A contribuição do trabalho de grupo na expressão escrita

UNIVERSIDADE CHEIKH ANTA DIOP DE DACAR
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIAS

DA EDUCAÇÃO E DA FORMAÇÃO
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS E CIVILIZAÇÕES ROMÂNICAS

SEÇÃO : PORTUGUÊS
DOSSIÊ PEDAGÓGICO
F1B2
TEMA: A CONTRIBUIÇÃO DO TRABALHO DE GRUPO

NA EXPRESSÃO ESCRITA NO NÍVEL AVANÇADO:
CASO DUMA TURMA DE 1ÈRE NUM LÍCEU DE DACAR.
APRESENTADO POR: JURI
Papa NGUIRANE Dr. Paul Ngor Mack NDOUR

Dr. Amadou Abdoulaye DIOP
Sr Gilbert NDECKY
Année académique: 2018-2019

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: ...................................................................................................................... 5
O TRABALHO EM GRUPO ................................................................................................ 5
1.1- O que é trabalho de grupo? ................................................................................ 6
1.2- O Trabalho em grupo : benefícios múltiplos e variados .................................... 8
1.3- A Constituição dos grupos e distribuição das tarefas ...................................... 10
CAPITULO II: ................................................................................................................... 17
A ESCRITA EM PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................... 17
2.1.– O que é a expressão escrita? .......................................................................... 18
2.2. – O processo de escrita ..................................................................................... 19
2.3 A escrita colaborativa ....................................................................................... 23
CAPÍTULO III: EXPERIMENTAÇÃO DA ESCRITA EM GRUPO ................................. 28
3.1. Procedimento de experimentação .................................................................... 29
3.2. Critérios de observação e de análise ............................................................... 31
3.3. Análise e interpretação dos dados ................................................................... 32
CONCLUSÃO .................................................................................................................... 53
BIBLIOGRAFIA GERAL .................................................................................................. 58
Agradecimentos
Agradeço a Deus,
Pois o que seria de mim sem a fé que Nele tenho !
Agradeço ao Dr Abdoulaye Sylla Kane que guiou os meus
primeiros passos na área da língua portuguesa .
Agradeço ao meu amigo de sempre, o Dr. Fara Diop cuja
espontaneidade da disponibilidade possibilitou de muito a
apresentação deste trabalho.
Ao meu orientador, o Dr. Paul Ngor Mack Ndour, pela

paciência na orientação e pelos incentivos que tornaram possível a
conclusão deste trabalho.
A todos os meus professores do curso, especialmente ao Senhor

Dr Gilbert Ndecky pela generosidade e a disponibilidade que foram
tão importantes na minha trajetória acadêmica.
Associo a estes agredecimentos os meus colegas, Nguerane

NDONG e Fara MBODJ pelo incentivo, pelo apoio e pelas sugestões
constantes .
Fico muito grato ao Dr José Horta e à senhora Adji Diouma
DIOUF pelos conselhos e encorajamentos.
Agradeço aos meus pais às minhas filhas e à toda a minha
família que, com muito carinho e apoio, não pouparam esforços para
que eu chegasse até esta étapa da minha vida.
Sendo a conclusão um lugar de destaque, aí evoco o nome da
Senhora NGUIRANE, a Yamazinha, minha esposa, para melhor
realçar o apoio e incentivo diário que sempre me manifesta .

Dedicácia
Eu dedico este trabalho ao falecido

Dr Mouhamadou Makhtar Kane,
meu professor e amigo.
Que sua alma descanse em paz !
INTRODUÇÃO
1
Resumo: Nesta dissertação pretendemos discutir a eficácia do trabalho de grupo para a
superação das dificuldades encontradas pelos alunos na expressão escrita comparativamente
ao trabalho individual .
A expressão escrita constitui uma das competências fundamentais numa aula de língua
estrangeira. Porem, os alunos enfrentam imensas difuldades em desenvolver esta competência
indispensável para o sucesso acadêmico. A pergunta recorrente é: como levar os alunos dos
liceus a produzirem uma escrita simples, clara e bem estruturada?
Nosso trabalho tem como objetivo mostrar a eficácia do trabalho de grupo para melhorar as
competências comunicativas do aluno do nivel avançado e capacitá-lo para lidar com a
complexidade das atividades de escrita
Para tanto, fazemos uma comparação entre produções escritas individuais realizadas antes e
depois de duas oficinas de escrita coletiva com alunos de 1ère no liceu Galandou Diouf.
Na nossa opinião, o trabalho de grupo tornar-se-ia uma ferramenta eficaz na dinâmica da
expressão escrita em PLE e daria um novo sentido ao ato de escrever .
Palavras-chaves: trabalho de grupo, aprendizagem cooperativa, expressão escrita.
INTRODUCTION
A expressão escrita é uma competência fundamental na aula de línguas estrangeiras.
Na forma atual de avaliação nos exames, o seu domínio desta é indispensável para
o sucesso acadêmico. No entanto, muitos alunos têm dificuldades e são incapazes de produzir
uma escrita simples e estruturada. Este fato é uma das principais preocupações do ensino do
Português como Língua Estrangeira (PLE) no Senegal.
A pergunta recorrente é: como conseguir levar os alunos dos liceus a aperfeiçoar a
sua expressão escrita?
A fim de melhorar as competências comunicativas do aluno e capacitá-lo para que
possa lidar com a complexidade das atividades de escrita, o trabalho em grupo torna-se uma
ferramenta eficaz na organização dinâmica da sala de aula e dá um novo sentido ao ato de
aprender;
De fato, a pedagogia de grupo propicia uma aprendizagem mais efetiva
privilegiando a cooperação como o salienta Laurent Dubois: "a competição egoísta deve
desaparecer da educação e ser substituída pela cooperação que ensina à criança a colocar a
sua individualidade ao serviço da comunidade", e neste método, os aprendentes são vistos
como atores da sua própria aprendizagem, como declara Gérard De Vecchi (2006.p16): "o
trabalho em grupo possibilita aprender por si mesmo e pelos outros ". Pois, o professor, ja
não é detentor de todo o conhecimento, ele passa a ser uma pessoa-recurso que busca incitar,
animar, aconselhar, observar, orientar, estimular intervenções, desenvolver habilidades
interpessoais, e garantir a coordenação de intercâmbios dentro do grupo.
2
O objetivo da nossa pesquisa é estudar o trabalho em grupo e a sua contribuição
para o ensino/aprendizagem da expressão escrita no nível avançado. O estudo comparativo
de trabalhos individuais e coletivos de alunos de duas turmas de 1ère num liceu de Dacar
servirá de ponto de partida para analisar a utilidade deste método de aprendizagem e definir
quais são as vantagens que ele oferece aos alunos mas também os seus limites .
Assim, nesta pesquisa, questiona-se a utilidade e a eficência do trabalho em grupo
na expressão escrita.
A nossa preocupação maior é de saber se o trabalho em grupo realmente ajuda os
alunos a reduzirem as dificuldades que eles enfrentam na produção escrita individual. Duas
outras questões estão associadas a esta problemática :
Em primeiro lugar, como é que o trabalho em grupo pode ajudar os alunos a
progredir na produção escrita?
E depois, em que medida a aprendizagem cooperativa leva ao desenvolvimento de
competências comunicativas ?
Este trabalho busca revelar como a pedagogia de grupo, estabelecendo um espírito
de cooperação entre os aprendentes, permitir-lhes-ia trocarem ideias e visões diferentes sobre
os conteúdos estudados. Assim pergunta-se em que medida a interação entre os alunos
poderia superar as dificuldades individuais e contribuir ao sucesso de cada um . Isso
possibilita, entre outras coisas, a melhor assimilação dos conteúdos ensinados num curso .
Além disso, essa fórmula pedagógica aumenta a motivação dos alunos. É por isso
que nos interessamos pelo trabalho em grupo que nos parece uma boa ferramenta de ensino
para incentivar os alunos e dá-los jeito de se investirem no trabalho. É provável que isso os
ajude a reduzirem as várias dificuldades que eles enfrentam na expressão escrita nas aulas de
línguas.
Para realizar este estudo que consiste em determinar o papel da aprendizagem
cooperativa (trabalho em grupo) na consolidação e na melhoria da produção escrita em
português língua estrangeira ,duas turmas de première ( segundo ano de liceu ) servirão como
ponto de partida .
Nosso corpus vem na forma de cópias dos alunos; produções escritas produzidas
individualmente e outras elaboradas em grupos. Tentaremos analisá-las para obter resultados
que nos permitam validar nossas hipóteses e realizar nosso objetivo.
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O trabalho que vamos apresentar, além desta introdução, será organizado em três
capítulos: os dois primeiros serão reservados ao quadro teórico, enquanto o último, será
dedicado à prática.
O primeiro capítulo, concentra-se na noção de trabalho em grupo e, primeiro,
definiremos alguns elementos básicos da pedagogia de grupo e, então, os seus principais
tipos. Por fim, fechamos com a avaliação do trabalho em grupo.
O segundo capítulo será dedicado à escrita em português como língua estrangeira e
será reservado às noções fundamentais como a expressão escrita e as características da
linguagem escrita, o processo de escrita, a coerência do texto, a escrita em grupo ,os
problemas específicos da escrita, os tipos de textos e a avaliação de produções escritas.
No terceiro capítulo, parte prática, achamos necessário descrever a turma e os
alunos e desenvolver o plano de coleta de dados e identificar as etapas do experimento. O
capítulo será dedicado à apresentação do corpus e à análise dos resultados.
Principal interesse é concedido a esta parte porque se trata de colocar em prática as
teorias mencionadas anteriormente e verificar se os resultados obtidos esclarecem nossa
problemática e respondem a nossas hipóteses.
Nosso trabalho termina com uma conclusão em que vamos avaliar positiva ou
negativamente a contribuição do trabalho em grupo na expresão escrita com base nos
resultados desta própria pesquisa.
4
CAPÍTULO I:
O TRABALHO EM GRUPO
5
I- O TRABALHO EM GRUPO
Nos últimos anos, professores e pesquisadores têm se interessado pela cooperação
em sala de aula. Eles reconhecem a importância de substituir, com a maior frequência
possível, o ensino formal, magistral, por uma abordagem educacional centrada na
participação ativa de todos os alunos. Nesse sentido, trabalhar em pequenos grupos pode
ajudar os alunos a ter expectativas que promovem a aprendizagem. Se os grupos forem
heterogêneos, esses alunos pensarão que cada grupo tem a mesma probabilidade de ter
sucesso do que os outros, e a mesma tarefa é considerada moderadamente difícil por todos os
grupos. As relações que o aluno tem com seus colegas, o papel que ele desempenha no grupo
também são elementos importantes no processo de ensino/aprendizagem; pois, a interação
entre os aprendentes faz com que o sucesso de um contribua para o do outro e vice-versa, o
que permite, entre outras coisas, melhor assimilar as competências instaladas . Além disso,
essa fórmula educacional aumenta a motivação para a tarefa em questão e o aprendizado a ser
feito. É por isso que interessamo-nos neste capítulo no trabalho em grupo, que nos parece
uma boa ferramenta de ensino para incentivar os alunos.
Nesta seção, primeiro discutiremos o conceito de trabalho em grupo, para depois

