FACULDADE SANTA ANA LTDA –ME

Portaria de Credenciamento nº 672, de 25 de agosto de 2021

Mantenedora escrita no CNPJ nº 21.141.311/0001-40
End. Rod. PI-144, Lagoinha, São Raimundo Nonato-PI

Especialização em Educação Infantil e Educação

Inclusiva

DISCIPLINA:

Currículo, Aprendizagem e Avaliação no Processo de Aquisição da Leitura e da Escrita

PROFESSORA:

Ma. Nádia Narcisa de Brito Santos

SÃO RAIMUNDO NONATO - PI

2022
 Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

CURRÍCULO INCLUSIVO:
O DIREITO DE SER ALFABETIZADO

UNIDADE 1 | ANO 3

Brasília
2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Sumário
Secretaria da Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06
Ponto de partida:
currículo no ciclo de alfabetização  06

Alfabetização:
o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental 13

Avaliação para inclusão:

alfabetização para todos 22
Tiragem 134.158 exemplares Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização
– Língua Portuguesa 29
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 Compartilhando 29
CEP: 70047-900 Fichas de acompanhamento da aprendizagem das crianças 37
Tel: (61)20228318 - 20228320
Ficha do perfil da turma 43

Aprendendo mais 44
Sugestões de leitura  44

Sugestões de atividades para os encontros em grupo  46

Aprofundando o tema
Ponto de partida:
currículo no ciclo de alfabetização
Ana Lúcia Guedes-Pinto
Telma Ferraz Leal
Um dos autores brasileiros que tem se dedi-
cado a pensar sobre o currículo escolar, Fer-
raço, alerta que “a questão do conhecimento
e, em particular, do currículo, não pode
ser simplificada nem a textos prescritivos
nem a singularidades subjetivas” (2008,
p. 18), ou seja, o currículo é construído na
prática diária de professores e, portanto,
nem sempre reflete exatamente o que os
documentos oficiais orientam, mas também
não pode ser entendido como decisão de
cada um. Precisa ser, na verdade, fruto de
construções coletivas que tenham como
norte princípios partilhados. Desse modo, é
importante que em cada unidade escolar se-
jam firmados compromissos que garantam
os direitos de aprendizagem dos estudantes.
Murta (2004) também corrobora essa ideia
e defende que em cada escola os educadores
deveriam eleger:
[...] um conjunto de intenções
educativas e um conjunto de
diretrizes pedagógicas que se
articulem para orientar a orga-
nização e o desenvolvimento da
sua prática educativa. Referen-
ciais mais amplos - de natureza
político-filosófica, epistemo-
lógica e didático-pedagógica -
definidos conjuntamente, ofe-
recerão as bases para a análise
da realidade atual da escola e o
planejamento da intervenção
sobre ela. (MURTA, 2004, p. 21)
No entanto, é importante reconhecer que,
embora exista uma busca para a garantia
de que no cotidiano de uma escola haja
diretrizes coletivas entre suas comuni-
dades e crenças partilhadas por aqueles
que a protagonizem, é importante não se
esquecer de que o currículo em ação se dá
por meio de negociações constantes. Há
sempre uma correlação de forças de poder
em jogo, em que os consensos precisam
ser construídos entre os grupos dentro de
cada escola. Por outro lado, é necessário
reconhecer, também, a existência de gran-
des acordos concretizados em documentos
oficiais que possam dar uma homogenei-
dade aos sistemas de ensino brasileiros.
Há, por exemplo, no momento atual, uma
discussão premente no que concerne ao
direito à alfabetização e ao acesso à cultura
escrita nos primeiros anos de escolarida-
de. Desse modo, pode-se, hoje, afirmar
que é necessário um compromisso dos
educadores em torno do pressuposto de
que até oito anos de idade as crianças
tenham se apropriado dos conhecimentos
necessários à escrita e à leitura de textos
que circulam socialmente.
A necessidade de tal defesa decorre da
constatação de que, no Brasil, há um con-
junto de objetos culturais que são desi-
gualmente distribuídos na sociedade, tais
como a escrita e seus diferentes suportes.
No entanto, apesar de existirem gran-
des disparidades quanto ao domínio de
ferramentas culturais poderosas, pode-se
dizer que há um discurso comum de que é
dever da escola dar acesso à cultura escrita
a todos que a frequentam.
unidade 01
Ao analisarem 14 documentos curriculares
de secretarias estaduais de educação e 12 de
secretarias municipais de capitais brasilei-
ras, Leal e Brandão (2012) evidenciaram
que todos os documentos explicitavam a
necessidade de favorecer, desde o início da
escolarização, a aprendizagem de leitura e
produção de textos. Isto é, os documentos
priorizam, logo nos primeiros anos do En-
sino Fundamental, o trabalho voltado para
a inserção dos estudantes em situações de
contato com a leitura e a escrita, embora al-
guns documentos enfatizem mais aspectos
relacionados à estrutura dos textos e menos
os aspectos relativos aos processos de inte-
ração por meio deles. A pesquisa sugere que
haja maior atenção às discussões acerca da
articulação entre análise linguística, leitura
e produção de textos, de modo sensível às
características dos gêneros textuais, tanto
em relação a aspectos sociodiscursivos
(finalidades, destinatários, portadores de
textos, espaços de circulação dos textos),
quanto os relativos às formas composicio-
nais e estilísticas. Apesar dessa ressalva,
como foi dito, o trabalho precoce com os tex-
tos que circulam na sociedade (diferentes
gêneros), com foco na diversidade deles, é
reincidente nos documentos.
É com base no reconhecimento dessas
semelhanças entre o que está presente
em propostas curriculares elaboradas em
diferentes partes do país, que se pode afir-
mar que alguns conhecimentos e algumas
capacidades cognitivas possam fazer parte
07
 dos acordos firmados nas escolas públicas
Os direitos de
aprendizagem
que tenham como finalidade a construção
de crianças com de situações favoráveis de aprendizagem,
necessidades
educacionais em uma perspectiva inclusiva, isto é, em
especiais são
discutidos no
uma perspectiva de garantia de aprendiza-
“Caderno de Edu- gem para todos. A busca por um currículo
cação Especial - a
alfabetização de inclusivo rompe com os valores relativos à
crianças com defici-
ência: uma propos-
competitividade, ao individualismo, à busca
ta inclusiva”. de vantagens individuais. Os princípios de
um currículo inclusivo incluem a definição
de alguns conhecimentos a serem apropria-
dos por todos os estudantes, respeitando-se
as singularidades, diferenças individuais e
de grupos sociais. Em função dessa pre-
missa da inclusão, deparamo-nos com uma
pergunta que não quer calar: Como garantir
aprendizagem a todos?
Desde os tempos de Comênio, quando
escreveu sua Didática Magna no século
XVII, há propostas de ensinar tudo a todos.
Embora tenhamos consciência de que não é
possível ensinar tudo a todos e que a escola
é uma das esferas sociais em que o ensino
ocorre, mas não é a única, concebemos que
há conhecimentos que podem ser vistos
como fundamentais na Educação Básica. É
frente a essa constatação que investimos na
busca de garantir alguns direitos de apren-
dizagem a todos e favorecermos condições
de aprendizagens coletivas, singulares a
cada comunidade, a cada grupo social.
Os princípios da inclusão, tendo em vista a
realização de um currículo calcado no reco-
nhecimento das diferenças entre os sujeitos
08
e no esforço conjunto de todos os envolvidos
no processo para a consecução de um fim,
podem nos ajudar no trabalho pedagógico.
O termo esforço neste texto é bastante apro-
priado uma vez que a tarefa de trabalhar a
favor da inclusão de todos no processo de
ensino-aprendizagem requer do professor
uma ação cuidadosamente planejada e que
precisa ser constantemente retro-informa-
da, ou seja, necessita de avaliação frequente
para que seja possível re-encaminhamentos
que propiciem a inclusão juntamente à
garantia do ensino da leitura e da escrita.
É sobre tais necessidades que a professora
Ivanise Cristina da Silva Calazans, do 2º ano
da Escola Municipal Nova Santana, Camara-
gibe – PE, trata no depoimento abaixo:
A avaliação diagnóstica é im-
portante, pois possibilita elabo-
rar o planejamento, atendendo
às necessidades gerais da turma
e às individuais das crianças.
Sabemos que não existe turma
homogênea, cada estudante tem
suas especificidades, as quais
precisam ser atentamente ob-
servadas, a fim de que possamos
desenvolver atividades, aju-
dando-os a ganhar autonomia
em leitura e produção de texto.
Sabemos que não é tão simples.
Atender a todos os estudan-
tes implica provocar, desafiar,
unidade 01
levar a refletir sobre o Sistema
de Escrita Alfabética, entender
os textos que lê. Ensinar é uma
provocação e só ensina quem
aprende, sem esta concientiza-
ção, não atingiremos o objetivo
desejado: as aprendizagens dos
estudantes, em todas as áreas do
conhecimento.
Reafirmamos, portanto, que o acesso e a
compreensão de alguns direitos de apren-
dizagem a serem garantidos para todos é
uma forma de auxiliar cada escola a ter uma
ação mais inclusiva. É importante que essa
difusão seja feita de modo que também
sejam consideradas as singularidades de
cada local, levando-se em conta os valores
culturais das comunidades, rumo à valoriza-
ção de identidades de grupos sociais.
Para que sejam ao mesmo tempo garantidas
algumas aprendizagens comuns às escolas
de todo o país e a apropriação de conhe-
cimentos singulares dos espaços sociais
onde as escolas se inserem é necessário
planejar a organização do tempo escolar o
que significa também considerar os “tem-
pos de aprendizagem” dos alunos. Nessa
organização do tempo definimos quais
são as prioridades, de modo a favorecer
aprendizagens significativas, rompendo
com as tendências que impõem excesso
de conteúdo e pouca profundidade, bem
unidade 01
como a ideia de atividade única a todos, ao
mesmo tempo, em todas as ações propostas
aos alunos. A escolha de temas relevantes ao
convívio das crianças na sociedade precisa
ser compatível com o princípio de que todas
as áreas de conhecimento precisam ser
mobilizadas para fortalecer as capacidades
de ação social dos estudantes. Esse é um dos Na unidade 2
há reflexão sobre
pontos que tornam visíveis as contribuições o planejamento
no ciclo de
trazidas por uma perspectiva de trabalho alfabetização.
interdisciplinar, em que as áreas do conhe-
cimento são tratadas de forma articulada.
Paulo Freire, um dos educadores brasileiros
mais conhecidos internacionalmente e
reconhecido por sua contribuição à edu-
cação brasileira, apresentou princípios de
trabalho que tomam como pressuposto a
articulação entre os diversos campos do
conhecimento. Em seus princípios vemos
a importância que as palavras geradoras
assumem no processo alfabetizador. Essas
palavras geradoras, escolhidas pelo grupo –
alunos e professores, são geradas após uma
ampla pesquisa em torno de seu cotidiano
e de suas demandas de vida. Elas têm em
comum o fato de conterem significados
importantes para os sujeitos envolvidos na
empreitada do ensino-aprendizagem da
língua. Por exemplo, uma professora, depois
de conversar com sua turma sobre suas pre-
ocupações em torno de seu cotidiano, chega
a um conjunto de palavras tais como traba-
lho, salário, entrevista, emprego, demissão
e greve, que reúnem sentidos específicos
para eles. A partir, portanto, dos centros
09
 de interesse que essas palavras indicam,
a professora pode lançar bases para um
trabalho de leitura e de escrita de diversos
textos que remetem aos sentidos por eles
compartilhados. É interessante notar que
o que é colocado em foco são os interesses
e as motivações que aparecem no grupo.
Não é relevante verificar se as palavras são
formadas por sílabas simples ou por grafe-
mas que pertencem a uma mesma família
morfossintática. Em função do encaminha-
mento dos trabalhos de aprofundamento do
estudo provocado pelas palavras geradoras,
chega-se a temas geradores que podem,
então, definir novas pesquisas para o grupo,
integrando novos conceitos e teorias cons-
truídos no campo da ciência, em diferentes
áreas de conhecimento, e em outros campos
da atividade humana. Ainda no exemplo ci-
tado, pode-se inferir que um dos temas que
podem ser desdobrados, relativos ao que as
palavras inferem, pode se voltar aos desafios
do trabalhador no mundo urbano ou ainda
ao ingresso no mercado de trabalho.
Dito de outra forma, podemos depreender
que a proposta alfabetizadora de Paulo
Freire baseia-se na perspectiva da inter-
disciplinaridade, em que os interesses e
as curiosidades que mobilizam o grupo de
educandos tornam-se os grandes propul-
sores do ensino, e não uma divisão estática
de conteúdos por componente curricular.
Um mesmo fenômeno pode ser abordado de
modo a mobilizar conhecimentos gerados
em diferentes campos da ciência. A ligação
do ensino da leitura e da escrita com os
10
centros de interesse que existem na vida
real permite que a alfabetização seja algo
mais concreto para os sujeitos que estão
engajados em tal processo. Freire e Faundez
(1985, p. 49) explicam seu posicionamento:
“é preciso que o educando vá descobrindo a
relação dinâmica, forte, viva, entre palavra
e ação, entre palavra-ação-reflexão”. Os
autores sempre defenderam a relação direta
entre o ensino na escola e o conteúdo da
vida concreta e material de cada sujeito.
A alfabetização se caracteriza, assumindo-
-se uma perspectiva interdisciplinar, por
uma forma de trabalho em que o ensino da
leitura e da escrita articula-se necessaria-
mente a demandas objetivas formuladas a
partir de desafios reais. O conteúdo, por-
tanto, da alfabetização se define pela ne-
cessidade de se registrar conversas, obser-
vações feitas no grupo, que precisam ser
gravadas, ou seja, como forma de produzir
memórias, documentos a respeito do que
se discute e do que se aprende na escola.
Assim, a leitura, a escrita, a fala e a escuta
assumem centralidade por se constituírem
como atividades em que os conhecimentos
emergentes de diferentes campos do saber
são mobilizados e medeiam as interações
sociais. Por esse motivo, é fundamental
que as crianças se sintam ativas.
O sentimento de sujeito ativo sobre o qual
comentamos no parágrafo anterior apare-
ce na fala de uma professora da educação
infantil da cidade de Campinas, estado
de São Paulo, ao contar sobre um projeto
unidade 01
de correspondência entre escolas desen-
volvido por ela. Ao redigir junto com seus
alunos uma carta em que eles explicam o
que fazem na escola, ela diz:
Fui escrever hoje a cartinha com
eles. Pra você ter ideia, eu esta-
va com as crianças escrevendo e
eles tinham que falar o que eles
faziam na escola. A primeira coi-
sa que eles lembraram foi assim:
“A gente lê muita história”. O
que eu achei muito legal ter vin-
do deles é que eles disseram “A
gente lê”, isto é, não é a profes-
sora que lê, mas é: “A gente que
lê”. Eles fizeram uma relação de
um monte de histórias que eu li,
que nem eu lembrava que tinha
lido pra essa turma1 .
Percebemos nesse relato o grau de en-
volvimento das crianças nos trabalhos na
escola e o quanto elas se reconhecem como
sujeitos ativos do processo de ensino. Ao
optarem por escrever na carta “a gente lê”,
incluem-se como leitores. Tal afirmativa
revela não só a relação democrática de en-
sino vivida com a professora como também
1 Fragmento de uma entrevista do banco de dados do
projeto temático Fapesp intitulado “Formação do pro-
fessor: processos de retextualização e práticas de le-
tramento”, com coordenação geral da Prof. Dra. Angela
Kleiman (processo n. 2002/09775/0).
unidade 01
a importância que atribuem à atividade
da leitura na escola, ao escolherem relatá-
-la ao destinatário e, além disso, listarem
todas as histórias lidas. Acreditamos que
esse exemplo também estampa o que vem
a ser os conteúdos da alfabetização. Eles
se constituem a partir daquilo que cada
grupo decide estudar a partir das proble-
matizações levantadas pelo professor. Não
se reduzem à aprendizagem apenas da es-
trutura morfossintática da língua. Assim, a
alfabetização se define e se desenha tendo
em conta as necessidades trazidas pela
análise das preocupações de cada turma de
alunos com seu professor.
Araújo (1998, p. 94) ressalta que a apro-
priação da linguagem nos primeiros anos
escolares deve “possibilitar vivências com
a leitura e a escrita que tenham relevância
e significado para a vida da criança, algo
que se torne uma necessidade para ela e
que lhe permita refletir sobre sua reali-
dade e compreendê-la”. A perspectiva de
trabalho interdisciplinar, que entende o
diálogo mútuo entre os diversos campos de
conhecimento, possibilita que os problemas
tratados na escola se convertam em necessi-
dades em relação ao conhecimento, repletas
de significados para os alunos, quando estes
se reconhecem como agentes corresponsá-
veis pelas tarefas que desempenham, o que
faz com que aquilo que se aprende na escola
esteja estreitamente relacionado com o que
se vive na sociedade.
11
 Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Caderno de
Educação Especial

