"A filosofia de sistemas promove uma reorientação do pensamento e da

cosmovisão manifestada por um modo de pensamento expansionista,
No modelo não linear, dinâmico e sintético" (BANATHY, 1996, p. 1). Um modo de
educacional pensamento de sistemas generaliza sobre modelos, princípios e leis em
integral, a visão
todas as disciplinas, resultando em "uma perspectiva transdisciplinar
sistêmica atende ao
desenvolvimento que enfatiza a ordem intrínseca e a interdependência do mundo em
e inter-relação todas as suas manifestações" (BANATHY, 1996, p. 1).
das inteligências
emocionais, No modelo educacional integral, a visão sistêmica atende ao
espirituais, físicas desenvolvimento e inter-relação das inteligências emocionais, espirituais,
e mentais, desde
físicas e mentais, desde a concepção da vida humana até sua graduação
a concepção da
vida humana até na escola. Este ponto de vista analisa o período inteiro para descobrir
sua graduação na a maneira de como todos os aspectos se conectam e funcionam
escola. juntos. Este modelo inclui, naturalmente: pais, profissionais de saúde,
206
educadores, crianças, estende-se aos anciãos, outros profissionais e membros da

comunidade, pois são participantes importantes no sistema estendido.
O pensamento sistêmico reconhece a conexão de toda a vida e energia, de

modo que as ações da parte afetem a totalidade. A realidade da conexão essencial
e a relação de toda a vida são reconhecidas. A identidade de cada pessoa é vista
em relação a todos os outros (WHITNEY, 1995; CLARK, 1991).
O Termo Integral
Agnes (2001, p. 742) define o termo “integral” como "faltando nada de
essencial, essencial para a completude, inteiro, composto de partes formando
um todo". Wilber (2003, p. 11) define-o como "abrangente, inclusivo, equilibrado,
não deixando nada fora". A inclusividade dessas definições pode confundir mais
do que esclarecer, uma vez que, muitas vezes, significam coisas diferentes para
pessoas diferentes. É essencial que o termo “integral” seja claramente definido,
pois é composto por dois significados correlacionados, porém distintos. Uma
definição é quase sinônimo com a abordagem holística, mas é informada por uma
filosofia evolucionária e desenvolvimental em geral, como se percebe em Ghose
(1992), por exemplo. Esta maneira de usar o termo “integral” enfatiza o "todo"
e o "inclusivo". O segundo uso do termo é multifacetado e se desenrolou nas
últimas décadas, na medida em que mais tem sido revelado sobre os sistemas
adaptativos complexos e os processos evolucionários e desenvolvimentais, como
se verifica em Wilber (2004) e Beck (2002, 2005), por exemplo.
O trabalho pioneiro do filósofo Stephen Pepper (1982) sobre hipóteses

mundiais (cosmovisões) é útil para revelar as sutis distinções entre esses dois
usos, frequentemente confundidos do termo “integral”. Ele identificou um par de
cosmovisões: Organicismo e Contextualismo, que eram tanto holísticas quanto
sintéticas, mas fundamentalmente diferentes uma da outra. O organicismo,
como a sua raiz implica, vem de organismo e, como tal, manifesta-se em
uma "dinâmica dialética de estrutura e processo [...] que se resolve em uma
integração, uma síntese mais elevada" (ROSE, 2003, p. 4). Esta criação final
"reconhece as reivindicações de cada fragmento, as ‘transcende’ e as harmoniza
em um todo mais rico e mais concreto" (ROSE, 2003, p. 4). O organicismo é
tanto integrativo (isto é, os fatos ocorrem em uma ordem determinada, e se o
suficiente é conhecido, pode ser preditivo) quanto é sintético (como em síntese).
Esta cosmovisão aborda a questão: "Como qualquer coisa se desenvolve?" Os
teóricos dos estágios desenvolvimentais como Gebser, Wilber e Beck têm suas
raízes na dialética dinâmica do organicismo.
207
O contextualismo (raiz, contexto-situação inteira, background ou ambiente

relevante para um determinado evento) indica uma sensação de um evento
histórico que se desenrola no tempo. O contextualismo é dispersivo (fatos
distribuídos de forma frouxa e ampla, não necessariamente determinando um ao
outro) e sintético (ROSE, 2003, p. 5). Esta delimitação filosófica reconhece as
relações essencialmente contingentes que ligam os diversos elementos em um
contexto. Esses elementos são "todos intrinsecamente complexos, compostos de
atividades interconectadas com padrões em constante mudança" (ROSE, 2003,
p. 5). A questão "Como está acontecendo?" é o foco do contextualismo, que usa
verbos para representar sua natureza presente, relativa e dinâmica. Os teóricos
ecológicos, sistêmicos e holísticos baseiam-se no contextualismo.
No contexto deste capítulo, “integral” refere-se à educação