explorar por que razões integrar essa estratégia no processo de ensino-aprendizagem, como o
implementar e quais os benefícios que essa prática trará para o professor e os aprendentes.
1.1- O que é trabalho de grupo?
Le Petit Robert nos ensina que o grupo é “um conjunto de pessoas que têm algo em
comum, independentemente da sua presença ao mesmo lugar”; enquanto lemos no Le Petit
Larousse Illustré que o grupo educativo é "esse conjunto de pessoas homogêneas e
heterogêneas tendo relacionamentos, ações comuns para atender às necessidades que são em
última instância individuais" .
Assim, podemos dizer que toda a turma constitua um grupo,(o grupo-classe), pois
além do fato de os alunos estarem agrupados no mesmo espaço, eles têm em comum a
aquisição de conhecimentos e de competências numa determinada àrea.
6
No entanto, vários grupos podem ser formados na classe.de acordo com os
objetivos do professor. Bachelard acha que na escola, o contato entre aprendentes é muito
útil; em outras palavras, para a escola ser profícua para o aprendente, ele deve haver contato
com os outros membros dessa comunidade; assim trabalhar em grupo torna-se uma
ferramenta educacional privilegiada para permitir aos alunos construirem os seus
conhecimentos mediante um projeto comum.
O trabalho grupal consiste neste sentido, em agrupar os aprendentes dividindo a
turma em pequenos grupos para que eles realizem a mesma atividade correspondente a uma
tarefa estabelecida pelo professor.
Os alunos são então envolvidos nesta tarefa comum e participam no
desenvolvimento do trabalho dado, comparando suas idéias com as dos outros.
Por outro lado, para falar verdadeiramente de grupos, pelo menos dois aprendentes
são necessários para levar a um diálogo ou mesmo a um conflito cognitivo; isto é, interações
cognitivas entre sujeitos com diferentes pontos de vista.
Como resultado, esta ferramenta de ensino é uma estrutura que deve permitir ao
aprendente alcançar um nível cognitivo mais alto, o que lhe permite progredir.
A interação é característica do trabalho em grupo: é durante confrontos de pontos de

vista que as crianças constroem seus conhecimentos. É nesse sentido que o trabalho em grupo
pode ser comparado ao construtivismo, enfatizando que a aprendizagem é feita através da
interação com os outros; de fato, é o aprendente que constrói o seu conhecimento após um
confronto com seus pares.
O grupo é caracterizado pela presença de indivíduos interagentes, em contato direto
com a realidade e com a evacuação total ou parcial da autoridade do professor.
Vemos aqui que, para que haja trabalho de grupo, é necessário que o professor deixe de ser o
mestre absoluto, mas sim, que ele delegue algumas responsabilidades aos aprendentes, que
então serão considerados sujeitos.
Finalmente, o trabalho em grupo envolve um agrupamento de aprendentes que
adquiriram uma identidade e um reconhecimento, tendo assim uma nova relação com o
conhecimento.
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1.1.1- Por que trabalhar em grupo?
O trabalho em grupo não deve ser visto como um fim em si mesmo, mas como uma
ferramenta para a formação pessoal e intelectual do aprendente. Mas por que usar essa
ferramenta? Achamos que temos muitos argumentos para usar o trabalho em grupo.
Primeiro, , durante o trabalho grupal, os aprendentes, na tentativa de resolução dum

problema, estabelecem um debate ou troca de diferentes pontos de vista. Esses debates
favorecem o desenvolvimento cognitivo de cada aluno; é o que chamamos de conflito
sociocognitivo. Isso permite ao professor de reforçar o desenvolvimento cognitivo dos seus
aprendentes. O trabalho em grupo permite, assim, que o aluno troque idéias, compare pontos
de vista, discuta, argumente, desafie, ouça, coopere, desenvolva o pensamento crítico e assim
por diante.
Por outro lado, notamos que isso traz para os aprendentes métodos de trabalho, de
raciocínio e de análise, desenvolvendo assim a sua criatividade.
O trabalho cooperativo ainda permite desenvolver habilidades transversais,
promovendo a socialização da criança . Pois, a vida coletiva assume uma nova dimensão para
a escola e tudo deve ser feito para favorecer as situações reais de comunicação.
Além disso, numa situação de trabalho em grupo, os aprendentes encontram-se

num espaço mais livre, onde todos podem expressar-se sem o medo do grande grupo ou do
professor.os grupos permitiriam deste modo ao aprendente tímido ou desconfiado integrar-se
mais facilmente e expressar-se mais livremente. Isso teria um papel tranquilizador e
permitiria que ele restaurasse a confiança nas suas próprias habilidades.
1.2- O Trabalho em grupo : benefícios múltiplos e variados
Este método tem vantagens não só para os aprendentes, mas também para os professores.
1.2.1- Benefícios para o aprendente
O trabalho grupal permite ao aprendente:

- Compartilhar vários pontos de vista.
- Confrontar e trocar ideias.
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- Colocar perguntas.
- Considerar uma situação de diferentes ângulos.
- Excercer o pensamento crítico.
- Confrontar se a outras a maneiras de entender as coisas.
- Compartilhar ideias e responsabilidades, sendo ator na co-produção.
- Contribuir para resolver problemas.
- Desobrir o interesse da discussão, e a eficácia da cooperação.
- Tomar a consciência necessária para estruturar um trabalho.
- Envolver-se na organização e na tomada de decisão.
- Desenvolver habilidades sociais de participação, empatia, escuta, respeito, etc.
- Desenvolver a auto-estima e construir a autoconfiança.
- Revelar as suas próprias limitações para uma auto-critica.
- Desenvolver um sentimento de pertença e de identidade.
- Desenvolver atitudes positivas em relação à escola, às disciplinas, ao trabalho, aos
professores, aos colegas, etc.
- Desenvolver a liderança e habilidades de animação.
- Desenvolver habilidades de expressão, lógica, clareza, etc.
- Expressar-se mais facilmente apesar de ser tímido.
- Pensar em voz alta.
- Formular sugestões e ideias embrionárias
- Fazer uma apresentação clara do seu trabalho aos pares.
- Adaptar a sua linguagem ao seu público.
1.2.2- Benefícios para o professor
Da mesma forma, notamos que durante o trabalho em grupo, o professor:

- É percebido como pessoa-recurso, pessoa ajudando a estruturar, orientar, validar pesquisas,
etc.
- É mais atento, mais acessível, distanciado da sua disciplina, e assim, ele pode :
- Preocupar-se com outros ângulos de trabalho, etc.
- Ter mais tempo para ajudar e ouvir problemas específicos, etc.
Em suma, o trabalho de grupo é uma oportunidade para destacar os valores de cooperação,
de solidariedade e de respeito mútuo num mundo social, muitas vezes parasitado pelo
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individualismo, a indiferença, a violência, etc. Ao mesmo tempo, oferece ao professor uma
oportunidade para aumentar sua eficácia educacional.
1.3- A Constituição dos grupos e distribuição das tarefas

Parece-nos importante direcionar agora a nossa análise para as diferentes modalidades que
permitem ao professor optar por uma boa formação dos grupos, bem como pelas diferentes
tarefas distribuídas aos membros.
1.3.1- A Constituição dos grupos
Embora a reunião de alguns indivíduos seja o ponto de partida para a cooperação, o

simples fato de colocar estudantes em equipas não garante necessariamente um trabalho
cooperativo real; é neste sentido que Jean Pierre Jodoin afirma que "Colocar os alunos em
torno de uma mesa não garante que eles cooperem"
A formação de grupo deve depender das atividades e dos objetivos atribuídos; é um
passo muito importante que requer cuidados especiais..
Diferentes tipos de agrupamentos para várias atividades em sala de aula são
possíveis.Os grupos de aprendizagem podem ser formados de diferentes maneiras.
Os alunos podem se agrupar livremente de acordo com os tópicos que os interessam
ou de acordo com determinados fatores sociais (por exemplo a amizade). O professor pode
também escolher estudantes aleatóriamente ou formar grupos heterogêneos.
1.3.1.1- A livre escolha dos aprendentes
Para promover a responsabilidade e a autonomia, é importante, às vezes, deixar os

alunos se juntarem como quiserem; especialmente quando eles precisam expressar
sentimentos ou discutir temas que os afetam pessoalmente.
Um clima de confiança e de cumplicidade deve prevalecer durante essas trocas. No
entanto, apesar de essa escolha livre seja muito favorável para os alunos, o risco é que num
grupo as afinidades e os interesses particulares prevaleçam sobre o objetivo do grupo.
Para promover a responsabilidade e a autonomia, é importante, às vezes, deixar os alunos se
juntarem como quiserem; especialmente quando eles precisam expressar sentimentos ou
discutir temas que os afetam pessoalmente.
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Um clima de confiança e de cumplicidade deve prevalecer durante essas trocas. No
entanto, apesar de essa escolha livre seja muito favorável para os alunos, o risco é que num
grupo as afinidades e os interesses particulares prevaleçam sobre o objetivo do grupo.
1.3.1.2. Agrupamento por campo de interesse
Para uma maior motivação e envolvimento dos estudantes, é possível apresentar-

lhes todos os assuntos e deixá-los escolher o tópico que mais lhes dá jeito.
Eles podem também ser convidados a escolher a atividade em que desejam se
envolver. Então, eles são convidados a se reagruparem de acordo com a atividade escolhida.
É também possível, a príncipio, colocar os alunos em grupo e, em seguida, convidá-los a
escolher juntos um dos assuntos propostos .
No entanto, é de saber que os dois tipos de agrupamento possibilitam atingir
objetivos diferentes:
- O primeiro respeita as tendências pessoais dos alunos e inspira a sua motivação e o seu
compromisso.
- O segundo permite que os alunos aprendam a fazer concessões e a buscar o consenso.
O professor deve definir claramente os objetivos de cooperação a serem alcançados
antes de escolher o tipo de agrupamento a ser favorecido para uma determinada atividade.
1.3.1.3. Agrupamento aleatório
O professor pode também criar grupos de forma aleatória, por exemplo, referindo-se
a ordem alfabética ou tomando em conta as posições dos estudantes. Os agrupamentos
aleatórios acostumam cada membro do grupo a trabalhar com outros parceiros de diferentes
personalidades, reproduzindo assim o trabalho na sociedade.
Para Michel Barlow, esta constituição permite diversificar os grupos e dá aos
membros a oportunidade de se conhecer melhor. O grupo enriquece assim os alunos e
desenvolve neles, habilidades sociais como a tolerância e o respeito para com os outros.
Os grupos podem ser feitos usando, por exemplo, caixas coloridas. Os grupos serão
formados por estudantes com cartões da mesma cor ou de cores diferentes. Isso facilita a
mudança do número de alunos por equipa. Na verdade, é uma maneira de agrupar que não
requer nenhum critério de afinidade.
Um risco pode surgir das antipatias que podem acontecer entre alunos e causar um
obstáculo ao bom funcionamento dentro do grupo de trabalho. Todavia esse tipo de
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agrupamento permite ao aluno adquirir habilidades sociais, como a tolerância, o respeito e a
apreciação das diferenças;
1.3.1.4. Agrupamento por sociometria
Para formar grupos, o professor pode aplicar a técnica chamada “sociométrica”

inventada por Moreno. Este teste tem como objetivo detectar relações afetivas existentes em
um grupo, é pedir a cada aluno:
 Quem ele queria na sua equipa;
 Para quem ele acredita que vai ser escolhido ;
 Com quem ele não queria estar na mesma equipa ;
 De quem ele pensa ser rejeitado.
1.3.2. O papel de cada membro