A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA:

UMA PROPOSTA INCLUSIVA

Brasília 2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
_______________________________________________________________

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Caderno de educação especial : a alfabetização de crianças com deficiência : uma
proposta inclusiva / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria
de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012.
[48] p.

ISBN 978-85-7783-125-8

1. Alfabetização. 2. Educação especial. 3. Aluno com deficiência. I. Título.

CDU 37.014.22
_____________________________________________________________________

Tiragem 403.255 exemplares

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Aprofundando o tema
1. Introdução
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante
Rafaella Asfora
Wilma Pastor de Andrade Sousa
Carlos Antonio Fontenele Mourão
Ana Gabriela de Souza Seal
A inclusão da pessoa com deficiência no
âmbito escolar é um debate atual que
demanda a organização de várias propostas
de trabalho, pelas especificidades inerentes
à pessoa humana e pelas diversas barreiras
existentes no contexto escolar.
Ao se pensar essa inclusão é importante
refletir acerca do que é incluir de fato, já
que se trata de um tema polêmico do ponto
de vista da prática educacional. De acordo
com Sassaki (2006), a integração propõe a
inserção parcial do sujeito, enquanto que a
inclusão propõe a inserção total. Para isso,
a escola, como instituição que legitima a
prática pedagógica e a formação de seus
educandos, precisa romper com a perspectiva
homogeneizadora e adotar estratégias para
assegurar os direitos de aprendizagem de
todos. Contudo, tais estratégias dependem
das especificidades de cada pessoa, da
experiência, e da criatividade e observação
do professor com sensibilidade e acuidade,
além de uma formação inicial e continuada
que o encaminhe para isso. professor.
Documentos, como, por exemplo,
a Declaração de Salamanca (1994),
defendem que o princípio norteador da
escola deve ser o de propiciar a mesma
educação a todas as crianças, atendendo
às demandas delas. Nessa direção, a
inclusão traz como eixo norteador a
legitimação da diferença (diferentes
práticas pedagógicas) em uma mesma sala
de aula para que o aluno com deficiência
possa acessar o objeto de conhecimento.
Acessar aqui tem um papel crucial na
legitimação da diferença em sala de aula,
pois é preciso permitir ao aluno que
tenha acesso a tudo, por outras vias, que
eliminem as barreiras existentes. Isso
poderá ocorrer por meio de alternativas
diversas (jogos, brincadeiras e
experimentação de diferentes estratégias)
que o professor precisará buscar para
tratar dos conhecimentos em sala de
aula, perpassando, portanto, como se
disse anteriormente, pela sensibilização,
criatividade e formação necessárias a esse
 Assim, dentro da perspectiva social de deficiência podemos afirmar que a pessoa com
deficiência procura outro percurso de desenvolvimento distinto daquele que está impedido
biologicamente (VYGOTSKY, 2004). A pessoa cega, por exemplo, aprende e se desenvolve na
busca de novos acessos, cognitivos e sociais, utilizando-se do braile e de recursos de tecnologia
de informação e comunicação acessíveis. Já a pessoa surda, usuária da língua de sinais, tem
acesso ao objeto de conhecimento por meio dessa língua.

É importante ressaltar que a concepção de que os alunos não começam sua apropriação do
sistema de escrita alfabética do zero também é válida para as crianças com deficiência (REILY,
2004). A escola deve disponibilizar recurso e tecnologia assistiva, a fim de promover condições
de acessibilidade assegurando, assim, plena participação e possibilidade de aprendizagem às
crianças com deficiência em igualdade de oportunidade com as demais crianças.

No âmbito da teoria sócio-histórica, uma educação inclusiva deve ser fundamentalmente

de caráter coletivo e considerar as especificidades dos estudantes. Por meio das interações
sociais, e pela mediação semiótica, dá-se a reorganização do funcionamento psíquico de
pessoas com e sem deficiência, favorecendo-lhes o desenvolvimento superior.

08 caderno de educação especial

 Referências

BRASIL. Declaração de Salamanca e de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Papirus

editora, 2004.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos.

7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas. Fundamentos de defectología.