“integral” refere-
se à educação que fornece currículo que desenvolve e integra intencionalmente as
que fornece inteligências físicas, emocionais, mentais e espirituais. Esta definição
currículo que reflete mais diretamente o significado de integral, como é entendido no
desenvolve e integra contextualismo. Muitos programas educacionais foram fundados antes
intencionalmente as do surgimento do movimento integral posterior (organísmico) mais
inteligências físicas,
direcional, holárquico e específico em sua natureza integrativa (MILLER,
emocionais, mentais
e espirituais. J., 2001; MILLER, R.; 2001). Este capítulo pretende contribuir para o
significado de integral – isto é, totalidade e completude – explorando os
aspectos evolucionários, transcendentes e inclusivos de sua qualidade orgânica,
e os aspectos abrangentes de sua expressão contextual.
Integrativo-Integração-Integrador
Integrativo é usado Integrativo é usado para representar um tipo particular de
para representar programa que combina muitos aspectos pedagógicos dentro de um
um tipo particular currículo para apoiar a integração de várias modalidades e assuntos
de programa
de aprendizagem. Dower (1991, p. 1) define a educação integrativa
que combina
muitos aspectos como "o desenvolvimento da mente, corpo, emoções e espírito e serve
pedagógicos dentro para criar um equilíbrio entre as quatro áreas. Ele aborda igualmente
de um currículo os processos de ensino e aprendizagem". Kris Roose (2002, p. 1-10)
para apoiar a contribui ainda mais para a compreensão deste conceito:
integração de
várias modalidades A integração pode ser considerada como o estilo de
e assuntos de comportamento mais elevado e mais saudável de viver [...]
aprendizagem. A integração pode ser vista como o núcleo do processo de
comunicação, uma espécie de "pensamento cooperativo"
[...] A integração nos permite trazer visões divergentes e
até mesmo conflitantes em conjunto: uma reintrodução de
elementos aparentemente conflituosos para seu(s) núcleo(s)
não conflituoso(s) e a combinação desses núcleos em uma
estrutura lógica maior. [...] A integração leva à construção e
208
evolução positiva. Assim, a integração pode ser vista como

o objetivo final na evolução do universo, o próprio sentido
de existir [...] A integração é um processo fundamental na
existência cósmica [...] A felicidade pode ser vista como a
consciência de uma integração bem-sucedida.
Introduziu-se o termo “integrador” como uma forma de abordar a educação

que traz uma sensação de integração contínua. Agnes (2001, p. 742) define o
termo “integrador” como "fazer um todo, trazendo todas as partes, unindo,
juntando, conectando e tecendo juntos".
InteligÊncia e a Cosmovisão Integral

O termo “inteligência”, empregado neste contexto, refere-se a "uma
consciência e capacidade de discernir, perceber, compreender, adquirir e reter
o conhecimento e aprender com a experiência" (AGNES, 2001, p. 742). É a
faculdade que nos proporciona "a capacidade de responder com sucesso e
adequadamente a novas situações e adaptar-se a ambientes em mudança"
(AGNES, 2001, p. 742). Humberto Maturana (1998), um biólogo chileno dos
sistemas vivos, expande o significado da inteligência. Sua definição refere-se
“à plasticidade para a participação na mudança de comportamento e mudança
de relações" (MATURANA, 1998, p. 10), o que contribui para o contexto de uma
cosmovisão integral da educação, uma compreensão da inteligência dentro de um
sistema.
A noção dos seres humanos como possuindo mais de um tipo de inteligência

é apoiada por vários estudiosos, ou seja, L. L. Thurstone, J. P. Guilford e
Howard Gardner. Thurstone e Guilford acreditavam que essa inteligência era
melhor concebida como um conjunto de fatores possivelmente independentes
(GARDNER, 1998). Guilford afirmou que a inteligência é muito complicada para
ser subsumida por algumas habilidades mentais primárias (PLUCKER, 2003).
Outros pesquisadores apresentaram a visão de que existem vários módulos
independentes ou inteligências (CHAPMAN, 2005). Gardner (1998, p. 1) define
inteligência como:
Uma interação entre propósitos biológicos e oportunidades

de aprendizagem em um contexto cultural particular [...] a
capacidade de resolver problemas que se encontra na vida
real, gerar novos problemas para resolver e criar ou oferecer
algo que é valorizado dentro da própria cultura.
209
Em sua teoria das inteligências múltiplas, ele destaca várias capacidades

