MD - Psicologia - Da - Educação I

PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO I
AUTORA
Adriana Moreira da Rocha Veiga
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I
AUTORA
1ª Edição
UAB/NTE/UFSM
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Santa Maria | RS
2018
©Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE.
Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da
Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB.
PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Michel Temer
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Mendonça Filho
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
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PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO
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PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO
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COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADÊMICO E DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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COORDENADORA DO CURSO DE CIÊNCIAS DA RELIGIÃO

Noeli Dutra Rossatto
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
DIRETOR DO NTE
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NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
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ELABORAÇÃO DO CONTEÚDO
REVISÃO LINGUÍSTICA
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Maurício Sena
APOIO PEDAGÓGICO
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Caroline da Silva dos Santos
Keila de Oliveira Urrutia
EQUIPE DE DESIGN
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Juliana Facco Segalla – Diagramação
Matheus Tanuri Pascotini – Capa e Ilustrações
Raquel Bottino Pivetta – Diagramação
PROJETO GRÁFICO
Ana Letícia Oliveira do Amaral
V426p Veiga, Adriana Moreira da Rocha

Psicologia da educação I [recurso eletrônico] / Adriana Moreira
da Rocha Veiga. – 1. ed. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE, 2018.
1 e-book : il.
Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional

da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB
Acima do título: Licenciatura em ciências da religião
ISBN 978-85-8341-219-9
1. Educação 2. Psicologia educacional I. Universidade Aberta

do Brasil II. Universidade Federal de Santa Maria. Núcleo de
Tecnologia Educacional III. Título.
CDU 37.015.3
Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/990

Biblioteca Central da UFSM
Ministério da
Educação
APRESENTAÇÃO
Prezado (a) acadêmico (a)!
E
ste material didático é apresentado ao (a) estudante do curso de Licenciatu-
ra em Ciências da Religião, como o primeiro material de pesquisa da disci-
plina de Psicologia da Educação (I), elaborado para a compreensão da área
de estudo e da sua importância para a formação docente, agregando importantes
saberes para o exercício da docência. Na mesma direção, os conhecimentos com-
partilhados neste texto permitirão o conhecimento do ser humano em sua dimen-
são biopsicossocial e do seu desenvolvimento e aprendizagem ao longo da vida.
Tomando como referência a disciplina de Psicologia da Educação, a narrativa
foi desenvolvida de modo que contemplasse as variantes teóricas e sua interface
com as questões educacionais. Você também terá acesso ao Moodle, como am-
biente virtual de ensino e aprendizagem, encontrando ali outras oportunidades
formativas ao longo da disciplina, tais como vídeos, propostas de debate e a indi-
cação de outras leituras pertinentes à disciplina. Uma das atividades priorizadas
no Moodle e que se articula ao material didático é o “Diário” onde o (a) estudante
será orientado (a) a ir escrevendo gradualmente o seu memorial de formação em
relação aos saberes que vão sendo construídos com o apoio desta disciplina.
Deste modo, na Unidade I, você encontrará noções introdutórias sobre a cons-
tituição do campo da Psicologia da Educação e sua importância na formação do
educador. A unidade II, primeiramente, em um capítulo introdutório, traz con-
ceitos importantes que definem as bases epistemológicas das diferentes aborda-
gens do desenvolvimento humano e aprendizagem e o estudo das abordagens
em Psicologia da Educação. Em seguida, serão estudadas as três primeiras for-
ças em Psicologia e suas implicações no campo da Educação, a saber: Comporta-
mentalismo, Psicanálise e Humanismo. Fica para o segundo livro de Psicologia da
Educação outras abordagens do desenvolvimento humano e aprendizagem, tais
como o Construtivismo e abordagens emergentes no Século XX e XXI.
O propósito deste livro, agregado aos outros materiais disponibilizados ao lon-
go do semestre, é contribuir para a sua trajetória formativa. É um primeiro passo,
o qual exigirá leitura atenta e desejo de aprender na busca das informações.
Desejo que a sua caminhada seja rica em aprendizagens significativas, mas
também no caminhar para si, na construção da sua autoformação.
Adriana Moreira da Rocha Veiga, Prof.ᵃ Dr.ᵃ

ENTENDA OS ÍCONES
1 ATEnção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto,

abordado no texto, que merece destaque pela relevância.
2 interatividade: aponta recursos disponíveis na internet

(sites, vídeos, jogos, artigos, objetos de aprendizagem) que
auxiliam na compreensão do conteúdo da disciplina.
3 saiba mais: traz sugestões de conhecimentos relacionados

ao tema abordado, facilitando a aprendizagem do aluno.
4 termo do glossário: indica definição mais detalhada de

um termo, palavra ou expressão utilizada no texto.
SUMÁRIO
▷ APRESENTAÇÃO ·5
▷ UNIDADE 1 – PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO.

NOÇÕES INTRODUTÓRIAS ·8
Introdução ·10
1.1 Contextualização: Psicologia da Educação
e os saberes docentes ·11
1.2 A Psicologia da Educação mobilizando
saberes indispensáveis ao professor ·13
1.3 Conhecendo as bases filosóficas e biológicas da Psicologia ·14
1.4 A interface entre Psicologia e Educação ·20
Atividades de reflexão ou fixação·22
UNIDADE 2 - BASES EPISTEMOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO

▷ HUMANO E DA APRENDIZAGEM ·23
Introdução ·25
2.1 Hereditariedade versus ambiente ·26
2.2 Corrente inatista ·28
2.3 Corrente ambientalista ·30
2.4 Corrente interacionista ·34
2.5 Forças do desenvolvimento humano ·36
Atividades de reflexão ou fixação ·37
▷ UNIDADE 3 - TRÊS FORÇAS EM PSICOLOGIA E SUAS

IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO ·38
Introdução ·40
3.1 Comportamentalismo/Behaviorismo ·41

3.2 Psicanálise em Sigmund Freud ·54
3.3 Abordagem Humanista: a terceira força em Psicologia ·70
Atividades de reflexão ou fixação ·97
▷ CONSIDERAÇÕES FINAIS ·98
▷ REFERÊNCIAS ·100
▷ APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES ·104

1 PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO. NOÇÕES
INTRODUTÓRIAS
INTRODUÇÃO
D
A Psicologia da Educação I apresenta-se ao estudante de Licenciatura em
Ciências da Religião, de forma inicial, neste texto. Aqui são apresentados
conceitos importantes à compreensão do ser humano como sujeito do
seu desenvolvimento e da sua aprendizagem.
Deste modo, você compreenderá que a Psicologia da Educação busca o seu
aporte na Psicologia e, por isso, de certo modo vamos acompanhando esta área
desde os seus primórdios à atualidade. Também a Educação é um aporte à Psico-
logia da Educação e nela buscamos, principalmente as relações entre professor
e aluno, as quais ocorrem no campo afetivo, cognitivo e socioemocional, tendo
como articulador o processo de ensino-aprendizagem. Por isso, colocamos na ba-
liza dos conteúdos da disciplina, os saberes docentes.
E nisso consiste a nossa questão central: – Quais as contribuições da Psicologia
da Educação à constituição dos saberes docentes?
O objetivo ao apresentar este texto para estudo é trazer aos estudantes do
curso de formação de professores de Ciências da Religião, os conceitos psico-
lógicos essenciais ao desenvolvimento do educando e de suas aprendizagens. A
construção destes saberes envolve o conteúdo escrito, leituras de outros textos,
pesquisas e discussões desenvolvidas mediante a interação virtual com os co-
legas e professores, formador e tutor, sempre dispostos ao diálogo com os seus
professores em formação.
Sugiro que você continue realize as atividades de leitura dirigida e o ficha-
mento, de acordo com o modelo anexado ao final deste livro, sinalizando os tó-
picos principais para aprofundar o estudo em outras fontes. Aguce a sua curio-
sidade e busque saber mais, a partir da bibliografia indicada no final deste livro.
Também curta o momento cinematográfico, trazendo, na compreensão do en-
redo, o conteúdo estudado.
10 ·
1.1
CONTEXTUALIZAÇÃO: PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO E OS SABERES
DOCENTES
Os saberes docentes vêm adquirindo importância desde a década de 80, incen-
tivados pelos Estados Unidos e o Canadá (SHULMAN, 2004; TARDIF, 2002; TARDIF;
LESSARD, 2005). O tema pressupõe a existência de uma base de conhecimentos
para o ensino. As pesquisas possibilitam investigar e sistematizar esses saberes,
compreendendo a genealogia da atividade docente e reconstituindo um corpus
de saberes mobilizados pelo professor. Este campo investigativo qualifica a for-
mação de professores e inicia um processo de profissionalização que traz legitimi-
dade à profissão, superando o senso comum de que a docência se encontra ligada
a um fazer vocacionado.
Lee Shulman (2004) analisa que existe consenso em que as bases do conheci-
mento (saberes) constituem um corpo de compreensões, conhecimentos, habili-
dades e disposições necessárias ao docente para efetivar a sua prática de ensino
e, portanto, indispensáveis à educação do professor, estruturando os processos
formativos e consequentemente, as práticas de formação.
Trazemos essa compreensão acerca dos saberes docentes e as propostas for-
mativas decorrentes das investigações na área, por mobilizarem a investigação do
lugar e do papel da Psicologia da Educação na formação dos professores, justifi-
cável por três fatores:
(1) as relações históricas entre a Psicologia e a Educação, sendo esta disciplina
obrigatória nos cursos de formação de professores;
(2) a Psicologia da Educação constituir-se a partir de teorias do desenvolvimen-
to humano e da aprendizagem, permitindo analisar os fenômenos educativos;
(3) o ensino de Psicologia da Educação como componente na proposta curri-
cular no curso de formação, incluindo o perfil do profissional a ser formado, os
saberes a serem mobilizados e consequentemente, as inter-relações entre teoria e
prática, disciplina formativa e prática profissional.
O ato educativo é complexo, sendo natural que questionemos como as Ciên-
cias da Educação, dentre elas a Psicologia da Educação, podem contribuir diante
das situações de sala de aula e da própria escola. O desafio é para que esta dis-
ciplina não se fixe em um conteúdo abstrato e longe da realidade dos futuros
professores e de seus alunos, provocando a reflexão crítica sobre as implicações
éticas e educacionais.
Os conhecimentos das Ciências da Educação constituem uma base teórica
para o professor ensinar e tomar decisões e não se restringe à mera assimilação
de conceitos, princípios e teorias. Deve promover vivências em situações do coti-
diano escolar, trazendo possibilidades de mobilização dos conhecimentos acadê-
ciências da religião| Psicologia da Educação I · 11

micos. A reflexão crítica promoverá a articulação entre os conhecimentos teóricos
e os saberes da prática – a partir dos contextos concretos da prática, em que os
problemas têm origem social e histórica.
Os conhecimentos provenientes das Ciências da Educação devem possibilitar
ao professor em formação enfrentar situações complexas e refletir sobre proble-
mas e possibilidades no contexto no qual ocorrem. Coexistem, neste sentido, o
papel social da educação e o caráter multidimensional do processo ensino-apren-
dizagem, pressupondo, assim, uma articulação entre as dimensões política, ética,
humana, estética, técnica e cultural. Isso estabelece o nexo entre as diferentes dis-
ciplinas das Ciências da Educação, como a Psicologia da Educação, a Sociologia
da Educação, a Filosofia da Educação, a História da Educação, a Antropologia da
Educação, dentre outras. Esses saberes necessitam ser religados no contexto da
teoria e nos campos das práticas, para que o professor possa exercer a docência
reflexivamente (MORIN, 2010).
Os problemas do cotidiano escolar exigem do professor a compreensão do
contexto complexo em que se apresentam, muitas vezes ambíguo e multifacetado
para que desenvolva a resiliência docente, ou seja, a capacidade de adaptar-se ati-
vamente à atuação docente em condições e situações conflituosas. Nesse sentido,
a Psicologia da Educação precisa ser pensada, como um conjunto de saberes que
se estabelece e adquire sentido nas relações com outros saberes, frente ao risco de
tornar o ensino abstrato e sem a aproximação necessária, com as outras discipli-
nas e com a prática.
Ainda são muitas as dúvidas sobre as possibilidades e limitações da Psico-
logia da Educação na formação do professor. No entanto, temos a certeza que
não se trata de conferir utilidade prática aos conhecimentos psicológicos, mas
de redefinir o sentido e significado deles no contexto da prática educativa. Esses
conhecimentos, quando dialeticamente articulados com a prática e com outros
referenciais de análise, ultrapassam a concepção de que a ação profissional possa
ser entendida como se apenas estabelecesse ações técnicas, à margem da decisão
sobre as finalidades pretendidas.
Algumas questões já podem ser refletidas sobre a finalidade da Psicologia da
Educação em um curso de Licenciatura em Ciências da Religião:
• Qual o papel da Psicologia da Educação em um curso de formação de

professores?
• O conhecimento das bases da Psicologia da Educação permite compreender
os fenômenos educativos e representam saberes necessários à docência?
• Quais são os lugares da Psicologia da Educação no projeto de formação do
educador de Ciências da religião?
12 ·
1.2
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
MOBILIZANDO SABERES
INDISPENSÁVEIS AO PROFESSOR
Você escolheu o curso de Licenciatura em Ciências da Religião, o qual está im-
pregnado de conhecimentos acerca do humano. Como já mencionado, a Psico-
logia da Educação é um componente curricular que em sua base formadora de
conhecimentos possibilita a compreensão dos processos de desenvolvimento hu-
mano e aprendizagem do aprendente.
Para Anastasiou (2003) o processo de ensinagem é uma maneira dinâmica de
ensinar e apreender, em que ensinantes e aprendentes interagem estrategica-
mente com objetivos comuns de formação. Conhecer como se dá a ensinagem e o
apreender contribui para o êxito na docência.
A base dos conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e aprendizagem
também contribuem na formação do professor, no desenvolvimento de habilida-
des e competências, além de atitudes e valores vitais à prática docente.
Estes elementos teóricos desenvolvem a capacidade de o professor investigar a
própria prática docente e, por meio da reflexão-ação (FREIRE, 1979) redimensionar
os seus saberes e fazeres.
A construção do conhecimento configura o objetivo central do processo edu-
cativo, portanto, as melhores ações precisam ser mobilizadas para o sucesso indi-
vidual e coletivo. Com os aportes da Psicologia da Educação podemos encontrar
possíveis respostas a algumas questões, típicas dos educadores:
• O que é aprender e o que realmente significa a aprendizagem?

• Como se aprende? O que facilita a aprendizagem?
• Como deve interagir o professor para que o apreender realmente ocorra?

1.3
Conhecendo as bases filosóficas e
biológicas da Psicologia
A Psicologia é uma ciência que estuda o comportamento em sua totalidade. Foi
desenvolvida a partir do modelo científico preconizado pela ciência moderna
nascida na passagem da filosofia tradicional para o método científico atual. Assim
como as demais ciências humanas, a Psicologia nasceu das explicações filosóficas
sobre os fenômenos do universo e a própria natureza humana. A psicologia tor-
nou-se uma disciplina científica no final do século XIX.
A composição da Psicologia como uma disciplina distinta, traz consigo fortes
contributos da Filosofia, com destaque ao empirismo crítico, de John Locke e ao
inatismo, em Jean-Jacques Rousseau.
1.3.1. John Locke

John Locke (1632-1704) foi um filósofo britânico de ampla repercussão em três im-
portantes áreas:
• Política, sendo o pai do liberalismo;
• Filosofia, construindo uma teoria do conhecimento inovadora, investigando
como a mente capta e traduz o mundo exterior;
• Educação, compilando uma série de preceitos sobre aprendizado e desen-
volvimento, com base em sua experiência de médico e preceptor/professor.
A obra mais importante de Locke, Ensaio sobre o Entendimento Humano,
fundamenta-se:
(1) na negação da existência de ideias inatas, contrariando o legado do filósofo
francês René Descartes (1596-1650) e;
(2) no princípio de que todas as ideias nascem da experiência. Reinaugura, as-
sim, na ciência moderna, o empirismo.
Ao combater o inatismo, Locke fazia oposição às correntes de pensamento que
consideravam a ideia natural de Deus e noções de moral ou bondade como ine-
rentes ao ser humano. O filósofo inglês representa a razão iluminando a consciên-
cia. Os princípios morais derivariam de considerações a respeito do que é vanta-
joso para o indivíduo e para a coletividade.
A educação passava a ser decisiva na formação da criança, pois, sozinha, ela se
encontrará desprovida da matéria-prima para o raciocínio e sem orientação para
adquiri-lo, restrita ao egocentrismo e à ignorância moral. Por outro lado, é dele o
conceito corrente na educação tradicional de que a criança é uma “tábula rasa, na
qual pode-se escrever o que se desejar”.
No entanto, Locke não era otimista com o alcance da compreensão da mente.
O objetivo desta sua obra principal foi determinar os mecanismos e os limites
14 ·
da capacidade de apreensão do mundo pelo homem. De acordo com o seu pen-
samento, como todo conhecimento advém, em suma, dos sentidos, as coisas e
os fenômenos somente podem ser captados em sua superfície, sendo impossível
chegar a suas às causas primordiais.
Os sentidos forneceriam o material do qual surgiriam ideias simples que, uma
vez combinadas, formariam as ideias mais complexas. O conhecimento seria, en-
tão, "concordância ou discordância entre as ideias".
Vejamos o que o pensamento de Locke traz para a psicologia e para a educação
acerca das crianças. As crianças não seriam, segundo ele, dotadas de motivação
natural para o aprendizado. Então, o conhecimento deveria ser apresentado a elas
de modo convidativo, mediante jogos, por exemplo. Embora teoricamente o filó-
sofo considerasse as sensações, não as percebia como uma função didática. As-
sim, educar com prêmios e punições seria estimular nas crianças e jovens o está-
gio mais primário do entendimento humano. Por outro lado, far-se-ia necessário
levar as crianças e jovens a pensar, rompendo com a dependência dos sentidos.
Embora a existência da possibilidade de castigos, inclusive físicos, Locke consi-
derava o seu uso inadequado, pois resultariam em que as crianças se tornassem
adultos frágeis e medrosos.
Em sua obra “Alguns Pensamentos Referentes à Educação”, Locke afirma
que é possível conduzir a alma das crianças em qualquer direção, assim como
a água. Formar um aluno, sob o aspecto A formação, intelectual ou moral, seria
resultado exclusivo da ação dos educadores – pais e professores, a quem caberia
sobretudo dar o exemplo de como pensar e se comportar, treinando a criança
para agir adequadamente.
Para o filósofo, o aprendizado deveria ser feito por meio de atividades, pelas
quais o hábito levaria a criança ao entendimento do que está fazendo. A educação
ideal seria promovida em casa, por um preceptor/professor, papel que ele próprio
desempenhou para os filhos de alguns amigos.
O conteúdo educativo incluía a formação do governante; a conduta e a ética
do gentleman (o cavalheiro burguês), incluindo as boas maneiras, com prioridade
sobre a instrução, a saúde e o autocontrole do corpo, preconizando certo endu-
recimento físico para facilitar a autodisciplina e o domínio das paixões. A frase
de Lorenzo Madrid, em Contos Homeopáticos, Estórias que a história não conta
– traduz este sentido: “Como perfeito cavalheiro inglês, Wellington era contido,
moderado e dono de uma enorme rigidez de caráter”.
1.3.2. Jean-Jacques Rousseau

Em 1762, Jean-Jacques Rousseau publicou Emílio ou Da Educação, tratado inédito
de grande sucesso, revolucionando a pedagogia e representando um paradigma
para as teorias de todos os grandes educadores dos séculos XIX e XX. Esta obra é
um romance pedagógico, no qual o autor narra a educação de um órfão nobre e
rico, Emílio, do seu nascimento até o seu casamento.
Nessa narrativa Rousseau aplica seus principais preceitos com relação à edu-
cação das crianças e jovens, os quais, à época, não tinham o seu lugar social, sen-

do tratados como adultos em miniatura. Basta observarmos como as pinturas da
época retratavam a família, mostrando as crianças vestidas como adultos e com
um comportamento formal.
Para Rousseau, o homem nasce naturalmente bom, sendo assim, é preciso
partir dos instintos naturais da criança para desenvolvê-los. Para o filósofo, o pa-
pel do professor na educação é sobretudo, o de preservar a criança. Chamou a
atenção para o fato de que crianças não são adultos em miniatura e não deveriam
ser forçados a tal. Foi o primeiro a observar e categorizar “estágios de desenvolvi-
mento da criança”, descritos na figura 1, a seguir.
Figura 1 – Estágios do desenvolvimento, segundo Jean-Jacques Rousseau.
Fonte: Autora (2017).
O modelo básico de educação proposto por Rousseau rompe com a educação tra-
dicional, pois esta desenvolvia na criança a formação do intelecto em detrimento
da educação física, do caráter moral e da natureza própria de cada indivíduo.
Leia, no excerto em destaque, o que pensava Rousseau sobre a natureza boa
do homem:
O Bom Selvagem
Enquanto os homens se contentaram com suas cabanas rús-

ticas, enquanto se limitaram a costurar com espinhos ou com
cerdas suas roupas de peles, a enfeitar-se com plumas e con-
chas, a pintar o corpo com várias cores, a aperfeiçoar ou embe-
lezar seus arcos e flechas, a cortar com pedras agudas algumas
canoas de pescador ou alguns instrumentos grosseiros de mú-
sica – em uma palavra: enquanto só se dedicaram a obras que
16 ·
um único homem podia criar, e a artes que não solicitavam
o concurso de várias mãos, viveram tão livres, sadios, bons e
felizes quanto o poderiam ser por sua natureza, e continuaram
a gozar entre si das doçuras de um comércio independente;
mas, desde o instante em que um homem sentiu necessida-
de do socorro de outro, desde que se percebeu ser útil a um
só contar com provisões para dois, desapareceu a igualdade,
introduziu-se a propriedade, o trabalho tornou-se necessário
e as vastas florestas transformaram-se em campos aprazíveis
que se impôs regar com o suor dos homens e nos quais logo se
viu a escravidão e a miséria germinarem e crescerem com as
colheitas (ROUSSEAU, 1978, p. 270-271).
A Biologia também contribuiria na composição da Psicologia como uma discipli-

na distinta, principalmente após Mendel e Darwin.
1.3.3. Gregor Johann Mendel

O geneticista austríaco, monge e cientista, Gregor Johann Mendel, destacou-se
pela sua formulação das leis da genética, permitindo que as questões da heredi-
tariedade fossem trazidas à compreensão da ontogênese humana, ou seja, a he-
rança familiar do indivíduo constitui sua base genética, com o seu limite, mas
também as suas possibilidades. O ambiente, após o nascimento, irá interagir 100%
com a inscrição genética do indivíduo.
Mendel foi um homem à frente do seu tempo, mas ignorado durante toda a sua
vida. Sua obra só seria redescoberta no início do Século XX. Muito provavelmente,
nenhum outro botânico teve ideias semelhantes às suas nem a oportunidade de
comprová-las em experimentos naturais.
Antes dele os cientistas não criavam populações estatisticamente significan-
tes, nem pesquisavam características individuais de forma separada com o obje-
tivo de estabelecer relações estatísticas. A abordagem em seus experimentos veio
de sua vivência com a física e a matemática, em especial a análise combinatória,
possibilitando-lhe representar em equações o resultado de suas descobertas.
1.3.4. Charles Robert Darwin

Charles Darwin ao coletar diversos fósseis e observar milhares de espécies de
animais e vegetais notou espécies com características diferentes umas das outras
em regiões distantes, observando isso também nos fósseis em espécies separadas
pelo tempo. Principal evolucionista e maior naturalista de todos os tempos por
suas contribuições científicas, a sua teoria foi sendo aprofundada por outros cien-
tistas para explicar as alterações sofridas pelas diversas espécies de seres vivos
ao longo do tempo, em sua relação com o meio ambiente. Inclusive com os seres
humanos, permitindo a evidência de que o crescimento e o desenvolvimento são

processos dinâmicos e biossistêmicos, ou seja, o homem é um ser em permanente
interação com o meio ambiente e mudança. Darwin não explicaria a origem das
variações na população, como as mutações e as leis de Mendel, porque tais expli-
cações ainda não eram conhecidas na época de Darwin.
Charles Robert Darwin talvez seja um dos maiores cientistas em permanen-
te discussão pelo inusitado e polêmico conteúdo de sua teoria. Os 150 anos da
publicação da obra "A Origem das Espécies", em 2009, reacendeu a polêmica
entre “Cristianismo e Darwinismo”, levando líderes religiosos a se manifestarem,
moderando a discussão com a afirmativa de que o Evolucionismo não é uma
evidência anticriacionista.
Esta percepção difere do fato de que as igrejas cristãs foram por muito tempo
hostis a Darwin, entendendo que a sua teoria conflitava com a acepção bíblica
literal da criação. Esta é uma discussão interessante para as Ciências da Religião,
uma vez que confronta ciência e religião em aspectos que merecem olhar crítico.
Leiamos, a seguir, o que Felipe Araújo comenta, no InfoEscola:
A teoria criacionista foi feita a partir de conceitos judaico-cris-

tãos que se encontram na Bíblia. “No princípio, Deus criou o
céu e a terra (...)” – trecho retirado da Bíblia de Jerusalém. De
religião em religião, todas acreditam que seu Deus tenha cria-
do a tudo e a todos. Na bíblia, há um trecho que diz que nossa
criação foi feita à “imagem de Deus”, dando a entender que
Deus não é alguma coisa ou alguma força, mas alguém como
nós. Para os que acreditam no criacionismo, os seres humanos
são diferentes das demais criaturas por terem sentimentos,
vontade, inteligência, moral, etc.
Já a teoria evolucionista baseia-se nos estudos do cientista in-
glês Charles Darwin, que propôs o evolucionismo em um de
seus livros, “A Origem das Espécies”. De acordo com Darwin,
todos os seres vivos tiveram sua evolução a partir um ances-
tral comum. As mudanças ocorridas e as diferenças entre as
espécies deram-se pelo processo de seleção natural, no qual os
indivíduos que melhor se adaptam ao meio ambiente sobrevi-
vem, deixando descendentes, que por sua vez também sofrem
alterações em seu mecanismo biológico e deixam novos des-
cendentes formando um círculo vicioso.
Estudiosos e defensores da teoria evolucionista pregam que,
em dado momento da evolução, os seres humanos e os ma-
cacos tiveram um ancestral em comum. Deste ancestral evo-
luíram dois grupos diferentes: um deles gerou o macaco e o
outro gerou os seres humanos. Esta tese teve forte impacto na
sociedade cristã do século XIX. Duramente criticado pelos reli-
giosos, Darwin continuou suas pesquisas. Dentre os aspectos
explorados por ele constam:
1. O processo de evolução das espécies é gradual e contínuo.
Todos os seres vivos descendem, em última instância, de um
18 ·
ancestral comum.
2. O mecanismo pelo qual os seres vivos mudam e evoluem é
a seleção natural: os indivíduos mais adaptados ao meio am-
biente conseguem melhores resultados na luta pela sobrevi-
vência. (ARAÚJO, 2017).
Retomando as influências dos estudos evolucionistas de Darwin à Psicologia, o natu-

ralista corrobora com as ideias filosóficas do desenvolvimento humano em interação
com o ambiente, reforçando a ideia de movimento, de evolução, de processo, pre-
sentes nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e na própria pedagogia.
A partir da Filosofia e da Biologia, a Psicologia foi se distinguindo como disci-
plina científica, delimitando o seu objeto de estudo, para além da ideia de consti-
tuir-se exclusivamente como a ciência da alma, uma vez que o ser humano sente,
pensa e age em uma só dinâmica, em que se integram as suas dimensões físico-
-biológicas, afetivas, cognitivas e socioemocionais, portanto, é um ser essencial-
mente biopsicossocial.