Madrid: Visor, 1997.

caderno de educação especial 09

 2. A pessoa com deficiência motora
frente ao processo de alfabetização
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante
A deficiência motora caracteriza-se pelos
impedimentos nos movimentos e na
coordenação de membros e/ou de cabeça,
em que a pessoa necessitará de adaptações
que garantam a acessibilidade motora, ou
seja, o seu acesso a todos os espaços, serviços
e instituições. Isso significa que é preciso
permitir tanto o acesso aos espaços físicos,
com uma estrutura arquitetônica apropriada,
garantindo a autonomia e independência
da pessoa, como também de uma prática
pedagógica que considere as especificidades
da criança.
Focaremos as discussões no aluno com
paralisia cerebral, por ser uma das principais
causas de deficiência motora presente em
nossas escolas. Clinicamente, a paralisia
cerebral é definida como uma desordem do
movimento e da postura em decorrência de
uma lesão, não progressiva, do cérebro ainda
em desenvolvimento (TELES; NASCIMENTO,
2005). Esta deficiência motora central pode
estar associada à deficiência de fala, visão
e audição, ou à deficiência intelectual, o
que nesse caso caracterizaria deficiência
múltipla.
Os recursos de tecnologia assistiva utilizados
na prática pedagógica dependerão das
funcionalidades de cada estudante e de suas
necessidades educacionais específicas. São
exemplos de recursos de tecnologia assistiva
usados para promover acessibilidade: um
lápis engrossado, para facilitar a escrita, ou
10 caderno de educação especial
de recursos de alta tecnologia, como o uso de
computadores com sistemas de comunicação
alternativa.
Uma questão importante que deve ser
lembrada é que nem sempre a falta de recursos
de acessibilidade está relacionada à questão
financeira, pois o professor pode utilizar
recursos simples e conseguir garantir o acesso
do seu aluno na aprendizagem. Dessa forma,
duas questões tornam-se centrais nesse
tópico: (a) a identificação das peculiaridades
educacionais de cada estudante é
fundamental para a escolha das estratégias
e dos recursos didáticos e pedagógicos; (b)
a promoção de acessibilidade nem sempre
depende de alta Tecnologia Assistiva (área do
conhecimento e de atuação que desenvolve
serviços, recursos e estratégias que auxiliam
na promoção de acessibilidade às pessoas
com deficiência), já que o professor pode
utilizar de sua criatividade para realizá-las.
A pessoa com deficiência motora, muitas
vezes, é discriminada e excluída do
ambiente educacional, pois a grande
parte dos professores concebe que não há
possibilidades de aprendizagem e que,
atrelada à deficiência motora, a pessoa possui
também deficiência intelectual, o que não é
verdade para todos os casos. A segregação se
torna ainda mais grave quando a deficiência
motora acomete consideravelmente a fala e
impede o uso da comunicação oral de forma
fluente – impedimento bastante comum.
Um dos principais recursos de tecnologia
assistiva que pode possibilitar a erradicação
das barreiras comunicacionais, importante
no âmbito educacional, é a Comunicação
Alternativa e Suplementar (CAS). A CAS
contempla os recursos e estratégias que
complementam ou trazem alternativas para
a fala de difícil compreensão ou inexistente
(pranchas de comunicação e vocalizadores
portáteis), conforme descreve Reily (2004).
Prevê ainda estratégias e recursos de baixa
ou alta tecnologia que promovem acesso
ao conteúdo pedagógico (livros digitais,
softwares para leitura, livros com caracteres
ampliados) e facilitadores de escrita, no caso
de deficiência motora, com engrossadores de
lápis, órteses para digitação, computadores
com programas específicos e periféricos
(mouse, teclado, acionadores especiais).
Uma pergunta norteadora: como
usar um sistema de comunicação
alternativa em sala de aula para
alunos com paralisia cerebral?
Inicialmente, é preciso avaliar as
potencialidades dos alunos para que possam
ser definidos os caminhos que garantam a
acessibilidade motora, como objetivo inicial
de estabelecer uma comunicação mínima
entre professor e aluno e entre os alunos.
Zaporoszenko e Alencar (2008) argumentam
que os alunos com necessidades de CAS
apresentam níveis de competência linguística
diversificados. O sistema de CAS só pode
ser implementado depois que o professor
conhecer seu aluno, pois as pranchas sempre
serão construídas com a colaboração dos
usuários. Este é o primeiro passo.
caderno de educação especial
O professor, com apoio do professor
especialista, precisa realizar uma avaliação
do seu aluno e da situação na qual o sistema
será utilizado para determinar o que será
mais útil e funcional, como bem destacam
Zaporoszenko e Alencar (2008). É importante
que o professor faça uma lista das principais
necessidades do aluno, para depois,
juntamente com ele, começar a construir os
cartões que constituirão a prancha. Depois
da lista, ocorre o reconhecimento dos cartões
pelo aluno. Assim, o professor expõe dois
cartões, escolhe um dos dois e solicita que o
aluno aponte. A comunicação torna-se mais
eficaz quando é estabelecida em contexto
educacional naturalístico, em situações reais
de interação e em atividades rotineiras.
Quais os recursos disponíveis na
escola?
Antes de iniciar o trabalho pedagógico
devemos conhecer os recursos disponíveis na
escola, desde as condições de acessibilidade
física, como rampas, banheiros adequados,
sinalizações; assim como os recursos que
auxiliam a mobilidade do aluno, como cadeiras
de rodas e corrimões. Além disso, como
bem enfatizam Sartoretto e Bersch (2010),
devemos pensar nos materiais pedagógicos
adequados, como lápis e canetas ajustados à
condição do aluno, alfabeto móvel, pranchas
com letras e palavras, computadores, teclados
e mouses acessíveis, acionadores, órtese
de mão funcional para escrita e digitação,
ponteiras de boca ou cabeça.
E se não houver esses recursos? Uma questão
importante já mencionada é que alguns
11
 recursos podem ser elaborados pelo professor.
Dessa forma, não precisamos esperar que as
tecnologias assistivas apareçam em nossas
salas. Podemos confeccionar materiais
interessantes e acessíveis e compartilhar
com os nossos colegas, como as pranchas em
material emborrachado e jogos.
Refletindo sobre o processo de
alfabetização e letramento
No que se refere à apropriação do SEA
(Sistema de Escrita Alfabética) do aluno com
deficiência motora, o professor também não
encontrará receitas prontas e precisa pensar
em um currículo capaz de revolucionar a sua
práxis, atendendo às peculiares dos alunos.
a)É possível escrever com incoorde-
nação manual e impedimentos de lo-
comoção?
A criança com deficiência motora apresenta a
coordenação manual e a locomoção impedidas,
não vivenciam o brincar de escrever que é
tão importante. As situações cotidianas de
interação com a leitura e a escrita também
precisarão ser garantidas para essas crianças
cadeirantes ou que apresentem distúrbios
de coordenação manual. Dessa forma, se
a criança com deficiência não chega até o
objeto escrito, o objeto vai precisar chegar até
as suas mãos. O que fazer?
Essa aprendizagem pode ser garantida,
sobretudo porque a aprendizagem da leitura
2 Sugerimos, para reflexão acerca da importância da comunicação alternativa, o filme “o escafandro e a borbo-
leta”, por abordar a história de uma pessoa que tem muitos impedimentos motores e que estabelece uma forma
de comunicação alternativa com o piscar de um único olho.
12 caderno de educação especial
e da escrita é conceitual e não mecânica
(SARTORETTO; BERSCH, 2010). Muitas
alternativas de adaptação podem ser
construídas para promover acessibilidade ao
aluno.
As pranchas de letras são indicadas para o
aluno que escolhe, letra a letra, enquanto
um colega ou o professor registra a produção
textual. De acordo com Sartoretto e Bersch
(2010), quando o aluno não consegue
apontar a letra, alguém faz uma varredura,
apontando as letras, até que ele emita um
som, pisque o olho ou faça qualquer sinal
previamente estabelecido entre os parceiros
comunicativos2. Há muitas maneiras de se
escrever: se não for possível manejar um lápis,
então, se propõe uso de outro instrumento,
como de letras em emborrachado ou em
madeira; teclado comum ou adaptado; ou
mesmo um escriba que anote letras indicadas
em uma prancha.
b) Como fica o acesso à leitura?
A leitura pode ser facilitada, pois o único
impedimento refere-se a alterações de
movimentos e a utilização da CAS pode
ser suficiente para o sucesso na leitura. A
dificuldade de leitura pode se encontrar
apenas no formato de apresentação do texto.
As pranchas podem ser construídas com
objetivos diversos e distintos, como pranchas
de rotina, de contação de história, pranchas
de escolhas, dentre outros conteúdos
curriculares, como as pranchas a seguir.
 Prancha em material
emborrachado
c)É possível alfabetizar um aluno
com deficiência motora? Como?
Os sistemas de CAS (Comunicação
Alternativa e Suplementar) podem
ser um grande aliado na alfabetização
das crianças com deficiência que têm
impedimentos comunicacionais, seja de
ordem motora ou intelectual. Associado à
figura representativa da mensagem que se
quer passar, os sistemas são compostos de
palavras escritas. Além disso, os cartões
podem representar classes gramaticais
distintas, permitindo a formação de frases
simples e complexas.
Zaporoszenko e Alencar (2008) fornecem
uma dica para a realização das atividades
de alfabetização, com diferentes tipos de
pareamentos dos cartões: (a) pictograma x
pictograma (somente com figuras); (b)
caderno de educação especial
Prancha da ferramenta
Boardmaker extraída do
site www.clik.com.br .
pictograma x palavra; (c) pictograma
x sílaba; (d) palavra x palavra; (e)
suporte para exploração de textos; (f)
instrumentos para intepretação de texto;
(g) oferecer ao aluno um material para
encaixar as sílabas; (h) retirar estímulo
visual escrito e solicitar que escreva a
palavra correspondente ao pictograma
apresentado. O software Boardmaker,
ferramenta de CAS do tipo PCS
(símbolos de comunicação pictográfia),
disponibilizada pelo MEC para as salas
de recursos multifuncionais das escolas
públicas, permite que se criem esses
tipos de pareamento.
Outra sugestão trazida pelas autoras é deixar
espaço no cartão pictográfico para que o
aluno possa inserir a escrita da imagem.
Nesse espaço deverá ter velcro ou ímã
para que as sílabas possam ser fixadas.
13
 Referências

REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Papirus

editora, 2004.

SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita De Cássia Reckziegel. Educação

especial na perspectiva da educação inclusiva. Recursos pedagógicos
acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Especial. Universidade Federal do Ceará,
2010.

TELES, Liliane; NASCIMENTO, Yvone Portilho do. Atuação fonoaudiológica

na paralisia cerebral. Goiás, Editora UCG, 2003.

ZAPOROSZENKO, Ana; ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro de. Comunicação

Alternativa e paralisia cerebral: recursos didáticos e de expressão.
Caderno pedagógico. Série: Educação Especial. Secretaria de Estado da
Educação. Superintendência da Educação. Universidade Estadual de Maringá.
Programa de Desenvolvimento Educacional, 2008.

