Manual Piloto (Janeiro de 2021) 2

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MANUAL DO USUÁRIO
SIS-C
ESCALA DE INTENSIDADE DE APOIO – Versão CRIANÇAS
(Idade entre 5 e 16 anos)
(Versão piloto brasileira)
AUTORES: James R. Thompson, Michael L. Wehmeyer, Carolyn Hughes, Karrie

e A. Shogren, Hyoieong Seo, Todd D. Little, Robert L. Schalock, Rodney E.
Realon, Susan R. Copeland, James R. Patton, Edward A. Polloway, Debbie
Shelden, Shea Tanis, Marc J. Tassé.
Versão piloto brasileira:
Projeto ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DA ESCALA DE INTENSIDADE DE

APOIO PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES (SIS-C) COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL NO BRASIL
Coordenado pelas professoras Dras Iasmin Zanchi Boueri (UFPR) e Sabrina

Fernandes de Castro (UFSM).
Realizado com apoio da Federação Nacional das APAEs (FENAPAE),

coordenação professora Erenice Natalia S. de Carvalho.
E com permissão para pesquisa da American Association on Intellectual and

Developmental Disabilities (AAIDD).
Traduzido por Michele Oliveira Rocha e Juliana Minetto Caldeira Silva.
Revisão final da língua inglesa por Michele Oliveira Rocha.
Copyright© 2015 American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities. All rights reserved.
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EM VALIDAÇÃO (janeiro de 2021). Não é permitido copiar, reproduzir, vender ou qualquer outra forma de
transferência. Versão piloto brasileira do projeto ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DA ESCALA DE INTENSIDADE DE
APOIO PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES (SIS-C) COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO BRASIL, Universidade
Federal de Santa Maria e Universidade Federal do Paraná. Realizado com apoio da Federação Nacional das APAEs e
com permissão para pesquisa da American Association on Intellectual and Developmental Disabilities ("AAIDD").
Copyright© 2015 American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. All rights reserved.
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CAPÍTULO 1
Introdução
Há quase 25 anos, a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual

e do Desenvolvimento (AAIDD), conhecida na época como AAMR, publicou a 9ª
edição de seu manual de definição e classificação (Luckasson et al., 1992). O
manual de 1992 foi inovador ao convidar profissionais da área de deficiência
intelectual (DI) e deficiências de desenvolvimento (DDI) a mudar a forma como
a deficiência era entendida. A incapacidade não era mais de ser conceituada
como um traço deficitário que reside dentro das pessoas. Em vez disso, o novo
paradigma de apoio exigia que a DI fosse entendida como "um estado particular
de funcionamento [itálico acrescentado] que começa na infância e no qual
limitações na inteligência coexistem com limitações relacionadas com
habilidades adaptativas" (p. 9). Essa mudança na compreensão do que hoje
chamamos de DI concentrou a atenção nas formas pelas quais as pessoas
funcionavam nos cenários e atividades que encontravam em suas vidas diárias.
Embora abordagens sócio-ecológicas e contextuais para entender a deficiência
tivessem sido sugeridas antes da publicação do manual de 1992 (por exemplo,
Mercer, 1979), a 9ª edição foi fundamental para encorajar esforços para
desenvolver novas ferramentas de avaliação para medir e entender melhor, os
apoios que as pessoas precisavam para funcionar com sucesso na sociedade
A Escala de Intensidade de Apoio (Thompson et al., 2004) estava entre

as várias escalas de avaliação de necessidades de apoio a serem publicadas
(ver Thompson & DeSpain, no prelo, para uma revisão de escalas publicadas),
e permanece única na medida em que é uma avaliação referenciada como
norma (ou seja, permite que os usuários avaliem até que ponto as necessidades
de apoio de uma pessoa são menos ou mais intensas em relação àquelas de
uma amostra de padronização representativa). A Escala de Intensidade de Apoio
é agora conhecida como Escala de Intensidade de Apoio - Versão para Adultos
(SIS-A; Thompson, Bryant et al., 2015) e, como outras escalas de necessidades
de apoio publicadas, destina-se ao uso com adultos. Como os cenários e
atividades da vida adulta são diferentes dos cenários e atividades da infância,
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alguns itens do SIS- A, assim como outras escalas de avaliação de necessidades

de apoio, simplesmente não são aplicáveis às vidas e às necessidades de apoio
das crianças, enquanto itens adicionais podem ser necessários para abranger a
gama de atividades das crianças. É por essa razão que uma nova versão da
Escala de Intensidade de Apoio, a Escala de Intensidade de Apoio - Versão
Crianças (SIS-C; Thompson et al., 2016) foi desenvolvida. O propósito de deste
manual destina-se a permitir que os usuários administrem e classifiquem o SIS-
C com fidelidade, e interpretem e utilizem as descobertas da SIS-C de maneiras
que aprimorem os processos e resultados de planejamento para crianças com
DI (Ver Tabela 5.4 para as características da amostra de padronização na qual
a SIS-C foi normatizado. Embora todas as crianças na amostra tivessem
recebido um diagnóstico de deficiência intelectual, muitas também tiveram
diagnósticos concomitantes de atrasos e deficiências de desenvolvimento
relacionados.)
As informações da SIS-C são coletadas por meio de uma entrevista

estruturada. O formulário utilizado para a entrevista é fornecido no Apêndice A
deste manual. O Capítulo 2 (Administração e Pontuação da SIS-C) fornece
orientação sobre como conduzir entrevistas, instruções passo a passo sobre
como registrar os resultados das entrevistas na SIS-C para gerar pontuações
padrão, bem como orientação sobre como interpretar as pontuações padrão. O
Capítulo 3 (Descrições de Itens para a SIS-C) fornece descrições detalhadas de
cada item. As abordagens para usar os resultados da SIS-C para fins de
planejamento são destacadas no Capítulo 4 (Uso da SIS-C para informar a
tomada de decisões nos níveis de sistemas, organizacional e individual).
Finalmente, os resultados de uma série de análises psicométricas de dados da
SIS-C são relatados no Capítulo 5 - Propriedades Técnicas da SIS-C. O
Formulário de Entrevista e Perfil da SIS-C está incluído neste manual como
Apêndice A. No Apêndice B, são fornecidas as tabelas normativas da SIS-C para
converter as Pontuações Médias da Subescala em Pontuações Padrão. No
Apêndice C, as tabelas normativas da SIS-C são fornecidas para converter os
escores médios gerais em um escore padrão composto.
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CAPÍTULO 2
Administração e Pontuação do SIS C
A Escala de Intensidade de Apoio - Versão crianças (SIS-C) é uma medida

padronizada da intensidade das necessidades de apoio de crianças (de 5 a 16
anos) com DDI. Um entrevistador administra o SIS – C por meio de uma
entrevista estruturada com dois ou mais entrevistados que conheçam bem a
criança. Este capítulo fornece instruções específicas sobre como administrar e
classificar a SIS-C a fim de obter informações precisas sobre o padrão e a
intensidade dos apoios necessários para crianças com DI entre 5 e 16 anos.
Embora a SIS-C não tenha sido normatizado em crianças com menos de 5 anos
de idade, na ausência de uma ferramenta alternativa de avaliação das
necessidades de apoio, a SIS-C poderia ser usada com crianças um pouco mais
jovens para fins de planejamento. Pessoas com idade superior a 16 anos devem
ser avaliadas com a Escala de Intensidade de Apoio - Versão para Adultos (SIS
- A) ou alguma outra escala de avaliação de necessidades de apoio que foi
desenvolvida para uso em adultos.
Papel e Qualificações do Entrevistador
A SIS-C deve ser administrado por uma pessoa que tenha concluído pelo
menos um curso de bacharelado e tenha experiência trabalhando no campo de
serviços humanos para crianças com DI (por exemplo, psicólogo, professor de
educação especial, assistente social, fonoaudiólogo). No entanto, em
circunstâncias excepcionais, outras pessoas que tenham experiência em
conduzir avaliações individuais e possuam um amplo conhecimento de
classificação de comportamento ou princípios de testes psicológicos podem ser
aceitas. É responsabilidade do entrevistador integrar informações de vários
entrevistados.
É essencial que os entrevistadores saibam como solicitar e verificar as

informações dos entrevistados. O papel do entrevistador é ouvir com muita
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atenção os entrevistados, procurar informações adicionais quando necessário e,

finalmente, tomar a decisão final sobre a melhor classificação para cada item.
Os entrevistados podem ter perspectivas diferentes e podem discordar nas
classificações. Os entrevistadores devem entender que seu papel não é levar os
entrevistados a um consenso. Em vez disso, um entrevistador deve considerar
as informações fornecidas pelos entrevistados e usar o julgamento clínico para
tomar uma decisão sobre as classificações de cada item.
Ao administrar a SIS-C, é fundamental que os entrevistadores sejam

sensíveis às características culturais dos entrevistados e da criança cujas
necessidades de apoio estão sendo avaliadas. O entrevistador deve estar ciente
de que as respostas podem variar devido a diferenças de antecedentes
econômicos, gênero ou etnia, e que é necessário fazer adaptações com relação
ao idioma falado e às técnicas de entrevista utilizadas.
Um entrevistador deve coletar informações de pelo menos dois

entrevistados ao concluir a SIS-C. O entrevistador pode entrevistar os
entrevistados separadamente ou entrevistar dois ou mais entrevistados ao
mesmo tempo (tornando-se uma entrevista em grupo).
Função e Qualificações do Respondente
A função do entrevistado é fornecer ao entrevistador informações

precisas, com base em sua perspectiva. Um entrevistado pode conhecer melhor
a criança em um contexto e outro em um contexto diferente (por exemplo, um
professor pode conhecer melhor a criança na escola, enquanto um pai
conhecerá melhor a criança em casa). As perspectivas únicas de diferentes
entrevistados trazem para a entrevista SIS-C devem ser observadas e
respeitadas pelo entrevistador.
Os entrevistados devem conhecer a criança que está sendo avaliada por

pelo menos três meses e devem ter tido oportunidades recentes de observar a
criança participando de um ou mais ambientes por longos períodos de tempo
(pelo menos várias horas por ambiente). Um entrevistado pode ser pai, parente,
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tutor, professor, paraprofissional, equipe de apoio direta, supervisor de trabalho

ou qualquer outra pessoa que trabalhe ou viva com a criança que está sendo
avaliada e compreenda suas necessidades específicas de apoio. Além disso, a
criança com DDI cujas necessidades de apoio estão sendo avaliadas também
pode servir como respondente.
Há muitas boas razões para incluir a criança avaliada como respondente

ao administrar a SIS-C. As crianças com DDI têm perspectivas únicas que
podem não ser consideradas por outras pessoas, e entrevistar crianças indica
que as opiniões e perspectivas da criança são respeitadas e valorizadas. Além
disso, é seguro supor que as crianças com DDI desejam ter voz nos assuntos
que afetam suas vidas. Mesmo crianças que não conseguem se expressar
verbalmente podem fornecer informações para o processo de entrevista da SIS-
C (por exemplo, mudanças de corpo e postura, expressões, sorrisos, seleção de
imagens, olhares nos olhos, carrancas ou caretas). Representações pictóricas
de atividades e necessidades de apoio também podem ser úteis. Além disso,
participar como respondente na administração da SIS-C pode ser uma
experiência empoderadora para uma criança, e crianças com DDI podem até
aprender algo novo sobre as atividades da vida e os tipos de apoio que não
consideraram. É importante lembrar, no entanto, que a seleção de crianças como
entrevistadas deve sempre ser feita caso a caso. Muitos fatores precisam ser
levados em consideração, incluindo a idade (por exemplo, fazer esforços
especiais para incluir uma criança de 15 anos, pois o entrevistado pode fazer
mais sentido do que uma criança de 5 anos de idade). O ponto importante é que
incluir crianças como respondentes em suas próprias avaliações pode gerar
informações valiosas devido a suas perspectivas únicas.
Opções de entrevistas
É aceitável realizar entrevistas individualmente ou em grupo. Os dados

dos testes de campo foram coletados em ambas condições. Além disso, uma
combinação de entrevistas em grupo e individuais pode ser usada. Por exemplo,
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se o professor de uma criança não puder comparecer à entrevista em grupo que

incluía a criança e seus familiares, o entrevistador pode querer entrevistar o
professor separadamente para descobrir mais informações sobre os apoios
necessários na escola. Entrevistadores experientes relataram consistentemente
que realizar entrevistas em um formato de pequenos grupos parece ser mais
propício a reunir o tipo de informação que permite ao entrevistador tomar as
melhores decisões de classificação, além de gerar ideias e sugestões que
podem ser usadas mais tarde quando um plano de apoio é implementado. Além
disso, entrevistar dois ou mais entrevistados ao mesmo tempo geralmente é um
uso mais eficiente do tempo do entrevistador.
Sempre que possível, as entrevistas da SIS-C devem ocorrer

pessoalmente. A realização de entrevistas por telefone, teleconferências ou
entrevistas em vídeo usando programas como o Skype, no entanto, não é
proibida. É de responsabilidade do entrevistador consultar o número de
entrevistados necessário para obter informações precisas e completas e usar o
julgamento clínico para harmonizar qualquer informação contraditória coletada
dos entrevistados. Portanto, exceto pela necessidade de entrevistar pelo menos
dois entrevistados, as decisões sobre o agrupamento e a técnica da entrevista
são deixadas ao julgamento clínico do entrevistador.
O restante do capítulo fornece instruções específicas sobre a realização

de entrevistas e o registro da pontuação no formulário de entrevista e perfil da
SIS-C (consulte o Apêndice A).
Administrando a Seção 1:
Necessidades Específicas de apoio médico e comportamental
Preocupações médicas e comportamentais especiais são identificadas

nesta seção. Uma suposição subjacente a SIS-C é que certas condições
médicas e comportamentos desafiadores exigirão níveis substanciais de apoio,
independentemente da intensidade relativa das necessidades de apoio de uma
criança em outras áreas da vida avaliadas na SIS-C. Cada condição médica e
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preocupação comportamental é classificada em uma escala de três pontos (não

é necessário apoio, é necessário algum apoio ou é necessário apoio extensivo).
Subescala A: Necessidades Específicas de Apoio Médico
Crianças com DDI podem precisar de nenhum apoio, algum apoio ou

apoio extensivo para gerenciar uma condição médica. Os apoios específicos e o
tempo diário de apoio dependem da natureza da condição médica da criança.
Por exemplo, a sucção pode precisar ser fornecida periodicamente para uma
criança, enquanto a alimentação por sonda pode ser necessária regularmente
para outra criança. A pergunta crítica a ser respondida ao concluir os itens
médicos é "Qual é o significado das seguintes condições médicas para esta
criança em relação ao apoio necessário?" Existem três classificações possíveis:
0 = Não necessita de apoio; 1 = Necessita de algum apoio; e 2 = Necessita de
muito apoio.
Se a criança que está sendo avaliada não tiver a condição médica

referenciada, o item deverá ser classificado como zero (0) como Não necessita
de apoio. Se a criança tiver a condição e for necessário algum apoio extra (por
exemplo, talvez menos de uma hora por dia seja dedicado ao monitoramento ou
gerenciamento de outras condições, e as pessoas que apoiam a criança devem
estar cientes em todos os momentos da condição, a fim de garantir a saúde e a
segurança da criança), então o item deve ser classificado. (1) para Necessita de
algum apoio. Se a criança tiver a condição médica e for necessário um apoio
extra significativo (por exemplo, talvez pelo menos quatro horas por dia sejam
dedicadas ao gerenciamento da condição, e a condição represente um
importante risco à saúde e segurança), o item deve ser classificado como (2)
Necessita de muito apoio.
Certamente existe uma área cinzenta entre “algum” apoio e "muito" apoio.
Esse dilema é inerente à quantificação (isto é, aplicação de um número
específico a) uma construção, como necessidades de apoio. As necessidades
de apoio variam ao longo de um contínuo; isto é, há gradações sutis nas
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intensidades de apoio necessárias por diferentes pessoas. Nos casos que

parecem situar-se entre "Não necessita de apoio" e "Necessita de muito apoio"
para gerenciar uma condição médica, os entrevistados devem ser incentivados
a usar seu melhor julgamento e o entrevistador pode precisar consultar outros
entrevistados.
Existem 18 condições médicas específicas que devem ser classificadas,

bem como um item "outros", onde podem ser listadas quaisquer outras
condições médicas que influenciam as necessidades de apoio de uma criança.
Descrições detalhadas de cada item médico são encontradas na Tabela 3.2 no
Capítulo 3. Se um entrevistado solicitar informações adicionais sobre uma
condição médica, o entrevistador não deve hesitar em compartilhar a descrição
do item fornecida no Capítulo 3. Além disso, os entrevistadores devem estar
dispostos a investigar respondentes sobre quando e quanto apoio uma criança
precisa para gerenciar adequadamente uma condição médica e /ou em que
medida uma condição representa um importante risco à saúde e segurança.
Subescala B: Necessidades Específicas de Apoio Comportamental
As crianças com DDI podem não precisar de apoio, algum apoio ou apoio
extensivo para gerenciar um comportamento desafiador ou impedir que um
comportamento desafiador represente uma ameaça significativa à saúde e ao
bem-estar do indivíduo e/ou de outros. Avaliar a intensidade dos apoios
necessários para crianças que exibem comportamentos desafiadores requer
observação cuidadosa da criança e identificação de comportamentos específicos
para os quais o apoio é necessário. Por exemplo, impedir comportamentos
direcionados externamente pode ser uma preocupação maior em alguns
ambientes do que em outros (por exemplo, destruição de propriedades na loja
de conveniência do bairro versus a casa da criança, onde o ambiente foi
protegido à segurança). Assim, as necessidades de apoio de crianças com DI
podem ser as mais intensas durante o tempo em que a criança está em um
ambiente específico. Da mesma forma, a prevenção de comportamentos
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autodirigidos pode ser necessária apenas quando a criança está sozinha;

portanto, a prestação de apoio intenso apenas abrangeria esse período.
Existem 13 comportamentos desafiadores listados nesta seção da SIS-C,

bem como um item aberto onde qualquer comportamento desafiador adicional
deve ser identificado. A pergunta crítica a ser respondida ao concluir esta seção
é "Qual é o significado dos seguintes comportamentos desafiadores para essa
criança em relação ao apoio necessário?" Se a criança não se envolver no
comportamento, o item deve ser classificado como zero (0) para Não necessita
de apoio. Se a criança se envolver no comportamento e for necessário algum
apoio (por exemplo, talvez uma hora por dia seja dedicada ao monitoramento ou
gerenciamento do comportamento, e as pessoas que interagem com a criança
devem estar cientes do comportamento para garantir a saúde e segurança da
criança e de outras pessoas na presença da criança), então o item deve ser
classificado como (1) para Necessita de algum apoio. Se a criança exibir um
comportamento desafiador e for necessário significativo apoio extra (por
exemplo, talvez várias horas por dia sejam dedicadas ao monitoramento ou
gerenciamento do comportamento, e/ou o comportamento represente um risco
de segurança significativo para a criança ou outras pessoas), o item deve ser
classificado como (2) para Necessita de muito apoio.
Assim como as necessidades médicas específicas, pode ser difícil

distinguir entre "algum" e "amplo" apoios. Em casos limítrofes ao tentar
determinar se um item deve ser pontuado como (1) ou (2), o entrevistador pode
querer investigar os entrevistados sobre a gravidade das consequências de se
envolver no comportamento. Por exemplo, se a destruição de propriedades era
uma preocupação, seria importante considerar quanto dano a criança poderia
realmente causar se o comportamento ocorresse no pior cenário possível, bem
como o risco de vida da destruição de propriedades. Uma criança que destruiu
uma sala inteira (por exemplo, móveis quebrados, quebrou uma televisão)
representaria um risco mais sério do que uma criança que apenas rasgou a lição
de casa. Também seria considerado mais perigoso se a criança tivesse
quebrado as janelas no passado com o punho em vez de socar as almofadas do
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assento no sofá. Seria melhor classificar um item como (2) se o comportamento

(em um caso extremo) provavelmente tiver consequências muito significativas
(por exemplo, risco à saúde, violação da lei). Se, no entanto, envolver-se no
comportamento (em uma instância extrema) provavelmente tiver consequências
menos intensas, seria melhor classificar o item como (1).
Descrições detalhadas dos itens comportamentais são encontradas no

Capítulo 3 (Tabela 3.3). Se os entrevistados precisarem de informações
adicionais sobre um comportamento desafiador, o entrevistador deve
compartilhar essas descrições. Além disso, se os entrevistados se esforçarem
para determinar se uma classificação deve ser (1) ou (2), o entrevistador deve
investigar quanto apoio a criança precisa para gerenciar adequadamente seu
comportamento e o que aconteceu no passado quando o comportamento
aumentou.
Administrando a Seção 2: Escala de Necessidade de Apoio
A Seção 2, a Escala de Necessidade de Apoio, é a seção do SIS-C a partir

da qual as pontuações padrão são geradas. A maior parte do tempo durante uma
entrevista da SIS-C será dedicada à administração desta seção da escala. A
Seção 2 inclui 61 itens agrupados em sete domínios ou subescalas de apoio:
Atividades de Vida Doméstica (A), Atividades de Vida Comunitária (B),
Atividades de Participação Escolar (C), Atividades de Aprendizagem Escolar (D),
Atividades de Saúde e Segurança (E), Atividades Sociais (F) e Atividades de
Auto advocacia (G). As visões gerais de cada subescala e as descrições
detalhadas de cada item são fornecidas no Capítulo 3. Cada item é classificado
em uma escala de 5 pontos em relação a três dimensões das necessidades de
apoio: Tipo (Que tipo de apoio é necessário?); Frequência (com que frequência
é necessário apoio?); e tempo diário (em um dia em que o apoio é necessário,
quanto tempo normalmente está envolvido no fornecimento de apoio?).
Tipo, frequência e Tempo diário