1.4
A INTERFACE ENTRE PSICOLOGIA
E EDUCAÇÃO
A Psicologia da Educação tem como foco o conhecimento acerca do desenvolvi-
mento humano e da aprendizagem, precisando ser construído com o aporte das
duas áreas: Psicologia e Educação. Por isso, encontra-se na interface, como ilus-
trado a seguir.
Figura 2 – Interface Psicologia e Educação
O processo ensino-aprendizagem tem lugar na Educação. Para compreendê-lo,

necessitamos dos princípios, noções e conceitos que as pesquisas psicológicas
trazem acerca do desenvolvimento humano e da aprendizagem. Na prática, en-
volve o olhar psicológico à educação. Igualmente, estuda as relações existentes
entre as situações educacionais e os diferentes fatores que as determinam.
O aprender é da natureza humana, pois que somos seres dotados de consci-
ência e linguagem. Nascemos em um ambiente desconhecido, em cujas relações
vamos nos desenvolvendo e aprendendo, movidos pela curiosidade de conhecer o
mundo e as pessoas. No relacionamento com as outras pessoas, vamos nos apro-
priando do que é particular à nossa espécie humana. A compreensão deste movi-
mento vai sendo tecida nas diferentes abordagens teóricas e práticas que configu-
ram os campos da Psicologia e da Educação.
Por isso, a Psicologia da Educação é um dos fundamentos da Educação, os
quais dão conta da formação teórica do educador. A contribuição da Psicologia
da Educação à formação do educador traduz-se nos saberes que permitem a
compreensão do aprendente e do processo ensino-aprendizagem e mais, do
seu papel mediador nesse contexto de aprendizado. Esses saberes acerca do
aprendente, suas características individuais e seu desenvolvimento multidi-
20 ·
mensional, é indispensável para a docência.
O ser aprendente não é um ser abstrato, nem um modelo a ser descrito, mas uma
pessoa que tem necessidades, preocupações, interesses, desejos, especificidades e
que delas dependem a efetivação de aprendizagens. Um ser que tem uma história
que antecede e que sucederá o contexto escolar. É isto que podemos compreender
com o auxílio das Ciências da Educação, dentre elas a Psicologia da Educação.
O ensinante é o que media o processo de aprender, desenvolvendo uma pro-
posta de ensino coerente com as necessidades do aprendente. Por meio da propo-
sição de atividades significativas para a experiência de aprendizagem vai median-
do o que o aprendente já sabe e pode colocar no jogo do aprender tudo o que ele
já tem condições de saber, porém precisa de mediação. Seja esta uma explicação,
uma informação, ou então um novo desafio que instiga o aprendente a explorar os
materiais disponíveis e construir a sua aprendizagem.
As atividades tornam-se significativas a medida em que se constituem desa-
fios passíveis de resolução, ou seja, o aprendente terá condições de apreender os
meandros do desafio e chegar às melhores respostas. Sejam atividades lúdicas, de
estudo ou de interação mediada por computador, o princípio é o mesmo.
Nessas interações as subjetividades vão sendo produzidas. Sentir, pensar e agir
constituem-se a base da natureza aprendente do ser humano. Nisso consiste a beleza
do conhecimento que a interface entre Psicologia e Educação nos permite acessar.
No tocante ao papel dos computadores, em suas diferentes formas (tablete,
computador pessoal, celular, ...), este é um produto do avanço cultural da humani-
dade, portanto, podemos afirmar que seja um instrumento cultural que poderá me-
diar aprendizagens, como também o fazem os livros, os brinquedos, dentre outros.
As atividades de aprendizagem mediadas pelas tecnologias imprimem novos
motivos nos processos de aprendizagem. As tecnologias cognitivas atuam como
“instrumentos de mediação sociocultural” (VIGOTSKY, 1989, 1993) e oferecem múl-
tiplas possibilidades à educação e aos educadores. Ou seja, podemos aprender
com as tecnologias de modo mais profundo e significativo, disponibilizando-as
em suas possibilidades criadoras como instrumentos socioculturais.
Os estudos de Psicologia da Educação nos permitem compreender que vive-
mos em uma Era Digital, no entanto a nossa aprendizagem não deve se reduzir
às experiências tecnológicas. As novas gerações já nascem imersas no universo
digital. Carecem de outro tipo de informação e de experiências. A tecnologia não
pode assumir toda a infância.
Quanto mais jovem, mais há necessidade de explorar o mundo de modo na-
tural. É primordial promover vivências que colocam a criança em contato com
diferentes possibilidades de expressão. O aprender em atividades que envolvam
as artes, o movimento e as diversas linguagens são parte essencial desse caminho.
Adiante vamos conhecer diferentes abordagens da Psicologia da Educação que
irão elucidando estes e outros aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem,
tendo como campo experiencial a educação. Vamos passo a passo compreen-
dendo o desenvolvimento e aprendizagem do aprendente, mas também a nossa,
como ensinantes-aprendentes, pois com nossos estudantes também trilhamos os
caminhos do desenvolvimento e da aprendizagem.

ATIVIDADES – Unidade 1
1) Com base na leitura desta unidade, responda às questões com suas palavras:
a) Quanto às contribuições da filosofia à psicologia, quais autores se destacam

e qual a base do seu pensamento?
b) Por que a genética e o evolucionismo são bases biológicas importantes para
a psicologia?
2) Qual a importância da Psicologia da Educação na constituição dos saberes
docentes?
3) Qual a contribuição da Psicologia da Educação à formação do educador?
Nesta unidade, compreendemos a importância da Psicologia da Educação na

formação do Educador. Sistematizando o que aprendemos, proponho a você ter-
mos ao final das unidades de estudo o Momento Cinematográfico, trazendo no-
vas ideias ao estudo.
3 saiba mais: para saber mais, sugerimos que participe do

“Momento Cinematográfico: “A Língua das Mariposas” (1999).
Sinopse: José Luiz Corda, cineasta espanhol, retratou com
sucesso os primeiros passos do menino Moncho (Manuel
Lozano), de sete anos, em sua aventura de ingressar na escola,
no seu filme, A Língua das Mariposas. O filme conta uma
história que se passa na Espanha de 1936. Moncho, um garoto
de 8 anos, tem medo de ir para a escola porque lhe disseram que
os professores batiam nas crianças. Então, o seu novo professor
começa a lhe dar aulas em sua casa. Aos poucos, o menino
encanta-se com o caráter e a sabedoria do seu professor.
Disponível em <https://youtu.be/-FWpsPiXuTI>. Acesso em:
em agosto de 2017.
2 interatividade: Estas novas ideias serão narradas por você

na atividade do Moodle, denominada “Diário”. O diário irá
reunindo a sua experiência formativa ao longo do semestre,
contribuindo para a sua autoformação.
22 ·
2
BASES EPISTEMOLÓGICAS DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
E DA APRENDIZAGEM
INTRODUÇÃO
N
esta unidade você irá compreender conceitos importantes que definem
as bases epistemológicas das diferentes abordagens do desenvolvimento
humano e aprendizagem. Ou seja, as bases em que esse conhecimento foi
construído. Isto irá ajudá-lo (a) a entender porque cada teórico aborda estas ques-
tões de maneira diferente e no que consistem estas diferenças.
A proposição é trazer à reflexão a questão:
– O que define o desenvolvimento humano, a natureza herdada ou o ambiente?
Esta é uma reflexão que perpassa a filosofia e chega aos teóricos do desenvolvi-
mento humano e da aprendizagem desde o final do Século XIX, passando pelo Sé-
culo XX até ao XXI, deixando no caminho um ser humano fragmentado pela ciência.
Na Psicologia não foi diferente. Uma das causas é a especialização a que nos
conduz o método científico, ou seja, ao definir o objeto de estudo, o cientista deli-
mita o campo, reduzindo o seu problema e colocando em “suspenso” aspectos que
não estariam ligados diretamente ao problema. Assim, temos diferentes sujeitos:
o da cognição, o epistêmico, o do desejo, o sociocultural, dentre outros. Cabe-nos
então, conhecermos estas diferentes abordagens e cotejarmos o principal de cada
uma para compreendermos o “sujeito da educação”, ou seja, o sujeito que aprende
e o faz com todo o seu ser, este ser que é biopsicossocial, complexo e ainda desco-
nhecido em sua totalidade.
Sugiro que você continue realizando as atividades de leitura dirigida e o ficha-
mento, sinalizando os tópicos principais para aprofundar o estudo em outras fon-
tes. Aguce a sua curiosidade e busque saber mais, a partir da bibliografia indicada
no final deste livro. Também curta o momento cinematográfico, trazendo em cada
história, o conteúdo estudado como base reflexiva.

2.1
HEREDITARIEDADE VERSUS
AMBIENTE
Esta subunidade pretende situar o estudante quanto às orientações epistemoló-
gicas que configuram as diferentes abordagens do desenvolvimento humano e
aprendizagem – conteúdo que trabalhamos na interface entre as ciências psicoló-
gica e da educação. O que vem a ser uma orientação decorrente da epistemologia?
Epistemologia é um ramo da filosofia, preocupando-se com a validação, estru-
turação e sustentação do conhecimento de modo lógico racional. Está no cerne
da ciência, permitindo-nos definir a força de uma teoria observando o tripé de
sustentação filosófica da mesma:
• A epistemologia (ciência da validação do conhecimento);

• A metodologia (ciência dos meios para alcançar o conhecimento) e a
• Ontologia (ciência da essência do conhecimento).
Essas três “ciências” ou “conhecimento do conhecimento”, respondem a al-

gumas das perguntas básicas: O quê (ontologia), como (metodologia) e porquê
(epistemologia). Observemos este tripé representado na figura 3, a seguir:
Figura 3 – Tripé do “conhecimento do conhecimento”.
As abordagens ou teorias do desenvolvimento humano e da aprendizagem que

configuram o conteúdo da psicologia da educação devem estar bem estabeleci-
26 ·
das nessas três bases de sustentação filosófica. Este é o ponto de encontro entre
filosofia, psicologia e educação, na medida em que a primeira permite validar o
quê, como e por quê se dizem diferentes coisas sobre diferentes objetos nas teo-
rias que dão sustentação à psicologia da educação. Isso permitirá explicarmos as
diferenças nas tantas abordagens que estudaremos neste capítulo – O Compor-
tamentalismo/Behaviorismo não possui a mesma epistemologia, ontologia nem
metodologia da Psicanálise, e do mesmo modo o Humanismo.
Isto posto, vamos à reflexão. Em sua opinião, o que define o desenvolvimento
humano:
– A hereditariedade (fatores endógenos) ou o ambiente (fatores exógenos)?
Na perspectiva de abordar a problemática em questão, torna-se interessante a
explicitação dos conceitos, hereditariedade e ambiente.
A hereditariedade abrange todas as influências transmitidas

dos pais às células do sexo, que se fundem para formar o re-
bento. O que as pessoas herdam continua a predispô-las e a
estimulá-las por toda a vida, porque o código hereditário atua
enquanto existe vida. A hereditariedade é um processo, no de-
curso de cujo desenvolvimento emergem os traços *genéticos.
(PIKUNAS, 1979, p. 60-61).
Ambiente é “aquilo que cerca ou envolve os seres vivos ou as coisas; meio ambien-
te”. (FERREIRA, 1986, p. 101-102).
O meio em que a pessoa vive é tanto físico quanto social. Os

vários fatores físicos, por exemplo, clima, localização em um
subúrbio descampado ou num bairro congestionado da cida-
de, o tamanho e a conveniência do lar continuamente afetam a
criança de inúmeras maneiras. (PIKUNAS, 1979, p. 65).
Ainda, o termo “endógeno”, designa aquilo de origem interna e o termo “exógeno”,

o que é de origem externa.
Considero a questão em destaque muito instigante. Muitos filósofos, inicial-
mente, e outros estudiosos, posteriormente, desenvolveram probabilidades, nas
quais se colocavam, ora como defensores de que a hereditariedade influenciaria
100%, ou seja, o ser humano já nasceria “programado” pelos fatores herdados; ora
outros defendiam que o ambiente influenciaria 100%, determinando o que o ser
humano viria a ser. Ainda outros atribuiriam 50% da influência aos fatores endó-
genos e 50% aos fatores exógenos.
Assim, foram surgindo correntes de pensamento, vindas da filosofia, com forte
influência na psicologia e, por conseguinte, na psicologia da educação. São elas:
• Corrente maturacionaista, inatista ou idealista;
• Corrente ambientalista, empirista ou empirismo;
• Corrente interacionista ou construtivista.
A seguir, descrevemos brevemente cada corrente e seus principais expoentes
na Filosofia e na Psicologia, assinalando prováveis influências na Educação.

2.2
CORRENTE INATISTA
Corrente maturacionista, inatista ou idealista – tem raízes no próprio inatismo
de Platão, passando por René Descartes e tendo estabelecido nos princípios de
Darwin as principais bases argumentativas na psicologia. Pensamento predomi-
nantemente de caráter hereditário e evolucionista – o comportamento humano
modifica-se dentro do que já se encontra “geneticamente programado”, ou seja,
trata-se de um “determinismo biológico”. O pressuposto é o de que as ideias nas-
cem com o sujeito, residindo no seu interior e, portanto, anteriores à experiência.
O ambiente apenas limitará ou trará oportunidades ao desenvolvimento do que
se encontra estabelecido desde a concepção. Alfred Binet e Arnold Gesell seriam
expoentes do maturacionismo biológico, com repercussões nas áreas de medici-
na, psicologia e educação.
Talvez o inatista mais antigo seja Platão (427-347 a.C.), conhecido por defender
as ideias congênitas, assumindo a posição de que a alma precede o corpo e que,
antes de vir ao mundo terreno tem acesso ao conhecimento. Seu discípulo, Sócra-
tes (469-399 a.C.) reforçava o ensinamento do seu mestre, ao dizer que conhecer
é relembrar, pois uma vez que a pessoa já traz determinados conceitos ao nascer.
Mas o Deus que vos modelou, àqueles dentre vós que eram ap-
tos para governar, misturou-lhes ouro na sua composição, moti-
vo por que são mais preciosos; aos auxiliares, prata; ferro e bron-
ze aos lavradores e demais artífices. (Platão, em A República).
Influenciado pelo inatismo, Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920), médico, fi-

lósofo e psicólogo alemão, constituiu-se um dos fundadores da psicologia ex-
perimental junto com Ernst Heinrich Weber e Gustav Theodor Fechner. Criou o
primeiro Laboratório de Psicologia Experimental em 1879, na Universidade de
Leipzig. Líder do movimento conhecido como estruturalismo, tendo como ob-
jeto de estudos a consciência, investigada pela introspecção, analisando os pro-
cessos mentais em seus elementos. Os estruturalistas tentam localizar no siste-
ma nervoso central as estruturas relacionadas aos elementos que compõem tais
processos em processos de maturação.
Uma das concepções pioneiras do desenvolvimento humano, a teoria da ma-
turação, se refere a um padrão de mudanças comum a todos os membros da mes-
ma espécie. O crescimento do feto, por exemplo, segue um padrão de mudanças
biologicamente determinado; assim, uma sequência que parece se repetir sempre
em relação à maioria das crianças, como sentar, engatinhar, andar, etc., sugere a
existência de certo “padrão” de desenvolvimento. Isto despertou o interesse de
Arnold Gesell (1880), primeiro teórico a defender que os fatores de maturação in-
fluenciavam diretamente a aprendizagem. Preocupado em compreender a evolu-
ção da criança, Gesell procurou estabelecer escalas de desenvolvimento que per-
28 ·
mitissem comparar os comportamentos esperados para certa faixa etária. Com
isso o desenvolvimento passou a ser entendido como um processo de padroniza-
ção, isto é, uma sequência de respostas definitivas que envolvem uma sequência
fixa de padrões de crescimento físico e correspondem a um período da evolução
inerente ao organismo humano.
Ao pensar em hereditariedade ou herança genética (cor dos olhos, cabelo, tipo
sanguíneo...), os teóricos da concepção inatista-maturacionista observam que,
assim como os traços determinados geneticamente quando nascemos, as apti-
dões individuais e a inteligência são características herdadas dos pais. Os dados
coletados e constatados pelos pesquisadores de que os fatores inatos são deter-
minantes nas aptidões individuais permitiram que fossem estabelecidas compa-
rações entre as pessoas. A partir disto, pessoas com uma aptidão especial teriam
em sua família alguém que apresentasse o mesmo tipo de aptidão. Ainda com
base nessa concepção homens e mulheres apresentariam diferenças de aptidões,
assim como crianças brancas e negras apresentariam diferenças no desempenho
de determinadas tarefas em razão da herança genética de suas raças.
Para Arnold Gesell, o desenvolvimento seria o desdobramento natural de um
plano biológico, em que a experiência não interessa. O autor incentiva os pais a
deixarem as crianças desenvolverem-se sozinhas, acreditando que sem a ajuda
dos adultos, comportamentos como falar, brincar e raciocinar surgiriam com a
naturalidade da idade.
Ainda, Gesell é responsável pela produção de escalas de desenvolvimento,
divididas em quatro dimensões: motora, verbal, adaptativa e social, fazendo
parte da teoria da maturação.
Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psicólogo francês, ficou conhecido pela
sua contribuição na área da psicometria, sendo o inventor em parceria com Te-
odore Simon, da primeira escala para a medida da inteligência geral, conhecida
como TESTE DE QI. Assim como Gesell, acreditava que a inteligência e o desen-
volvimento psíquico da criança eram biologicamente determinados. Da mesma
forma, Binet procurou descrever habilidades e comportamentos típicos de cada
faixa etária, especialmente a mensuração da inteligência por meio de testes.
Existiria relação entre o desenvolvimento biologicamente determinado com
o processo de aprendizagem?
O inatismo sustenta que as pessoas naturalmente carregam certas aptidões,
habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditá-
ria. Tal concepção motivou um tipo de ensino que acredita que o educador deve
interferir o mínimo possível, apenas trazendo o saber à consciência e organizan-
do-o. Fernando Becker, no seu livro “Educação e Construção do Conhecimento”
escreve: "Em resumo, o estudante aprenderia por si mesmo".
Mesmo que a noção de aprendizado como reminiscência não encontre susten-
tação na ciência contemporânea, algumas ideias inatistas ainda são observadas
nas salas de aula. Ainda vemos muitos docentes explicando o baixo rendimento
escolar de certos estudantes porque eles "não têm habilidade para aprender" (so-
bretudo os de "lares desestruturados" ou que tenham algum comportamento fora
do “modelo escolar”).

2.3
CORRENTE AMBIENTALISTA
A Corrente Ambientalista ou Empirista deriva do pensamento filosófico baseado na-
quilo que pode ter sua veracidade ou falsidade verificada por meio dos resultados de
experiências e observações. As teorias para este tipo de abordagem não bastam, pois
somente através da experiência dado conhecimento é considerado pelo empirista.
Corrente Ambientalista, empirista ou empirismo – encontra-se dissecada na
filosofia de John Locke e referendada por estudos experimentais de causa e efeito,
empiria – ao nascer o homem nada possui; a experiência determinará o seu vir a
ser. Na psicologia, a filosofia empirista alia-se aos estudos experimentais de Ivan
Pavlov para fornecer as bases da abordagem comportamentalista e behaviorista,
cujos expoentes viriam a ser Watson e Skinner. Nesta corrente, o ambiente consti-
tuirá as características humanas, sendo a experiência a principal fonte de conhe-
cimento e de formação dos hábitos de comportamento. Decorre disto a tendência
educacional de explicar os comportamentos observáveis do educando, despre-
zando a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o
desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, dentre outros. Neste contexto
torna-se indispensável medir, comparar, testar, experimentar e, principalmente,
controlar o comportamento humano. Em consequência, a aprendizagem seria
compreendida como “mudança eficaz” de comportamento.
Essa corrente surgiu no século XVII com o filósofo inglês John Locke, o qual
já estudamos na primeira unidade de estudo. De acordo com Locke, todos os
seres humanos nascem com a “mente em branco, ou seja, sem conteúdo algum”,
sendo esta a metáfora da tábula rasa, sobre a qual pode-se escrever o comporta-
mento desejável para a educação. As experiências e conhecimentos adquiridos
ao longo da vida formarão a personalidade. Assim, a sociedade interfere direta-
mente na formação dos indivíduos.
Alguns filósofos ligados ao empirismo foram: Aristóteles, Tomás de Aquino,
Francis Bacon, Thomas Hobbes, John Locke (criador do empirismo), George
Berkeley, David Hume e John Stuart Mill.
A Teoria de Locke critica o inatismo, argumentando sobre a impossibilidade
de nascermos com ideias formadas, afirmação insustentável por contradizer a ex-
periência. Diz ainda que os argumentos do inatismo não têm valor de prova, por
exemplo, o fato de haver certos princípios, tanto teóricos como práticos, univer-
salizados não servem como prova para o inatismo.
Depois de John Locke, o empirismo britânico conheceu a reformulação feita
pelo irlandês George Berkeley, segundo o qual, o que conhecemos do mundo
não é realmente o que o mundo é. Podemos perceber o mundo por meio dos
sentidos, mas não o conhecer de verdade.
Outro inatista, David Hume afirmava que todas as relações que fazemos
sobre o que conhecemos não são conhecimentos verdadeiros. Hume critica
as ciências, pois trabalham com a ideia de causa e efeito, ou seja, a relação de
30 ·
causalidade é uma relação entre ideias e, portanto, não verdadeira. Tudo o que
pensamos ser verdadeiro é imaginação.
Na psicologia, consequentemente na psicologia da educação, o determinismo
ambientalista assume a base da abordagem comportamentalista (Ivan Pavlov) e
behaviorista (Watson, Skinner), a qual já vimos estudando.
Esta abordagem define o homem mediante tipos de estruturas bem definidas
que o forçam a reagir de determinadas maneiras ao nascimento, ocorrendo de
maneira comum a todos os membros da espécie humana e formando um grupo
de reações de comportamento inato ou não adquirido. Porém, não existiria nada
a que se pudesse chamar de instinto. O que se habituou a chamar de instinto faz
parte dos comportamentos adquiridos ou aprendidos após a experiência.
Quanto às características de personalidade, não existiria herança de capaci-
dade, talento, temperamento, constituição mental e caracteres, pois estes depen-
dem do treinamento dirigido desde muito cedo, ainda no berço, respondendo
pelo desempenho do homem adulto.
O homem seria um organismo passivo, governado por estímulos fornecidos
pelo ambiente externo. O homem é manipulável, seu comportamento é controlá-
vel através do controle dos estímulos ambientais. As leis que governam o homem
são iguais às leis que governam todos os fenômenos naturais.
A espécie humana parece ser produto de uma seleção natural, como as de-
mais espécies: assim nos permite compreender os estudos darwinianos. A com-
plexidade dos organismos envolveria diferentes aspectos de um sistema vivo,
dentre eles a área denominada comportamento. E este envolveria, definitiva-
mente, o ambiente. Para este enfoque não existiria herança de capacidade, ta-
lento, temperamento, constituição mental e caracteres, pois estes dependeriam
do treinamento, ocorrendo principalmente no berço: “um determinado tipo de
estrutura, somado a um treinamento dirigido desde cedo, responde pelo desem-
penho do homem adulto” (SAHAKIAN, 1980, p. 20).
A orientação comportamentalista define o homem como um organismo
passivo, governado por estímulos fornecidos pelo ambiente externo. O com-
portamento do homem seria manipulável por meio do controle dos estímulos
ambientais. As leis que governam o homem seriam iguais às leis que governam
todos os fenômenos naturais.
Quanto ao condicionamento clássico, Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), fisió-
logo russo, deixou claro o controle comportamental através dos estímulos dirigi-
dos. Embora aceitasse alguns reflexos inatos ou absolutos que formam o processo
básico de todo o comportamento não aprendido, considerava-os necessários, po-
rém não suficientes para a unidade do organismo com o mundo externo.
John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo estadunidense, considerado o
fundador do comportamentalismo ou simplesmente behaviorismo, apoiou a
posição ambientalista de que a natureza humana estaria fortemente sujeita às
mudanças e que não haveria limites para o que o homem possa vir a ser. Wat-
son negou a herança de quaisquer aptidões mentais, traços de personalidade
ou predisposições determinadas. Herdaríamos apenas a nossa estrutura física
e alguns poucos reflexos. Todas as nossas diferenciações seriam originadas na
aprendizagem (MILHOLLAN; FORISHA, 1978).

A posição mais sistematicamente ambientalista e determinista encontra-se
em Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), principal teórico da psicologia beha-
viorista ou comportamentalista contemporânea. Considerava o estudo do com-
portamento independente de conclusões sobre o que se passa dentro do orga-
nismo. Para ele as interações entre um organismo e seu ambiente envolveriam
um contexto no qual ocorreu a resposta, a própria resposta e as contingências
de reforço. (SKINNER, 1984, p. 182). Essas propriedades do ambiente apontam
para inter-relações mais complexas do que a simples fórmula estímulo-resposta
(S-R), e também mais produtivas.
Na visão skinneriana, o comportamento gerado por um conjunto dado de con-
tingências de reforço evidenciaria o nível de significância do estímulo. Ao analisar
o comportamento sob contingências conhecidas de reforço, o que ocorre na vida
cotidiana poderia ser percebido de outra forma. O comportamento e o ambiente
não seriam coisas ou eventos separados, mas inter-relacionados. O homem seria
em grande parte responsável pelo ambiente em que vive, estando engajado em
um amplo exercício de autocontrole, mediante o qual chegaria a realizar cada vez
mais do seu potencial genético. Em uma citação original de 1969, Skinner apresen-
tou sua opinião sobre os avanços na área da genética:
O homem alcançou um ponto muito especial nessa história.

Ele é o produto de um processo evolutivo no qual essencial-
mente as mudanças acidentais no dote genético foram dife-
rencialmente selecionadas por características acidentais do
ambiente, mas ele agora alcançou o ponto a partir do qual
pode examinar o processo e fazer algo a respeito. Ele pode
mudar o curso de sua própria evolução mediante reprodução
seletiva, e num futuro não muito distante, bastante provavel-
mente ser-lhe-á possível mudá-lo mediante alteração de seus
cromossomos (SKINNER, 1984, p. 210).
Skinner defendia que o homem era um ser homogêneo, discordando da ideia de

constituição humana como junção do corpo e mente. A aprendizagem para Skin-
ner é fruto de condicionamento operante, ou seja, um comportamento é premia-
do, reforçado, até que ele seja condicionado de tal forma que ao se retirar o reforço
o comportamento continue a acontecer.
Aristóteles (384-322 a.C.) apresentou uma ideia contrária à de Platão, acreditan-
do que, embora as pessoas nasçam com capacidade de aprender, elas precisam de
experiências ao longo da vida para que se desenvolvam. A fonte do conhecimento
são as informações captadas do meio exterior pelos sentidos. Ideias como essa
impulsionaram o empirismo, corrente favorável a um ensino pela imitação – na
escola, as atividades propostas são as que facilitam a memorização, como a re-
petição e a cópia. Sustenta que o conhecimento está na realidade exterior e é ab-
sorvido por nossos sentidos. O professor é quem detém o saber. O aprendizado é
obtido por meio da cópia, seguida de memorização.
As virtudes, portanto, não são geradas em nós nem através
32 ·
da natureza nem contra a natureza. A natureza nos confere a
capacidade de recebê-las, e essa capacidade é aprimorada e
amadurecida pelo hábito. (ARISTÓTELES, L. II, 1, § 1).

2.4
CORRENTE INTERACIONISTA
O interacionismo contrapôs-se ao inatismo e ao empirismo, pensamentos que do-
minaram as explicações acerca do conhecimento por pelo menos 2.500 anos. No
cenário anterior não havia lugar para a ação do sujeito no conhecimento do mundo.
Corrente interacionista ou construtivista – esta admite a influência, tan-
to do inato quanto do adquirido ao longo da vida pela experiência do sujeito.
Os interacionistas modernos admitem que hereditariedade e ambiente sejam
duas dimensões, operando cada uma 100% em sua função. O eixo central desse
pensamento é a interação organismo-meio, a qual acontece em dois processos
simultâneos e integrados ao longo da vida: a adaptação ao meio e a organização
interna. A pessoa é um ser dinâmico, a todo momento interagindo com objetos
e pessoa, que constituem o ambiente. Jean Piaget desenvolveu a noção de que
a interação com o ambiente permite ao sujeito que construa estruturas mentais
(cognitivas) e desenvolva múltiplas maneiras de colocá-las em funcionamento
nas inúmeras situações e desafios em um processo permanente de assimilação
do meio e acomodação das estruturas pré-existentes às novas estruturas que
vão sendo incorporadas. Assim, todos podemos aprender. Outros teóricos im-
portantes como Henry Wallon e Lev S. Vygotsky desenvolveram importantes te-
orias de natureza interacionista ou construtivista.
O interacionismo apontaria para uma nova concepção acerca do sujeito que
aprende, compreendendo o entre jogo deste com o mundo em que vive e das rela-
ções interpessoais que mediam a aventura de conhecer-se e conhecer. Tanto o ina-
tismo quanto o empirismo desconsideravam o papel da ação do sujeito no mundo.
O construtivismo surge no Século XX, baseando-se nas ideias interacionistas e
focando-se principalmente na gênese do conhecimento e suas relações com a lin-
guagem e a atividade. Inaugura a valorização do agir de quem aprende como ele-
mento central para a compreensão do mundo, seus habitantes e objetos. O sen-
tido do agir veio sendo burilado gradualmente e hoje se sabe que a ação humana
produtora de conhecimento é aquela que também é solucionadora de problemas.
Destacam-se como expoentes deste enfoque, James Mark Baldwin (1861-1934),
Jean William Fritz Piaget (1896-1980), Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) e Hen-
ri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962). Chega-se com o construtivismo, à conclusão
de que o sujeito, para aprender, terá que agir sobre o objeto do conhecimento.
Este agir, se traduz em “interagir”, “pensar sobre...”.
Não bastaria, portanto, a explicação de outro, por exemplo, do professor. Em-
bora essa mediação seja importante no processo, a aprendizagem seria resul-
tante da interação entre as estruturas do pensamento e o meio que necessita ser
compreendido. Estes termos definiriam a dimensão lógica da aprendizagem. Por
outro lado, se efetivaria no convívio com os outros, nas relações interpessoais. A
aprendizagem repousaria, portanto, no sujeito, no objeto e na relação social.
Existem várias correntes teóricas no construtivismo, podendo-se observar dife-
34 ·
rentes abordagens, conforme o interesse de estudo. Assim as abordagens enfatizam:
• A interação sujeito-objeto (abordagem interacionista);

• a dimensão social (abordagem sociointeracionista) e
• as dimensões intelectual, afetiva e social, envolvendo a corporeidade, na
ação, no pensamento, na representação, nos valores, nas interações... (abor-
dagem integrativa).
Para Piaget (1973) existiriam duas funções comuns à vida e ao conhecimento: a

conservação da informação e a antecipação. A primeira delas se refere à noção de
“memória”, em cujo processo podem ser distinguidos dois aspectos: a aquisição ou
aprendizagem e a conservação como tal. Mesmo para as aprendizagens mais ele-
mentares, “toda informação adquirida desde o exterior o é sempre em função de
um marco ou esquema interno, mais ou menos estruturado”. Para o construtivis-
mo, o processo de desenvolvimento humano está ligado à contínua aprendizagem,
estabelecida por uma apropriação ativa da natureza, da experiência, e das relações
tipicamente socioculturais. Para o sócio-interacionismo, esta dinâmica implica em
uma circularidade entre subjetivação e objetivação, na medida em que o ser se
constitui humano do interpessoal para o intrapessoal (VYGOTSKY, 1994).
Os sistemas de signos (linguagem, números, ...) assim como os sistemas de
instrumentos são resultantes da criação e evolução histórico-social da humanida-
de, mudando a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural (VYGOTSKY,
1994). Essa produção de “ferramentas auxiliares da atividade humana” são me-
diadoras na relação homem-mundo, evidenciando que mudanças históricas na
sociedade e na vida material modificam a natureza humana.
Porém a natureza humana se modifica de modo ativo, pela ação objetivadora
do homem. Os sistemas de signos produzidos culturalmente provocam transfor-
mações comportamentais e estabelecem um elo entre as formas iniciais e tardias
do desenvolvimento individual e coletivo. Por exemplo, o progresso urbano como
consequência do impacto da mecanização agrícola sobre o trabalho rural e, mais
recentemente o impacto das tecnologias da informação e comunicação sobre as
instâncias e relações sociais, inclusive a educação.
A abordagem sócio-interacionista, considerando o método genético usado por
Vygotsky e Luria, identificou, dentre outras, três linhas principais no desenvolvi-
mento do comportamento:
• Evolutiva,
• Histórica e
• Ontogenética.
Talvez, por isto, seja uma abordagem consistente, agregando ao nome de L. S.