14 caderno de educação especial

3. Pensando a alfabetização da
pessoa com deficiência intelectual
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante

3.1 - Introdução: bases da

discussão

A deficiência intelectual historicamente vem possível avaliar os alunos como menos ou

sendo considerada uma condição deletéria,
vista como fator que impossibilitava a
participação social e educacional da pessoa3.
Hoje, com a política pública de inclusão
na rede regular de ensino, tem se mudado
essa visão que segrega e subestima as
possibilidades de desenvolvimento da pessoa
com deficiência intelectual .
Prioste, Raiça e Machado (2006)
argumentam que a educação da pessoa
com deficiência tem sido um desafio para
os educadores, provocados a reverem suas
práticas homogeinizadoras e, por isso,
excludentes.
Há um estigma em relação aos fatores
relacionados à aprendizagem que está
completamente atrelado à classificação do
grau de deficiência, como também à grande
tradição dos testes de inteligência, que
favorecia os acima da média e segregava as
pessoas que estivessem abaixo da média. É
mais inteligentes e rotulá-los como tal?
Carneiro (2007) menciona que os alunos
com deficiência intelectual são os que
forçam a escola a reconhecer a inadequação
de suas práticas para atender às diferenças
dos educandos. De fato, as práticas escolares
convencionais não dão conta de atender
às pessoas com deficiência intelectual, em
todas as suas manifestações, assim como
não são adequadas às diferentes maneiras
de os alunos, sem qualquer deficiência,
abordarem e entenderem um conhecimento
de acordo com suas capacidades.
Padilha (2000) enfatiza que os
procedimentos de avaliação com base nos
testes de QI negligenciam alguns aspectos
que marcam a história de vida da pessoa
com deficiência, a qual não se resume
apenas às determinações biológicas4. Ela
defende ainda que as avaliações para medir
a inteligência não consideram, na maioria

3 A partir de 2004, com a Declaração de Montreal, a deficiência de ordem cognitiva que era denominada de
Mental passou a ser chamada de Deficiência Intelectual.

4 Esse tipo de classificação imperou nos laudos psicológicos até a década de 1990, determinando o tipo de
programação educacional. Atualmente, os diagnósticos não mais se baseiam unicamente no QI (Quociente de
Inteligência), mas buscam uma visão social da pessoa, valorizando as potencialidades de cada um dentro da
comunidade em que vive.

caderno de educação especial 15

 das vezes, a reconstrução da linguagem
pelos sujeitos com impedimentos na
comunicação. Desconsidera-se, assim, a
elaboração (ou a reelaboração) do discurso e,
consequentemente, as esferas do simbólico.
Não se pode mais categorizar o desempenho
escolar a partir de instrumentos e medidas
arbitrariamente estabelecidos pela escola.
Para Carneiro (2006), é preciso levar em
conta a situação de deficiência, ou
seja, a condição que resulta da interação
entre as características da pessoa e as dos
ambientes em que ela está provisoriamente
ou constantemente inserida. Além disso,
todos os alunos deveriam ser avaliados pelos
progressos que alcançam nas diferentes áreas
do conhecimento e a partir de seus talentos
e potencialidades, habilidades naturais e
construção de todo tipo de conhecimento.
Assim, a deficiência intelectual não é uma
condição estática, nem um traço pessoal,
não podendo ser vista somente pelos
impedimentos. Ela deve ser compreendida
dentro de uma abordagem ecológica que
considere o funcionamento da pessoa
na interação com o mundo em que vive,
observando as oportunidades e o apoio
recebidos ao longo da vida. O trabalho do
professor deve priorizar o desenvolvimento
intelectual e a autonomia dos seus
alunos com deficiência intelectual, não
enfatizando atividades mecânicas, e sim o
desenvolvimento das funções psicológicas
superiores com aprendizagens significativas,
conforme defende Vygotsky (1994; 1997).
Algumas questões do cotidiano escolar:
16 caderno de educação especial
a)Percepção do professor
Vale destacar a importância do trabalho
articulado entre o professor da sala de aula
e o professor do atendimento educacional
especializado AEE, a fim de garantir
as condições necessárias ao ensino e à
aprendizagem das crianças com deficiência,
em classes comuns do ensino regular.
b) Apoio da família
Se você, professor, perceber que a família
está sendo negligente, a escola pode
procurar apoio do conselho tutelar para
que intervenha na família. Para Prioste,
Raiça e Machado (2006), solicitar ajuda
ao conselho tutelar não significa assumir
atitude provocativa ou de culpabilidade ante
os pais, e, sim, proteger a criança que pode
estar em situação de risco. Vale ressaltar
que antes de contatar o Conselho Tutelar, a
escola deve procurar estabelecer parcerias
produtivas com as famílias, a fim de acolher
as dificuldades destas, ao evitar que os
problemas se agravem, colaborando, assim,
para a resolução proativa dos problemas.
É importante que a escola também faça
parceria com instituições que possam
oferecer serviços complementares na área de
saúde, assistência social, dentre outras.
c) A criança com deficiência
intelectual é incapaz de aprender?
A pessoa com deficiência intelectual é capaz
de aprender. Dessa forma, o professor não
deve considerar o laudo de deficiência
intelectual como uma condição de
incapacidade da aprendizagem, colocando a
culpa da não aprendizagem do seu aluno na
deficiência dele. Você já parou para pensar
se as condições de aprendizagem do seu
aluno são favoráveis? Seu aluno está sendo
incluído nas atividades pedagógicas e no
seu planejamento diário? Você conhece e
considera suas características individuais?
Está avaliando adequadamente? Se esses
fatores não tiverem sendo respeitados, então
seu aluno não vai aprender, mas não porque
ele não tem condições, e sim porque seus
direitos à aprendizagem estão sendo negados.
Em outros termos, você estará negando ao
seu aluno a inclusão, restando-lhe apenas as
condições de inserido no universo da sala
de aula, mas excluído dos processos que nela
ocorrem, para que todos tenham garantidos
os direitos de aprendizagem.
Ferreira, Ferreira e Oliveira (2010) relatam
que muitos professores consideram que seus
alunos com síndrome de Down não podem
aprender simplesmente porque não falam
ou porque falam insuficientemente. A fala
não é a única forma válida de comunicação.
Podemos usar de tecnologias assistivas,
como as ferramentas de CAS para facilitar
a comunicação e a aprendizagem dessas
crianças, como já foi abordado no item
deficiência motora. Devemos atender
às especificidades de cada pessoa e não
esquecer de que as atividades significativas
beneficiam todas as crianças. Assim, as
pessoas com deficiência de ordem cognitiva
podem ter acesso aos mesmos conteúdos das
crianças sem deficiência.
Prioste, Raiça e Machado (2006) mencionam
que o desejo de ensinar do professor e as
caderno de educação especial
estratégias utilizadas fazem uma diferença
significativa na aprendizagem da criança,
que, às vezes, é pouco percebida em curto
prazo, mas certamente é fundamental ao
longo da vida da pessoa com deficiência.
Uma dica é o professor ter material didático
projetado para propiciar a participação
autônoma do aluno com deficiência no seu
percurso escolar.
d) Como estabelecer uma comunica-
ção eficaz com o aluno com deficiên-
cia intelectual?
Existe uma diversidade de uso da linguagem
oral pelas crianças com deficiência
intelectual. A educação infantil inclusiva
pode favorecer bastante o desenvolvimento
da comunicação oral e a construção de
sentidos pelas crianças com impedimentos
cognitivos, pois a plasticidade neural
desempenha um papel imprescindível nesse
processo (SILVA; KLEIMAN, 2006), eles
estão em fase de desenvolvimento, quanto
mais estímulos receberem do meio, maior
desenvolvimento haverá.
Apesar de variável, uma característica
importante é o uso demasiado de gestos e
vocalizações pelas crianças com deficiência
intelectual. Vários pesquisadores
mencionam que há um descompasso
entre a produção e a compreensão de
linguagem oral (LIMONGI, 2004). Dessa
forma, a compreensão da linguagem é mais
preservada quando comparada à produção/
expressão.
Assim, o uso de CAS pode ser utilizado
em detrimento dos gestos e vocalizações,
17
 podendo favorecer uma comunicação Em consonância com o trabalho realizado em
eficiente entre pares. Cavalcante (2011) sala de aula, com uma aluna com síndrome de
realizou um estudo com crianças com Down, com 7 anos de idade, matriculada em
síndrome de Down e observou que as uma turma do 1º ano do ensino fundamental,
mesmas utilizam mais gestos do que foram realizados alguns AEEs, com o uso de
verbalizações. Quando há verbalizações, elas materiais diversos. A atividade descrita é da
constituem-se de construções verticais, ou contação da história “Uma tartaruga a mil por
seja, frases compostas de um único elemento hora” com o uso de fantoches dos personagens
linguístico. A autora sugere que pode haver e colagem de figuras de animais, que como a
uma mudança no uso da comunicação oral tartaruga , começam com a letrinha T 5.
com o uso da CAS, levando os alunos a
mudarem sua comunicação: do uso de gestos
e construções verticais para construções
horizontais (frases simples e complexas).
Caso não haja o avanço na construção de
sentidos via linguagem oral, eles podem ser
construídos através de ferramentas de CAS.

e) As crianças com deficiência

intelectual podem se alfabetizar?
Qual o tempo necessário?

Assim como qualquer outra criança as com

deficiência intelectual podem se alfabetizar
junto com os seus pares de idade. Claro
que vão existir diferenças individuais Prancha em material emborrachado

quanto à apropriação do SEA, em todas as

crianças. Considerando as peculiaridades, as
crianças com deficiência intelectual devem
ser contempladas na prática pedagógica
planejada para a turma da qual faz parte.

Podemos criar pranchas que trabalhem

conteúdos escolares específicos, como o
exemplo do pequeno relato a seguir, dado
de um projeto de pesquisa em andamento
(Cavalcante, 2012):
5 A obra “Uma tartaruga a mil por hora” de Márcia Honora é uma obra que pode ser trabalhada com crianças
com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), pois relata a história de uma tartaruga hiperativa.

18 caderno de educação especial

Tais atividades com o uso de pranchas e outros materiais, como a elaborada acima, per-
mitem que as pessoas com deficiência intelectual se favoreçam da atividade, por lançar
mão de recursos visuais.

Um recurso interessante refere-se à escrita com símbolos. Existem no mercado alguns

softwares, a exemplo do comunicar com símbolos ou a ferramenta simbolar do
Boardmaker que pode apoiar a escrita, a leitura e o aumento do vocabulário dos alunos
com deficiência.

Prancha confeccionada com

a ferramenta simbolar do
Boardmaker.

caderno de educação especial 19

 Referências

CARNEIRO, Moacir Alves. O acesso de alunos com deficiência às escolas

e classes comuns. Possibilidades e limitações. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,
2007.

CAVALCANTE, T. C. F. Acessibilidade em indivíduos com impedimentos

comunicativos: contribuições para educação inclusiva. Pesquisa em
andamento. Recife, 2012.

FERREIRA, Diana Regina dos Santos Alves; FERREIRA, Wímory de Andrade;

OLIVEIRA, Marinalva Silva. Pensamento e linguagem em crianças com
síndrome de Down: um estudo de caso da concepção das professoras.
Ciências & Cognição, 15 (2), 216-227, 2010. Disponível em http://www.
cienciasecognicao.org/revista.

JUNKES, Amélia de Oliveira. Formação de professores e condições de

atuação em educação especial. Florianópolis: Insular, 2006.

LIMONGI, Suely Cecília Olliveira. Linguagem na Síndrome de Down. In:

Léslie Piccolotto FERREIRA; Debora Maria BEFI-LOPES; Suely Cecília Oliveira
LIMONGI (Orgs.). Tratado de Fonoaudiologia, pp. 954-966. São Paulo:
Editora Roca Ltda, 2004.

PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas educativas: perspectivas que se abrem

para a educação especial. Educação & Sociedade, ano XXI, 71, 197-220, 2000.

