DEMO,+Pedro +Aprender+Em+Equipe

DEMO, Pedro. Aprender em equipe. Revista Educao Skepsis. [online]. V. 1 Ano 0 jan/mar 2010, p. 266-291.
Disponvel na
World Wide Web: <http:/www.academiaskepsis.org/sumario.php?codedicao=1&cod=1>. ISSN (em curso).
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Aprender em equipe
Learning in group

Pedro Demo
Universidade de Braslia
Braslia, Brasil.

Resumo
medida que o conhecimento se torna processo reconstrutivo em rede, em grande parte por fora da
internet e processos digitalizados, aprender em equipe aparece como desafio fundamental tanto do
prprio processo de aprendizagem, quando da atividade profissional. Existe certamente um nvel
individual de aprendizagem representado pelo esforo pessoal de reconstruir conhecimento com
autonomia. Este nvel no substituvel, assim como o professor no pode pesquisar, elaborar,
argumentar pelo aluno. Mas a aprendizagem mais decisiva para a sociedade e para a vida em
sociedade aquela coletiva, em especial em termos da cidadania coletiva. Ao contrrio do se pensa,
aprender em equipe bem mais complexo do que a aprendizagem individual. Primeiro, aparece o
desafio de cada membro do grupo preparar-se adequadamente, para falar somente aquilo para o qual
tenha argumento, distinguindo claramente entre argumento de autoridade e autoridade do argumento.
Segundo, desafio crucial negociar argumentos, porquanto somente argumentos negociados podem
prevalecer, j que se trata de convencer sem vencer. Terceiro, facilmente pode haver alguma perda de
qualidade formal - aquilo em que todos acreditam corre sempre o risco de nivelamento medocre - mas
que pode ser compensada fartamente pela qualidade poltica. Quarto, h que se valorizar o efeito
educativo, pedaggico do trabalho em equipe.

Palavras chave
Aprendizagem em equipe; estudo em grupo; aprendizagem colaborativa.

Abstract
As knowledge becomes networking reconstructive process, mainly because of internet and digitalized
processes, collaborative learning arises as fundamental challenge both of learning process itself and of
professional activity. There is certainly an individual level of learning, represented by personal endeavor
of reconstructing knowledge with autonomy. This level is irreplaceable, as well as the teacher cannot
research, elaborate, and argue instead of the student. But most decisive learning for society and life in
society is the collective one, especially in terms of collective citizenship. At the contrary of what one
might think, collaborative learning is quite more complex than individual learning. First, there is the
challenge for each member of the group to prepare himself adequately, wit the objective to make only
statements based on argument, distinguishing clearly between authority argument from argument
authority. Second, it is crucial challenge to negotiate arguments, since only negotiated arguments may
prevail, taking in account that the aim is to convince without defeating. Third, there can be easily some

DEMO, Pedro. Aprender em equipe. Revista Educao Skepsis. [online]. V. 1 Ano 0 jan/mar 2010, p. 266-291. Disponvel na
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lost of formal quality - what all agree upon runs always the risk of mediocre leveling - but it can be
compensated amply by political quality. Fourth, we have to value the educative, pedagogical effect of
collaborative learning.

Keywords
Collaborative learning; group study; team learning.

H alguns anos publiquei um texto sobre a pedagogia do coletivo e suas panacias
notveis (Demo, 1991), com o objetivo duplo de valorizar o trabalho coletivo e de revelar
preocupaes crticas contra seu mau uso. Entre ns, trabalho de grupo cheira mal, porque
indisfarvel o receio de trambique por parte de alguns. Em geral, algum assume e os outros
se divertem. Este abuso, no entanto, no retira os argumentos cada vez mais insistentes em
favor do trabalho em equipe, em primeirssimo lugar, para aprender melhor, mas igualmente
para ter oportunidades alargadas no mercado de trabalho. Nos Estados Unidos, em grande
parte na dcada dos 90, ocorreu debate envolvente e excitado em torno do assunto, chamado
ento de aprendizagem colaborativa, at certo ponto consentnea com aprendizagem
cooperativa, mas, em outra medida, vista esta como antpoda da primeira, por razes
epistemolgicas. Via-se na aprendizagem cooperativa a manuteno de velhos hbitos
instrucionistas, mesmo que os estudantes trabalhassem em grupo - por exemplo, autoridade
incontestvel do professor, posio deste de experto acima de todos, disciplina rgida,
domnio extensivo e reprodutivo de contedos, etc. -, enquanto que se pretendia apreciar na
aprendizagem colaborativa o ambiente construtivista ou similar face ao conhecimento
(Sharan, 1994. Kagan, 1996. Cuseo, 1996. Millis/Cottell, 1998). Embora muito desta
excitao fosse diatribe vazia, o debate mostrou que os educadores buscavam, com afinco,
outros modos mais pertinentes de aprender, tangidos, pelo menos em parte, por renovadas
fundamentaes da aprendizagem que realam a participao reconstrutiva e interpretativa
dos alunos, muito alm da simples transmisso e reproduo do conhecimento.
Recentemente, este tema voltou baila, ainda que em ambientes por vezes
instrucionistas revelia, quando, por exemplo, se buscam receitas ou simples tcnicas de
aprendizagem colaborativa, bem a gosto de certa literatura americana (Barkley/Cross/Major,
2005). Exacerbando o senso pragmtico que busca em propostas aquilo que detm de mais

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prtico e utilitrio concreta e imediatamente, oferece-se uma mirade de tcnicas de trabalho
grupal que so, sem pudor, chamadas de receitas. Espera-se, porm, que no sejam vistas
como as receitas culinrias, mas, de todos os modos, abrigam a expectativa comum de
funcionamento eminentemente prtico imediato (Id.:95). Aproveito aqui esta deixa, para
recolocar a questo, procurando enriquecer o debate sobre os desafios da aprendizagem dos
alunos, j que, como os dados insinuam fortemente, eles aprendem muito pouco (Demo,
2004; 2004a). O debate renovado da aprendizagem colaborativa, que hoje reaparece com certa
elegncia em ambientes empresariais que exigem dos contratados habilidades de trabalho em
equipe, oferece um panorama interessante e fecundo para repensarmos o que fazer em sala de
aula, e igualmente fora dela. Ao mesmo tempo, podemos repensar algumas fragilidades desta
proposta, em especial a facilidade com que se permutam apenas opinies, senso comum,
impresses pessoais, muito distantes da pesquisa e da elaborao acuradas. ainda relevante
levar em conta o contexto da aprendizagem virtual e de outras perspectivas trazidas
crescentemente pela nova mdia.