Vygotsky, outros nomes de considerável relevância à psicologia e à educação, tais
como Alexander Luria e Alexei Leontiev.

2.5
FORÇAS DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO
Retomando a questão proposta no início deste capítulo inicial, “o que define o
desenvolvimento humano: a hereditariedade (fatores endógenos) ou o ambiente
(fatores exógenos), ” uma possível resposta, seria: existem duas forças no caminho
do desenvolvimento e crescimento: a natureza herdada (da espécie e da história
humana; dos ancestrais e história familiares) e os muitos ambientes nos quais o ser
humano transita ao longo da vida, vivenciando e aprendendo, construindo o seu
conhecimento e a sua experiência humana. Em síntese, a hereditariedade define
os limites potenciais de desenvolvimento (o que pode vir a ser) e o ambiente deter-
minará o quanto, dentre estes limites, está sendo realizado no desenvolvimento da
pessoa. Por outro lado, poderá haver diferenciação nestes limites, conforme outros
fatores biológicos, ambientais ou ambos, interajam, revelando a complexidade do
desenvolvimento humano. Assim, farão diferença as condições ambientais em que
nascemos, crescemos e/ou vivemos para que determinadas possibilidades heredi-
tárias se realizem ou não. Na figura 4, a seguir, o quadro síntese das três correntes.
Figura 4 – Quadro síntese.
O interacionismo demarcaria caminhos importantes para as abordagens do de-

senvolvimento humano desde o Século XX à atualidade. Compreendemos, en-
fim, que as condições ambientais seriam tão impactantes quanto às condições
orgânicas e, ainda, que as relações humanas fazem a diferença para a resiliência
em ambientes de riscos. A compreensão destas questões facilitará ao estudante
a interpretação adequada das diferentes abordagens que iremos estudar ao lon-
go da nossa disciplina.
36 ·
A seguir, você encontrará algumas questões dirigidas para o estudo. Procure
responder as questões com suas próprias palavras (sem copiar e colar do texto):
1) Defina o tripé do “conhecimento do conhecimento”.
2) Discorra sobre as forças atuantes no desenvolvimento humano.
3) Caracterize cada uma das correntes filosóficas que embasam a compreen-

são epistemológica das abordagens psicológicas.
3 saiba mais: para saber mais, sugerimos que participe

do “Momento Cinematográfico: Sistematizando o que
aprendemos, vamos ao Momento Cinematográfico, trazendo
novas ideias ao estudo. Como você já fez na primeira unidade,
narre as suas reflexões na atividade do Moodle, “Diário”,
onde está reunindo a sua experiência formativa ao longo do
semestre, contribuindo para a sua autoformação.
“A Maçã” (1998).
Sinopse: Este é um filme verídico que narra a história
inusitada de duas irmãs gêmeas, Massoumeh e Zahra, criada
pelos pais, uma senhora cega e um desempregado, sem
sair de casa durante 11 anos, o que provocou um atraso no
desenvolvimento global. A atitude paterna era justificada
por uma passagem do Alcorão, segundo o qual as jovens são
como pétalas, que fenecem ao contato do sol e não podem ser
tocadas por homens.
Disponível em: <https://youtu.be/buhLlfTVPwI> Acesso em:
setembro de 2017.

3TRÊS FORÇAS EM
PSICOLOGIA E SUAS
IMPLICAÇÕES NA
EDUCAÇÃO
INTRODUÇÃO
N
Nesta terceira e última unidade, você será apresentado a teóricos de rele-
vância na constituição da ciência psicológica. São precursores do que se
tornou conhecido como “as três forças em Psicologia”, cujo alvorecer se
deu do início à metade do Século XX. Sem dúvida, como saberes docentes, vincula-
remos cada uma dessas forças às contribuições que trazem à educação.
A primeira força em Psicologia é conhecida como Comportamentalismo,
Behaviorismo ou ainda Psicologia Comportamental. Preconizada pelo russo Ivan
P. Pavlov, traz a noção de que seria possível prever o comportamento humano ou
animal, pois este é sempre determinado por uma série de variáveis controláveis.
Traz também a noção de que o ser humano é condicionado, ou seja, o seu com-
portamento é aprendido, tendendo a repeti-lo quando recebe uma recompensa
por sua ação e a abandoná-lo quando não recebe nada em troca ou quando rece-
be uma punição. A influência na educação veio principalmente do estadunidense
B. F. Skinner. Para esta abordagem, aprendizagem é mudança efetiva de compor-
tamento, podendo ser conduzida por sistemas de recompensa, comum na meri-
tocracia. O professor conduz o estudante pelo caminho que deve aprender, fazen-
do-o seguir rigorosamente a trajetória traçada.
A segunda força em Psicologia é a Psicanálise, criada por Sigmund Freud, em
torno de 1900. A grande inovação trazida por Freud foi introduzir na psicologia a
noção do inconsciente. Segundo a visão psicanalítica, a mente humana é com-
posta por uma parte consciente, que contém todos os conhecimentos e informa-
ções que utilizamos: pensamentos, emoções conhecidas, memórias, reflexões e
devaneios. Mas essa é apenas uma parte muito pequena da mente. A outra parte,
o inconsciente, é muitas vezes maior que a parte consciente. Normalmente não
temos acesso a essa parte, mas ela funciona e governa nossos comportamentos,
independente de nossa vontade. Enquanto essa parte desconhecida governa nos-
so comportamento, não temos controle pleno sobre nossos atos. Os conteúdos
inconscientes devem ser trazidos à consciência, de modo que tenhamos a pos-
sibilidade de tomar decisões mais de acordo com nossa vontade consciente. No
processo de aprendizagem, o conteúdo inconsciente pode vir a represar a libido/
desejo presente no ato de aprender.
A Psicologia Humanista, terceira força em Psicologia, surgiu entre as décadas
de 1950 e 1960, como reação e crítica às duas forças anteriores, Behaviorismo e Psi-
canálise, à época dominando o cenário. Não há um fundador ou teórico que iniciou
essa abordagem, mas normalmente considera-se Abraham Harold Maslow o pai da
Psicologia Humanista, principalmente pelo seu papel como articulador e organi-
zador do movimento. Ao mesmo tempo, Maslow afirmava que a Psicologia Huma-
nista era apenas o berço de uma escola mais abrangente, a Psicologia transpessoal.
Nesta unidade, dado às peculiaridades de cada abordagem, serão propostos
mais filmes, desdobrando o momento cinematográfico em quatro sessões, orien-
tada ao final de cada capítulo.
40 ·
3.1
COMPORTAMENTALISMO/
BEHAVIORISMO
Apontamentos iniciais
O comportamentalismo é uma das abordagens que mais influenciaram a educa-
ção no Século XX e ainda tem raízes fortes em algumas práticas educativas tradi-
cionais. Refiro-me tanto à educação escolar quanto à educação familiar e à própria
sociedade ocidental, cujo determinismo já fora descrito por B. F. Skinner (1958) em
sua obra Walden Two: uma sociedade do futuro, representando o controle social
absoluto. Imagine você viver em uma sociedade em que todos os seus atos fossem
planejados e controlados por cientistas? O autor sugere, em uma perspectiva utó-
pica, em que o conhecimento sobre o comportamento humano levasse a um am-
biente social profícuo a vidas produtivas e criativas, como modelo a ser seguido
por outros possíveis indivíduos com potencial produtivo e criativo.
A crença absoluta é de que o comportamento humano pode ser modificado
pela aprendizagem; assim, tanto o estudante quanto o professor podem modificar
o seu comportamento – pelo mesmo sistema de controle de variáveis. Nesse sen-
tido, a “formação” pressupõe realmente a ideia de “forma” ou ainda de “formatar”.
Também poderíamos inferir a modificabilidade do comportamento frente aos
preceitos religiosos, ao supor-se que o ser humano encontra gratificação em ser
obediente às orientações dos sacerdotes de sua Igreja, desenvolvendo o seu sen-
timento de pertença àquela congregação. Também pode sentir-se gratificado por
obedecer ao seu sacerdote, percebido como “representante de Deus”. A ideia de um
deus narcisista que deseja ser adorado para distribuir bênçãos aos seus adoradores.
Estes exemplos trazem comportamentos estimulados por determinados mo-
tivos, os quais são alimentados em uma cadeia Estímulo (E) – Resposta (R), “E-R”,
ou, em inglês, Stimulus (S) – Response (R), “S-R”.
A maior parte dos Teóricos “E-R” supõem a existência de um estímulo que an-
tecede a uma resposta, valorizando muito o processo de aprendizagem por en-
saio-erro e acerto acidental, variando conforme a natureza do exercício ou da
aprendizagem. As teorias do Condicionamento em Pavlov, Watson, Thorndike e
Skinner formulam que o comportamento ocorre em uma sequência de Estímulos
[E], de Respostas [R] e pela relação (reflexo), Estímulo-Resposta [E-R]. O compor-
tamento humano estaria condicionado a sinais-estímulos, provocadoras de res-
postas condicionadas, reflexo.
É importante registrar que no âmbito da relação saudável entre mãe e bebê,
a estimulação infantil é crucial e, até certo ponto, implica em imitação do com-
portamento do outro, seja adulto ou criança. A criança necessita de estimulação
para sua organização geral, inclusive a organização do córtex cerebral. A esti-
mulação é essencial para a manutenção, o desenvolvimento e a maturação dos
sistemas neuronais.

Nessa perspectiva, o tipo de estimulação ao longo da vida dependerá de fato-
res socioculturais, econômicos e educacionais, determinando as possibilidades
de aprendizado e estruturação cognitiva e comportamental da pessoa em de-
senvolvimento. Estas informações permitem-nos entender que as crianças em
ambientes menos privilegiados não têm menos capacidade de aprender e de se
desenvolver do que aquelas que possuem uma condição social melhor. O que
poderá acontecer é serem menos estimuladas, por pais com repertório compor-
tamental limitado ou por escolas que estimulam de forma precária a criança,
prejudicando o curso do seu desenvolvimento.
3 saiba mais: para saber mais, sugerimos que participe do

“Momento Cinematográfico: Você está convidado a assistir
“1984”, último romance de George Orwell – Winston é o herói
aprisionado na engrenagem totalitária de uma sociedade
completamente dominada pelo Estado. Ninguém escapa à
vigilância do Grande Irmão, a mais famosa personificação
literária de um poder cínico e cruel, além de vazio de
sentido histórico. Retrata uma sociedade condicionada por
uma ideologia de Estado. Disponível em: <https://youtu.
be/g2-rxLTVdxI>. Acesso em: setembro de 2017.
Lembre-se de contar as suas impressões no seu “Diário”,
no Moodle.
3.1.1 Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936):

Condicionamento Operante
Ivan Petrovich Pavlov, fisiologista e médico russo, criou a "Teoria dos Reflexos
Condicionados". Nasceu na pequena cidade de Ryazan, na Rússia central, no dia
14 de setembro de 1849 e morreu no dia 27 de fevereiro de 1936, com 86 anos.
Estudou Ciências Naturais na Universidade de São Petersburgo, tendo des-
pertado o interesse pela Medicina ao ler Os Reflexos do Cérebro, que detalhava
as conexões entre atividades físicas e ações psicológicas. Tendo por objetivo ser
professor de fisiologia, formado pela Academia Médica Militar, instalou um labo-
ratório e dedicou seu tempo à pesquisa fisiológica. Professor de Farmacologia da
Academia Militar e diretor do laboratório fisiológico no Instituto de Método Expe-
rimental de São Petersburgo, recebeu o Prêmio Nobel em 1904, por seus trabalhos
sobre a relação do sistema nervoso com o sistema digestivo, determinando que
todas as funções do corpo eram controladas pelo sistema nervoso.
Utilizou os cães em suas experiências, observando que a boca do animal sa-
livava não apenas quando era alimentado, mas também quando via o alimento.
Os cientistas acreditavam que a saliva fosse uma reação puramente fisiológica,
porém Pavlov com o seu famoso experimento mudou esse conceito. Colocou um
cão em um pequeno quarto vazio, tocando uma campainha enquanto mostrava
comida ao animal, fazendo com que a saliva surgisse imediatamente. Repetia esse
42 ·
processo várias vezes, notando que a saliva aparecia quando a campainha era to-
cada sem que a comida fosse apresentada ao animal.
Em outra experiência, Pavlov condicionou o alimento a uma luz circular. Mos-
trando igualmente uma luz elíptica, sendo que nesse momento o animal não re-
cebia alimento. Em pouco tempo, o cão só salivaria quando aparecia a luz circular.
Aos poucos Pavlov foi arredondando a luz elíptica, até torná-la quase circunferên-
cia, de modo que o animal não mais pudesse distinguir as duas figuras, ficando
sem saber quando receberia comida. Essa confusão levou o cão a tal nervosismo
que começou a correr em círculo e a uivar. Então, Pavlov descobriu que era possí-
vel descondicionar o animal e curá-lo do colapso nervoso.
A abordagem do desenvolvimento conhecida como Behaviorismo nasceu da
perspectiva comportamentalista baseada nos estudos de Pavlov, os quais enfatiza-
vam a importante participação dos ambientes na modelagem do comportamento.
A ideia básica de Pavlov já havia sido proposta no Século XVII por John Locke ao
afirmar que o conhecimento tinha por base as associações. Contudo, Pavlov foi
além da filosofia, descobrindo vários princípios da associação mediante experi-
mentos empíricos. O comportamento, para o cientista russo, é resultante efetivo
da aprendizagem ou de respostas condicionadas para determinados estímulos.
Não há interesse, por parte dos comportamentalistas, de um modo geral, pelas
variáveis inconscientes do comportamento. A aprendizagem é vista como uma
consequência de estágios, muito mais do que relacionado a um processo contí-
nuo de desenvolvimento, como geralmente abordado nas teorias do desenvolvi-
mento humano e aprendizagem.
Nas pesquisas acerca da salivação em cães, já mencionadas, Pavlov observou
que estes poderiam salivar não somente ao avistar a comida, mas também com
o som e com a aproximação do atendente. O cão observado iniciou a associa-
ção do som da aproximação do atendente com o fornecimento da comida. Essa
constatação inicial desencadeou outra série de experiências para verificar o que
ocorria. Finalmente, os resultados formais de sua observação evidenciaram que o
som precedente à alimentação provocou respostas imediatas em torno de meio
segundo.
O condicionamento clássico ou respondente foi descrito pelo fisiologista por
meio do pareamento de um estímulo incondicionado com um estímulo neutro
(luz, som, cheiro) de forma que este último também se torna "eliciador" da res-
posta induzida pelo estímulo incondicional (BAUM, 2006).
Esse tipo de aprendizagem, ocorrida por meio de associação, denomina-se
condicionamento clássico. Na aprendizagem por associação, o condicionamento
clássico, ou respondente, envolve uma série de estímulos e respostas, apresentan-
do-se do seguinte modo:
• Estímulo não condicionado – a colocação de carne na boca do cão desenca-

deia a resposta da salivação, sem qualquer aprendizagem;
• Resposta não condicionada – a salivação, em resposta à colocação da carne
na boca do cão, dá-se como uma reação imediata;
• Estímulo condicionado – o som da campainha, associada com o forneci-
mento da carne, desenvolve habilidades para desencadear a resposta;

• Resposta condicionada – o processo de salivação inicia-se em resposta ao
som da campainha.
Em síntese, o condicionamento clássico é uma forma de aprendizagem, na
qual um comportamento antigo pode ser desencadeado por um novo estímulo,
implicando em associação entre um estímulo neutro previsível e um estímulo não
condicionado, para evocar uma resposta condicionada, esquema ilustrado na fi-
gura 5, a seguir:
Figura 5 – Aprendizagem por condicionamento clássico.
Ivan P. Pavlov elevou a teoria da aprendizagem de uma ideia puramente especu-

lativa para uma concepção calcada em princípios científicos. Porém, ele não des-
cobriu tudo o que se conhece atualmente a respeito de condicionamento, sendo a
sua concepção relacionada principalmente a respostas inatas. Por outro lado, não
apenas os comportamentalistas/behavioristas basearam-se nos seus estudos,
como também os seus compatriotas Lev Semionovich Vygotsky, Alexander Luria e
Alexei Leontiev, precursores da Abordagem Sóciointeracionista.
3.1.2 John Broadus Watson: Condutivismo

Nascido em Greenville, em 09/01/1878, morreu em Nova Iorque em 25/09/1958.
Psicólogo a quem se atribui o marco inicial do Behaviorismo (comportamenta-
lismo) nos Estados Unidos da América. Durante os seus estudos universitários,
trabalhava na limpeza dos gabinetes da Universidade, bem como a vigilância dos
ratos brancos dos laboratórios de Neurologia, tendo sido então influenciado a
doutorar-se em Neuropsicologia, com uma tese sobre a relação entre o comporta-
mento dos ratos de laboratório e o sistema nervoso central.
Como professor de psicologia animal, desenvolveu investigações sobre o com-
portamento de ratos e macacos, inspirando o modelo de psicologia que viria a
preconizar, abolindo a barreira entre a psicologia humana e a psicologia animal.
Para ele, a psicologia deveria abster-se de preocupações introspectivas, filosófi-
cas ou motivacionais, mas apenas e simplesmente os comportamentos objetivos,
concretos e observáveis.
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Em 1913, Watson publicou o artigo "A Psicologia como um behaviorista a vê",
onde apresenta os fundamentos da sua teoria. Este episódio inaugurou o Beha-
viorismo (behavior = comportamento), tendo como objeto o comportamento.
Isto deu a Psicologia o status de ciência por ter um objeto de estudos observável,
mensurável, permitindo experimentos reproduzidos em laboratório, em diferen-
tes condições e em diferentes sujeitos.
A perspectiva preconizada por John B. Watson demarcou o rompimento da Psi-
cologia com a Filosofia. Antes de a Psicologia adquirir o status de ciência, conside-
rando a versão positivista do termo, tinha por objeto o estudo da alma, portanto
tratavam-se de estudos filosóficos. Watson, em uma versão funcionalista, assumiu
que o estudo do comportamento deveria ser relacionado às variáveis do meio. Fi-
cou conhecido por afirmar que não havia diferença entre as pessoas ao nascerem
e o que se tornaram era fruto do que elas vivenciaram.
Os organismos ajustam-se aos ambientes por meio de fatores hereditários e
da formação dos hábitos, em que determinados estímulos dirigem determinada
resposta. Os estudos behavioristas tiveram impacto nos Estados Unidos por causa
da sua aplicabilidade prática: a alma não seria observável nem mensurável; o fato
psicológico, de modo concreto, ocorreria a partir do comportamento (behavior).
Skinner afirmaria, em 1963 que “a objeção aos estados interiores não é a de que eles
não existem, mas a de que não são relevantes para uma análise funcional” (p. 28).
No entanto, o objeto de estudos dessa corrente psicológica foi sendo ampliada
para além do comportamento. O Behaviorismo compreende o comportamento
como uma interação entre o que o sujeito faz e o ambiente no qual ele se en-
contra, dedicando-se ao estudo dessas interações entre o indivíduo e o ambiente,
entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações). Os
termos “resposta” e “estímulo” definem para os behavioristas o que o organis-
mo faz e também as variáveis ambientais que interagem com o sujeito. Enfim, o
comportamento pode ser definido como interação indivíduo-ambiente, sendo o
foco descritivo inicial para uma ciência do comportamento. Consequentemente,
o homem é estudado a partir da sua interação com o ambiente, sendo produto e
produtor dessa mesma interação.
3.1.3 Edward Lee Thorndike: Conexionismo/

Associacionismo
O psicólogo e pedagogo americano, nascido em Williamsburg em 1874. Foi um dos
pioneiros da Psicologia da Aprendizagem e da Psicologia da Educação. Estudou
na Universidade Wesleyan, onde se- formou em 1895. Aposentou-se em 1939, con-
tinuando a trabalhar ativamente até 1949, quando faleceu em Montrose.
Edward Lee Thorndike trouxe muitos contributos à psicologia, cuja influência
no sistema escolar americano foi significativa se relacionada à influência que Pa-
vlov teve no sistema educacional russo e depois soviético. Passou a maior parte da
sua carreira acadêmica em Teachers College, parte da Universidade de Columbia,
na cidade de Nova Iorque. Ajudou a criar alguns dos primeiros testes de inteligên-

cia e aptidão sendo um expoente da pesquisa educacional norte americana. Com
Barnhardt, C. L. desenvolveu uma série de dicionários para crianças escolares,
ainda amplamente usados.
Thorndike acreditava que a ciência e a matemática ajudavam a disciplinar a
mente, insistindo em que essas matérias fossem ensinadas às crianças da maneira
menos complicada e mais interessante possível. Certa vez ele declarou que as leis
científicas deveriam ser relativamente precisas, mas colocadas o suficientemente
simples para serem ensinadas a leigos.
O próprio treinamento científico de Thorndike tornou-o um defensor da teoria
da evolução de Charles Darwin, acreditando que o homem fosse descendente de
animais inferiores, aprendendo da mesma maneira que eles. Thorndike começou
seus estudos sobre a aprendizagem animal no início da sua carreira, nos anos de
1890. Seus esforços de pesquisa foram, provavelmente, os primeiros estudos de
laboratórios realizados na América sobre a inteligência animal.
Caixa problema, gaiola de quebra-cabeças ou caixa de Thorndike
Os experimentos envolviam colocar gatos famintos dentro de uma “gaiola de que-

bra-cabeças”: se o animal descobrisse o modo de abrir a porta da gaiola, mediante
algumas ações tais como puxar cordas e abrir ferrolhos, ele escapava. A "motiva-
ção" do animal era garantida, colocando uma porção de alimento do lado de fora
da gaiola, fora do alcance do gato pelo lado de dentro do dispositivo. A medida
que o gato era reintroduzido na caixa, o número de tentativas até obter êxito dimi-
nuía. O cientista observava como os gatos se comportavam para fugirem da caixa
e comerem o alimento que era colocado próximo à mesma.
Inicialmente, os animais demostravam o que Thorndike denominou “compor-
tamento aleatório”, como arranhando ou lambendo-se, miando ou gritando, mor-
dendo as barras no lado da gaiola, ou tentando se espremer por entre as barras.
Enfim, aparentemente por acidente, o gato bateria no trinco e a porta se abriria; o
animal escapava e era alimentado.
Quando Thorndike colocou em um gráfico o tempo que um gato demorava em
sair da gaiola, em cada tentativa, ele se deparou com o que hoje denominamos
de curva de aprendizagem. Experimentos semelhantes com macacos, galinhas e
mesmo com seres humanos forneceram as mesmas curvas, achado que confirma-
ria a crença original de Thorndike de que os animais e os seres humanos resolvem
tarefas simples de maneira muito semelhante.
Então, teorizou que os animais aprendem a escapar de gaiolas de “quebra-
-cabeça” por ensaio e erro, executando várias respostas de maneira cega e me-
cânica até que alguma ação seja eficaz, libertando-os da gaiola. Em tentativas
sucessivas, o animal aprende que certos tipos de comportamentos (tais como
perambular em volta do aparelho) são muito mais eficientes em propiciar com
que eles saiam da situação do que outros comportamentos (tais como sentar-
-se e arranhar). Uma vez que as respostas não-efetivas não trazem ao animal
muita satisfação, essas atividades tendem a decair ou desaparecer do repertório
do animal. Aquelas ações que o levam a sua libertação e até a comida são mais
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satisfatórias. Assim, essas respostas se tornam cada vez mais eficientemente li-
gadas ao estímulo na gaiola de quebra-cabeça e provavelmente ocorrerão na
próxima vez em que o animal for colocado na gaiola.
Conexionismo – as leis da aprendizagem
No contexto pedagógico, a satisfação é o sucesso do ensaio realizado pelo sujeito e

o desagradável é o fracasso decorrente de obstáculos. Com essa experiência Thor-
ndike conseguiu demonstrar que a concepção de aprendizagem como formação
de conexões estímulo-resposta (E-R) está sujeita a três leis principais.
A Teoria da Aprendizagem de Thorndike representa a estrutura E-R original da
Psicologia do Comportamento: a aprendizagem é o resultado de associações for-
madas entre estímulos e respostas. Tais associações ou "hábitos" são fortalecidos
ou enfraquecidos pela natureza e frequência das conexões E-R.
Os resultados dos experimentos da gaiola de quebra-cabeça levaram Thorndi-
ke a formular duas leis básicas de aprendizagem:
(1) A lei do exercício – as ligações E-R são fortalecidas pela prática ou pela re-
petição até a perfeição.
(2) A lei do efeito – as ligações ou conexões E-R são também fortalecidas pela
recompensa ou satisfação.
• Respostas com recompensa são aprendidas e repetidas.
• Respostas com consequências desagradáveis tendem a não se repetir.
Thorndike definiu as recompensas (ou aquilo que satisfaz como ele as chamou)
como situações das quais um organismo se aproxima voluntariamente ou não faz
nada para evitar. Ele poderia ter parado neste ponto e a sua influência poderia ter
sido mais profunda. No entanto, Thorndike abordou também os efeitos “punido-
res”, os quais acreditava que enfraquecessem ou quebrassem as conexões E - R. Ou-
tros estudos demonstrariam que a punição não opera absolutamente desta forma
e frequentemente apresenta efeitos indesejáveis para a cognição e a afetividade.
Entretanto, a influência de Thorndike na prática educacional foi significativa,
influenciando muitas gerações de professores a aceitaram suas teorias como se
elas fossem naturais, em vez de leis estabelecidas por um teórico, o qual afirmava
que a repetição era uma chave para a aprendizagem. Contrariamente, a punição
seria a chave para enfraquecer ou apagar respostas não apropriadas. Esta acaba
tornando-se uma abertura para que as crianças recitassem suas lições de mate-
mática e ciências, continuamente pressionadas pela ameaça de uma palmatória.
Por outro lado, as investigações pioneiras de Edward Lee Throndike nos
campos da aprendizagem humana estão entre as mais influentes na história da
Psicologia e da Psicologia da Educação. Em 1912, foi reconhecido por suas pes-
quisas, sendo eleito como o presidente da Associação Psicológica americana.
Ressaltamos, também, que ele estabeleceu, com a lei dos efeitos, as bases para o
Behaviorismo radical de Skinner, já citado nesta unidade e que a seguir comen-
taremos com maior profundidade.