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Tipo. Os entrevistadores devem orientar os entrevistados a se concentrarem na

seguinte pergunta ao classificar o tipo de apoio: Se a criança participar
regularmente da atividade nos próximos meses, qual seria a natureza do apoio
necessário (ou seja, a assistência que os colegas não necessitariam) que
precisariam ser fornecidos para permitir que o indivíduo fosse bem-sucedido na
atividade? Essa dimensão do apoio está relacionada ao tipo de apoio que outros
fornecem à pessoa. Embora sejam necessários diferentes tipos de apoio durante
o curso de várias atividades (por exemplo, tanto estímulos verbais quanto
assistência física parcial), o entrevistado deve identificar qual tipo de apoio
melhor caracteriza ou mais domina o apoio prestada por outras pessoas.
As opções de classificação para o tipo de apoio são:
0 = Nenhum
1 = Monitoramento
2 = Pistas verbais ou gestuais
3 = Ajuda física parcial
4 = Ajuda física total
Uma classificação de (0) significa que não é necessário nenhum apoio

para que a criança participe plenamente da atividade (exceto os que crianças da
população em geral precisam e usam; por exemplo, todos solicitam
esclarecimentos e orientações de vez em quando). Uma classificação de (1)
significa que a criança precisa de monitoramento; isto é, alguém precisa observar
e verificar a participação da criança de vez em quando para garantir que ela
esteja envolvida com sucesso na atividade. Uma classificação de (2) significa
que a criança requer estímulo verbal ou gestual para participar com sucesso, e
uma classificação de (3) é a classificação correta para uma criança que precisa
de assistência física parcial. Finalmente, uma classificação de (4) significa que a
criança precisa de apoio mais intensivo, ajuda física completa. Mais uma vez, e
é extremamente importante lembrar, qualquer classificação de 1, 2, 3 ou 4
significa que a criança sendo avaliada precisa de apoio extra que a maioria das
crianças da mesma idade não precisaria para participar das atividades. Se a
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criança avaliada não precisar de nenhum apoio adicional além do que seus
colegas normalmente funcionais exigem, a classificação correta será (0), mesmo
se houver monitoramento, solicitação verbal/gestual ou assistência física para
crianças típicas. O entrevistador deve se concentrar no apoio extra de que a
criança precisa e, se for necessário, a tarefa é identificar o tipo de apoio (ou seja,
1-4) que melhor caracteriza a natureza do apoio extra de que a criança precisa.
Frequência. Os entrevistados devem se concentrar na seguinte pergunta

ao classificar a frequência do apoio: Se a criança participasse regularmente da
atividade nos próximos meses, com que frequência seria necessário um apoio
extra para permitir que a criança fosse bem-sucedida na atividade? O objetivo
da escala de frequência não é medir a frequência com que a criança se envolve
atualmente na atividade, mas o foco é a frequência com que a criança precisa
de apoio extrao para participar regularmente da atividade.
As opções de classificação para frequência são:
0 = Nenhuma. As necessidades de apoio da criança raramente, ou nunca,

são diferentes daquelas dos colegas da mesma idade no que diz respeito à
frequência.
1 = Raramente. A criança precisará ocasionalmente de alguém para

fornecer um apoio extra que seus colegas da mesma idade não precisarão.
2 = Frequentemente. Para que a criança participe da atividade, será

necessário fornecer apoio extra para cerca de metade das ocorrências da
atividade.
3 = Muito frequentemente. Na maioria das ocorrências da atividade, a

criança precisará de apoio extra que os colegas da mesma idade não precisarão.
4 = Sempre. Em todas as ocasiões em que a criança participar da

atividade, ela precisará de um apoio extra de que seus colegas de mesma idade
não precisarão.
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Mais uma vez, é importante lembrar que essa dimensão está medindo o
apoio extra a uma criança precisa e que seus colegas da mesma idade
cronológica, com funcionamento típico, não precisam. Uma classificação (0)
significa que é raro para a criança precisar de apoio extra - apoio que outras
crianças não precisam – com objetivo de participar ativamente da atividade. Uma
classificação de (1) significa que a criança requer apoio extra com pouca
frequência para realizar uma atividade. Para qualquer criança que recebe uma
pontuação de (1), o apoio extra deve ser claramente menos da metade das vezes
que ocorre atividade. Uma classificação (2) significa que a criança precisa de
apoio extra aproximadamente a metade do tempo (e outra metade das vezes,
ele ou ela não precisa de apoio extra). Uma classificação (3) é correta para uma
criança que precisa de algum apoio extra metade das vezes que a atividade
ocorre, mas nem sempre. Por fim, uma classificação de (4) significa que a
criança precisa de apoio extra (isto é, apoio que a outra criança não precisa) toda
vez que participa da atividade.
Tempo diário de Apoio. Os entrevistados devem se concentrar na

seguinte pergunta ao avaliar o tempo diário de apoio: Se uma criança se envolver
regularmente na atividade durante os próximos meses, durante um dia típico de
24 horas, quanto tempo diário total seria necessário fornecer apoio extra para
permitir que a criança seja bem-sucedida na atividade? Mais uma vez, apoio
extra refere-se a tipos de assistência que a maioria das crianças da população
em geral não precisaria.
É importante enfatizar que essa classificação não considera a frequência

ou a frequência com que o apoio é fornecido. Em vez disso, reflete a duração do
apoio: a quantidade típica ou média de tempo necessária para fornecer apoio no
dia em que é necessário. Um dia é definido como 24 horas. Portanto, se o apoio
é necessário todos os dias ou apenas de vez em quando, em um dia em que o
apoio é necessário - durante esse ciclo de 24 horas - a classificação é baseada
em quanto tempo acumulado total deve ser dedicado para fornecer o apoio. O
tempo diário de apoio não se preocupa com a quantidade de tempo necessária
para concluir uma tarefa ou atividade, mas sim com o tempo acumulado
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necessário para fornecer apoio extra à criança em um dia típico em que ela
realiza a atividade.
As opções de classificação para o tempo diário de apoio são:
0 = nenhum.
1 = menos de 30 minutos
2 = 30 minutos a menos de 2 horas
3 = 2 horas a menos de 4 horas
4 = 4 horas ou mais
Para o tempo de apoio diário, (0) é a classificação correta se não for

necessário tempo (ou seja, Nenhum) para fornecer apoio para a atividade de
vida descrita em um item. Por exemplo, algumas crianças com DDI são capazes
de manter o bem-estar emocional (consulte o Item 3 na Subescala E - Atividades
de Saúde e Segurança) sem nenhum apoio extra. Se uma criança não precisar
de nenhum apoio extra, a classificação do tempo de apoio diário será zero. No
entanto, outras crianças com DDI requerem apoio que a maioria das outras
crianças não precisa manter o bem-estar emocional. Nesses casos, para este
item, um (1) é marcado se menos de 30 minutos de apoio forem fornecidos em
um dia típico em que é necessário, um (2) significa que de 30 minutos a menos
de 2 horas de tempo necessário, uma classificação (3) indica que são
necessários apoios extras por pelo menos 2 horas, mas menos de 4 horas, e
uma classificação (4) deve ser reservada para crianças que precisam de apoio
por 4 horas ou mais em um dia típico em que é fornecido. Para o item de bem-
estar emocional, uma classificação de (4) seria possível no caso de uma criança
com diagnóstico de transtorno bipolar, e os vários apoios (por exemplo,
monitoramento, consultas de aconselhamento, terapia comportamental)
coletivamente exigiam 4 horas ou mais durante um dia.
Considere várias tarefas em uma atividade
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Os 61 itens da Parte 2 (Escala de Necessidades de Apoio) são descrições

de atividades da vida comuns durante a infância. Cada atividade da vida contém
vários elementos, mas uma ênfase maior deve ser colocada nos elementos
essenciais que estão no centro da atividade ao determinar as classificações. Isso
não significa que os elementos secundários não devam ser considerados,
apenas que os elementos primários devem ser mais importantes na mente dos
entrevistados ao determinar classificações. A tarefa para os entrevistados é
fornecer uma classificação que reflita sua percepção de uma classificação
composta válida de elementos primários e secundários. Por exemplo, o Item 3
(Lavar-se e manter-se limpo) da Parte 2 - Seção A (Atividades de Vida
Doméstica) inclui tomar banho, lavar as mãos, manter-se limpo durante as
refeições e lanches, pentear o cabelo, escovar os dentes e, em geral, manter um
ambiente limpo e organizado e aparência limpa (com base nas expectativas de
idade - os padrões de aparência para crianças de 6 anos são diferentes dos
padrões para crianças de 15 anos). Um exemplo para aplicar essas diretrizes às
três classificações é fornecido abaixo:
• Se a criança necessitar apenas estímulos verbais/gestuais para tomar

banho, mas precisar de assistência física parcial para manter uma aparência
limpa e arrumada e assistência física total para pentear os cabelos, então um
tipo de classificação de apoio (3) (ajuda física parcial) é justificada. Neste
exemplo, é necessária assistência física suficiente para concluir a atividade de "
Lavar-se e manter-se limpo" regularmente para justificar uma classificação
composta de "ajuda física parcial" para o tipo de apoio.
• Se a criança apenas ocasionalmente precisasse de apoio extra que

crianças da mesma idade não precisariam para o elemento essencial do banho
(ou seja, para a maioria dos banhos a criança não precisou de apoio extra) e
também ocasionalmente precisaria de apoio extra para os elementos
secundários da atividade, então uma classificação de frequência (1) seria a
classificação extra; (1) raramente; ocasionalmente, a criança precisará de
alguém para fornecer um apoio extra que os colegas da mesma idade não
precisam, mas na maioria das vezes não precisará de nenhum apoio extra. Para
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justificar a classificação mais alta de (2), será necessário fornecer apoio extra
para cerca da metade das ocorrências da atividade.
• Se aproximadamente 30 minutos de tempo de apoio diário foram

necessários para o elemento essencial do "banho" em um dia típico em que o
indivíduo tomou de banheira ou de ducha, e foi necessária assistência regular
para lavar as mãos, manter-se limpo durante as refeições e lanches, pentear os
cabelos, escovar os dentes, manter uma aparência arrumada e limpa etc.,
exigindo pelo menos mais 60 minutos por dia; o tempo de apoio diário típico será
de 90 minutos. Portanto, uma classificação diária em tempo de apoio de (2) (30
minutos a 2 horas) seria a classificação correta que melhor reflete o tempo diário
de apoio em sua totalidade. Neste exemplo, o banho é um processo
relativamente rápido e não há tempo extra suficiente diariamente para concluir
as tarefas secundárias para justificar uma classificação composta mais alta de
(3) (entre 2 a 4 horas).
Avalie holisticamente as necessidades de apoio às crianças
As classificações devem ser baseadas na criança como um todo - tudo o

que afeta o funcionamento das atividades de vida diária e todas as influências
nas necessidades de apoio devem ser consideradas. Os entrevistados devem
considerar o nível de habilidade da criança, uso de tecnologia assistiva,
motivação, saúde, comportamento e segurança/vulnerabilidade e todos e
quaisquer outros fatores que influenciam as necessidades de apoio. As
necessidades de apoio às crianças podem e mudam ao longo do tempo, mas
elas não devem ser classificadas em termos de suas necessidades no passado
ou de quais poderão ser no futuro, quando uma melhor tecnologia estiver
disponível, um comportamento desafiador for extinto ou novas habilidades forem
dominadas, etc. As classificações devem refletir as necessidades de apoio da
criança como um todo, com base em como ela funciona em atividades e
ambientes integrados no momento da avaliação.
______________________________________
1
18
Diretrizes para entrevistadores e entrevistados
Ao concluir a SIS-C, os entrevistadores devem sempre se perguntar: "De

que apoio a criança precisa para se envolver com sucesso nessa atividade da
vida?" As descrições de cada subescala e os itens correspondentes são
fornecidas no Capítulo 3 e devem ser consultadas ao administrar a SIS-C. Além
das descrições dos itens, os usuários da SIS-C precisam ter em mente as
seguintes diretrizes:
1. O objetivo da SIS-C é avaliar as necessidades de apoio de crianças

com DDI de maneira justa (isto é, confiável e valida) usando um procedimento
uniforme. Os resultados da SIS-C serão válidos apenas se os entrevistadores
tiverem consciência de coletar informações precisas e os entrevistados tiverem
consciência de fornecer informações precisas. Simplesmente não existe antídoto
para informações imprecisas.
2. As classificações devem refletir os apoios necessários para que uma

criança se envolva com sucesso em cada atividade. O envolvimento bem-
sucedido é definido como envolvimento e participação em todos os aspectos de
uma atividade, julgados de acordo com os padrões da comunidade
contemporânea, resultando em imersão máxima da criança na atividade. Em
outras palavras, o engajamento bem-sucedido implica um nível de envolvimento
em uma atividade comparável ao das crianças que apresentam funcionamento
típico.
3. As classificações devem refletir os apoios necessários para que uma

criança seja bem-sucedida, independentemente de suas configurações,
oportunidades ou financiamento atuais ou futuros. A pontuação deve ser feita
para cada item (ou seja, atividade da vida) sem levar em consideração os
serviços ou apoios atualmente fornecidos à criança. Nem todos os apoios
atualmente fornecidos são objetivamente necessários; nem se deve supor que
todos os apoios necessários sejam fornecidos atualmente. Além disso, a
disponibilidade atual, ou a probabilidade de disponibilidade futura, de apoios não
______________________________________
1
19
devem ser consideradas ao decidir sobre classificações. Por exemplo, o fato de

uma criança não ter e/ou não ter acesso às configurações da sala de aula do
ensino regular não deve afetar as classificações nas subescalas C ou D. Ou seja,
independentemente da educação atual da criança a colocação do itens nas
subescalas C & D são escolas de ensino regular e salas de aula frequentadas
por colegas que normalmente apresentam o mesmo funcionamento e tem a
mesma idade cronológica.
4. As classificações não devem ser alteradas devido à disponibilidade de

apoios naturais. Nos casos em que um colega, vizinho ou membro da família
fornece apoio extra a uma criança, a criança ainda deve ser classificada como
necessitando de apoio extra.
5. Todos os itens devem ser concluídos, mesmo que a criança não esteja
atualmente envolvida em uma atividade específica. Para quase todas as
crianças avaliadas, haverá atividades com as quais a criança simplesmente não
teve muita experiência anterior. Para esses itens, os entrevistadores devem
solicitar que os entrevistados usem seu melhor julgamento para estimar o tipo
de apoio, a frequência e o tempo diário de apoio diário que seria necessário para
que a criança fosse bem-sucedida na atividade (ou seja, envolvida em todos os
aspectos de uma atividade como participante completo), mesmo que a criança
não participe atualmente da atividade. De maneira semelhante, lembre-se de
que uma pontuação (0) indica que uma criança realiza uma atividade sem apoio
extra. Isso não significa que uma criança não realiza a atividade, pois todos os
itens são pontuados como se ela executasse cada atividade,
independentemente de ela atualmente fazer. Os entrevistados não devem fazer
suposições sobre o que uma criança poderá realizar no futuro; classifique a
criança como ela funciona no momento da avaliação.
6. Todos os itens devem ser concluídos, mesmo que pareçam

redundantes. A sobreposição entre determinados itens é intencional. Cada item
deve ser considerado dentro do contexto de sua subescala ou domínio de
atividade de vida correspondente. Por exemplo, o item B2 - Participar em
atividades de lazer que exijam esforço físico se sobrepõe definitivamente ao item
______________________________________
1
20
E2 - Manter a forma física. No entanto, o item B2 está focado nos apoios

necessários para a criança participar de atividades, sejam elas esportes
coletivos, dança ou brincadeira em um parque infantil do bairro. O item E2 refere-
se aos apoios necessários para um indivíduo se manter saudável em termos de
aptidão física. Embora de muitas maneiras os apoios necessários para esses
dois itens/atividades se sobreponham, é importante que os entrevistadores e os
entrevistados percebam que também existem distinções.
7. As classificações devem sempre ser baseadas na comunidade de

referência da criança. Como mencionado anteriormente, as classificações
relacionadas às subescalas C (Atividades de Participação Escolar) e D
(Atividades de Aprendizagem Escolar) devem ser baseadas nas escolas e salas
de aula frequentadas por crianças com funcionamento típico. Da mesma forma,
outros itens devem basear-se em atividades em ambientes utilizados por
crianças da população em geral. Por exemplo, as compras (B6) devem basear-
se nas compras nas lojas usadas pelo público em geral da comunidade.
8. O verbo na raiz da atividade deve influenciar as classificações. Alguns

verbos refletem um nível maior de atividade, o que pode ter implicações no apoio
necessário. Por exemplo, crianças com uma disposição agradável em relação à
autoridade e respeito às regras da comunidade podem ter necessidade limitada
de apoio no cumprimento de padrões, regras e / ou leis básicas da comunidade
(B7), mas seguir as regras da sala de aula e da escola (C7) exige que
procedimentos e rotinas são entendidos e, portanto, algumas crianças que são
muito compatíveis podem precisar de apoio extra para seguir as regras.
9. Ao avaliar as crianças, deve-se presumir que elas têm a oportunidade

de participar plenamente de todas as atividades refletidas nos itens da SIS-C e,
portanto, podem exigir o tipo máximo de apoio, a frequência e o tempo diário de
apoio. Os entrevistadores e os entrevistados devem lembrar que as
classificações podem refletir um nível máximo de apoio potencial, e os itens
nunca devem ser descartados como irreais por acreditarem que as necessidades
de apoio de uma pessoa seriam muito grandes. Mesmo que seja necessário mais
______________________________________
1
21
apoio do que a classificação máxima fornece, a classificação máxima deve ser

selecionada, pois é a classificação mais alta disponível.
10. As necessidades de apoio às crianças devem ser classificadas

exatamente como são hoje. O nível atual de habilidade, motivação, saúde,
comportamento, segurança/vulnerabilidade e uso da tecnologia de uma criança
devem ser considerados ao determinar as classificações. Por exemplo, uma
criança com baixa motivação, atenção reduzida, baixa tolerância à
aprendizagem e habilidades cognitivas limitadas provavelmente exigirá altos
níveis de apoio para atender ao padrão de "engajamento bem-sucedido"
(consulte a 2ª orientação fornecida acima nesta seção) com muitos dos itens. As
crianças não devem ser classificadas em termos de como os outros podem
querer que sejam nos próximos anos, nem devem ser classificadas em termos
de como eram nos últimos anos. As classificações devem refletir as
necessidades atuais de apoio de uma criança.
11. Se uma criança usa tecnologia assistiva (TA), ela deve ser classificada
com essa tecnologia. É importante levar em consideração a tecnologia assistiva
que a criança atualmente usa ao determinar as classificações. No entanto, se a
tecnologia assistiva ainda não estiver sendo usada ou ainda não estiver
disponível para a pessoa, ela não deve ser considerada ao concluir a SIS-C. Por
exemplo, uma criança pode precisar de menos apoio na comunicação com
outras pessoas em situações sociais se tiver acesso a um sistema de
comunicação funcional que faça uso de um dispositivo de comunicação
aumentativa ou alternativa (CAA). No entanto, como a criança atualmente não
tem acesso a um dispositivo CAA, as classificações na SIS-C devem refletir a
realidade de sua situação e o apoio necessário. Se a tecnologia assistiva ainda
não estiver sendo usada ou ainda não estiver disponível para a criança, ela não
deve ser considerada ao concluir a SIS-C.
12. Só porque as classificações nos itens da SIS-C revelam necessidades

de apoio não significa necessariamente que deve haver um plano para atender
a todas as necessidades. As decisões de planejamento devem ser informadas,
mas definitivamente não ditadas, pela SIS-C. Os indivíduos e suas equipes de
______________________________________
1
22
planejamento usarão as informações descobertas durante a avaliação para

ajudá-los a identificar e priorizar as atividades da vida nas quais a assistência é
desejada e necessária. No entanto, não há pretensão de que exista uma
correspondência estrita de 1:1 entre uma avaliação e os apoios identificados
para implementação em um plano individualizado. As diretrizes para usar a SIS-
C para informar a tomada de decisão e o planejamento são fornecidas no
Capítulo 4.
Pontuação da SIS - C
As instruções neste capítulo referem-se à pontuação nos formulários de

perfil e entrevista na versão da Escala de Intensidade de Apoio – versão para
crianças (SIS-C), cuja cópia pode ser encontrada no apêndice A. Este formulário
inclui uma primeira página na qual as informações demográficas e relacionadas
são registradas, Seção 1 (Necessidades específicas de apoio médico e
comportamental) e Seção 2 (Escala Necessidades de Apoio), conforme descrito
anteriormente, e duas páginas no final que apresentam a Seção 3, o formulário
e o perfil de pontuação da SIS-C. É neste formulário (ou seja, Seção 3) onde as
informações das Seções 1 e 2 são inseridas e as pontuações dos padrões são
registradas.
Informações demográficas e relacionadas
A primeira página do Formulário de Entrevista e Perfil da SIS — C exige

o registro da data em que a entrevista foi concluída, o nome da criança que está
sendo avaliada, juntamente com as informações demográficas (por exemplo,
sexo, raça, etnia, educação), os nomes do(s) entrevistado(s) e seu(s)
relacionamento(s) com a criança, bem como o nome e a posição do
entrevistador. Todas essas informações são importantes para fins de
rastreamento e nada deve ser deixado em branco.
Registrar os nomes dos entrevistadores e entrevistados é importante para

fornecer uma trilha de auditoria para determinar se deve haver preocupações
______________________________________
1
23
com a validade dos resultados da avaliação (por exemplo, se os entrevistados

não conhecerem muito bem a criança, os resultados serão questionáveis). As
informações demográficas são críticas para os sistemas escolares para fins de
gerenciamento e documentação dos registros dos alunos, bem como para
qualquer jurisdição que deseje analisar dados agregados da SIS-C. Portanto,
embora as informações nesta seção inicial não sejam "pontuadas" por si só, são
informações importantes que os entrevistadores devem fazer todos os esforços
para obter.
Pontuação Seção 1: Necessidades específicas de apoio médico e

comportamental
Os itens nas páginas 2 e 3 do Formulário de Entrevista e Perfil da SIS —

C (Apêndice A) referem-se a necessidades específicas de apoio médico e
comportamental. A Seção 1A (médica) e a Seção 1B (comportamental) são
pontuadas da mesma maneira. Ou seja, todos os "1s" e "2s" são somados para
criar uma Pontuação Total para as áreas médica e comportamental,
respectivamente. As pontuações totais das seções Médica e Comportamental
devem ser transferidas e registradas na tabela "Seção 1: Considerações de
apoio baseadas em necessidades específicas de apoio médico e
comportamental" na contracapa (ou seja, SIS-C – PERFIL DE NECESSIDADE
DE APOIO). As seguintes perguntas devem ser respondidas com "sim" ou "não":
• Este número é maior do que 5?
• Foi circulado pelo menos (2) opções para necessidades de apoio médico?
Como orientação geral, se uma criança tiver um ou mais itens médicos ou

comportamentais pontuados como (2) ou uma pontuação total para a seção
médica ou comportamental acima de "5", é provável que essa criança tenha mais
necessidades de apoio intenso do que crianças que têm um Índice de
Necessidades de Apoio semelhante, mas que precisam de apoio relativamente
______________________________________
1
24
mínimo devido a preocupações médicas e/ou comportamentais. A Figura 2.1

fornece um exemplo de pontuação concluída para a Seção 1.
Figura 2.1. Escore da seção 1: Necessidades Específicas de Apoio Médico e

Comportamental
Pontuação Seção 2: PERFIL DE NECESSIDADE DE APOIO
Dois índices de necessidades de apoio são gerados com base nas

classificações coletadas na Parte 2 da SIS-C: o Perfil de Necessidades de
APOIO (PNA), uma pontuação composta que reflete a intensidade geral das
necessidades de apoio de uma criança em relação às sete subescalas; e o perfil
de necessidades de apoio, que fornece um gráfico ou padrão visual das
necessidades de apoio de uma criança. Esses índices são gerados através das
seguintes etapas:
1. Soma as classificações nas três dimensões do apoio (tipo, frequência

e tempo diário de apoio) para produzir pontuações brutas para cada item.
2. Soma as pontuações brutas de todos os itens em uma subescala. Um

exemplo é mostrado para a subescala de atividades de vida doméstica na Figura
______________________________________
1
25
2.2. Como pode ser visto na figura, a "Soma da pontuação bruta do item" para o
filho avaliado nesta subescala é 42.
3. Calcule uma classificação média ou média da subescala dividindo a

"Soma da pontuação bruta do item" (por exemplo, 42) pelo número de
classificações que contribuem para a pontuação bruta. Nesse caso, o número de
classificações é 27 (ou seja, 9 itens, cada um classificado em três dimensões,
produz 27 classificações). Isso resulta na "Classificação média das Atividades
de Vida Doméstica" de 1,56.
Figura 2.2. Escore da seção 2: Subescala 2A (Atividades de Vida Doméstica)
4. Transfira a classificação média para cada subescala para a Seção III:

SIS-C - Formulário de Pontuação e Perfil. Especificamente, transfira a
classificação média para a seção intitulada "Seção 2: SIS-C Índice de
necessidade de apoio, classificação de escala". Um exemplo é apresentado na
Figura 2.3. Depois que as classificações médias para todas as sete subescalas
______________________________________
1
26
forem transferidas, adicione as sete pontuações para criar a “Soma da avaliação

média".
5. Divida a "Soma da avaliação média" por 7 para gerar uma "Avaliação

geral média".
6. Use as tabelas de normas nos Apêndices B e C para determinar (a) as

pontuações padrão correspondentes, (b) as classificações percentuais para
cada subescala e (c) a pontuação composta (ou seja, geral) e a classificação
padronizada (ou seja, SIS-C Perfil de Necessidade de Apoio e Padrão de nível
do percentil). Como a avaliação que gerou os escores médios na Figura 2.3 foi
realizada com um menino de 6 anos, as tabelas de normas correspondentes à
faixa etária de 5 a 6 anos foram usadas para gerar os escores padrão e as
classificações percentuais. Classificações padrão e percentil indicam a posição
da criança em comparação com a amostra de padronização. Ao usar as tabelas
de normas nos Apêndices B e C, os entrevistadores devem: (a) localizar a tabela
de normas que corresponda à idade da criança avaliada; (b) em na tabela de
normas relacionadas à idade, encontre o intervalo em que a classificação média
da criança cai e (c) olhe pela linha para as colunas na extrema esquerda e
extrema direita para obter a pontuação padrão correspondente e a classificação
percentual padronizada, respectivamente. No exemplo apresentado na Figura
2.3, a pontuação padrão composta geral dessa criança foi 87, uma pontuação
que coloca a criança no 17º percentil. Essa descoberta significa que, em um
grupo de crianças com DDI da mesma idade aproximada, as necessidades
gerais de apoio dessa criança, medidas pelo SIS-C, foram mais intensas que
17% da amostra de padronização, mas menos intensas que 83%.
______________________________________
1
27
Figura 2.3. Escore da seção 2: SIS-C Índice de necessidade de apoio,

classificação de escala.
7. Preencha o SIS-C - Formulário De Pontuação E Perfil circulando as

pontuações padrão para cada subescala, bem como o SIS-C INDEX no SIS-C
Perfil de Necessidade de Apoio (veja a Figura 2.4). Essa exibição gráfica permite
que os usuários considerem as áreas em que a criança pode precisar de apoio
relativamente mais ou relativamente menos intenso em comparação com os
pares de idade cronológica com DDI.
______________________________________
1
28
Figura 2.4. Escore da seção 2: SIS-C – Perfil de Necessidade de Apoio
______________________________________
1
29
CAPÍTULO 3
Descrições dos Itens para a SIS-C
Este capítulo descreve cada item da SIS-C. Os itens e descrições serão

melhor entendidos pelos usuários que entendem o propósito geral da SIS-C, bem
como o quanto ela é distinta das ferramentas de avaliação que tradicionalmente
têm sido usadas no campo da DI. Portanto, começamos o capítulo examinando
brevemente as diferenças entre as escalas de avaliação de necessidades de
apoio e as ferramentas de avaliação padronizadas tradicionais para fornecer um
contexto para a compreensão dos itens da SIS-C.
Competência Pessoal e Necessidades de Apoio
As avaliações que medem as habilidades, realizações e/ou níveis de

desempenho dos indivíduos incluem testes de QI (medidas de capacidade
intelectual/potencialidades), escalas de comportamento adaptativo (medidas do
grau em que as habilidades foram atingidas) e medidas de habilidade
específicas, como inventários ecológicos (uma lista de tarefas que precisam ser
concluídas em ambientes específicos, e a competência de uma pessoa para
concluir essas tarefas de forma independente). Em contraste, as avaliações de
necessidades de apoio medem apoios extra que as pessoas (crianças, no caso
da SIS-C) precisam participar de uma série de atividades da vida diária. O foco
da SIS-C não está no que a criança é capaz de fazer; em vez disso, o foco é em
que apoio extra que a criança precisa para participar plenamente das atividades
diárias da infância.
As necessidades de apoio e competência pessoal são construções

relacionadas. Thompson et al. (2009) indicaram que "trata-se de uma relação
recíproca entre deficiências e necessidades de apoio, na medida em que
maiores limitações pessoais estarão quase sempre associadas a necessidades
de apoio mais intensas" (p. 138). No entanto, as informações de avaliação de
competência pessoal fornecem apenas uma medida indireta das necessidades
______________________________________
1
30
de apoio, pois os usuários devem inferir as necessidades de apoio com base em

déficits. Da mesma forma, saber que uma criança tem necessidades extras de
apoio em certas áreas da vida fornece pouca informação sobre as habilidades,
motivações, habilidades ou áreas de limitação da criança.
Tanto as escalas de comportamento adaptativo (AB) das crianças e a SIS-