I. APRENDIZAGEM COLABORATIVA REVISITADA

Tomo aqui como exemplo desta discusso renovada o livro de Barkley/Cross/Major
(2005), para no ter que repassar a fundo uma extensa bibliografia que citarei aos poucos e
tomando em conta que se trata de obra bem recente (Jaques, 2000). Uma das preocupaes
eminentes traduzir a aprendizagem colaborativa no contexto universitrio, para alm da
educao bsica. Em foco est o aprimoramento da qualidade da aprendizagem,
questionando-se como os estudantes estariam hoje aprendendo. O texto ressalta quatro pontos
principais da aprendizagem colaborativa: i) a pesquisa sobre aprendizagem no deixa dvidas
de que os professores no podem mais simplesmente transferir conhecimento aos estudantes;
estes somente aprendem se estiveram intensamente engajados e construindo ativamente
conhecimento prprio; ii) muitos empregadores passaram a valorizar o trabalho em equipe,
com destaque para habilidades de comunicao e interao, e viso crtica; iii) a cidadania
globalizada requer habilidades de respostas de longo prazo e coletivas: aprender a escutar

269

atentamente, pensar criticamente, participar construtivamente e colaborar produtivamente
para resolver problemas so componentes vitais de uma educao para a cidadania do sculo
xxi (Id.:xii); iv) a exigncia de formao permanente implica a composio inteligente da
variedade de vises, expressa principalmente em exerccios de autoria coletiva.
De um ponto de vista mais genrico, a aprendizagem colaborativa implica pelo menos
trs componentes: i) desenho intencional, ou seja, todo trabalho de grupo supe objetivos
individuais e sobretudo coletivos bem arquitetados, no podendo jamais ser reduzido a um
convescote animado ou desanimado; ii) espera-se engajamento ativo dos membros, tendo em
vista tratar-se de obra comum, ou seja, no caso da produo de texto, de um texto tecido a
muitas mos, por mais que a elaborao implique que exista um escriba em nome de todos;
iii) a aprendizagem deve ser a mais significativa possvel, o que supe no grupo intensa
pesquisa, argumentao e contra-argumentao, confronto civilizado de pontos de vista bem
fundamentados, superao do mero senso comum, simples opinio, alegao solta,
informao area. No valeria a pena apostar na aprendizagem colaborativa, se com ela
repetssemos os procedimentos criticados em ambientes instrucionistas. No se trata apenas
de os estudantes estarem juntos, se agruparem, mas de, assim fazendo, produzirem
conhecimento de maneira ainda mais apropriada. O fenmeno mais fundamental a dinmica
da aprendizagem que poderia ser, em grupo, ainda mais profunda, reconstrutiva, significativa,
usando para tanto os expedientes da pesquisa e da elaborao prpria individual e coletiva.
De um ponto de vista mais concreto, h pelo menos duas referncias mais densas no
trabalho em equipe: a interdependncia de todos no grupo, e a responsabilidade individual. O
grupo precisa funcionar como grupo, quer dizer, no como amontoado desconexo de pessoas,
precisa ser pequeno para permitir intensa interatividade face a face, os processos e produtos
passam todos pelo crivo de todos, de tal sorte que os aportes individuais se condensem na
autoria coletiva. A responsabilidade individual crucial, no s para evitar a explorao ou
acomodao de membros, mas principalmente para ressaltar o lado pedaggico do trabalho
coletivo, quer dizer, um estilo de aprendizagem que vai sempre alm da individualidade,
embora esta seja pressuposto inequvoco. Cada qual precisa participar com o que possui de
melhor em termos de habilidades, de tal sorte que o resultado final seja tipicamente coisa de
todos.

270

Muita tinta gastou-se discutindo diferenas maiores/menores entre aprendizagem
colaborativa e aprendizagem cooperativa, com poucos resultados mais palpveis, at mesmo
por conta de dicotomias apressadas. Pretendeu-se ver na aprendizagem cooperativa resqucios
tradicionalistas do ensino antiquado, como seria o caso, por exemplo, de treinamento em
equipe, coisa que persiste at hoje em ambientes empresariais. Retira-se desta experincia
principalmente um impacto disciplinador dos membros, passando tendncias domesticadoras
sobre indivduos para equipes. Por vezes, imaginou-se que a aprendizagem cooperativa seria
mais prpria do ensino fundamental, pressupondo que crianas e adolescentes teriam menor
capacidade de autonomia e participao grupal, imagem que no encontra qualquer
fundamento mais perceptvel na biologia. Enquanto, com isso, preconizava-se um ensino mais
tradicional na base, a aprendizagem colaborativa aparecia como metodologia mais apropriada
no nvel superior (Kadel/Keehner, 1994), realando-se a distines epistemolgicas, em geral
referidas ao construtivismo. Esta prpria referncia torna a distino estanque ainda mais
estranha, porque o construtivismo sempre apostou na habilidade reconstrutiva em qualquer
idade. verdade que o texto de Barkley/Cross/Major fala de construtivismo social (2005:6)
muito rapidamente, mas clara a insistncia sobre distines epistemolgicas fundadas na
habilidade de construir conhecimento, algo que precisa ocorrer em qualquer nvel de ensino.
Sem perder tempo com querelas semnticas, a aprendizagem cooperativa era definida,
na viso de Smith como o uso instrucional de pequenos grupos de sorte que os estudantes
trabalhem juntos para maximizar sua aprendizagem prpria e de outros (1996:71). Num
primeiro momento, a aprendizagem cooperativa foi um esforo pedaggico para se contrapor
aos excessos competitivos na educao tradicional. Como o nome indica, os estudantes
trabalham juntos numa tarefa comum, dividindo entre si informao e esforando-se para um
tolerar o outro. O papel do professor ainda era tradicional, comparecendo como experto
indiscutvel e autoridade superior, formulando e atribuindo tarefas, ordenando o tempo e
recursos, monitorando a aprendizagem de perto e controlando o andamento, em especial para
coibir a disperso na discusso. O lastro mais tradicional aparecia na expectativa de que
haveria resposta correta ou pelo menos uma soluo melhor para os problemas colocados,
relevando em geral impactos diferenciados em cada membro, em vez da orquestrao
coletiva. J a aprendizagem colaborativa teria pressupostos epistemolgicos construtivistas,