3.1.4 Burrhus Frederik Skinner (1904-1990):
Behaviorismo Radical
Burrhus Frederic Skinner nasceu em Susquehanna, no estado
norteamericano da Pensilvânia, em 1904. Criado num ambien-
te de disciplina severa, foi um estudante rebelde, cujos inte-
resses, na adolescência, eram a poesia e a filosofia. Formou-se
em língua inglesa na Universidade de Nova York antes de redi-
recionar a carreira para a psicologia, que cursou em Harvard
– onde tomou contato com o behaviorismo. Seguiram-se anos
dedicados a experiências com ratos e pombos, paralelamente
à produção de livros. O método desenvolvido para observar os
animais de laboratório e suas reações aos estímulos levou-o a
criar pequenos ambientes fechados que ficaram conhecidos
como caixas de Skinner, depois adotadas para experimentos
pela indústria farmacêutica. Quando sua filha nasceu, Skinner
criou um berço climatizado, o que originou um boato de que a
teria submetido a experiências semelhantes àquelas que fazia
em laboratório. Em 1948, aceitou o convite para ser professor
em Harvard, onde ficou até o fim da vida. Morreu em 1990, em
ativa militância a favor do behaviorismo (FERRARI, 2008).
Muitas teorias têm sido propostas para explicar como ocorre o desenvolvimento
humano e a aprendizagem a partir de hábitos e de experiências sociais. Talvez, o
teorista que mais avançou na abordagem Behaviorista, preconizada por J. Watson,
foi Burrhus Frederic Skinner. A posição mais sistematicamente ambientalista e
determinista encontra-se em Skinner, o qual considera que o estudo do compor-
tamento não depende de conclusões sobre o que se passa dentro do organismo.
Para Skinner (1984, p. 182), as interações entre um organismo e seu ambiente
envolvem um contexto no qual ocorreu a resposta, a própria resposta e as contin-
gências de reforço. Estas propriedades do ambiente apontam para inter-relações
mais complexas do que a simples fórmula estímulo-resposta (E-R), e também mais
produtivas. O comportamento gerado por um conjunto dado de contingências de
reforço evidencia o nível de significância do estímulo. Ao analisar o comportamen-
to sob contingências conhecidas de reforço, podemos perceber o que ocorre na
vida cotidiana. O comportamento e o ambiente não são coisas ou eventos separa-
dos, mas inter-relacionados. Para Skinner, o homem é em grande parte responsá-
vel pelo ambiente em que vive, estando engajado em um amplo exercício de auto-
controle, através do qual chegou a realizar cada vez mais do seu potencial genético.
Em uma citação original de 1969, ele antevê avanços na área da genética:
O homem alcançou um ponto muito especial nessa história.

Ele é o produto de um processo evolutivo no qual essencial-
mente as mudanças acidentais no dote genético foram dife-
rencialmente selecionadas por características acidentais do
48 ·
ambiente, mas ele agora alcançou o ponto a partir do qual
pode examinar o processo e fazer algo a respeito. Ele pode
mudar o curso de sua própria evolução mediante reprodução
seletiva, e num futuro não muito distante, bastante provavel-
mente ser-lhe-á possível mudá-lo mediante alteração de seus
cromossomos (SKINNER, 1984, p. 210).
Como psicólogo, inventou e construiu um instrumento notavelmente efetivo para

experimentação animal, que é conhecido popularmente como “Caixa de Skinner”,
a qual utilizava nos estudos do comportamento de ratos. Através de sua pesquisa
com animais, o estudioso iniciou a compreensão de uma forma importante de
aprendizagem, que acreditava ser a base para a maioria dos hábitos que formam o
organismo. Propôs que animais e seres humanos repetissem respostas que indu-
zissem o resultado favorável e suprimissem respostas que produzem pensamen-
tos, desprazer e resultados desfavoráveis.
Comportamentalismo radical
Skinner foi um rigoroso behaviorista que acreditava em uma psicologia que poderia
dispensar qualquer referência aos estados mentais inatingíveis e limitou-se a estu-
dar o comportamento observável. Rejeitou a noção de que a maioria dos compor-
tamentos humanos é regida por impulsos biológicos ou outros motivos internos.
Como Watson, Skinner foi um ambientalista e, embora reconhecesse que orga-
nismos chegam ao mundo com dotes genéticos, interessou-se primeiramente em
como os ambientes controlam o comportamento. Porém, ao contrário de Watson,
o modelo de Skinner não foi Pavloviano.
Em relação às respostas que Pavlov estudava, Skinner afirmava serem melhor
conceituadas como respondentes, isto é, respostas que são automaticamente pro-
vocadas por um estímulo conhecido. Afirmava que a maioria dos hábitos que as
crianças adquirem são respostas que constroem a personalidade e que são ope-
rantes, livremente emitidas, e se tornam mais ou menos prováveis quanto aos re-
sultados de suas consequências.
Nessa direção, Skinner propôs que o comportamento é motivado mais por
estímulos externos, reforços ou eventos punitivos, que por forças internas e, é
diretivo ou instintivo. Na teoria de Skinner, a resposta emitida livremente pelo
estímulo é chamada de operante e o estímulo é chamado de reforço. Os eventos
que suprimem as respostas ou diminuem as possibilidades dessas ocorrências
são chamadas de punição.
Elementos de condicionamento operante
Para estudar o condicionamento operante, Skinner construiu um aparelho, a já

referida “Caixa de Skinner”, dentro da qual o animal de experimento ficava livre
e, cada vez que tocava num lugar específico da caixa, liberava água ou alimento,

garantindo, desta forma, o estímulo. Foi a partir desta experiência que Skinner
postulou sua lei da aquisição, “segundo a qual a força do comportamento ope-
rante aumenta quando ele é seguido pela apresentação de um estímulo de refor-
ço”. (SHULTZ, 1992, p. 282).
Alguns elementos estabelecem os princípios do condicionamento de Skinner:
o Condicionamento Operante é a forma mais comum de aprendizagem, em que
vários atos se tornam mais ou menos prováveis, dependendo das consequências
que eles produzem. O Reforço da linguagem do condicionamento operante é
qualquer consequência a estímulos que reforça uma resposta (positivo). Porém,
como o próprio Skinner afirma, o reforço nem sempre é consciente ou contínuo,
mas, mesmo assim, permite aprendizagem. A punição ocorrerá quando o com-
portamento diminuir as possibilidades da resposta. Na imediação do reforço, os
altos níveis de respostas são estabelecidos quando são imediatamente reforçadas.
No estímulo discriminativo, o condicionamento operante pode ser descrito
sem qualquer referência ao estímulo inicial, mas não significa que tal estímulo
seja inoperante. Os estímulos que precedem as respostas podem produzir con-
sideráveis controles sobre elas. Tanto no condicionamento operante, como no
condicionamento respondente, há processo de Generalização de intermitente-
mente, intervalos fixos, razões fixas, intervalos variáveis, razões variáveis ou de
forma mista, isto é, de acordo com o programa que se estabelece. Outros progra-
mas desenvolvidos por Skinner, dizem respeito ao controle comportamental e de
modificação do comportamento, baseados no reforço positivo.
Implicações do Behaviorismo na educação
Para o Behaviorismo, a aprendizagem é sempre mudança de comportamento, de

relativa duração, ocorrendo em função do comportamento anterior. A organização
de certas situações (contingências) facilita o aparecimento de certas respostas.
O comportamento operante é controlado por suas consequências, ou seja, for-
tificado ou enfraquecido pelos eventos que seguem a resposta. Reforço é o fator
que torna provável o aumento da frequência de uma resposta. A seleção de refor-
çadores possibilita o ensino de um novo comportamento. A repetição é importante
para a aprendizagem por condicionamento. A ausência de reforços leva um com-
portamento à extinção. A extinção de um comportamento pode ser provocada pelo
reforço dos comportamentos incompatíveis com o comportamento indesejado.
A divisão do conteúdo em pequenas etapas e sua organização, do mais sim-
ples ao mais complexo, facilita a aprendizagem. A aprendizagem é mais efetiva
quando o sujeito participa ativamente das tarefas. Cada indivíduo tem seu ritmo
próprio de aprendizagem.
Educar, na perspectiva behaviorista, implica em:
• Preparar pessoas para aproveitar os estímulos positivos do ambiente, de for-
ma que cada resposta se transforme em novo estímulo para ação desejável
por esta mesma sociedade;
• Criar condições para que a pessoa repita e mantenha comportamentos dese-
jáveis e extinga os comportamentos não desejáveis;
50 ·
• Ensinar a utilizar, com proveito, materiais organizados de nossa cultura: má-
quinas, técnicas, roteiros, esquemas, em tempos de Educação a Distância,
uso da internet e outros instrumentos audiovisuais.
O que se espera do professor e dos estudantes na educação behaviorista?
Quadro 1 – Professor e estudantes na perspectiva behaviorista.
O desempenho do professor em O desempenho dos estudantes

uma perspectiva Behaviorista: em uma perspectiva Behaviorista:
Analisa o comportamento atual do estudante; Responde a estímulos;
Fixa o comportamento a ser atingido; Participa ativamente;
Informa o estudante do que se deve

se tornar capaz; Estabelece seu ritmo de aprendizagem;
Apresenta estímulos; Transforma as respostas em novos estímulos;
Apresenta o conteúdo em pequenas Compara seu desempenho com o esperado.

unidades de informação;
Respeita o ritmo individual;
Reforça;
Oferece modelo para a comparação;
Revisa a aprendizagem;
Avalia;
Evita o castigo.
Atividades:
Nas situações de ensino-aprendizagem:
• Máquinas de ensinar;
• Instrução programada;
• Preenchimento de sentenças e lacunas;
• Questões de escolha;
• Questionários em que as perguntas contêm as respostas;
• Repetição de perguntas e respostas.
Na avaliação da aprendizagem:
• O estudante avalia-se com critérios externos mediante o modelo previsto pe-
los objetivos do ensino (tipos de tarefas programadas);
• O estudante será avaliado mediante critérios pré-estabelecidos pelo pro-
fessor e grupos de decisão;
• Avaliação é a mera constatação de que o complemento de um programa es-
tudado devidamente é garantia, por si só, de que o estudante aprendeu e
dominou o objetivo;

• Depois de haver completado cada trabalho, apresenta-se uma resposta modelo;
• Verifica o comportamento terminal.
O trecho transcrito a seguir, refere-se à compreensão Skinneriana sobre a ques-
tão do controle e do contra-controle:
A questão do controle
Uma análise científica do comportamento deve, creio eu, supor
que o comportamento de uma pessoa é controlado mais por
sua história genética e ambiental do que pela própria pessoa
enquanto agente criador, iniciador; todavia, nenhum outro as-
pecto da posição behaviorista suscitou objeções mais violen-
tas. Não podemos evidentemente provar que o comportamen-
to humano como um todo seja inteiramente determinado, mas
a proposição torna-se mais plausível à medida que os fatos se
acumulam e creio que chegamos a um ponto em que suas im-
plicações devem ser consideradas a sério. Subestimamos ami-
úde o fato de que o comportamento humano é também uma
forma de controle. Que um organismo deva agir para controlar
o mundo a seu redor é uma característica da vida, tanto quanto
a respiração ou a reprodução. Uma pessoa age sobre o meio e
aquilo que obtém é essencial para a sua sobrevivência e para
a sobrevivência da espécie. A Ciência e a Tecnologia são sim-
plesmente manifestações desse traço essencial do comporta-
mento humano. A compreensão, a previsão e a explicação, bem
como as aplicações tecnológicas, exemplificam o controle da
natureza. Elas não expressam uma “atitude de dominação” ou
“uma filosofia de controle”. São os resultados inevitáveis de
certos processos de comportamento. Sem dúvida cometemos
erros. Descobrimos, talvez rápido demais, meios cada vez mais
eficazes de controlar nosso mundo, e nem sempre os usamos
sensatamente, mas não podemos deixar de controlar a nature-
za, assim como não podemos deixar de respirar ou de digerir o
que comemos. O controle não é uma fase passageira. Nenhum
místico ou asceta deixou jamais de controlar o mundo em seu
redor; controla-o para controlar-se a si mesmo. Não podemos
escolher um gênero de vida no qual não haja controle. Pode-
mos tão-só mudar as condições controladoras.
Contra-controle
Órgãos ou instituições organizadas, tais como governos, reli-
giões e sistemas econômicos e, em grau menor, educadores e
psicoterapeutas, exercem um controle poderoso e muitas ve-
zes molesto. Tal controle é exercido de maneiras que reforçam
de forma muito eficaz aqueles que o exercem e, infelizmente,
isto via de regra significa maneiras que são ou imediatamen-
52 ·
te adversativas para aqueles que sejam controlados ou os ex-
ploram a longo prazo. Os que são assim controlados passam a
agir. Escapam ao controlador — pondo-se fora de seu alcance,
se for uma pessoa; desertando de um governo; apostasiando
de uma religião; demitindo-se ou mandriando — ou então
atacam a fim de enfraquecer ou destruir o poder controlador,
como numa revolução, numa reforma, numa greve ou num
protesto estudantil. Em outras palavras, eles se opõem ao con-
trole com contracontrole”. (SKINNER, 1982, p. 56).
No quadro apresentado a seguir, uma síntese comparativa dos principais autores

comportamentalistas/ behavioristas apoiará a compreensão da abordagem estudada.
Quadro 2 – Síntese comparativa dos principais autores comportamentalistas/ behavioristas.
CONDICIONAMENTO
CONDICIONAMENTO CONEXIONISTA OPERANTE OU
CLÁSSICO INSTRUMENTAL
Ivan Pavlov Edward L. Thorndike Burrhus F. Skinner

1849/1936 1875/1949 1904/1990
O homem é inteiramente O homem é considerado como O homem é neutro e passivo.

condicionado. uma máquina. Todo comportamento pode ser
O comportamento é difícil de ser Por meio do condicionamento a descrito em termos mecanicistas.
explicado. As experiências de Máquina-Corpo é regulada para Variável dependente em uma
Pavlov se concentraram no reflexo comportar-se de maneira situação (comportamento de um
salivar em Cães. previsível. organismo).
Estabeleceu relação entre EC e RC Para os Teóricos E-R, todo Variável independente (condições
que produz generalizações de: comportamento é dirigido pelos externas, ambientais).
valor adaptativo; continuidade estímulos de dentro ou de fora do O objetivo da Teoria é predizer e
entre o Condicionamento e outras Organismo. controlar o comportamento do
formas de comportamento. indivíduo.
O comportamento “opera” no
ambiente para gerar
consequências.
APRENDIZAGEM
Consiste na modificação de “R”- Forma de conexões; Mudança na probabilidade de

Respostas naturais e “R” Seleção de reações já existentes Resposta, pelo Condicionamento
adquiridas ou condicionadas; no “Sistema Nervoso”; Operante.
Mudanças de comportamentos Utilizam processos Ensaio-Erro e nto operante: é quando uma
Criação de novos hábitos. Acerto Acidental; resposta se torna mais provável
Formação de hábitos pela ou mais frequente.
repetição; Reforço: (positivo ou negativo) -
Não negam o insight. igual a recompensa.
É qualquer “E” - Estímulo, cuja
apresentação ou afastamento
aumenta a probabilidade de uma
“R” - Resposta.
Instrução programada;
Máquinas de Ensinar.

3.2
PSICANÁLISE EM SIGMUND FREUD
3.2.1 Apontamentos iniciais
A passagem para segundo milênio representou o coroamento da Psicologia como
uma das ciências mais importantes para a compreensão do entrejogo homem-
-mundo. A nova ciência florescia, ao mesmo tempo, na Europa e nos Estados Uni-
dos e grandes nomes constituíram-se construtores das vertentes teóricas que con-
duziram a Psicologia nessa trajetória. Neste ínterim, na Áustria, Sigmund Freud
(1856-1939) investigava a origem de diferentes distúrbios psicológicos (KREBS, 1995).
Em 1909, convidados por G. Stanley Hall, Freud, de Viena e Jung, de Zurique,
expõem pela primeira vez a ciência psicanalítica nascente, aos psicólogos ameri-
canos reunidos na Clark University. Freud discorre sobre a origem e o desenvolvi-
mento da Psicanálise e Jung sobre o “método de associação”.
Neste primeiro encontro entre a Psicanálise e a Psicologia Americana Behavio-
rista, Freud é visto com desconfiança pelos americanos por causa de sua “teoria
da libido”. No entanto, aos poucos Freud vai sendo reconhecido, primeiramente
em 1913, através da tradução de A interpretação dos Sonhos e os anos 20 já seriam
devotados à Psicanálise (FOULQUIÉ; DELEDALLE, 1969).
Daí em diante, reforçada pela aplicação de seus métodos em combatentes da
Primeira Guerra Mundial com perturbações psíquicas, a Ciência Psicanalítica
rompe preconceitos e passa a ser aplicada em diferentes campos de investigação
e prática terapêutica. Embora a ideia de Psicanálise em 1880 já pairasse no ar,
Freud é quem formula o princípio e elabora um método para o tratamento de dis-
túrbios neuróticos. É preciso considerar as complementações trazidas à teoria por
dois discípulos dissidentes, Alfred Adler e Karl Gustav Jung e, mais recentemente
por Erik Homburg Erikson, cuja missão auto-imposta foi, ao longo de sua vida, a
extensão e o refinamento das noções de Freud sobre o desenvolvimento da per-
sonalidade, atentando de um modo especial para o desenvolvimento da criança.
Concretamente, o termo psicanálise aplica-se a três circunstâncias diferentes
(FREUD, 1981): como um método de investigação mediante o qual as regiões mais
profundas do espírito podem ser evidenciadas e estudadas, dissecando a mente
e estudando sua anatomia; como uma teoria que se elabora com os resultados
evidenciados em muitos casos semelhantes, que se estudam comparativamente
para revelar riscos e reações características em cada um, elaborando uma verda-
deira fisiologia da mente, assinalando suas normas e seu funcionamento e, final-
mente, como uma técnica de aplicação que tem por finalidade adaptar o método
analítico – conhecida a estrutura da mente e seu funcionamento – ao tratamento
dos desequilíbrios do espírito. Esta ação terapêutica através do inconsciente é que
verdadeiramente há de levar o nome de técnica analítica ou de psicanálise.
Inicialmente, a investigação e a teoria estavam forçosamente entrelaçadas
com a aplicação – atividade prática curativa que emergia da teoria. Cada enfermo
54 ·
era, ao mesmo tempo, sujeito no tratamento e objeto de estudo. Atualmente é
possível percorrer estes caminhos com certa independência. É pertinente, para
caracterizarmos o cunho da abordagem teórica, denominá-la não como teoria
psicanalítica, mas como teoria psicodinâmica do desenvolvimento da personali-
dade. Enquanto Psicanálise, compreendemos como sendo um método para o tra-
tamento psicoterápico.
Deste modo, com a intenção de compreender o obscuro e aparentemente ina-
tingível da vida mental, FREUD (1981), propõe uma teoria e uma terapia, cujas es-
pecificidades delineiam-se como procedimentos investigatórios, método terápico e
elaborações teóricas a partir das informações, emergentes de tais procedimentos e
métodos. Emerge daí uma original disciplina científica, com a intenção de liberar
conteúdos inconscientes para apreendê-los e, consequentemente, lidar com eles
de modo consciente. As lembranças dos anos iniciais da infância, trazidas à cons-
ciência, conduzem a pessoa a liberar-se das inibições inconscientes, fortalecendo
o ego, tornando-se mais independente do superego e expandindo-se através das
novas partes apropriadas do Id. A vida torna-se mais satisfatória, quando as pes-
soas são ajudadas a relembrar, recuperar e reintegrar materiais inconscientes.
Tendo como foco analítico a explicação do desenvolvimento humano, busca-
remos as contribuições de Sigmund Freud, em um plano básico de compreensão
de seus conceitos principais, da estrutura e dinâmica da personalidade e das fases
psicossexuais do desenvolvimento da personalidade. Ao mesmo tempo, procura-
remos trazer as contribuições de correntes neofreudianas que consideramos per-
tinentes no presente contexto, enfatizando as contribuições de Erikson, no que se
refere às fases psicossociais do desenvolvimento da personalidade.
3 saiba mais: para saber mais sobre Sigmund Freud:

recomendamos que você assista “Análise de uma mente” um
documentário biográfico de Sigmund Freud. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=-op3s6s-yw4>. Acesso
em: outubro de 2017.
2 interatividade: registre no Moodle, no seu “Diário”, as

impressões sobre este documentário.
3.2.2 Conceitos Principais da abordagem freudiana

Segundo Fadiman e Frager, o pressuposto fundador do pensamento freudiano
é que “o corpo é a fonte básica de toda experiência mental” (1986, p. 6). A força
motriz desta experiência, encontra-se na libido (desejo ou anseio) ou sexualida-
de, concepção básica que não está ligada apenas à reprodução e genitália, mas
engloba-as e transcende-as, buscando, além do prazer sensível, a prazerosidade
de ordem superior, através da sublimação. Este é um processo de canalização da
energia dirigida à sexualidade, para outras realizações, de natureza artística, inte-
lectual ou cultural. Esta energia sublimada é responsável pela civilização, quando
aproveitada para os instintos da vida. A sublimação inclui em seu processo uma

disciplinação metódica do desejo, voltada à rigidez das atividades humanas e às
expressões socialmente úteis. Deriva daí o que conhecemos por cultura e, em uma
rápida alusão à cultura ocidental, emerge também daí a fragmentação que esface-
la a própria corporeidade humana e suas possibilidades de realização através de
uma personalidade sadia. No entanto, aprofundar-se na problemática existencial
do mundo contemporâneo requer alguns conceitos fundamentais para a com-
preensão dos processos mentais e sua íntima relação com o sentir e agir humano.
O pensamento freudiano afirma que nada ocorre por acaso, muito menos os
processos mentais. Há uma causa para cada pensamento, memória revivida, sen-
timento ou ação. Cada evento mental é determinado pela intenção consciente ou
inconsciente e é determinado ainda por fatos precedentes. Procurando descrever
os elos ocultos que ligavam um evento consciente a outro, Freud parte do fato in-
contestável da consciência. No entanto, o consciente é apenas uma pequena parte
da mente, incluindo tudo o que estamos cientes em um dado momento. É a ponta
de um iceberg. Freud queria ir além, avançar nas regiões da consciência menos
expostas e exploradas, denominadas inicialmente por ele de pré-consciente e in-
consciente. Parte então da premissa de que há conexões entre todos os eventos
mentais, presentes no inconsciente. Ali residem elementos instintivos, os princi-
pais determinantes da personalidade, as fontes de energia psíquica e as pulsões,
ou instintos. O pré-consciente, por sua vez, seria uma parte do inconsciente que
poderia se tornar consciente com facilidade. Um exemplo refere-se às porções de
memória acessíveis, que podem ser evocadas com certa facilidade. É como uma
vasta área de posse das lembranças de que a consciência precisa para desempe-
nhar suas funções (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 8). Posteriormente, Freud reviu sua
teoria da personalidade, chegando à formulação em termos de id, ego e superego.
Ao descrever os instintos básicos, primeiramente Freud delimitou duas forças
antagônicas, a sexual, fisicamente gratificante, e a agressiva ou destrutiva. Poste-
riormente, desenvolveu um conceito global, definindo estas forças como mante-
nedoras da vida ou incitadoras de morte ou destruição. Ambas pressupõem dois
conflitos instintivos básicos, biológicos, contínuos e não-resolvidos. Isto não é
necessariamente visível na vida mental, pois a maioria de nossos pensamentos e
ações são movidos por uma combinatória de ambas.
Os instintos são canais através dos quais a energia pode fluir, obedecendo
leis próprias. Cada instinto geral tem uma fonte de energia específica. Os instin-
tos de vida, através da sublimação, orientam para realizações individuais e so-
ciais. Os instintos de morte, ou instintos destrutivos, cumprem sua tarefa muito
menos visivelmente do que os instintos de vida e, por isso, sabe-se bem me-
nos sobre eles, exceto que, inexoravelmente, cumprem sua missão. Toda pessoa
morre, o que levou Freud, de acordo com Hall e Lindzey (1973, p.54) a afirmar
que “a finalidade de toda vida é a morte”, convencendo-se que a pessoa tem,
inconscientemente, o desejo de morrer.
Os argumentos de Freud em favor do conceito do desejo de morte, envolvem
uma antropologia psicológica. Partindo do surgimento da matéria viva, pela
ação das forças cósmicas sobre a matéria inorgânica, passando pelo desenvolvi-
mento dos mecanismos de reprodução, Freud define o princípio da constância,
pois este governava a existência dos seres dotados de vida.
56 ·
A vida, disse Freud, não é senão um meio para se chegar à
morte. Perturbada em sua existência estável, a matéria orgâni-
ca procura retornar ao estado de quietude. O desejo de morte
no ser humano é a representação psicológica do princípio da
constância. O impulso agressivo é um importante derivativo
dos instintos de morte. A agressividade é a autodestruição
voltada contra objetos substitutivos. Uma pessoa luta contra
outra e torna-se destruidora, porque seu desejo de morte é
bloqueado por forças dos instintos de vida e por outros obs-
táculos em sua personalidade que resistem aos instintos de
morte. A primeira guerra mundial convenceu Freud de que a
agressão era um motivo tão dominante quanto o sexo (HALL;
LINDZEY, 1973, p. 54-55).
Os instintos de vida e de morte e seus derivados podem agir em grupo, neutra-

lizar-se mutuamente ou trocar de posição. Por exemplo, o amor pode substi-
tuir o ódio e vice-versa. Uma rápida análise de nossa sociedade contemporânea
propicia-nos uma gama de exemplificações deste entrejogo entre vida e morte,
entrelaçando o individual e o coletivo em uma dinâmica que não é outra, senão
a do próprio progresso.
O instinto, ou pulsão, em geral, é considerado por Freud (1981), como uma
espécie de elasticidade das coisas vivas, um impulso restaurador de coisas exis-
tentes no passado, conduzido a um fim específico por perturbações exteriores.
São, portanto, pressões que dirigem um organismo para fins particulares. Não são
padrões herdados de uma animalidade inferior, mas algo genuinamente humano,
que são a causa original de toda atividade. Segundo Foulquié e Deledalle (1969, p.
208), “essa força ou essa energia vital, esses impulsos congênitos são, na origem,
indiferenciados, diferenciando-se à proporção que aparecerem, no indivíduo, no-
vas funções orgânicas ou mentais”. Hall e Lindzey (1973, p. 51) conceituam o ins-
tinto como um quantum de energia psíquica, na medida daquilo que é necessário
para acionar a mente. A somatória dos instintos constitui a totalidade energética,
de ordem psíquica, de que dispõe a personalidade.
É importante sublinhar que a manifestação conduzida pelo princípio do
prazer não pode ser ortodoxamente interpretada como uma tendência sexual,
lembrando que a sublimação é um processo fundamental e normal, que evoca
a corporeidade humana, profundamente desejante, dinamizada pela necessida-
de. O desejo age como motivante do comportamento, sendo os instintos os fa-
tores propulsores da personalidade, determinando a direção que aquele deverá
tomar. As necessidades são de ordem interna, portanto, é impossível ao indiví-
duo ignorá-las, tal como faz muitas vezes com os estímulos externos, importan-
tes sob determinadas condições de ansiedade. O sujeito desejante é explicita-
do na concepção de Freud acerca do self. O self é o ser total: corpo, instintos,
processos conscientes e inconscientes. O fluxo dinamizador da pulsão original,
quando não reprimida, assoma o corpo todo, tornando-se incumbência do ego
usar o intelecto para planejar meios seguros e adequados de satisfação. O uso
do intelecto depende inteiramente da capacidade e força do ego, para apoiar e

favorecer essa mesma força (FADIMAN; FRAGER, 1986, p.26).
O princípio da realidade impede Freud de cair na armadilha do idealismo: a
produtividade do indivíduo saudável, sob o princípio da eficiência e competitivi-
dade, deve orientar-se para serviços de qualidade, sob uma expectativa de sucesso
e reconhecimento; o amor deve ser semisublimado e a libido inibida para manter-
-se em harmonia com as sanções sociais à sexualidade. No entanto, estas mesmas
circunstâncias carregam em si a possibilidade da realização da liberdade ou a ideia
de tal possibilidade. Essa ambiguidade é inerente à dinâmica que entrelaça instin-
tos de vida e instintos de morte. O estilo neofreudiano joga esta ambiguidade para
uma pseudocrítica, que acaba por cair em uma promessa que banaliza os valores
transcendentes do gênero humano. Ao assumir a repressão em seu sentido estrito,
Freud deixa evidente a permanente tensão em que vive o homem contemporâ-
neo. As contradições geradas nesta tensão coexistem com a possibilidade de que
a sociedade se torne mais construtiva e é a combinatória de ambas as forças que
aponta para possíveis saídas para o conflito existencial humano.
É importante destacarmos que para Freud a ação humana envolve uma com-
plexidade maior que o impulso inicial que desencadeia a necessidade de agir. De
acordo com Fadiman e Frager (1986, p. 9), os instintos humanos apenas iniciam
a necessidade da ação, não a predeterminam e nem lhe dão a forma final. As
possíveis soluções individuais é a somatória do seu “desejo” mental, necessidade
biológica inicial que pode ou não ser consciente e uma variedade de ideias an-
teriores, hábitos e opções disponíveis. O instinto caracteriza-se por quatro com-
ponentes (HALL; LINDZEY, 1973, p. 51-52; FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 8): uma fonte,
condição ou necessidade emergente do corpo; uma finalidade, de redução ou
remoção da excitação corpórea até que nenhuma ação seja necessária, dando
ao organismo a satisfação desejada no momento; a pressão ou impulso, que é a
quantidade de energia ou força usada para a satisfação ou gratificação do ins-
tinto, determinada pela intensidade ou urgência da necessidade subjacente e,
finalmente, o objeto de um instinto, que é qualquer coisa, ação ou expressão que
permite a satisfação da finalidade original.
A psicodinâmica da ação envolve ainda o jogo tensão-redução. O ciclo com-
pleto de comportamento, repouso-tensão-atividade-repouso, é denominado
modelo de tensão-redução (FADIMAN; FRAGER, 1986). As tensões são resolvidas
pela volta do corpo ao nível de equilíbrio, existente antes do surgimento da ne-
cessidade. Freud (1981), explicita que o modelo mental e comportamental saudá-
vel, tende a reduzir a tensão a níveis aceitáveis. Enquanto persiste a necessidade,
a pessoa continuará buscando atividades redutoras da tensão.
Procurando as causas dos pensamentos e comportamentos, pode-se lidar
mais adequadamente com uma necessidade que está sendo imperfeitamente
satisfeita por um pensamento ou comportamento particular, envolvendo um
trabalho analítico. Por outro lado, vários pensamentos e comportamentos, pa-
recem não reduzir a tensão, pelo contrário, aparecem para provocá-la, ou ainda
gerar pressão ou ansiedade, indicando que a expressão direta de um instinto foi
bloqueada. A personalidade autônoma, cuja existencialidade plena e criadora
orienta-se plenamente para a gratificação e realização é privilégio de poucos. A
contemporaneidade demonstra que a personalidade se orienta para um modelo
58 ·
reativo padronizado, formatado nos jogos de poder e funções e por sua mecânica
técnica, intelectual e cultural.
3 saiba mais: sugerimos o filme “Somos todos diferentes”, em

um momento cinematográfico ímpar, narrando a vida de
uma criança com dislexia que não é compreendida, repetindo
várias vezes o terceiro período e correndo o risco de repetir
novamente. O menino passa por inúmeras situações difíceis,
até que um professor de Artes passa a interagir com ele na
busca de uma solução. Disponível em: <https://youtu.be/
Oqoifg19vzY>. Acesso em: outubro de 2017.
Lembre-se de registrar as suas impressões no seu “Diário de
Aula”, no Moodle.
3.2.3 Estrutura e Dinâmica da Personalidade
A concepção de três componentes estruturais básicos da personalidade por Freud