Um dos fatores essenciais para a organização e a eficácia do trabalho em grupo é
dar a cada participante um papel específico que é, segundo Barlow, "uma função específica
que um indivíduo é chamado a exercer no grupo" (BARLOW,1993.p 5)
Ele distingue os seguintes papéis:
 Uma pessoa-recurso: Os participantes usam essa pessoa que é competente em
determinadas áreas.
 Um secretária: que anota e memoriza os pontos iniciados durante as discussões.
 Um participante simples: quem expressa suas idéias de forma simples.
 Um introdutor: quem abre a discussão, explica os tópicos da troca e mostra o interesse
do assunto.
 Um moderador: quem encerra a discussão com a palavra final sobre os tópicos.
A organização do trabalho coletivo cooperativo prevê um elemento magistral que é
o "líder", este último encarregado de vários papéis: ele inicia a interação dentro do grupo,
impede os membros de se afastarem do sujeito e favorece avaliação.
1.3.2.1. O papel do professor:
Começamos este ponto com uma citação de Cohen Elizabeth "o trabalho em grupo
muda radicalmente o papel do professor ele não precisa mais assumir sozinho a supervisão
direta dos alunos e a responsabilidade de garantir que eles façam o seu trabalho exatamente
como ele diz » ( E, COHEN, 1994, p 104), os principais papéis do professor são:
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 No início da sessão, ele introduz o trabalho; ele ilumina os alunos sobre os modos
de constituição dos grupos, anuncia as atividades que terão que ser exercidas durante a
sessão, explica os objetivos esperados para a produção como Philipe MERIEU diz que
“o grupo de aprendizagem requer acima de tudo a própria evidência de que objetivos
de aprendizagem foram atribuídos "( P MERIEU, 1984).
 No momento em que os grupos estão ativos, ele pode ter o cuidado de observar a
tarefa realizada e verificar o grau de implicação de cada aluno; ele poderá assim
gerenciar as disfunções dentro dos grupos.
 No final da sessão, ele é que deve sintetizar o trabalho em grupo e reconstituir o
grupo- classe.
1.3.3. A Comunicação entre os membros
Já demonstramos o valor de trabalhar em grupo, mas não devemos acreditar que, uma vez que
o professor tenha optado por essa prática, tudo ficará bem; Pois a qualidade das
comunicações dentro do grupo é um aspeto fulcral para a consecução desta atividade.
1.3.3.1. A importância da comunicação
Uma das particularidades do trabalho grupal é a interação que essa fórmula exige
entre os membros; uma colaboração, uma convergência dos esforços de cada membro e uma
partilha de responsabilidades que devem ser exercidas num ambiente de trabalho saudável e
solidário.
Num grupo, os membros devem ouvir uns aos outros e entender uns aos outros, e
para isso, todos devem falar livremente. A expressão das idéias e dos pontos de vista de cada
um permite uma boa circulação das informações intrínsecas à tarefa.
No entanto, não devemos perder de vista que a comunicação também diz respeito à
informação extrínseca, isto é a expressão de sentimentos que impulsionam os membros da
equipe. Sem esse fluxo de informações, intrínsecos e extrínsecos, mal-entendidos e
insatisfações podem surgir e resultar em alguns membros a sensação de estarem isolados e
assim levá-los a não participar na tarefa.
Em suma, num grupo de trabalho, a comunicação entre os membros é essencial.
Deve incluir o máximo de informações relacionadas ao assunto do trabalho, relacionadas aos
sentimentos que animam os membros do grupo que participam na tarefa.
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1.3.3.2. A Responsabilidade e a interação solidária no trabalho em grupo
O trabalho de grupo é obviamente baseado no esforço conjunto, que é consolidado

pela troca. É um berço de interações, como diz Maccio Charles: "O trabalho de grupo é
considerado como o lugar favorável de interação onde cada um de seus membros contribui
para o mesmo resultado. Cada pessoa do grupo recebe e dá aos outros e ajuda a moldar a
personalidade do grupo " .
Na mesma linha, Philippe Abrami apoia a visão de Maccio de que as interações são
um bom momento para compartilhar os pensamentos dos outros, explicar as suas idéias e
transmitir informações. Segundo Abrami, essa interação proporciona a oportunidade de
participar :"as interações podem aproveitar ao máximo a participação de todos e a
comunicação entre os alunos" .
Em suma, digamos que a interação no trabalho em grupo tende a criar um clima
favorável para a realização duma tarefa comum, permite estabelecer um diálogo real e
productivo, já que os membros da troca comunicativa são o centro de interesse em qualquer
interação " « l’interaction véritable commence avec la rencontre où le groupe se structure ." ,
como apontado por Kerbat Catherine-Orechion. Kerbat acrescenta que essa interação não
pode durar no tempo sem a verdadeira cooperação dos membros, a partir do momento em que
" la coopération est la condition par excellence de possibilité et de survie de l’interaction " .
Se levarmos em consideração o nível cognitivo, perceberíamos que algum tipo de
competência enciclopédica dos aprendizes seria colocada em prática; Esta é a maneira pela
qual o conhecimento prévio é renovado como e quando é necessário, é este intercâmbio
interativo que incentiva os alunos a se corrigirem e corrigirem os erros produzidos. Assim,
podemos dizer que o trabalho em grupo, leva os alunos a se afirmarem, a confrontar suas
ideias com as dos outros, a trocar e ajudar uns aos outros.
A cooperação que é uma fundação para o intercâmbio interativo requer que haja
uma responsabilidade por parte dos alunos no local de trabalho e, ao mesmo tempo, eles são
chamados a ter habilidades cooperativas para que possam interagir uns com os outros. na
comunicação para uma realização escrita comum mais perfeita.
Esse espaço de troca e de interação torna os aprendentes mais dinâmicos, mais
motivados para trabalhar e fazer mais esforço; eles tornam-se mais envolvidos e investem-se
mais na sua aprendizagem quando a oportunidade duma troca interativa lhes é fornecida, e
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isso facilita o acesso à escrita em português como língua estrangeira, assim como seu
desenvolvimento.
A necessidade de ser responsável na aprendizagem e contribuir para a aprendizagem
do outro parceiro é a chave para a cooperação em grupo, de acordo com Abrami prestação de
contas é " garantir a sua própria aprendizagem, ajudando os membros do grupo a atingirem
os objectivos prosseguidos "(ABRAMI P, 1996, p87), por isso incentiva cada aluno a
assumir a responsabilidade para consigo mesmo e declara o seu apoio para o outro.
Na realização do trabalho cooperativo, os membros do grupo ajudam-se
mutuamente na aprendizagem do conhecimento, porque
“uma das vantagens dos agrupamentos de acordo com a diversidade de capacidades é
que os alunos mais talentosos desempenhem o papel de tutor para os alunos menos
talentosos, explicando-lhes o que eles não entenderam. Eles podem imitar as
estratégias de aprendizagem dos seus colegas mais talentosos "(ABRAMI P, 1996,
p87).
Para a eficácia do trabalho cooperativo, é essencial que os alunos façam uso de

habilidades sociais e cognitivas, como ouvir, trocar idéias, encorajamento e ajuda. Essas
habilidades são usadas para interagir com os membros do grupo, desenvolver
relacionamentos de grupo e garantir o aprendizado.
O domínio dessas habilidades prepara os alunos para cooperarem. Cabe ao professor
fornecer essa preparação, ensinando-lhes essas habilidades cooperativas, pois os alunos
precisam entender por que o professor introduz grupos pequenos e por que as habilidades de
trabalho em grupo são importantes .
A fundação do trabalho em grupo é, naturalmente, baseada no esforço comum, que
é consolidado pela troca. É um berço de interações como diz Maccio Charlos
"o trabalho em grupo é visto como uma ferramenta favorável para a interação em que
cada um dos membros contribui para o mesmo resultado. Cada pessoa no grupo
recebe e dá aos outros e ajuda a moldar a personalidade do grupo "(C MACCIO,
1997, p226)
É um bom momento para compartilhar os pensamentos dos outros, para comunicar,
para explicar idéias, para transmitir informações. Essa interação favorece a participação de
cada um; pois, "as interações podem aproveitar ao máximo a participação e a comunicação
de todos os alunos" (P ABRAMI, 1996, p158).
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A interação no trabalho de grupo é ao serviço da aprendizagem ; o grupo de
trabalho promovendo intercâmbio e confronto, permite uma melhor construção do
conhecimento; .Em suma tende a criar um clima favorável para a construção duma escrita e
pode estabelecer um diálogo real..
No nível cognitivo, estamos interessados na competência enciclopédica dos alunos,
o conhecimento prévio é renovado como é, é essa troca interativa que leva os participantes a
se corrigirem, a remediar seus erros cometidos.
Assim, podemos dizer que o grupo leva os alunos a se afirmarem, a confrontar suas
ideias com as dos outros, a trocar e ajudar uns aos outros. A cooperação que é a base dum
intercâmbio interativo requer que haja uma responsabilidade por parte dos alunos na presença
no trabalho e, ao mesmo tempo, eles são chamados a ter habilidades cooperativas, para que
possam interagir comunicar no âmbito da realização duma produção escrita comum mais
perfeita.
Esse espaço de troca e de interação torna os alunos mais dinâmicos, mais
motivados para o trabalho e para dar mais esforço. Eles são mais envolvidos, investem mais
na sua aprendizagem quando a oportunidade duma troca interativa lhes é fornecida . Isso
facilita a realização de tarefas como a expressão escrita em português língua estrangeira que
vamos abordar no capítulo seguinte .
16
CAPITULO II:
A ESCRITA EM PORTUGUÊS
LÍNGUA ESTRANGEIRA
17
II- A ESCRITA EM PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
Atualmente, a escrita desempenha um papel muito importante no sucesso
acadêmico, pessoal e social. A escrita toma várias formas sofisticadas, e dominá-las
continua sendo indispensável.
O ensino da escrita sempre foi uma fonte de preocupação para os professores,
mas tornou-se objeto de pesquisa por muitos especialistas em diversas áreas,
especialmente aqueles que fazem referência direta à exploração da língua. ciências
humanas e sociais, das quais a sociologia, a psicologia, as línguas e muitos outros
assuntos são uma prioridade.
Essa preocupação é tomaada em conta pela didática, mas a aprendizagem da
escrita não pode ser feita fora duma situação de comunicação. A expressão escrita é
muito complexa, vai muito além do simples conhecimento linguístico. Tem mais a ver
com as competênciass do escritor.
Neste capítulo, portanto, nos falaremos do conceito da escrita em PLE, assim,
tentaremos salientar o papel que essas noções desempenham na aprendizagem da escrita.
2.1.– O que é a expressão escrita?
Notamosaprimeirosque o termosexpressão escrita teve várias definições de
acordo com os campos em que estásregistrado; no entanto, a expressão é uma das quatro
habilidades a serem adquiridas pelos alunos de línguas estrangeira.
Estashabilidadesésclaramentesdiferentesdasexpressãosoralsbem que ambos,
complementares no âmbitosda competência da comunicação na língua alvo. Isto é para
também notar que há uma diferença nas duas línguas, escritas e faladas, ou seja, não
falamos como escrevemos e vice-versa; pois estamos perante dois códigos diferentes, ,
dois sistemas de comunicação que têm cada um as suas especificidades.
Na oralidade temos os gestos, as mímicas, a entoação, etc., enquanto que, na
escrita,strata-se de construçãosde frases, de escolha de palavras, de pontuação, etc.
No famoso livro de Ferdinand De Saussure,o“Curso de linguística geral”,

entendemos sem dificuldade que “asescrita é a forma tangível de imagens acústicas da
linguagem articulada”. A escrita é uma linguagem muito avançada e só é encontrada em
civilizações evoluidas.
18
No entanto, o dicionário o Larousse define a escrita da seguinte maneira :
« Ecrire, c’est à l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen,
tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant les
mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver
ou de transmettre un message précis (appelé l’énoncé). L’écriture est donc
un support (on dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de
s’adresser à une autre personne à laquelle le message est destiné »
(LAROUSSE, 1997, p.6).
Podemos portanto dizer que a escrita não é uma simples transcrição do oral, mas é
um sistema de registro muito mais complicado quanto parece. Neste sistema, a expressão
escrita é vista como a ação de escrever para transmitir uma mensagem e alcançar deste modo
um objetivo de comunicação.
Escrever numa língua estrangeira é então um processo que respeita um código
duplamente particular, o da escrita (opondo-se ao oral) e o de uma língua que obedece a
regras linguísticas, discursivas, e questões socioculturais.
Percebe-se assim que, por expressão escrita, entendemos uma situação de
comunicação. De fato, completar um questionário, escrever um pedido, uma reivindicação faz
parte da vida cotidiana de qualquer indivíduo. Portanto, a escrita faz parte das exigências ou
das necessidades da nossa vida, sabendo que cada um de nós tem relações diferentes com a
escrita, mas que são quase as mesmas, mesmo que em graus variados.
2.2. – O processo de escrita
Uma vez apresentadas algumas das perspetivas sobre as quais a escrita pode ser
encarada e, mais propriamente, vamos então explicar mais em pormenores o seu processo
Assim, teremos em conta as trêssgrandesscomponentessdo processo de escrita: a
planificação; a redação (ou textualização ou tradução) e a revisão.
2.2.1 - A Planificação
Segundo Flower e Hayes e Humes, referidos por Carvalho (1999:61) “por