271

como via Matthews: Aprendizagem colaborativa ocorre quando os estudantes e o
professorado trabalham juntos para criar conhecimento... uma pedagogia que tem seu centro
na assuno de que as pessoas constroem significao juntas e que o processo as enriquece e
amplia (1996:101). Reagia-se noo de que conhecimento existiria em algum lugar l fora,
pronto para ser absorvido, colocando no lugar a face socialmente construda do conhecimento.
Bruffee, considerado o defensor mais entusiasta da aprendizagem colaborativa, acentuava que
conhecimento algo que as pessoas constroem falando juntas e alcanando acordos (p.
1993:3). Insistia com fora sobre a importncia de o estudante no depender do professor
como fonte de informao e autoridade. No seria papel do professor monitorar o grupo, mas,
antes, tornar-se membro do grupo junto com os estudantes, formando uma comunidade em
busca do conhecimento. O confronto dicotmico entre aprendizagem cooperativa e
colaborativa se deve, em parte, a este autor, mas parece claro que subestima o papel do
professor, discrepando das teorias vinculadas noo de coaching e inspiradas na maiutica
(Mink/Owen/Mink, 1993)
1
, sem falar que se confunde facilmente autoridade do professor
(pedagogicamente necessria) e autoritarismo (pedagogicamente insustentvel) (Bruffee,
1995). A viso de Bruffee, por vezes, parece descurar das exigncias de produo autnoma
de conhecimento, confiando em excesso em ambientes democrticos de falas livres cujos
consensos no possuem profundidade analtica. Deixa-se de lado que conhecimento exige
fundamentao acurada e sempre posta prova. Facilmente grupos de trabalho se perdem em
falas soltas, opinies sem suporte, sensos comuns, algo que pode ser produto de boa
democracia grupal, mas que ainda est longe da aprendizagem realmente reconstrutiva. Nem
sempre o conceito de autonomia, visto como ausente na aprendizagem cooperativa, bem
burilado na aprendizagem colaborativa. Com efeito, suportar-se mutuamente em contexto de
dilogo aberto e paritrio pode ser procedimento pedaggico importante para a formao do
comportamento, mas no precisa, necessariamente, produzir conhecimento autnomo.
Dissensos importantes no so aqueles de mera opinio, mas de argumentao e contra-
argumentao. comum esta banalizao em pedagogia e outros cursos mais frouxos: em vez

1
Veja outros autores que apreciam a noo de coaching: Darling-Hammond (1997); Duderstadt
(2000); Owens, 2004; Rhodes, 2001; Dufour/Dufour/Eaker/Kahanek (2004); Horton/Horton, 2003;
Maeroff, 2003: Rosenberg, 2001; Bransford (1999).

272

de insistir sistematicamente na desconstruo e reconstruo do conhecimento coletivo,
contentam-se com conversa fiada sobre qualquer coisa.
No diria que seria o caso de Bruffee, porque, embora expressando entusiasmo
excessivo em torno de conversa em grupo, acentua que o ambiente adequado de
aprendizagem convive com questes e respostas dbias, indagaes que exigem raciocnio
bem desdobrado, tendo em vista que o conhecimento mais adequado aquele sempre sujeito
dvida (1995:15)
2
. Quanto polmica exasperada entre aprendizagem colaborativa e
cooperativa, ela mostrou principalmente a rigidez de posies, afastando-se logo da premissa
crucial de que conhecimento disruptivo nasce de cabeas que sabem duvidar (Demo, 1995;
2000. Hecht, 2003). Torna-se claro tambm que h autores que no fazem distino maior,
como se pode averiguar desta citao de Smith: Muitos professores que crem estar usando
aprendizagem cooperativa esto de fato passando longe de sua essncia. H uma diferena
crucial entre simplesmente colocar estudantes em grupos para aprender e estruturar a
cooperao entre estudantes. Cooperao no ter os estudantes sentados lado a lado
mesma mesa para falar uns com os outros enquanto fazem suas tarefas individuais.
Cooperao no determinar um relatrio para um grupo de estudantes, sendo que um
estudante faz todo o trabalho e os outros agregam seus nomes. Cooperao no ter os
estudantes fazendo uma tarefa individualmente e ento ter os estudantes que terminam
primeiro ajudando os estudantes mais lentos. Cooperao muito mais do que estar
fisicamente perto de outros estudantes, discutindo material com outros estudantes, ou
partilhando material entre estudantes, embora cada uma destas tarefas seja importante na
aprendizagem cooperativa (1996:74). Smith prope cinco elementos da aprendizagem
efetiva: i) interdependncia positiva (sucesso individual vinculado ao coletivo); ii) interao
promotora (auxiliar e suportar uns aos outros); iii) responsabilidade individual e grupal; iv)
desenvolvimento de habilidades de trabalho em equipe; v) processamento grupal
(crescimento, aprendizagem e produtividade do grupo como grupo) (Johnson/Johnson/Smith,
1998:21-23).

2
De novo, Bruffee sugere que este tipo de conhecimento disruptivo prprio da universidade, no da
escola bsica, o que me parece um equvoco. Em cada nvel aprende-se conforme o nvel,
obviamente, mas o esprito de reconstruo do conhecimento o mesmo.

273

Barkley/Cross/Major formulam assim sua definio de aprendizagem colaborativa,
agregando ainda a precauo fundamental de que no panacia pedaggica, mas apenas uma
proposta efetiva e pertinente entre outras: Aprendizagem colaborativa uma atividade
estruturada de aprendizagem que tange preocupaes maiores relativas a aprimorar a
aprendizagem estudantil. Envolve ativamente os estudantes, colocando em prtica a concluso
predominante de um meio sculo de pesquisa sobre o desenvolvimento cognitivo. Prepara os
estudantes para carreiras ao oferecer-lhes oportunidades de aprender habilidades de trabalho
em equipe valorizadas por empregadores. Ajuda os estudantes a apreciar perspectivas
mltiplas e a desenvolver habilidades para encarar colaborativamente os problemas comuns
frente a uma sociedade diversa. E engaja todos os estudantes valorizando a perspectiva com
que cada estudante pode contribuir a parti de sua experincia pessoal acadmica. Dito isso,
aprendizagem colaborativa no panacia educacional. Aprendizagem colaborativa um
mtodo apropriado para alcanar alguns objetivos e tarefas de aprendizagem, mas no para
outros. Na maioria dos casos, vemos aprendizagem colaborativa no como substituo de
leitura, discusso, e outros mtodos tradicionais, mas, antes, um complemento til (2005:10).
Esses autores consideram que a aprendizagem colaborativa inspirou-se fortemente em
pesquisas atualizadas sobre aprendizagem (Tinto/Love/Russo, 1994), em especial sobre a
proposta cognitiva de que os aprendizes precisam estar ativamente engajados na
aprendizagem (Barkley/Cross/Major, 2005:11). Tomando em conta pesquisas de
neurologistas, cientistas cognitivos e bilogos, percebe-se que temos ampla possibilidade de,
ao longo de nossas vidas, construir nossas prprias mentes, ativando as estruturas mentais
em questo e realizando conexes neuronais (Cross, 1999). No vivel imaginar que os
professores transfiram para os alunos suas prprias estruturas mentais ou conhecimento j
pronto, como pretende o instrucionismo. As crianas no vm ao mundo com o crebro
pronto como o computador. Elas precisam, em parte literalmente, construir seus crebros,
aprendendo e conhecendo experimentalmente, porque todo ser vivo movido por dinmica
autopoitica (Maturana, 2001) de dentro para fora, interpretativa, do ponto de vista do
observador, auto-referente (Demo, 2000a), tendo em vista a formao da autonomia
3
.