C, como as escalas de comportamento adaptativo Vineland (VABS; Sparrow,
Cicchetti & Balla, 2005) se concentram no desempenho típico das atividades
cotidianas, é fácil para os usuários confundir a SIS-C (uma escala de
necessidade de apoio) com escalas de comportamento adaptativo. A Tabela 3.1
esclarece as distinções críticas entre as escalas SIS-C e escala AB de crianças.
As distinções destacadas na Tabela 3.1 não pretendem sugerir que a SIS-

C é uma ferramenta de avaliação melhor do que qualquer escala AB de crianças
em particular (ou vice-versa). Em vez disso, as distinções sublinham a
importância de assegurar que os propósitos de avaliação sejam cuidadosamente
alinhados com as abordagens e ferramentas de avaliação correspondentes. A
melhor ferramenta de avaliação é aquela que está mais alinhada com as
necessidades de informação dos usuários. O objetivo da avaliação de crianças
é coletar informações que possam auxiliar na tomada de decisão de uma equipe
de planejamento em relação aos serviços, apoios, metas, experiências e
contextos de uma criança.
Tabela 3.1. Diferenças nas Escalas de Comportamento Adaptativo de Crianças

e na SIS-C
______________________________________
1
31
Escalas de
Característica Comportamento SIS-C
Adaptativo
o apoio extra (ou seja, apoio que
as habilidades
as crianças com
adaptativas que uma
Medidas de desenvolvimento típico não
criança aprendeu - essa é
construção precisam) que uma criança
uma medida de realização
precisa para participar das
ou desempenho
atividades da vida cotidiana
o padrão e a intensidade do
o padrão de
apoio necessários para
comportamentos
Foco aumentar a participação em
adaptativos exibidos por
atividades domésticas,
uma criança
escolares e comunitárias
determinar as necessidades de
diagnosticar DI e apoio de uma criança em
identificar metas relação a outras crianças com DI
educacionais relevantes e em diferentes áreas da vida
Usos
que possam ser usadas (ou seja, perfil de necessidades
em planos de apoio); para informar a
individualizados. provisão de apoio e
planejamento individualizado
uma gama de
uma variedade de atividades de
comportamentos
vida em que uma criança se
adaptativos ou
envolve quando participa na
habilidades necessárias
casa, escola e ambientes
para funcionar com
Item base comunitários; as atividades são
sucesso na sociedade;
amplamente descritas e incluem
habilidades definidas em
considerações múltiplas
termos muito específicos,
(algumas das quais são mais
observáveis e
importantes que outras)
mensuráveis
o nível de maestria ou a intensidade do apoio extra que
proficiência de uma uma criança precisa para
Respostas dos
criança em relação a um participar de atividades de vida
itens
conjunto de habilidades em casa, na escola e na
adaptativas comunidade
comportamentos problemáticos
algumas escalas AB
e condições médicas
Itens incluem indicadores de
específicas que influenciam as
adicionais comportamento
necessidades extras de apoio
problemático
são identificadas
Mais de uma década de resultados de pesquisas relacionadas à estrutura

fatorial da Escala de Intensidade de Apoio - Versão Adulto (SIS-A), bem como
______________________________________
1
32
estudos correlacionais entre a SIS-A e escalas de comportamento adaptativo,

indicaram que a SIS-A está medindo um construto relacionado, mas claramente
diferente, de escalas de comportamento adaptativo para adultos (Thompson &
DeSpain, no prelo). Como aproximadamente metade dos itens na SIS-C foram
tirados diretamente da SIS-A, ou foram modificados levemente (por exemplo,
operar eletrodomésticos/eletrônicos na SIS-A foi modificado para operar
dispositivos eletrônicos na SIS-C) essas descobertas provavelmente se
aplicarão a SIS-C também. De fato, os resultados do teste de campo nacional
apresentados no Capítulo 5 deste manual indicam claramente que a SIS-C está
medindo um constructo relacionado, mas claramente diferente, do que aquele
avaliado em escalas de comportamento adaptativo de crianças.
SIS-C SEÇÃO 1: NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE APOIO MÉDICO E

COMPORTAMENTAL
Necessidades médicas específicas
A questão crítica a ser respondida ao classificar o nível de apoio

necessário em referência aos itens médicos é "Qual é o significado das seguintes
condições médicas para essa criança em relação ao apoio extra necessário?" A
Tabela 3.2 lista os itens na seção de necessidades específicas de apoio médico.
Como mencionado no Capítulo 2, o entrevistador avalia a intensidade da
necessidade de apoio da criança para cada item usando uma escala de
classificação Likert de três pontos (0 = Não necessita de apoio; 1 = Necessita de
algum apoio; 2 = Necessita de muito apoio).
Necessidades Comportamentais Específicas
A pergunta a ser respondida ao classificar o nível de apoio necessário na

referência dos itens comportamentais é "Qual é o significado dos seguintes
comportamentos desafiadores para essa criança em relação ao apoio extra
______________________________________
1
33
necessário?" A Tabela 3.3 lista os itens da seção de necessidades específicas

de apoio comportamental. Como mencionado no Capítulo 2, o entrevistador
avalia a intensidade da necessidade de apoio da criança para cada item usando
uma escala de classificação Likert de três pontos (0 = Não necessita de apoio; 1
= Necessita de algum apoio; 2 = Necessita de muito apoio).
Tabela 3.2. Seção SIS-C 1A: Necessidades Médicas Específicas Itens e

Descrições
Item Descrição
Cuidados respiratórios
Terapia de Precisa de um nebulizador, oxigênio e/ou C-
inalação/nebulização ou PAP
oxigenação
Precisa de posicionamento para ajudar a
Drenagem postural
drenar secreções / muco nos pulmões
Precisa de fisioterapia torácica para ajudar
Fisioterapia respiratória na drenagem de secreções (por exemplo,
percussão torácica para fibrose cística)
Precisa de aspiração de secreções (por
Aspiração de secreções
exemplo, aspiração de uma traqueostomia)
Assistência alimentar
Estimulação oral ou Precisa de assistência física ou estimulação
posicionamento da mandíbula oral para ajudar na alimentação
Alimentação por sonda (por Precisa de sonda nasogástrica ou de
exemplo, nasogástrica) gastrostomia para alimentação
Alimentação parenteral (por Usa um tubo intravenoso para alimentação
exemplo, IV)
Cuidados com a pele
Precisa de ajuda para reposicionar ou virar a
Mudar posicionamento
cadeira ou a cama para evitar feridas
Fazer curativo em feridas Precisa de ajuda com a limpeza e limpeza de
abertas feridas abertas
Outros cuidados médicos específicas
Precisa de precauções para prevenir
Proteção contra doenças
doenças infecciosas devido ao
infecciosas devido à
enfraquecimento do sistema imunológico
comprometimento do sistema
(por exemplo, HIV, quimioterapia, câncer,
imunológico
hepatite, esclerose múltipla)
Tratamento e controle de Precisa de assistência com as precauções e
crises convulsivas gerenciamento das crises convulsivas (por
______________________________________
1
34
exemplo, capacete, bloco de mordida,

ambiente controlado, tempo da convulsão,
prescrições de PRN)
Diálise Usa diálise peritoneal ou hemodiálise
Precisa de assistência com ostomia (por
Cuidado de ostomia exemplo, colostomia, traqueotomia ou
qualquer outro estoma)
Precisa de ajuda para levantar-se e transferir
Levantar-se e/ou transferir-se
de e para a cadeira, cama ou semelhantes
Precisa de ajuda para administrar a
Distúrbios alimentares
alimentação, incluindo a recusa de comer
Precisa de assistência na implementação de
recomendações dadas em relação à
Serviços de terapia fisioterapia, terapia ocupacional, terapia
fonoaudiológica ou terapias psicológicas
individuais ou em grupo.
Precisa de assistência para evitar fatores
Alergias desencadeantes de reações alérgicas e de
gerenciar reações alérgicas.
Precisa de ajuda para controlar o diabetes,
incluindo monitoramento dos níveis de
Controle de Diabetes
açúcar no sangue e administração de
injeções de insulina se necessário
Precisa de assistência para gerenciar
quaisquer condições médicas específicas
Outro (s) (Especificar) que não foram contabilizadas nos itens
anteriores. Listar, classificar e especificar
cada item adicional separadamente
______________________________________
1
35
Tabela 3.3. SIS-C Seção 1B: Comportamento Específicos - Itens e Descrições
Item Descrição
Agressividade dirigida ao exterior
Prevenção de distúrbios emocionais Grita, amaldiçoa, lança objetos,
Prevenção de acessos de raiva ou ameaça a violência física, rebaixa
explosões emocionais (incidentes os outros, chora excessivamente
extremos, não apenas com raiva) e assim por diante
Ataques, socos, pontapés,
Prevenção de agressões ou ferimentos a
mordidas ou que intencionalmente
terceiros
prejudicam os outros
Prevenção de destruição de propriedade Desfaz a propriedade, quebra
(por exemplo, iniciar incêndio, quebra de janelas, danifica móveis, ateia
móveis) fogo e assim por diante
Rouba/rouba propriedades de
outras pessoas, lojas, etc.
Prevenção do ato roubar
(deliberadamente ou de outra
forma)
Agressividade Autodirigida
Bater a cabeça, arrancar os olhos,
Prevenção de autolesões cortar a pele, cortar e assim por
diante
Prevenção a ingestão de substâncias não Come bitucas de cigarro, papel, ou
comestíveis outros objetos
Tentativas de machucar a si
Prevenção de tentativas de suicídio
mesmo com a intenção de suicídio
Comportamento sexual
Comportamento sexual não
consensual com os outros;
Prevenção de agressão sexual a outros
poderia incluir agressão sexual
violenta e agressiva
Expõe-se em lugares públicos,
toques ou gestos inadequados, se
Prevenção de comportamento sexual não
masturba em lugares públicos,
agressivo, mas inadequado
exibicionismo, perseguição e
assim por diante
Outros cuidados comportamentais
Prevenção de perambulação (andar a Corre, vagueia com o risco de se
esmo correndo risco de se perder ou se perder ou ser ferido
machucar)
Engaja-se no consumo excessivo
de álcool, faz uso indevido de
Prevenção do abuso de substâncias
medicamentos prescritos, usa
drogas ilegais ou outras
______________________________________
1
36
substâncias tóxicas (por exemplo,

cheirar cola, tinta)
Precisa de assistência para
cumprir os tratamentos de saúde
Manutenção dos tratamentos de saúde mental prescritos (por exemplo,
mental tomar medicação psicotrópica,
interagir e trabalhar com
especialistas em saúde mental)
Prevenção de faltar à escola por
Prevenção de faltas escolares não
motivos que não sejam a saúde ou
justificadas
a morte da família
Precisa de assistência para evitar
ou gerenciar comportamentos
desafiadores que não são
contabilizados nos itens
anteriores. Listar, classificar e
especificar cada item adicional
Prevenção de outro(s) problema(s) separadamente. Alguns outros
grave(s) de comportamento – Especifique comportamentos a serem
considerados podem incluir (mas
não limitados a) comportamentos
obsessivos, comportamentos
relacionados à ansiedade e
comportamentos de busca por
alimentos.
SIS-C Seção 2. Escala de Necessidades de Apoio
A Seção 2 da SIS-C, Escala de Necessidades de Apoio, é a seção

referenciada por norma da SIS-C, a partir da qual as pontuações padrão são
geradas. As descrições dos itens são apresentadas nas tabelas a seguir, de
acordo com a estrutura da subescala da SIS - C.
Subescala 2A: Atividades de Vida Doméstica
Atividades de vida doméstica referem-se a atividades concluídas em uma

casa. Esta subescala foca no apoio de que as crianças com DI precisam estar
engajadas em várias atividades relacionadas à vida dentro dos lares da família.
Os itens incluídos estão relacionados a atividades que envolvem cuidados
______________________________________
1
37
pessoais, além de atividades de manutenção e limpeza de pertences pessoais e

do ambiente doméstico. Embora o foco desta subescala seja em atividades
dentro de casa, existem dois itens, lavar-se e se manter limpo (item 3) e Utilizar
o banheiro (item 5), que também se aplicam a ambientes fora de casa.
Tabela 3.4. SIS - C Seção 2A: Itens e descrições das Atividades de Vida
Doméstica
Seção 2A: Itens

de Atividades
Descrições dos itens
de Vida
Doméstica
Apoios necessários para: (a) manutenção dos pertences
Completar pessoais mantendo um quarto ordenado, guardando os
tarefas brinquedos, etc., e (b) contribuindo para as tarefas que
domésticas servem ao bem comum de todos os membros do agregado
familiar (por exemplo, limpar após o jantar)
Apoios necessários para: (a) facilitar a ingestão de
alimentos pela boca, mastigação e deglutição; (b) auxiliar
com utensílios e ensinar o uso de utensílios; c) cortar os
alimentos no prato; (d) auxiliar o indivíduo com
posicionamento para facilitar a deglutição e digestão
Comer
(quando relevante); (e) apoiar uma pessoa durante a
alimentação por sonda (espera, verificação de resíduos,
lavagem do tubo com água, etc.); e (f) regular a ingestão
de alimentos (ou seja, evitar asfixia, comer muito rápido ou
comer demais)
Apoios necessários para: (a) garantir a segurança na
entrada e saída do chuveiro; (b) Usar chuveiro ou banheira;
Lavar-se e
(c) escovar os dentes, lavar o cabelo, cuidar dos cabelos,
manter-se limpo
lavar as mãos; (d) manter-se limpo durante as refeições; (e)
manter-se limpo durante todo o dia
Apoios necessários para: (a) colocar roupas, incluindo
zíperes, presilhas, fivelas e cadarços; (b) selecionar roupas
Vestir-se
apropriadas para as atividades do dia; e (c) escolher roupas
adequadas ao clima
Apoios necessários: (a) para acesso ao banheiro (por
exemplo, mobilidade, ir ao banheiro, usar a porta;
comunicar a necessidade de usar o banheiro; (b) durante
Utilizar o
todos os passos no banheiro (por exemplo, desfazer
banheiro
roupas, fechos, etc. puxar para baixo a roupa, afivelar,
encaixar, etc., puxar a roupa, ajudar o indivíduo a entrar e
sair do banheiro, trocar de cueca, limpar a própria roupa e
______________________________________
1
38
lavar as mãos), (c) sair do banheiro e voltar (d) ao usar um

cateter ou outras alternativas para esvaziar, e (e) em todas
as atividades necessárias para que a pessoa evacue de
uma maneira que seja socialmente aceitável. Os apoios
para promover dignidade e privacidade também devem ser
incluídos.
Apoios necessários para permanecer na cama e dormir
durante a noite (por exemplo, cuidador acordado, apoios
Dormir e /ou
comportamentais, sistema de alarme), bem como apoios
cochilar
necessários durante os períodos de sesta (cochilo só pode
ser aplicado a crianças mais novas)
Apoios necessários para gerenciar pertences pessoais em
Cuidar de
casa, como pegar e recuperar coisas do quarto, garantir
pertences
dinheiro e outros objetos de valor e manter o controle de
pessoais em
itens pessoais, como brinquedos e produtos de higiene
casa
pessoal.
Manter-se Apoios necessários para envolver-se em atividades
ocupado durante agradáveis e/ou produtivas durante o tempo não
tempo livre em estruturado em casa
casa
Operando Apoios necessários para operar computadores, brinquedos
dispositivos e dispositivos de entretenimento, como rádios, TVs e DVD
eletrônicos players
Subescala 2B: Atividades da Vida Comunitária
Atividades da Vida Comunitária referem-se a atividades relacionadas a

ser um membro de uma comunidade e/ou vizinhança. Um aspecto importante de
ser um participante pleno em uma vida comunitária é a medida na qual as
crianças com DI que estão fora e em locais públicos possam ter oportunidades
de interagir e aprender com vizinhos e outras pessoas fora do seu lar. Quais são
os apoios extras que uma criança precisa para ir de um lugar para outro? Quais
apoios extras são necessários para participar de atividades de lazer com outras
crianças, tanto aquelas que exigem esforço físico (por exemplo, equipe
esportiva), quanto aquelas que não precisam (jogando um jogo de cartas com
os amigos). Quais apoios extras precisam estar disponíveis para fornecer acesso
total a comunidades religiosas e/ou atividades de serviços comunitários? Estes
______________________________________
1
39
são os tipos de perguntas que caracterizam a avaliação das necessidades de

apoio na subescala 2B.
Ao concluir essa subescala, é particularmente importante supor que pode

haver oportunidades máximas para uma criança participar das atividades
comunitárias listadas (mesmo que, na realidade, a criança permaneça em casa
em boa parte do tempo). Algumas crianças precisarão de mais apoio que outras
durante as atividades da comunidade, e só porque uma criança e/ou sua família
não estão interessadas em uma atividade, não significa que a criança não
precise de apoio para participar dela.
Tabela 3.5 SIS-C Seção 2B: Itens e Descrições de Atividades da Vida

Comunitária
Seção 2B: Atividades comunitárias

Descrições de item
e de vizinhança
Apoio para viajar de um cenário para
outro. Isso inclui conhecer direções,
Deslocar-se no bairro e na usar transporte público, um carro ou
comunidade outros modos de mobilidade.
Preocupações de vulnerabilidade
devem ser consideradas
Apoio para participar de atividades de
recreação, como a participação em
Participar em atividades de lazer que uma equipe esportiva, aula de dança
exijam esforço físico ou brincadeiras físicas informais no
quintal de um vizinho, em um parque
infantil ou em uma piscina local.
Apoio para participar em hobbies,
artesanato, jogos de tabuleiro,
Participar em atividades de lazer que videogames, concertos, museus e
não requerem esforço físico outras formas de entretenimento
passivo (por exemplo, assistir a um
jogo de futebol)
Apoio para acessar e usar um banco,
agência postal ou biblioteca (inclui
Utilizar os serviços públicos na
recados em execução para esses
comunidade ou no bairro
locais com membros da família).
Também inclui o comportamento de
______________________________________
1
40
manutenção apropriado para tais

configurações
Apoio para participação em atividades
Participar em atividades comunitárias que envolvam voluntariado, locais de
e/ou religiosas culto, atividades sociais relacionadas
à comunidade ou à religião.
Apoio para a criação de listas de
compras, a localização de itens, a
solicitação de assistência, a
manutenção do comportamento
Comprar / Adquirir bens apropriado em lojas/shopping e a
contagem de troco das compras. Inclui
apoio para compras de catálogos e
compras pela internet (que é
considerada uma comunidade virtual)
Apoio para residir na comunidade,
Cumprir os padrões, regras e / ou
observando os padrões, regras e leis
leis básicas da comunidade
da comunidade
Participar de eventos especiais na Apoio para participar de eventos
comunidade ou no bairro, como especiais em uma comunidade ou
churrascos / piqueniques, festivais bairro que ocorrem apenas
culturais, feiras de música / arte ou ocasionalmente
eventos de férias
Subescala 2C: Atividades de Participação Escolar
Atividades de Participação Escolar referem-se a atividades associadas à

participação na comunidade escolar. Considerando que a próxima subescala
(Atividades de Aprendizagem Escolar) se concentra na necessidade de apoio
que os alunos precisam para aprender o que é ensinado nos currículos formais,
a subescala 2C concentra-se em apoios que asseguram a criança ser um
"cidadão completo" na comunidade escolar. As escolas são ambientes de vital
importância para os alunos aprenderem habilidades sociais e se aculturarem à
sociedade como um todo, e as crianças com DI frequentemente precisam de
apoio extra para acessar as configurações e atividades onde o "currículo
informal" é ensinado.
Como as escolas devem proporcionar um lugar de pertencimento a todas

as crianças, independentemente da gravidade da deficiência ou de qualquer
outra diferença individual, é fundamental que educadores, pais e outras pessoas
______________________________________
1
41
preocupadas com a educação de uma criança assegurem que o apoio esteja

disponível para uma criança participar em todos os aspectos da vida escolar.
Esta subescala enfoca os apoios necessários para: acessar as salas de aula,
bem como as áreas comuns das escolas; seguir as regras da escola e seguir um
cronograma; indo e voltando da escola; movendo-se livremente no ambiente
escolar; e acessar atividades fora da sala de aula, como atividades
extracurriculares. O referente para todos os itens desta subescala é uma escola
do ensino regular e uma sala de aula - ou seja, uma escola onde a grande maioria
dos alunos presentes são crianças sem deficiência e com a mesma idade da
criança que está sendo avaliada.
Tabela 3.6 SIS — C Seção 2C: Atividades de Participação Escolar Itens e

Descrições
Seção 2C: Participação nas

Descrição do Item
atividades da escola
Suporta participar de um ambiente de sala de aula
Ser incluído em salas de aula
regular durante períodos estruturados e não
de ensino regular
estruturados
Inclui apoio para visitar e usar áreas escolares
comuns, como corredores (para ir e voltar de aulas
Participar em atividades em
e / ou outros negócios), parquinho (para
áreas escolares comuns (por
brincadeiras informais / não estruturadas, bem
exemplo, parque infantil,
como atividades organizadas que possam fazer
corredores, refeitório)
parte de uma aula ou atividade extracurricular) e
refeitórios.
Participar em atividades Aceita a participação em atividades
extracurriculares extracurriculares, como clubes e equipes escolares
Chegar à escola (inclui utilizar
Consegue ir e voltar da escola
transporte)
Mover-se dentro da escola e Consegue percorrer toda a escola durante as partes
fazer a transição entre estruturadas e não estruturadas do dia letivo e fazer
atividades a transição entre atividades e classes
Participar em atividades de Consegue participar em avaliações estaduais,
teste de larga escala incluindo testes de alto risco; inclui a implementação
exigidas pelos sistemas de acomodações e modificações razoáveis
educacionais
municipais/estaduais/federa
is.
______________________________________
1
42
Seguir as regras da sala de Suporta a participação na comunidade escolar sem

aula e da escola violar as regras da sala de aula ou da escola
Suporta a gestão de pertences pessoais na escola,
Cuidar dos pertences como obter e recuperar coisas dos armários da
pessoais na escola escola, guardar e gastar dinheiro do almoço, manter
a posse de livros de texto, etc.
Consegue estar no lugar certo na hora certa e se

engajar em rotinas de sala de aula (por exemplo,
Acompanhar a rotina escolar
estabelecer-se e prestar atenção quando o
professor começa a aula)
Subescala 2D: Atividades de Aprendizado Escolar
Em contraste com a subescala anterior, os itens da Subescala 2D