planificação, entende-se o processo através do qual quem escreve forma a representação
interna do saber, representação essa que tem um carácter mais abstracto do que a sua
representação linguística”.
19
Carvalho (2003) e Cruz (2009), consideram que é na fase da planificação que os
alunos consomem mais tempo, essencialmente porque não é indiferente escrever algo para
uma ou outra audiência, assim como não é indiferente escrever um ou outro tipo de texto.
Planificar constitui, assim,” a representação abstrata dos conhecimentos que têm

que ser mobilizados para a escrita” (Pereira, 2000),” visando a construção de um plano e
a representação de um destinatário e de um objeto de comunicação” (Amor, 1997).
Assim, observa-se que é na planificação do texto escrito que se encontram mais

diferenças no processo de escrita de um escrevente em desenvolvimento e um escrevente
desenvolvido (Humes, 1983, Bereiter & Scardamalia, 1986, Fayol e Schneuwly, 1987,
citados por Carvalho, 2001a).
Deste modo, este é um momento de grande dificuldade para a criança/adolescente

escrevente e, de facto, verifica-se, na maioria das vezes, que estes não o realizam ou,
quando muito, contentam-se em elaborar um rascunho muito aproximado do produto final.
Isto porque, como diz Carvalho (2001a:74) “a planificação do texto escrito ocorre
sobretudo num plano mental, o que implica operações de carácter abstracto, que
levantam, naturalmente, alguns problemas relacionados com o desenvolvimento cognitivo
dos sujeitos”.
Festas (2002) considera que a organização das ideias na fase da planificação pode
ser efetuada com recurso a uma hierarquização mental das ideias ou a um plano escrito.
Corrobora-se assim, segundo o referido autor, o importante papel que a planificação ocupa
aquando da expressão escrita, não só na fase de pré-escrita, mas também em todas as
outras fases de composição do texto.
2.2.2 – A Textualização
O termo relativo para esta fase do processo de escrita varia consoante cada
investigador. Inicialmente Flower e Hayes (1981) denominaram-no de redação e mais
tarde de textualização. Ultimamente tem sido designado também como tradução (Cruz,
2009).
Se, para o aluno, a planificação levanta problemas por decorrer sobretudo num
plano mental, a redação constitui também uma dificuldade, porque exige a passagem para
outro plano, o linguístico. Como refere Carvalho (1999:92), a redação
20
“pressupõe, também, a transformação de uma forma de representação da realidade, a
representação mental, numa outra forma de representação dessa realidade, a
linguagem verbal. Essasrepresentaçãosmental apresentasuma forma própria, assente,
nãosapenas nossistemaslinguístico,smasetambém em imagens,esensações,
representaçõesecinésicas… Essesprocessosde transformação tem implicações de
naturezasvária, quereem termos de grausde explicitação exigido, quereno que
concernesà organização das ideias astransmitir”.
Assim, ao redigir são envolvidos vários aspetos que ocorrem em simultâneo, tais
como: a organização das ideias, o encadeamento das partes do texto, a pontuação,
vocabulário, a ortografia e construção frásica, pois” o escrevente deve fornecer uma forma
linguística às ideias que criou na fase da planificação” (Pereira, 2000; Festas, 2002).
Por outro lado, também nesta fase se pode proceder à avaliação da informação,
fazendo-se assim, “uma revisão e ajustamento das metas à medida que se for
desenvolvendo as ideias sobre o tema” (Cruz, 2009).
De acordo com Carvalho (2001a) “esta fase é a que mais absorve o escrevente em
desenvolvimento, a ponto de ele desconsiderar, quase por completo, as outras dimensões
do processo de escrita.” Isto deriva, na opinião do referido autor, dos inúmeros aspetos que
o escrevente em desenvolvimento tem que processar simultaneamente, mas também
porque esta dimensão, diferentemente das outras, depende da existência do próprio texto.
21
2.2.3 - A Revisão
Flower e Hayes (1981) citados por Carvalho (1999:67) “definem a revisão como um
processo no decurso do qual o sujeito que escreve decide ler o que foi escrito previamente,
quer como ponto de partida para uma nova fase de redacção, quer com o objectivo de o
avaliar e, eventualmente, alterar”.
Pereira (2000) reitera que nesta fase se opera à avaliação em função do que se
planificou e, eventualmente, procede-se à correção do texto. Assim, “ a revisão é recursiva
e pode ocorrer em qualquer etapa de produção de um texto escrito” (Albuquerque, 2004:
73).
No entanto, o que se verifica na maioria dos alunos é que estes se limitam a corrigir
os erros, sobretudo os ortográficos, e a verificar a pontuação, esquecendo-se de encarar a
globalidade desta tarefa, isto é, confrontar o texto real com o inicialmente pretendido,
aperfeiçoando-o e corrigindo-o tendo em conta o seu todo.
Uma possível justificação para este facto prende-se com o seu caráter
predominantemente mental, como confirma Carvalho (1999:69)
“a complexidade do processo de revisão acentua-se se considerarmos que ele, a

exemplo do que acontece no processo de planificação, implica a consideração de
entidades que existem apenas no plano mental, pelo que exige, naturalmente, uma
certa capacidade de abstracção para poder ser levado a cabo”.
Tal como na planificação, a revisão coloca vários entraves à criança/adolescente,

dada a sua natureza predominantemente mental e de abstração. Carvalho (2001a:76)
considera que “ rever exige a confrontação de duas representações, a comparação entre o
texto existente […] e o texto pretendido […] tudo isto a nível abstrato.” Assim, para além
dos problemas que as operações abstratas colocam às crianças, que são egocêntricas por
natureza, elas têm dificuldade em colocar-se na posição do outro.
22
2.3 A escrita colaborativa
Nos diversos contextos do dia-a-dia, a escrita apresenta um caráter coletivo, ela tem
sim uma função social bastante importante e com significado. Vários estudos relatam que
a escrita colaborativa é uma atividade comum na sociedade. Por exemplo, nos locais de
trabalho, há uma grande quantidade de situações em que se exige trabalhar com mais
pessoas e, muitas vezes, esse trabalho transforma-se num produto escrito.
Neste sentido, a realização de atividades colaborativas no ensino da escrita, participe na
prepararação dos alunos para o que vem após a escolarização.
As atividades colaborativas também permitem que os alunos reflitam sobre a própria

escrita, atribuindo-lhe significado.
“Esta modalidade de escrita colaborativa é, essencialmente, um processo social no

qual os escritores compartilham o seu conhecimento, baseando-se num conjunto de regras
sociais e internacionais para que este tipo de trabalho obtenha sucesso “(Murray, 1992).
Nesta perspetiva, é fundamental que o grupo de trabalho tenha um objetivo comum,

para que a colaboração de todos os intervenientes seja focalizada num mesmo produto.
Para além disso, é importante que no grupo de trabalho coabitem diferentes conhecimentos
e perspetivas, pois assim a comunicação torna-se autêntica e os elementos do grupo
iniciam a fase de negociação sobre alguns aspetos do texto .
“A existência deste conhecimento diferenciado contribuirá também para que os alunos

recorram e se apoiem em outros colegas, de modo a solicitarem a informação pretendida
e assim construir o seu próprio conhecimento “(Murray, 1992).
Para Louth, McAllister e McAllister (1993) a escrita colaborativa define-se como

“group members interact during the writing process and the group is responsible for the
final product (cit in Amirkhiz, 2012, p. 217)”.1
Os mesmos autores acima mencionados fazem referência a um estudo sobre a qualidade

de produções escritas em colaboração e produções escritas individuais.
“Apesar de terem concluído que nos resultados escritos não houve grandes diferênças,
1
Os membros do grupo interagem durante o processo de escrita e o grupo é responsável pelo produto final (
Tradução nossa)
23
os alunos que escreveram em colaboração, futuramente tiveram melhores resultados e
pareciam sentir-se mais realizados nos seus escritos do que os alunos que escreveram
sozinhos.” (Amirkhiz et all, 2012).
No entendimento de Storch (2005),” a escrita colaborativa incide num produto textual,

escrito por vários autores, culminando em um produto escrito que teve a contribuição de
todos os elementos em todos os aspetos da escrita: estrutura, conteúdo e linguagem.”
Enquadrando-se nesta perspetiva, podemos afirmar que, existindo diversas opiniões e

ideias, a ansiedade acerca duma tarefa com um grau de dificuldade elevaddo diminui-se.
Desta forma, a escrita colaborativa ajuda os alunos, num contexto mais descontraído, a
partilhar mais facilmente os seus conhecimentos. Estestiposdesambientestornasa
aprendizagem mais significativa.
Pois, “os alunos, ao escreverem em conjunto, conseguem ter uma maior noção e
retorno do trabalho que estão a fazer, o que lhes permite melhorar os textos produzidos”
(Herrmann, 1989, in Alves, 2005).
Esta melhoria surge através da interação que “coloca em confronto diversas estratégias
e propostas, exigindo uma negociação argumentada, a fim de os pares alcançarem uma
proposta comum.” (Gomes, 2006, p. 68).
Segundo Martins e Niza (1998, in Gomes, 2006), “trabalhando em grupo, os escritores,

ao partilharem as suas ideias, precisam explicitar e negociar o significado das mesmas
com os restantes elementos, o que contribui para uma tomada de consciência dos
processos linguísticos presentes na escrita.”
Ainda nesta linha de pensamento, Barbeiro (1999) refere que “a colaboração na escrita
de um texto constitui uma via para a explicitação das ideias dos alunos, para a descoberta
de novas possibilidades e a consciencialização das características do texto escrito” (p.77),
sendo assim, uma forma de os alunos assimilarem novos conteúdos linguísticos e
desenvolverem o seu pensamento crítico e reflexivo.
A colaboração integra-se, assim, de forma coesa e didaticamente lógica nas diversas

fases do processo da escrita: inicialmente conduz os alunos de um grupo a uma troca de
ideias e opiniões acerca do texto, o que culminará num resultado final mais rico e
diversificado.
24
Posteriormente, na revisão do texto, o facto de haver mais do que um elemento
possibilita um distanciamento relativamente à avaliação do produto escrito.
“A negociação que existe em todo este processo é um aspeto a ter em conta, pois a
cedência, por parte de ambas as partes, bem como o sentido crítico são questões inerentes
a todo este método de colaboração na escrita” (Alves e Moreira, s/d).
Ainda nesta perspetiva da revisão, Cote (2006, mencionado por Mulligan e Garofalo,
2011) aconselha os professores a realizar vários ensaios coletivos, no sentido de orientar
todos os alunos nesta fase, uma vez que acontece, em muitos casos, alguns alunos têm
pouca confiança em determinados colegas e, por vezes, existem certos receios na fase de
edição e conclusão dos textos.
Assim, Alves e Moreira certificam que a “colaboração para a escrita (…) potencia a
aprendizagem e desenvolvimento do aluno, nas diferentes dimensões do processo de
ensino-aprendizagem (p. 2)”.
Em todo este processo de escrita colaborativa, destaca-se a ferramenta de comunicação

que alimenta todo o trabalho, a língua. Utilizada tanto na oralidade, como na escrita,
assume um papel de extrema importância.
Alguns autores creem mesmo que o diálogo neste tipo de trabalho colaborativo é
extremamente importante no planeamento, na produção e na revisão de textos, em suma,
em todo o processo de escrita.
Neste sentido, “o discurso oral permite, numa primeira fase, fornecer ideias acerca do
assunto a tratar”. (Amirkhiz et all, 2012)
Um outro aspeto a realçar prende-se com a dimensão individual que o ato de escrita em
colaboração pode alcançar. Segundo Gomes (2006), baseando-se em Barbeiro (2003),
mesmo em colaboração, os escritores, individualmente, estabelecem uma relação pessoal
com a escrita, tornando-se desta forma um fator muito positivo em todo este processo.
Para além disso, existem os benefícios em termos afetivos para o aluno, uma vez que as
atividades de escrita realizadas através da colaboração podem ajudar a diminuir a
ansiedade, que, muitas vezes, está associada à conclusão de tarefas e, desta forma, o aluno
não se sentindo sozinho na responsabilidade da conclusão, gere melhor as suas emoções.
Ainda no âmbito da afetividade, os alunos aumentam a sua autoconfiança.
25
”Toda a intervenção social acarreta consigo benefícios para os alunos, no âmbito
pessoal, pois proporcionam o desenvolvimento de sentimentos de responsabilidade,
cooperação e de comunidade para com os outros” (Murray, 1992).
Num contexto de escrita colaborativa, na perspetiva de Hernández (2007), referido por