SILVA, Maria de Fátima Minetto Caldeira; KLEINHANS, Andréia Cristina dos

Santos. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na Síndrome de Down. Rev.
Brasileira de Educação Especial. Vol. 12, n. 1., 2006.

VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:
Martins Fontes, 1994.

VGOTSKY, Lev Semonovitch. Obras escogidas. Fundamentos de

defectología. Madrid: Visor, 1997. Visor,1997.

20 caderno de educação especial

4. Estratégias de ensino na alfabetiza-
ção da pessoa cega e com baixa visão
Ana Gabriela de Souza Seal
Em meio à história das pessoas com
deficiência no Brasil, é possível perceber
a reprodução de preconceitos dos quais a
cegueira se destaca como uma incapacidade
que pode gerar falta de condições de
subsistência, ou mesmo impedindo a
construção da vida autônoma e convivência
harmônica com os demais. Os impedimentos
enfrentados por elas, muitas vezes, são
gerados pela falta de oportunidades, falta de
estímulos ou de acesso aos bens sociais. O
acesso ao ensino escolarizado, em particular
em redes regulares, aparece como uma das
portas de inserção social importante para
essas pessoas, por meio da qual a garantia da
alfabetização torna-se essencial.
Nesse contexto, é necessário, portanto,
compreender o que caracteriza a
deficiência visual para identificar as
formas mais adequadas de estímulo
aos alunos que a possuem, em prol de
uma aprendizagem da alfabetização de
forma significativa, vinculada às funções
sociais cumpridas pela linguagem verbal
em nosso cotidiano. Efetivamente, a
aprendizagem da linguagem escrita não
é garantia da mudança de compreensão
da sociedade acerca da deficiência visual,
nem mesmo se constitui como ponto
caderno de educação especial
fundamental para enfrentamento de toda
e qualquer barreira, mas aparece como
uma aprendizagem primordial em prol
do desenvolvimento cognitivo e mesmo
promove a ampliação da atuação das
pessoas nas relações sociais mediadas
pela escrita. Assim, torna-se relevante
passarmos a tecer considerações sobre o
que configura a deficiência visual, bem
como apresentar alguns apontamentos
para atuação dos alfabetizadores de
pessoas cegas e com baixa visão.
Deficiência visual: perfis
sociais e diagnósticos no âmbito
escolar
A deficiência visual pode ser classificada de
duas formas que agregam uma diversidade
relevante de casos, a cegueira e a baixa
visão. As pessoas com deficiência visual
podem apresentá-la já com o nascimento
ou podem vir a adquiri-la por motivos
diversificados ao longo da vida. A cegueira
é caracterizada pela ausência da visão,
enquanto a baixa visão é a diminuição
da acuidade do campo visual. Mesmo
nos casos de cegueira, não é possível
afirmar que as pessoas vivem em completa
escuridão, pois em muitas situações essas
21
 pessoas podem chegar a identificar áreas enquanto indivíduo, mas iguais às demais
de luminosidade, pontos de luz ou mesmo pessoas, enquanto capacidade produtiva
níveis de sombra (DOMINGUES, 2010). e relacional, com enorme potencial a ser
desenvolvido e com possibilidades de
Essa afirmativa contribui para derrubar as desenvolver vários trabalhos e serviços de
concepções prévias sobre as condições da que a sociedade precise, desde que lhes
cegueira pela sociedade em geral. De modo sejam oferecidas oportunidades e condições
imediato, passa-se a entender que não se trata necessárias.
de viver na escuridão, como se concebia. De
modo amplo, a deficiência visual não impede Mosquera (2010) indica que há algumas
a elaboração de percepções em outros níveis. possibilidades de medição da acuidade
É importante salientar também que se por um visual. O autor indica que em escolas
lado a deficiência visual não cerceia a atuação regulares se faz uso da Tabela de Snellen para
social das pessoas que a possuem, pois estas identificar os alunos com deficiência visual:
podem estabelecer outros tipos de relações
com o mundo que as cerca, por outro lado
não as dota de capacidades superespeciais
como creem algumas pessoas, como, por
exemplo, de uma extraordinária memória
(DOMINGUES, 2010). É preciso, portanto,
pensar nas possibilidades de acesso e
definição impressas pelo campo visual de
cada aluno em particular para elaborar
as situações de intervenção adequadas às
condições de aprendizagem colocadas.

Dessa forma, a pessoa com deficiência visual

não é menos desenvolvida que a vidente,
ela apenas estabelece relação com o mundo
que a cerca de forma diferente, pois se
utiliza, também, de meios e instrumentos
próprios para fazê-lo, tais como: habilidades
perceptivas táteis e sinestésicas; sistemas
simbólicos alternativos e recursos materiais
como a bengala; sistema de escrita braile;
materiais didáticos adaptados, como destaca
Silva (2006). Ela pode ser olhada e entendida
como pessoas diferentes, sim, enquanto
aparência, enquanto forma de comunicação,

22 caderno de educação especial

Tal tabela é fixada na parede a seis passos
dados por um adulto ou a cinco metros de
distância do aluno. O avaliador, que poderá
ser qualquer profissional da escola, deverá
estar certo de que a medição será feita em
uma sala clara, de que a tabela esteja fixada
na altura do rosto de quem será avaliado e de
que o avaliado compreendeu o que precisa
fazer [...] Um dos olhos da criança é vedado
para que possamos investigar as vistas
isoladamente. O retorno do aluno ou o sinal
que vai mostrar pode ser efetuado com os
dedos da mão livre, indicando para o lado que
“as pernas da letra” apontam (MOSQUERA,
2010, p. 47 e 48)
Esse procedimento pode colaborar com o
trabalho do professor alfabetizador à medida
que os alunos identificados com deficiência
visual são encaminhados aos especialistas
para que tenham acompanhamento médico-
oftalmológico que pode vir a contribuir em
alguns casos. Além disso, torna-se possível
ao docente prever estratégias de ensino
da linguagem acessíveis aos alunos com
cegueira ou baixa visão.
Inclusão das pessoas com defici-
ência visual na escola: propostas
em prol da aprendizagem da lei-
tura e escrita
Pontue-se que é possível identificar
iniciativas nas escolas das redes regulares
de ensino para atendimento da pessoa com
deficiência visual em todo o Brasil, seja via
intervenções específicas dos docentes ou
materiais didáticos adequados. É necessário
atentar, contudo, às condições físicas dessas
caderno de educação especial
escolas: infraestrutura, mobiliário, bem
como sinais táteis e visuais para indicação
dos locais que precisam ser implantados em
busca de facilitar a mobilidade e a autonomia
da pessoa com deficiência visual na escola.
Além disso, a perspectiva de inclusão das
pessoas com deficiência visual nas escolas
regulares imprime a urgência da preparação
dos docentes em geral para a socialização
dos saberes acumulados historicamente e
instituídos como válidos à sistematização
escolar, dentre eles o ler e escrever.
No caso das crianças com deficiência visual, é
preciso refletir que essas não poderão contar
com o mesmo acesso visual aos objetos e
ilustrações considerados atrativos utilizados
com as crianças videntes. Será preciso,
portanto, pensar em outras situações de
motivação e atratividade para essas na
reflexão das instâncias do ler e escrever.
“Nesse contexto, é importante compreender
o desenvolvimento da consciência da escrita
em crianças com cegueira, considerando
que elas não têm as mesmas possibilidades
de contato com a riqueza de material gráfico
emergente no universo da escola e da família.
Além disso, a preponderância de recursos
pedagógicos referenciados na exploração e na
comunicação visual e a escassez de material
acessível acentuam significativamente esta
defasagem” (DOMINGUES, 2010, p. 47).
Ao mesmo tempo, será necessário pensar na
familiarização dessas crianças desde cedo
com a escrita em braile, em prol da diferen-
ciação dessa e das demais representações
táteis que possam estar presentes em livros,
23
 embalagens ou outros suportes. Essa ação se
torna pertinente, sobretudo, para permitir
o treino da sensibilidade tátil, necessária às
pessoas com deficiência visual no que tan-
ge às ações da leitura e da escrita (DOMIN-
GUES, 2010). É preciso pensar também que
essa familiarização, se inserida via situações
planejadas que conduzam a criança ao reco-
nhecimento de uma e de outra representação
da escrita em braile pode levá-la a iniciar as
diferenciações entre registros que represen-
tem números, pontuações, letras e possíveis
relações sonoras que possam ser estabeleci-
das. Entretanto, apenas apresentar a escrita
em braile à criança ou fazê-las reconhecer o
registro de cada letra não garante a alfabeti-
zação.
Da mesma forma que é preciso entender
que o processo de alfabetização de crianças
que possuem a acuidade visual é pautado
em construções conceituais a respeito da
escrita, a alfabetização das crianças com
deficiência visual também precisa promover
a aprendizagem de conceitos, em particular,
da apropriação da escrita alfabética. Dentre
esses, é preciso destacar a necessidade de
compreensão dos princípios do sistema de
escrita alfabética e da análise fonológica
(MORAIS, ALBUQUERQUE, LEAL, 2005).
24 caderno de educação especial
É relevante pensar que é preciso inserir as
crianças com deficiência visual em situações
em que a leitura e a escrita sejam utilizadas
de forma significativa e de preferência em
situações reais, adequadas ao gênero textual
e ao contexto de utilização. Se para as crianças
videntes as ilustrações passam a ser mais
um atrativo, para as com deficiência visual
o uso de descrições ou objetos/situações
que possam dar vida às situações da leitura
e escrita precisa ser promovido. Portanto,
a utilização de outros instrumentos que
provoquem a exploração dos demais sentidos
em prol da aproximação dos alunos com a
leitura e a escrita passa a ser primordial nas
primeiras experiências das crianças com
essas ações (DOMINGUES, 2010, p. 45).
A professora Nilma Gonçalves exemplifica
essa necessidade ao explorar os contos
infantis com crianças cegas e com baixa
visão. A professora tece uma introdução
acerca das características e personagens dos
contos por meio de uma roda de conversa
para, posteriormente, realizar outras
intervenções:
 Durante a roda é claramente notável que crianças com deficiência visual, como cegueira
congênita, não possuem determinados conceitos, por exemplo jardim, muro, torre, casa, e
outros desenhos apresentados; é necessário descrever esses conceitos e criar estratégias para
que elas possam construir essa representação. Outro grupo importante são as crianças com
baixa visão. Estas fazem a transitória pelas duas realidades, possuem determinados conceitos,
conseguem enxergar o que está próximo, mas, deparam-se com a realidade de não enxergar
quando partimos para o trabalho de leitura e escrita. Esse alunado merece uma atenção
especial, pois é, muitas vezes, tido como crianças tímidas, e é até mais difícil a aceitação da
deficiência, pois através do resíduo visual observa os colegas de sala e quer ler o mesmo livro
e o mesmo tamanho de letras. E ainda dentro da deficiência visual, outra realidade também
necessita de uma atenção a mais, são as crianças que apresentam perda visual recente, essas
chegam à escola com baixa estima porque dominam os conceitos apresentados, possuem
toda a orientação espacial e, quando falamos, elas constroem na memória aquilo que está
sendo apresentado [...] Em um outro momento, fizemos a apresentação das maquetes com os
principais elementos da história. Na maquete do jardim, colocamos diversos tipos de flores
com diferentes tamanhos e formas, juntamente com isso colocamos essência semelhante
ao perfume das flores. Foi também um momento onde nós utilizamos outro conteúdo.
Trabalhamos a percepção olfativa. Trouxemos também para nossa sala frutas diversas.