(1981), originou-se da tentativa de reordenar o caos oriundo de suas observações
em pacientes que revelavam uma variedade interminável de conflitos e acordos
psíquicos. Estruturou, então, o sistema psíquico em três subsistemas: id, ego e su-
perego, que normalmente estão inter-relacionados em uma dinâmica integradora
liderada pelo ego. A seguir, a figura 6 descreve o aparelho psíquico.
Figura 5 – Aparelho psíquico.
O id é o subsistema original que contém tudo o que se traz ao nascer e que é psi-
cologicamente herdado. É um reservatório de energia física que aciona os outros
sistemas, dominado pelo princípio do prazer. Encontra-se exposto tanto às exi-
gências somáticas do corpo quanto aos efeitos do ego e superego. Embora seja a
estrutura original, a partir da qual as outras se desenvolvem, é caótico e desorga-
nizado, sem um princípio lógico condutor. Impulsos contrários coexistem sem
que se anulem. Sendo um reservatório energético de toda a personalidade, seus
conteúdos, no entanto, são quase todos inconscientes, originalmente presen-

tes ou oriundos da filtragem da consciência. Estes conteúdos, mesmo incons-
cientes, conservam o poder de agir com a mesma intensidade, fora do controle
consciente (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 11). Para Freud (1981), o id é atemporal
e, além de não reconhecer a passagem do tempo, nenhuma alteração em seus
processos mentais é produzida pela passagem do tempo. Do mesmo modo, o id
não conhece julgamentos de valores.
O ego, governado pelo princípio da realidade, é o subsistema executivo da per-
sonalidade. Intermediário entre as exigências do id, do superego e do meio ex-
terno, o ego é responsável pelas transações adequadas entre as necessidades do
organismo e o mundo objetivo. Desenvolve-se a partir do id, à medida em que o
bebê se conscientiza de sua própria identidade, para atender e aplacar as cons-
tantes exigências do id. O ego é originariamente criado pelo id, para enfrentar a
necessidade de reduzir a tensão e aumentar o prazer. Contudo, para este inten-
to, o ego tem que controlar ou regular os impulsos do id, em busca de soluções
menos imediatistas e mais realistas, diferenciando entre o mundo subjetivo e a
realidade exterior. O id sensibiliza-se à necessidade e o ego, por sua vez, responde
às oportunidades, envolvendo consciência e vontade. O pensamento realista for-
mula um plano para a satisfação de necessidades e busca a sua testagem.
Segundo Freud (1981), as principais características do ego estão voltadas para o
comando do movimento voluntário, tendo a tarefa de autopreservação:
a) com relação aos acontecimentos externos, ele desempenha esta tarefa arma-
zenando na memória as experiências sobre os estímulos externos, evitando estí-
mulos excessivamente internos mediante a fuga, lidando com os estímulos mode-
rados mediante a adaptação e aprendendo a produzir modificações convenientes
no mundo externo através da atividade, em seu próprio proveito;
b) com relação aos acontecimentos internos o ego busca a autopreservação em
relação ao id, obtendo controle sobre as exigências dos instintos, deliberando so-
bre sua satisfação ou não, adiando-a ou suprimindo suas excitações.
O ego esforça-se pelo prazer, evitando o desprazer, por isso dirige sua atividade
para a redução das tensões produzidas pelos estímulos. Quando estas elevam-se a
níveis excessivos, causam desprazer.
O superego, por sua vez, desenvolve-se a partir do ego, atuando como juiz ou
censor de suas atividades e pensamentos. Representante interior dos valores e ideais
da sociedade, o superego é a arma moral da personalidade, tendendo à perfeição.
O superego tem três funções, descritas por Freud (1981):
• A consciência: responsável pela incorporação das punições;

• A auto-observação: emergente da capacidade do superego em avaliar as ati-
vidades de modo independente das pulsões do id para tensão-redução e in-
dependentemente do ego, também envolvido na satisfação das necessidades;
• O ego ideal: pela incorporação das aprovações, está ligado ao desenvolvi-
mento do próprio superego.
60 ·
O superego de uma criança é construído segundo o modelo do superego de
seus pais, havendo uma identificação de conteúdo veicular da tradição e dos jul-
gamentos de valor transmitidos de geração em geração.
Existe uma interrelação entre os três subsistemas, sendo a meta fundamental
da psique manter e recuperar um nível aceitável de equilíbrio, maximizando o
prazer e minimizando o desprazer. A energia acionadora da dinâmica nasce no
id, de natureza instintiva. O ego, emergindo do id, lida realisticamente com as
pulsões básicas do id e também é mediador entre as forças operativas no id e no
superego e as exigências da realidade externa. O superego, emergindo do ego, atua
como um freio moral ou força contrária aos interesses práticos do ego. Suas nor-
mas definem e limitam a flexibilidade do ego. Quanto aos níveis de inconsciência,
o id é totalmente inconsciente, enquanto grande parte dos conteúdos do ego e
superego são normalmente inconscientes, sendo necessário despender esforço
para torná-los conscientes.
Ponto de vista topográfico
A grande inovação trazida por Freud foi introduzir na psicologia a noção do in-
consciente, também chamado de ID em que ficam armazenados os traumas do
passado, as lembranças reprimidas. Ele age pelo princípio do prazer.
Primeira tópica freudiana:

• Consciente:
– Processo secundário – Princípio da realidade;
– Memória consciente;
– Abstração;
– Representação de coisas + de palavra.
• Pré-consciente: suscetível de se tornar consciente.

– Processo secundário;
– Onde age a segunda censura.
• Inconsciente:
– Processo primário – submetidos ao princípio do prazer;
– Nem negação, nem certeza, atemporal;
– Traços mnêmicos; Representação de coisa;
– Onde age a primeira censura;
– Concretude.
Segunda tópica freudiana:

Ego – Mediador executivo;
Superego – Ideais internalizados;
Id – Energia psíquica inconsciente.

Figura 7 – Inter-relações entre as tópicas freudianas.
Os instintos
Os instintos contêm toda a energia através da qual os três subsistemas da personali-

dade, id, ego e superego realizam seu trabalho. A dinâmica da personalidade consis-
te na maneira pela qual a energia psíquica é distribuída e usada por estes sistemas.
A energia é sempre a mesma, deslocando-se de um sistema para outro e de um
objeto para outro, sendo responsável pela plasticidade da natureza humana. Os ins-
tintos fazem emergir a necessidade de ação, porém a direcionalidade envolve um
complexo biopsíquico e experiencial, baseado no desejo e nas vivências do sujeito.
A dinâmica da personalidade é desencadeada, em grande parte, pela necessi-
dade de satisfação de desejos, por meio das transações com os objetos exteriores.
O meio circundante contém a fonte alimentadora de ameaças e satisfações, pois,
além de suprir, também possui zonas de perigo e insegurança. É, ao mesmo tempo,
provocador e redutor de tensões. Quando assaltado com o excesso de estimulação,
o ego é tomado de ansiedade. Freud (1981), reconheceu três tipos de ansiedade:
a ansiedade real, medo de perigos reais exteriores; a ansiedade neurótica, medo
das punições derivadas de ações instintivas que fujam ao controle e a ansiedade
moral (ou sentimento de culpa), medo da consciência, por um superego muito
pronunciado. A ansiedade tem a função de advertir a pessoa de um perigo eminen-
te, alertando o ego para medidas acauteladoras de auto-preservação. É um estado
de tensão emergente de causas externas, motivando a pessoa a fugir da situação
ameaçadora ou inibir os impulsos perigosos, obedecendo a voz da consciência.
Como o volume da energia psíquica é limitado, os três sistemas, id, ego e supe-
rego, competem pela posse da quantidade necessária. Um sistema domina a ener-
gia disponível e, quando um deles se torna o mais forte, os outros necessariamente
enfraquecem, a menos que nova energia seja acrescentada ao sistema todo. Hall e
Lindzey (1973, p.51) colocam que, sendo a sede dos instintos, o id é o reservatório
dessa energia. Os autores colocam ainda que o id pode ser o dínamo que provê for-
ça psicológica para movimentar as muitas formas de operações da personalidade.
Inicialmente, o id absorve toda a energia, utilizando-a para a ação reflexa e
para a satisfação dos desejos, por meio do processo primário, a serviço do prin-
cípio do prazer, pelo qual o id opera. O ego não dispõe de uma fonte própria de
poder, toma-a emprestada do id; Hall e Lindzey (1973) explicam que, pelo me-
canismo de identificação, o ego aplica a energia do id. Isto é complexo, pois o id
62 ·
não distingue a imagem subjetiva da realidade objetiva: ao captar a imagem de
um objeto é o mesmo que captar o próprio objeto. Como a imagem mental não
é suficiente para satisfazer a necessidade, a pessoa é forçada a distinguir entre o
mundo mental e o mundo externo, entre a memória ou ideia objetal e a impres-
são sensorial ou perceptiva de um objeto presente. A satisfação da necessidade
exigirá associar a representação mental com a realidade física. Uma vez que o id
não distingue os conteúdos mentais, torna-se fundamental a catexis para que se
forme uma percepção realista, para que se concretize a imagem memorativa do
desejo. Deste modo, “a energia passa dos processos psicológicos puramente autís-
ticos do id para os processos ideadionais, realistas e lógicos do ego” (p. 56). Tanto
no id quanto no ego, a energia é usada para objetivos estritamente psicológicos.
Porém, se no id não existe distinção entre representação simbólica e referência fí-
sica, o ego procura fazer com que o símbolo represente a realidade com a máxima
segurança. Assim, a identificação permite que o processo secundário substitua o
processo primário e, gradualmente, pela eficiência do processo secundário em
reduzir tensões, cada vez mais formam-se catexis do ego, levando-o a estabelecer
o monopólio virtual de toda a energia disponível. Por outro lado, o ego, apossan-
do-se da energia necessária, aplica-a em diferentes propósitos que vão além da
gratificação de instintos, por meio do processo secundário.
4 termo do glossário: catexia (em alemão besetzung; em

inglês cathexis) é o processo pelo qual a energia libidinal
disponível na psiquê vincula-se à representação mental
de uma pessoa, ideia ou coisa, ou ainda, investida nesses
mesmos conceitos.
No entanto, este monopólio é relativo, porque quando o ego não é capaz de sa-
tisfazer os instintos, o id volta a comandar. Uma vez que o id se torne ameaçador,
o ego levanta defesas contra ele. Estas defesas exigem uma energia mantenedora,
que servem também para resistir às pressões do superego.
As forças de restrição do ego são chamadas de anticatexis, distinguindo-as
das forças de impulsão ou catexis. Elas exercem a importante função de restrin-
gir a ação impulsiva e irracional do id. Parte significativa de energia é dispendida
pelo ego para tais propósitos.
Parte dessa energia é usada para elevar o nível de desenvolvimento de vários
processos psicológicos, tais como a percepção, a memória, o julgamento, a discri-
minação, a abstração, a generalização e o raciocínio.
Pode também ser deslocada para formar novas catexis de objeto, permitindo a
formação egoica de um sistema complexo de interesses, atitudes e preferências, po-
dendo não satisfazer diretamente as necessidades básicas do organismo, mas rela-
cionando-se com os objetos que satisfazem essas necessidades. Este desdobramen-
to de catexis em aplicações diretas e derivadas deve-se à plasticidade emergente da
eficiência do ego em cumprir sua tarefa primordial de gratificação dos instintos.
O mecanismo de identificação é responsável pela ativação do sistema do supe-
rego. Sua formação principia nas primeiras catexis de objeto da criança, entre as
quais encontram-se as catexis dos pais. Aparecem cedo e fixam-se porque a crian-

ça é completamente dependente de seus pais ou cuidadores, que desempenham
o papel de disciplinadores, ensinando o código moral e transmitindo os valores
tradicionais e o ideário social.
São usados, para tal intento, processos de recompensa e punição. Recompensa
é tudo aquilo que reduz a tensão ou promete fazê-lo. A punição é tudo aquilo que
a aumenta. Deste modo, a criança aprende a identificar/relacionar seu compor-
tamento com as sanções e proibições aplicadas pelos pais ou cuidadores, introje-
tando os imperativos morais do superego destes, por meio das catexis originais,
tendo-os por agentes da satisfação de suas necessidades.
O trabalho do superego está, quase sempre, em oposição direta aos impul-
sos do id. Isto ocorre porque o código moral é representativo de uma sociedade
controladora e até inibidora, dos impulsos primitivos, em especial os sexuais e os
agressivos. O que é bom ou o que é mau, deve ser analisado pela pessoa virtuosa,
inibindo os seus impulsos. O superego, contudo, muitas vezes pode ser corrompi-
do pelo id, pelo fanatismo e exacerbação de padrões morais de conduta, gerando
agressividade encoberta pela indignação da virtude (HALL; LINDZEY, 1973, p. 58).
O ego é o executivo da organização da personalidade, usando a energia
para integrar os três subsistemas (HALL; LINDZEY, 1973, p. 57-60). O propósito dessa
função integradora do ego é produzir uma harmonia interior da personalidade
para que a objetivação possa ser efetuada de modo pacífico e eficiente. O id, pos-
sui somente forças de impulsão ou catexis, enquanto pelo mecanismo da identi-
ficação, a energia do ego e superego formam uma complicada ação recíproca de
forças de impulsão e de restrição.
Em uma circunstância de equilíbrio, o ego refreia tanto o id quanto o superego,
para gerir a personalidade, dispondo de uma energia considerável para intercam-
biar com o meio externo. Quando o id assoma grande quantidade de energia, a
pessoa apresenta tendência à impulsividade e ao primitivismo. Por outro lado,
quando o superego controla uma soma indevida de energia, o funcionamento da
personalidade é dominado pelo moralismo mais do que pelo realismo. As anti-
catexis da consciência podem moralizar excessivamente o ego e frear a ação, ao
passo que as catexis do ideal do ego podem superexigir, levando à frustração e,
eventualmente, desenvolver a sensação depressiva do fracasso.
As mudanças repentinas e imprevisíveis de energia, de um sistema para outro
e de catexis a anticatexis são comuns até a segunda década de vida, até que a dis-
tribuição de energia psíquica seja estabilizada. Esses deslocamentos conservam
a personalidade em um estado de fluxo dinâmico. “A dinâmica da personalidade
consiste em impulsos, catexis, e forças repressoras, anticatexis. Todos os conflitos
interiores da personalidade podem ser reduzidos à oposição entre esses dois con-
juntos de forças” (HALL; LINDZEY, 1973, p. 59).
Para Freud (1981) a razão é o único instrumento de que dispomos para dar-
mos sentido à vida, prescindindo das ilusões, libertando-nos dos subjugos e
assim estabelecermos nossa própria autoridade. A razão é a única capacidade
humana que poderia ajudar a solucionar a problemática existencial, amenizan-
do o sofrimento inerente à vida humana. A imagem da humanidade vencedora,
levando-se acima da instintividade animal era para Freud um horizonte inspi-
rador, que o levou a expor as camadas mais profundas da personalidade. Sua
64 ·
crença profunda na razão não nos parece contagiante, neste final de século em
que se expõe tão cruamente as mazelas humanas. A soberania de uma razão
absoluta encontra-se estremecida em suas bases, não se autossustenta, diante
da profunda complexidade do mundo contemporâneo. A coexistência de forças
restritivas e realizativas parecem apontar para um princípio dialético que englo-
ba todas as forças, produzindo uma terceira, cujo caráter transcende o bem e o
mal, o positivo e o negativo, o possível e o impossível.
O Desenvolvimento da Personalidade
Sendo o primeiro teórico a enfatizar os aspectos evolutivos da personalidade,

Freud destacou a importância decisiva dos anos iniciais na caracterização da es-
trutura da personalidade. Por volta de 5 anos a estrutura básica da personalidade
já está formada, sobre a qual os anos vindouros irão elaborá-la. Segundo Hall e
Lindzey (1973, p. 61), embora Freud acreditasse que “a criança é o pai do homem”,
estudou as crianças muito pouco, preferindo reconstruir o passado da pessoa a
partir de fatos rememorados.
As fontes determinantes de tensão, a partir das quais a personalidade evolui
são quatro:
(1) processos de crescimento fisiológico;
(2) frustrações;
(3) conflitos e
(4) perigos.
Estimulada pelo aumento de tensão oriundo destas fontes, a pessoa é obrigada

a desenvolver novas maneiras de reduzir a tensão. Este aprendizado constitui o
próprio desenvolvimento da personalidade. Os métodos utilizados para tal inten-
to são a identificação e o deslocamento (HALL; LINDZEY, 1973).
A identificação é o método pelo qual a pessoa assume papéis de outro, incor-
porando-os a sua própria personalidade, como uma aquisição mais ou menos
permanente. Os modelos preferidos são aquelas pessoas que parecem mais ca-
pazes de satisfazer seus desejos com sucesso. Primeiramente, as figuras preferi-
das são os pais ou cuidadores. À medida em que cresce a criança descobre outras
pessoas, cuja conduta está na linha de seus desejos. Também poderá identificar-
-se com animais, coisas, personagens, instituições, caracteres imaginários, etc. A
maior parte destas identificações ocorre de modo inconsciente. A personalida-
de em desenvolvimento seleciona e incorpora justamente os aspectos modelares
que acredita que possam ajudá-la a realizar o ideal desejado. Ocorre muito ensaio
e erro neste processo, pois a descoberta dos aspectos atrativos demora um pouco.
É um modo também de recuperar perdas, deslocando o modelo de identificação
para outro semelhante. A estrutura final da personalidade representa a acumu-
lação de numerosas identificações feitas ao longo da vida, embora os pais sejam
figuras muito importantes. O tipo de identificação escolhido torna-se a base for-
madora do superego.
O deslocamento refere-se à passagem da energia psíquica de um objeto para

outro, quando o objeto original de um instinto se torna inacessível, por obstáculos
externos ou internos (anticatexis). Forma-se uma nova catexis, exceto quando uma
forte repressão interfira. Caso esta nova catexis seja também bloqueada ocorre ou-
tro deslocamento, até que seja encontrado um objeto redutor de tensão. Este ob-
jeto é então apropriado pela pessoa até que perca sua força redutora, iniciando-se
uma nova busca por um objeto ideal. O mais poderoso mecanismo desenvolvi-
mentista da personalidade é a habilidade para criar objetos – catexis substitutos.
Para Freud (1981), o desenvolvimento da civilização é possível graças a um pro-
cesso evolutivo que inibiu gradualmente as escolhas objetais primitivas, deslo-
cando a energia instintiva para escolhas secundárias, direcionando-as para pa-
râmetros socialmente aceitos e culturalmente criadores. A sublimação é, neste
contexto, o deslocamento que produz realizações culturais elevadas, direcionadas
por dois fatores essenciais: a semelhança do objeto substituto com o original e as
sanções e proibições impostas pela sociedade.
Os mecanismos de defesa do ego emergem como medidas extremas para ali-
viar a tensão. Deste modo, a repressão, a projeção, a formação reativa, a fixação e
a regressão, são os principais mecanismos, tendo como características comuns a
negação, falsificação ou distorção da realidade, operando inconscientemente, de
modo que a pessoa não tem consciência do que esteja ocorrendo.
A repressão ocorre quando uma escolha objetal, que provoca alarme, é expulsa
da consciência por uma anticatexis, podendo inclusive provocar uma interferên-
cia no funcionamento orgânico. Uma vez formadas, são difíceis de desfazer, pois
teria que haver uma garantia da eliminação do perigo, o que só ocorreria median-
te a sua suspensão e enfrentamento da realidade. A projeção é o mecanismo pelo
qual a ansiedade neurótica ou moral é convertida em medo objetivo, servindo a
um duplo propósito: reduzir a ansiedade pela substituição de um perigo maior
por uma menor e habilitar a pessoa a colocar para fora seus impulsos sob o disfar-
ce de defender-se contra os seus inimigos.
A fixação caracteriza-se quando uma pessoa persiste, temporariamente ou
permanentemente, em um estágio de desenvolvimento, quando já deveria tê-lo
ultrapassado. Isto porque o estágio seguinte está carregado de ansiedade. Quan-
do o indivíduo não progride normalmente, permanecendo muito envolvido em
determinada fase, ocorre a fixação. Tal pessoa procurará satisfazer suas necessi-
dades de forma mais simples ou infantil. A regressão, por outro lado, é o retorno
a um estágio anterior, cujo caminho é determinado pelas primeiras fixações, ou
seja, a tendência é a regressão ao estágio no qual havia uma fixação anterior.
Ambas são condições relativas, porém responsáveis pelos desvios no desenvol-
vimento da personalidade.
Fases Psicossexuais e o Desenvolvimento da Personalidade
Ao longo do ciclo vital, de bebê a adulto, ocorrem transformações marcantes nos

objetos do desejo do indivíduo e nos seus modos de satisfação. Na descrição das
fases psicossexuais do desenvolvimento, Freud (1981) centra sua descrição nas
modificações das formas de gratificação e nas áreas físicas que estão envolvidas.
66 ·
As fases pré-genitais, oral, anal e fálica, as quais são seguidas por um período de
latência, após o qual a fase genital é definida (HALL; LINDZEY, 1973).
A fase oral
Desenvolve-se durante o primeiro ano de vida da criança, em que a necessidade

e a gratificação estão concentradas na boca, primeira área do corpo que o bebê
pode controlar. Enquanto recebe o alimento, a criança é também confortada, ani-
nhada, acalentada e acariciada. Inicialmente, associa prazer e redução de tensão
ao processo de alimentação. Mais tarde, outras áreas do corpo serão significativas,
sem, no entanto, eliminar alguma energia fixada nos meios de gratificação oral. O
prazer emergente da gratificação oral pode ser deslocado para outros modos de re-
cepção, tal como o prazer que decorre da aquisição de conhecimentos ou de bens.
Durante esse período surgem sentimentos de dependência, pelo vínculo materno
de alimentação e proteção. Este tende a persistir, podendo emergir em situações
de insegurança e ansiedade. O extremo sintoma de dependência era, para Freud,
de acordo com Hall e Lindzey (1973, p. 68), “o desejo de retorno ao útero materno”.
A fase anal
Comumente surge no período entre dois a quatro (02-04) anos e está relacionado
com os esfíncteres. A expulsão das fezes remove a fonte de desconforto e produz
uma sensação de alívio. Quando se dá o início do controle dos esfíncteres, por vol-
ta do 2º ano de vida, a criança tem sua primeira experiência decisiva com o con-
trole externo de um impulso instintivo. Ela aprende a adiar o prazer oriundo do
alívio das tensões anais. Métodos rigorosos de indução da criança ao controle dos
esfíncteres podem levar a um caráter obstinado e avarento, centrado em traços de
crueldade e destrutividade. Já o método que envolve elogios excessivos constitui
base da criatividade e produtividade.
A fase fálica
Transcorre entre o terceiro e quarto (03-04) ano de vida, período em que surgem
sensações sexuais e de agressividade, associadas ao funcionamento dos órgãos
genitais. Caracteriza-se por fálica porque é o período em que a criança percebe
seu pênis ou a falta de um. É a primeira consciência das diferenças sexuais. A ati-
vidade auto-erótica é acompanhada de experiências de masturbação e fantasias
da criança, encaminhando-se para o Complexo de Édipo, sendo este considerado
por Freud uma de suas maiores descobertas (HALL; LINDZEY, 1973, p. 69).
O Complexo de Édipo significa o direcionamento (catexis) da energia sexual ao
progenitor do sexo oposto e um afastamento (anticatexis) do progenitor do mes-
mo sexo. Esses sentimentos aparecem nas fantasias infantis no ato masturbatório
com e na alternância de amor e ódio em relação aos pais. A operação do Comple-
xo de Édipo domina o comportamento da criança neste período e, embora sofra a

repressão posterior, permanece como força vital da personalidade por toda vida.
Do mesmo modo o complexo de castração emerge do medo ou ansiedade da cas-
tração, como consequência punitiva do pai contra os desejos incestuosos do me-
nino. Esta situação conduz o menino a identificar-se com o pai e desenvolver um
terno afeto pela mãe. O superego é o herdeiro do Complexo de Édipo masculino e
a garantia contra o incesto e a agressão.
O Complexo de Édipo feminino envolve mais intensidade nas reações: a me-
nina deseja possuir o seu pai e vê a sua mãe como a maior rival, não se preocu-
pando, tanto quanto os meninos, em reprimir os seus desejos. Esta situação per-
manece por um tempo indeterminado. A descoberta de que é castrada representa
um marco decisivo no crescimento da menina. Três linhas de desenvolvimento
são possíveis: uma leva à inibição sexual ou à neurose; outra a um complexo de
masculinidade e a terceira a uma feminilidade normal. De qualquer modo, esta
excitação física percebida pela criança está ligada à proximidade física com seus
pais, ao desejo de ir para a sua cama, o ciúme pela atenção mútua entre eles. Sen-
do uma ameaça potencial à satisfação de suas necessidades, as crianças reagem a
seus pais, porém encontram-se na posição insustentável de querer e temer ambos
os pais (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 14-15).
Sigmund Freud questionou a relação entre o comportamento humano e os
traumas sexuais, existente no final do século XIX e que, ainda hoje, se acredita em
alguns meios culturais. O cientista não considerava masturbação como um “vício”
a ser curado ou reprimido, mas como comportamento inerente ao desenvolvi-
mento sexual, somente ocasionando danos ao indivíduo se a sua estrutura psíqui-
ca fosse precocemente propensa a distúrbios. Em 1912, Sigmund Freud escreveu:
Pode-se falar em um retorno terapêutico à masturbação. Mui-

tos, como eu, terão efetuado a experiência que representa um
grande progresso quando o paciente, no decorrer do trata-
mento, volta a se permitir a masturbação, ainda que sem a fi-
nalidade de permanecer nessa fase infantil. (FREUD, 1997, s/n).
Cristina Romualdo (2003) conta-nos que por muito tempo predominava a in-
tensa preocupação com a sexualidade e sua repressão, em que a masturbação
deveria ser evitada a qualquer custo, até mesmo com o uso de trajes adaptados
para encobrir os genitais, dificultando a prática. Segundo o filósofo francês Mi-
chel Foucault, citado pela autora, ressaltou que no século XVIII a Igreja Católica
foi cedendo, gradativamente, o seu lugar ao saber médico e o corpo humano
tornou-se objeto de novas técnicas de controle. Então, o saber dominante além
de culpabilizar pela manipulação dos próprios genitais, ameaçava com os mais
terríveis prognósticos a respeito da saúde física e mental. Romualdo lembra ain-
da que no Dicionário das Ciências Médicas, de Serrurier, considerado obra de
referência do início do século XIX, “o jovem masturbador” era descrito como um
ser de “pele terrosa, língua vacilante, olhos cavos, gengivas retraídas e cobertas
de ulcerações que anunciavam uma degeneração escorbútica. Para ele, a morte
era o termo feliz de seus longos padecimentos”.
Em síntese, a concepção de que a vida mental é a ação recíproca de forças de
68 ·
impulsão e repressão é, para Freud, a própria definição da psicanálise. Ele buscou
uma abordagem psicodinâmica, envolvendo teoria, método e procedimentos.
A psicanálise elucida o universal na experiência individual, podendo, por isso,
romper a coisificação em que as relações humanas se petrificaram (MARCUSE,
1980, p. 213). Em uma dimensão mais profunda, a abordagem freudiana, cuja base
sustentadora é biológica, tem um caráter social que deve ser desvelado, não em
uma mistificação das relações sociais, mas no âmbito de uma teoria do homem,
em dois planos: um, ontogenético, traçando a evolução do indivíduo reprimido,
desde o útero materno a sua existência social consciente e outro, filogenético, tra-
çando a evolução da civilização repressiva, desde os primórdios à civilização ple-
namente constituída (MARCUSE, 1980).
A desnaturalização do humano para Freud não é um fato transitório. Para ele,
o organismo não está direcionado para a evolução, mas manifesta-se de modo
diferenciado nos impulsos persistentes para o alívio da tensão. Há um duradouro
valor de verdade das necessidades instintivas, que devem ser dissolvidas para que
o ser humano possa expandir-se em relações interpessoais – a elucidação deste
aspecto foi o trabalho básico de Freud.
3 saiba mais: para saber mais, sugerimos o “Momento

Cinematográfico: considerando a importância da Psicanálise
para o desenvolvimento das Ciências da Religião, sugerimos
que você assista ao documentário “Freud e a Religião”.
Disponível em: <https://youtu.be/qC4IL_HaxRg>. Acesso
em: outubro de 2017.
2 interatividade: como produto deste momento, você está

convidado a escrever um tópico no Fórum, com base no
filme, relacionando com as demais disciplinas e debatendo
as ideias com os seus colegas de estudo.