de inteligência que se manifestam de forma diferente à medida que as pessoas
aprendem: linguística (como em um poeta); lógico-matemática (como em um
cientista); musical (como em um compositor); espacial (como em um escultor
ou piloto de avião); corporal-cinestésica (como em um atleta ou dançarino);
interpessoal (como em um vendedor ou professor); e intrapessoais (exibidos por
indivíduos com visões precisas de si mesmos) (GARDNER, 2000).
A inteligência mental que ele destaca, as categorias linguísticas-lógicas,

está em paralelo, até certo grau, ao domínio mental referido anteriormente. Sua
capacidade corporal-cinestésica corresponde, em alguns aspectos, à inteligência
física proposta, e seus domínios interpessoais-intrapessoais têm algumas
qualidades similares à inteligência emocional. Gardner (2002) também sugeriu a
presença de outros tipos de inteligência, incluindo a espiritual.
A ideia de inteligências múltiplas também é apoiada por Wilber (2004) através

da identificação de múltiplas linhas de inteligência, como cognitivas, éticas,
estéticas, espirituais, afetivas, cinestésicas, matemáticas, musicais, espaciais,
lógicas, kármicas e morais.
Nos últimos anos, descobertas de campos tão diferentes quanto a inteligência

artificial, psicologia do desenvolvimento e neurologia provaram que a inteligência
é distribuída, ou seja, que nem toda inteligência está "localizada" na cabeça
(GARDNER, 1998). A inteligência é encontrada em todo o corpo físico (PERT, 1999,
2005), dentro do campo energético em torno de uma pessoa (SHELDRAKE, 1981),
na interconectividade de pessoas e formas de vida (WHITNEY, 1995; MATURANA;
VARELA, 1992; SAHTOURIS, 1998), e na inteligência coletiva, por exemplo, internet,
bibliotecas, computadores e dentro de cada ser humano (GARDNER, 2002). Para
os propósitos de uma abordagem da educação integral, a natureza distribuída da
inteligência se concentra nas expressões espirituais, emocionais, físicas e mentais
e como essas inteligências particulares contribuem para o desenvolvimento integral
do ser humano. Gardner (1998, p. 1) destacou isso:
Se quisermos obter uma imagem abrangente e totalmente

integrada dos seres humanos, precisamos fundir nossos
insights sobre a cognição com insights comparáveis em relação
a esses outros aspectos do ser humano. Talvez, de fato, uma
visão diferente da natureza humana resulte dessa atividade de
síntese.
210
Pode-se acrescentar aos pensamentos de Gardner que, com Com o

o desenvolvimento e a integração das inteligências mentais, físicas, desenvolvimento
espirituais e emocionais, uma expressão diferente de si mesmo (do e a integração
self), ou seja, maneiras de ser e relacionar-se com o mundo emergiria das inteligências
mentais, físicas,
– uma inteligência ontológica. Esta integração proporcionaria uma
espirituais e
base ontológica para o "cientista", o "poeta", o "escultor/piloto", o emocionais, uma
"compositor", o "atleta/dançarino" ou o "professor" de Gardner, uma expressão diferente
vez que se concentraria no desenvolvimento do ser humano, assim de si mesmo (do
como no “ser” do ser humano. Isso contribuiria para entender como self), ou seja,
esse cientista, poeta, compositor, atleta/dançarino ou professor etc. maneiras de ser e
relacionar-se com
se expressa em sua capacidade de inteligência epistemológica. Há,
o mundo emergiria
portanto, um interesse na natureza ontológica da inteligência, tanto – uma inteligência
quanto a sua natureza epistemológica. ontológica.
A inteligência expressa relacionamento com as experiências que se tem ao longo

da vida. Inerentes a uma educação sistêmica e integral, há muitas representações da
inteligência, à medida que as pessoas aprendem através de diferentes modalidades
(por exemplo, através de experiências emocionais, engajamentos físicos e conexões
espirituais, bem como interações e reflexões mentais).
Desenvolvimento e a Cosmovisão
Integral
No contexto da educação integral, uma definição de desenvolvimento
bastante coerente é a de Agnes (2001, p. 394), que define como "fazer crescer,
expandir, tornar-se mais forte, mais eficaz". Esta definição é distinta das definições
explícitas estruturalmente e direcionalmente mantidas por desenvolvimentistas
como Wilber, Kegan e Beck.
O trabalho inicial, de uma série de teóricos do desenvolvimento, informou em