3
Barkley/Cross/Major citam autores darwinistas que imaginam uma seleo competitiva entre trilhas
neuronais no crebro, como Nash (1997): as conexes sempre ativadas sobrevivem, enquanto as

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Barkley/Cross/Major aproveitam outra referncia da pesquisa biolgica cerebral,
voltada para a habilidade padronizadora perante dinmicas complexas, denotando esta
atividade um esforo tipicamente reconstrutivo. Em toda dinmica complexa podem-se
divisar padres de comportamento, porque de algum modo aparecem traos recorrentes,
representados em referncias como cdigos, algoritmos, gramticas, genoma, etc. (Hayles,
2005). Tais padres, entretanto, no so refletidos diretamente como se fosse apenas o caso
colh-los prontos, mas reconstrudos conforme a posio do observador, de modo
interpretativo e auto-referente. Barkley/Cross/Major usam a terminologia do esquema: Um
esquema uma estrutura cognitiva que consiste de fatos, idias e associaes organizadas
dentro de um sistema significativo de relaes. As pessoas possuem esquemas para eventos,
lugares, procedimentos e pessoas, por exemplo. O esquema de uma pessoa para um lugar, tal
como uma universidade, poderia incluir conceitos tais como localizao, reputao, as
caractersticas da populao estudantil, estilo da arquitetura do campus, mesmo a localizao
dos espaos de estacionamento do campus. Assim, o esquema uma coleo organizada de
bits de informao que juntos constroem o conceito de universidade para cada indivduo.
Quando algum menciona a universidade, conhecemos o que ele/a quer dizer, mas a imagem
trazida para a mente pode ser um pouco diferente para cada indivduo (2005:12). Esta
percepo refora ainda mais a aprendizagem coletiva, porque no permutamos somente
pedaos de idias, mas esquemas pessoais, cuja orquestrao bem feita enriquece
sobremaneira o ambiente de aprendizagem. No sendo vivel transferir tais esquemas de um
para outro membro do grupo, h que reconstru-los permanentemente, estabelecendo a
dinmica correta disruptiva. A pesquisa em torno da aprendizagem colaborativa sustenta
fortemente sua qualidade mais visvel, seja quando estudada no contexto da influncia mtua
enriquecedora entre alunos da mesma idade (peer influence), ou quando estudada em
ambientes de nvel superior, ou quando estudada no quadro da sala de aula, ou quando
estudada em referncia satisfao dos estudantes (Id.:19). Vantagens mais acentuadas so:
pessoas diferentes contribuem diferentemente; a participao de todos pode ser bem maior e
melhor; ocorre, em geral, maior envolvimento e atrao; aprimora-se a habilidade de trabalhar

outras vo desaparecendo. Deixando isto de lado, parece correta a percepo de pesquisadores que
encontram crebros 20 a 30% menores em crianas que vivem em ambientes pouco estimuladores
em termos de aprendizagem.

275

em equipe. Mas h igualmente desvantagens possveis como: velocidades variadas e
discrepantes de trabalho; lideranas dominadoras; conversa fora de foco; incompatibilidades
de gnio.
Um dos pontos mais frgeis na reconstruo de Barkley/Cross/Major sua anlise
sobre o papel do professor na aprendizagem colaborativa, o que permite vislumbrar laivos
instrucionistas, a comear pelo termo instrutor aplicado aos professores (2005:27). No
mnimo h entendimento rudimentar do que seria a funo de um coach, luz da maiutica.
A ningum ocorreria dizer que Scrates seria dispensvel. Ao contrrio, no sai de cena;
ocupa o lugar adequado na cena. Por certo, pode haver dissenso sobre esta atuao, mais ou
menos interveniente. Alguns, como Bruffee, esperam que o professor se dissolva entre os
estudantes, a ponto de os estudantes se autogerirem autonomamente; seu objetivo maior e,
certamente, justificvel, contribuir para a formao da autonomia estudantil. Outros, em
geral por temor de o trabalho em grupo facilmente desandar em trivialidades, propem um
monitoramento mais apertado. Todos, porm, alimentam a convico de que os professores -
que no so meros instrutores - tm como funo precpua, como diria Paulo Freire,
influenciar os alunos de tal modo que os alunos no se deixem influenciar (Freire, 1997). No
h como no influir, mas preciso saber influir. Nos prprios nomes atribudos ao instrutor
(coach, facilitador, manager, co-aprendiz) percebe-se o dissenso, que vai desde a postura
mais radical do professor como aprendiz entre estudantes, at o manager. Ao final, duas
referncias parecem substanciais: interdependncia positiva dos membros e responsabilidade
individual (Imel, 1996. Cranton, 1998. Bean, 1996. Bosworth/Hamilton, 1994).
Conforme seu manual de aprendizagem colaborativa, Barkley/Cross/Major passam por
vrios tpicos importantes, como orientar os estudantes, formar grupos produtivos, estruturar
a tarefa de aprendizagem, facilitar a colaborao estudantil, avaliar. Este rol j denota que o
papel do professor no de instrutor. Apenas para exemplificar, no tpico sobre colaborao
estudantil, destacam vrios problemas e desafios: i) participao desequilibrada, quando uns
falam muito, outros no falam; ii) resistncias ao trabalho de grupo, ou porque alguns querem
se relacionar apenas com alguns ou com ningum, ou porque no se aceita subordinar
individualidades ao grupo; iii) participaes que se afastam da tarefa, perdendo-se em
conversas paralelas ou improdutivas; iv) grupos que no se aturam, medida que se

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estabelece um clima de rivalidade e mesmo de guerra; v) muitos ou ningum quer a liderana;
vi) diferenas de habilidade que, em vez de enriquecer o grupo, podem atrapalhar os mais
hbeis e deixar para trs os menos hbeis; vii) grupos podem trabalhar a nveis diferentes de
velocidade, organizao, dedicao; viii) comuns so problemas de freqncia: enquanto
alguns ou muitos sempre comparecem e se dedicam, outros somem; ix) por fim, sempre pode
surgir a fraude, em vrios sentidos: elaboraes copiadas pelo grupo como um todo; membros
do grupo que apenas copiam outros membros; membros parasitrios que s assinam o
trabalho final; abuso de excertos da internet. A avaliao, como comum nos Estados Unidos,
feita por menes ou notas em geral drasticamente competitivas
4
. Barkley/Cross/Major
usam a expresso the coin of the realm (a moeda do reino) referindo-se s notas, para aludir
sua importncia como elemento instigador, numa viso bastante antiquada de avaliao
(Demo, 2006. Walvoord/Anderson, 1998. Wiggins, 1998).