(Atividades de Aprendizagem Escolar) concentram-se no acesso ao currículo do
ensino regular. Especificamente, os itens chamam a atenção para os apoios
necessários para envolver-se em atividades de aprendizagem associadas à
aquisição de conhecimentos e / ou habilidades. Na prática, tais apoios podem
tomar a forma de instrução, acomodações, adaptações ou modificações
curriculares individualizadas, mas identificar abordagens e intervenções
específicas não é a intenção dos itens dessa subescala. Em vez disso, os
entrevistadores e respondentes são solicitados a se concentrarem nas
necessidades de apoio em relação às atividades gerais da sala de aula, como
acessar conteúdo e aprender habilidades, aprender e usar as estratégias
necessárias para ser um aluno bem-sucedido e concluir tarefas. Assim como na
subescala 2C, não importa se a criança que está sendo avaliada está sendo
educada atualmente fora da sala de aula regular durante todo ou parte do dia. O
foco deve estar em qual apoio seria necessário se a criança fosse totalmente
incluída durante todo o dia letivo.
Tabela 3.7. Seção CIS 2D: Atividades de aprendizado escolar Itens e

descrições
______________________________________
1
43
Seção 2D:
Atividades de Descrição de Item
aprendizado escolar
Apoio para participar de aulas em que o conteúdo esteja
Acompanhar o
vinculado aos padrões e objetivos do currículo estadual e
conteúdo curricular da
distrital (por exemplo, se beneficiar do Desenho Universal
classe regular em que
do currículo, participando ativamente de grupos de
está inserido
aprendizagem cooperativa, beneficiando-se de instrução
diferenciada)
Acompanha conteúdos de aprendizagem que estão
associados a objetos acadêmicos centrais, como leitura,
Aprender habilidades escrita, matemática, ciências e estudos sociais (por
acadêmicas exemplo, aprendizado através de currículos e
modificações instrucionais, como organizadores gráficos,
rotinas de aprimoramento de conteúdo, instrução direta,
ou tutoriaaprender
Consegue individual,
e usarusando práticas
estratégias instrucionais
metacognitivas (por
Aprender e usar explícitas)
exemplo, uso de mnemônicos, estratégias de
estratégias aprendizagem, estratégias para fazer o teste e o estudo,
metacognitivas agrupamento) para completar as tarefas escolares e
promover o aprendizado independente e a generalização
de habilidades.
Completar tarefas Acompanha a conclusão de tarefas em disciplinas
acadêmicas (por acadêmicas básicas, como leitura, escrita, matemática,
exemplo, tempo, ciências e estudos sociais (por exemplo, ensinar os alunos
qualidade, limpeza, a usar tecnologia especializada, determinar acomodações
habilidades razoáveis)
organizacionais)
Aprender e usar materiais educativos (por exemplo,
Aprender e usar
planilhas, livros), tecnologias (por exemplo,
materiais, tecnologias
computadores, calculadoras) e ferramentas (por exemplo,
e ferramentas
tesouras, lápis)
educacionais
Aprender e usar Consegue usar estratégias de resolução de problemas e
estratégias de de autorregulação para fins sociais, pessoais e
resolução de comportamentais, como gerenciamento de tempo,
problemas e técnicas de auto-instrução e auto-reforço, enquanto em
autocontrole em sala
ambientes de sala de aula.
de aula Apoia a participação em avaliações dentro da sala de aula
Participar em
de educação geral, para avaliação formativa ou somativa
avaliações em sala
das metas e objetivos de aprendizagem. Inclui qualquer
de aula, como testes
planejamento para adaptações, bem como implementar
e provas
acomodações e modificações
Acompanhar conteúdos Apoio para aprender habilidades de saúde (por exemplo,
de cuidados com a como prevenir doenças, primeiros socorros básicos,
saúde e educação práticas nutricionais saudáveis) e educação física (por
física exemplo, exercícios, participação em esportes individuais
ou em equipe ou jogos)
______________________________________
1
44
Ajuda a identificar as tarefas de casa, organizar materiais

Realizar a lição de e tempo para completar as tarefas, garantir o dever de
casa casa para a apresentação e enviar os trabalhos de casa
para os professores da escola.
Subescala 2E: Atividades de Saúde e Segurança
Os itens da Subescala 2E estão todos relacionados a atividades que

garantem a segurança e a saúde pessoal. A necessidade de ser saudável (por
exemplo, livre de doença e dor) e de se sentir segura (por exemplo, livre do medo
do perigo iminente) está entre as mais fundamentais de todas as necessidades
humanas. Quando uma criança está com problemas de saúde ou está em perigo,
todo o resto é insignificante. Os itens desta subescala concentram-se nos apoios
necessários para manter um nível básico de saúde e segurança em ambientes
domésticos, escolares e comunitários. Alguns itens dizem respeito ao apoio
necessário para ser proativo (por exemplo, manter a aptidão física, bem-estar
emocional, saúde e bem-estar), enquanto outros dizem respeito a respostas
quando surge um problema de saúde ou situação de segurança (por exemplo,
comunicar problemas de saúde e responder a emergências). Há também itens
relacionados às necessidades de apoio devido à vulnerabilidade (proteger-se do
abuso e evitar perigos).
Tabela 3.8. SIS — C Seção 2E: Atividades de segurança de saúde Itens e

descrições
Seção 2E: Atividades de

Descrição de Item
Saúde e Segurança
Sabe comunicar preocupações e necessidades de cuidados de

Comunicar problemas de
saúde a cuidadores e profissionais médicos; participar de
saúde, incluindo dores.
visitas ao consultório médico
Habilidade para selecionar e planejar atividades para
Manter a forma física. condicionamento físico; selecionar opções de
condicionamento físico; e acessar as atividades e instalações
para manter a boa forma
______________________________________
1
45
Consegue comunicar necessidades emocionais, usando

Manter o bem-estar estratégias de enfrentamento para administrar questões
emocional emocionais, incluindo ansiedade e raiva
Manter a saúde e o bem-estar Sabe manter uma boa saúde diária e participar de atividades
físico de bem-estar, como aquelas destinadas a aliviar o estresse
Realizar primeiros socorros Consegue evitar a infecção e responde adequadamente a

ao sofrer lesões menores, lesões menores (por exemplo, lavar um arranhão e aplicar uma
como um nariz sangrando bandagem)
Habilidade para aprender e usar os serviços de emergência
(por exemplo, colocando números de emergência no
refrigerador); planejar e praticar respostas para se preparar
para emergências (por exemplo, participar de simulações de
Responder em situações de
incêndio de emergência escolar / familiar); e responder
emergências
adequadamente em uma emergência (por exemplo, informar
um adulto se houver um incêndio ou ligar para o número de
emergência apropriado)
Proteger-se do abuso físico, Consegue aprender, praticar e usar habilidades relevantes

verbal e / ou sexual para reconhecer e evitar o abuso; e defender-se contra o abuso
Consegue completar as atividades rotineiras da vida diária (por

exemplo, subir e descer escadas, andar por uma rua) sem
Evitar riscos para a saúde e
grande risco de lesão e reconhecer situações perigosas e de
segurança
vulnerabilidade pessoal (em casa e na escola) incluindo leitura
sinais de segurança e perigo em relação a perigos e venenos
Subescala 2F: Atividades Sociais
Os itens desta subescala referem-se a atividades relacionadas à

integração social com outras pessoas, incluindo crianças e adultos. Os apoios
que melhoram os relacionamentos interpessoais afetam tanto a qualidade das
relações interpessoais que as crianças têm com os colegas quanto seu sucesso
pessoal e felicidade. Embora os apoios de comunicação sejam explicitamente
mencionados em um item (ou seja, comunicar-se com os outros em situações
sociais), a comunicação é relevante para todos os itens dessa subescala. Vários
itens dizem respeito ao apoio extra que as crianças podem precisar para
compreender situações sociais e limites pessoais (por exemplo, respeitar
espaços e propriedades de outras pessoas), bem como manutenção de
______________________________________
1
46
relacionamentos (por exemplo, responder e fornecer críticas construtivas,

manter uma conversa). Há também um item que atende às necessidades de
apoio em termos de vulnerabilidade social (ou seja, proteger-se da exploração e
do bullying).
Tabela 3.9. SIS — C Seção 2F: Itens e Descrições de Atividades Sociais
Sessão 2F: Atividades

Descrição do Item
Sociais
Sabe facilitar / promover interação social verbal

ou não-verbal (por exemplo, uso de linguagem
Manter relacionamentos
de sinais, gestos que os outros entendem,
positivos
escrever ou usar comunicação aumentativa que
é significativa para a pessoa e outros
Consegue reconhecer os direitos dos outros,
Respeitar os direitos dos bem como em não infringir as oportunidades
outros dos outros de aproveitar e aproveitar
experiências de vida
Consegue comunicar informações necessárias
a outras pessoas verbalmente ou não
verbalmente (por exemplo, uso de linguagem de
sinais, gestos que os outros entendem, escrever
ou usar comunicação aumentativa), bem como
observar parâmetros comuns de conversação
Manter uma conversa relacionados a tópicos (por exemplo, há
algumas coisas que não se deve falar cerca de
com um estranho) e comprimento (importante
não ir em diante, ou consistentemente repetir o
que os outros acabaram de dizer); também
inclui habilidades de escuta essenciais para
conversação
Sabe responder às críticas construtivas
fornecidas por membros da família, professores,
Responder e fornecer colegas ou terapeutas de uma maneira positiva
críticas construtivas (por exemplo, sem ofender); inclui apoio para
fornecer feedback construtivo para os outros de
uma forma positiva
______________________________________
1
47
Lidar com mudanças nas Entende ser necessário quando rotinas ou

rotinas e / ou transições em planos mudam; também suporta a transição de
situações sociais uma atividade para outra
Consegue se comunicar com colegas, aprende

habilidades sociais relacionadas a amigos,
como iniciar contato e demonstrar interesse em
participar de atividades com amigos, localizar
Fazer e manter amigos
programas / atividades que levem à amizade e
usar o telefone e outras comunicações (por
exemplo, computador, mensagens de texto,
correio de voz, e-mail) para manter amizades
Sabe se comunicar com outros sobre
Comunicar-se com os experiências passadas, humores, preferências,
outros em situações sociais escolhas, preocupações, etc. em situações
sociais estruturadas e não estruturadas.
Respeitar espaços e Sabe estar em casa, escola e comunidade e

propriedades de outras respeitando a propriedade pessoal e o espaço
pessoas pessoal de outros
Consegue reconhecer quando colegas e
Proteger-se da exploração adultos estão tentando explorar (inclui
e do bullying exploração financeira), intimidar e / ou enganar
Subescala 2G – Atividades de Auto advocacia
Os itens da Subescala 2G estão relacionados a atividades que

tradicionalmente têm sido associadas aos conceitos de autodefesa (por
exemplo, expressar preferências, fazer escolhas e decisões, comunicar desejos
e necessidades, aprender e usar habilidades de autodefesa) e autodeterminação
(por exemplo, estabelecendo metas pessoais, agindo e atingindo metas, fazendo
escolhas e decisões). Historicamente, as crianças com DI não foram encorajadas
a se engajar em tais atividades, e muitas não estavão preparadas para entrar no
mundo adulto como indivíduos autônomos, dirigidos por objetivos e
autorregulados. No entanto, nos últimos 25 anos tem havido uma ênfase
considerável no desenvolvimento de habilidades de autodeterminação e
autodefesa entre crianças e jovens com DI, e até mesmo as crianças mais jovens
com DI são encorajadas a expressar preferências, fazer escolhas, engajar-se em
______________________________________
1
48
problemas. resolver e agir. Esta subescala foca no apoio necessário para

participar de nove atividades da vida associadas à autodefesa e à
autodeterminação.
Tabela 3.10. SIS — C Seção 2G: Atividades de advocacy Itens e descrições
Section 2G:
Advocacy Item Description
Activities
Sabe expressar preferências pessoais, incluindo
Expressar identificar e comunicar desejos, necessidades e
preferências interesses.
Consegue definir objetivos pessoais de curto e longo
Definir de metas prazo; inclui a identificação de aspirações e planos, bem
pessoais como a definição de metas e marcos específicos para
realizar
Apoia a tomada de medidas para alcançar metas de
curto e longo prazo, incluindo a decisão e a
Ter iniciativa e implementação de um plano de ação vinculado à meta,
atingir suas metas acompanhando o progresso em direção à obtenção de
metas e modificando a meta ou plano de ação conforme
necessário com base nessa avaliação.
Consegue entender que escolhas e decisões estão
relacionadas a consequências e responsabilidades;
identificar pessoas ou coisas que influenciem uma
Fazer escolhas e escolha e / ou decisão; avaliar oportunidades de fazer
tomar decisões escolhas e decisões e tipos / nível de importância; e
tomar boas decisões e entender as consequências de
várias decisões
Sabe identificar oportunidades e situações em que se
deve defender os outros; promover o envolvimento em
Defender e ajudar organizações de autodefesa, atividades cívicas e
os outros eventos cívicos; e ajudar os outros quando eles não
puderem falar por si mesmos ou expressar suas
preferências pessoais.
Aprende habilidades de autodeterminação e auto-
defesa (por exemplo, explicar acomodações
Aprender e usar
necessárias e modificações a um professor, expressar
habilidades de
preferências e fazer escolhas, participar do
autodefesa
desenvolvimento Plano educacional individualizado.
______________________________________
1
49
Consegue falar por si mesmo (ou comunicar) e exercer

Comunicar controle sobre a própria vida; aprendendo a defender de
necessidades maneira eficaz e expressar preferências pessoais,
pessoais necessidades e desejos de forma a maximizar o
potencial que será alcançado.
Apoia, se necessário, para que a pessoa compreenda e
expresse preferências relativas a opções e objetivos de
Participar na
aprendizagem; participa em processos de planejamento
tomada de
centrados na pessoa ou no desenvolvimento do Plano
decisões
educacional individualizado (incluindo o tempo
educacionais
envolvido no planejamento dessas reuniões).
Utilizar estratégias Aprende e usa estratégias de resolução de problemas e

de resolução de de autorregulação para fins sociais, pessoais e
problemas e comportamentais, como gerenciamento de tempo, auto-
autocontrole em instrução e técnicas de auto-reforço fora das salas de
casa e na aula.
comunidade
______________________________________
1
50
CAPÍTULO 4
Utilização dos resultados da SIS-C para tomada de decisão em nível de

Sistemas, Organizacional e Individual
O propósito da avaliação de crianças com a SIS-C é reunir informações

que podem auxiliar na tomada de decisões e levar ao melhor planejamento com
crianças com DI e suas famílias. Tempo, recursos e energia gastos em avaliação
são desperdiçados se as informações do resultado se mostram irrelevantes para
decisões importantes. O ímpeto para desenvolver um apoio padronizado precisa
de ferramenta como a SIS-C para fornecer informações sobre o padrão e
intensidade de necessidades de apoio de crianças com DI,
informação que podem ser usadas para planejar e fornecer apoio em todos os
níveis. O objetivo deste capítulo é estimular o pensamento sobre como
informações da SIS-C podem ser aplicadas a tomada de decisões no macro
(sistemas ou jurisdicional), meso (organizacional) e micro (individual).
Aplicações em nível de Sistemas (Políticas públicas)
Todos os governos associados com democracias liberais e modernas

adotaram um compromisso de fornecer uma "rede de segurança social" visando
as necessidades básicas das pessoas com DI e promulgaram políticas públicas
destinadas a promover maiores oportunidades significativas. Apesar da
qualidade dos sistemas de serviços variar em todo o mundo, é claro que
o campo de DI hoje é certamente um domínio mundial em que os sistemas de
prestação de serviços, incluindo a educação especial, necessitam de
informações sobre as necessidades de apoio de crianças com DI. Dados
agregados da SIS-C podem facilitar a tomada de decisões em uma variedade de
áreas, incluindo a alocação de recursos.
______________________________________
1
51
Alocação de recursos
Ao longo de todo o mundo há vastas diferenças na quantidade de

recursos disponíveis, bem como financiamento (por exemplo, em alguns países,
o setor privado sem fins lucrativos desempenha um papel muito mais
fundamental do que em outros). Entretanto, existe um interesse universal entre
os formuladores de políticas e agências governamentais no nível de sistemas
para usar os recursos finitos de forma eficiente, a fim de servir o número máximo
de pessoas. Abordagens de sistema amplo para assegurar a justa e equitativa
alocação de recursos recebeu considerável atenção acadêmica durante os
últimos 20 anos (por exemplo, ver Kimmich et al., 2009; Scancliffe Lakin, 2005).
Dados agregados da SIS-C podem fornecer aos tomadores de decisão no

nível do sistema informações úteis em relação à alocação de recursos. Para
jurisdições que subscrevam a crença, assumindo que todas as outras coisas
são iguais, as crianças com necessidades de apoio relativamente mais
intensas devem receber mais financiamento do que aquelas com necessidades
de apoio relativamente menos intensas (porque as crianças com necessidades
de apoio mais intensas exigem mais recursos para participar plenamente na
escola e sociedade), a SIS-C fornece um meio confiável e válido para medir a
intensidade de necessidades de apoio das crianças. Crisp, Doty, Flannagan e
Smith (2009) sugeriram as seguintes características dos sistemas envolvidos na
alocação de recursos aos indivíduos:
• precisão (avaliações válidas devem ser usadas e financiamento

suficiente deve estar disponível para atender às necessidades individuais);
• consistência (a aplicação deve ser uniforme entre os locais e os

indivíduos);
• confiabilidade (quando repetidos, resultados consistentes devem ser

produzidos ao longo do tempo);
• equidade (pessoas com necessidades e circunstâncias semelhantes

devem receber quantias semelhantes);
______________________________________
1
52
• flexibilidade (mudanças nas circunstâncias do indivíduo devem resultar

em mudanças de financiamento); e
• transparência (os fatores que influenciam o financiamento devem estar

abertos à inspeção pública e compreensível).
Embora uma discussão de abordagens e algoritmos para alocar recursos

esteja além do âmbito deste manual, é importante agregar que a Suport Intensity
Scale - Adulto version (SIS-A) foram amplamente utilizados ao nível dos
sistemas/jurisdição para ajudar a essas características (Kirnmich et al.,
2009). Devido à comparabilidade da estrutura e conteúdo da SIS-A e SIS-C,
é aparente que dados da SIS-C podem ser usados de uma maneira
semelhante. O leitor interessado é referido á Thompson, Schalock, Agosta,
Teninry e Fortune (2014) para orientações sobre o desenvolvimento e
implementação de abordagens para recursos alocação baseada em múltiplos
direcionadores de custos, incluindo a intensidade das necessidades de apoio
avaliadas.
Análises descritivas
Outro uso dos dados agregados da SIS-C no nível do macrossistema é

obter uma imagem das necessidades de apoio da população servida por uma
jurisdição. Dois exemplos hipotéticos de análises descritivas são mostrados nas
Figuras 4.1 e 4.2.
______________________________________
1
53
Figura 4.1 - Percentagem de crianças com TDI com necessidades específicas

de apoio médico identificadas no SIS-C (exemplo hipotético)
A Figura 4.1 (exemplo hipotético) mostra as 18 condições médicas

identificadas na SIS-C. A porcentagem de crianças na jurisdição para a qual uma
condição não requer apoio extra é identificada, assim como a porcentagem de
crianças que “algum apoio” é necessário. Os criadores de políticas e fundadores
a nível de sistema (assim como os profissionais encarregados de identificar os
principais potenciais para o desenvolvimento profissional e a prestação de
apoio) que examinam a figura 4.1, notariam que:
• Aproximadamente dois terços das crianças precisam de apoio extra

por causa dos serviços de terapia, mas muito poucas dessas
crianças necessitam de apoio extensivo;
• O apoio extra devido a alergias é relativamente comum, e é

necessário para mais da metade das crianças, com quase 15%
exigindo apoio extensivo; e
• Quase um terço das crianças precisa de apoio extra em relação à

Proteção contra doenças infecciosas devido à comprometimento do
______________________________________
1
54
sistema imunológico, com 1 em cada 5 crianças que necessitam de

apoio extensivo.
Como mencionado no Capítulo 2, o FORMULÁRIO DE PONTUAÇÃO E

PERFIL solicita que os usuários considerem as necessidades médicas e
comportamentais específicos de uma criança em relação a: (a) o total de pontos
gerados nas Partes 1A e 1B, (b) se a pontuação total é maior que 5 ou não, e (c)
se foi ou não registrada uma pontuação de "2" (indicando necessidades
extensas de apoio). Se um total for maior que "5" ou se um "2" foi marcado, então
é provável que a criança tem maiores necessidades de apoio do que outras com
um Índice de Necessidades de Apoio SIS-C semelhante. Como o exemplo
hipotético na Figura 4.2 mostra, em sua jurisdição, 60% das crianças tiveram
escores de 0 no prontuário parte 1 A da SIS-C e, portanto, não tinha
necessidades extras de condições médicas. Aproximadamente 25% das
crianças tiveram necessidade de apoio extra devido a condições médicas, mas
suas necessidades não foram extensas o suficiente para sugerir que seu índice
SIS-C composto pode subestimar sua intensidade das necessidades de apoio.
Finalmente, cerca de 15% das crianças tiveram pelo menos uma pontuação de
"2" marcada, ou combinadas as pontuações da seção médica foram maiores que
"5". É nesse terceiro grupo de crianças para quem os resultados podem
subestimar a intensidade de apoio extra de que necessitam, e assim avaliações
clínicas adicionais podem ser apropriadas.
Há inúmeras maneiras dos dados da SIS-C pode auxiliar na tomada de

decisão e políticas ao nível do sistema. Por exemplo, dados agregados podem
fornecer insights sobre as diferenças regionais, bem como as tendências da
população ao longo do tempo. Se um paradigma de apoio (ou seja, entender as
pessoas com DI por suas necessidades de apoio e alinhar os serviços para
escolher as necessidades de apoio) é adotada em um nível de sistemas, é
essencial estabelecer um ciclo de retorno de política por meio do qual as
medidas significativas de necessidade de apoio sejam coletadas e analisadas de
forma consistente.
______________________________________
1
55
Figura 4.2 Percentagem de crianças com IDD em três necessidades específicas

de apoio médico categorias (exemplo hipotético)
Aplicação em nível Organizacional (escolares/de serviços)
Para as crianças, aplicação em nível organizacional referem-se a escolas,

bem como agências governamentais locais e organizações provedoras que
distribuem fundos e/ou prestam apoio diretamente à crianças. Em sua discussão
sobre as melhores práticas em liderança de gestão em nível organizacional,
Schalock e Verdugo (2012) ressaltaram a importância da melhoria contínua da
qualidade (ou seja, os esforços em curso para melhorar na eficácia da
organização e eficiência através da mudança de políticas da organização,
práticas, treinamento e uso de tecnologia). Dados agregados da SIS -C no nível
organizacional podem ser usados para melhorar a eficiência organizacional.
Um exemplo de como a análise covariável poderia ser útil para os

esforços de um sistema escolar para apoiar as crianças em salas de aula de
ensino regular é mostrado no exemplo hipotético na Figura 4.3. Este sistema
escolar tem cinco escolas que atendem crianças da 3ª à 6ª série. Dados sobre a
porcentagem de tempo que as crianças com DI recebem sua educação em sala
de aula foram coletadas (ver porcentagens reais). Foi encontrado que duas das
escolas (Spring Park e East Side) tinham níveis relativamente altos de inclusão
______________________________________
1
56
(isto é, 80% ou mais); duas escolas (Weber e Jackson) tinha ligeiramente menos
inclusão (isto é, 65% e 75%, respectivamente); e uma escola (Cedar Street) teve
um nível consideravelmente mais baixo (ou seja, 50%).
Figura 4.3 Porcentagem de inclusão de crianças com TDI por escola usando
análise de covariáveis para ajustar a intensidade das necessidades de apoio
(exemplo hipotético)
Professores e administradores dessas escolas podem se perguntar se as

escolas estão educando crianças com uma intensidade semelhante de
necessidades de apoio, e se as diferenças no apoio a necessidade do estudante
podem explicar as diferenças nos níveis de inclusão. Em outras palavras, o
aumento da inclusão na East Side School e Spring Park School é simplesmente
um artefato dessas escolas servindo crianças com necessidades de apoio
menos intensas? Como a SIS-C pontua como uma covariável, a Figura 4.3
mostra o nível ajustado de inclusão (ou seja, as diferenças nas necessidades de
apoio das crianças são controlados estatisticamente, de modo que cada escola
está agora em pé de igualdade). A análise da covariável revela que o nível de
inclusão em Weber e Ease Side sobe, permanece o mesmo em Jackson, e
diminui em Spring Park e Cedar Street. Embora o administrador sábio seja
______________________________________
1
57
cauteloso sobre permitir que apenas um tipo de análise molde seu julgamento,
a análise de covariáveis a Figura 4.3 fornece uma base objetiva para sugerir que
os educadores do East Side desenvolveram algum conhecimento sobre a
inclusão de crianças com DI, mesmo aquelas com mais necessidades
complexas de apoio. Além disso, compartilhar essa experiência com educadores
de outras escolas, particularmente Cedar Street, pode revelar-se útil para
determinar onde mais apoio pode ser direcionado para garantir que todos os
alunos com DI sejam incluídos na máxima extensão possível.
Outro uso dos dados agregados da SIS-C na escola ou no sistema escolar

pode ser analisar abordagens e estratégias de apoio específicas que estão em
vigor à luz das pontuações da SIS-C. Como a próxima seção sobre o uso do SIS-
C no indivíduo (micro nível) aponta, os resultados não especificam apoios
individuais. Cada criança é única, e as equipes de planejamento devem resolver
problema para identificar e implementar estratégias de apoio adaptados para
uma criança com necessidades individuais. Há, no entanto, valor em considerar
os apoios fornecidos a crianças com diferentes pontuações na SIS-C e
determinar se há casos em que as crianças podem ser super-apoiadas ou sub-
apoiadas. As equipes de planejamento certamente não são infalíveis, e casos
em que crianças com DI receberam apoio demasiado que elas não queriam e
não precisavam estão bem documentados. Da mesma forma, há certamente
história de casos em que as necessidades individuais de apoio de crianças não
foram adequadamente abordadas. Uma matriz, como mostrada na Tabela 4.1,
pode ser útil para os administradores em nível organizacional que desejam
investigar sistematicamente possibilidade de crianças serem super ou sub-
apoiadas.
A Tabela 4.1 revela que dois alunos (Dena e James) possuem pontuações
SIS-C padrão (isto é, o escore composto, bem como as duas pontuações da
subescala referentes à aprendizagem escolar e participação escolar) que são
relativamente baixos em comparação com outras crianças com DI da sua
idade. O terceiro aluno, Steven, tem a pontuação SIS-C padrão que são muito
típicas para crianças com DI que tem a mesma idade. O último aluno, Keri, tem
______________________________________
1
58
necessidades de apoio significativamente mais intensas do que pares de idades

semelhantes com DI.
Ao comparar os apoios recebidos pelas quatro crianças, é evidente que