diferentes graus a abordagem educacional integral. Isso inclui os quatro estágios
do desenvolvimento de Jean Piaget (1973), a ênfase de Lev Vygotsky (1984) em
contextos socioculturais, a formação identitária de Erik Erickson (COMBS, 1996),
o foco de Lawrence Kohlberg (COMBS, 1996) no raciocínio moral, e a hierarquia
de necessidades de Abraham Maslow (1968). Pode-se ver que abordagens
educativas integrais com base nas obras de Steiner (1995), Montessori (1949), Sri
Atmananda (BORICH, 2004), Sri Aurobindo (GHOSE, 1990), Yogananda (1946),
J. Donald Walters (1997) representando Yogananda, Krishnamurti (1964), entre
outras, todas têm suas próprias interpretações dos estágios de desenvolvimento.
Sem dúvida, os teóricos desenvolvimentistas também aprenderam algo sobre a
211
teoria do desenvolvimento desses educadores integrais, assim como as filosofias

de Gebser (MAHOOD, 1996) e de Wilber (2004) foram influenciadas por Sri
Aurobindo (GHOSE, 1992).
O que é consistente
O que é consistente nos programas de educação integral é que
nos programas
de educação eles reconhecem que todos os seres humanos passam por fases de
integral é que eles desenvolvimento durante o processo educacional. Todos respeitam as
reconhecem que diferenças individuais de seus alunos, e os currículos e as instruções
todos os seres são personalizados de acordo aos pontos fortes, limitações e prontidão
humanos passam individuais. Cada programa está empenhado em educar as pessoas de
por fases de
uma maneira que honra a natureza integral dos seres humanos.
desenvolvimento
durante o processo
educacional.
O FÍsico e a Cosmovisão Integral
De acordo com Agnes (2001, p. 1086), o termo “físico” significa
[...] ter existência material, perceptível, especialmente através

dos sentidos: visão, som, cheiro, gosto e toque. Além disso, está
sujeito às leis da natureza, mensuráveis por peso, movimento
ou resistência, ou relacionadas ao corpo, ou relacionadas com
a ciência natural.
Para os propósitos deste capítulo, o físico também inclui saúde, dieta,

exercício, flexibilidade, força, resiliência, corpo energético, consciência somática,
incorporação de experiências e estar totalmente presente no corpo. Gardner
(2000, p. 42) reconhece a inteligência do corpo sensorial em sua afirmação de
que "a inteligência corporal-cinestésica implica o potencial de usar todo o corpo
ou partes do corpo para resolver problemas ou modelar produtos".
Linda Olds (1992, p. 8), com uma perspectiva de sistemas, vê "o corpo como
um contexto para conhecer". As epistemologias ampliadas, ou estendidas, de
John Heron (1992) apresentam conhecimentos experienciais que destacam o
corpo perceptivo e seu lugar na aquisição do conhecimento. Heron atribui especial
importância ao "encontro sentido" e ao reconhecimento da presença de energia
ou ressonância empática com os outros. Conhecer através das percepções do
corpo é uma área que é rica com possibilidades de exploração adicional.
A exploração do conhecimento incorporado por Mark Johnson

Aprender através (1987, p. xix) baseia-se na premissa de que a construção de significado
do corpo é uma das
"nunca é meramente uma questão de conceituações abstratas e
nossas experiências
mais fundamentais juízos proposicionais", mas é fundamentada em nossas experiências
corporais, que então "fazem seu caminho rumo aos significados
abstratos e padrões de inferência". O neurobiologista C. S. Sherrington,
212
antes da virada do século XIX, denominou o “pensar com o corpo” através do

senso de movimento muscular, postura, equilíbrio e propriocepção do toque.
Aprender através do corpo é uma das nossas experiências mais fundamentais
(SMETACEK; MECHSNER, 2004). Em suas explorações do corpo desde um
ponto de vista interno e de primeira pessoa, Thomas Hanna (1993) oferece mais
textura ao físico através de seu trabalho no campo da somática.
O Emocional e a Cosmovisão
Integral
O emocional é "o aspecto afetivo da consciência, a excitação de sentimentos
ou experiência subjetiva ou qualquer uma das várias reações complexas com
manifestações tanto mentais como físicas" (AGNES, 2001, p. 466). Outras
maneiras que se pensa sobre o emocional são através da expressão de muitos
estados de sentimento diferentes, por exemplo: raiva, tristeza, alegria, medo,
felicidade, paixão etc. Para o contexto da cosmovisão integral, o emocional
engloba o reconhecimento das várias emoções e sentimentos que os humanos
têm e sua expressão. Estar consciente e ser capaz de expressar emoções
naturalmente e adequadamente; proporcionar às pessoas um fluxo contínuo de
energia e um estado de equilíbrio. Essa qualidade de consciência e facilidade de
expressão requer educação e prática.
Um aspecto do domínio emocional humano envolve a consciência reprimida

e não experienciada ou expressada com certas emoções. As emoções podem ser
comunicadores poderosos, dando retorno energético a uma pessoa sobre suas
experiências de vida. Através da energia e da vibração dos sentimentos, o input
que se recebe dos corpos aponta em uma direção particular. Muitos dos sintomas
e doenças são literalmente uma expressão alternativa de energia que não foi
expressa e permanece na memória celular (EPSTEIN; ALTMAN, 1999).
Para distinguir e destacar diferentes tipos de inteligência, Daniel Goleman