Silva, 2011),
”Os intervenientes aprendem uns com os outros através das suas partilhas. Estas
interações que se estabelecem permitem a criação de novas ideias, muitas delas
inovadoras, para além do aumento da capacidade de reflexão no grupo de trabalho, o que
contribuirá para o desenvolvimento individual das competências cognitivas de cada
elemento.”
Também Jean Piaget, mencionado por Torres, Alcantara e Irala (2004), refere que “a
interação entre os vários membros de um grupo e a troca e partilha de ideias no mesmo
promove o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, pois é esta interação social que
constrói e valida os conceitos.”
Ewert (2009) justifica a utilidade e a eficácia do trabalho grupal por ele "permitir aos
professores a criação de ambientes colaborativos, onde os alunos têm oportunidades para
participar efetivamente no seu processo de aprendizagem da linguagem escrita.
“Nestes ambientes de escrita colaborativa, os alunos têm espaço para discutir e

interagir com os seus professores, e estes têm aí uma oportunidade para orientar a sua
intervenção de modo a ajudar os alunos duma forma mais individualizada “(Amirkhiz et
al, 2012).
Nestas intervenções do professor há que ter algum cuidado, pois o mesmo, sem se
aperceber, pode acabar por tomar algum controlo da situação e, por vezes, insistir mais na
correção de erros e ignorar assim as opiniões e perspetivas dos alunos.
Neste sentido, é importante que o professor consiga distanciar-se do seu papel mais
autoritário e participar de forma menos preocupada com algumas questões gramaticais e
dar mais importância ao conteúdo e às ideias sugeridas pelos alunos.
A escrita colaborativa pode ajudar o aluno a tornar- se mais crítico nas suas produções
individuais devido à experiênça que ele adquire com outros colegas, pois, tal como afirma
26
o autor Krause (2007), “a melhor maneira de os alunos melhorarem as suas competências
de escrita é através da partilha dos seus produtos com os seus pares.”
Dessa forma, a contribuição de cada um vai ser proveitosa para melhorar todo o
processo. Fullan e Hargreaves (2001, cit. in Silva, 2011) corroboram esta mesma ideia,
afirmando que as atividades “colaborativas criam e sustêm ambientes de trabalho mais
satisfatórios e produtivos (…)” e, por isso, “aumentam o sucesso dos alunos (p. 41)”.
Do que atrás fica exposto, depreende-se que a utilização da metodologia de escrita

colaborativa poderá ser uma estratégia relevante, sendo, enriquecida pela interação entre
os alunos e os seus saberes cognitivos, que, uma vez articulados e refletidos em conjunto,
poderão, efetivamente, propiciar resultados mais positivo.
27
CAPÍTULO III: EXPERIMENTAÇÃO
DA ESCRITA EM GRUPO
28
III- EXPERIMENTAÇÃO DA ESCRITA EM GRUPO
Este capítulo centra-se na aplicação do trabalho em grupo à expressão escrita.

Organiza-se em trêss subcapítulos. No primeiro, breve descrição do procedimento da
nossa experimentação, apresentamos as estratégias utilizadas na implementação das
atividades. No segundo. trata-se de especificar os critérios de análise das produções dos
alunos e no terceiro, terminamos com a análise e a interpretação dos dados recolhidos.
3.1. Procedimento de experimentação
O projeto “Escrita Colaborativa” decorreu em duas turmas de 1ère do liceu

Galandou Diouf, onde realizei a minha prática pedagógica, no âmbito da Unidade
Curricular Estágio da formação para o CAES, no ano letivo 2018/2019.
A especificidade das turmas envolvidas neste estudo reside no seu efetivo reduzido
de alunos; 6 para a 1ère L2A e 10 para a 1ère L2B . O outro aspeto relevante é que ambas
constam de píncipiantes isto é, de aprendentes com dois anos de aprendizagem do PLE; tendo
iniciado o português em turma de 2nde.
Os alunos que participaram no experimento eram então no total dezasseis (16)
aprendentes.(9 meninas e 7 rapazes) com uma idade entre 14 e 16 anos.
Para este projeto, o objetivo era descrever o que realmente acontece nas salas de
aula e verificar o impacto que a estratégia de trabalho em grupo teria sobre a expressão escrita
individual.
Assim, foram traçados alguns critérios que nós orientaram em todo o seu percurso:
a) Incentivar a colaboração entre os elementos de um grupo;

b) Trabalhar conteúdos da competência da escrita;
c) Melhorar a escrita dos alunos através da estratégia da escrita colaborativa;
d) Contribuir para o gosto e prazer na produção da escrita;
Cada atividade colaborativa que integrou o projeto foi realizada com turma numa
sessão semanal de 30 mn às quartas-feiras entre 16h15 e 17h00, que chamámos “Ateliê de
produção escrita”
Tratava-se para nós, de dar especial destaque à expressão escrita, geralmente a
29
última parte duma aula normal de PLE, quase sempre relegada ao estatuto de “trabalho
para casa”. Pois, muitas vezes esta ativividade coincide com o fim da aula e com um
momento em que os alunos já pensam na aula a seguir ou na pausa.
Assim o “Ateliê de produção escrita” permitia-nos trabalhar com mais calma ( sem
o barulho causado pelos outros alunos já em pausa) e com um melhor desempenho por
parte dos alunos.
A primeira atividade de escrita (individual) realizou-se na última quinzena de

março. As duas seguintes, colaborativas , decorreram na 2ª quinzena de abril . O tempo de
interrupção das atividades do projeto (1 mês) esteve relacionado com a época festiva da
altura, as pascoas, as festas da juventude e as atividades do fosco, que impediram o
decorrer normal das atividades letivas e, consequentemente, do atual projeto.
Para concluir a fase prática do projeto, a última proposta de atividade, foi semelhante à
primeira, onde os alunos elaboraram um outro texto individual , servindo, igualmente, para
análise e comparação de resultados quanto à estratégia de colaboração que foi utilizada
para a melhoria da capacidade de escrita dos alunos.
No conjunto de atividades que propómos para o projeto , procurámos que:

- Escrevessem diversos géneros textuais (texto narrativo, texto descritivo, texto
argumentativo);
- Tivessem um conjunto de condições motivadoras e facilitadoras da produção de

escrita;
- Tivessem um acompanhamento mais orientado na forma de se relacionarem entre si

(mediação);
As atividades individuais de produção textual (primeira e última do projeto) são textos

que os alunos, perante um enunciado, ou uma imagem, deverão produzir, seguindo
algumas instruções específicas (aplicação dum ponto morfosintático particular , número de
palavras...).
30
3.2. Critérios de observação e de análise
Os parâmetros que utilizámos para observação e análise da competência da escrita

foram os seguintes:
 - Construção de frases corretas;
 - Concordância entre os elementos da frase;
 - Repetição de palavras, expressões ou conetores;
 - Uso de vocabulário variado e rico;
 - Pontuação correta;
 - Quantidade de erros ortográficos;
 - Escrita coerente e organizada;
 - Organização das ideias em parágrafos;
 - Elaboração do texto adequada ao tipo e estrutura do texto pedido;
Para orientar a nossa observação e posterior análise relativamente à colaboração, os

parâmetros que selecionámos foram os seguintes:
 - Interação e colaboração com os elementos do grupo;
 - Patilha de ideias;
 - Participação de todos os alunos na apresentação de propostas para a resolução

das atividades;
 - Aceitação de opiniões dos outros elementos;
 - Adoção das ideias que melhor se adequam à atividade;
 - De que estratégias se servem os alunos do grupo para o trabalho de escrita

colaborativa?
A análise e reflexão acerca dos dados que recolhimos no estudo serão feitas da seguinte
31
forma: na primeira atividade, analisaremos e refletiremos sobre os parâmetros da escrita
individual.
Nas duas atividades seguintes, teremos em atenção apenas as dinâmicas colaborativas

entre os alunos na realização das atividades propostas e não faremos alusão aos resultados
no âmbito das competências da escrita.
Para finalizar, voltaremos a focar-nos em outras produções individuais que os alunos

realizados após o trabalho de escrita para comparar os resultados entre o primeiro texto
individual e este último.
Para uma melhor observação e recolha de informação relativa às interações entre os

grupos, fómos acompanhando os trabalhos presencialmente, e, por vezes, intervindo para
uma melhor orientação na forma de trabalhar em conjunto. Todavia, essa intervenção
específica não teve influência nos apontamentos que fizemos das interações que
observámos na atividade que estava a decorrer naquele momento.
Para terminar esta abordagem, queremos salientar a forma como as atividades

implementadas ao longo desta investigação foram apresentadas e trabalhadas entre os
alunos. De entre os vários aspetos que devem ser tidos em conta na elaboração das
propostas de trabalho, damos especial destaque à necessidade de adequar situações e/ou
contextos aproximados à realidade, aos gostos e às características próprias das faixas
etárias com que se trabalha. Espera-se que os alunos se sintam motivados para a escrita e
que sintam prazer enquanto o fazem.
3.3. Análise e interpretação dos dados
- 1ª Atividade: texto individual “ Causas e consequências da delinquência juvenil”
Este primeiro texto que os alunos elaboraram, serviu como base para a perceção do
nível inicial de expressão escrita dos alunos.
Para cada um dos nove parâmetros de avaliação de que nos servi para analisar os textos,
utilizámos o “sim” e o “não”, considerando, pessoalmente, que nos daria mais facilmente
uma perspetiva positiva ou negativa da globalidade do texto, podendo em seguida,
quantificar e comparar a percentagem dos “sim” e dos “não” existentes em cada texto.
32
Sendo que nesta primeira atividade a produção textual foi realizada na modalidade
individual, os dados seguintes incidem em 16 textos, assumindo uma percentagem de
100%.
Observando o primeiro gráfico, relativo à construção de frases corretas, 56% dos alunos
não apresenta, no decorrer do seu texto, frases corretas, enquanto 44% obedece às regras
de construção de frases, ou seja, tem consciência da disposição correta das palavras numa
frase (sintaxe).
Gráfico 1 – Construção de frases corretas
Sim 44%
Não 56%
Fonte: textos de 16 alunos
No segundo gráfico, pode verificar-se que 28% dos alunos ainda apresentam
dificuldades no que respeita às regras de concordância entre elementos gramaticais.
Todavia, há uma parte considerável dos alunos que conhecem essas mesmas regras (72%).
Gráfico 2 – Concordância entre os elementos da frase
Não
28%
Sim
72%
No parâmetro acerca das repetições, quaisquer que estas repetições s, 39% dos alunos
33
ainda recorre muito à mesma palavra, expressão ou conetor, ao contrário de 61% dos
alunos que conseguem, numa mesma frase ou num texto, ter em atenção as repetições que
fazem e, por vezes, até substituir por um pronome que mais se adequa à construção do
texto.
Gráfico 3 – Repetição de palavras, expressões ou conetores
Não
39%
Sim
61%
Perante a temática abordada na proposta da atividade, 72% dos alunos utilizaram