James tem menos apoio, e isso faz sentido já que ele tem uma baixa intensidade
de necessidades de apoio, medidas pela pontuação composta da SIS-C e as
duas subescalas relacionado a escolaridade. O apoio de Dena, no entanto, são
um pouco intrigantes. Apesar de ter pontuações padrão relativamente baixas na
SIS-C, ela tem um paraprofissional de 1:1 atribuído a ela durante o dia. Talvez
exista uma preocupação comportamental que justifique um tipo de apoio tão
intensivo, nota-se que ela também tem um programa de mudança
comportamental no lugar. O caso de Dena, no entanto, deveria levantar uma
"bandeira vermelha" para o administrador que é responsável por garantir que
todos os alunos são tratados da mesma forma, percebendo o dano que pode
resultar de alunos de apoio excessivo.
Os outros dois estudantes, Steven e Keri, parecem receber apoios que

são proporcionais às suas necessidades de apoio, conforme medido pela SIS-
C. Steven tem pontuação maior que a de James, e, portanto, faz sentido que os
apoios que ele recebe sejam mais intensivos. Keri, que tem as necessidades de
apoio mais intensas medidas pela SIS-C, também recebe os apoios mais
extensivo das quatro crianças quando ela está na escola. Nesse caso, a
presença de um paraprofissional pago não levantaria necessariamente uma
preocupação.
Tabela 4. 1 Escores e Apoios do SIS-C Recebidos por Quatro Crianças
Resultados
Aluna/o Apoio Fornecido
Padrão na SIS-C
• Inclusão em 3 aulas ministradas por
professores de educação especial e ensino
SIS-C = 80 regular permite apoio e atenção mais direta /
James Subescala C = 5 individualizada durante o horário de aula para
Subescala D = 7 promover a conclusão do trabalho
• Dispositivo eText e Portable Spell Checker
para auxiliar na leitura, compreensão e
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1
59
ortografia. Ilustrações, links de imagem/vídeo e

automonitoramento perguntas orientadoras
serão incorporadas nas leituras do eText
• Permitido tempo prolongado em testes e
perguntas simplificadas para eliminar o jargão,
palavreado e diminuir o nível de leitura
• Fornece materiais de autocorreção para
feedback imediato, correção e de atividades em
sala de aula, assento e tarefa de casa
• Um paraprofissional de 1:1 ao longo do dia
para ajudar na conclusão de tarefas e
participação nas aulas
• Um aplicativo de calendário para acompanhar
tarefas e responsabilidades através do dia
• Adaptações das tarefas de leitura, destacando
as informações-chave
SIS-C = 88
• Diferente e / ou um subconjunto de questões
Dena Subescala C = 6
de exame para sala de aula
Subescala D = 8
• Respostas orais permitidas em testes de
redação
• Tutoria envolvendo instruções mais explícitas
do que as oferecidas na sala de aula
• Programa de mudança comportamental que
exige que os professores documentem
incidentes e responder de forma consistente
• Voluntário "Check and Connect" o mentor para
trabalhar com o aluno na organização de
materiais escolares antes do início do dia letivo,
bem como a visualização de estratégias para
auxiliar na compreensão de atividades e
identificação de detalhes importantes
• Um relógio especial que permite aos usuários
configurar dicas ao longo do dia para fornecer
sugestões ou reforçar comportamentos
SIS-C SNI = 99 • Um telefone inteligente com tecnologia GPS
Steven Subescala C = 10 organizacional e especializada que fornece
Subescala D = 8 sugestões de deslocamento fora da sala de
aula, na escola (por exemplo, refeitório, ginásio)
• Assento preferencial nas áreas menos
perturbadoras e mais preferidas da sala durante
os tempos de teste e trabalho independente
• Uso de um programa de processamento de
texto para completar todas as tarefas
• tutoria de colegas para tarefas concluídas na
sala de aula
______________________________________
1
60
• Um paraprofissional 1:1 a maior parte do dia

para ajudar na conclusão de todas as tarefas,
reforço durante atividades de classe menos
desejáveis e técnicas de relaxamento
• Um dispositivo de comunicação aumentativa e
alternativa (dispositivo AAC) com vocabulário
pré-programado relacionado às atividades
realizadas na aula.
SIS-C SNI = 125 • Avisos visuais na sala de aula e no ambiente
Keri Subescala C = 14 escolar para limitar a quantidade de
Subescala D = 13 comunicação verbal necessária
• Monitoramento do crescimento acadêmico
através do desempenho usando produtos
permanentes em vez de testes
• Utilização de manipuladores "hands on"
durante atividades de instrução e para promover
a compreensão de conceitos
• Ensino de comportamentos de substituição
para auto morder.
Aplicações em nível Individual
No nível individual, as equipes de planejamento para crianças com DI são

tipicamente profissionais de várias disciplinas, pais e a criança. Equipes de
planejamento são geralmente com base na escola e nos casos em que uma
criança recebe serviços adicionais de agências, as melhores práticas exigem
que as escolas façam esforços para incluir representantes de agências no
processo de planejamento (Ayasse, Donahue, & Berrick, 2007).
Desde o início, é importante distinguir o planejamento direcionado a

alcançar "metas de realização" do planejamento para identificar e fornecer
apoios individualizados. Embora a instrução seja um tipo de apoio (Thompson,
Wehmeyer, & Hughes, 2010), o planejamento tradicional nas
escolas concentrou-se principalmente na identificação de novas habilidades que
uma criança precisa dominar. Objetivos comportamentais, descrevendo o
comportamento desejado em termos muito específicos, juntamente com as
condições de desempenho e critérios de desempenho, tem sido tradicionalmente
escritos em documentos de planejamento em relação às habilidades voltadas
para o domínio. Existem muitos recursos úteis disponíveis para
______________________________________
1
61
interessados sobre como identificar metas relevantes de aprendizagem e

estratégias instrucionais (por exemplo, Bateman & Herr, 2006; Snell & Brown,
2011).
Embora os resultados da SIS-C possam oferecer alguns insights de

instrução, ele não foi projetado para ser uma avaliação instrucional e certamente
não é uma medida de conquista. Em vez disso, a SIS-C fornece informações
relevantes para identificar apoios que permitem crianças com DI participarem
mais plenamente das configurações e atividades em que os pares em
desenvolvimento participam e encontram valor. Essas configurações e
atividades ocorrem na escola, casa e comunidade, e uma avaliação da SIS-C
fornece uma visão sobre a intensidade e padrões de apoio necessários para que
uma criança seja totalmente engajada. Walker, DeSpain, Thompson e Hughes
(2014) consultaram escolas usando a SIS-C e apresentaram um modelo para
identificar e implementar apoios. A Avaliação e Planejamento de Necessidades
de Apoio (SNAP) é apresentado na Figura 4.4. Este modelo pode ser útil para
equipes de planejamento que utilizam a SIS-C para um nível individual de
planejamento de apoio.
Figura 4.4 Processo de Avaliação e Planejamento de Necessidades de Apoio

(SNAP)
______________________________________
1
62
Processo de Avaliação e Planejamento de Necessidades de Apoio (SNAP)
Observação. A primeira etapa do processo de planejamento é observar

as crianças de perto nos ambientes e atividades direcionados, a fim de
familiarizar-se com a criança e com o contexto ambiental. Quais são as rotinas
da sala de aula? Como outras crianças interagem com aquela criança? Qual é a
natureza do meio ambiente? (por exemplo, é alto e um pouco caótico, ou é quieto
e ordenado?). Até que ponto os ambientes fora do edifício da escola precisam
ser considerados será deixado para as equipes de planejamento individuais para
identificar a necessidade. Embora as escolas normalmente não sejam
responsáveis por fornecer apoio fora da escola, cada dia mais educadores
compreendem as atividades da criança e as necessidades de apoio em casa
e na comunidade, melhor eles entenderão a criança. Além disso, os educadores
podem ser capazes de oferecem informações úteis sobre apoios que podem ser
prestadas em atividades não escolares e configurações.
Avaliação SIS-C. A próxima etapa, que na verdade pode ser feita ao

mesmo tempo da etapa de observações, é administrar a SIS-C de acordo com
as instruções previstas no Capítulo 2. A SIS-C fornecerá uma visão geral
completa das necessidades de apoio de uma criança em uma ampla gama de
atividades e domínios relacionados à vida cotidiana e à escola. Quando as
informações da SIS-C são combinadas com as informações das observações as
equipes de planejamento obtém uma boa compreensão da natureza das
necessidades de apoio de uma criança, bem como de como a criança prefere
ser apoiada.
Solução de problemas e priorização. A terceira etapa envolve decidir

exatamente o que fazer em relação a necessidades de apoio da
criança. Uma lista adaptada de perguntas fornecidas por Walker et al. (2014)
para orientar a resolução de problemas e a tomada de decisões da equipe de
planejamento é apresentado na Tabela 4.2. O objetivo é sair dessa fase com um
plano claro, acionável para apoiar a criança em uma variedade de ambientes e
configurações.
______________________________________
1
63
A pergunta 7 na Tabela 4.2 (Que estratégias baseadas em evidências

parecem ser as mais promissoras em termos de fornecer apoio?) exige que uma
equipe de planejamento tenha acesso a um Banco de Recursos de potenciais
acomodações, modificações, tecnologias assistivas, e ferramentas de apoio e
estratégias. Embora seja concebível que uma equipe de planejamento possa
consistentemente criar estratégias de apoio criativas e originais, muito tempo e
energia também poderiam ser desperdiçados "reinventando a roda." Apoiar
crianças com DI em configurações inclusivas não é um conceito novo, e
pesquisadores e profissionais têm trabalhado no desenvolvimento de
abordagens úteis para várias décadas. Existem vários materiais publicados
sobre estratégias de apoio disponíveis para planejamento de equipes (por
exemplo, ver Jorgensen, McSheehan, & Sonnenmeier, 2010; Snell & Brown,
2011). Equipes de escola também devem ser encorajadas a desenvolveram
seus próprios "bancos de recursos" preenchidos com estudos de caso
envolvendo sucesso nas abordagens que foram implementadas localmente.
Implementação dos apoios. A quarta fase mostrada na Figura 4.4

envolve a implementação das estratégias de apoio identificadas na fase 3.
Dependendo da história da equipe de planejamento, bem como a cultura da
escola e qualquer comunidade que a criança pode desejar ir, é aceitável
começar com apenas alguns ajustes e atividades, desde que haja planos para
expandir esforços e construir sobre os sucessos. Embora o planejamento de
equipes não deva ser tímido, e as oportunidades de inclusão de uma criança
nunca devem ser limitadas pela falta de imaginação por parte de uma equipe de
planejamento, é muito importante para as equipes de
planejamento subscreverem uma abordagem baseada no apoios para não
gastar muito tempo tentando o desenvolvimento um plano de apoio perfeito e
abrangente antes de implementar algo tangível. Como a Tabela 4.2 indica, é
recomendado que as equipes de planejamento tentem identificar pelo menos
três apoios prioritários para começar, com o entendimento de que mais áreas de
apoio serão abordadas, como necessário.
______________________________________
1
64
Tabela 4.2. Discussão em equipe em sala de aula e guia de solução de

problemas para análise das necessidades de apoio
Questão
1 Que partes do dia escolar da criança você sente que tem o maior nível de
participação / envolvimento com atividades associadas ao Currículo Geral
de Educação? Por quê?
2 Que partes do dia escolar da criança você sente que tem o menor nível de
participação / desempenho com atividades associadas ao Currículo Geral
de Educação? Quais são alguns dos principais obstáculos e / ou
barreiras?
3 Há maneiras de apoiar a criança que está sendo usada no nº 1 (acima)
que poderia ser aplicada a nº 2 (acima)?
4 Há certas atividades ou horários do dia em que você acha que a criança
está "desassistida"? São momentos e atividades em que a criança poderia
participar mais plenamente e ser mais engajados se o apoio adicional foi
fornecido.
5 Há certas atividades ou horários do dia em que você sente que a criança
está "super-assistida"? Ou talvez esteja recebendo os tipos errados de
apoio? Estes são os momentos em que o apoio embora bem-intencionado,
talvez atrapalhe a participação de uma criança.
6 Veja os resultados da SIS-C. Você consegue identificar 3 coisas que
mais lhe ajudaram a entender melhor a criança por suas necessidades de
apoio? Estas podem ser coisas que você não tinha considerado antes,
coisas novas que você aprendeu, ou coisas que você sabia, mas a escala
reforçou sua importância.
7 Quais as estratégias baseadas em evidências que parecem ser as mais
promissoras em termos de apoio? Em quais atividades você veria essas
sendo implementadas?
8 Identifique pelo menos 3 prioridades de apoio para implementação durante
as próximas 4 a 6 semanas. Plano exatamente como essas prioridades
serão implementadas. Identifique quais informações serão coletadas para
determinar se a implementação foi bem-sucedida e como essa informação
será relatada de volta para a equipe de planejamento.
A Figura 4.4 também mostra que implementar um plano de apoio é

concebido como um processo cíclico que reflete a melhoria contínua da
qualidade. Este ciclo envolve:
• Pessoa/profissional que irá desenvolver: aprendem sobre estratégias de

apoio e como efetivamente implementá-los,
• Tomada de medidas: implementação de um plano de apoio ponderado,

______________________________________
1
65
• Monitoramento: avaliação de quão bem os apoios estão funcionando a

partir de uma variedade de perspectivas (por exemplo, criança, colegas,
professores, pais) e
• Avaliação: determinar quão bem os apoios que foram colocados em

funcionamento estão funcionando, que eventualmente requer manutenção,
modificação ou decisão de implementar abordagem de apoio diferente.
O trabalho de identificar, organizar e implementar apoios está sempre em

andamento e nunca é finalizado. À medida que as crianças mudam, as
atividades mudam, as configurações mudam e as equipes de planejamento
adquirem conhecimento e especialização, os apoios que uma criança precisa
nas escolas e em outros locais vai mudar de acordo. Portanto, a Figura 4.4
mostra que quando uma fase inicial de apoios a implementação termina, outra
fase começa.
Conclusão
Este capítulo forneceu uma visão geral do uso da SIS-C para tomada de
decisão baseada em dados nos níveis dos sistemas (macro), organizacional
(meso) e individual (micro). No macro nível de Sistemas, os resultados da SIS-
C podem ser usados para decisões de alocação de recursos e descrevendo o
perfil e a intensidade das necessidades de apoio entre a educação
potencial/real/destinatários de serviço com DI. No Organizacional, ou no nível do
mesos-sistema, dados da SIS-C podem ser usados para melhorar a eficácia e
eficiência da organização através de planejamento organizacional para melhor
atender às necessidades de apoio das crianças, avaliação da eficácia de
estratégias específicas de apoio e determinar se alguns dos alunos podem ter
menos ou mais apoio. No nível Individual, ou micro-sistema, o SIS-C pode ser
usado para informar a resolução de problemas e apoiar a priorização de
necessidades, bem como o desenvolvimento e implementação de um "sistema
de apoio", para uma criança individual. Além disso, o uso dos dados do SIS-
C permite um ciclo contínuo de melhoria da qualidade que
______________________________________
1
66
envolve desenvolvimento profissional, implementação, monitoramento e

avaliação.
______________________________________
1
67
CAPÍTULO 5
Propriedades Técnicas da SIS-C
Desenvolvimento da SIS-C
A SIS-C foi desenvolvida por uma força tarefa apoiada pela AAIDD que incluiu
profissionais da área de Educação Especial e Programas/Estaduais de atenção
à Deficiência Intelectual ou de Desenvolvimento, assim como experts em
avaliação de Intensidade de Apoio e Planejamento. A força tarefa usou a SIS-A
(Thompson, Bryant et al., 2015) como ponto inicial para desenvolver a SIS-C,
embora um processo sistemático tenha sido seguido para que a SIS-C pudesse
ser congruente com a Intensidade de Apoio única para crianças com DI de 5 a
16 anos. A estrutura de medidas da SIS-A foi mantida; isto é, os itens da SIS-C
são categorizados em três dimensões: tipo, frequência e tempo. A estrutura das
subescalas, no entanto, foi modificada para melhor refletir as áreas de
Intensidade de Apoio para as crianças e jovens. Ao todo, existem sete
subescalas: Atividades de Vida Doméstica, Atividades de Vida Comunitária,
Atividades de Participação Escolar, Atividades de Aprendizagem Escolar,
Atividades de Saúde e Segurança, Atividades Sociais e Atividades de Auto
advocacia. Assim como a SIS A, a SIS-C também possui uma seção de
Necessidades Específicas de Apoio Médico e Comportamental que lista
condições médicas comuns e problemas de comportamento, dando a
oportunidade para os avaliadores identificarem outros tipos de preocupações
médicas e comportamentais.
Seleção dos itens
O processo de seleção dos itens para a SIS-C começou com a identificação de

itens da SIS-A que talvez, com modificações necessárias, fossem apropriados
para determinar a necessidade de apoio para crianças de 5 a 16 anos de idade.
Esse passo foi conduzido pela força tarefa. Assim que um conjunto de itens da
______________________________________
1
68
versão SIS-A foram identificados, a força tarefa conduziu uma extensa revisão
da literatura para determinar as áreas de suporte que poderiam ser incluídas na
SIS-C que não eram contempladas na SIS-A, gerando um conjunto de itens para
aquelas áreas de apoio. Essa revisão foi finalizada pesquisando em: (a)
Plataformas de Artigos Científicos (e.g., ERIC, PsychINFO, Education
Abstracts); (b) Publicações de Avaliações sobre Comportamento adaptativo e
guias curriculares desenvolvidos para crianças com deficiências; (c) textos
relevantes e revisões de artigos recentes; (d) artigos publicados nos quais a SIS-
A foi utilizada como instrumento; e (e) relatórios governamentais não
publicizados relacionados a prestação de serviços. Uma conjunto de itens
adicionais e novos foi gerada e, quando combinada com os itens da SIS-A,
resultou em um conjunto de 75 potenciais indicadores (itens candidatos) de
necessidade de apoio (ex. alimentação, participação em atividades extra
curriculares, socialização dentro e fora da família).
Q-Sort
A força tarefa, então, desenvolveu uma descrição detalhada de cada conjunto

de itens. Usando procedimentos descritos por McLeown e Thomas (1988), a
força tarefa aplicou a técnica de Q Sort para determinar a validade dos itens. Os
itens que não apresentaram consistência na área de apoio foram eliminados. Os
juízes tiveram a oportunidade de elencar item por item para um dos sete
domínios de apoio (Atividades de Vida Doméstica, Atividades de Vida
Comunitária, Atividades de Participação Escolar, Atividades de Aprendizagem
Escolar, Atividades de Saúde e Segurança, Atividades Sociais, Atividades de
Auto Advocacia) ou destacar algum item que não considerassem relevante para
ser relevado dos domínios. Cinquenta e um juízes avaliadores responderam e
foram mantidos 61 itens que grande parte dos avaliadores alocaram em um
domínio específico. Esses itens foram utilizados para desenvolver a versão
inicial da escala que também incluía informação demográfica e instruções para
os entrevistadores para assim coletar as informações. A versão inicial do teste
piloto foi compartilhada com um “grupo foco” de experts que promoveram o
______________________________________
1
69
treinamento da SIS-A, foi pedido que eles prestassem específica atenção na

consistência da implementação da SIS-A com a SIS-C. A versão inicial do teste
piloto da SIS-C foi finalizada baseada no feedback do grupo de juízes.
Teste da versão piloto
Assim que a versão inicial do teste piloto da SIS-C foi finalizada, ela foi testada
com participantes de 3 estados (Illinois, Carolina do Norte e Tennessee). Vinte e
cinco entrevistadores na Carolina do Norte, 23 entrevistadores em Illinois e 4
entrevistadores no Tennessee foram treinados para administração e pontuação
da SIS-C por um dos autores. Foi requerido que os entrevistadores
administrassem a escala com pelo menos dois responsáveis(respondentes) que
conhecessem bem a criança, entre 5 e 16 anos, com diagnóstico de D.I. Tais
entrevistadores foram questionados sobre suas perspectivas em relação a
administração e pontuação da escala, com foco específico nos itens os quais
não estavam claros ou que foram considerados confusos. Estatísticas descritivas
foram calculadas e apresentaram vastos resultados brutos para cada subescala
assim como para a escala por completo. Pequenas alterações foram realizadas
nos instrumentos (incluindo na descrição dos itens) como resultado do teste
piloto e uma nova versão da escala foi desenvolvida.
Versão de Ensaio/Teste de Campo
A versão teste de campo da SIS-C foi usada para coletar informação para
amostra normativa descrita neste capítulo. A escala de intensidade de apoio (a
partir padronizada) inclui itens agrupados em sete subescalas ou domínios
• Atividades de Vida Doméstica (9 itens) - Atividades realizadas em função
de morar em uma casa;
• Atividades de Vida Comunitária (9 itens) - Atividades realizadas como
função de ser um membro de uma comunidade ou uma vizinhança;
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1
70
• Atividades de Participação Escolar (9 itens) - atividades relacionadas à

participação em uma comunidade escolar;
• Atividades de Aprendizagem Escolar (9 itens) - atividades relacionadas a
aquisição de conhecimento e ou habilidades enquanto frequentar a
escola;
• Atividades de Saúde e Segurança (8 itens) - atividades que afirmam
segurança e saúde ao que tange casa escola e comunidade;
• Atividades Sociais (9 itens) - atividades que pertencem a integração social
com outras crianças e adultos;
• Atividades de Auto Advocacia (9 itens ) - atividades que são relacionadas
a atuação como agente responsável em sua própria vida, realização de
desejos, escolhas e decisões, e avaliação de si mesmo como líder de
suas oportunidades.
Cada domínio inclui de 8 à 9 itens específicos que são avaliados por meio de
três dimensões de apoio: Tipo (a natureza do suporte necessário), Frequência
(com qual frequência o apoio é necessário), Tempo (com quantas horas totais
durante o dia esse apoio é realizado). Pelo foco de cada domínio ter um número
diferente de itens e para manter a métrica original da escala, as respostas nessas
três dimensões são médias para gerar um escore para cada item. Mesmo que a
soma dos escores e a média dos escores sejam perfeitamente correlacionadas,
as somas dos escores são problemáticas porque produzem diferentes medidas
(i.e., métricas) para cada domínio apurado.
Descrição geral do processo normativo
A equipe da força tarefa da SIS-C, com base na literatura e nos seus

conhecimentos na area, consideraram que as necessidades de apoio seriam
diferentes entre as idades. Crianças mais jovens, com ou sem deficiência
intelectual, demandam mais apoio do que crianças mais velhas com ou sem DI
(exemplo: Uma criança de cinco anos precisa de mais assistência do que uma
de 15 anos). As crianças não mudam drasticamente apenas das idades de 5 a
______________________________________
1
71
16, elas, de fato, apresentam mudanças significativas no período de um a dois

anos. Por esse motivo, a equipe da força tarefa da SIS-C decidiu que essa
amostra padronizada da escala seria determinada por grupos de idades que
variam de dois em dois anos: 5-6 anos, 7-8 anos, 9-10 anos, 11-12 anos, 13-14
anos, 15-16 anos). Os resultados da análise estatística indicam que a amostra
de aproximadamente 420 crianças, separadas pelos grupos etários, demandam
alcançar a significativa estatística (> .80) no nível alpha 05. A equipe da força
tarefa também decidiu - por conta do nível de funcionamento intelectual/
comportamento adaptativo dos estudantes com DI - futuramente obter os grupos
de idade pelas classificações comumente usadas dos estudantes com de DI,
com base em resultados de QI (i.e., leve, QI > 55; moderado, QI 40-55;
severo/profundo, QI <40). A decisão foi tomada para utilizar as estimativas de QI
como classificação, considerando que esses resultados geralmente estão
disponíveis e são conhecidos pelos entrevistados. As estimativas foram
identificadas por 94,6% da amostra(3.799 de 4.015 estudantes). Quando as
informações de QI não estavam disponíveis, estimativas de nível de
comportamento adaptativo (i.e., déficit leve, médio/moderado, severo/profundo
no comportamento adaptativo) foram utilizadas para classificar os alunos nos
grupos funcionais por idade/intelecto. Isso ocorreu em 129 casos(3,2%). Para os
87 casos (2,2%) restantes, para que fosse possível manter esses alunos na
amostra normativa, múltiplos processos substitutivos foram utilizados para
capturar estimativas de parâmetro imparcial. A substituição foi completa
utilizando o pacote de “Amélia Package” com 100 interações (Honaker, King, &
Blackwell, 2011) em R (R Development Core Team, 2008).
Em suma, nós desenvolvemos nossa amostra para coletar dados em 18
células (veja Tabela 5.1) geradas ao comparar 6 grupos de idade com 3 níveis
de funcionamento intelectual. É importante ressaltar que nós não testamos
independentemente questões de funcionamento intelectual ou coletamos
informações relacionadas a dados de comportamento adaptativo. Pelo contrário,
nós confiamos nas informações fornecidas pelos entrevistados, que foram
anotadas na área demográfica nas entrevistas realizadas.
______________________________________
1
72
Tabela 5.1. Amostra para Coortes de idade e funcionamento intelectual
Grupo de Idade Leve Moderado Severo/Profundo Total
5-6 151 168 194 513
7-8 197 176 189 562
9-10 227 280 280 787
11-12 226 320 298 844
13-14 241 295 286 822
15-16 166 172 149 487
Total 1.208 1.411 1.396 4.015
Nota: Grupo de ID Leve tem QI>55 ou comportamento adaptativo alcance Leve

para avaliação, grupos de ID Moderado tem QI 40-55 ou comportamento
adaptativo em nível moderado para avaliação, grupos de ID Severo/Profundo
tem QI <40 ou comportamento adaptativo severo/profundo.
Método por Amostragem
Para gerar a amostra normativa, dados foram coletados por meio de múltiplas
fontes. Para obter informações de crianças e adolescentes que recebem apoio
a partir de Agências/Sistemas de Serviço do Estado em Deficiência do
Desenvolvimento(DD) , um requerimento para a participação foi enviado para
cada sistema que utiliza a SIS-A. Assim que o consentimento foi obtido, dados
foram coletados dos estados que estavam dispostos e versões digitadas ou
escritas foram enviadas para os membros da equipe da força tarefa envolvidos
no recebimento e análise de dados (72,5% dos casos). Segundo, para afirmar a
representação das escolas dos distritos (além dos Sistemas DD do Estado),
Departamento de Educação dos Estados Unidos financiou para coletar dados de
______________________________________
1
73
crianças e jovens em escolas (27,5% dos casos). No geral, dados tanto do