(2011) introduziu a frase “inteligência emocional” e distinguiu a autoconsciência, a
autorregulação, a empatia, a motivação e as habilidades sociais como áreas que
podem demonstrar maturidade emocional.
Nas últimas décadas, vários estudiosos, incluindo John D. Mayer, Peter

Salovey e David R. Caruso (2000), estudaram o domínio emocional e forneceram
valiosas distinções que antes não existiam. Uma perspectiva da inteligência
emocional engloba a integração dos centros emocionais do cérebro (sistema
límbico) e dos centros cognitivos (neocórtex, córtex pré-frontal). Mayer, Salovey
e Caruso (2000) conceberam a inteligência emocional como um conjunto de
213
habilidades que envolve o processamento de informações sobre emoção.

Perceber, gerenciar, entender, comunicar, gerar, sentir e empregar emoções
em processos cognitivos são as áreas designadas investigadas pelos autores
mencionados acima.
O Mental e a Cosmovisão Integral

O termo “mental” é distinguido como "relacionado ao intelectual, ou à mente,
ocorrendo ou experienciado na mente, o ideológico" (AGNES, 2001, p. 900). Os
conceitos que foram usados para descrever o domínio mental incluem: o reflexivo,
criativo, conectivo, contextual, cognitivo, analítico e compreensivo. Heron (1996, p.
36) fornece mais esclarecimentos sobre o domínio mental através do conceito de
"conhecimento proposicional", tal como é "formulado por declarações intelectuais,
tanto verbais como numéricas [e] organizadas com lógica e evidência".
A teoria dos sistemas vivos de Capra (1996, p. 172) propõe

As interações de que a atividade mental seja o estruturador de organismos em todos
organismos vivos
os níveis da vida, "a mente não é uma coisa, mas um processo - o
com seu ambiente
envolvem processos próprio processo da vida". As interações de organismos vivos com seu
mentais que incluem ambiente envolvem processos mentais que incluem conhecimento,
conhecimento, pensamento, aprendizagem, juízo e resolução de problemas, ou seja,
pensamento, cognição. A vida e a cognição estão intimamente correlacionadas. O
aprendizagem, processo mental é intrínseco à matéria em todos os níveis (CAPRA,
juízo e resolução de
1996). A linguagem é um componente essencial de nossos processos
problemas, ou seja,
cognição. mentais, pois traz um mundo em conversações e relacionamentos com
outras pessoas (MATURANA; VARELA, 1992).
É aqui nas definições que se começa a completar o círculo de volta para a

definição de “sistemas”. Na teoria dos sistemas de Santiago, "a cognição envolve
percepção, emoção e ação [...] linguagem, pensamento conceitual e todos os
outros atributos da ‘consciência humana’" (CAPRA, 1996, p. 175). Essa maneira
sistêmica de ver o mundo erradica a divisão dos séculos entre mente e matéria.
A mente e a matéria não são mais separadas, pertencentes a duas categorias
distintas. Elas representam a complementaridade da estrutura e do processo
(CAPRA, 1996).
214
O Espiritual e a Cosmovisão
Integral
O termo “espiritual”,
Diana Whitney (1995) sugere que a “espiritualidade” é o nosso
como é usado no
senso de conectividade com outros seres humanos e todas as formas âmbito da educação
de vida, a força vital da vida, o foco na exploração do ser da humanidade integral, é inclusivo
(jornada interior de descoberta da consciência) e a busca para fazer e representa o que
sentido à vida. Danah Zohar e Ian Marshall (2001, p. 9), em sua obra é comum a todos
“Inteligência Espiritual”, chamam a espiritualidade de o modo último os seres humanos:
uma apreciação de
de conhecer, porque "reside na parte profunda do self que está ligada
nossas diferentes
à sabedoria, além do ego ou da mente consciente" [...] É o domínio crenças, expressões
em que nos curamos e nos tornamos inteiros". O New World College de fé e relações com
Dictionary da Webster (AGNES, 2001, p. 1.382) define o “espiritual” a natureza, deus ou
como "a energia vital ou animadora que dá vida aos organismos físicos; outras formas de se
o sopro da vida; uma preocupação com o espírito, em contraste com o conectar com um
poder que é além de
terreno". O termo “espiritual”, como é usado no âmbito da educação
nós mesmos.
integral, é inclusivo e representa o que é comum a todos os seres
humanos: uma apreciação de nossas diferentes crenças, expressões de fé e
relações com a natureza, deus ou outras formas de se conectar com um poder
que é além de nós mesmos. O domínio espiritual contém as tradições religiosas
do mundo sem o dogma em sua expressão ou prática. Reconhece um espírito
presente em todos, uma reverência para a vida e relacionado à vida, à natureza
e ao crescimento de cada pessoa como mistérios a serem honrados (MILLER,
1991). Sri Aurobindo (GHOSE, 1990, p. 875) esclarece mais o espiritual como:
Um despertar para a realidade interior do nosso ser, para