II. DESAFIOS DE APRENDER EM EQUIPE

comum a alegao de que aprender em equipe fundamental porque assim o
mercado pede. O argumento do mercado certamente importante, mas no o fundamental.
Aprender em equipe importante, porque se aprende, em geral, melhor. Este o argumento
crucial. No entanto, como nenhuma panacia cabe, para que este tipo de aprendizagem seja
melhor, h que levar em conta muitas condies. Vou aqui ressaltar algumas delas, sem
preocupao em exauri-las (Brookfield/Preskill, 1999. Foyle, 1995. Luotto/Stoll, 1996).
1. Trabalho em equipe no dispensa esforo individual. Assim como o projeto
pedaggico coletivo (mais importante) no dispensa o individual, no se pode imaginar que,
sem preparo individual, a equipe se desenvolva adequadamente. fundamental saber
equilibrar ambas as partes, at porque perfazem o mesmo todo. Nunca aprendemos sozinhos,
porque sozinhos nunca estamos, nem mesmo quando nos fechamos no quarto para no se
estorvado por ningum. Aprender sempre um relacionamento comigo mesmo e com o
mundo fora de mim (pessoas ou coisas). Biolgica e sociologicamente falando, no nos

4
Veja obra contrria de Kohn (1999), na qual condena a corrida por notas.

277

bastamos nas individualidades, porque o outro nos constitui, literalmente. Mas tambm somos
individualidades auto-referentes, como costuma alegar Morin (1998) enfaticamente. desafio
ingente harmonizar individualidades e integrao grupal, porque, tratando-se de dinmica no
linear, ambgua, nunca vivel fazer uma orquestra totalmente afinada. Se pensarmos ainda
que conhecimento inovador nasce de dissensos reconstrutivos, com base na autoridade do
argumento, grupos que se entendem bem demais so tambm suspeitos, porque facilmente s
fazem festa.
A questo principal, no entanto, que aprendizagem possui um patamar propriamente
individual, por conta de sua tessitura auto-referente. Ningum pode estudar, pesquisar,
elaborar pelo outro. H um momento em que cada um precisa recolher-se e encontrar-se
consigo mesmo, estabelecendo uma plataforma individual de anlise e reconstruo.
freqente em trabalho grupal que se socialize a ignorncia, medida que a conversa corre
solta e superficial, como se estar junto bastasse. Muitos projetos pedaggicos coletivos
cometem este equvoco clamoroso, porque so apenas produtos de reunies dispersas,
esticadas e muitas vezes fteis, nas quais ningum contribui com aportes em profundidade,
resultado de pesquisa e elaborao prpria individual. Uma coisa reunir um grupo no qual
ningum se preparou; apenas se junta e conversa. Outra coisa reunir um grupo no qual cada
membro se preparou de maneira elaborada individual. A h o que discutir, contestar, acordar
e discordar. Concretamente, a qualidade do grupo proporcional qualidade, no s do
grupo, como dos membros tomados individualmente. Tomando o exemplo de uma orquestra,
a qualidade da performance no pode ser vista apenas como resultado conjunto, mas
igualmente como habilidades individuais. Afinal, o violinista no pode ser qualquer um. H
que somar habilidades, no futilidades. neste sentido que a formao do grupo assunto
vital, porque um grupo qualquer provavelmente ter resultado qualquer. Por outra, no
menos importante conjugar gente diferente, para aprender das diferenas (contexto multi e
intercultural) (Spariosu, 2004; 2006). Isto, porm, s torna a preocupao com o grupo, bem
como com cada membro, ainda mais crucial.
2. Trabalho em equipe pode padecer facilmente de democratismos, entendendo-se
por isso a tendncia a curvar-se apressadamente a consensos ou pretensos consensos grupais,
dispensando acuidade tcnica. Por exemplo, poderamos, por amor a uma certa expectativa

278

pretensamente democrtica, submeter aos pais reunidos se matemtica permanece no
currculo ou no e provavelmente a deciso seria de a suprimir. Poderamos tambm submeter
aos pais se o aluno considerado aprovado ou no, como poderamos tambm submeter aos
pais se os professores so mantidos ou demitidos. Aceitamos que professor no se elege,
aclama em assemblia, porque isto no basta. Para algum tornar-se professor, precisa deter
mrito acadmico oficialmente comprovado, inclusive por concurso pblico. No vale reunir
os passageiros de um avio e decidir em assemblia quem ser o piloto, porque piloto no se
forma desta maneira. Esta percepo coloca outra luz sobre o papel do professor, que, sem
poder tornar-se autoritrio, precisa deter autoridade, no sentido de saber influir sem apequenar
os estudantes. Habilidades reconstrutivas no surgem por aclamao ou conversa conjunta
animada, mas com dedicao ao estudo, intensa pesquisa e elaborao. Mrito acadmico
algo que ainda preservamos, desde que seja mrito, que a razo para algum ser professor
e o outro aluno. Preferimos naturalmente um mdico mais bem preparado ou uma escola de
melhor qualidade tambm por esta razo.
Anote-se ainda o problema prprio dos consensos grupais. H o lado indispensvel e
pedagogicamente de extrema relevncia, que produzir acordos com base na autoridade do
argumento (Demo, 2005), a exemplo da discusso sobre esfera pblica e convivncia no
dilogo aberto de Habermas (1989. Demo, 2005a). Este resultado pedaggico nunca poderia
ser celebrado de maneira suficiente, tamanha sua relevncia. Mas isto no impede de
observar as mediocridades grupais, j que todo consenso tende a ser medocre. Aquilo em que
todo o mundo acredita, s pode ser medocre. As genialidades so, como regra, individuais.
Bastaria olhar para os consensos obtidos no Congresso Nacional - so, quase todos,
vagabundos. Como se diz, unanimidade burra. Na discusso clssica sobre mudana de
paradigma em cincia, ficou claro que a ruptura dificilmente provm de grupos dissidentes,
porque dissidncia mais facilmente ocasionada no plano das individualidades. H
claramente grupos disruptivos, que, com isso, s se tornam tanto mais relevantes, mas, por
obra da socializao natural em grupo, a tendncia evoluir para acordos nivelados por baixo.
Isto no desmerece os acordos, porque, ao final, eles que so importantes para o grupo, mas
sugere que preciso preocupar-se com a qualidade dos acordos. Uma coisa ser concordar
com maioria de votos, outra coisa concordar com votos oriundos da autoridade do