Sistema DD e das escolas dos distritos em 23 estados foram obtidos,
representando toda região geográfica dos Estados Unidos.
Um total de 694 entrevistadores participaram na coleta dos dados de
4,015 estudantes que fizeram parte da amostra normativa. A maioria dos
entrevistadores eram mulheres ( 81,3%), a maioria tinha diploma de graduação
e mais de 10 anos de experiência na área. Muitos dos entrevistadores conheciam
os alunos que foram o foco da SIS-C completa (Média de tempo que os
entrevistadores conheciam os estudantes: 1,9 anos, SD = 1,79) A Tabela 5.2
apresenta informação de características demográficas dos entrevistadores.
Tabela 5.2. Características Demográficas dos Entrevistadores
Variável n %
Gênero
Feminino 564 81,3
Masculino 93 13,4
Missing 37 5,3
Etnia
Branco 500 72,0
Negro 95 13,7
Hispanico 29 4,2
Asiático/ Pacific Islander 21 3,0
Diversas origens étnicas 10 1,4
______________________________________
1
74
Indígenas Americanos 2 0,3
Outro 1 0,1
Missing 36 5,2
Os entrevistadores solicitaram pelo menos 2 entrevistados/representantes para

cada entrevista. Em todas as entrevistas pelo menos 2 responsáveis
participaram, e em 14% das entrevistas mais do que dois respondentes
participaram. No total, 12,050 respondentes participaram considerando todas as
entrevistas. Assim como apresentado na Tabela 5.3, membros da família foram
os respondentes mais frequentes (27,5%), seguidos pelos professores (12,9%).
Existe uma variação na quantidade de tempo que os respondentes conheciam
os estudantes; O grupo maior de respondentes conhecia os estudantes por 1-2
anos ou mais do que 10 anos. A média de tempo que os respondentes
conheciam os estudantes era de 6 anos (SD = 4,99). Mais informações sobre os
respondentes são apresentadas na Tabela 5.3.
Tabela 5.3. Caracteristicas Demográfica dos Respondentes
Variável n %
Relação com o participante
Família 3,315 27,5
Professores 1,556 12,9
Prestadores de serviço/ doadores de assistência/ assistentes 609 5,1

sociais
Para profissionais 606 5,0
Gerentes de caso 375 3,1
______________________________________
1
75
Outros (amigos/mentores/advogados) 309 2,6
Coordenadores de programas/ coordenadores de serviços 301 2,5
Gerentes de serviços residenciais/ grupos de associados 138 1,1

domésticos
Terapeutas 118 1,0
Profissionais de desenvolvimento qualificados/Prestadores de 115 1,0

serviços educacionais
Pais adotivos/ guardiões 104 0,9
Self (si mesmo) 99 0,8
Especialistas comportamentais 55 0,5
Não especificado/ Indefinido 4,350 36,1
Tempo que os entrevistados conhecem os participantes
Menos de 1 ano 583 7,3
1-2 anos 2,075 25,8
3-5 anos 990 12,3
6-10 anos 1,365 17,0
Mais de 10 anos 1,785 22,2
Missing 1,232 15,3
Nota *Dados foram coletados somente com os dois primeiros entrevistados,

N=8,030.
______________________________________
1
76
Amostra Normativa
A amostra normativa consiste em 4,015 crianças e jovens com D.I nas
idades de 5 a 16 anos. Um plano de amostragem estratificada foi desenvolvido
com 18 itens para preenchimento, representando o grupo funcional de
idade/intelecto. A Tabela 5.4 apresenta o número de crianças ou jovens em cada
um dos 18 itens (grupos de idade foram cruzados pelos níveis de funcionamento
intelectual). Originalmente, existiam 69 casos (1,7% da amostra) que não
apresentavam informação de idade. Esses dados que estavam faltando foram
atribuídos utilizando Amélia Package com 100 análises (Honaker et al., 2011)
em R (R Development Core Team, 2008). Após lidarem com os dados faltantes,
em média existiram 223 crianças ou jovens em cada categoria.
O sexo masculino representa 67,5% da amostra total, enquanto o sexo
feminino representa 29,9%. Informações de gênero não foram disponibilizadas
para o resto das amostras. A maioria dos participantes eram brancos ou negros,
embora outros grupos étnicos também eram representados na mostra. A tabela
5.4 provê informações em outras características demográficas das
crianças/jovens que foram avaliadas, incluindo a primeira língua, nível de
inteligência, nível de comportamento adaptativo, diagnóstico/classificação
adicional e residência familiar.
Tabela 5.4. Características Demográficas da Amostra Normativa
Variável n %
Gênero
Masculino 2,710 67,5
Feminino 1,202 29,9
Missing 103 2,6
______________________________________
1
77
Grupos de Idade
5-6 513 12,8
7-8 562 14,0
9-10 762 19,0
11-12 804 20,0
13-14 818 20,4
15-16 487 12,1
Missing 69 1,7
Etnia
Branco 2,244 55,9
Negro 820 20,4
Hispanico 384 9,6
Diversas origens étnicas 237 5,9
Asitico/Pacific Islander 159 4,0
Indigena Americano 26 0,6
Outros 73 1,8
Missing 72 1,8
Primeira Língua
Inglês 2,299 57,3
Espanhol 88 2,2
______________________________________
1
78
Inglês e Espanhol 52 1,3
Não Verbal/Língua de Sinais 12 0,3
Outra (Nepalese, Farsi, Russo, Urdu, etc) 26 0,6
Missing 1,538 38,3
QI do Estudante
<25 ou profundo 459 11,4
25-39 ou severo 862 21,5
40-55 ou moderado 1,321 32,9
55-70 ou leve 1,157 28,8
Missing 216 28,8
Nível de comportamento adaptativo do aluno
Profundo 563 14,0
Severo 1,052 26,2
Moderado 1,335 33,3
Leve 948 23,6
Missing 117 2,9
Diagnósticos/Classificações Adicionais
Transtorno do Espectro Autista 2,124 52,9
Atraso de desenvolvimento 1,588 39,6
Distúrbios de Fala 1,527 38,0
______________________________________
1
79
Distúrbios de linguagem 1,174 29,2
Dificuldade de Aprendizagem 1,028 25,6
Deficiências físicas (limitações de mobilidade) 950 23,7
Lesão cerebral/neuronal 763 19,0
Deficiências físicas (limitações nas mãos ou braços) 742 18,5
ADD ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade* 696 17,3
Doenças crônicas 673 16,8
Baixa visão/cegueira 545 13,6
Doença psiquiátrica 248 6,2
Surdez/ Deficiência auditiva 191 4,8
Outro 578 14,4
Casa/residência do estudante
Casa da família 3,789 94,4
Casa de família adotiva 59 1,5
Residência de grupo pequeno (menos de 7 moradores) 37 0,9
Residência de grupo médio (7-15 moradores) 46 1,1
Escola/estabelecimento grande (>15 moradores) 17 0,4
Outros estabelecimentos residenciais 18 0,4
Missing 49 1,2
______________________________________
1
80
Nota *Porcentagens de diagnósticos/classificações adicionais são calculadas

por cada categoria de deficiência. Por exemplo, 53% da amostra total foi
identificada com diagnóstico de transtorno do espectro autista.
Escores Normativos
Os escores normativos incluem: (a) a criação de parcelas, (b) subescalas
e escore padrão composto, e (c) subescalas e percentis compostos. Atenção
particular é prestada para como esses escores são formulados dentro do
enquadramento do Modelo de equação estrutural (SEM). Nós utilizamos, o SEM
pois provê estimativas mais válidas dos escores normativos do que o modelo de
Teoria clássica de teste (CTT). Especificamente, o SEM corrige para não
confiabilidade e permite fácil examinação da validação de conteúdo dos
indicadores. Também nos foi possível testar a invariância fatorial entre qualquer
subgrupo utilizando SEM, o que será futuramente explicado na seção de
validação deste capítulo.
Parcelamento
Parceling é uma técnica pré-modeladora que combina dois ou mais itens
(i.e., itens somados ou feitos média). Análises utilizando parcelamento possuem
muitas vantagens acima de outras análises utilizando itens originais com o
cuidado de características psicométricas(i.e., maior confiabilidade, maior
comunalidade, ratio maior de comum-para-único fator de variação, menor
probabilidade de violação distribucional, intervalos mais iguais), e estima seu
modelo de encaixe de características (i.e, menos estimativa de parâmetros, ratio
menor de indicador-para-assunto, menor possibilidade de resíduos
correlacionados e cargas de fator duplo, fontes reduzidas de erro de amostras)
(Little, 2013) . Baseado na racionalização e procedimentos descritos em Seo,
Little, Shogren e Lang um esquema de parcelamento que provê um grupo
teoricamente significativo de itens para cada necessidade de apoio foi formada
para examinar relações entre as construções. A tabela 5.5 apresenta as
______________________________________
1
81
parcelamento e os itens de cada parcelamento e a Figura 5.1 dispõe o modelo

de medidas da SIS-C.
Tabela 5.5 Esquema de Descrição do Construto por Item
Constructo Parcel Item
Atividades de vida AP1 5. Usar o banheiro

doméstica 8. Manter-se ocupado durante tempo não-
orientado (tempo livre) em casa
9. Utilizar aparelhos eletrônicos
AP2 2. Alimentar-se
3. Lavar-se e se manter limpo
6. Dormir e/ou sonecas
AP3 1.Completar tarefas domésticas

4. Vestir-se
7. Saber onde estão itens pessoais em casa
______________________________________
1
82
Atividades de BP1 1.Movimentar-se na vizinhança ou comunidade

vida 4. Utilizar serviços públicos em sua comunidade ou
comunitária vizinhança
7. Cumprir com padrões, regras e/ou leis básicas da
comunidade.
BP2 3. Participar de atividades de lazer que não

requerem esforço físico
6. Ir às compras
8. Comparecer a eventos especiais na comunidade
tais como churrascos/piqueniques, festivais de
cultura, feiras de música/arte ou eventos orientados
sobre feriados.
BP3 2. Participar de atividades de lazer que requerem

esforço físico
5. Participar de serviços e atividades religiosas na
comunidade
Atividades de CP1 1.Ser incluído em sala de aula regular

participação escolar 2. Participar de atividades em areas comuns da
escola (e.g,. playground, corredores, cantina)
3. Participação em atividades extra-curriculares
CP2 4. Ir para a escola (inclui transporte)

5. Movimentar-se dentro da escola e transicionar
entre atividades
9. Controlar o cronograma escolar
CP3 6. Participar de testes em grande escala,

realizando atividades requeridas por Sistemas
Estaduais de Educação
______________________________________
1
83
7. Seguir regras da sala de aula e da escola

8. Ter controle sobre seus pertences na escola
Atividades de DP1 2. Aprender habilidades acadêmicas

aprendizagem 3. Aprender e utilizar estratégias
escolar metacognitivas
5. Aprender como utilizar e utilizar materiais,
tecnologias e ferramentas educacionais
6. Aprender como utilizar e utilizar estratégias
para resolver problemas e autorregulação na
sala de aula.
DP2 4. Completar tarefas acadêmicas (ex. tempo,

qualidade, limpeza, habilidades de
organização)
9. Completar tarefas de casa
DP3 1. Acesso aos conteúdos do currículo no nível

da série
7. Participar em avaliações de nível, como
testes, da sala de aula
8. Acesso ao currículo de saúde e de
educação física
Atividades de EP1 3. Manter bem estar emocional

Saúde e 5. Implementar rotina de primeiros socorros
Segurança quando experienciando ferimentos pequenos,
como nariz sangrando
8. Evitar perigos de saúde e de segurança
______________________________________
1
84
EP2 1. Comunicar problemas médicos e relacionados

à saúde, incluindo dores e desconfortos
2. Manter preparação física
7. Proteger-se de abuso físico, verbal e/ ou
sexual.
EP3 4. Manter saúde e bem estar

6. Responder em situações de emergência
Atividades FP1 2. Respeitar os direitos dos outros

sociais 4. Responder e prover criticas construtivas
7. Comunicar-se com outros em situações sociais
FP2 3. Manter conversas

5. Lidar com mudanças de rotina e/ou transições em
situações sociais
8. Respeitar o espaço pessoal/propriedade do outro
FP3 1. Manter relações positivas com os outros

6. Fazer e manter amigos
9. Proteger-se de exploração e de bullying
Atividades de GP1 3. Tomar atitude e alcançar objetivos

Auto Advocacia 5. Advogar para e auxiliar os outros
7. Comunicar desejos e necessidades pessoais
GP2 1.Expressar preferências

2. Elencar objetivos pessoais
6. Aprender e utilizar habilidades de auto
advocacia
GP3 4. Fazer escolhas e tomar decisões
______________________________________
1
85
8. Participar ao tomar decisões educacionais

9. Aprender e utilizar estratégias de resolução de
problemas e autorregulação em casa e na
comunidade
Subescalas e resultados padrões compostos
O (padrão normativo de resultados) para as subescalas da SIS-C tem uma

representação de 10 e desvio padrão de 3. Essa distribuição foi selecionada por
que (a) compensa pela diferença de números de itens das subescalas SIS-C; e
(b) É bem reconhecida pelos examinadores que usam a SIS-A e outros
medidores de inteligência e comportamento adaptativo comumente usados,
incluindo Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition (Wechsler,
2003), the Wechsler Adult Intelligence Scale- Fourth Edition (Wechsler, 2008),
the AAMR Adaptive Behavior Scales - Residential and Community Edition
(Nihira, Leland, & Lambert, 1999), e muitos outros testes populares de
inteligência, comportamento adaptativo e conquistas.
Os resultados normativos para as subescalas são apresentados no Apêndice B.
Para cada subescala, os examinadores precisam localizar o resultado bruto da
pessoa (média), no Apêndice B e então olhar nas colunas da direita ou da
esquerda para obter o padrão normativo correspondente. O significado latente e
desvio padrão a partir de seis grupos de idade, os quais foram obtidos por
Shogren et al. (2015) utilizando o significado latente sequencial e variação de
comparação são apresentados na Tabela 5.6. Perceba que algum dos
parâmetros estimados na Tabela 5.6 são os mesmos entre os grupos de idade
(e.g., CNA meios e desvio padrão nas idades 5-6 vs 7-8) pois Shogren et al
(2015) conduziu a comparação sequencial adicionando restrições de igualdade
nos significado fatorial ou variações para estimar maiores meios desejáveis e
desvio padrão que teve menos amostra de variabilidade.
O padrão de resultado composto (i.e., SIS-C Support Needs Index; veja
Apêndice C) foi calculado pela aplicação Por meio de 100 e desvio padrão de
______________________________________
1
86
15. Essa distribuição foi escolhida porque a maioria dos examinadores já possui
familiaridade com isso e com os resultados que são gerados (geralmente
chamados conscientes). Como mostrado no Apêndice C, “uma média de
resultado da sub escalas” é convertido para seus correspondentes resultados
compostos. Como exemplo, uma média de 3.6 nos resultados brutos das
subescalas nas idades de 5-6 anos se converteria para SIS Support Needs
Index de 112. A tabela 5.7 mostra significados latentes e desvios padrão da
necessidade de apoio geral entre os grupos de idade utilizados para calcular o
resultado padrão composto.
Tabela 5.6 Latent Subscale Means and Standard Deviations
Tabela 5.7. Latent Composite Means and Standard Deviations
Grupo de idade Mean SD
5-6 3,03 .72
7-8 2,98 .68
9-10 2,95 .64
11-12 2,88 .68
13-14 2,83 .71
______________________________________
1
87
15-16 2,65 .81
Percentis padronizados para subescala e resultados compostos
Ranques de percentis padronizados também são fornecidos para as

subescalas da SIS-C e SIS-C Support Needs Index composta. Embora percentis
sejam convenientes e populares, nós recomendamos que os examinadores
estejam familiarizados com suas vantagens e desvantagens como explicado por
Aiken e Groth-Marnat (2005), McLoughlin e Lewis (2007), Salvia e Ysseldyke
(2001) e Wallace Larsen e Elksnin (1992). Percentis padronizados para
subescala assim como a SIS-C Support Needs Index composta são encontrados
no Apêndice B e C.
Para qualquer subescala específica, os examinadores precisam localizar
o resultado bruto da subescala da pessoa no Apêndice B, e então localizar o
ranque de percentil padronizado correspondente na coluna direita. É importante
anotar que, devido às diferentes distribuições (idades e subescalas) que
são assimétricas em diferentes formas, os percentis cumulativos para
diferentes idades e subescalas são alinhados com diferente escore padrão.
Como apresentado na Figura 5.2, estudantes mais jovens tendem a ter
negativamente mais distribuição de assimetrias do que estudantes mais velhos
em todos os aspectos de necessidade apoio. Por exemplo, em Atividades de
vida Comunitária, a distribuição dos escores nos grupos de idade 5-6 anos é
mais focada na área meio-superior (i.e., maior necessidade de apoio). Apenas
36% dos estudantes nessa faixa de idade possuem menor necessidade de apoio
do que o grupo médio, que está indicado na barra vermelha vertical do gráfico.
No entanto, a frequência de distribuição no grupo de 15-16 anos segue uma
distribuição quase-normal, mostrando que cerca de 46% dos estudantes nessa
faixa etária possuem menor necessidade de suporte do que o grupo médio.
Ranques de percentis padronizados são computados para que ranques de
percentis pudessem ser alinhados com escore padrão correspondente
______________________________________
1
88
independente do grupo de idade e/ou subescala. Ranques de percentis

padronizados, no entanto, não devem ser confundidos com percentis
cumulativos, que precisamente reflete assimetria evidente em diferentes
distribuições, como mostrado na Figura 5.2.
______________________________________
1
89
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1
90
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1
94
Para o Support Needs Index composto, os examinadores precisam localizar a

média de escores brutos da subescala no Apêndice C, e então, localizar o
percentil correspondente na coluna direita de ranque. Para o exemplo acima de
uma SIS-C Support Needs Index de 112 em grupo de 5-6 anos, o percentil
correspondente é 77; portanto, 23% da amostra normativa teve um index escore
______________________________________
1
95
maior (ex, maior necessidade de apoio). Similar à distribuição de escore padrão

da subescala, estudantes mais jovens tendem a ter maiores assimetrias
negativamente distribuídas do que estudantes mais velhos, o que significa que
estudantes mais jovens geralmente têm necessidade de apoio maior do que
estudantes mais velhos. Como visto na Figura 5.3 e no Apêndice C, cerca de
41% e 46% dos estudantes nos grupos de idade de 5-6 e 15-16 anos,
respectivamente, tiveram necessidade de apoio mais baixas do que o
correspondente grupo significativo.A distribuição desigual da Support Needs
Index compost através de 6 grupos de idade também explica a influência de
idade nas necessidades de apoio, mostrando que estudantes mais velhos
tiveram menos necessidade de apoio do que estudantes mais novos.
Confiabilidade
A confiabilidade se refere à “consistência dos resultados por meio da replicação

dos procedimentos de teste”. (American Educational Research Association
[AERA], American Psychological Association [APA], & National Council on
Measurement in Education [NCME], 2014, p. 33). Teste com alta confiabilidade
irão produzir escores comparáveis no mesmo indivíduo a partir de períodos de
tempo e examinadores diferentes. Por outro lado, testes com baixa
confiabilidade irão gerar escores diferentes quando dados em diferentes
momentos ou quando administrados por diferentes examinadores. Para a SIS-
C, nós examinamos quatro índices de confiabilidade: consistência interna, desvio
padrão (erro padrão de medida no nível de manifestação), teste-reteste, e
interrater.
Confiabilidade e Consistência Interna
Nós avaliamos a consistência interna dos escores da SIS-C para

determinar a extensão das quais os itens das subescalas se propõem a medir a
______________________________________
1
96
mesma construção (ou variável latente), produzir escores precisos ou

consistentes (Widaman, Little, Preacher, & Sawalani, 2011). Especificamente,
coeficiente alfa (Cronbach, 1951) e coeficiente omega (McDonald, 1970, 1999,
2013) foram computados utilizando as equações fornecidas por Widaman et al
(2011). Coeficiente alfa é o index interno de consistência frequentemente mais
usado; no entanto, ele presume que os itens da (sub)escala são igualmente bons
indicadores de variável latente (Schmitt, 1996). Diferente do coeficiente alfa, o
coeficiente omega pode ser relatado até mesmo quando os fatores de carga não
forem idênticos a todos os itens, o que é o caso da SIS-C.
A Tabela 5.8 fornece os valores do coeficiente alfa e coeficiente omega
para a amostra total ao nível do item. A confiabilidade aos níveis das parcelas
também foi examinado dentro de cada grupo de idade, considerando que o
esquema de parcelas foi utilizado no processo de padronização da SIS-C.
Primeiro, os modelos SEM foram equipados com as parcelas. Como
apresentado na Tabela 5.9, o modelo de encaixe/ajuste foi bom em cada grupo
de idade. O index de encaixe absoluto do valor eficaz de aproximação (RMSEA)
foi menor que ou igual a .08, ambos Índice de ajuste comparativo (CFI -
Comparative Fit Index) e Índice Tucker-Lewis (TLI) foram maiores do que .90
(Little, 2013). Então, o coeficiente alfa e o coeficiente ômega nos níveis de
parcelas foram calculados utilizando parâmetros de estimativa destes modelos.
Como visualizado na Tabela 5.10 e 5.11, os valores de cada subescala de ambos
os coeficientes, alfa e ômega, ultrapassaram .90 para a amostra total e para cada
grupo de idade, o que indica excelente consistência interna (Kline, 2000;
McDonald, 2013).
______________________________________
1
97
Tabela 5.8 Coeficiente de Confiabilidade da Amostra Total
Construct Alpha Omega
Atividades de Vida Doméstica 0,927 0,927
Atividades de Vida Comunitária 0,936 0,937
Atividades de Participação Escolar 0,928 0,935
______________________________________
1
98
Atividades de Aprendizagem Escolar 0,948 0,949
Atividades de Saúde e Segurança 0,930 0,931
Atividades Sociais 0,948 0,950
Atividades de AutoAdvocacia 0,928 0,931
Tabela 5.9 Model Fit Indices for Each Age Cohort (Parcel Level)
Grupo de Chi-square p RMSEA(90% CFI TLI SRMR