É possível perceber que o trabalho com
a familiarização dos contos infantis para
crianças com deficiência visual agrega a
necessidade de ampliação de suas instâncias
de atratividade e ludicidade. Percebido isso,
a docente tece outros percursos para inserir
as crianças em momentos de deleite no
contato com o texto escrito. Faz isso levando-
as a construir representações por meio
das descrições, como também incentiva
a brincadeira e criatividade à medida que
promove o acesso ao conteúdo do texto
via outros sentidos, como o olfato, por
exemplo. Em paralelo, a exploração do texto
no processo de alfabetização de crianças
exige, além das situações de apreciação e
reflexão das instâncias de circulação dos
gêneros textuais, atividades mais específicas
de análise acerca do sistema alfabético de
escrita. Análise sobre o início e o fim das
palavras, contagem de letras, ordem das
letras, semelhanças e diferenças sonoras
e gráficas, relações entre pauta sonora e
registro escrito são instâncias de exploração
da escrita alfabética que a professora também
realiza com seus estudantes.
Qual o papel da escola e da
prática pedagógica?
Toda escola deve ofertar material didático
acessível para os alunos cegos e com baixa
visão, como regletes e punção (ferramentas
para escrita em braile), soroban (ábaco para
o ensino do sistema numérico), ferramentas
de comunicação, com sintetizadores de voz
que possibilitam a leitura e a escritura pelo
computador, lupas manuais, eletrônicas,

caderno de educação especial 25

 plano inclinado, jogos com letras e palavras
em tipo ampliado, cores contrastantes e sua
representação em braile. Além disso, no
AEE, o aluno cego deve receber o ensino do
braile, noções de orientação e mobilidade e
de atividades de vida autônoma e social. É
preciso, contudo, lembrar que a utilização
desses recursos não substitui o currículo e as
aulas regulares.
Os alunos cegos e com baixa visão devem
participar das mesmas atividades, tendo
assegurada condição de acessibilidade de
acordo com a escolha do estudante. Assim,
o professor pode áudio-descrever todas as
atividades e utilizar materiais concretos para
que eles manipulem. Esses materiais devem
ser o mais próximo possível do real, como
miniaturas com o nome em braile e materiais
táteis.
Para os alunos com baixa visão, alguns
cuidados podem ser tomados na sala de aula,
26 caderno de educação especial
a fim de melhorar a sua condição de leitura,
mas será preciso analisar as necessidades de
cada caso, como bem destaca Reily (2004).
Considerando as diferenças de visualização,
não é possível padronizar um único material
para todas as crianças. As necessidades
de cada caso precisam ser consideradas
individualmente. Existe um princípio geral:
o aluno com baixa visão não consegue utilizar
material impresso comum. O texto fica mais
acessível quando é reproduzido eliminando-
se os excessos de detalhes e estímulos visuais,
deixando a imagem e o texto mais limpos.
Reily (2004) destaca que, às vezes, a
criança com deficiência visual movimenta a
cabeça de maneira pouco usual, mas é dessa
maneira que ela consegue enxergar. Mediada
pelo adulto, ela pode aprender a procurar
os detalhes relevantes, que lhe fornecerão
importantes dicas para identificação daquilo
que está diante de si.
Referências

MOSQUERA, C. F. F.. Deficiência Visual na Escola Inclusiva. Curitiba:

IBPEX, 2010.

DOMINGUES, C. A.. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão

Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, Universidade
Federal do Ceará, 2010.

MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C; LEAL, T. F. Alfabetização:

apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica,
2005.

REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Papirus

editora, 2004.

SILVA, L. G. S. Estratégias de ensino utilizadas, também, com um

aluno cego, em classe regular. In: MARTINS, L. A. R.; PIRES, J. G.N.L. PIRES
e F.R.L.V. MELO, (orgs.) Inclusão: compartilhando saberes.. 3.ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2008.

PIRES, G.N. L; MELO, F. R. L. V. (orgs.). Inclusão compartilhando saberes.

Petrópolis, RJ: editora Vozes, 2006.

caderno de educação especial 27

 5. A alfabetização da pessoa surda:
desafios e possibilidades
Wilma Pastor de Andrade Sousa
Carlos Antonio Fontenele Mourão

Atualmente, o Brasil, signatário da educacional dessas crianças é mais complexo

Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência (ONU/2006), formula e
implementa políticas públicas intersetoriais,
com a finalidade de garantir que as pessoas
surdas ou com deficiência auditiva6 tenham
acesso a todos os meios de comunicação e
expressão, em todas as etapas da vida.
O processo de alfabetização da pessoa surda
na língua portuguesa é considerado um
dos grandes desafios na educação desses
sujeitos. Assim, entender as implicações da
surdez na alfabetização passa também pela
compreensão da importância da audição para
alfabetizar em uma língua oral auditiva, cuja
escrita alfabética é um sistema notacional.
Em crianças ouvintes, a audição é o meio
primário para o desenvolvimento de uma
língua oral. No caso de crianças surdas ou
com deficiência auditiva, certos recursos
de tecnologia assistiva, como aparelhos de
amplificação sonora, sistema de frequência
modulada e implante coclear auxiliam
no processo de oralização, se estas forem
devidamente acompanhadas e corretamente
estimuladas para esse fim. É preciso levar
em conta, no entanto, que o processo
do que levá-las a ser capaz de oralizar. Esse
material busca, portanto, levar luz a questões
básicas que o educador enfrenta diante dos
desafios e possibilidades nesse contexto
educativo.
É importante lembrar que a surdez não está
associada à perda da capacidade cognitiva,
como se explica:
“Portanto, os problemas tradicionais
apontados como característicos da pessoa
surda são produzidos por condições sociais.
Não há limitações cognitivas ou afetivas
inerentes à surdez, tudo depende das
possibilidades oferecidas pelo grupo social
para seu desenvolvimento, em especial para
a consolidação da linguagem (GÖES, 1996,
p.38).”
Nesse sentido, é necessário criar condições
para a aprendizagem, já que a falta de
linguagem comum é o que dificulta esse
processo. Para isso, é garantido a você,
educador, o apoio das salas de Atendimento
Educacional Especializado (AEE), onde
o plano de ação conjunta entre escola,
família, estudantes e parceiros deve buscar

6 O Decreto 5.626/2005 considera pessoa surda aquele que, por ter perda auditiva, compreende e interage
com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras; e
considera deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total de 41 dB (perda moderada) ou mais.

28 caderno de educação especial

estratégias válidas para os casos que se
apresentam, partindo da avaliação das
condições concretas dos indivíduos.
A propósito, como é que a criança surda
se alfabetiza? Qual é o ponto de partida
na alfabetização da criança surda? Que
atividades propor? Eu tenho um aluno
surdo, o que fazer? Primeiro, o professor
precisa saber que a pessoa surda percebe
e compreende o mundo por meio da visão,
preponderantemente, mesmo que utilize
recursos para aquisição da língua oral. Esse
pressuposto vai nortear as atividades no
sentido de que sejam explorados os recursos
visuais. No entanto, as imagens precisam ter
significado, não se trata apenas de usá-las
como ornato, deve-se sondar o que e como
foi compreendido por esse público. Quando
necessário, abrir-se a uma nova explicação,
usando outras perspectivas, acompanhando
a apreensão do mundo a partir do que
visualmente se apresenta.
Outro questionamento comum é: Onde o
aluno surdo deve se sentar? A princípio,
em qualquer lugar, ele deve ter esse
direito preservado, como todos os outros,
a fim de que se mantenham vivos os
princípios de autonomia, independência e
equidade entre todos os alunos. É preciso,
entretanto, levar em conta que, no caso
da pessoa surda, é importante que ela
visualize confortavelmente seu interlocutor
(professor, intérprete, professor-
intérprete). Quanto a isso, ajuda-nos
também saber que, se o aluno for usuário de
aparelho auditivo ou de implante coclear,
sentar junto a paredes, portas ou janelas
caderno de educação especial
pode prejudicá-lo, já que a reverberação ou
o barulho externo devem causar desconforto.
Aconselhamos que o professor saiba manter
um diálogo entre as escolhas e necessidades
dos alunos, atitude que se inicia pela
observação e conhecimento prévio da vida
deles. É necessário conhecer quem são esses
sujeitos, quais as suas especificidades, pois
há algumas pessoas surdas que falam e fazem
leitura labial muito bem; outras comunicam-
se apenas por gestos ou mímicas; outras por
língua de sinais e algumas usam sinais e
oralização em situações diferentes – são os
surdos bilíngues. Por trás de cada um desses
contextos, há um histórico sociocultural
que precisa ser levantado para que se tenha
a clareza do ponto de partida e do percurso
educacional adequado à característica
desses sujeitos. Assim, apresentaremos a
seguir dicas que devem ser observadas na
comunicação com pessoas surdas ou com
deficiência auditiva:
1. A comunicação é um direito e, portanto,
a pessoa com perda auditiva precisa ser
respondida em suas perguntas e encontrar
no contexto socioeducativo as condições de
interagir com todos; isso é imprescindível
para o seu desenvolvimento;
2. Procure reconhecer as tentativas de
comunicação. As respostas devem ser
dadas de modo condizente ao que o
contexto pede, utilizando o canal mais
adequado entre os interlocutores. Para tal
fim, em contexto adequado, é bem-vindo
fazer uso de um sorriso, palavras escritas,
concordância com o meneio de cabeça, de
gestos, sinais ou de aproximações;
29
 3. Não se refira a essas pessoas como surdos-
mudos, pois o fato de eles poderem falar
e também por fazerem uso de uma língua
de sinais esvazia o sentido dessa expressão
considerada discriminatória;
4. Se precisar chamar uma pessoa surda que
está de costas para você, toque no braço
dela levemente; caso esteja distante,
quando possível e necessário, faça uma
vibração no chão com uma pisada mais
forte ou com a ajuda de um objeto.
5. Evite puxar, cutucar, agarrar ou segurar
pelo queixo para conseguir a atenção de
uma pessoa surda.
Quando no contexto comunicativo for
necessário fazer uso de linguagem oral,
orientamos que você: a) fale de frente, de
forma clara e pausada, mas sem artificializar
a articulação (com exagero ou sem
movimentos musculares); b) fale sempre em
ambiente claro e com boa visibilidade; c) use
expressões faciais correspondentes às ações;
d) use frases curtas e simples; e) reforce
o conteúdo da fala com recursos visuais
(gestos, figuras e ou escrita).
No contexto em que a educação se dá por
meio da Libras, há alguns aspectos a serem
considerados, tais como:
30 caderno de educação especial
• É muito importante para crianças surdas o
convívio com surdos adultos usuários da
Libras e com ambiente onde esse idioma
seja utilizado;
• É muito importante que a Libras seja
inserida no convívio escolar para todos,
principalmente entre os colegas ouvintes
daquela criança surda;
• A criança surda que não conhece Libras
deve ser levada a conhecer e a praticar esse
idioma;
• O planejamento das aulas deve levar
em conta que, de um modo geral, se
organizado, primeiramente levando em
conta as necessidades da criança surda,
pode-se atingir melhor a todos os outros
alunos.
De acordo com o Decreto nº 5.626/05,
a pessoa surda tem direito ao ensino da
Libras e também da Língua Portuguesa
como segunda língua, desde a educação
infantil. No Art. 22, § 1o desse documento,
por exemplo, são denominadas escolas ou
classes de educação bilíngue aquelas em que
a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam línguas de instrução
utilizadas no desenvolvimento de todo o
processo educativo. Todavia, a educação
bilíngue não se resume apenas ao uso de duas
línguas, implica, também, incluir adultos
surdos fluentes em Libras no quadro de
profissionais. Segundo Quadros e Schmiedt
(2006, p.19), “a educação bilíngue depende
da presença de professores bilíngues”.
Depende também de intérpretes de Libras
e de outras medidas que garantam não
apenas a implantação dessa política, mas,
sobretudo, a sua efetivação. Outra questão
que pode surgir é: o que significa L2 7 no
contexto da alfabetização do surdo? Significa
considerar que esse sujeito vai aprender a ler
e a escrever uma língua que ele não fala ou
fala com menor fluência.
Outro aspecto a ser considerado na
comparação entre os dois idiomas é quanto à
modalidade: o Português é uma língua oral-
auditiva e a Libras é visual-espacial, como
toda língua de sinais. Isso implica dizer que a
criança, para adquiri-la, precisa ter o contato
com um usuário. Entretanto, a maioria das
crianças surdas são filhas de pais ouvintes
que, via de regra, não sabem a língua de sinais,
logo, é na escola que elas vão adquirir a língua
de sinais (L1), isso quer dizer que poderá
chegar à escola sem uma língua estruturada.
Como é, então, que ela vai aprender a L2
se ainda não tem a L1? É nesse sentido que
o professor questiona: Qual é o ponto de
partida na alfabetização da criança surda? O
ponto de partida é esse sujeito ter uma língua
que lhe sirva de arcabouço para pensar,
hipotetizar, por isso devemos começar pela
língua de sinais, para chegarmos ao ensino
de língua portuguesa na sua modalidade
7 Segunda língua
8 Decreto 5.626/05, Art. 16.
9 Língua majoritária do indivíduo
caderno de educação especial
escrita, lembrando ainda que o ensino de
língua portuguesa na sua modalidade oral
deve ser uma oferta obrigatória na educação
básica, resguardando o direito de opção da
família e do aluno8.
Nessa direção, pensar a alfabetização da
pessoa surda requer pensar em possibilitar
o acesso à construção do conhecimento
por meio da língua de sinais, e para isso
são necessários professores fluentes na
Libras. Requerendo também o ensino da LP
embasado no aprendizado de uma segunda
língua, onde os sujeitos estão ou estarão
vivendo o processo de interferência entre
idiomas de convivência, fenômeno que
chamamos de “interlíngua”, momento onde
é fundamental haver a ação orientadora do
educador. Para isso, o professor deve levar
em consideração alguns aspectos, tais como:
a) a surdez ou a deficiência auditiva não é um
impedimento para que o surdo se alfabetize;
b) a LP deve ser ensinada ao surdo por meio
de metodologia própria para o ensino de L2,
fazendo uso de recursos visuais e de unidades
com significados, por exemplo, palavras
inteiras para que a criança encontre uma
correspondência com algo que já conhece o
sentido na L19. Portanto, partir da língua de
sinais se apresenta como uma possibilidade
na alfabetização da pessoa surda, não apenas
por propiciar o conhecimento de mundo, mas
também por promover o desenvolvimento de
habilidades metacognitivas e a construção
do conhecimento, à medida que possibilita o
domínio linguístico e a comunicação fluente
entre os seus utentes.
31
 Referências