279

argumento, no apenas oriundos da distribuio banal do senso comum. Assim que textos
coletivos em geral so mais plidos, como so plidas declaraes conjuntas de governantes
reunidos em algum encontro. Esta preocupao reala sobremaneira a importncia que o
grupo precisa conferir ao estudo acurado dos assuntos, indo muito alm da conversa animada.
3. importante o ambiente transdisciplinar no grupo, coisa que nem sempre factvel.
Por exemplo, tratando-se de grupos homogneos, como o caso na escola, seria forado falar
de transdisciplinaridade, porque no comparece o ambiente de congraamento de vrias
disciplinas, a no ser informaes e leituras advindas de outras disciplinas. Na verdade,
transdisciplinaridade s vivel, a rigor, em grupos heterogneos, onde trabalham
especialistas diversificados. O que se espera do trabalho de grupo no diverge do desiderato
transdisciplinar, mas vai apenas at certo ponto, em geral de estilo intercultural apenas. Vrias
cabeas se encontram e defrontam, podendo advir da discusso mais diversificada e ampla.
Cada cabea pode fazer leituras e estudos diversificados, mas no se trata de especialistas que
produzem conhecimento prprio marcado por autoria inequvoca. Trata-se, na verdade, de
grupos de aprendizagem escolar ou similar, no de profissionais da pesquisa. Est menos em
jogo a produo profissional de conhecimento (pesquisa como princpio cientfico), do que a
produo de conhecimento como componente crucial da aprendizagem reconstrutiva
(pesquisa como princpio educativo) (Demo, 1996). fcil valorizar diferenas positivas,
como, por exemplo, o concurso de alunos bem preparados em certas reas, mas difcil
valorizar diferenas negativas, por exemplo, conjugar alunos bem e mal preparados. Enquanto
indisfarvel a relevncia pedaggica desta dinmica, cabe perceber os desafios a
embutidos, em particular conseguir produtividade satisfatria oriunda da diversidade de
esforos, origens, condies sociais e individualidades. por isso que o trabalho de cada
membro decisivo, para no corrermos o risco de socializar a ignorncia.
De todos os modos, um trunfo do trabalho grupal a possibilidade de orquestrar
conhecimentos de vrias origens. Por exemplo, o grupo pode amealhar de maneira
reconstrutiva aportes diferenciados sobre aprendizagem: algum estuda aportes biolgicos,
outro psicolgicos, outro pedaggicos, outro de autores especficos, e assim por diante. Ser
inegvel a possibilidade de uma viso mais enriquecida. Seria tambm redundante, at certo
ponto, se cada membro estudasse exatamente o que o outro est estudando. Embora isto

280

tambm possa ter sentido, se fosse para cotejar interpretaes do mesmo tema, o grupo cresce
melhor quando agrega diferenas interessantes.
4. Trabalhar em grupo, ao contrrio do que se supe, bem mais complexo e
desafiador. Se fosse apenas para fazer festa juntos, seria mais fcil. Mas, tomando a srio o
repto de desconstruir e reconstruir conhecimento, a tarefa assume logo contornos bem mais
exigentes. Primeiro, claro que o trabalho de grupo s tem a ganhar se cada membro,
individualmente, funciona bem, ou seja, pesquisa e elabora com dedicao. Ser sempre
oportuno, se no decisivo, que, na reunio, todos apaream com material prprio elaborado,
para evitar falar por falar. Quem no reconstri conhecimento, no teria nada a dizer.
Segundo, o resultado grupal precisa refletir este percurso da qualidade individual agrupada,
para no nivelar por baixo. Neste momento, a discusso assume seu devido lugar. No se trata
de justapor idias, fazer uma colcha de retalhos, mas de orquestrar uma sinfonia com menor
dose de desafinao possvel. Se o grupo for composto de integrantes inteligentes, exigentes,
dedicados, os acordos podem ser mais demorados e, por vezes, doloridos, sem falar que sero
tambm mais frgeis, porque somente consensos frgeis continuam abertos aprendizagem.
A autoridade do argumento sedimenta-se melhor, tornando-se, assim, um exerccio
pedaggico incomparvel. este o argumento maior favorvel aprendizagem dita
colaborativa. Aparece o lado formativo, medida que preciso saber escutar com ateno,
no gritar, no impor, no fraudar, mas convencer sem vencer. A j uma obra de arte.
5. Fundamental no deixar de lado que pesquisar e elaborar so procedimentos
vitais para o trabalho em equipe, facilmente relegados no calor das conversas empolgadas ou
no vazio de encontros fteis. Na discusso americana esta parte nem sempre bem posta,
talvez por tradio facilmente instrucionista (Nilson, 2003. Cross/Steadman, 1996). Podemos
dizer que em nosso meio este um risco avassalador. Como vivemos na escola ambientes
fortemente instrucionistas, fcil transferir para trabalho de grupo a mesma mediocridade. O
mau costume mais comum achar que seminrio um momento em que todos falam o que
pensam, no sentido do senso comum, imaginando que, com isso, estamos fazendo coisa
importante para a aprendizagem. Inventa-se quase que um direito de falar a priori, como se a
escola fosse uma democracia qualquer. Numa democracia qualquer, deve existir o direito puro
e simples de falar. Mas na escola, que uma democracia qualificada, o direito volta-se para

281

argumentar, usar a autoridade do argumento, no para dizer qualquer coisa. Neste espao no
h lugar para simples opinio, impresso, alegao, porque conhecimento no germina neste
cho. Embora seja sempre o caso saber escutar as pessoas, mesmo aquelas que no
argumentam, o compromisso construir discursos articulados, fundamentados, com
conhecimento de causa, sempre fundados na autoridade do argumento. Na verdade, quem no
pesquisa e elabora, no tem nada para falar.
Esta mesma mediocridade aparece facilmente na aula, confundida com fala fluente,
expresso fcil, presena cativante, dispensando por conta disso pesquisa e elaborao.
Grande parte das aulas so produto de leituras encurtadas de fontes alheias e repassadas aos
alunos que se bastam com tais pedaos encurtados. No se espera que professor tenha
produo prpria e por isso, na prtica, d aulas alheias. Esta perspectiva requer que o
trabalho grupal seja sempre precedido de preparao profunda, atravs de processos
verticalizados de pesquisa e elaborao, evitando-se a fala solta e ftil. Uma conversa
animada certamente tem seu valor, mas pode no ir alm de fofoca. No serve para a
aprendizagem colaborativa. Assim, ser sempre indispensvel repor esta questo: no espao
da aprendizagem, reconstruir conhecimento inescapvel. Aprender em equipe, ao invs de
afrouxar esta expectativa, a toma muito mais a srio.
6. Importante sem dvida aprender a trabalhar em equipe, um desiderato hoje
constante tambm no mercado de trabalho. Dentro de nossa cultura individualista, valorizam-
se muito mais desempenhos individuais, grandes gnios isolados, figuras mpares, do que o
trabalho de grupos, onde as individualidades facilmente so achatadas. Entretanto, cada vez
mais se aponta para a importncia de saber trabalhar, produzir juntos, a exemplo de esportes
coletivos. Nestes, as individualidades contam muito, mas se no houver conjunto, no h
como fazer bom jogo. Isto lembra a metfora da orquestra. Bons msicos so essenciais, mas
essencial mesmo o resultado conjunto. No possvel ter este resultado com msicos
medocres, mas o que mais conta o processo coletivo. Para alm de habilidades individuais,
o trabalho grupal pressupe compromissos outros essenciais, tais como: i) saber aprender com
os outros, em vez de v-los como concorrentes ou como estorvo; ii) saber escutar os outros
com devida ateno, sobretudo quando se quer contestar; iii) saber recuar de posies prprias
em nome do coletivo, principalmente quando se percebe que existe argumentao melhor; iv)