Idade CI)
5-6 X²(168) = .00 .07 (.07-.08) .02

614.94 .97 .96
7-8 X²(168) = .00 .07 (.06-.08) .02

630.29 .97 .96
9-10 X²(168) = .00 .07 (.07-.08) .03

887.04 .97 .96
11-12 X²(168) = .00 .07 (.06-.07) .02

791.72 .97 .97
13-14 X²(168) = .00 .07 (.07-.08) .02

895.26 .97 .96
15-16 X²(168) = .00 .08 (.08-.09) .02

728.52 .96 .96
Desvio Padrão e Erro Padrão de Medida
______________________________________
1
99
Uma das vantagens primárias de utilizar SEM na normalização do

processo é a habilidade de ajustar para erros de medidas (Seo, Little, et al in
press). Portanto, desvio padrão no espaço latente é menor do que variações
padrões correspondentes ao nível de manifestação. Na tabela 5.12, no entanto,
existem alguns casos em que os valores do nível latente são maiores do que
aquelas do nível de manifestação. Isso se dá por causa das variações latentes
(valores quadrados de desvio padrão) São limitados a serem iguais sobre os
grupos de idades para então fazer interpretações mais significativas. Quando as
variações latentes não são limitadas, o que resultaria em conclusões menos
precisas, todos os desvios padrões latentes são menores do que seus
correspondentes desvios de manifesto padrão (os valores de modelos livres são
apresentados na Tabela 5.13).
Tabela 5.10. Índice de Confiabilidade da amostra Total
Constructo Alpha Omega
Atividades de Vida Doméstica 0,926 0,927
Atividades de Vida Comunitária 0,939 0,940
Atividades de Participação Escolar 0,924 0,927
Atividades de Aprendizagem Escolar 0,941 0,941
Atividades de Saúde e Segurança 0,944 0,944
Atividades Sociais 0,958 0,959
Atividades de AutoAdvocacia 0,945 0,949
Tabela 5.11 Reliability Indices for Each Age Cohort (Parcel Level)
______________________________________
1
100
Grupo Construct Alpha Omega Grupo Construct Alpha Omega

Idade Idade
5-6 HLA 0.941 0.041 7-8 HLA 0.909 0.910
CNA 0.952 0.953 CNA 0.951 0.951
SPA 0.917 0.918 SPA 0.925 0.928
SLA 0.943 0.944 SLA 0.937 0.940
HSA 0.953 0.954 HSA 0.938 0.937
SA 0.958 0.960 SA 0.954 0.955
AA 0.960 0.962 AA 0.934 0.937
9-10 HLA 0.914 0.915 11-12 HLA 0.921 0.924
CNA 0.942 0.943 CNA 0.923 0.924
SPA 0.921 0.922 SPA 0.917 0.921
SLA 0.941 0.941 SLA 0.928 0.929
HSA 0.934 0.934 HSA 0.938 0.938
SA 0.957 0.959 SA 0.955 0956
AA 0.924 0.930 AA 0.940 0.945
13-14 HLA 0.923 0.925 15-16 HLA 0.936 0.937
CNA 0.925 0.926 CNA 0.946 0.948
SPA 0.922 0.928 SPA 0.936 0.939
SLA 0.938 0.938 SLA 0.959 0.960
HSA 0.939 0.939 HSA 0.960 0.960
______________________________________
1
101
SA 0.956 0.957 SA 0.964 0.965
AA 0.951 0.956 AA 0.963 0.964
O significado clínico dos desvios padrão no espaço latente é

exemplificado por uma criança de 6 anos que apresentou SIS-C Support Needs
Index de 112. O desvio padrão para esse resultado é .72 (Veja Tabela 5.12).
Embora refira-se a distribuição normal, o examinador sabe que com .68 a
probabilidade é que o resultado verdadeiro da pessoa esteja entre 111.28 e
112.72; com .95 a probabilidade é que o resultado real esteja entre 110.59 e
______________________________________
1
102
113.41(1.96 x .72 = 1.4112, arredondado para 1.41 para nossos propósitos); e

com .99 a probabilidade é que o resultado real esteja entre 110.14 e 113.86.
O Erro Padrão de Medicação (SEMT) também é apresentado na Tabela

5.14 para ser utilizada para estimar o intervalo de confiança no nível de
manifestação. SEMT estimam a quantidade de erro que pode refletir nos
resultados de uma (sub)escala individual devido a confiabilidade menos-do-que-
perfeita da (sub)escala. O SEMT é baseado na fórmula SEMT = SD √1-r (em que
SD = variação padrão, r = confiabilidade [valores ômegas foram usados]) e pode
ser empregada para estabelecer um alcance interno no qual o resultado real de
um indivíduo esteja com um Grau pré-específico de certeza.
Confiabilidade de Teste-Reteste
A confiabilidade teste reteste abrange a consistência dos resultados

medidos de uma aplicação para outra da escala. No caso da SIS-C, o teste
reteste envolve o entrevistador que completa a SIS-C com dois respondentes,
e volta em outra data para uma segunda entrevista com os mesmos dois
respondentes. Todos os entrevistadores receberam pelo menos 3 horas de
treinamento/workshop prévio à administração da escala para completar a
avaliação. Dados foram coletados em 39 crianças com 27 entrevistadores
______________________________________
1
103
participantes. Vinte e quatro (24) entrevistadores completaram um caso (i.e.,

duas entrevistas com os mesmos respondentes), um entrevistador completou
dois casos, um entrevistador completou cinco casos e um entrevistador
completou oito casos. O número de dias entre as entrevistas variou de 7 a 88,
com uma média de 20.12 dias(SD=14.29)
Das crianças e jovens avaliados incluíam 25 do sexo masculino e 14 do
sexo feminino com um intervalo de 6.5 anos a 21 anos (M= 12.25; SD=2.87).
Trinta e duas crianças e jovens tiveram um alcance de QI apresentado (leve=14,
moderado=7, Severo=7, profundO=4) E 34 tiveram comportamento adaptativo
reportado (leve=5, moderado=15, Severo=10, profundo=4). A Tabela 5.15
apresenta Coeficiente de correlação do teste reteste momento-produto de
Person e correlação coeficiente de correção para atenuação obtidos pelas sete
subescalas e escore composto (ex. SNI escore). A correção para atenuação
corrige erros de medidas entre dois escores. Com base nos guias de Cicchetti e
Sparrow (1981) para avaliação dos coeficientes de confiabilidade em escalas de
comportamentos adaptativos (i.e., menos de .40 é pobre, .40 a .59 é justo, .60 a
.74 é bom, .75 ou mais é excelente), todos os resultados das subescalas da SIS-
C e os resultados compostos demonstraram excelente confiabilidade de teste
reteste.
______________________________________
1
104
5.15 Confiabilidade entre Entrevistadores
A confiabilidade entre avaliadores envolve a consistência dos escores de medida

quando pessoas diferentes completam avaliação na mesma criança. No caso da
SIS - C, existem duas possíveis fontes de variação: diferentes entrevistadores e
diferentes respondentes. Para investigar a influência potencial de diferentes
entrevistadores e respondentes, dados foram coletados em três condições (a)
dois entrevistadores independentemente completaram avaliação entrevistando
as duas exatas respondentes (ex. confiabilidade inter-entrevistador), (b) o
mesmo entrevistador completou duas avaliações, na primeira vez entrevistando
uma díade de respondentes e, na segunda vez, entrevistando uma díade
diferente de respondentes(ex. confiabilidade inter-respondentes), e (c) dois
entrevistadores independentes completaram avaliação com diferentes díades de
respondentes (mixed confiabilidade inter-rater). Todos os entrevistadores
receberam pelo menos 3 horas de workshop de treinamento na administração
do uso da escala para completar as avaliações. Em cada condição ou situação,
a avaliação foi completa não antes do que uma semana de diferença e não
menos do que seis semanas de diferença.
Para a situação inter-entrevistador, dados de 32 crianças e jovens foram
coletados. Vinte e cinco (25) pares de entrevistadores participaram (21 pares
completaram um caso, 2 pares completaram 2 casos, um par completou três
casos e um par completou quatro casos). As crianças e jovens avaliados
incluíam 23 meninos e nove meninas, variando nas idades de 7.6 a 16 anos
(m=10.99; sd=2.29). Trinta e três crianças tiveram um nível de QI informado
(leve=15, moderado=6, Severo=8, profundo=1). E 31 crianças e jovens tiveram
nível de comportamento adaptativo informado (leve = 9, moderado = 13;
Severo=8., Profundo = 1).
Para a situação inter-respondentes, os dados foram coletados com 33 crianças
e jovens. Dezessete entrevistadores participaram (7 completaram um caso, 7
completaram 2 casos, 1 completou 3 casos, 1 completou 4 casos e 1 completou
5 casos). As crianças e jovens avaliados eram 25 meninos e 8 meninas, variando
nas idades de 7 a 17 anos(M=11.33; SD=2.60). Vinte crianças e jovens tiveram
______________________________________
1
105
o nível de QI apresentado (leve = 11, moderado = 3, Severo = 4, profundo = 2)

E 24 tiveram um nível de comportamento adaptativo informado (leve = 10,
moderado = 8; Severo = 5; profundo = 1).
Para a situação entre os avaliadores mistos , os dados foram coletados
com 31 crianças e jovens. Vinte e seis pares de entrevistadores participaram (
23 pares completaram 1 caso, dois pares completaram dois casos e um par
completou quatro casos). Das crianças e jovens avaliados, 19 eram meninos e
12 eram meninas, variando das idades de 5.75 a 18.33 anos (M=12.92;
SD=2.75). Trinta e uma crianças tiveram seus níveis de QI informados (Leve =
9, moderado = 10, Severo = 5, profundo = 7). E 31 uma dessas crianças e jovens
tiveram nível de adaptação comportamental informado (Leve = 7, moderado =
11, Severo = 7, profundo = 6).
A Tabela 5.16 apresenta a correlação coeficiente Pearson produto-
momento de correlação coeficiente de desatenuação obtidos para 3 avaliadores
mistos para cada subescala assim como para o escore composto (i.e., SNI).
Como a distribuição de coeficiente de correlação e coeficiente de correlação de

desatenuação são diferentes, uma corrigida correlação maior do que um em Vida
Doméstica para inter-entrevistador é factivel (Rasmussen, 1988). Baseado nos
guias de Cicchetti e Sparrow (1981) para avaliação de confiabilidade de
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1
106
coeficientes para escalas de comportamento adaptativo (i.e., menos de .40 é

pobre, .40 - .59 justo, .60 a .70 é bom .75 é ótimo ou excelente), ambos escores
da subescala da SIS-C e escore composto apresentaram confiabilidade
excelente para a situação inter-entrevistador. Não é surpresa que a
confiabilidade desse coeficiente seja forte, pois era esperado que ter os mesmos
respondentes resultaria em alto nivel de concordância.
Seguindo a mesma logica, tambem não é surpreendente que os
coeficientes foram um tanto menores na situação inter-respondentes. No
entanto, o coeficiente para o escore composto e o coeficiente para todas menos
uma das subescalas se mantiveram em “alcance excelente” de acordo com
Cicchetti e Sparrow (1981). Além disso, a única subescala com um coeficiente
“não excelente” estava em “bom alcance”.
Surpreendentemente, o coeficiente de confiabilidade gerado na situação
mix de entrevistadores foi mais forte do que na situação inter-respondentes. Na
verdade, os coeficientes the entrevistadores/avaliadores mistos foi quase tão
forte quanto a situação inter-entrevistador (coeficientes levemente mais altos
foram gerados em 3 das 7 subescalas). A situação dos avaliadores mistos
apresenta o teste mais rigoroso na confiabilidade entre entrevistadores, e não
tem motivo aparente do porque correlações mais altas foram encontradas na
situação de avaliadores mistos comparada a situação inter-respondentes. É
aparente, no entanto, que as três situações proporcionam alta correlação entre
administração separada da avaliação que envolvia diferentes pessoas.
Coletivamente, as descobertas nos estudos de confiabilidade entre
avaliadores e teste-reteste fornecem fortes evidências que os escores da SIS-
C são altamente consistentes dentro de repetições do processo de avaliação.
Validade
A validade se refere ao “nível ao qual evidências e teorias apoiam a

interpretação de escores de teste para os usos propostos do teste” (AERA et al,
2014, P. 11). A validade é um conceito mais relativo do que absoluto, pois a
validade de qualquer escore de teste vai variar de acordo com o propósito para
______________________________________
1
107
que os resultados estão sendo interpretados. Portanto, a validade dos escores

de uma avaliação devem ser examinados ao longo de um grande período de
tempo até que se acumule um “corpo” conclusivo de pesquisa. nesta seção, nós
apresentamos as evidências iniciais para padronização da SIS-C.
Muitos autores de livros didáticos que trabalham com medição
educacional e psicológica (e.g Taylor, 2008) sugerem que estes quem
desenvolvem testes deveriam apresentar evidências de, no mínimo, 4 tipos de
validade: validade de conteúdo, validade fatorial, validade de critério e validade
de constructo. Todas são discutidas nas páginas subsequentes.
Validade de Conteúdo
A validade de conteúdo se refere à “extensão em que um teste fielmente mede

a amostra dos comportamentos em consideração” (Taylor, 2008 p. 65) A
validade de conteúdo é construída nos testes ao tempo em que as subescalas
são conceitualizadas e os itens criados. Autores de testes geralmente lidam com
a validade de conteúdo mostrando que as medições de comportamento são
consistentes com o atual conhecimento sobre uma area em particular. Eles
também apresentam dados que demonstram que o item se afirma
estatisticamente. A informação previamente fornecida no desenvolvimento da
SIS-C, nomeada como Revisão Sistemática da SIS -A, o processo de seleção
dos itens. Q-Sort, teste piloto e a versão final do teste de campo fornecem
evidências dos passos realizados na busca de estabelecer a validade de
conteúdo.
Juntamente com os passos relacionados ao desenvolvimento da SIS-C,
nós também examinamos quantitativamente a validade do conteúdo. Essa
evidência foca na diferenciação(i.e., coeficiente de validação) do item e
dificuldade. Little (2013) notou que, “em SEM [structural equation modeling] as
cargas [i.e., declives de regressão que preveem o indicador do fator latente] são
os parâmetros de discriminação e de interceptação[i.e., meios para indicação
quando a linha de regressão do indicador está construído igual a zero ] são o
nivel de dificuldade ou probabilidade do indicador (p 219). Usando códigos-
______________________________________
1
108
efeitos para identificação em SEM, as médias de cargas de indicadores e

interceptor se mantiveram entre um e zero respectivamente (Little, Slegers &
Card, 2006). Ao fazer isso nós obtivemos estimativa de parâmetros excelentes
e não arbitrários. As Tabelas 5.17 e 5.18 apresentam fatores de carga de
interceptação no item de nível de parcela respectivamente.
Validade Fatorial
O teste de Invariância de diferentes subgrupos é uma das chaves de avaliação

para o desenvolvimento de medidas psicométricas, demonstrando a validade
fatorial dos escores de teste (Brown, 2015; Little, 2013). A invariância
corresponde à comparabilidade construtiva ao examinar se os itens da SIS-C se
constroem da mesma maneira por meio de seis grupos diferentes de idades dos
estudantes com DI. O teste de invariância frequentemente consiste em uma
sequência de testes de três níveis de invariância: invariância configural, fraca
invariância fatorial e forte invariância fatorial. A invariância configural é
estabelecida com o mesmo padrão de parâmetros fixos e livres entre os grupos.
Próximo, a invariância fatorial fraca é testada ao conter fatores de cargas iguais
entre os grupos. Finalmente, forte variância fatorial é examinada ao equalizar
interceptores de identificação entre os grupos. A mudança em CFI é geralmente
utilizada como teste estatístico. Se a mudança em CFI é menor do que .01 entre
dois modelos aninhados (modelos nulos de não invariância vs modelos
alternativos de variância), a invariância é considerada sustentável (Chueng &
Rensvold, 2002; Little, 2013). Como mostrado na Tabela 5.19, validade fatorial
foi afirmada, sugerindo que as propriedades de medida da SIS-C são as mesmas
entre os subgrupos de idade dos estudantes com D.I. Para mais informações,
consulte Shogren et al. (2015).
Validade de critério
Taylor (2008) define a validade de critério como “a extensão pela qual um teste
se correlaciona com o critério de medida (geralmente outro teste)'' (p.63). Little
______________________________________
1
109
(2013) apresenta uma definição mais ampla de validade de critério em SEM ao

dizer que “em modelos SEM, com múltiplos construtos incluídos no modelo, todo
relação potencial entre os construtos são critérios potenciais de validade de
relação” (p. 67). Para demonstrar a validade de critério dos escores da SIS-C,
nós coletamos dois dados separados. Primeiro, perguntamos a dois
respondentes da SIS-C para fornecer índices de necessidade de apoio de cada
pessoa ao completar uma escala tipo-Likert de necessidade de apoio antes de
completar a SIS-C. Foi pedido que cada respondente atribuísse um um valor de
necessidade de apoio para cada pessoa nas áreas avaliadas pela SIS-C de “1”
(baixa necessidade de apoio) até “5” (alta necessidade de apoio). Um novo
construto, baseado nos valores dos dois respondentes, foi criado para examinar
a inter-correlação entre os valores dos respondentes e os escores reais da SIS-
C. Considerando que os valores do primeiro e do segundo respondentes eram
altamente correlacionados (Tabela 5.20), os fatores de carga desses dois
indicadores foram equiparados aos mais verdadeiros parâmetros de estimativa.
A intercorrelação na amostra total e em cada grupo de idade são mostrados na
Tabela 5.21. Todas as correlações são significantes e ultrapassaram .35, o nível
mínimo necessário para demonstrar validade de critério. (Hammill, Brown, &
Bryant 1992).
Tabela 5.17
______________________________________
1
110
______________________________________
1
111
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1
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1
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Tabela 5.18
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1
114
______________________________________
1
115
Tabela 5.19 Fit Indices for the Nested Sequence In the Multiple-Group
Confirmatory Factor Analysis
______________________________________
1
116
Tabela 5. 20
Tabela 5.21
______________________________________
1
117
______________________________________
1
118
Além disso, a SIS-A é normatizada a partir dos 16 anos para cima e a SIS-C é
normatizada para estudantes dos 5 aos 16 anos, coletamos 142 protocolos de
15-21 anos (M=18.06; SD=1.46) com ambas as escalas: SIS-A e SIS-C, para
promover um amostra de linkagem para examinar a comparabilidade de escores
entre as duas medidas. Uma vez que a SIS-C inclui algumas modificações
apropriadas para as idades em comparação com a SIS-A, uma série de medidas
testes de invariância para examinar similaridades e/ou diferenças dos itens
dentro dos paralelos do constructo entre as duas versões da SIS. (Para mais
informações dos procedimentos analíticos e resultados, veja Seo, Shogren, et al.
[in press])
Tabela 5.22
______________________________________
1
119
Resultados iniciais de testes de medição de invariância na Tabela 5.22

sugerem que os indicadores destacados na Tabela 5.23 parecem ter a mesma
informação entre as duas versões da SIS. Alguns desses indicadores possuem
descrições de atividades exatamente iguais (e.g., “Vestimenta” para ambas
versões). A maioria dos itens comuns são afirmados com descrições
ligeiramente diferentes que refletem a idade cronológica do indivíduo e as
demandas de mudança de ambiente, mas parecem ter a mesma informação
subjacente (“Serviços de limpeza de casa” para SIS-A e “Completar tarefas
domésticas” para SIS-C).
A igualdade dos meios latentes dos indicadores correspondentes em
destaque na Tabela 5.23 foi testada em um grande modelo que contem todos os
constructos indicados; no entanto, apenas indicadores comuns nos constructos
paralelos entre as duas versões da SIS são forçados.(Tabela 5.24). Em
comparação com os meios latentes, a combinação entre QI e nível de
comportamento adaptativo foi incluída para covariação e controle para o
significante impacto nas necessidades de apoio. Assim como visto na Tabela
5.25, os resultados do teste de razão de verossimilhança (LRT) indicam que
atividades relacionadas a Vida em Comunidade, Saúde e Segurança e
______________________________________
1
120
Atividades Sociais possuem significados diferentes entre as duas versões da

SIS. Para identificar a magnitude da diferença desses meios latentes, os
tamanhos de efeitos foram computados. Com base no critério de Cohen (1988)
que determina pequeno, médio e grandes tamanhos como .20, .50 e .80
respectivamente, Atividades relacionadas a Vida em Comunidade e Atividades
Sociais apresentam bem pequenas diferenças (d= .03 e d = .13,
respectivamente). O tamanho efeito para Saúde e Segurança foi de .30, o que
valida diferença moderada entre as duas versões da SIS (para mais informações
nos procedimentos analíticos e resultados, veja Seo, Shogren, et al. [in press]).
______________________________________
1
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1
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1
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1
124
Utilizando os mesmos dados de 142 adolescentes (15-21 anos) que

completaram as duas versões da SIS, análises separadas foram conduzidas
para examinar relações subjacentes entre cada par de contraparte-constructo da
SIS-A e da SIS-C. Análises separadas foram conduzidas porque o tamanho da
amostra (n=142) era relativamente pequeno e o modelo era complexo. Como
apresentado na Tabela 5.26, as correlações são todas fortes e significantes com
p< .001, ranqueado de .76 a .85. Necessidade de apoio em atividades
relacionadas a Autoadvocacia mostraram as mais baixas correlações (r=.76),
indicando que cerca de 58% das variâncias compartilhadas entre as duas
contrapartes do constructo. O constructo que teve a correlação mais forte foi
______________________________________
1
125
Atividades de Saúde e Segurança (r= .85), demonstrando cerca de 72% de

variação comum entre os dois constructos. As correlações significantes sugerem
que cinco pares de atividades comuns representam constructos relevantes,
fornecendo outra oportunidade de entender a consistência entre as duas versões
da SIS. Nós também examinamos relações entre critérios para o diagnóstico de
D.I (ex, níveis de funcionamento intelectual e comportamento adaptativo) e a
necessidade de apoio de uma pessoa medida pela SIS-A e pela SISS-C.
Parecido com as análises para examinar correlações, análises separadas foram
conduzidas por causa da complexidade do modelo. Como mostrado na Tabela
5.27, estudantes com níveis mais baixos de inteligência e comportamento
adaptativo, previsivelmente, possuem maior necessidade de apoio.
O nível ao qual os escores de inteligência e comportamento adaptativo
são combinados preveem a contraparte equivalente de medição dos constructos
de adultos e crianças na SIS eram o mesmo (Tabela 5.28). O constructo de
contraparte altamente correlacionada e as assimilações similares entre
constructo de capacidade pessoal (i.e., QI e comportamento adaptativo) e
necessidade de apoio entre versão adulta e criança da SIS asseguram o critério
adicional de validade dos escores da SIS-C (para mais informações de
procedimentos analíticos e resultados, veja See, Shogren, et al. [in press).
______________________________________
1
126
Validade de Constructo
A Validade de constructo se refere a "extensão na qual o teste mede alguns tipos

de características teóricas do construto” (Taylor, 2008, p. 65). Tal qual é
relacionado a extensão dos traços subjacentes do dispositivo pode ser
identificado e a qual nível esses traços refletem o modelo teórico no qual o
dispositivo é baseado. Miller, Linn e Gronlund (2012) oferecem um procedimento
com quatro passos para demonstração desse tipo de validade: “(a) estabelecer
o significado da avaliação do resultado ao controlar (examinar) o
desenvolvimento da avaliação, (b) avaliar o processo cognitivo utilizado pelos
estudantes para realizar tarefas, (c)avaliar a relação dos escores com outras
medidas relevantes, e (d) experimentalmente determinar quais fatores
influenciam na performance” (p.74). O restante deste capítulo discute a validade
______________________________________
1
127
da construção dos escores da SIS-C em referência a essas quatro perguntas

relacionadas ao teste de construção.
1. Como as necessidades de apoio para crianças e jovens com DI são
esperadas que variem significativamente dependendo de suas idades, a
performance da SIS-C deve ser fortemente relacionada à idade
cronológica.
2. Como as subescalas da SIS-C medem variados aspectos de fornecimento
de apoio, os escores da SIS-C devem ser significativamente
correlacionados um com o outro.
3. Como as necessidades de apoio são geralmente maiores para indivíduos
com déficits maiores em funcionamento intelectual, os escores da SIS-C
devem se correlacionar com as medidas de inteligência.
4. Como as necessidades de apoio são geralmente maiores para aqueles
com maior déficit em comportamento adaptativo, os escores da SIS-C
devem se correlacionar com os escores de avaliações de comportamento
adaptativo.
Diferenciação de idade. Os significados latentes e brutos e os desvios padrão

das subescalas da SIS-C para cada grupo de idade são apresentados na Tabela
5.29. Figura 5.4 apresenta os significados latentes e os desvios padrão de cada
construto entre cada grupo de idade. Estudantes precisam de menos apoio entre
todas as necessidades de apoio quando ficam mais velhos, o que explica a
relação entre a performance da SIS-C e a idade cronológica dos estudantes.
Intercorrelação dos escores da SIS-C. As correlações latentes entre os
construtos encontrada na Tabela 5.30. As correlações no espaço latente foram
significantes, com todas as intercorrelações significantes em .001 nivel alpha. As
correlações na amostra total ranquearam de .65 para .89 e as correlações em
cada faixa de idade segue: .72 para .90 nas idades de 5-6 anos, .66 para .90 nas
idades de 7-8 anos, .63 para .90 nas idades de 9-10 anos, .64 para .90 em 11-
12 anos, .63 para .90 em 13-14 anos, .67 para .94 nos grupos de 15-16 anos.
Relação da SIS-C com inteligência. Poucos discutiriam com a afirmação de
que necessidade de apoio e inteligência geral são relacionados em algum grau
______________________________________
1
128
significativo. Para entrar nesse aspecto da validade da construção, a correlação

entre as subescalas da SIS-C e os níveis de QI dos alunos foram identificados.
Primária a avaliar a relação, nós relacionamos significados brutos de
necessidade de apoio pelo nível de QI (i.e., leve, moderado, severo e profundo)
entre cada faixa etária para identificar uma tendência linear e não linear de
necessidade de apoio dentro desses grupos. Isso porque os níveis de QI dos
estudantes eram estimados em tres categorias ordinais (i.e., leve, moderado,
severo e profundo), ao invés dos reais escores de QI, que são mais prontamente
disponíveis e conhecidos pelos respondentes das entrevistas. Como
demonstrado na Figura 5.5, uma mudança linear foi identificada em cada grupo
de idade.
Os coeficientes latentes para as subescalas da SIS-C na amostra total
são: a necessidade de apoio alta: .49; Vida Doméstica: 55.; Vida comunitária:
.47; Participação Escolar: .45; Aprendizagem Escolar: .38; Saúde e Segurança:
.46; Social: .40; e Autoadvocacia: .45. As correlações das subescalas da SIS-C
em cada grupo de idade são apresentadas na Tabela 5.31.
Relação da SIS-C com comportamento adaptativo. É racional assumir que a
necessidade de apoio e habilidades de comportamento adaptativo devem ser
significativamente relacionados. Essa examinação de validade de construção foi
conduzida ao comparar os escores das subescalas da SIS-C com três
classificações de nível de comportamento adaptativo de estudantes que são
disponíveis para respondentes das entrevistas (i.e., leve, moderado, severo,
profundo). Como o processo precedente utilizado na seção de inteligência,
significados brutos são relacionados com cada faixa etária para identificar uma
tendência linear ou não linear para necessidade de apoio dentre três grupos
categorizados pelos níveis de comportamento adaptativo dos estudantes. Como
mostrado na Figura 5.6, uma tendência linear também foi identificada em cada
grupo de idade; portanto avaliar correlações entre comportamento adaptativo e
necessidade de apoio no espaço latente foi seguido.
A correlação das subescalas da SIS-C na amostra total foi: a mais alta
necessidade de apoio .51; Vida doméstica: .57; Comunidade: .49; Participação
Escolar: .47, Aprendizagem escolar: .40, Saúde e segurança: .47; Social: .44 e
______________________________________
1
129
Autoadvocacia: .46. As correlações dos escores das subescalas da SIS-C dentro

de cada grupo de idade são providos na Tabela 5.32. Todas as correlações são
significantes e a magnitude de associações proporciona apoio adicional para a
validade de construção dos escores da SIS-C. Esses resultados também
destacam que a SIS-C não está medindo a mesma construção que
comportamento adaptativo.
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138
APÊNDICE A
ESCALA DE INTENSIDADE DE APOIO – Versão CRIANÇAS