um espírito, self, alma que é diferente da nossa mente, vida
e corpo. É uma aspiração interna de conhecer, sentir, entrar
em contato com a Realidade maior. Os valores espirituais são
valores centrais e, portanto, devem governar e orientar todos
os valores e aspectos da educação. Na vida espiritual, não há
sentido do self separado.
Uma Educação Integral para uma

Conforme mencionado anteriormente, muitos relatos históricos da educação
e suas ideologias contêm críticas por aqueles que possuem uma cosmovisão
daqueles que possuem uma cosmovisão diferente. Um dos propósitos de criar um
modelo pedagógico que integra as inteligências emocionais, espirituais, físicas
e mentais desde a concepção até a graduação é educar para uma qualidade
215
diferente de pessoa. A premissa é que, quando alguém se engaja em um ambiente

educacional integral ao longo dos primeiros 18 anos de vida, esse indivíduo
emergirá como alguém que está aceitando múltiplos pontos de vista e escuta, fala
e age de maneiras que geram um mundo mais interconectado (MORIN, 2000) e
uma nova expressão de humanidade.
Esta educação Esses formandos de Ensino Médio integralmente educados teriam

sistêmica e integral um forte senso de self e relacionamentos com os outros e poderão aceitar
se concentraria muitos pontos de vista diferentes. Suas identidades não dependerão
no ponto de de ter que ser "certas" ou ter que ser validadas para o seu ponto de
vista individual e
vista. Eles poderiam "ter" um ponto de vista e não teriam que "ser" esse
coletivo, uma vez
que eles estão ponto de vista. A sua identidade não seria determinada pelo seu ponto
inextricavelmente de vista. Esta educação sistêmica e integral se concentraria no ponto
conectados. de vista individual e coletivo, uma vez que eles estão inextricavelmente
conectados. O self e o mundo seriam honrados. O que se antecipa
é que esses indivíduos seriam muito menos propensos a se verem "certos" e
verem os outros que não compartilham seu ponto de vista como "errados". Eles
seriam capazes de apreciar e integrar as diferentes disciplinas nas cosmovisões
através de suas experiências de conectar suas próprias inteligências emocionais,
físicas, espirituais e mentais (GHOSE, 1976, 1990; KRISHNAMURTI, 1912, 1953;
MONTESSORI, 1949; STEINER, 1995; YOGANANDA, 1946; WALTERS, 1997).
Veja o documentário “Caminhos da escola - Educação Integral”,

da série Caminhos da Escola. Que trata do tema que os alunos não
podem limitar a escola ao que fazem na sala de aula. A educação
integral veio mostrar não apenas que a escola é capaz de oferecer mais
que o ensino. Mas que ela pode desenvolver o ser humano em todas
as suas dimensões. O vídeo está disponível em: <https://tvescola.mec.
gov.br/tve/video/caminhos-da-escola-educacao-integral>.
Resultado da Educação Ocidental e

a Cosmovisão Integral
É provável que tanto o autor deste livro, quanto o interlocutor, o estudante,
sejam um resultado da abordagem educacional ocidental em que o self é separado
em áreas desarticuladas, os assuntos são segmentados, a aprendizagem ocorre
216
com pouca relevância para a própria vida, e a “completude” de qualquer coisa