vocabulário variado, rico e adequado. Em contrapartida, 28% dos envolvidos no estudo
não o fizeram.
Gráfico 4 – Uso de vocabulário variado e rico
Não
28%
Sim
72%
Na análise deste primeiro texto, a pontuação foi dos parâmetros que mais se destacou
pela baixa percentagem que tem relativamente aos alunos que o fizeram corretamente,
sendo que 72% dos alunos apresentam dificuldades relevantes neste campo.
34
Gráfico 5 – Pontuação correta
Sim
28%
Não
72%
No gráfico referente a dados relacionados com erros ortográficos, as respostas

afirmativas corresponde à percentagem de alunos que apresenta bons conhecimentos da
convenção ortográfica (43%), enquanto os 57% englobam os alunos com uma taxa de
erros ortográficos elevada num determinado texto.
Gráfico 6 – Quantidade significativa de erros ortográficos
Não 44%
Sim 56%
35
Neste primeiro texto individual 44% dos alunos ainda não apresenta uma escrita
completamente coerente, com sentido e um encadeamento sequencial ao longo do texto,
todavia, mais de metade consegue fazê-lo (56%).
Gráfico 7 – Escrita coerente e organizada
Não 44%
Sim 56%
Tal como o parâmetro relativo à pontuação correta, a organização das ideias em

parágrafos é um parâmetro em que notámos grande dificuldade numa grande parte dos
alunos, sendo apenas 33% os alunos que conseguem organizar o texto em parágrafos.
Gráfico 8 – Organização das ideias em parágrafos
Sim
33%
Não
67%
O último parâmetro, focado na adequação ao tipo e estrutura dos textos elaborados, indica
uma percentagem de 11% para as respostas negativas, enquanto as respostas positivas
abrangem 89% da totalidade dos textos.
36
Gráfico 9 – Texto adequado ao tipo e estrutura pedidos
Não
11%
Sim
89%
Este parâmetro é dos que mais se destaca pelos resultados positivos mais evidentes,
estando relacionado com o facto de os alunos terem conhecimento acerca do que estão a
fazer, ou seja, escrevem o texto de acordo com os objetivos, o tipo e a estrutura do texto.
- 2ª Atividade: Escrita colaborativa - “consequências do divórcio na educação dos

jovens”
Esta atividade inicia um conjunto de atividades concebidas para a escrita colaborativa,

onde os 16 alunos, organizados em grupos de 2, inauguraram as suas produções textuais
em conjunto.
Uma vez que esta turma frequenta o 2º ano de liceu, considerámos o facto de terem
algumas noções do trabalho em grupo e da interação, da partilha e da colaboração que o
mesmo acarreta. Todavia, esta metodologia de trabalho não tinha ainda sido muito vivida
pelo grupo da turma.
A interação e colaboração dos alunos entre si foi um dos primeiros parâmetros onde
focalizámos a nossa atenção. Sendo este, um trabalho em grupo, é importante perceber
como é que os alunos se tentaram organizar, se o souberam fazer e como o fizeram.
37
Gráfico 10 – Interação e colaboração com os elementos do grupo
Sim
44%
Não
56%
Fonte: textos de 8 grupos pares
De acordo com os dados recolhidos, o gráfico 10 apresenta 56% de respostas

discordantes, ou seja, esta é a percentagem de alunos que apresentam dificuldades na
forma de se relacionar com os outros, nomeadamente, na interação e colaboração com o
par, na realização da atividade proposta.
No parâmetro relativo à partilha de ideias (gráfico 11), nesta primeira atividade, denota-
se uma pequena acentuação das respostas discordantes (partilham ideias) em relação aos
33% dos que sugerem e partilham as ideias com os colegas, numa tentativa de encontrar a
melhor proposta para a atividade.
Gráfico 11 – Partilha de ideias
Sim
33%
Não
67%
A partilha de ideias, principalmente nesta primeira fase, foi um pouco difícil de gerir
entre os alunos, sendo que os mesmos tinham ‘receio’ de partilhar com o colega de
trabalho a sua ideia com medo que o outro a ‘roubasse’, ou seja, o produto final era de
38
ambos, mas alguns pares achavam que a sua ideia ia ser copiada então não participavam
nesta prática.
Este intercâmbio de ideias entre os elementos de um grupo serve de base à construção

de um texto, seja ele que tipo for, e por isso, torna-se importante consciencializar os
pequenos escritores para essa função.
No parâmetro relativo à participação de todos os alunos na apresentação de propostas
para a resolução das atividades, 45% dos alunos apontam propostas enquanto 55% não
participam.
Gráfico 12 – Participação de todos os alunos na apresentação de propostas para a resolução das atividades
Sim
45%
Não
55%
Inseridos nestes 55% encontram-se alguns casos de personalidade, sendo a timidez de

alguns alunos, em nosso entendimento, um obstáculo a este tipo de trabalho. Noutros
casos, do que reparámos, analisámos e interpretámos foi a acomodação de alguns alunos
perante a motivação e o empenho na realização da atividade de outros, ou seja, notámos
através das atitudes dalguns alunos que me pareceram sentir-se confortáveis por saber que
o outro conseguiria fazer o trabalho sem o próprio ter que se esforçar muito.
É neste tipo de situações, que os docentes devem ter em atenção o trabalho em grupo e
orientar os alunos na forma de se organizarem dentro dum grupo, os comportamentos que
devem ou não ter e ajudá-los a compreender os objetivos definidos para atividades daquele
tipo. Só assim poderá surgir um trabalho bem estruturado, onde estão assegurados todos os
objetivos previstos para a sua concretização.
O gráfico 13 que destaca o parâmetro acerca da aceitação de opiniões dos outros
39
elementos apresenta, tal como os anteriores, que mais de 50% de alunos não aceita que um
elemento do seu grupo contribua com as suas ideias e opiniões para a realização da
atividade.
40
Gráfico 13 – Aceitação de opiniões dos outros
Sim
44%
Não
56%
Um dos aspetos que mais se destaca neste tipo de metodologia é a partilha e aceitação
das contribuições dos colegas de grupo, e para alunos que não criaram esses hábitos de
trabalho, compreendem-se estes números, que, apesar de tudo, não são tão discrepantes.
Num caso específico, em um dos grupos, os dois elementos pensam em propostas de
resolução, individualmente, e, posteriormente integram-nas, sem haver uma discussão
prévia de qual ou quais poderão ficar melhor no tipo de atividade que está no momento a
ser desenvolvida. Também, existem casos de liderança, onde um dos alunos se limita às
ideias que sugeriu e o outro elemento, apenas consente que assim seja.
No que concerne à adoção das ideias que melhor se adequam à atividade, há uma
notória margem entre as respostas concordantes (22%) e as discordantes (78%).
Gráfico 14 – Adoção das ideias que melhor se adequam à atividade
Sim
22%
Não
78%
São muito poucos os grupos que, perante duas ou mais ideias, independentemente de
quem a concebe, conseguem chegar a um acordo acerca das que melhor se adequam à
atividade que estão a desenvolver, no seu processo de produção. Esta grande margem de
41
respostas discordantes deve-se, igualmente, ao facto de muitos elementos não
participarem com ideias para o trabalho, pelo que as ideias adotadas, muitas vezes, são as
únicas que existem, e de, apenas, um elemento. Neste sentido, pensamos que não se deve
validar a adoção das ideias que melhor se adequam, quando não há previamente uma
discussão acerca do trabalho entre os elementos do grupo, uma vez que muitas das ideias
que surgem são de apenas um elemento e são essas que são utilizadas na elaboração do
texto.
Focando-nos nas interações, nos comportamentos e nas atitudes que os alunos
revelaram no decorrer desta atividade, bem como através da minha visita em cada um dos
grupos, pudemos perceber a forma como os mesmos trabalharam de acordo com a nova
estratégia de trabalho apresentada e sugerida, a escrita colaborativa.
Nesta primeira atividade de escrita colaborativa, as estratégias de que os alunos se
serviram para trabalhar em grupo basearam-se em contributos meramente individuais.
Deram-nos a entender que sabiam que o texto era para ser feito a pares, no entanto, a
forma de trabalhar, foi praticamente, o contrário.
O fato de acompanhar as atividades de cada grupo, permitiu-nos ter uma melhor noção
de como os alunos se organizavam e elaboravam o trabalho proposto:
Numa primeira fase deste tipo de metodologia, surgiram muitas dificuldades na forma
de os alunos se relacionarem entre si e a sua envolvência conjunta com o trabalho.
Identificámos cinco estratégias diferentes no decorrer desta primeira atividade de escrita
colaborativa, sendo que algumas foram repetidas em alguns grupos. A primeira prende-se
com o facto de apenas um aluno se envolver na organização das ideias e da produção
escrita, enquanto o outro se limita a concordar com tudo o que estava a ser feito. A
segunda envolvia também apenas um elemento na elaboração da escrita, todavia, este
mesmo elemento não dava espaço ao outro para se expressar e opinar sobre o que estava a
ser feito. Ainda na sequência de apenas haver um aluno na elaboração da escrita, nesta
situação enquanto um escreve e está interessado no que se está a fazer, o outro elemento
distrai-se com outros colegas e, por isso, pouco ou nada se envolve no que se está a fazer,
ao contrário da primeira situação em que o aluno não dá ideias, mas está com atenção ao
que se está a fazer.
A diferença entre estas três situações está na forma como cada aluno dá importância ao
trabalho que está a ser desenvolvido.
42
Uma quarta estratégia que identificámos foca-se na individualidade do par, no que
concerne à produção textual, ou seja, cada aluno escreve a sua parte do texto (metade cada
um), de forma independente do outro e não se pronuncia nem participa na parte do colega
de trabalho. O produto final é o mesmo, mas apenas se importam com aquilo que cada um
faz.
Por último, os dois elementos envolvem-se e participam na construção do texto, isto é,
enquanto um dos elementos escreve, o outro ajuda na organização das ideias e está atento a
tudo o que é feito.
Todas estas estratégias, por parte dos alunos, poderão estar relacionadas com o pouco
trabalho colaborativo que existe no dia-a-dia desta turma de 2º ano de liceu. A própria
professora titular de turma assume a ausência deste tipo de trabalho, o que é percetível
pelas atitudes pouco colaborativas dos alunos.
- 3ª Atividade: Escrita colaborativa – “Descrição de um local”
Nesta segunda atividade de escrita colaborativa, em comparação com os dados da

atividade anterior, há uma melhoria em todos os parâmetros analisados.
O gráfico apresentado relativo à interação e colaboração com os elementos do grupo
indica-nos como são notórias as respostas afirmativas.
Gráfico 15 – Interação e colaboração com os elementos do grupo
Não
33%
Sim
67%
Comparando os dados deste parâmetro, da atividade anterior para esta denota-se uma
melhoria na forma de os alunos interagirem e colaborarem entre si, nas atividades
propostas, tendo as respostas positivas aumentado 23%. Este aumento pode dever-se ao
43
facto de o percurso que se foi fazendo com os alunos entre as duas atividades incidir na
troca de trabalhos individuais entre os alunos e terem de interagir e colaborar entre si na
correção dos seus trabalhos.
Gráfico 16 – Partilha de ideias
Não
44%
Sim
56%
Também no que se refere à partilha de ideias, houve um aumento de 23% ’