282

saber valorizar o produto comum acima de preferncias individuais; v) saber valorizar o grupo
como sublimao das individualidades; vi) saber reconhecer a tica coletiva voltada para um
tipo de convivncia que combina autonomias relativas.
Tais habilidades exigem exerccio constante, em especial no que se refere a conferir
primazia sempre autoridade do argumento. O que se decide valer para todos no pode ser
conseqncia de imposio ou mediocridade, mas conquista bem elaborada e por vezes suada,
com base nos melhores argumentos disponveis. Referncia fundamental a percepo de
que a formao da autonomia requer a convivncia coletiva. Facilmente se pensa o contrrio
(Demo, 2005a). Autonomia confundida com procedimentos predatrios individuais,
deixando-se de visualizar que a convivncia humana de seres autnomos pressupe
autonomias relativas. Autonomias absolutas exterminam outras autonomias, porque s ela
pode sobreviver. Autonomias individualistas so impositivas, autoritrias, ao entenderem as
relaes sociais como clivagem apenas de cima para baixo. Seria como aceitar um acordo,
desde que os outros concordem com meu acordo. neste sentido que aprender em equipe
pode ter valor pedaggico inestimvel, porque forma seres humanos conviventes que, a par de
cuidarem de si, cuidam acima de tudo do grupo (Connolly, 2002).
Esta virtude humana transportada para ambientes de mercado, quando se espera, nas
empresas, que os trabalhadores saibam trabalhar juntos. No se pode negar o lugar prprio
deste tipo de proposta, mas no se pode olvidar que as empresas sobrevivem em ambiente de
competitividade, o que instila nas equipes este mesmo ambiente. As pessoas precisam saber
trabalhar juntas em nome da competitividade, tornando-se a participao de cada membro um
fator competitivo, no colaborativo propriamente. Parece estranho, mas trabalha-se junto para
competir para fora e para dentro. Para fora, para conquistar mercado; para dentro, para
sobressair e consolidar seu emprego. No pretendo aqui postar-me contra o mercado, porque
este faz parte da vida. Vale, porm, ressaltar que na escola nosso projeto de formao
humana acima de tudo.
7. A aprendizagem em equipe tem recebido, recentemente, outros impulsos, em
especial do mundo virtual. Fato interessante e marcante que a internet, em geral vista como
atividade individual de algum perdido frente tela do computador, isolado, no fundo o
maior instrumento de comunicao que hoje temos. freqente a reclamao contra pessoas

283

que passam o dia todo na internet, como se nada existisse alm dela, em especial de pais com
relao a seus filhos. Certamente, passar 24 horas na internet tambm uma forma de
isolamento, porque troca-se o mundo fsico pelo virtual. Em outro sentido, esta pessoa
obsessiva no est isolada, mas navegando pelo mundo virtual. Ademais, a nova mdia (meios
de comunicao mediados pelo computador) tem possibilitado engajamentos em equipe em
intensidade jamais vista, aproveitando-se a facilidade de entrar em contato com outros colegas
sem sair de casa. As pessoas trabalham em equipe virtualmente, cada uma frente a seu
computador, na maior interatividade. Podem permutar informao, mas podem tambm
reconstruir conhecimento, abrindo um horizonte fantstico pela frente. O que se veicula na
internet no propriamente conhecimento, mas informao, ou seja, conhecimento coagulado
em algoritmos digitais e que, por isso mesmo, pode ser armazenado, processado, enviado,
reproduzido. Conhecimento dinmica disruptiva, que existe no processo de desconstruo e
reconstruo, como atividade reconstrutiva, no como lote informativo. Por isso, apressado
imaginar que na internet est todo o conhecimento disponvel (Breck, 2006), porque seria
mais apropriado dizer que est a informao disponvel. Nem por isso informao
irrelevante. Ao contrrio.
Concretamente, o ciberespao oferece novos modos de aprendizagem em equipe,
sendo um dos exemplos mais altissonantes os jogos eletrnicos de alto nvel. Uma vez
superada a euforia em torno dos jogos eletrnicos, em especial daqueles mais tolos, vivemos
agora uma era de jogos altamente exigentes, que exigem muito tempo de pesquisa e estudo,
dedicao persistente, muita imaginao, permitindo criar identidades (avatares) prprias e
participao intensa em grupo. H algum tempo, dizer que jogar aprender, seria visto com
suspeita, at porque, passando o jovem horas e horas jogando no computador, a primeira
impresso que temos que est malbaratando seu tempo. Comeam a surgir uma literatura
que v nos jogos uma oportunidade excepcional para tipos mais participativos e criativos de
aprendizagem, inclusive grupal (Prensky, 2001; 2005. Gee, 2003), bem como estudos sobre as
linguagens da nova mdia, com realce para aquelas que aprimoram condies de
aprendizagem individual e grupal (Lister et alii, 2003. Warnick, 2002. Wolf/Perron, 2003). O
que poderia impressionar mais o cuidado de muitos autores com teorias da aprendizagem
que apostam na dinmica reconstrutiva cerebral, aliando a isto o concurso participativo dos