(idade entre 5 e 16 anos)
(Versão piloto brasileira)
FORMULÁRIO DE ENTREVISTA E PERFIL
Código de Identificação
Nome: _____________________________________________________________________
Endereço: __________________________________________________________________
Cidade/ Estado: _____________________________________________________________
Telefone: ( ) ___________________________
Idioma utilizado em casa: ______________________

Forma de comunicação: ( ) Verbal ( ) Alternativa
Data de nascimento: ____/____/___ Idade:________

Gênero: ( ) M ( ) F
Raça/Etnia: ( ) branco ( ) afro-descendente ( ) indígena ( ) outro: ____________________
Diagnóstico associado:
( ) Deficiência intelectual
( ) Atraso no desenvolvimento
( ) Dificuldades de aprendizagem
( ) Altas Habilidades/superdotação
( ) Transtorno do espectro autista
( ) Diagnóstico de saúde mental/distúrbios emocionais
( ) Dificuldade na linguagem/fala
( ) Deficiência física
( ) Baixa visão/cegueira
( ) Deficiência auditiva/surdez
( ) Doenças crônicas. Especifique: _________________________
( ) Traumatismo craniano
( ) Outros. Especifique: _________________________
Teste de QI:
( ) < 50 ( ) 51-70 ( ) >70 ( ) Desconhecido
Avaliação do comportamento adaptativo:

( ) < 50 ( ) 51-70 ( ) >70 ( ) Desconhecido
______________________________________
1
139
Residência:
( ) Mora com familiares
( ) Mora com familiares adotivos
( ) Mora em alguma instituição residencial pequena (< 7 residentes)
( ) Mora em alguma instituição residencial média (7 – 15 residentes)
( ) Mora em alguma instituição residencial grande (> 15 residentes)
( ) Outra (Especifique): ______________________________
Localização da residência: ( ) Urbana ( ) Rural
Escolaridade:
( ) Classe regular
( ) Sala de Recursos (21-60% do dia)
( ) Classe especial (>60% do dia)
( ) Escola Especial (>50% do dia)
( ) Instituição residencial (>50% do dia)
( ) Atividades domiciliares/hospitalares
( ) Outra (Especifique): ______________________________
( ) Não se aplica (Não frequenta ambiente escolar)
Tempo em que está na instituição: ________________________________________________
Grau escolar mais alto concluído: ________________________________________________
Data de aplicação da SIS: ____/____/_____
Pessoa que prove o apoio:

Nome: __________________________ Parentesco:___________ Telefone:______________
Respondente:
Entrevistador:
Nome: _________________________________________________________________________
Formação acadêmica: _______________________________________
Tempo de experiência em Educ. Especial:_______________________
Instituição que trabalha: _____________________________________
Cargo: _____________________
E-mail:_________________________________________ Telefone: __________________
______________________________________
1
140
Seção 1. Necessidades Específicas de Apoio Médico e Comportamental

Circule o número apropriado (0-2) para indicar a quantidade de apoio necessária em cada
um dos itens da tabela (veja a chave de pontuação). Indique o número de itens pontuados
com 1 e 2 para obter os subtotais de 1 e 2, respectivamente. Some estes dois subtotais
para obter a pontuação total desta seção. Complete TODOS os itens, se a criança não
precisa apoio médico, marque “0”.
0= Não necessita de apoio

1= Necessita de algum apoio (por exemplo, supervisão ou assistência ocasional)
2=Necessita de muito apoio (por exemplo, providenciar assistência regular para gerir a sua
condição médica ou o seu comportamento)
Cuidados Respiratórios
1. Terapia de inalação/nebulização ou oxigenação 0 1 2
2. Drenagem postural (posicionamento do indivíduo 0 1 2
para drenar secreções)
3. Fisioterapia respiratória (ex. tapotagem) 0 1 2
4. Aspiração de secreções 0 1 2
Assistência na Alimentação
5. Estimulação oral ou posicionamento da 0 1 2
mandíbula
6. Alimentação por sonda (ex. nasogástrica) 0 1 2
7. Alimentação parenteral (alimentação 0 1 2
endovenosa)
Cuidados com a Pele
8. Mudar posicionamento 0 1 2
9. Fazer curativo em feridas abertas 0 1 2
Outros cuidados médicos específicos
10. Proteção contra doenças infecciosas devido à 0 1 2
comprometimento do sistema imunológico
11. Tratamento e controle de crises convulsivas 0 1 2
12. Diálise 0 1 2
13. Cuidados com ostomias (colostomia, urostomia, 0 1 2
traqueostomia, gastrostomia, etc.)
14. Levantar-se e/ou transferir-se 0 1 2
15. Distúrbios alimentares 0 1 2
16. Serviços de terapia 0 1 2
17. Alergias 0 1 2
18. Controle de Diabetes 0 1 2
19. Outro (s) (Especificar) 0 1 2
Subtotal 1 e Subtotal 2
Total da Seção 1A
______________________________________
1
141
Seção 1. Necessidades Específicas de Apoio Médico e

Comportamental (continuação)
Circule o número apropriado (0-2) para indicar a quantidade de apoio necessária em cada
um dos itens da tabela (veja a chave de pontuação). Indique o número de itens pontuados
com 1 e 2 para obter os subtotais de 1 e 2, respectivamente. Some estes dois subtotais
para obter a pontuação total desta seção. Complete TODOS os itens, se a criança não
precisa apoio comportamental, marque “0”.
0= Não necessita de apoio

1= Necessita de algum apoio (por exemplo, supervisão ou assistência ocasional)
2=Necessita de muito apoio (por exemplo, providenciar assistência regular para gerir a
sua condição médica ou o seu comportamento)
Agressividade dirigida ao exterior

1. Prevenção de distúrbios emocionais 0 1 2
2. Prevenção de agressão, ferimentos e 0 1 2
danos a outros
3. Prevenção da destruição de propriedades 0 1 2
(incendiar locais, danificar mobílias,
destruir objetos de outros)
4. Prevenção do ato roubar 0 1 2
Agressividade Autodirigida
5. Prevenção de autolesões 0 1 2
6. Prevenção a ingestão de substâncias não 0 1 2
comestíveis
7. Prevenção de tentativas de suicídio 0 1 2
Comportamento Sexual
8. Prevenção de agressão sexual a outros 0 1 2
9. Prevenção de comportamentos 0 1 2
inapropriados (exposição em público das
partes intimas do corpo, gestos ou contato
físico inadequados)
Outros cuidados comportamentais
10. Prevenção de perambulação (andar a 0 1 2
esmo correndo risco de se perder ou se
machucar)
11. Prevenção de abuso de substâncias 0 1 2
(álcool e outras drogas)
12. Manutenção dos tratamentos de saúde 0 1 2
mental
13. Prevenção de faltas escolares não 0 1 2
justificadas
14. Prevenção de outro(s) problema(s)
grave(s) de comportamento – Especifique
Subtotal 1 e Subtotal 2
Total da seção 1B
______________________________________
1
142
Seção 2. Escala de Necessidades de Apoio
Chave de Pontuação
Tipo de apoio Frequência do apoio Tempo diário de
apoio
0 = Nenhum 0 = Nenhuma. As necessidades de apoio da criança 0 = Nenhum
raramente, ou nunca, são diferentes daquelas dos
colegas da mesma idade no que diz respeito à
frequência.
1= 1 = Raramente. A criança precisará ocasionalmente 1 = Menos de 30
Monitoramento de alguém para fornecer um apoio extraordinário que minutos
seus colegas da mesma idade não precisarão.
2 = Pistas verbais 2 = Frequentemente. Para que a criança participe 2 = Entre 30 minutos a
ou gestuais da atividade, será necessário fornecer apoio extra 2 horas
para cerca de metade das ocorrências da atividade.
3 = Ajuda física 3 = Muito frequentemente. Na maioria das 3 = Entre 2 a 4 horas
parcial ocorrências da atividade, a criança precisará de apoio
extra que os colegas da mesma idade não precisarão.
4 = Ajuda física 4 = Sempre. Em todas as ocasiões em que a criança 4 = 4 horas ou mais
total participar da atividade, ela precisará de um apoio
extra de que seus colegas de mesma idade não
precisarão.
PARTE 2A:
Frequência Tempo diário Pontuações
Atividades de Vida Tipo de apoio
de apoio de apoio totais
Doméstica
1. Completar tarefas 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
domésticas
2. Comer 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
3. Lavar-se e manter-se 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
limpo
4. Vestir-se 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
5. Utilizar o banheiro 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
6. Dormir e /ou cochilar 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
7. Cuidar de pertences 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
pessoais em casa
8. Manter-se ocupado 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
durante tempo livre em
casa
9. Operar dispositivos 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
eletrônicos
Pontuação total
Pontuação total dividido por 27
______________________________________
1
143
Seção 2. Escala de Necessidades de Apoio (continuação)
Tipo de apoio Frequência do apoio Tempo diário de apoio

raramente, ou nunca, são diferentes daquelas dos colegas da
mesma idade no que diz respeito à frequência.
1 = Monitoramento 1 = Raramente. A criança precisará ocasionalmente de 1 = Menos de 30 minutos
alguém para fornecer um apoio extraordinário que seus
colegas da mesma idade não precisarão.
2 = Pistas verbais ou 2 = Frequentemente. Para que a criança participe da 2 = Entre 30 minutos a 2
gestuais atividade, será necessário fornecer apoio extra para cerca de horas
metade das ocorrências da atividade.
3 = Ajuda física 3 = Muito frequentemente. Na maioria das ocorrências da 3 = Entre 2 a 4 horas
parcial atividade, a criança precisará de apoio extra que os colegas
da mesma idade não precisarão.
4 = Ajuda física total 4 = Sempre. Em todas as ocasiões em que a criança 4 = 4 horas ou mais
participar da atividade, ela precisará de um apoio extra de
que seus colegas de mesma idade não precisarão.
PARTE 2B: Frequência Tempo diário Pontuações

Tipo de apoio
Atividades da Vida Comunitária de apoio de apoio totais
1. Deslocar-se ao no bairro e na
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
comunidade
2. Participar em atividades de lazer que
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
exijam esforço físico
3. Participar em atividades de lazer que
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
não requerem esforço físico
4. Utilizar os serviços públicos na
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
comunidade ou no bairro
5. Participar em atividades
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
comunitárias e/ou religiosas
6. Comprar / Adquirir bens 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
7. Cumprir os padrões, regras e / ou
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
leis básicas da comunidade
8. Participar de eventos especiais na 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
comunidade ou no bairro, como
churrascos / piqueniques, festivais
culturais, feiras de música / arte ou
eventos de férias
Pontuação total
______________________________________
1
144

PARTE 2C: Tempo

Tipo de Frequência Pontuações
Atividades de Participação Escolar diário de
apoio de apoio totais
apoio
1. Ser incluído em salas de aula de 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
ensino regular
2. Participar em atividades em áreas
escolares comuns (por exemplo, 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
parque infantil, corredores, refeitório)
3. Participar em atividades 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
extracurriculares
4. Chegar à escola (inclui utilizar 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
transporte)
5. Mover-se dentro da escola e fazer a 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
transição entre atividades
6. Participar em atividades de teste de
larga escala exigidas pelos sistemas 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
educacionais
municipais/estaduais/federais.
7. Seguir as regras da sala de aula e da 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
escola
8. Cuidar dos pertences pessoais na 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
escola
9. Acompanhar a rotina escolar 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Pontuação total
______________________________________
1
145

PARTE 2D: Tempo

Tipo de Frequência
Atividades de Aprendizagem diário de Pontuações totais
apoio de apoio
Escolar apoio
1. Acompanhar o conteúdo 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
curricular da classe regular em
que está inserido
2. Aprender habilidades 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
acadêmicas
3. Aprender e usar estratégias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
metacognitivas
4. Completar tarefas acadêmicas 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
(por exemplo, tempo, qualidade,
limpeza, habilidades
organizacionais)
5. Aprender e usar materiais, 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
tecnologias e ferramentas
educacionais
6. Aprender e usar estratégias de 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
resolução de problemas e
autocontrole em sala de aula
7. Participar em avaliações em 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
sala de aula, como testes e provas
8. Acompanhar conteúdos de 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
cuidados com a saúde e educação
física
9. Realizar a lição de casa 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Pontuação total
______________________________________
1
146

Tempo
PARTE 2E: Tipo de Frequência Pontuações
diário de
Atividades de Saúde e Segurança apoio de apoio totais
apoio
1. Comunicar problemas de saúde, 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
incluindo dores.
2. Manter a forma física. 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
3. Manter o bem-estar emocional 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
4. Manter a saúde e o bem-estar 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
físico
5. Realizar primeiros socorros ao 3
sofrer lesões menores, como um 0 1 2 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
nariz sangrando
6. Responder em situações de 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
emergências
7. Proteger-se do abuso físico, verbal 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
e / ou sexual
8. Evitar riscos para a saúde e 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
segurança
Pontuação total
______________________________________
1
147

PARTE 2F: Frequência Tempo diário Pontuações

Tipo de apoio
Atividades Sociais de apoio de apoio totais
1. Manter relacionamentos
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
positivos
2. Respeitar os direitos dos outros 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
3. Manter uma conversa 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
4. Responder e fornecer críticas
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
construtivas
5. Lidar com mudanças nas rotinas
e / ou transições em situações 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
sociais
6. Fazer e manter amigos 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
7. Comunicar-se com os outros em
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
situações sociais
8. Respeitar espaços e propriedades
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
de outras pessoas
9. Proteger-se da exploração e do 2
0 1 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
bullying
Pontuação total
______________________________________
1
148

alguém para fornecer um apoio extra que seus colegas da
mesma idade não precisarão.
PARTE 2G: Tipo de apoio Frequência Tempo diário Pontuações

Atividades de Auto advocacia de apoio de apoio totais
1. Expressar preferências 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
2. Definir de metas pessoais 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
3. Ter iniciativa e atingir suas metas 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
4. Fazer escolhas e tomar decisões 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
5. Defender e ajudar os outros 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
6. Aprender e usar habilidades de
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
autodefesa
7. Comunicar necessidades pessoais 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
8. Participar na tomada de decisões
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
educacionais
9. Utilizar estratégias de resolução
de problemas e autocontrole em 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
casa e na comunidade
Pontuação total
______________________________________
1
149
SIS-C– -PERFIL
Seção 3.SIS-C FORMULÁRIO
DE NECESSIDADE
DE PONTUAÇÃO
DE APOIO
E PERFIL
Número de ID: Nome da criança avaliada:
Nome do entrevistador: Data que a SIS-C foi preenchida:
Seção 1: Considerações de apoio baseadas em necessidades específicas médicas e

comportamentais
A. MEDICA
1. Escreva o número total de pontos da parte 1A:
2. Este número é maior do que 5? Sim Não
3. Foi circulado pelo menos “2” opções para necessidades de Sim Não
apoio médico?
B. COMPORTAMENTAL
1. Escreva o número total de pontos da parte 1B:
2. Este numero é maior do que 5? Sim Não
3. Foi circulado pelo menos “2” opções para necessidades de Sim Não
apoio comportamentais?
Se “sim” tiver sido verificado nas perguntas acima, é muito provável que esta criança tenha maiores
necessidades de apoio do que outras com um “Índice SIS-C” parecido.
Seção 2: SIS-C Índice de necessidade de apoio, classificação de escala.

Avaliação Pontuação Padrão de nível do
Subescalas
média padrão percentil (PR)
A. Atividades de Vida doméstica
B. Atividades de Vida Comunitária
C. Atividades de Participação escolar
D. Atividades de Aprendizagem escolar
E. Atividades de Saúde e Segurança
F. Atividades Sociais
G. Atividades de auto-Advocacia
Soma da avaliação média
Avaliação geral média (dividir “soma da
avaliação média” por 7).
SIS-C Perfil de Necessidade de Apoio (SIS-C
INDEX).
Padrão de nível do percentil (PR).
______________________________________
1
150
Complete o escore obtido em cada subescala e conecte formando um gráfico.

Atividades SIS-C
Atividades Atividades Atividades de Atividades Atividades
de Atividades Índice de
de Vida de Vida Aprendizagem de Saúde e de auto-
Participação Sociais necessidade
doméstica Comunitária escolar Segurança Advocacia
escolar de apoio
16 16 16 16 16 16 16 124 ou mais
15 15 15 15 15 15 15 120- 123
14 14 14 14 14 14 14 116- 119
13 13 13 13 13 13 13 112- 115
12 12 12 12 12 12 12 108- 111
11 11 11 11 11 11 11 104- 107
10 10 10 10 10 10 10 100- 103
9 9 9 9 9 9 9 96- 99
8 8 8 8 8 8 8 92- 95
7 7 7 7 7 7 7 88- 91
6 6 6 6 6 6 6 84- 87
5 5 5 5 5 5 5 80- 83
4 4 4 4 4 4 4 76- 79
3 3 3 3 3 3 3 72- 75
2 2 2 2 2 2 2 68-71
67 ou
0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
menos
Notas:
AUTORES: James R. Thompson, Michael L. Wehmeyer, Carolyn Hughes, Karrie e A.

Shogren, Hyoieong Seo, Todd D. Little, Robert L. Schalock, Rodney E. Realon, Susan
R. Copeland, James R. Patton, Edward A Polloway, Debbie Shelden, Shea Tanis, Marc
J. Tassé
Versão piloto brasileira: Projeto ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DA ESCALA DE

INTENSIDADE DE APOIO PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES (SIS-C) COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO BRASIL, coordenado pelas professoras Dras
Iasmin Zanchi Boueri (UFPR) e Sabrina Fernandes de Castro (UFSM).
Realizado com apoio da Federação Nacional das APAEs (FENAPAE), coordenação
professora Erenice Natalia S. de Carvalho.E com permissão para pesquisa da American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities ("AAIDD").
Copyright© 2015 American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities. All rights reserved.
______________________________________
1
151
APÊNDICE B
Tabelas normativas da SIS-C para converter subescala
Pontuações brutas para o padrão, pontuações e percentuais
Em fase de tradução.
REFERÊNCIAS
Em fase de tradução.
______________________________________
1

Manual Piloto (Janeiro de 2021) 2

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1

ESCALA DE INTENSIDADE DE APOIO – Versão CRIANÇAS

(Idade entre 5 e 16 anos)

(Versão piloto brasileira)

AUTORES: James R. Thompson, Michael L. Wehmeyer, Carolyn Hughes, Karrie

Versão piloto brasileira:

Projeto ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DA ESCALA DE INTENSIDADE DE

Coordenado pelas professoras Dras Iasmin Zanchi Boueri (UFPR) e Sabrina

Realizado com apoio da Federação Nacional das APAEs (FENAPAE),

E com permissão para pesquisa da American Association on Intellectual and

Traduzido por Michele Oliveira Rocha e Juliana Minetto Caldeira Silva.

Revisão final da língua inglesa por Michele Oliveira Rocha.

Copyright© 2015 American Association on Intellectual and Developmental

Há quase 25 anos, a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual

A Escala de Intensidade de Apoio (Thompson et al., 2004) estava entre

alguns itens do SIS- A, assim como outras escalas de avaliação de necessidades

As informações da SIS-C são coletadas por meio de uma entrevista

Administração e Pontuação do SIS C

A Escala de Intensidade de Apoio - Versão crianças (SIS-C) é uma medida

Papel e Qualificações do Entrevistador

É essencial que os entrevistadores saibam como solicitar e verificar as

atenção os entrevistados, procurar informações adicionais quando necessário e,

Ao administrar a SIS-C, é fundamental que os entrevistadores sejam

Um entrevistador deve coletar informações de pelo menos dois

Função e Qualificações do Respondente

A função do entrevistado é fornecer ao entrevistador informações

Os entrevistados devem conhecer a criança que está sendo avaliada por

tutor, professor, paraprofissional, equipe de apoio direta, supervisor de trabalho

Há muitas boas razões para incluir a criança avaliada como respondente

É aceitável realizar entrevistas individualmente ou em grupo. Os dados

se o professor de uma criança não puder comparecer à entrevista em grupo que

Sempre que possível, as entrevistas da SIS-C devem ocorrer

O restante do capítulo fornece instruções específicas sobre a realização

Necessidades Específicas de apoio médico e comportamental

Preocupações médicas e comportamentais especiais são identificadas

preocupação comportamental é classificada em uma escala de três pontos (não

Subescala A: Necessidades Específicas de Apoio Médico

Crianças com DDI podem precisar de nenhum apoio, algum apoio ou

Se a criança que está sendo avaliada não tiver a condição médica

intensidades de apoio necessárias por diferentes pessoas. Nos casos que

Existem 18 condições médicas específicas que devem ser classificadas,

Subescala B: Necessidades Específicas de Apoio Comportamental

autodirigidos pode ser necessária apenas quando a criança está sozinha;

Existem 13 comportamentos desafiadores listados nesta seção da SIS-C,

Assim como as necessidades médicas específicas, pode ser difícil

assento no sofá. Seria melhor classificar um item como (2) se o comportamento

Descrições detalhadas dos itens comportamentais são encontradas no

Administrando a Seção 2: Escala de Necessidade de Apoio

A Seção 2, a Escala de Necessidade de Apoio, é a seção do SIS-C a partir

Tipo, frequência e Tempo diário

Tipo. Os entrevistadores devem orientar os entrevistados a se concentrarem na

As opções de classificação para o tipo de apoio são:

2 = Pistas verbais ou gestuais

3 = Ajuda física parcial

4 = Ajuda física total

Uma classificação de (0) significa que não é necessário nenhum apoio

Frequência. Os entrevistados devem se concentrar na seguinte pergunta

As opções de classificação para frequência são:

0 = Nenhuma. As necessidades de apoio da criança raramente, ou nunca,

1 = Raramente. A criança precisará ocasionalmente de alguém para

2 = Frequentemente. Para que a criança participe da atividade, será

3 = Muito frequentemente. Na maioria das ocorrências da atividade, a

4 = Sempre. Em todas as ocasiões em que a criança participar da

Tempo diário de Apoio. Os entrevistados devem se concentrar na