relativamente à primeira atividade de escrita colaborativa, sendo esta percentagem
equivalente a 2 grupos, nomeadamente, 4 alunos que melhoraram a sua relação e a sua
forma de interagir e trabalhar, partilhando as ideias de cada um.
À medida que os alunos vão tendo maior contacto com este tipo de metodologia e vão
percebendo que, através da interação e da partilha que vão fazendo com o seu grupo os vai
ajudar, pois são novos conhecimentos que se adquirem e mobilizam.
No terceiro parâmetro relativo à participação de todos os alunos na apresentação de
propostas para a atividade, denota-se, no gráfico 17, uma melhoria de 22%, correspondente
a dois grupos, isto é quatro alunos.
44
Gráfico 17 – Participação de todos os alunos na apresentação de propostas para a resolução das atividades
Não 33%
Sim 67%
Uma razão possível para tal poderá estar relacionada com a relação que o grupo vai
criando entre si, possibilitando um maior à vontade, e, por conseguinte, mais confiança na
sua própria contribuição para o trabalho.
Os resultados deste quarto parâmetro referente à aceitação de opiniões dos outros
elementos, como evidencia o gráfico 18, é o parâmetro em que a percentagem menos
subiu.
Gráfico 18 – Aceitação de opiniões dos outros elementos
Não 44%
Sim 56%
Em nossa opinião, para trabalhar este tipo de valores com alunos nesta faixa etária é
necessário tempo e toda uma preparação ao longo de todo o processo de desenvolvimento do
aluno. Também não se podem ocultar as diferenças de personalidades entre os membros dum
45
grupo ou duma turma, o que por vezes, constitui um obstáculo para desenvolver este tipo de
trabalho.
O último gráfico apresentado para a presente produção textual (descrição de um local)
apresenta-nos uma melhoria significativa relativamente à atividade anterior, como em
todos os parâmetros abordados anteriormente. A resposta positiva evidencia um aumento
de 34%, equivalente a 3 grupos pares, 6 alunos.
Gráfico 19 – Adoção das ideias que melhor se adequam à atividade
Não 44%
Sim 56%
O aumento percetível em todos estes parâmetros analisados poderá ter sido originado
pelo facto de a atividade ter uma componente mais lúdica, ter decorrido, uma parte desta
mesma atividade, fora da sala de aula e, ainda, a competição inter-grupos que lançamos
como incentivo à colaboração entre os pares. De fato sentímos os alunos ainda mais
entusiasmados para a realização da atividade proposta.
As estratégias que cada grupo adotou para a concretização desta produção textual
melhoraram, em geral, ou seja, enquanto na atividade anterior referimos cinco diferentes
estratégias, nesta observámos menos duas, enaltecendo um aumento positivo na
quantidade de grupos que melhoraram a sua capacidade de comunicação e interação entre
si.
Uma das estratégias observadas tem a ver com a responsabilidade de organização do
trabalho apenas direcionada para um dos elementos do grupo. O outro participa apenas na
ação de escrever o texto, que é ditado na totalidade pelo ‘responsável’.
Uma outra estratégia remete para a participação dos dois elementos do grupo, todavia, a
construção do texto é individual, ficando responsável cada um por uma parte
do texto. Se algo estiver errado no texto, a culpa penderá para quem escreveu aquela parte.
46
– 4ª atividade: texto individual “ O que é que pensam da proibição do uso do
telemóvel pelos alunos na escola ? ”
Após a realização das duas atividades de escrita coletiva, propómos aos alunos a
produção de um texto individual, semelhante ao realizado na primeira fase do projeto.
Assim, os próximos dados fornecidos fazem referência aos 16 textos, correspondentes à
totalidade dos alunos. Também ao longo da análise desta produção, no que concerne aos
nove parâmetros, voltaremos a mencionar e, consequentemente a comparar os resultados
de ambos os textos individuais realizados. É através desta comparação que conseguiremos,
posteriormente, avaliar a evolução de cada aluno na sua competência de escrita e
determinar se a escrita colaborativa é uma boa ferramenta de trabalho e de aprendizagem.
No primeiro parâmetro, referente à construção de frases corretas, os resultados obtidos

como se indica no gráfico 30, mais de 50% dos alunos conseguem, ao longo do texto,
escrever corretamente, recorrendo às regras de construção de frases (sintaxe).
Gráfico 30 – Construção de frases corretas
Não 44%
Sim
56%
Comparando estes resultados com o primeiro texto individual, verifica-se uma subida de
12%, o que indica uma clara melhoria nas respostas concordantes.
No item “concordância entre os elementos da frase”, há uma ligeira melhoria de 6% em

relação ao outro texto, onde a resposta positiva atingiu os 78% contra os 22% da
resposta negativa.
47
Gráfico 31 – Concordância entre os elementos da frase
Não
22%
Sim
78%
Apesar de não ser um aumento muito significativo, consideramo-lo importante, pois

caso tivesse ocorrido um trabalho contínuo neste campo, e num maior espaço de tempo tal
propiciaria, com certeza, ainda melhores resultados.
Neste terceiro gráfico, repetição de palavras, expressões ou conetores, ao contrário dos

últimos dois analisados, apresenta-se uma descida nos resultados, em comparação com o
mesmo parâmetro do primeiro texto individual.
Gráfico 32 – Repetição de palavras, expressões ou conetores
Não
44%
Sim
56%
A descida de 5% não é, no nosso entendimento, significativa. De algumas explicações

possíveis para este resultado menos positivo, o facto de alguns alunos que poderiam não
estar nos seus melhores dias para escrever ou podiam não estar muito concentrados no
momento da produção textual.
Neste item referente ao vocabulário, existe uma grande discrepância entre as respostas
negativa e positiva com 6% e 94%, respetivamente.
48
Gráfico 33 – Uso de vocabulário variado e rico
Não
6%
Sim
94%
Em comparação com o primeiro texto individual, assistimos a um aumento de 22%, o

que considero ser bastante positivo.
O parâmetro acerca da pontuação apresenta-nos uma resposta discordante com mais de

metade da percentagem, 61%. Comparando com o primeiro texto individual; a resposta
concordante teve um aumento de 11%, apresentando, 39%.
Gráfico 34 – Pontuação correta
Sim
39%
Não
61%
Os alunos à medida que vão escrevendo e partilhando as suas opiniões acabam por
trabalhar um conjunto de tópicos que, ao longo do tempo, acabam por interiorizar e
apreender, como é o caso da pontuação, que com a prática e o conhecimento correto das
regras, tomam consciência de como se deve pontuar.
Em alguns casos mais específicos, como a enumeração, muitos são os alunos que
utilizam a conjugação coordenativa de adição ‘e’, desconhecendo completamente a função
49
que a vírgula tem nesse tipo de casos.
O gráfico abaixo apresenta os resultados obtidos relativamente ao número de erros que

os alunos deram.
Gráfico 35 – Quantidade significativa de erros ortográficos
Não Sim
50% 50%
Perante os resultados, uma vez que a própria temática presente num texto pode utilizar
um conjunto de palavras mais fáceis ou mais difíceis, considero ser um pouco difícil de
analisar, pois todo o desenrolar do texto pode surgir a partir de vivências próximas dos
alunos e os momentos de pressão aquando da elaboração dum texto, podem também
influenciar a quantidade de erros ortográficos.
Também os alunos com o tempo tendem a aprender e a dar menos erros na escrita.
Neste caso, há um aumento de 6%, com nível de percentagem igual (50%) entre as
respostas negativa e positiva. Não obstante, a quantidade de erros que os alunos dão não é
muito acentuada, tendo em média três ou quatro erros por texto, e mesmo assim, há alunos
que praticamente não dão erros.
Neste parâmetro relativo à coerência e organização de um texto, houve um aumento de

5%, relativamente ao primeiro texto individual do projeto.
50
Gráfico 36 – Escrita coerente e organizada
Não
39%
Sim
61%
Neste texto individual, 61% dos alunos apresentaram uma escrita coerente e organizada
de acordo com a estrutura da narrativa, tendo o texto um princípio, meio e fim (introdução,
desenvolvimento e conclusão) e os acontecimentos uma sequência lógica e com sentido.
Perante o gráfico que evidencia os resultados sobre a organização do texto em

parágrafos, apenas 22% dos alunos estruturou o seu texto dessa forma, o que revela uma
descida de 11% em comparação com o texto individual anterior.
Gráfico 37 – Organização das ideias em parágrafos
Sim
22%
Não
78%
A organização das ideias do texto através de parágrafos é algo que a maioria dos
alunos, no geral, sente dificuldade, pois não tem noção de quando o devem fazer. Ao longo
dos textos, surgiram várias formas: os textos sem qualquer parágrafo; os textos em que
cada linha era uma frase; ou então, textos divididos em dois.
Tal como já afirmámos anteriormente, é também através desta análise mais
51
aprofundada dos textos que o professor adquire dados importantes para a continuação do
seu trabalho com a turma, onde poderá abordar e trabalhar estes parâmetros mais
específicos e adequados às dificuldades apresentadas pelos alunos.
Por último, o parâmetro relativo à adequação do texto ao tipo e estrutura que os alunos
elaboraram apresenta a totalidade da percentagem.
Gráfico 38 – Texto adequado ao tipo e estrutura pedidos
Não 0%
Sim 100%
Com um aumento de 11% em comparação com o texto individual anterior, todos os

alunos conseguiram construir um texto de acordo com o que foi pedido, sendo este do tipo
narrativo e com uma estrutura adequada ao mesmo.
52
CONCLUSÃO
Ao longo de todo este projeto tem sido feita uma abordagem à competência da escrita,
associando a intervenção colaborativa, com vista ao melhoramento da produção textual
dos alunos duma turma de 2º ano de liceu (1ère).
A leitura dos dados permite concluir que a sequência didática orientada para servir os
objetivos propostos ao estudo possibilitou uma melhoria das produções escritas dos alunos,
uma vez que os elementos e as estruturas linguísticas trabalhadas no decorrer do plano de
intervenção apresentam uma qualidade superior significativa, quando comparados com os
primeiros textos individuais, início do estudo, e os últimos, também individuais.
Esta comparação, mencionada no parágrafo anterior, remete-nos para a perceção de

melhorias visíveis, de acordo com os números do último texto individual. Dos nove
parâmetros mencionados ao longo de toda a análise, seis apresentaram níveis percentuais
mais altos que os do primeiro texto. Em contrapartida, os restantes três parâmetros,
apresentam piores resultados neste último texto. Sendo a escrita um processo caracterizado
por ser complexo e moroso, o espaço de tempo em que o projeto decorreu, condicionou,
certamente, a obtenção de resultados mais elevados. Nesta perspetiva, consideramos que se
o estudo se alongasse a um ano letivo completo, notar-se-iam evoluções bastante mais
evidentes e conclusivas.
Apesar das fragilidades que os resultados apontam, consideraùos de extrema

importância evidenciar o caráter exploratório deste processo, onde a colaboração está
associada e se envolve, pois proporciona aos alunos oportunidades de refletirem sobre a
língua e a competência escrita, em interação e partilha com os colegas. Tudo isto decorre
do trabalho colaborativo que é cada vez mais solicitado, tanto a nível escolar, como a nível
profissional.
Ao longo do desenvolvimento e da elaboração do presente estudo foram surgindo

alguns fatores que limitaram o seu desenvolvimento. Uma das limitações que mais se
evidenciou foi precisamente o período de tempo de estágio, que, por abranger apenas 8
semanas, não permitiu uma grande extensão de propostas, e consequentemente, de dados.
Uma vez que o tempo destinado à nossa pesquisa foi considerado por nós como
53
bastante reduzido, e perante a “reticência”2 dos professores que contatámos em aderir ao
projeto, aproveitámos o nosso local de estágio para desenvolver o estudo.
Mas isso, e também a obrigação de respeitar os imperativos da progressão com aquelas

turmas muito atrasadas em relação ao programa, tornou o tempo dedicado ao projeto
ainda mais reduzido. Com mais tempo íamos escolher dois liceus com realidades socio-
culturais bastante diferentes para concluir o nosso experimento.
A observação, enquanto técnica para recolha de dados, foi bastante importante.