284

membros. Facilmente constata-se que jovens afeitos a tais jogos eletrnicos desempenham-se
melhor na vida e no mercado.
Por certo, vendem-se hoje tais jogos eletrnicos, no em primeiro lugar porque tm
compromisso com a aprendizagem, mas com o mercado. Mas o mercado descobriu que jogos
mais exigentes, inteligentes, que implicam fantstico esforo reconstrutivo, pesquisa e
elaborao, podem ser preferidos, em geral por conta dos desafios embutidos, aliados a
estratgias participativas. H jogos que permitem ao jogador mudar as regras de jogo, fazer
regras prprias, ou seja, convida-se o jogador a ser co-autor do jogo. O jogador joga com
maior envolvimento, quando sente que o jogo, em parte pelo menos, obra sua. Este tipo de
envolvimento o que se busca na aprendizagem em equipe, podendo dar resultados
fantsticos. Ao fundo, investe-se na autonomia do jogador.
Obviamente, existe o lado menos alvissareiro. Muita coisa na nova mdia futilidade
enfeitada, para no falar em perversidades de toda sorte. Freqentemente usam-se os meios
mais modernos de comunicao para fazer as coisas mais arcaicas em termos de
comportamento social (Porto, 1999). Como se diz por a, na internet nada se cria, tudo se
copia. Na educao distncia, como regra, s h distncia! Mas isto o abuso, que no tolhe
o uso. No podemos escapar desta constatao: aprender em equipe vai tornando-se
paradigma, tambm por conta do ciberespao que toma conta de nossas vidas. A participao
grupal nos jogos eletrnicos sempre esconde um ambiente competitivo que atrai
irresistivelmente os mais jovens. Em vez, porm, de maldizer, seria mais inteligente
aproveitar esta porta aberta e torn-la, de direito e de fato, um oportunidade participativa.
8. Na escola e na universidade, o paradigma vigente ainda o do trabalho individual.
Ainda seria blasfmia imaginar uma tese de doutorado em grupo, mesmo porque o ttulo ,
desde sempre, individual. Entretanto, cabe questionar este solipsismo antiquado. Primeiro, j
inevitvel considerar o uso de outras linguagens, para alm do texto impresso tradicional.
Uma tese de doutorado poderia ser construda em filme, tambm porque j temos nisso
experincia secular. Muitos filmes so vistos como dotados de qualidade profunda, porque
tratam um tema da vida com maestria inequvoca. Voltados para o mercado, precisam reservar
espao - muitas vezes o melhor espao - para embutirem tramias do mercado: serem bem
consumidos prevalece sobre cuidados com a qualidade do produto e do processo. Mas,

285

trazidos para dentro da escola e da universidade, poderiam ser perfeitamente modos
alternativos de usar a autoridade do argumento. No h razo para alegar que com o auxlio de
udio e vdeo, computao grfica, desenhos animados, hipertextos etc. no se pode
argumentar, contra-argumentar, fundamentar, desconstruir e reconstruir conhecimento.
Segundo, estes tipos de novas linguagens, como regra, empurram para trabalhos coletivos,
porque implicam muitas especialidades e habilidades. Assim como seria esdrxulo um filme
feito apenas por uma pessoa, tambm seria estranha uma tese construda como filme feita
apenas por uma pessoa.
A estas alturas, o importante evitar que um trabalho de equipe caia sob suspeita por
conta de irresponsabilidades individuais. O remdio mais mo ser programas o trabalho de
tal forma, que, antes de se chegar ao produto final coletivo, se estabeleam passos anteriores
de estilo individual, nos quais cada membro precisa demonstrar seu desempenho prprio.
Colocando de modo mais simples: antes de se chegar a um texto comum, cada membro
precisa elaborar um texto prprio individual. Com isto talvez fosse vivel evitar a suspeita de
fraudes individuais em trabalhos coletivos. Com a introduo crescente de compromissos
inter e principalmente transdisciplinares (Spariosu, 2004; 2006), a universidade ter que
adotar espaos coletivos de trabalho, pela simples razo epistemolgica de que a realidade
no disciplinar (Demo, 2002). Visivelmente, vrios temas j atuais, como meio ambiente,
tica, aprendizagem, conhecimento, saber pensar, no podem ser encerrados em disciplinas e
departamentos. Se este tipo de abertura proliferar, a porta estar aberta para novas linguagens
e novos modos participativos de reconstruir conhecimento. Em muitos lugares j se promove
abertamente a autoria coletiva (artigos sempre produzidos por um grupo), embora ela ainda
tenda a ser homognea (o grupo composto de membros da mesma disciplina). Para mandar
o homem lua, foi necessrio construir uma estratgia tipicamente transdisciplinar, apelando
para o concurso de um sem nmero de disciplinas, j que seria paranico imaginar que uma
disciplina sozinha daria conta da empreitada.
preciso reconhecer, porm, que ainda estamos muito longe disso. Sobre
aprendizagem em equipe ainda pairam mais suspeitas do que boas expectativas, por conta de
seus fceis abusos. Mas um caminho sem volta. Sua razo maior: aprende-se melhor em
equipe.

286

PARA CONCLUIR

Aprender em equipe no panacia. H muitos modos de aprender, sem falar que
sempre o caso respeitar modos pessoais. Jovens gostam de estudar com barulho,
caoticamente, pelas madrugadas, enquanto outros detestam isso. Alguns gostam de ler livros,
muitos mal suportam ler alguma coisa mais pesada. Em muitos lugares, exigir que um aluno
leia um livro inteiro j parece algo excessivo. Como a fauna variada, so variados os
modos de aprender, mas, em qualquer circunstncia, h que se tomar aprendizagem a srio. A
aprendizagem colaborativa por vezes foi mal vista, porque toca na posio do professor
tradicional, medida que o torna orientador e avaliador, no capataz da sala de aula. Sua aula
vai definhando, em nome da formao da autonomia dos alunos. Entretanto, no desaparece o
professor verdadeiro, socrtico. Desaparece o instrutor, porque j no necessrio e, no
fundo, uma aberrao.
O que mais se torna claro que aprender no provm de trejeitos instrucionistas, tendo
em vista que no h como transferir, repassar contedos. Nosso crebro no funciona assim.
Ele naturalmente interpreta, reconstri, do ponto de vista do observador auto-referente. A
aprendizagem grupal to relevante, porque, entre outras coisas, compatibiliza a auto-
referncia. Como cada qual interpreta a seu modo, corre-se o risco de nenhuma interpretao
merecer acato. Para tornar-se consenso, as auto-referncias precisam se confrontar e
combinar. A ocorrem dois processos majestosos: primeiro, a preferncia pela autoridade do
argumento, para convencer sem vencer; segundo, o compartilhamento possvel desta
autoridade do argumento no grupo, passando a obra coletiva. Por isso to difcil aprender
bem em equipe, porque supe tanto a interdependncia positiva de todos, quanto a
responsabilidade individual. Mas, se bem feito, talvez seja uma das formas mais promissoras
de aprendizagem e que encontra, por graa das novas tecnologias atuais, um apoio a mais na
comunicao interativa.

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