BRASIL. Presidência da República. Lei de Libras. Lei nº 10.436, de 24 de

abril de 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivi_03/leis/2002.
Acesso em: 21 de junho, às 15h40min.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004. Acesso em: 21 de junho de 2012, às
15h40min.

GÓES, Maria Cecília Rafael. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores

Associados, 1996.

QUADROS, Ronice Müller de; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar

português para alunos surdos. Brasília, MEC/SEESP, 2006.

SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora

Mediação, 1998.

WILCOX, Sherman; WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a ver. (Trad.) LEITE,

Tarcísio de Arantes. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005.

32 caderno de educação especial

6. O Atendimento Educacional
Especializado nas Salas de Recursos
Multifuncionais
Rafaella Asfora
Inicialmente, antes de introduzirmos
a temática, é importante situarmos
historicamente como as pessoas com
deficiência passam a usufruir de direitos,
dentre eles o direito à aprendizagem com
igualdade de condições de acesso aos
conteúdos curriculares e ao conhecimento em
geral, em classes comuns do ensino regular,
tendo assegurada a oferta do atendimento
educacional especializado - AEE, em salas
de recursos multifuncionais. Tanto o acesso
à escolarização em escolas comuns, quanto
o AEE, configuram-se como um direito do
estudante com deficiência.
Historicamente a afirmação de direitos
culminada na Revolução Francesa (1789)
contrapunha-se à falta da perspectiva de
igualdade existente no modo de produção
feudal, mas ainda era restrita à lógica
dominante dos direitos necessários para
o desenvolvimento da classe burguesa.
Avançando na história, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948) surge
como um marco que amplia a visão de direitos
universais apontando mais claramente os
sujeitos de direito dessa declaração. Os
direitos humanos passam a ter um caráter
cada vez mais universal incorporando as
inúmeras particularidades existentes, tais
como o direito das minorias políticas, como
caderno de educação especial
os povos indígenas, mulheres, pessoas com
deficiência, etc.
Nessa direção o movimento de pessoas com
deficiência ganha força política e social e novas
discussões e debates surgem, na sociedade
civil e nos grupos políticos, passando a
orientar a legislação e consequentemente a
elaboração de novas políticas públicas.
As pessoas com deficiência se reposicionam
socialmente a partir da tomada de consciência,
dessa minoria política, enquanto sujeitos
de direitos. Para Figueira (2008) “Se até
aqui a pessoa com deficiência caminhou em
silêncio, excluída ou segregada em entidades,
a partir de 1981 – Ano Internacional da
Pessoa Deficiente – , tomando consciência
de si, passou a se organizar politicamente”
(FIGUEIRA, 2008, p. 115).
Passados 25 anos, o movimento atinge o seu
ápice com a Convenção sobre os Direitos
da Pessoa com Deficiência (Nova Iorque,
2006), aprovada pela ONU (Organização
das Nações Unidas) (2007) e ratificada
pelo Brasil (2008), que assegura a essas
pessoas o princípio da dignidade humana,
anteriormente reafirmado na Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948). Essa
convenção vem, então, a reafirmar
33
 “A universalidade, a indivisibilidade, a
interdependência e a inter-relação de
todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais, bem como a necessidade de
garantir que todas as pessoas com deficiência
os exerçam plenamente, sem discriminação“
(Art. 24, pág. 14).
Dentre esses direitos está o direito à
educação, à aprendizagem, em um sistema
educacional inclusivo, que inclua as
crianças com deficiência e promova o seu
desenvolvimento, dando-lhes oportunidades
de aprendizagem por meio de recursos e
serviços que ajudem a eliminar barreiras
à aprendizagem, como por exemplo, a
comunicacional e a pedagógica.
A Convenção de Nova Iorque (2006) se
sustenta nos princípios do paradigma da
inclusão, ao defender: a não discriminação,
o respeito pela diferença e pela aceitação
das pessoas com deficiência como parte
da diversidade humana, acessibilidade e
igualdade de oportunidades. Além disso, deve
assegurar que as pessoas com deficiência
recebam apoio no sistema regular de ensino
favorecendo o seu desenvolvimento, uma
vez que parte das barreiras à educação
está posta pelo ambiente escolar e é de
responsabilidade social.
Ao ser signatário da presente Convenção,
o Estado brasileiro assume o compromisso
de elaborar diretrizes, princípios que irão
34 caderno de educação especial
nortear as ações do governo, materializadas
na forma de políticas públicas. Dessa forma,
o Ministério da Educação elabora a Política
de Educação Especial na Perspectiva de
uma Educação Inclusiva (2008) com o
objetivo de assegurar a inclusão de alunos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, orientando os sistemas de
ensino, dentre outras ações, a garantir: a)
Atendimento Educacional Especializado;
b) o desenvolvimento profissional e a
participação da comunidade escolar; c)
utilização de recursos de acessibilidade; d)
articulação de políticas públicas.
Nesse cenário, o que mudou, então? Se
antes, as políticas de educação especial
favoreciam a segregação de pessoas com
deficiência em classes e escolas especiais,
por estas não avançarem na educação, a
partir de 2008, com a Política de Educação
Especial na Perspectiva de uma Educação
Inclusiva, a educação especial, a luz de
uma nova perspectiva, é entendida como
uma modalidade transversal de educação,
perpassando todos os níveis, etapas e
modalidades, e atua complementando e
suplementando o ensino regular, por meio
de atendimento educacional especializado –
AEE.
Atendimento Educacional Especializado: Definição, público-
-alvo e caracterização

As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) foram instituídas pelo Programa de Implantação

de Salas de Recursos Multifuncionais, via Portaria nº 13, de 24 de abril de 2007. Localizada
nas escolas de educação básica das redes públicas de ensino, é o lócus, espaço físico, onde se
realiza, prioritariamente, o atendimento educacional especializado (AEE) que “[...] identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC,
2008).

De acordo com o §1º do artigo 1º do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, considera-

se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.

No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e
princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Ainda com relação a esse decreto 7.611/2011, artigo 3º, são objetivos do atendimento
educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir ser-

viços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as bar-
reiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modali-
dades de ensino.