3.3
ABORDAGEM HUMANISTA:
A TERCEIRA FORÇA EM PSICOLOGIA
3.3.1 Apontamentos iniciais
Reportamos ao excerto do prefácio à segunda edição do livro “Introdução à Psico-
logia do Ser”, publicado em 1962:
Devo confessar que acabei pensando nessa tendência huma-

nista da Psicologia como uma revolução no mais verdadeiro e
mais antigo sentido da palavra, o sentido em que Galileu, Da-
rwin, Enstein, Freud e Marx fizeram revoluções, isto é, novos
caminhos de perceber e de pensar, novas imagens do homem e
da sociedade, novas concepções éticas e axiológicas, novos ru-
mos por onde enveredar. Esta Terceira Psicologia é agora uma
faceta de uma Weltanschauung geral, uma nova filosofia da
vida, uma nova concepção do homem, o começo de um novo
século de trabalho (isto é, se conseguirmos sustar, entremen-
tes, um holocausto). Para qualquer homem de boa vontade,
qualquer homem “pró vida”, há um trabalho a ser feito aqui,
efetivo, probo e eficaz, satisfatório, que pode proporcionar um
significado fecundo à nossa própria vida e à dos outros. Essa
Psicologia não é puramente descritiva ou acadêmica; sugere
ação e implica consequências. Ajuda a gerar um modo de vida,
não só para a própria pessoa, dentro da sua psique particu-
lar, mas também para a mesma pessoa como ser social, como
membro, aspectos da vida estão realmente relacionados entre
si. Fundamentalmente, a pessoa que fornece a melhor ajuda é
a “boa pessoa”. Quantas vezes, tentando ajudar, a pessoa do-
ente ou inadequada causa, pelo contrário, sérios danos. (MAS-
LOW, 1962, p. 11-12).
4 termo do glossário: Weltanschauung em tradução livre

significa visão de mundo; cosmovisão.
Abraham H. Maslow e Anthony Sutich foram responsáveis pelo lançamento, nos

Estados Unidos, da Revista de Psicologia Humanista em 1961 e pela fundação
da Associação de Psicologia Humanista, em 1962. Para ele, o Behaviorismo e a
Psicanálise não se preocupavam com o tema da saúde psicológica e propôs-se a
trabalhar nesse sentido.
70 ·
As teorias humanistas foram construídas pela observação de pessoas com
saúde mental excelente, ou pessoas autorrealizadas, como ele as denominou. O
considerado “normal” em psicologia é na verdade a psicopatologia da média, ge-
ralmente não percebida Ele acreditava que a ciência mecanicista (behaviorismo)
estivesse limitada demais para servir como uma filosofia geral ou abrangente.
Estudaremos a Abordagem Humanista em seus dois expoentes, Abraham Ha-
rold Maslow e Carl Ransom Rogers, cuja visão humanista surgiu por meio do tra-
tamento terapêutico de pessoas emocionalmente perturbadas. Rogers desenvol-
veu, de modo semelhante ao de Maslow, o conceito de tendência atualizante, ou
seja, a tendência da pessoa em atualizar as suas capacidades e talentos.
3.3.2 A Abordagem Humanista em

Abraham H. Maslow
Se você planeja ser qualquer coisa menos do que aquilo que

você é capaz, provavelmente você será infeliz todos os dias de
sua vida. MASLOW, 1962.
Abraham Harold Maslow nasceu no dia primeiro de abril de 1908, no Brooklyn,

New York, Estados Unidos da América. Foi o primeiro dos sete (7) filhos de um
casal de judeus-russos, imigrantes da Rússia, devido às condições adversas e tu-
multo sócio-político. Seu pai era um pequeno empresário de sucesso da rede ho-
teleira. No entanto, trabalhou apenas ocasionalmente em cargos como “garoto de
entrega” e assessor de cozinha do hotel.
Sua infância parece ter sido muito infeliz, de acordo com a citação de Edward
Hoffman, em sua obra “The right to be a human: a biography of Abraham Mas-
low”, editada pela McGraw-Hill em 1999. Reportando-se à infância, Maslow rela-
ta-lhe que foi um garoto muito infeliz, crescendo em bibliotecas, sem vida social
e em uma família, cuja mãe era “uma criatura horrível”, surpreendendo-se que
não tenha se tornado um psicótico.
Em artigo de 2004, Hoffman afirma, acerca de Maslow, que ele teve muito tem-
po livre em sua adolescência, então passou a ler e, eventualmente, desenvolvendo
fortes ideias com vistas a melhorar o mundo pela Ciência. Estudou inicialmente
na New York University e na Cornell University, transferindo-se para a Wisconsin
University, onde concluiu a graduação em Psicologia em 1930, o mestrado em
1931 e o doutorado em 1934.
Com o intuito de agradar ao pai, o qual lhe incentivava a ter prosperidade na
vida, primeiramente estudara Direito no City College of New York (CCNY), trans-
ferindo-se após três (03) semestres, para o Cornell e depois retornando ao CCNY.
Schultz (2005, p. 338) narra que Maslow alienou-se completamente na sua pri-
meira experiência com a área de psicologia na Cornell University, porque o cur-
so no qual se matriculara, ministrado por Titchenner era, segundo ele, “horrível
e desanimador e não tinha nada a ver com pessoas, por isso, fiquei horrorizado

e me afastei do curso”.
O casamento com sua prima em primeiro grau, Bertha Goodman, em 1928, com
quem teve duas filhas, foi desaprovado por seus pais. O casal mudou-se para Wis-
consin para que Maslow pudesse se transferir para a University of Wisconsin, onde
encontrou uma abordagem diferente, interessando-se pela psicologia, então me-
lhorando o seu desempenho acadêmico. Passava o tempo trabalhando com Harry
Harlow e seus experimentos com bebês-macacos e comportamento de apego.
Quanto à formação acadêmica, Maslow terminou a graduação em 1930, o
mestrado em 1931 e o doutorado em 1934, todos em psicologia, na Universidade
de Wisconsin. Um ano após a graduação, ele retornou a NY para trabalhar com
Edward Lee Thorndike na Universidade de Columbia, onde passou a interessar-
-se pelo estudo da sexualidade humana.
Começou a lecionar em tempo integral no Brooklyn College. Durante esse perío-
do de sua trajetória docente, entrou em contato com muitos intelectuais europeus
– Adler, Fromm, Horney, bem como vários psicólogos neofreudianos e da Gestalt
que estavam migrando para os Estados Unidos, e para o Brooklyn em particular.
Mais tarde em sua trajetória, depois de alguns problemas de saúde, Maslow
passou alguns anos na Maslow Cooperage Corporation, empresa de seus irmãos.
Apesar da insistência familiar para que se unisse a eles, dois anos depois, Maslow
retornou a Nova Iorque. Então, passou a coordenar a Faculdade de Psicologia da
Universidade, de 1951 a 1969. Maslow morreu na Califórnia em 8 de junho de 1970,
vítima de um ataque cardíaco, quando passeava próximo a sua residência.
Principais construções teóricas
A teoria da motivação humana, de Maslow, ficou amplamente conhecida como

teoria das necessidades, tendo sido apropriada no âmbito das organizações e trei-
namentos laborais e, muitas vezes, sendo vista como uma teoria behaviorista. No
entanto, cabe-nos buscar uma abordagem próxima da concepção original do au-
tor, por isso buscamos conceitos que esclarecem diferentes aspectos na constru-
ção teórica da teoria da motivação humana.
Parece que o próprio Maslow não considera a sua teoria no contexto do trabalho.
Sampaio (2009) analisa o estudo da motivação para o trabalho, afirmando que Mas-
low não via positivamente a aplicação da teoria da motivação humana no contexto
do trabalho, não atribuindo a motivação dos trabalhadores como suficiente para o
sucesso das organizações. O autor defendia que as pessoas desejariam realizar-se
em outros espaços sociais que não apenas o trabalho. Isto posto, vamos buscar os
conceitos principais do modelo teórico rigorosamente construído por Maslow.
Em “Introdução à Psicologia do Ser” (MASLOW, 1962, p.27), são apresentados os
pressupostos básicos de uma visão holística e humanizadora:
1. Cada um de nós tem uma natureza interna essencial, biologicamente alicer-

çada, a qual é, em certa medida, “natural”, intrínseca, dada e, num certo sentido
limitado, invariável ou, pelo menos, invariante.
2. A natureza interna de cada pessoa é, em parte, singularmente sua e, em
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parte, universal na espécie.
3. É possível estudar cientificamente essa natureza interna e descobrir a sua
constituição (não inventar, mas descobrir).
4. Essa natureza interna, até onde nos é dado saber hoje, parece não ser intrin-
secamente, ou primordialmente, ou necessariamente, má. As necessidades básicas
(de vida, de segurança, de filiação e de afeição, de respeito e de dignidade pessoal,
e de individuação ou autonomia), as emoções humanas básicas e as capacidades
humanas básicas são, ao que parece, neutras, pré-morais ou positivamente “boas".
Referindo-se ao status motivacional, o autor salienta que as pessoas sadias sa-

tisfizeram de modo suficiente as suas necessidades básicas de segurança, filiação,
amor, respeito e amor-próprio, sendo então primordialmente motivadas pelas ten-
dências para a individuação (definida como o processo de realização de poten-
ciais, capacidades e talentos, como realização plena de missão, vocação, destino,
apelo), como um conhecimento mais completo e a aceitação da própria natureza
intrínseca da pessoa, como uma tendência incessante para a unidade, a integração
ou sinergia, dentro da própria pessoa. Na sequência, as pessoas sadias apresentam
características clinicamente observadas por Maslow (1962, p. 52):
1. Percepção superior da realidade.

2. Aceitação crescente do eu, dos outros e da natureza.
3. Espontaneidade crescente.
4. Aumento de concentração no problema.
5. Crescente distanciamento e desejo de intimidade.
6. Crescente autonomia e resistência à enculturação.
7. Maior originalidade de apreciação e riqueza de reação emocional.
8. Maior frequência de experiências culminantes.
9. Maior identificação com a espécie humana.
10. Relações interpessoais mudadas (o clínico diria, neste caso, melhoradas).
11. Estrutura de caráter mais democrática.
12. Grande aumento de criatividade.
13. Certas mudanças no sistema de valores.
A concepção de pessoa saudável, preconizada por Maslow (1962) encontra-se

vinculada à definição de individuação: “A individuação, dado que a tenho estu-
dado, sobretudo em pessoas mais velhas, tende a ser vista como um estado final
ou último de coisas, uma meta distante, em vez de um processo dinâmico e ativo
durante a vida inteira, Ser em vez de Vir a Ser” (Ibidem, id). Compreendemos, en-
tão que a individuação, para o autor, é um modo de Ser, “um processo dinâmico e
ativo durante a vida inteira, Ser em vez de Vir a Ser”.
Adiante, o autor explicita que ao definirmos o crescimento como os vários pro-
cessos que levam a pessoa no sentido da sua individuação final, nos aproximamos
melhor ao “fato observado que se está desenrolando o tempo todo, na biografia
do indivíduo”. Compreendemos, também, que não se trata de progressão motiva-
cional para a individuação, status em que as necessidades básicas estariam com-
pletamente satisfeitas, antes de surgir na consciência a necessidade seguinte e

mais elevada. O caráter processual, ao longo da vida, indica que o desenvolvimen-
to é um movimento do Ser em busca da satisfação progressiva de necessidades
básicas, mas também na forma de motivações específicas, “além e acima dessas
necessidades básicas, por exemplo, talentos, capacidades, tendências criadoras,
potencialidades constitucionais”. Compreendemos, assim, que necessidades bá-
sicas e individuação não se contradizem: a pessoa transita de uma para a outra e a
primeira é condição prévia e necessária da segunda. (MASLOW, 1962, p.52).
Em 1943, Maslow publicava um artigo sobre a teoria da motivação humana, no
Psychological Review. Nele, retoma as bases conceituais para a sua teoria da moti-
vação humana. Com base nesse artigo, explicitaremos o modelo teórico do autor.
As proposições a seguir, segundo Maslow, deveriam ser incluídas em qualquer
teoria da motivação humana que se deseje completa:
1. A visão integrada (holística) do organismo deve ser uma das principais pedras
da teoria da motivação.
2. A fome (ou qualquer outra unidade fisiológica) foi rejeitada como ponto
central do modelo para uma teoria definitiva da motivação, por ser uma unidade
somaticamente baseada e localizável, portanto é atípica na motivação humana.
3. Essa teoria deve enfatizar e centralizar-se em objetivos finais ou básicos,
em fins e não em meios para esses fins, implicando um lugar mais central para
motivações inconscientes.
4. Os desejos conscientes, específicos, locais e culturais não são tão fundamen-
tais na teoria da motivação como os objetivos mais básicos e inconscientes.
5. Qualquer comportamento motivado, preparatório ou consumatório, deve
ser entendido como um canal pelo qual muitas necessidades básicas podem ser
simultaneamente expressas ou satisfeitas. Normalmente, um ato tem mais de
uma motivação.
6. Praticamente todos os estados organísmicos devem ser entendidos como
motivados e motivadores.
7. As necessidades humanas se organizam em hierarquias de pré-potência. Ou
seja, a aparência de uma necessidade geralmente se baseia na satisfação prévia de
outra necessidade mais pré-potente. O homem é um animal perpétuo. Além disso,
nenhuma necessidade pode ser tratada como se estivesse isolada ou discreta; cada
unidade está relacionada ao estado de satisfação ou insatisfação de outras unidades.
8. A listagem de necessidades não leva a lugar algum, por vários motivos te-
óricos e práticos. Além disso, qualquer classificação de motivações deve lidar
com o problema dos níveis de especificidade ou generalização dos motivos a
serem classificados.
9. As classificações das motivações devem basear-se em metas e não em im-
pulsos ou comportamentos motivados.
10. A teoria da motivação deve ser centrada no ser humano em vez de ser
centrada em animais.
11. A situação ou campo em que o organismo reage deve ser levado em conta,
mas o campo sozinho raramente pode ser uma explicação exclusiva para o com-
portamento. Além disso, o campo em si deve ser interpretado em termos do orga-
nismo. A teoria do campo não pode substituir a teoria da motivação.
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12. Não só a integração do organismo deve ser levada em consideração, mas
também a possibilidade de reações isoladas, específicas, parciais ou segmenta-
res. Desde então, tornou-se necessário adicionar a essa outra afirmação. (MASLOW,
1943, p. 371-372, tradução nossa).
A formulação de uma teoria positiva de motivação que satisfaça demandas te-

óricas e, ao mesmo tempo, tenha sentido em relação aos fatos conhecidos, clíni-
cos, observacionais e experimentais, baseia-se muito na experiência clínica. Para
o autor, “é muito mais fácil perceber e criticar os aspectos da teoria da motivação
do que remediar os mesmos”. A ausência de uma teoria de motivação válida se
fazia sentir, a busca de Maslow seria um modelo teórico, sugerido para pesquisas
futuras, estando, portanto, exposto à refutação. Portanto, um conhecimento em
aberto. (MASLOW, 1943, p. 372).
As necessidades básicas
O "fisiológico" – as necessidades tomadas como ponto de partida para a teoria

da motivação são as chamadas unidades fisiológicas. A noção de necessidades
fisiológicas deve ser revista, levando em conta o desenvolvimento do conceito de
homeostase e a descoberta de que os apetites alimentares são uma indicação bas-
tante eficiente de necessidades reais ou falta de nutrientes no corpo.
A homeostase – equilíbrio do organismo – é resultante dos esforços automáti-
cos do corpo para manter um estado constante e normal da corrente sanguínea,
lembrando que se o corpo não possui algum produto químico, o indivíduo tende
a desenvolver um apetite específico ou fome parcial desse elemento alimentar.
Conclui, dizendo que é inútil qualquer lista de necessidades fisiológicas funda-
mentais, pois ser ampliadas, dependendo do grau de especificidade da descrição.
Do mesmo modo, nem todas as necessidades fisiológicas como homeostáticas.
Muitas necessidades podem se tornar os objetivos do comportamento motivado
ou podem não ser exatamente fisiológicas.
O autor salienta que qualquer uma das necessidades fisiológicas, e o compor-
tamento consumatório envolvido com elas, também servem de canais para todas
as outras necessidades. Ou seja, a pessoa que pensa estar com fome pode real-
mente estar buscando mais conforto ou dependência do que vitaminas ou pro-
teínas. Por outro lado, é possível satisfazer a necessidade de fome em parte por
outras atividades, como beber água, por exemplo. Sem dúvida, as necessidades
fisiológicas são as necessidades mais urgente de todas, significando que, para a
pessoa que está perdendo tudo na vida de uma forma extrema, é provável que a
principal motivação seja as necessidades fisiológicas e não outras.
Uma pessoa que não tem comida, segurança, amor e estima provavelmente
teria fome de comida mais forte do que para qualquer outra coisa, todas as outras
necessidades podem tornar-se simplesmente inexistentes ou serem empurradas
para o fundo. Todo o organismo estaria com fome e todas as capacidades seriam
colocadas ao serviço da satisfação da fome, e a organização dessas capacidades
é quase inteiramente determinada pelo único propósito de satisfazer a fome. Os

receptores e os efetores, a inteligência, a memória, os hábitos, tudo agora, podem
ser definidos simplesmente como ferramentas gratificantes para a fome. Capaci-
dades que não são úteis para este propósito estão dormentes, ou são empurradas
para o fundo. O desejo de escrever, ler, aprender, por exemplo, seria esquecido ou
de importância secundária.
Para o homem que tem o rigor da fome constante, não existem outros interes-
ses, mas alimentos. “Ele sonha com comida, ele se lembra de comida, ele pensa
em comida, ele emociona apenas por comida, ele percebe apenas comida e ele só
quer comida” (Ibidem, p. 374). Os determinantes mais sutis que normalmente se
fundem com os impulsos fisiológicos na organização da alimentação, do consu-
mo ou do comportamento sexual, apenas neste momento de pura fome e com-
portamento dirigido à saciedade, seria o único objetivo.
Outra característica peculiar do organismo humano quando se encontra do-
minado por certa necessidade é que toda a filosofia do futuro tende também a
mudar. Para o homem supracitado, cronicamente com fome, a Utopia pode ser
definida muito simplesmente como um lugar onde há abundância de alimentos
e que, se ali se encontrasse para o resto da vida, seria perfeitamente feliz e nunca
mais iria querer nada. A própria vida tenderia a ser definida em termos de comer.
“Qualquer outra coisa será definida como sem importância. Liberdade, amor, sen-
sação de comunidade, respeito, filosofia, todos podem ser acenados como trípte-
ros que são inúteis, pois não conseguem preencher o estômago” (Ibid., p.375).
O que acontece com os desejos do homem quando há muito pão e quando a
fome está saciada? Outras (e "mais altas") necessidades precisam emergir e estas,
em vez de fome fisiológica, dominam o organismo. E quando estes, por sua vez,
estão satisfeitos, novos (e ainda "mais altos") precisam emergir e assim por diante.
Isto é o que queremos dizer, ao dizer que as necessidades humanas básicas estão
organizadas em uma hierarquia de pré-potência relativa.
A gratificação se torna um conceito tão importante como a

privação para a teoria da motivação, pois libera o organismo
da dominação de uma necessidade relativamente mais fisioló-
gica, permitindo assim o surgimento de outros objetivos mais
sociais. [...] Mas uma vontade que está satisfeita não é mais
uma necessidade. O organismo é dominado e seu comporta-
mento organizado apenas por necessidades insatisfeitas. Se a
fome estiver satisfeita, torna-se sem importância na dinâmica
atual do indivíduo. (MASLOW, 1943, p. 376).
Os indivíduos em quem certa necessidade sempre foi satisfeita estão melhor pre-
parados para tolerar a privação dessa necessidade no futuro e, além disso, aqueles
que foram privados no passado reagirão de forma diferente às satisfações atuais
do que aqueles que nunca foram privados.
Na observação de bebês e crianças, essas necessidades fisiológicas são muito
mais óbvias. Os bebês não inibem esta reação, enquanto adultos culturalmente
foram ensinados a inibi-la. Assim, mesmo quando os adultos sentem a sua segu-
rança ameaçada, talvez não observemos isto na superfície.
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Os bebês reagirão de forma total e como se estivessem em pe-
rigo, se eles são perturbados ou soltos de repente, assustados
por ruídos altos, luz intermitente ou outra estimulação sen-
sorial incomum, por manipulação brusca, por perda geral de
apoio nos braços da mãe, ou por um apoio inadequado. (MAS-
LOW, 1943, p. 377).
Na proporção em que o bebê cresce, o conhecimento e a familiaridade, bem

como o desenvolvimento motor vão amenizando esses "perigos" até que sejam
controlados. O autor ressalta que ao longo da vida, o processo educativo provê
a neutralização de perigos aparentes através do conhecimento, por exemplo, do
significado do que oferece perigo real. Também podemos lembrar do desenvolvi-
mento da resiliência, que permite à pessoa tornar-se mais resistente às situações
negativas porque desenvolve estratégias de enfrentamento.
Outros aspectos da tentativa de buscar segurança e estabilidade no mundo são
vistos na preferência pelo que é familiar ou conhecido. Também a pertença a uma
religião ou filosofia de mundo organizado em relação ao universo e a situação dos
homens nele em algum tipo concepção coerente e significativa também é em par-
te motivado pela busca de segurança. O autor cita a ciência e a filosofia em geral
como parcialmente motivadas pelas necessidades de segurança.
O amor e afeição surgirão como necessidades se as necessidades fisiológicas e
de segurança são satisfatoriamente satisfeitas e todo o ciclo já descrito irá repetir-
-se com este novo centro.
Agora, a pessoa sentirá vivamente, como nunca antes, a au-

sência de amigos, ou um amor, uma esposa ou filhos. Ele terá
fome de relações carinhosas com as pessoas em geral, ou seja,
para um lugar em seu grupo, e ele se esforçará com grande
intensidade para alcançar esse objetivo. Ele vai querer atingir
esse lugar mais do que qualquer outra coisa no mundo e pode
mesmo esquecer que uma vez, quando ele estava com fome,
ele zombou do amor. (MASLOW, 1943, p. 381).
No mundo contemporâneo, a frustração dessas necessidades torna-se o núcleo

mais comum em casos de desajuste e psicopatologia mais grave, incluindo-se a
depressão. O amor e o carinho, bem como a sua possível expressão na sexualida-
de, geralmente são vistos com ambivalência e são habitualmente protegidos com
muitas restrições e inibições. Os teóricos sempre enfatizaram a frustração das ne-
cessidades de amor como básicas na imagem da inadaptação.
Uma coisa que deve ser esclarecida neste momento é que o

amor não é sinônimo de sexo. O sexo pode ser estudado como
uma necessidade puramente fisiológica. Normalmente, o
comportamento sexual é multideterminado, isto é, determi-
nado não só pelo sexo, mas também por outras necessidades

[...]. Também não deve ser negligenciado o fato de que as ne-
cessidades de amor envolvem tanto dar e receber amor. (MAS-
LOW, 1943, p. 381).
A autoestima é uma necessidade ou desejo da pessoa saudável, buscando uma ava-

liação estável, alta de si mesmos, de autoestima e pela estima dos outros. A autoes-
tima é firmemente baseada em capacidade real, de conquista e respeito dos outros.
Essas necessidades podem ser classificadas em dois conjuntos subsidiários:
(1) o desejo de força, de realização, de adequação, de confiança no mundo e de

independência e liberdade e
(2) o desejo de reputação ou prestígio (definindo-o como respeito ou estima de
outras pessoas), reconhecimento, atenção, importância ou apreciação.
A satisfação da autoestima requer sentimentos de autoconfiança, valor, força,

capacidade e adequação do ser útil e necessário no mundo. Por outro lado, frustrar
essas necessidades produz sentimentos de inferioridade, fraqueza e desamparo, ge-
rando desânimo básico ou tendências compensatórias ou neuróticas.
A necessidade de autorrealização surge mesmo para a pessoa que já realizou
a maioria das suas necessidades. Um novo descontentamento e inquietação em
breve encontrará seu lugar no interior do ser, a menos que ele esteja fazendo o que
está preparado para fazer: “Um músico deve fazer música, um artista deve pintar,
um poeta deve escrever, se ele quiser ser feliz. O que um homem pode ser, ele deve
ser. Esta necessidade, podemos chamar de auto-atualização” (Idem, p. 382). Essa
tendência pode ser formulada como o desejo de tornar-se cada vez mais o que é,
tornar-se tudo o que é capaz de se tornar.
As necessidades surgirão de diversas formas, variando muito de pessoa para
pessoa. Para um, pode assumir a forma de desejo de ser uma mãe ideal, em outro
pode ser expressado por desejo de ter sucesso como atleta e, em outro, pode ser
expresso em forma de talento artístico ou em invenções. Mesmo sem ser, neces-
sariamente um impulso criativo, poderá tomar essa forma de desejo em pessoas
que tenham qualquer capacidade de criação.
A clareza dessas necessidades emergentes depende da satisfação prévia das
necessidades fisiológicas, de segurança, amor e estima. Pessoas satisfeitas nessas
necessidades, basicamente são pessoas satisfeitas, e é por isso que podemos es-
perar delas a maior criatividade e que sejam mais saudáveis. Em nossa sociedade,
as pessoas satisfeitas são a exceção, então, salienta Maslow, não sabemos mui-
to sobre a auto-atualização, experimentalmente ou clinicamente. Isto parece ter
piorado de meados do Século XX, época em que o autor estabelecia a sua teoria,
até a nossa atualidade.
Existem certas pré-condições imediatas para as satisfações de necessidades
básicas, refere Maslow:
Condições como a liberdade de falar, a liberdade de fazer o que

se deseja, desde que não se faça mal a outros, a liberdade de
se expressar, a liberdade de investigar e buscar informações, a
liberdade de se defender, a justiça, a honestidade, a posição no
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grupo são exemplos de pré-condições para satisfações básicas
de necessidades. A frustração dessas liberdades será reagida
como uma ameaça ou resposta de emergência. Essas condi-
ções não são fins em si mesmas, mas são quase isso, uma vez
que estão tão intimamente relacionadas com as necessidades
básicas, sendo aparentemente os únicos fins em si mesmos.
Estas condições são defendidas porque, sem elas, as satisfa-
ções básicas são bastante impossíveis, ou pelo menos, muito
gravemente ameaçadas de extinção. (MASLOW, 1943, p.384).
As capacidades cognitivas (perceptiva, intelectual, de aprendizagem) constituem

um conjunto de ferramentas adequadas, tendo, entre outras funções, a satisfação
das nossas necessidades básicas. É claro que qualquer perigo para elas, qualquer
privação ou bloqueio do seu uso gratuito, também deverá ameaçar indiretamente
as próprias necessidades básicas. Tal afirmação é uma solução parcial dos proble-
mas gerais da curiosidade, da busca do conhecimento, da verdade e da sabedoria,
e do desejo sempre persistente de resolver os mistérios cósmicos.
Os desejos de conhecer e compreender. - Até agora, menciona-

mos as necessidades cognitivas apenas de passagem. Adquirir
conhecimento e sistematizar o universo foram considerados
como, em parte, técnicas para a realização de segurança básica
no mundo, ou, para o homem inteligente, expressões de autor-
realização. Também a liberdade de indagação e expressão tem
sido discutida como pré-condições de satisfações das necessi-
dades básicas. Verdadeiro, embora essas formulações possam
ser, não constituem respostas definitivas à questão do papel
de motivação da curiosidade, do aprendizado, do filosofar, da
experimentação, etc. São, na melhor das hipóteses, apenas res-
postas parciais. (MASLOW, 1943, p.385).
Esses desejos também se formam em uma pequena hierarquia em que o desejo de

saber é prepotente sobre o desejo de entender. Todas as características de hierar-
quia de necessidades descritas, parecem se manter para estes também. Temos de
evitar isolar esses desejos das necessidades básicas, ou seja, fazer uma dicotomia
acentuada entre as necessidades "cognitivas" e "conativas". “O desejo de conhe-
cer e compreender são próprios, isto é, têm um caráter de luta e são tantas ne-
cessidades de personalidade como as "necessidades básicas" que já discutimos”
(MASLOW, 1943, p.386).
A hierarquia das necessidades básicas
Tendemos a pensar nessa hierarquia como se fosse uma ordem fixa, mas na ver-
dade não é tão rígida. A maioria das pessoas estudadas por Maslow pareciam ter
essas necessidades básicas em torno da ordem indicada, com várias exceções:

(1) há algumas pessoas em quem, por exemplo, a autoestima parece ser mais
importante do que o amor;
(2) existem outras pessoas, aparentemente criativas, em quem o impulso para
a criatividade parece ser mais importante do que qualquer outro contradetermi-
nante. Sua criatividade pode não aparecer como auto-atualização liberada pela
satisfação básica, mas apesar da falta de satisfação básica;
(3) em determinadas pessoas, o nível de aspiração pode ser permanentemente
amortecido ou abaixado;
(4) a chamada "personalidade psicopática" é outro exemplo de perda perma-
nente das necessidades de amor. Estas são pessoas que, de acordo com os me-
lhores dados disponíveis ficaram famintos por amor nos primeiros meses de suas
vidas e simplesmente perderam para sempre o desejo e a capacidade de dar e
receber carinho (à medida que os animais perdem sugando ou picando reflexos
que não são exercidos logo após o nascimento);
(5) outra causa de reversão da hierarquia é que, quando uma necessidade foi
satisfeita há muito tempo, essa necessidade pode não ser avaliada. Assim, um ho-
mem que desistiu de seu emprego em vez de perder sua autoestima, pode estar
disposto a recuperar o emprego, mesmo ao preço de perder seu autorrespeito;
(6) outra explicação parcial das reversões aparentes é vista no fato de termos
falado sobre a hierarquia da prepotência em termos de desejos ou desejos cons-
cientemente sentidos e não de comportamento. Analisar o comportamento em si
pode nos dar a impressão errada;
(7) talvez mais importantes do que todas essas exceções são as que envolvem
ideais, altos padrões sociais, valores altos e similares. Com esses valores, as pessoas
tornam-se mártires; eles desistem de tudo por causa de um ideal particular, ou va-
lor. Essas pessoas podem ser entendidas, pelo menos em parte, por referência a um
conceito básico (ou hipótese) que pode ser chamado de "tolerância de frustração
aumentada através da gratificação precoce". Eles são as pessoas "fortes" que po-
dem facilmente desacelerar o desacordo ou a oposição, que podem nadar contra o
fluxo da opinião pública e quem pode defender a verdade a um custo pessoal exce-
lente. São apenas aqueles que amaram e foram bem-amados, e que tiveram muitas
amizades profundas que podem se opor ao ódio, a rejeição ou a perseguição.
O autor se referiu diversas vezes, que se uma necessidade é satisfeita, então
outra emerge, isto pode dar a impressão falsa de que uma necessidade deve ser
satisfeita 100 % antes da próxima necessidade emergir. O que realmente ocorre é
que a maioria das pessoas normais são parcialmente satisfeitas em todas as suas
necessidades básicas e parcialmente insatisfeitos em todas as suas necessidades
básicas, ao mesmo tempo.
Expressa-se o autor, na mesma obra:
Uma descrição mais realista da hierarquia seria em termos de

porcentagens decrescentes de satisfação à medida que subi-
mos a hierarquia da prepotência. Por exemplo, se eu puder
atribuir figuras arbitrárias por motivos de ilustração, é como se
o cidadão médio está satisfeito talvez 85 por cento em suas ne-
cessidades fisiológicas, 70 por cento em suas necessidades de
80 ·
segurança, 50 por cento em suas necessidades de amor, 40 por
cento em suas necessidades de autoestima e 10 por cento em
suas necessidades de autorrealização. (MASLOW, 1943, p.389).
Do mesmo modo, quanto ao conceito de emergência de uma nova necessidade

após a satisfação da necessidade prepotente, esse surgimento também não re-
presenta um fenômeno súbito, mas sim um surgimento gradual por graus lentos
do nada. As necessidades não são necessariamente conscientes ou inconscientes.
Na pessoa comum, as necessidades são mais frequentemente inconscientes
do que conscientes. Não é necessário neste momento revisar a tremenda massa
de evidências que indica a importância crucial da motivação inconsciente. Seria
agora esperado, apenas por motivos prioritários, que as motivações inconscientes
seriam, em geral, bastante mais importantes do que as motivações conscientes. O
que chamamos de necessidades básicas é muitas vezes largamente inconsciente,
embora possam, com técnicas adequadas, e com pessoas sofisticadas, tornarem-se
conscientes e levá-las a uma gratificação maior consigo mesmas e com o mundo.
Todos estes aspectos são variáveis de uma cultura para outra. Em qualquer cul-
tura particular, o conteúdo motivacional consciente de um indivíduo geralmente
será extremamente diferente do conteúdo motivacional consciente de um indi-
víduo em outra sociedade, em condições semelhantes. No entanto, a experiência
comum dos antropólogos demonstra que as pessoas, mesmo em diferentes so-
ciedades, são muito mais parecidas do que pensamos a partir do nosso primeiro
contato com elas, e que, quando as conhecemos melhor, parecemos encontrar
cada vez mais essa relação. A classificação de base das necessidades apresentada
por Maslow é um modelo próximo do que é comum culturalmente, pois as neces-
sidades básicas são mais comuns e humanas do que desejos ou comportamentos
superficiais. Também, nem todo o comportamento é determinado pelas necessi-
dades básicas. Podemos até dizer que nem todo o comportamento está motivado.
Existem muitos determinantes do comportamento que não ensejam moti-
vos. Em segundo lugar, podemos chamar a atenção novamente para o conceito
de "grau de proximidade com as necessidades básicas" ou "grau de motivação".
Alguns comportamentos são altamente motivados, outros comportamentos são
apenas fracamente motivados. Alguns não são motivados (mas todos os com-
portamentos são determinados).
Outro ponto importante é que existe uma diferença básica entre o comporta-
mento expressivo e o comportamento de enfrentamento (esforço funcional, bus-
ca objetiva de objetivos). Um comportamento expressivo não tenta fazer nada;
representa simplesmente um reflexo da personalidade. Um homem grosseiro se
comporta estupidamente, não porque ele quer ou tenta ou está motivado, mas
simplesmente porque ele é o que ele é. O comportamento habitual, automatizado
ou convencional, pode ou não ser expressivo. O mesmo é verdade para a maio-
ria dos comportamentos "estimulados". A expressividade do comportamento e a
direção do comportamento não são categorias mutuamente exclusivas. No com-
portamento médio, geralmente, ocorre ambos.
Essa teoria começa com o ser humano em vez de qualquer animal menor e
presumivelmente "mais simples". Não é mais necessário estudar animais antes

que se possa estudar o homem; estudar matemática antes de estudar geologia
ou psicologia ou biologia. Também podemos rejeitar o comportamento antigo,
ingênuo, que assumiu que era de alguma forma necessário, ou pelo menos mais
"científico" para julgar os seres humanos por padrões animais. “Uma consequên-
cia dessa crença foi que toda a noção de propósito e objetivo era excluída da psi-
cologia motivacional simplesmente porque não se podia pedir a um rato branco
sobre seus propósitos” (MASLOW, s/d). Quando perguntamos o que o homem quer
da vida, lidamos com a própria essência dele.
A Teoria da Motivação Humana tem, em seu modelo conceitual, pelo menos
cinco conjuntos de metas, que podemos chamar de necessidades básicas: fisio-
lógicas, de segurança, de amor, de estima e de autorrealização. Somos também
motivados pelo desejo de alcançar ou manter as diversas condições em que des-
cansam essas satisfações básicas e por certos desejos mais intelectuais.
Estes objetivos básicos, necessidades, ou ainda desejos, estão relacionados
um com o outro, sendo organizados em uma hierarquia de prevalência, signifi-
cando o objetivo mais prevalente, urgente, monopolizará a consciência e tende-
rá a organizar o recrutamento das várias capacidades do organismo. As necessi-
dades menos prepotentes não podem ser minimizadas, até mesmo esquecidas
ou recusadas. Porém, uma necessidade bem satisfeita, permite o surgimento da
próxima necessidade prepotente ("superior"), para dominar a vida consciente e
servir como centro de organização do comportamento, uma vez que as neces-
sidades satisfatórias não são motivadores ativos. Aqui esteja talvez, a redução
da teoria de Maslow a uma pirâmide de necessidades, vista de um modo linear,
quando existe um movimento intrínseco dirigido pela prevalência de necessida-
des de um organismo vivo, único, singular, pessoal.
Qualquer impedimento ou possibilidade de frustrar esses objetivos humanos
básicos, ou o perigo para as defesas que os protegem, ou para as condições em
que descansam, é considerado uma ameaça psicológica. Com poucas exceções,
toda psicopatologia pode ser parcialmente acompanhada por tais ameaças. Um
homem basicamente frustrado pode realmente ser definido como um homem
"doente", se desejarmos, nos alerta o autor. São as ameaças básicas que provo-
cam as reações gerais de emergência.
O ser humano se diferencia de outros animais à medida em que sobe na escala
hierárquica de necessidades e valores. Por outro lado, as necessidades dos níveis mais
inferiores são sentidas por todos os homens; no entanto, as necessidades de nível
mais elevado são apenas sentidas por um número cada vez mais reduzido de pessoas.
À medida que o ser humano sobe na hierarquia de necessidades, mais esforço e mais
refinamento de competências é exigido para o êxito e realização pessoal:
• Força de vontade;
• Tolerância;
• Aptidão para resolver problemas;
• Desejo de enfrentar situações novas;
• Poder de iniciativa;
• Capacidades criativas;
• Espírito aberto;
82 ·
• Coragem para assumir riscos;
• Firmeza de caráter;
• Compreensão dos problemas;
• Autocrítica;
• Aptidão para escolher o que é importante e oportuno.
Maslow (1962, p. 15) conceitua autoatualização como um estado de plenitude:

“a humanidade plena do indivíduo”, ou seja, o desenvolvimento máximo de ta-
lentos, capacidades e potencialidades. A intenção de Maslow era conceber uma
psicologia que tornasse possível a autodescoberta, atingindo “as profundezas e as
alturas da natureza humana” (MASLOW, 1962, p. 17).
O cientista pensava no homem autoatualizado não como um acréscimo de
algo ao homem, mas sim neste homem comum de quem nada foi retirado, mas
autopotencializado. Os estudos formais de Maslow envolveram a análise dos
percursos de vida, os valores e as atitudes de pessoas consideradas saudáveis e
criativas. O seu olhar clínico voltava-se para pessoas que ele compreendia como
pessoas autoatualizadas, saudáveis em um nível de funcionamento ótimo, em
relação à pessoa comum.
Em seu livro de 1962, Introdução à Psicologia do Ser, Maslow explorou os li-
mites do desenvolvimento das potencialidades humanas. Relata ter constituído
uma primeira “montagem fotográfica” (organização), de entrevistas pessoais com
cerca de 80 indivíduos e de respostas escritas por 190 estudantes universitários,
seguindo as seguintes instruções:
Gostaria que você pensasse na experiência ou experiências

mais maravilhosas de sua vida: momentos de suprema felicida-
de, momentos de êxtase ou de arrebatamento, talvez decorren-
tes de estar apaixonado, ou de escutar uma determinada mú-
sica, ou de ser subitamente “atingido” pela mensagem de um
livro ou de uma pintura, ou de algum grande momento criador.
Primeiro, redija uma lista. Depois, tente explicar-me como

se sente nesses momentos de extrema intensidade, como
se sente diferente do seu modo de sentir em outras alturas,
como é, em certos aspectos, uma pessoa diferente nesse mo-
mento. Com outros sujeitos, o questionário pedia uma expli-
cação sobre os aspectos em que o mundo parecia diferente.
(MASLOW, 1962, p. 99)
Narra o autor, em seguida:
Nenhum sujeito descreveu a síndrome completa. Juntei to-

das as respostas parciais para obter uma “perfeita” síndrome
composta. Além disso, cerca de 50 pessoas escreveram-me
cartas não-solicitadas, depois de lerem os meus trabalhos
anteriormente publicados, fornecendo-me depoimentos

pessoais de experiências culminantes. Finalmente, pesquisei
a imensa literatura sobre misticismo, religião, arte, criativida-
de, amor etc. (MASLOW, 1962, p. 99).
Na mesma obra, o autor reconhece que as pessoas que alcançam a individuação,

atingiram um nível elevado de “maturação, saúde e realização pessoal”, desenvol-
vem uma experiência e sabedoria peculiar, parecendo “quase ser uma estirpe ou
raça diferente de seres humanos”, tendo muito a ensinar aos que desejam trilhar o
caminho da individuação, da autoatualização do indivíduo. Maslow (1962) analisa
sua investigação acerca da natureza humana:
Mas, porque é tão recente, a tarefa de exploração das regiões

mais elevadas da natureza humana e de suas possibilidades e
aspirações últimas é difícil e tortuosa. Quanto a mim, envol-
veu a contínua destruição de axiomas longamente acalenta-
dos, a perpétua luta com aparentes paradoxos, contradições e
indefinições, e o ocasional desmoronamento, perto de meus
ouvidos, de leis da Psicologia há muito estabelecidas, apa-
rentemente inexpugnáveis e em que firmemente acreditava.
Com frequência, resultou que não eram leis, mas apenas re-
gras para viver num estado de psicopatologia benigna e crô-
nica, de temor, de enfezamento, deficiência e imaturidade, de
que não nos apercebemos porque a maioria dos outros tem a
mesma doença que nós. (MASLOW, 1962, p. 100).
Em outros estudos (MASLOW, 1994), na obra Religiões, Valores e Experiências Cul-

minantes, passou a empregar a chamada “comunicação rapsódica”, consistindo
em ler às pessoas abordagens pessoais de experiência culminante, usando metá-
foras, analogias e linguagem poética. Maslow (1962, p. 52) lista as seguintes carac-
terísticas de pessoas autoatualizadoras:
• Percepção superior da realidade.

• Aceitação crescente do eu, dos outros e da natureza.
• Espontaneidade crescente.
• Aumento de concentração no problema.
• Crescente distanciamento e desejo de intimidade.
• Crescente autonomia e resistência à enculturação.
• Maior originalidade de apreciação e riqueza de reação emocional.
• Maior frequência de experiências culminantes.
• Maior identificação com a espécie humana.
• Relações interpessoais melhoradas (aprimoradas).
• Estrutura de caráter mais democrática.
• Grande aumento de criatividade.
• Certas mudanças no sistema de valores.
Todos esses atributos revelam nesse tipo de pessoa alto grau de maturidade emo-
cional e postura existencial que demonstra espiritualidade, conduzindo a vida
84 ·
para as dimensões existenciais mais profundas. Pessoas que se destacam no cam-
po da espiritualidade, com ações de bondade e compaixão, vivendo seus valores
transcendentais, são pessoas autoatualizadoras.
As pessoas autoatualizadoras estudadas por Maslow não eram perfeitas. Como
pessoas comuns tinham culpa, ansiedade etc. O autor, confiando nas potencia-
lidades do ser humano, revela seu otimismo ao afirmar que não existem seres
humanos perfeitos, embora possamos encontrar pessoas realmente muito boas.
Para evitar a desilusão com a natureza humana, devemos antes de mais nada
abandonar nossas ilusões a este respeito.
Maslow (1993) discute oito modos pelos quais uma pessoa se autoatualiza, res-
saltando que a autoatualização “não é apenas um estado final, mas também o
processo de atualização constante de suas potencialidades”.
1. Estar consciente ao que acontece dentro de si e à sua volta

com intenso interesse;
2. Fazer de cada escolha uma opção para o crescimento. Esco-
lher o crescimento é abrir-se para experiências novas e desa-
fiadoras que nem sempre são seguras, portanto, muitas vezes
o crescimento poderá ser contrário à segurança;
3. Tornar-se verdadeiro, existir de fato e não somente em po-
tencial. Para isso é preciso aprender a se sintonizar com sua
própria natureza íntima. Isto significa decidir sozinho se gosta
de determinadas comidas ou filmes, independentes das ideias
e opiniões dos outros, por exemplo;
4. Honestidade e assumir a responsabilidade pelos próprios
atos. As respostas devem ser procuradas em nós mesmos, assim
entramos em contato com o nosso íntimo. (MASLOW, 1993, p. 47).
Estes quatro primeiros comportamentos ajudam a desenvolver a capacidade de

“melhores escolhas de vida”. Na sequência do texto supracitado, escreve o autor:
5. Confiar em nosso próprio julgamento e em nossos próprios

instintos e a agir de acordo com eles; levando a melhores deci-
sões (desde comida ao marido);
6. Usar as habilidades e inteligência para “trabalhar e fazer
bem aquilo que queremos fazer”;
7. “Experiências culminantes são momentos transitórios de
auto-atualização”. Durante estes momentos, estamos inteiros,
mais integrados e mais conscientes de nós mesmos e do mun-
do. Em tais momentos pensamos, agimos e sentimos mais
clara e acuradamente. Amamos e aceitamos mais ou outros,
estamos mais livres de conflitos interiores e ansiedade e mais
capazes de usar nossas energias de modo construtivo.
8. Reconhecer as próprias defesas e trabalhar para abando-
ná-las. Precisamos nos tornar mais conscientes das maneiras
pelas quais distorcemos nossa autoimagem e a do mundo ex-

terior através da repressão, projeção e outros mecanismos de
defesa. (MASLOW, 1993, p. 47).
As necessidades do Ser são orientadas para o desenvolvimento de potencialidades

“de ser tudo o que você pode ser, ao tornar-se o mais completo de você mesmo”.
A busca de necessidades mais elevadas é, em si, um indício de saúde psicológica.
Para além da autorrealização, Maslow deixa o seu registro:
Devo também dizer que considero a Psicologia Humanista, ou

Terceira Força da Psicologia, apenas transitória, uma prepara-
ção para uma Quarta Psicologia ainda “mais elevada”, transpes-
soal, transumana, centrada mais no cosmo do que nas neces-
sidades e interesses humanos, indo além do humanismo, da
identidade, da individuação e quejandos. (MASLOW, 1993, p. 12).
Maslow acreditava que o desenvolvimento de uma psicologia humanista e trans-

pessoal seria uma tarefa necessária antes de podermos ter um “mundo bom”. Uma
psicologia escrita com sentimento de compaixão e amor pela natureza humana e
não “de repulsa ou de irremediabilidade”. Ao escrever “Introdução à Psicologia do
Ser”, em 1962, o autor afirmava termos ainda poucos conhecimentos suficiente-
mente idôneos para avançar na construção de Um Mundo Bom. “Não dispomos
sequer de conhecimentos suficientes para ensinar aos indivíduos como se amarem
uns aos outros — pelo menos, com uma razoável dose de certeza. Estou conven-
cido de que a melhor resposta está no progresso do conhecimento” (Ibid., p.13).
Antecipando a apresentação de Carl Ransom Rogers, na introdução de sua
conhecida obra de AUTO, “Tornar-se Pessoa”, escreve algo convergente ao pensa-
mento em busca de um Mundo Bom:
Há ainda uma última razão para publicar este livro, um motivo

que tem para mim uma grande importância. Trata-se da grande,
da desesperada necessidade do nosso tempo de adquirir o má-
ximo de conhecimentos básicos e a maior competência possível
para estudar as tensões que ocorrem nas relações humanas.
O admirável progresso conseguido pelo homem, não ape-
nas na imensidão do espaço como também na infinitude das
partículas subatômicas, parece conduzir à destruição total do
nosso universo, a menos que façamos grandes progressos na
compreensão e no tratamento das tensões interpessoais e in-
tergrupais. Sinto uma grande humildade quando penso nos
reduzidos conhecimentos que conseguimos neste campo.
Espero o dia em que investiremos o equivalente ao custo de
um ou dois mísseis na procura de uma compreensão mais
adequada das relações humanas. Mas lamento com amar-
gura que os conhecimentos que já alcançamos sejam pouco
reconhecidos e pouco utilizados.
Confio em que este livro deixe bem claro que já possuímos
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conhecimentos que, uma vez postos em prática, ajudariam a
diminuir as tensões suscitadas nas relações inter-raciais, in-
dustriais e internacionais, que se manifestam no momento
presente. Espero que se torne evidente que esses conhecimen-
tos, aplicados preventivamente, poderão ajudar no desenvol-
vimento de pessoas maduras, não-defensivas e compreensivas
que possam enfrentar de uma maneira construtiva as tensões
que se lhes depararem no futuro. Se eu conseguisse tornar pa-
tentes, para um número significativo de pessoas, os recursos
por utilizar dos conhecimentos já disponíveis no domínio das
relações interpessoais, considerar-me-ia amplamente recom-
pensado. (ROGERS, 1974, XXXIII).
Convidamos o leitor a ir além da síntese proposta, buscando visitar a bibliogra-

fia deixada por humanistas do gabarito de Abraham Harold Maslow e o por Carl
Ransom Rogers. Sem dúvida, a abordagem humanista tem o seu primeiro legado
na construção destes dois psicólogos que fizeram do ser humano o centro de sua
preocupação, tanto terapêutica quanto científica.
3.3.2 A Abordagem Humanista em Carl Rogers
Carl Ransom Rogers nasceu no dia 8 de janeiro de 1902 em Oak Park, Illinois nos
Estados Unidos da América. Aos 12 anos foi morar em uma fazenda, interessan-
do-se nessa experiência campesina por agricultura científica e borboletas notur-
nas. Influenciou-se de tal modo que, inicialmente, estudou Agricultura no Liceu
de Wisconsin, transferindo-se para o curso de história por ter estreito interesse no
estudo de religião.
Em 1922, participou de um congresso da Federação Mundial dos Estudantes
Cristãos, na China, apaixonando-se por Helen Elliot. Em agosto de 1924 estavam
casados. Da união, nasceram David Elliot Rogers (1926) e Natalie Rogers (1928).
Em 1924, já Bacharel em História, cursou dois anos o Union Theological Semi-
nary em Nova Iorque.
Em 1927, trabalhando no Institute for Child Guidance, N.Y, interessou-se pela
obra de Sigmund Freud. No ano seguinte, começou o seu trabalho em Rochester,
onde permaneceria por 12 anos.
Em 1930 desenvolveu a sua tese, tendo como tema a medição da personalidade
nas crianças, obtendo o doutoramento em 1931 na Universidade de Colúmbia.
Em 1938, criou, o Rochester Guidance Center, um centro independente de psi-
copedagogia.
Em 1940, tornou-se professor efetivo de Psicologia na Universidade de Ohio,
lecionando técnicas de tratamento e aconselhamento. Dedicou-se a atividades de
assistência social, sendo nomeado, em 1944, presidente da American Association
for Applied Psychology.
Em 1955, recebeu a medalha de prata Nicholas Murray Butler da Universidade

de Colúmbia e no ano seguinte foi agraciado com o “honoris causa em Letras”,
pelo Lawrence College.
De 1957 a 1964 retornou à docência em Winsconsin, fundando com colegas do
WBSI, em 1968, o Center for the Studies of the Person (CPS).
Viajou por inúmeros países da Europa, América e novíssimo continente. Em
1987 recebeu o Prêmio Nobel da Paz. No mesmo ano faleceu em La Jolla – Califór-
nia – EUA, em 4 de fevereiro de 1987.
Carl R. Rogers pode ser definido como psicopedagogo, sendo um dos mais
destacados pensadores norteamericanos. Desenvolveu a Abordagem Centrada na
Pessoa (ACP), linha teórica reconhecidamente humanista, destacado psicólogo e
educador humanista, existencialista e fenomenológo, não somente dos Estados
Unidos da América, mas do mundo. Dentre as suas dezesseis obras, destacamos
"Tornar-se Pessoa", "Um Jeito de Ser" e "Terapia Centrada no Cliente".
A exemplo de Abraham H. Maslow, ele rejeitou a visão corrente de que todo ser
humano teria uma neurose primordial. Carl R. Rogers defendeu que o núcleo bási-
co da personalidade humana tende à saúde e ao bem-estar, tendo desenvolvido um
rigoroso processo de investigação científica ao longo de sua atuação profissional.
Em sua abordagem, Carl Rogers (1974) prioriza o indivíduo enquanto pessoa,
valorizando a autorrealização, seu crescimento pessoal. Do ponto de vista da
educação valoriza o educando como um todo, considerando seus pensamentos
e ações e não apenas seu intelecto.
A nossa época, no cotidiano e nas várias correntes das ciências humanas, reifi-
ca, objetiva o homem. Os vários aspectos da cultura de massa e industrializada da
nossa sociedade, bem como as explicações causais dos fenômenos humanos, e,
particularmente nas teorias psicológicas - como a psicanálise, do sujeito movido
por impulsos inconscientes, ou o behaviorismo, do sujeito ainda preso à anima-
lidade, agindo pelo esquema "estímulo-resposta" – predomina a insistência em
tomar o homem de um ponto de vista externo a ele mesmo.
Portanto, como educadores, necessitamos de um pensamento que tematize
o homem a partir de si mesmo, o que pretende a abordagem rogeriana do “ho-
mem como pessoa”.
Vamos compreender em que consiste a Abordagem Humanista Rogeriana?
A pessoa tende à autorrealização
Carl R. Rogers compreendeu os seres humanos como motivados fundamental-

mente por um processo voltado ao autocrescimento, denominando-o de tendên-
cia para a autorrealização. Todas as experiências ansiadas pela pessoa para a sua
autorrealização têm como centro o Self. Toda motivação de autorrealização é mo-
tivação para que o Self se realize. Embora essa ânsia por autorrealização nasça com
o indivíduo, poderá ser incentivada ou reprimida nas experiências da infância, in-
clusive na escola, onde aprender deveria ser parte do caminho de autorrealização.
A autorrealização não é nenhum estado definitivo, mas um processo, uma di-
nâmica de autorrealização. É também um processo de se tornar livre, usufruindo
de sua liberdade de escolha, de decisão por uma vida plena, escolhendo as novas
88 ·
decisões que surgirão de modo ainda mais livre, inclusive mudando o rumo da
vida. De modo geral, no desenrolar desse desenvolvimento, as escolhas deixam de
ser fragmentadas e passam a concorrer para a busca de uma vida plena.
Esse processo é também o processo de aceitação cada vez maior de experiên-
cias. Também de diminuição de atitudes defensivas. Quando a pessoa aceita o seu
Self real e se desenvolve, passa a ter menos medo de acontecimentos que venham
a retratar o seu Self ideal e, portanto, a diminuir a defesa dos outros porque, em
suas experiências, sente-se capaz de agir mais de acordo ao modo como o seu ego
ideal está organizado. Aumenta, notadamente, a autoconfiança.
A pessoa tende à auto-atualização
Um dos pressupostos principais da teoria humanista rogeriana, a exemplo da

concepção de Abraham Harold Maslow é a tendência atualizante, sugerindo que
há um impulso inato dentro de cada ser humano voltado para o desenvolvimento
pleno de suas potencialidades. Este conduz todo o organismo a desenvolver-se,
tornar-se autônomo, expressar-se e ser responsável por ativar todas as capacida-
des do organismo, na medida em que tal ativação valoriza o organismo ou Self.
O impulso em direção à saúde é a força motriz em uma pessoa que está expres-
sando-se de modo livre, sem paralisar-se por eventos passados ou por crenças
correntes que mantinham a incongruência.
Congruência e incongruência
Carl Rogers define “Congruência” como sendo o grau de exatidão entre a experi-
ência da comunicação e a tomada de consciência, relacionando-se às discrepân-
cias entre vivenciar e tomar consciência. O alto grau da congruência significa que
ocorre quando a comunicação (o que se está expressando), a experiência (o que
está ocorrendo em nosso campo) e a tomada de consciência (o que se está perce-
bendo) são todas semelhantes.
A incongruência, ao contrário, ocorre quando há discrepância entre a comuni-
cação, a experiência e a tomada de consciência. Esta define-se como inabilidade de
perceber com precisão e também como incapacidade de uma comunicação precisa.
Quando a incongruência está entre a tomada de consciência e a experiência,
é chamada repressão. A pessoa simplesmente não tem consciência do que está
fazendo. A psicoterapia trabalha sobre este sintoma apoiando as pessoas a se tor-
narem mais conscientes de suas ações, pensamentos e atitudes.
Quando a incongruência é uma discrepância, entre a tomada de consciência e
a comunicação, a pessoa não expressa o que está realmente sentindo, pensando
ou vivenciando. O indivíduo muitas vezes é percebido como mentiroso, inautên-
tico ou desonesto, mas nem sempre isto é verdadeiro, indicando uma inabilidade
em expressar-se ou até em tomar consciência.
Os sintomas da incongruência podem ser sentidos como tensão, ansiedade
ou, em circunstâncias mais extremas, como confusão interna. Um elevado grau

de incongruência pode ser identificado com sintoma em pessoas que “não estão
sabendo” quem são ou aonde estão. A discrepância entre a realidade externa e
a experiência subjetiva está tão elevada que a pessoa não é capaz de atuar. Inú-
meros sintomas descritos na literatura psiquiátrica podem ser caracterizados
como formas de incongruência. Para Rogers, no entanto, a forma manifestada
do distúrbio é menos relevante do que o reconhecimento de que está ocorrendo
uma incongruência e que isto exige uma solução. O trabalho psicoterápico do
sintoma de incongruência, ajuda as pessoas a se tornarem mais conscientes das
suas ações, pensamentos e atitudes.
Autopercepção
A percepção que o homem tem da realidade apresenta-se como um continuum.