parece elusiva no processo educacional. Podem ter sido muito bem-sucedidos
nesta abordagem em termos de realizar as tarefas e passar os testes com honras.
Podem ter sido um estudante modelo em pensar "em opostos; mente versus corpo,
razão versus emoção [...] que algo seja ou de um jeito ou de outro" (MONTUORI;
CONTI, 1993, p. 12). Provavelmente foram educados para fazer algo estabelecido
por outro alguém em detrimento de suas singularidades e interesses, dificultando
e sendo reflexivos e criativos em sua própria vida. Provavelmente, não foram
educados para pensar sobre a vida em sua integralidade, as conexões dentro
deles mesmos, as conexões com os outros e as interconexões entre todas
as pessoas, a Terra e o universo. Provavelmente, as escolhas até deixar a
escolaridade formal eram reativas, desarticuladas e informadas por uma visão
estreita e predominantemente mecanicista da vida.
A qualidade da
Certa vez, Buckminster Fuller (1979) desenhou um círculo e disse educação que se
que algumas pessoas operam dentro desse círculo e nem sabem o propõe através de
que está fora dele, descrevendo um sistema fechado. A educação, uma abordagem
para a maioria das pessoas, estava focada em conhecer bem o interior sistêmica e integral
do círculo. Prestando pouca atenção a dois outros aspectos do círculo: é aquela que educa
as pessoas para se
a) que há um círculo, um contexto, dentro do qual o conteúdo existe; e
relacionarem com
b) o que está fora do círculo e sua relação com cada um. Fuller (1979) todos os aspectos
também disse que há aqueles que podem ver o interior do círculo, o da vida
círculo em si, o que está fora do círculo e a relação que todos têm um
com o outro - a imagem por inteiro. Ele estava descrevendo um sistema aberto.
A qualidade da educação que se propõe através de uma abordagem sistêmica
e integral é aquela que educa as pessoas para se relacionarem com todos os
aspectos da vida - o interior do círculo, o próprio círculo, além de seus limites e a
relação que todos eles têm um com o outro.
Aqueles que optam por adotar a cosmovisão sistêmica e integral aberta,

após terem sido educados em uma cosmovisão de orientação mais fechada,
provavelmente passarão sua vida adulta reabrindo o sistema e reconectando
as partes, dentro e fora do círculo: o mental, físico, emocional e espiritual, bem
como os aspectos relacionais consigo mesmo, com outras pessoas e todas as
formas de vida. Cada qual terá seus próprios desafios e caminhos singulares a
serem trilhados. No caso do autor desta obra, em específico, como estudante
de Psicologia na faculdade, ressoou com o trabalho de Carl Rogers e Abraham
Maslow, na medida em que esculpiram o modelo da pessoa autoatualizada.
Ambos concordaram que "o objetivo final da educação é a autoatualização – seu
trabalho é ajudar as pessoas a transcender o condicionamento que lhes é imposto
pela própria cultura" (o círculo interno) "e tornar-se cidadão mundial" (MASLOW,
1971, p. 184). Os cidadãos do mundo são pessoas que sabem que há um círculo,
o que está fora dele e a relação que isso tem com eles.
217
Transcender o condicionamento implica o conhecimento do condicionamento

e a capacidade de se afastar dele para ver seu escopo e forma. Inclui também o
conhecimento de si, do self, e as várias inteligências que compõem esse self. É
nesse caminho investigativo e de transformação que embarcamos na jornada de
autointegração das expressões mentais, físicas, emocionais, espirituais, sexuais
e relacionais de nós mesmos. Ser autoatualizado é ser autorrealizado, ou seja,
tornar-se real para si mesmo. À medida que nossa própria jornada avança, tornar-
se-á mais óbvio que nossa paixão por liberar nosso próprio espírito é paralela à
nossa paixão para ajudar a libertar o espírito humano através da educação.
Para entender o debate da educação integral em território

nacional, leia a obra de Jaqueline Moll et al. (2012), “Caminhos da
educação integral no Brasil”. Este livro propõe e tem como objetivo
qualificar o debate da educação integral, baseado em conceitos
e teorias de pensadores como Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e
Paulo Freire. A obra aborda ainda a necessidade da criação de
novos pactos entre governo e sociedade e discute a reorganização
cotidiana da escola e os desafios de repensar a escola pública. Outra
obra sobre o mesmo tema é “Educação integral no Brasil”, de Moacir
Gadotti (2009), disponível em: <http://acervo.paulofreire.org:8080/
xmlui/bitstream/handle/7891/3079/FPF_PTPF_12_076.pdf>.
O propósito da educação, no contexto integral, é evocar o espírito humano
e, ao fazê-lo, reconhecer o poder que as pessoas têm para criar suas próprias
vidas. Inerente em um sistema educacional estão uma abertura e um convite
– de novas energias, ideias e o fluxo do espírito e das inteligências humanas.
A fim de manter um sistema de educação aberto e garantir a sua vitalidade e
criatividade, é necessário questionar continuamente os pressupostos subjacentes
(e as fontes desses pressupostos) ao sistema educacional e a qual propósito os
mesmos servem. Isso mantém uma tensão dinâmica no sistema. Banathy (1996)
sugere que existem uma inteligência e uma responsabilidade que emergem dessa
tensão. Betts (1992, p. 39) afirma:
Para continuar a existir, um sistema deve ser capaz de

importar e exportar energia através de seus limites [e] ter uma
capacidade para criar novas fontes de energia. Um sistema
218
fechado que não pode gerar uma quantidade suficiente de