Todavia, por vezes, foi difícil conciliar as nossas funções de observador participante e de
estagiário, pois tentar esclarecer as dúvidas que iam surgindo no decorrer das atividades,
dar apoio a alguns alunos menos autónomos e tirar notas de campo das interações que iam
acontecendo foi praticamente impossível. Neste sentido, as anotações realizadas foram
feitas após o término das aulas.
Salientando ainda a importância da observação participante é de facto uma aliada

fundamental para todo este projeto e não só. Se um investigador tiver em sua posse apenas
as produções textuais dos alunos, sem ter acompanhado todo o desenvolvimento das
atividades, desde a sua proposta até a sua realização, perde muito material que poderia ser
crucial para os resultados finais do estudo. É na observação participante que o investigador
consegue retirar informações importantes, ou seja, falando pela experiência que
vivenciámos, se não estivessemos presente na sala de aula quando tudo aconteceu, não
teriamos conhecimento da linguagem corporal dos alunos, bem como das suas atitudes e
reações relativamente ao trabalho que estavam a desenvolver.
Uma outra limitação do estudo prende-se, essencialmente, com a dificuldade dos alunos
da turma em trabalhar em grupo, pois é uma modalidade que a própria professora
afirma não desenvolver sistematicamente. Todavia, ao longo das atividades que fomos
realizando, as interações entre os elementos de cada grupo foram melhorando, o que
contribuiu para um ambiente mais harmonioso e propício a trabalhos de grupo. Se, ao
início, era uma grande confusão na sala de aula, e os alunos falavam por cima uns dos
outros, para tentarem ser ouvidos, posteriormente, denota-se um ambiente mais propício
ao trabalho colaborativo, onde os alunos se respeitam uns aos outros, trocam ideias entre
2
Todos os professores que contatámos para este estudo aceitaram à príncipio. No entanto nenhum conseguiu levar a cabo o projeto; os motivos eram para uns a falta de
tempo, para outros, o baixo nível da turma ou ainda o facto de nunca ter experimentado este tipo de atividade.
54
si, e falam num tom mais baixo para não perturbar os outros grupos que trabalham
simultaneamente.
Ao terminar mais uma etapa deste projeto, outras possibilidades futuras podem surgir,
dando continuidade ao tema, em que, tivemos um grande prazer em nos envolver e
desenvolver com os alunos.
Depois de ter trabalhado com os alunos em grupos pares, talvez, numa fase seguinte,
propusessemos o alargamento dos grupos a três elementos, sendo que formaria novos
grupos, dando oportunidade aos alunos de trabalharem com outros colegas, outras formas
de pensar, novas relações e interações e como se organizariam e que dinâmicas
arranjariam, uma vez que, na nossa opinião, um terceiro elemento pode mudar a forma de
um grupo trabalhar.
Para além da troca de grupos e do aumento do número de elementos por grupo,

proporiamos a elaboração e implementação de um plano de intervenção que considerasse
outros tipos e/ou géneros textuais que abrangesse outros anos de escolaridade. A diferença
de idades, a forma como se organizam e se integram num grupo, o conhecimento que têm
da língua e da competência da escrita, bem como um maior poder de argumentar,
manipular e opinar são fatores que podem influenciar diferentes resultados e incentivar
momentos de reflexão à classe docente.
O desafio implementado nas atividades e as dinâmicas sugeridas em todo o processo de

crescimento dos alunos é o “segredo” para uma aprendizagem de sucesso. Afirmamos isto,
pois, ao refletir acerca das atividades que propómos aos alunos, pela sua reação, pelo seu
envolvimento e, consequente, realização, notámos um grande entusiasmo e empenho, o
que, de certa forma, conduziu ao sucesso, pela motivação que criou e pelas aprendizagens
que, consequentemente, proporcionou.
Nesta perspetiva, há que salientar o papel essencial que o professor desempenha em

todo este processo de aprendizagem, pois é ele um dos maiores responsáveis por criar
ambientes, espaços e momentos propícios à atividade da escrita. Poder trabalhar e
envolver-nos neste projeto tornou-nos muito mais consciente da importância da escrita, e o
quanto ela pode e deve surgir desde cedo na vida dos alunos, pois contribuirá em muito
para o desenvovimento da sua expressão escrita .
55
Após toda a análise e reflexão realizada no âmbito deste estudo sobre as atividades de
escrita colaborativa, consideramos ter condições para poder responder à questão de partida
que orientou toda esta investigação “De que forma as atividades de escrita colaborativa
influenciam e facilitam a aprendizagem da competência da escrita?”
Neste sentido, podemos afirmar que estas atividades de escrita colaborativa que
propómos aos alunos de 2º ano de liceu (1ère) influenciaram e facilitaram a aprendizagem
dos mesmos no que serelaciona à escrita, uma vez que o trabalho em pequenos grupos
constituídos por alunos com diferentes níveis, torna-se um desafio, estimulando a
construção conjunta de saberes e facilitando, assim, a aprendizagem desta competência.
Sabendo já à partida que a junção de um aluno mais avançado com um aluno que
apresente algumas dificuldades poderia ajudar numa melhor organização do trabalho e das
aprendizagens, acabámos por não ter muitos dados concretos desta situação, na medida em
que alguns dos alunos, considerados pela professora titular da turma, como mais
avançados, tiveram piores resultados do que no primeiro texto individual que escreveram.
Todavia, os alunos com quem estes mesmos alunos se juntaram apresentaram resultados
mais positivos no último texto, quando comparados com os seus próprios primeiros textos.
O facto de os alunos que tinham algumas dificuldades em determinados parâmetros

específicos da escrita terem apresentado melhor desempenho, em geral, significa que, a
interação com colegas com níveis de expressão escrita ligeiramente mais altos do que os
seus, lhes permitiu uma melhor assimilação das aprendizagens pela prática de textos e pelo
acompanhamento das construções textuais.
Em suma, consideramos ter sido pertinente e adequada a concretização deste estudo na

área da Língua Portuguesa, incidindo na competência da escrita, uma competência
complexa que necessita ser estimulada, acompanhada e integrada no nosso quotidiano e no

dos nossos futuros cidadãos.
Os resultados desta pesquisa nos permitem dizer que o trabalho em grupo, se usado
sabiamente, com os lucros que ele pode oferecer, conduz, sem dúvida, os aprendentes a se
afirmarem, a confrontarem as suas idéias com os dos outros, para trocarem e ajudarem uns
aos outros. Esse espaço de troca e de interação torna-os mais dinâmicos, mais motivados
para trabalharem e fazerem mais esforço. Os aprendentes se sentem mais envolvidos e
56
mais interessados na sua aprendizagem quando a oportunidade de intercâmbio interativo
lhes é fornecida. As habilidades e os novos conhecimentos adquiridos dentro do grupo
constituem uma mais-vália, porque serão reinvestidos na prática de cada membro e, assim,
promoverão a sua expressão escrita individual.
Em outras palavras, escrever em grupo estimula os alunos a interagir; o que leva cada
um a evoluir nos seus próprios hábitos de escrita e no seu domínio dos padrões e das
técnicas de escrita em contato com as experiências dos outros. A redação em grupo facilita
a tarefa para os aprendentes, contanto que todos os membros do grupo se consultem,
troquem ideias, peçam uns aos outros pela tradução de palavras, suas grafias, a sintaxe,
etc. Finalmente, podemos dizer que esta estratégia de ensino é eficaz e importante no
desenvolvimento da escrita no PLE.
Aqui estamos nós no final deste trabalho, animados por todas as esperanças de ver este
passo realmente se materializar em nossas escolas e em nossas aulas de Português como
Língua Estrangeira.
Podemos dizer que , a nível académico, este estudo assume uma grande importância na
nossa formação, bem como no nosso futuro profissional. Pois,o ensino da escrita exige não
só aspectos linguísticos, mas também estratégias . E nós, docentes, temos a capacidade de
influenciar todo um processo de aprendizagem; assim, há que ter consciência disso e
procurar desempenhar um papel onde a construção de competências e a reflexão terão um
espaço ainda muito significativo na nossa atividade docente , é portanto neste sentido que
a abordagem colaborativa pode se tornar para nós, um dos auxílios mais relevantes para
o domínio desta competência..
57
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A contribuição do trabalho de grupo na expressão escrita

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A contribuição do trabalho de grupo na expressão escrita

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UNIVERSIDADE CHEIKH ANTA DIOP DE DACAR

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIAS

DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS E CIVILIZAÇÕES ROMÂNICAS

TEMA: A CONTRIBUIÇÃO DO TRABALHO DE GRUPO

APRESENTADO POR: JURI

Papa NGUIRANE Dr. Paul Ngor Mack NDOUR

Année académique: 2018-2019

Pois o que seria de mim sem a fé que Nele tenho !

Agradeço ao Dr Abdoulaye Sylla Kane que guiou os meus

primeiros passos na área da língua portuguesa .

Agradeço ao meu amigo de sempre, o Dr. Fara Diop cuja

espontaneidade da disponibilidade possibilitou de muito a

apresentação deste trabalho.

Ao meu orientador, o Dr. Paul Ngor Mack Ndour, pela

A todos os meus professores do curso, especialmente ao Senhor

Associo a estes agredecimentos os meus colegas, Nguerane

Fico muito grato ao Dr José Horta e à senhora Adji Diouma

DIOUF pelos conselhos e encorajamentos.

Agradeço aos meus pais às minhas filhas e à toda a minha

que eu chegasse até esta étapa da minha vida.

Sendo a conclusão um lugar de destaque, aí evoco o nome da

Senhora NGUIRANE, a Yamazinha, minha esposa, para melhor

realçar o apoio e incentivo diário que sempre me manifesta .

Eu dedico este trabalho ao falecido

Palavras-chaves: trabalho de grupo, aprendizagem cooperativa, expressão escrita.

Nesta seção, primeiro discutiremos o conceito de trabalho em grupo, para depois

1.1- O que é trabalho de grupo?

A interação é característica do trabalho em grupo: é durante confrontos de pontos de

Primeiro, , durante o trabalho grupal, os aprendentes, na tentativa de resolução dum

Além disso, numa situação de trabalho em grupo, os aprendentes encontram-se

1.2- O Trabalho em grupo : benefícios múltiplos e variados

O trabalho grupal permite ao aprendente:

1.2.2- Benefícios para o professor

Da mesma forma, notamos que durante o trabalho em grupo, o professor:

1.3- A Constituição dos grupos e distribuição das tarefas

Embora a reunião de alguns indivíduos seja o ponto de partida para a cooperação, o

1.3.1.1- A livre escolha dos aprendentes

Para promover a responsabilidade e a autonomia, é importante, às vezes, deixar os

1.3.1.2. Agrupamento por campo de interesse

Para uma maior motivação e envolvimento dos estudantes, é possível apresentar-

1.3.1.4. Agrupamento por sociometria

Para formar grupos, o professor pode aplicar a técnica chamada “sociométrica”

1.3.2. O papel de cada membro

1.3.3. A Comunicação entre os membros

1.3.3.1. A importância da comunicação

O trabalho de grupo é obviamente baseado no esforço conjunto, que é consolidado

Para a eficácia do trabalho cooperativo, é essencial que os alunos façam uso de

No famoso livro de Ferdinand De Saussure,o“Curso de linguística geral”,

2.2. – O processo de escrita

Segundo Flower e Hayes e Humes, referidos por Carvalho (1999:61) “por

Planificar constitui, assim,” a representação abstrata dos conhecimentos que têm

Assim, observa-se que é na planificação do texto escrito que se encontram mais

Deste modo, este é um momento de grande dificuldade para a criança/adolescente

“a complexidade do processo de revisão acentua-se se considerarmos que ele, a

Tal como na planificação, a revisão coloca vários entraves à criança/adolescente,

As atividades colaborativas também permitem que os alunos reflitam sobre a própria

“Esta modalidade de escrita colaborativa é, essencialmente, um processo social no

Nesta perspetiva, é fundamental que o grupo de trabalho tenha um objetivo comum,

“A existência deste conhecimento diferenciado contribuirá também para que os alunos

Para Louth, McAllister e McAllister (1993) a escrita colaborativa define-se como

Os mesmos autores acima mencionados fazem referência a um estudo sobre a qualidade

No entendimento de Storch (2005),” a escrita colaborativa incide num produto textual,