Existem coisas que estão no foco da nossa atenção, como figura; outras estão em
segundo plano, como fundo do evento principal. E existem outras, ainda, que es-
tão o mais longe possível da nossa atenção por que consideramos que a percep-
ção delas desestabilizaria nossa vida.
A percepção que temos de nós mesmos, a percepção do nosso Self será a re-
ferência para todas as percepções: percepções do organismo, das experiências,
do modo como as percepções se interrelacionam e se relacionam com objetos e
com o mundo exterior.
Todas as experiências desejadas pela pessoa para a sua autorrealização têm
como centro o Self. Toda motivação de autorrealização é motivação para que o
Self se realize.
Para Rogers, o Self corresponde ao autoconceito da pessoa com relação a si
mesma, baseado em experiências passadas, estímulos presentes e expectativas
futuras. Self significa o contínuo processo de reconhecimento, em que são inú-
meras as possibilidades de mudança e a flexibilidade – conceitos que funda-
mentam sua teoria e se relacionam à concepção rogeriana de que as pessoas são
capazes de crescimento, mudança e desenvolvimento pessoal.
A personalidade saudável será a que está mais plenamente consciente do Self
contínuo. A ideia de “funcionamento ótimo” é sinônimo das noções de adapta-
ção psicológica perfeita, da maturidade e da abertura total à experiência, todas
essas características de um processo dinâmico, continuum.
O “tornar-se pessoa” envolve:
• Abertura à experiência, implicando em utilizar pouco os sinais de alerta, res-

tringindo a percepção consciente do momento presente.
• Abertura aos sentimentos, sendo cada vez mais capaz de viver completamente a
experiência do seu organismo, ao invés de impedi-la de alcançar a consciência.
• Viver no Presente, buscando realizar-se plenamente em cada momento.
• Confiança nas exigências internas e no julgamento intuitivo.
• Autoconfiança sempre crescente na capacidade de tomar decisões.
O Campo da Experiência e o Self
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Cada indivíduo possui um campo de experiência ou "campo fenomenal" único,
contendo tudo o que se passa no organismo em qualquer momento, e potencial-
mente disponível à consciência. Inclui eventos, percepções, sensações e impactos
dos quais a pessoa não toma consciência, mas poderia tomar caso voltasse à aten-
ção para esses estímulos. Representa um mundo privativo e pessoal que pode ou
não corresponder à realidade objetiva. É o que a pessoa experimenta como seu
mundo, não na realidade comum.
O campo de experiência pessoal sofre restrições psicológicas e limitações bioló-
gicas. Geralmente, dirigimos a nossa atenção para perigos imediatos, ou experiên-
cias seguras e agradáveis, ao invés de aceitar todos os estímulos que nos rodeiam.
No campo de experiência encontra-se o Self. Este não é uma entidade estável,
embora à primeira vista pareça ser estável, porque nos detemos em parte da ex-
periência para observá-la. O Self não representa para Rogers uma acumulação de
inumeráveis aprendizagens e condicionamentos efetuados na mesma direção.
Essencialmente é uma Gestalt, ou seja, compreensão do todo para as partes, cuja
significação vivida é suscetível de mudar, sensivelmente e até de uma reviravolta,
como resultado da mudança de qualquer destes elementos. O Self significa uma
Gestalt organizada e consistente em processo constante de (trans) formar-se à me-
dida que as situações mudam.
Rogers usa o termo Self como o contínuo processo de reconhecimento. Esta
diferença, enfatizando a mudança e a flexibilidade fundamenta a sua teoria e a
sua concepção de que as pessoas são capazes de crescimento, mudança e desen-
volvimento pessoal.
Self ideal
O Self ideal é o conjunto das características que a pessoa mais gostaria de atribuir
como descritivas de si mesmo, sendo a exemplo do Self, uma estrutura móvel e
variável, redefinindo-se constantemente. A diferença entre o Self e o Self Ideal é o
grau de desconforto, insatisfação e dificuldades neuróticas. “Aceitar-se como se é
na realidade, e não como se quer ser”, indica saúde mental, também uma forma
de estar mais perto da realidade e de seu estado atual. A imagem do Self ideal,
diferenciando-se de modo claro do comportamento e dos valores reais de uma
pessoa torna-se obstáculo ao crescimento pessoal.
O indivíduo é dotado de livre-arbítrio
Assumir a liberdade humana traz a possibilidade de o indivíduo tomar decisões

e responsabilizar-se por elas. O autor não nega a existência das forças exteriores
que limitam e intimidam a pessoa, mas percebe que, em todas as situações have-
rá, por menor que seja, um âmbito de decisão individual. No processo de decisão,
o homem pode se permitir, a partir de uma força interior inerente a cada um de
nós, tornar-se, para além dessa liberdade de decidir, o que realmente “se é”. O

pressuposto fundamental é a liberdade de autoescolha, baseada nessa força inte-
rior que nos autoriza a tomarmos decisões para o crescimento e a autorrealização.
Na medida em que nos realizamos, tornamo-nos mais aptos a escolher e tomar
decisões livres de coerções exteriores.
Terapia centrada no cliente
De modo coerente, a psicoterapia preconizada por Carl Ransom Rogers está vin-
culada à percepção do homem como pessoa, centrando o seu foco de atenção no
cliente. Naturalmente, por conceber a psique humana como saúde e bem-estar, não
seria adequado denominar “paciente” às pessoas com quem interagia. Este tipo de
terapia, centrada no cliente, dependerá da relação terapeuta-cliente e, sobretudo,
do cliente consigo mesmo. A aquisição de conhecimentos do terapeuta acerca do
seu cliente não será tão relevante quanto esta relação estabelecida entre eles.
As peculiaridades da abordagem humanista rogeriana
Os posicionamentos de Carl R. Rogers são pontuais:
• O ser humano não é um ser autodestrutivo, selvagem, guiado pela energia

sexual (libido), controlável somente por coerção moral ou pelo controle por
estímulos e respostas, trazendo-o à civilidade;
• O homem se diferencia dos outros seres vivos, os quais para um estado de equi-
líbrio procuram prioritariamente a satisfação de suas necessidades básicas;
• O que define o homem, tanto como espécie quanto como indivíduo, é o en-
riquecimento das suas experiências, cada vez mais complexas, satisfazendo a
sua necessidade de autorrealização, sendo a sua motivação principal – é isso
que o terapeuta intenciona seja revelado para o cliente.
Sobre a experiência do “tornar-se pessoa” na situação terapêutica, transcreve-

mos a autopercepção de Rogers:
Permitam-me concluir essa longa lista com uma última desco-

berta, que pode exprimir-se de maneira breve como segue: a
vida, no que tem de melhor é um processo que flui, que se alte-
ra e onde nada está fixo. É nos meus clientes e em mim mesmo
que descubro que a vida é mais rica e mais fecunda quando
aparece como fluxo e como processo. Essa descoberta provoca
uma fascinação e, ao mesmo tempo, um certo temor. Quando
me deixo levar pelo fluir da minha experiência que me arrasta
para a frente, para um fim de que estou vagamente consciente,
é então que me sinto melhor. Nesse flutuar ao sabor da corren-
te complexa das minhas experiências, tentando compreender
a sua complexidade em permanente alteração, toma-se evi-
92 ·
dente que não existem pontos fixos. Quando consigo abando-
nar-me completamente a esse processo, é claro que não pode
haver para mim nenhum sistema fechado de crenças, nenhum
campo imutável de princípios a que me agarrar. A vida é orien-
tada por uma compreensão e por uma interpretação variáveis
da minha experiência. A vida é sempre um processo de devir.
Penso que é possível agora ver claramente por que razão não
existe filosofia, crença ou princípios que eu possa encorajar ou
persuadir os outros a terem ou a alcançarem. Não posso fazer
mais do que tentar viver segundo a minha própria interpre-
tação da presente significação da minha experiência, e tentar
dar aos outros a permissão e a liberdade de desenvolverem a
sua própria liberdade interior para que possam atingir uma
interpretação significativa da sua própria experiência. Se exis-
te uma verdade, este livre processo individual deverá, assim o
creio, convergir para ela. E, dentro de certos limites, parece-me
ter sido isto o que vivi (ROGERS, 1974, p. 32).
Compreensão empática
A compreensão empática é o mote na relação terapeuta-cliente. Coerentemente,

toda a prática terapêutica visa ajudar, facilitar, colaborar na tarefa, sempre própria
a cada indivíduo, de “tornar-se o que se é”. Ao refletir sobre a prática terapêutica,
ou seja, a relação cliente-terapeuta e a do cliente consigo próprio, Rogers lista as
condições que devem ser preenchidas para uma terapia se efetivar:
• Existe contato entre cliente e terapeuta;

• O cliente encontra-se em um estado de desacordo interno, vulnerabilidade
ou ansiedade;
• O terapeuta encontra-se em acordo interno, no mínimo durante a terapia,
sobre o seu objeto de estudo;
• O terapeuta experiência sentimentos de consideração positiva incondicio-
nal a respeito do cliente;
• O terapeuta experiência sentimentos de compreensão empática da situa-
ção interna do cliente;
• O cliente percebe que o terapeuta experiência tanto sentimentos de conside-
ração positiva incondicional como sentimentos de empatia.

3.3.3 Contribuições do humanismo à Educação
O humanismo nos remete a uma reflexão sobre o conceito de aprendizagem que
permeia a educação tradicional. Instiga-nos ao desenvolvimento de posiciona-
mento crítico para propormos mudanças e caminhos para a construção de uma
aprendizagem significativa para o estudante.
Carl Ransom Rogers assumiu uma posição enfática ao declarar: "Ensinar, a
meu ver, é função exageradamente valorizada" (ROGERS, 1973, p. 103). Mostrou
que ensinar só faria sentido em um mundo estático bastante diferente daquele
em que vivemos. Traduzindo para o Século XXI, temos experimentado o quanto o
mundo é dinâmico e mutável.
A palavra central da educação humanista é a aprendizagem: o aluno apren-
dendo a aprender, sendo o professor facilitador dessa aprendizagem, sempre úni-
ca e livre. A pessoa aprende coisas pelas quais tem interesse. Educação é autoedu-
cação, um modo próprio de querer, desejar, buscar, percorrer o caminho e saber
que isto será um processo de aprendizagem ao longo da vida.
Enfrentamos, a meu ver, situação inteiramente nova em maté-

ria de educação, cujo objetivo, se quisermos sobreviver, é o de
facilitar a mudança e a aprendizagem. O único homem que se
educa é aquele que aprendeu como aprender; que aprendeu
como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum
conhecimento é seguro [...] (ROGERS, 1973, p. 104).
O acúmulo de informações ou conhecimento, não significa aprender de fato. É

necessária uma real significação do que se está aprendendo, deliberando envol-
vimento pessoal, tanto do estudante como do educador, e um envolvimento de
toda a sua pessoa, a mente, os sentidos, as emoções e sentimentos, todo o corpo.
Ensinar não é manter a ordem na sala, despejar fatos, fazer

exames e dar notas. Ensinar é mais difícil do que aprender,
porque o que o ensino exige é o seguinte: deixar aprender. Per-
mitir que o estudante aprenda alimentando a sua curiosidade.
(ROGERS, 1985, p. 29).
O autor salienta a necessidade de o professor não ser repetidor dos livros de ou-
trem, oculto por uma máscara de neutralidade, sendo esta impossível. Ser o que
se é e oferecer-se desse modo verdadeiro ao estudante, generosamente, são carac-
terísticas indispensáveis de um facilitador – ou de um educador, isto é, de alguém
que assume a tarefa educativa sempre em transformação. O educador-facilitador
é alguém que está sempre educando a si mesmo.
O novo paradigma de educador-facilitador, preconizado por Rogers, tem al-
gumas demandas a fim de orientar aqueles que ousam se lançar nessa tarefa de
transformar a sua pedagogia. Não representa um modelo, mas características si-
nalizadoras que auxiliam o professor a capacitar-se, aceitar-se em suas limitações
94 ·
e transformar sua prática educativa, mesmo em contextos restritivos à prática da
educação como liberdade. Rogers (1973) lembra que "todo educador eficiente tem
o seu próprio estilo de facilitar a aprendizagem dos alunos. De certo, não há um
modo único de realizar isso" (p. 55).
As qualidades do educador-facilitador foram transferidas diretamente do mo-
delo de relação cliente-terapeuta, lembrando a compreensão empática, valori-
zando a experiência do estudante e o respeito mútuo. Vejamos a representação
desse movimento na figura 08, a seguir.
Figura 8 – Qualidades do educador-facilitador.
Muito mais do que uma acumulação de fatos e informações, a aprendizagem sig-

nificativa provoca uma nova experiência pessoal, uma mudança nas atitudes e na
existência. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a maior gama de
conhecimentos, mas que pela experiência e vivência pessoal penetra profunda-
mente todas as parcelas da existência humana.
Voltada para uma abordagem centrada no estudante e utilizando o método
não diretivo, o professor não interfere diretamente no processo cognitivo e afetivo
do estudante diante das suas necessidades de aprendizagem, porém atua como
facilitador, atento às experiências que o apoiarão no processo de aprendizagem.
Se o professor compreende e valoriza os momentos de encantamento diante
das situações, o aluno aprende a valorizar estes momentos de iluminação que po-
dem dar significado e interesse a outros momentos, rotineiros de esforço, fadiga e
trabalho duro que exige a educação.
O objetivo da educação humanista é a pessoa plenamente desenvolvida e
identificada com o seu Self real, de natureza intrínseca, precisando ser buscada,
desenvolvida e educada.
A motivação para aprender, diria o humanista Maslow, vem da tendência atu-
alizante da própria vida. Toda pessoa tem potencialidade para aprender e a ten-
dência a realizar essa potencialidade. A aprendizagem significativa ocorre quando
o conteúdo da aprendizagem é percebido como relevante para a pessoa, criança,

jovem ou adulto, a partir de seus próprios objetivos.
A pessoa que realiza a sua potencialidade para aprender, torna-se aberto à
experiência e reciprocidade. Vivemos uma época em que se torna indispensável
aprendermos a aprender, a viver e a cuidarmos uns dos outros. A família, a escola,
a universidade e a sociedade precisam desenvolver sobre si mesmas a reflexão crí-
tica, reencontrando o elo perdido com a pessoa que aprende, com a subjetividade,
com a autorrealização humana.
Ao finalizarmos, tomamos de Rogers (1974), um excerto muito conhecido e
sempre bem-vindo à reflexão:
O único homem que se educa é aquele que aprendeu como

aprender: que aprendeu como se adaptar e mudar; que se ca-
pacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum
processo de buscar conhecimento oferece uma base de segu-
rança. (ROGERS, 1974, p. 104).
A aprendizagem como autodescoberta envolve a proatividade do estudante, en-

volvendo as suas dimensões afetiva e cognitiva, tornando-se mais duradoura e
sólida. Ao educador cabe promover essa autodescoberta, como indivíduo per-
tencente a uma espécie, a uma família que tem a sua história e a um grupo social
que tem sua cultura própria e, a um nível de identidade profunda, estimular a
busca da sua identidade.
Quando a autocrítica e a auto-avaliação são facilitadas, e a avaliação de outrem
se torna secundária, a independência, a criatividade e a autorrealização do aluno
tornam-se possíveis. A aprendizagem significativa e a autodescoberta concreti-
zam-se de forma plena quando o educador é autêntico na relação pedagógica.
Enfim, para uma aprendizagem autêntica torna-se necessário que o aluno apren-
da a aprender, quer dizer que, para além da importância dos conteúdos, o mais
significativo para Rogers é a capacidade do indivíduo interiorizar o processo
constante de aprendizagem.
96 ·
1) Argumente com base no conteúdo estudado. Dando continuidade à intera-
tividade, escreva as suas reflexões no seu “Diário”, no Moodle:
• Como podemos pensar as neuroses que herdamos do Século XX, na perspec-

tiva de construirmos o bem-estar, deixando para trás o “mal-estar da civiliza-
ção a que se referiu Freud?
• Quais aspectos da Psicanálise podemos pontuar como saberes indispensá-
veis ao docente que deseja interagir com seu estudante e apoiá-lo no seu
desenvolvimento e aprendizagens?
• Lembrando a reflexão de Maslow, você considera que o Século XXI, anun-
ciando a Sociedade do Conhecimento, teria conhecimentos para avançar-
mos na construção de Um Mundo Bom? Argumente com base nos estudos
realizados até agora no processo formativo em Ciências da Religião.
• Teríamos hoje conhecimentos suficientes para ensinar aos indivíduos como
se amarem uns aos outros? Talvez esteja aqui um dos desafios às Ciências da
Religião. Como você pensa enfrentar esse desafio a partir da docência.
3 saiba mais: sugerimos que participe do “Momento

Cinematográfico: Considerando a importância do
Humanismo para o desenvolvimento das Ciências da
Religião, sugerimos que você assista ao filme “Escritores
da Liberdade (2007)”. Disponível em: <https://youtu.be/
Nt0Zfl6V9EM>. Acesso em: novembro de 2017.
O filme vai prendendo a atenção, uma vez que a professora

vai enfrentando cotidianamente o desafio de trabalhar
com adolescentes criados de modo agressivo e em meio a
tiroteios. A causa dela é dar a eles uma voz própria, lutando
para que a sala de aula mostre a diferença aos estudantes.
Recobrando a sua voz, os adolescentes “indomáveis”
descobrirão o poder da tolerância e mudarão o seu mundo.
No contexto do Humanismo, este filme trará um excelente
contexto para a finalização do seu “Diário”, demarcando
a importância do vivido nesta disciplina para a sua
autoformação e para a docência.
2 interatividade: interaja com os seus colegas de curso,

participando do Fórum “Escritores da Liberdade”. Argumente,
reunindo os conteúdos das diferentes disciplinas em diálogo
com a Psicologia da Educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O
caminho percorrido, correspondendo à disciplina de Psicologia da Edu-
cação I, reuniu informações importantes para o (o) professor (a) de Ci-
ências da Religião em formação e autoformação. O percurso favoreceu o
entendimento das bases filosóficas e epistemológicas da Psicologia e as relações
com a Educação. Da mesma forma, ao trazermos inicialmente as três forças em
Psicologia, estabelecemos um alicerce para os conteúdos que exploraremos em
Psicologia da Educação II. Do Behaviorismo, Psicanálise e Humanismo evoluire-
mos para a compreensão de outros paradigmas e teorias que permanecem elu-
cidativas neste Terceiro Milênio e que poderão agregar novos modos de pensar a
pessoa, seu desenvolvimento e aprendizagem. Assim, buscaremos avançar, estu-
dando autores que foram além das três forças em Psicologia.
As abordagens neobehavioristas trarão conceituações mais complexas e ela-
boradas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. Representam a transição
entre as abordagens Behavioristas e as Cognitivistas, incluindo aspectos não ob-
serváveis, como as intenções (motivações) e as expectativas. Uma contribuição
importante é a Aprendizagem Social ou Vicariante, de Albert Bandura. Para ele, a
aprendizagem é proveniente da interação social e da imitação. Comportamentos
ou competências são modeladas a partir: (1) das relações com os outros, median-
te a observação; (2) da imitação dos comportamentos (modelos) de outras pesso-
as ou (3) de instruções ou orientações para a produção de determinado compor-
tamento. A modelação é facilitada por aspectos afetivos e sociais, por isso não é
impingida à pessoa, pois que exige o seu consentimento.
Os psicanalistas neofreudianos foram seguidores de Sigmund Freud, no entan-
to, modificaram ou adaptaram incorporando novos pressupostos, ideias e teorias.
As ideias freudianas eram controversas em alguns pontos, embora tenha inúmeros
seguidores, concordando, por exemplo, com o conceito do inconsciente e sobre a
importância do enfoque na primeira infância. Em outros aspectos, discordaram ou
rejeitaram. Assim, estes estudiosos propuseram suas teorias exclusivas da persona-
lidade. Temos neste rol nomes, tais como Erik Erikson (Teoria Psicossocial da Per-
sonalidade); Alfred Adler (Psicologia Individual); Karen Horney (Teoria da Neurose);
Carl Jung (Psicologia Analítica); Erich Fromm (Teoria Humanística), dentre outros.
Em direção à psicologia transpessoal, anunciada por Abraham Harold Maslow
como a quarta força da psicologia, surgiu do encontro deste com Stanislav Grof
e outros importantes psicólogos nos EUA, em 1969. Esta perspectiva integra à psi-
cologia as vivências espirituais e as experiências “transpessoais”, mobilizadas em
um estado de consciência superior, de natureza transcendente, contendo todas
as experiências anteriores da pessoa. Abarca muitas escolas ocidentais de psico-
logia, bem como as tradições espirituais do Oriente e do ocidente. Seus principais
teóricos buscam construir abordagens psicológicas rigorosamente científicas,
portanto candidata a ingressar no seleto grupo das psicologias emergentes no fi-
nal do Século XX e início do Século XXI.
98 ·
Mas não nos esgotaremos aqui. Precisaremos ainda revisitar o conceito de in-
teligência e evoluirmos para o conceito de inteligências múltiplas, com Howard
Gardner. Ainda, apreendermos as ideias bioecológica de Urie Bronfenbrenner,
centradas a partir dos processos proximais e do sujeito, buscando o contexto de
desenvolvimento e o tempo transcorrido na vida individual e na vida social.
Seguiremos o caminho iniciado, tendo aguçado a nossa percepção e autoper-
cepção e também a sensibilidade para relacionar o aprendido com a educação.
A educação emerge na compreensão de que o processo de desenvolvimento hu-
mano é multidimensional e que se dá ao longo da vida; que cada indivíduo tem
o seu modo próprio de ser, mas interconecta-se com os demais seres humanos e
criaturas, influenciando e sendo influenciados. Eis o grande desafio, desde agora
apresentado aos professores e professoras em formação.

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APRESENTAÇÃO DA PROFESSORA
RESPONSÁVEL PELA ORGANIZAÇÃO
DO MATERIAL DIDÁTICO
Adriana Moreira da Rocha Veiga, licenciada em Pedagogia (1985); Especialista
em Psicopedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Con-
ceição, Santa Maria, RS, (1992); Mestre em Educação Brasileira pela Universidade
Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, (1995); Doutora em Educação pela Uni-
versidade Estadual de Campinas, SP (2000). A sua formação acadêmica sempre
primou pela construção teórica e vivência prática nas áreas de Educação, Psico-
logia da Educação e Psicopedagogia, desenvolvendo uma postura inter/transdis-
ciplinar para a compreensão do ser humano, em seu sentir, pensar, querer e agir.
Professora Associada na Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Edu-

cação Departamento de Fundamentos da Educação, atua na disciplina de Psico-
logia da Educação nos cursos de licenciatura e de Relações Humanas no Trabalho,
no Programa Especial de Graduação, Formação de Professores para a Educação
Profissional. Atua como professora pesquisadora no âmbito da Universidade
Aberta do Brasil desde 2009, sendo atualmente responsável pela disciplina de Psi-
cologia da Educação I e II no curso de licenciatura em Ciências da Religião.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, atua na Linha de

Pesquisa 1, “Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional” e do Programa
de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional, atuando na linha
de pesquisa “Gestão Pedagógica e Contextos Educativos”. Em sua trajetória, vem
desenvolvendo a docência em sua complexidade (ensino, pesquisa, extensão e
gestão), aprofundando temas, tais como: ambiência; resiliência; formação inicial
e permanente de professores; formação do professor; inovação na educação; re-
des de formação; educação na cultura digital;
Lidera, desde 2002, o grupo de pesquisa, GPKosmos - Educação na Cultu-

ra Digital e Redes de Formação, certificado pela UFSM e registrado no Diretório
dos Grupos de Pesquisa do CNPq, constituindo Rede com o GTFORMA - Grupo de
Pesquisa Trajetórias de Formação/ CNPq/UFSM, o GPFOPE - Grupo de Pesquisa
Formação de Professores e Práticas Educativas: Ensino Básico e Superior/CNPq/
UFSM. Lidera também o GEU/UFSM - ligado à Rede GEU UFRGS. Membro atuante
das Redes GEU (Grupo de Estudos sobre Universidades); RIES (Rede Sulbrasileira
de Investigadores da Educação Superior e AUGM (Associação das Universidades
do Grupo Montevidéo).
Menção especial à Tutora a Distância, Eliana Regina Fritzen Pedroso, Mestre

em Educação pela UFSM, a qual contribuiu com seus comentários e sugestões.
104 ·

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PSICOLOGIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADÊMICO E DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

COORDENADORA DO CURSO DE CIÊNCIAS DA RELIGIÃO

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

COORDENADOR ADJUNTO UAB

V426p Veiga, Adriana Moreira da Rocha

Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional

1. Educação 2. Psicologia educacional I. Universidade Aberta

Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/990

Adriana Moreira da Rocha Veiga, Prof.ᵃ Dr.ᵃ

1 ATEnção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto,

2 interatividade: aponta recursos disponíveis na internet

3 saiba mais: traz sugestões de conhecimentos relacionados

4 termo do glossário: indica definição mais detalhada de

▷ UNIDADE 1 – PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO.

UNIDADE 2 - BASES EPISTEMOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO

▷ UNIDADE 3 - TRÊS FORÇAS EM PSICOLOGIA E SUAS

3.1 Comportamentalismo/Behaviorismo ·41

▷ CONSIDERAÇÕES FINAIS ·98

▷ APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES ·104

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 11

• Qual o papel da Psicologia da Educação em um curso de formação de

• O que é aprender e o que realmente significa a aprendizagem?

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 13

1.3.1. John Locke

1.3.2. Jean-Jacques Rousseau

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 15

Fonte: Autora (2017).

Enquanto os homens se contentaram com suas cabanas rús-

A Biologia também contribuiria na composição da Psicologia como uma discipli-

1.3.3. Gregor Johann Mendel

1.3.4. Charles Robert Darwin

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 17

A teoria criacionista foi feita a partir de conceitos judaico-cris-

Retomando as influências dos estudos evolucionistas de Darwin à Psicologia, o natu-

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 19

Figura 2 – Interface Psicologia e Educação

Fonte: Autora (2017).

O processo ensino-aprendizagem tem lugar na Educação. Para compreendê-lo,

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 21

a) Quanto às contribuições da filosofia à psicologia, quais autores se destacam

Nesta unidade, compreendemos a importância da Psicologia da Educação na

3 saiba mais: para saber mais, sugerimos que participe do

2 interatividade: Estas novas ideias serão narradas por você

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 25

• A epistemologia (ciência da validação do conhecimento);

Essas três “ciências” ou “conhecimento do conhecimento”, respondem a al-

Figura 3 – Tripé do “conhecimento do conhecimento”.

Fonte: Autora (2017).

As abordagens ou teorias do desenvolvimento humano e da aprendizagem que

A hereditariedade abrange todas as influências transmitidas

O meio em que a pessoa vive é tanto físico quanto social. Os

Ainda, o termo “endógeno”, designa aquilo de origem interna e o termo “exógeno”,

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 27

Influenciado pelo inatismo, Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920), médico, fi-

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 29

ciências da religião| Psicologia da Educação I · 31

O homem alcançou um ponto muito especial nessa história.

Skinner defendia que o homem era um ser homogêneo, discordando da ideia de

As virtudes, portanto, não são geradas em nós nem através