energia internamente para substituir o que foi perdido na
entropia vai morrer.
Muitas vezes, o sistema educacional foi mais fechado do que aberto; e lento
para interagir com as mudanças no mundo ao seu redor. Usando a metáfora de
Fuller (1979), a educação torna-se miópica e focada no que está dentro do círculo
interno somente, ignorando a existência do círculo, o que o rodeia e a relação
entre eles. Este foco estreito resulta em uma rede de crenças que se cristalizam
dentro de um sistema fechado.
ReferÊncias
AGNES, Michel E. (Ed.). Webster’s new world college dictionary. 4. ed. Foster
City, CA: IDG Books Worldwide, 2001.
ANDERSON, Walter Truett. Realty isn’t what it used to be. New York:
HarperCollins, 1990.
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EDUCAÇÃO INTEGRAL E

Autoria: Kevin Daniel dos Santos Leyser

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck

Revisão de Conteúdo: Graciele Alice Carvalho Adriano

Copyright © UNIASSELVI 2018

1.Educação, Estudo e Ensino.

Possui graduação em Psicologia com

Apesar da sua história ter mais de um século, as questões sobre a identidade

Os praticantes no campo debatem a questão de saber se a educação comparada

Este livro, especificamente os três primeiros capítulos, gira essencialmente

Abordamos, assim, as questões sobre o que é a educação comparada e como

No primeiro capítulo, traçamos as raízes intelectuais - formas de

Assim, no capítulo 2 e 3, tentamos responder à pergunta - o que é

O objetivo nesta parte do livro é entender como os fatores associados à

No capítulo 4, saímos do terreno delimitado da Educação Comparada e

Boa jornada, rumo à edificação acadêmica, professional e pessoal, e sucesso

Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Compreender os fundamentos epistemológicos da educação comparada.

 Identificar as correntes teóricas e metodológicas em educação comparada.

 Comparar os temas importantes da educação comparada.

 Distinguir as histórias intelectuais alternativas da educação comparada.

O propósito deste capítulo é delinear uma história intelectual (e, possivelmente,

Limites Epistemológicos da Educação

dos enquadramentos conceituais no campo. Em um trabalho relacionado, Epstein

Há uma tradução da obra de Marc-Antoine Jullien, Esquisse

Em primeiro lugar, Epstein (2008) posiciona o positivismo de

A educação, como todas as outras artes e ciências, é composta

em tabelas analíticas, para que esses fatos e observações

García Garrido, no entanto, discorda daqueles que designam Jullien como

1) Qual foi a contribuição de Marc-Antoine Jullien para a Educação

de compreender com espírito de simpatia um sistema de educação estrangeiro

Uma terceira plataforma epistemológica, de acordo com Epstein,

Essa abordagem diverge das histórias que retratam a educação comparada

1) Qual foi a contribuição de Marc-Antoine Jullien para a Educação

Correntes Teóricas e Metodológicas

Com uma abordagem semelhante à de Epstein, pode-se considerar o

"cartografia" e escritores pós-modernos que afirmam que a realidade é redutível a

O que se consegue extrair do trabalho de Paulston são os Aceitação das

Mudanças nas Visões do Mundo

Antes da década de 1970, prevaleceu uma visão modernista do mundo e do

visão de mundo única e, em vez disso, celebra a diferença e a localização. A

Paralelamente a essas mudanças epistemológicas (e talvez informadas

A teoria funcionalista explica os fenômenos sociais em termos de

A teoria do conflito enfatiza os efeitos das estruturas educacionais

As teorias do conflito marxista enfatizam o papel da estrutura, principalmente

a estrutura econômica, como o enquadramento explicativo geral para a sociedade.

A teoria interpretativa de inspiração weberiana oferece uma explicação

1) Cite e descreva brevemente as mudanças nas visões do mundo

Mudanças Teóricas na Educação

• a ortodoxia do funcionalismo e do positivismo nas décadas de 1950 e 1960;

Paulston chegou a esta classificação de mudanças de representação do

Quadro 1 – Taxonomia de Paulston dos paradigmas-raiz e

cionalista Radical Neomarxista/pós-marxista

Fonte: Extraído de tabelas e figuras em Paulston (1994, p. 924, 928, 931).

Em relação à coluna “enfoques”, Paulston (1994) não usou os

De acordo com Paulston (1994), o período das décadas de As teorias da

educação dentro de uma sociedade funcional e harmoniosa, e elabora métodos

No início da década de 1970, o domínio do funcionalismo estava recuando,

Isso se relaciona com a teoria interacionista, outro ataque contra-ortodoxo

da atividade humana. Gottlieb sustenta que, estritamente falando, o trabalho

No início dos anos 80, um marxismo mais humanista, ou humanismo radical