Com o objetivo de dar suporte às escolas públicas na inclusão de crianças com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, estas salas
foram criadas. Buscou-se atender às demandas das crianças com deficiência em igualdade
de condições com os demais alunos do ensino regular. Para que as SRMF se efetivem
cabe ao gestor municipal, estadual ou federal, a garantia do profissional especializado e
a disponibilidade de um espaço físico para a sua instalação e funcionamento.

caderno de educação especial 35

 A partir da demanda do atendimento
educacional especializado, ou seja, de
alunos público alvo da educação especial,
matriculados em classe comum, a
escola regular deve dispor de Salas de
Recursos Multifuncionais do tipo I ou
II. As salas do tipo I são constituídas de
“microcomputadores, monitores, fones de
ouvido e microfones, scanner, impressora
laser, teclado e colmeia, mouse e acionador
de pressão, laptop, materiais e jogos
pedagógicos acessíveis, software para
comunicação aumentativa e alternativa,
lupas manuais e lupa eletrônica, plano
inclinado, mesas, cadeiras, armário”
(Brasil, 2010). Já as salas do tipo II,
além dos recursos da sala do tipo I, têm:
impressora braile, reglete de mesa,
punção soroban, globo terrestre acessível,
software para produção de desenhos
gráficos e táteis, dentre outros específicos
para o atendimento de alunos cegos.
Quanto aos profissionais envolvidos
no AEE, um aspecto relevante é que os
professores tenham formação que lhes
possibilite essa atuação específica, além
da articulação desses professores da
educação especial com os professores do
ensino regular. Além disso, é fundamental
a participação das famílias, recebendo
orientações e trocando experiências,
bem como o diálogo com os demais
serviços públicos de saúde, assistência,
entre outros. Por fim, ressalta-se que a
relação entre professor da sala regular
e o professor de SRMF deve ser de um
trabalho harmonioso, em parceria,
buscando a eliminação de barreiras
36 caderno de educação especial
atitudinais e favorecendo a aprendizagem
e desenvolvimento desses alunos.
Sobre o atendimento das salas de
recursos multifuncionais, é importante
caracterizar o tipo de atendimento. As
atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à
escolarização, com foco pedagógico e não
clínico. É importante lembrar que não
deve ser confundido com sala de reforço,
e sim como um ensino complementar.
Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na própria escola ou
centro especializado, que realize esse
atendimento educacional, a fim de que o
aluno não deixe de ter acesso aos conteúdos
curriculares e conviver com os seus pares.
Cabe ao professor, elaborar, executar
e avaliar um plano de atendimento
educacional especializado para o aluno;
definir cronograma e atividades dos alunos,
respeitando seus interesses, organizar
as estratégias pedagógicas e elaborar e
utilizar recursos acessíveis, como pode ser
observado no relato da professora Evanice
Lemos na sala de recurso multifuncional
da Escola Dom Hélder Câmara.
“A atividade foi desenvolvida com uma
aluna de seis anos que cursa o 1º ano,
possui estrabismo e apresenta indícios
de deficiência intelectual que está sendo
investigada por uma neuropediatra.
Apesar de ser uma menina muito atenta
às situações que acontecem ao seu redor
demonstra sérias dificuldades cognitivas
em relação à compreensão de conteúdos.
Dessa forma, a atividade foi pensada para
ser trabalhada a sequência das letras do
alfabeto, o nome e o reconhecimento
dessas letras. Desenhamos uma trilha no
chão da sala com giz, com a participação
da estudante, além de confeccionarmos
fichas grandes com as letras do alfabeto em
impressão maiúscula para serem colocados
na trilha de acordo com a sua sequência
correta. À medida que a atividade se
desenvolvia falávamos o nome da letra e
quando as letras eram colocadas na trilha
na sequência errada perguntávamos se era
ali mesmo o local correto e repetíamos a
sequência do alfabeto desde o começo.
Quando ela não conseguia identificar o
erro, reforçávamos que continuasse que
ao final ela iria corrigir. Após o término,
colocamos um alfabeto emborrachado no
chão e solicitamos que ela mesma fizesse
a correção, para que pudesse confrontar
seus erros e acertos.”
Na atividade acima descrita, de
apropriação do sistema de escrita
alfabética, a professora propõe uma
atividade e pede que a aluna expresse
oralmente, o conhecimento do nome das
letras e a sequência das letras do alfabeto,
já que a capacidade de operar no
nível das representações mentais
constitui uma fragilidade para o
aluno com deficiência intelectual,
e a oralidade pode possibilitar o
desenvolvimento dessa capacidade
(BRASIL, 2010). Além disso, é solicitado
que a aluna confronte seus erros e acertos
caderno de educação especial
por meio de um alfabeto emborrachado,
o que através da mediação da professora
possibilita o desenvolvimento da
autonomia na construção de seu
conhecimento, uma vez que é comum
a criança com deficiência intelectual
manifestar dependência da resposta do
outro quando diante de uma situação
problema.
Possibilidades de Atendi-
mento nas Salas de Recursos
Multifuncionais
Quanto às crianças com idade de zero a
três anos, o AEE se efetiva por meio de
serviços de estimulação precoce, os quais
têm como objetivo otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em
consonância com outros serviços públicos.
Avançando no processo de desenvolvimento
e potencializando a sua aprendizagem, para
os alunos com deficiência visual, surdez,
deficiência física, intelectual e motora
descreveremos abaixo algumas atividades
desenvolvidas nesses espaços.
Alunos com Cegueira
• Ensinar o Sistema braile.
• Realizar atividades de Orientação e
Mobilidade.
• Ensinar Atividades de Vida Diária (AVD).
• Transcrever materiais do braile para
tinta e vice versa.
• Fazer adequação de materiais didático-
pedagógico em parceria com o CAPs
(Centros de Atendimento Pedagógico
para Deficientes Visuais).
37
 Alunos com Baixa Visão
• Ensinar a usar os recursos ópticos e não ópticos.
• Estimular o resíduo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes e contratantes.
• Ampliação de fontes.
• Produção de materiais com contraste visual.
• Produção de materiais didático-pedagógicos adequados ao tipo visão.

Alunos Surdos
• Ensinar a Libras.
• Coordenar oficinas de Libras.
• Promover o aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita.
• Encaminhar para os serviços de fonoaudiologia os que optarem pela oralização.
• Estabelecer parceria com o CAS.
• Adequar materiais didático-pedagógicos que promovam experiências visuais de ensino.

Alunos com Deficiência Física

• Adequar materiais didático-pedagógicos.
• Adequar recursos de informática.
• Adequar o mobiliário.
• Providenciar recursos de auxílio da AVD e recursos de mobilidade.
• Desenvolver projetos em parceria com profissionais da arquitetura, terapia ocupacional,
fonoaudiologia, engenharia, dentre outros.

Alunos com Deficiência Intelectual

• Promover atividades em que o aluno seja sujeito ativo do conhecimento e que resgate a
autonomia.
• Ensinar A.V.D.
• Possibilitar o desenvolvimento da criatividade.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o AEE é organizado para apoiar

o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino.
Tanto o professor da sala comum, o professor da sala de recursos, o gestor e toda a equipe
escolar, juntamente com a família, devem estar atentos para que a sala de recurso não
seja um mecanismo de exclusão, de um atendimento segregado, que minimize o poten-
cial de aprendizagem dos alunos, mas que a escola cumpra a sua função social de valori-
zar e respeitar a diferença, como parte da diversidade humana, garantindo o direito de
aprendizagem de cada criança.

38 caderno de educação especial

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília:MEC/SEESP, 2008.

FIGUEIRA, Emílio. Caminhando em Silêncio – Uma introdução à

trajetória das pessoas com deficiência na História do Brasil. Giz
editorial, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.

Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/
Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em: 19 de outubro de 2012, às 20h38min.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência, 2006.

caderno de educação especial 39

 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: APROXIMAÇÕES E
DISTANCIAMENTOS
Ivan Vale de Sousa1

Categoria: Comunicação oral

Eixo Temático/Área de Conhecimento: Políticas públicas e direitos da pessoa com

deficiência.

RESUMO: Avaliar na Educação Inclusiva demanda um olhar humanizador às

práticas de ensino-aprendizagem e direcionado a todos os sujeitos. Nesse sentido,
são objetivos deste trabalho: discutir o processo de avaliação à luz do
desenvolvimento de habilidades na inclusão escolar; destacar a relevância das
adaptações curriculares na aprendizagem dos inclusos; correlacionar a flexibilidade
do planejamento com a elaboração do documento Parecer, de modo que atenda às
necessidades dos alunos; refletir e promover um projeto individual e coletivo de
avaliação acessível na atuação docente com os sujeitos atendidos. As reflexões,
aqui, enaltecidas partem de um estudo de revisão da literatura específica e
contribuem com as inquietações no processo avaliativo escolar à luz da inclusão.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Adaptações curriculares. Avaliação acessível.

1. INTRODUÇÃO

A gênese da Educação Inclusiva no contexto escolar é efetivada quando

todos os sujeitos têm suas necessidades educacionais enxergadas e atendidas. O
que hoje conhecemos como “educação inclusiva” tem sua corrente epistêmico-
ideológica na Educação Especial e, nesse sentido, a prática inclusiva não é
destinada, unicamente, às pessoas com necessidades educativas especiais, mas, a
todos os sujeitos que estão inseridos nas propostas pedagógicas acessíveis.

1Mestre em Letras pela Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará. Professor de Língua
Portuguesa na E.M.E.F. Novo Horizonte, em Parauapebas - PA. E-mail:
ivan.valle.de.sousa@gmail.com.
 Entretanto, a Educação Inclusiva não pode ser entendida como uma questão
de modismo, porém, como proposta efetivada na promoção dos direitos éticos. Aos
propositores das práticas socioeducativas e das estratégias de produção do saber,
competem possibilitar a participação do aluno com necessidades educacionais
especiais no campo científico do conhecimento. De todas as intervenções
metodológicas, as que se mostram urgentes são as formas de avaliação no contexto
inclusivo, que carecem de ser repensadas a partir de sua realização; é preciso rever
conceitos, readequar e construir outros à luz da averiguação das aprendizagens
acessíveis. Avaliar, nessa concepção, pressupõe possibilitar as condicionantes que
aproximem os sujeitos das metodologias de formulação do conhecimento.
As reflexões, aqui, ponderadas são, metodologicamente, de revisão da
literatura especializada e estão organizadas em dois tópicos discursivos. No
primeiro, a avaliação é focalizada no contexto da escola regular e, no segundo, as
reflexões são direcionadas ao processo avaliativo à luz da Educação Inclusiva,
perpassando pelas finalidades discursivas da avaliação escolar. Para isso, parte-se
do propósito relevante de destacar as adaptações curriculares como indicadores de
aprendizagem, mediante a flexibilidade no planejamento e na função do Parecer do
aluno como acompanhamento individual de suas carências, colocando a avaliação
como processo reflexivo e prático da avaliação na escola com todos e para todos.

2. OS MÚLTIPLOS OLHARES NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

Avaliar é uma ação que se realiza em todo e qualquer processo de ensino-

aprendizagem e, nesse sentido, os olhares destinados à provocação avaliativa
devem partir de uma multiplicidade de concepções, já que por meio da arte de
avaliar é possível verificarmos as nossas atitudes diante do outro que carece de
nossas intervenções. Quando direcionamos nossos olhares para o processo
avaliativo temos a chance de rever metodologias e adequá-las às necessidades dos
sujeitos em situação de ensino.

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 A escola é, por natureza, a instituição que mais trabalha na concepção
avaliativa. Por exemplo, avaliamos os alunos na leitura, nas produções escritas, nos
textos de verificação das aprendizagens, na oralidade, na organização do material
didático e nas atitudes éticas e cidadãs. É também no contexto escolar que a
avaliação assume (ou deveria) seu caráter sistematizador e flexível na produção dos
múltiplos saberes.
Transitar entre as inquietações das propostas avaliativas na escola é
entender que não há apenas uma única e aceitável maneira de avaliar, como
também não existe somente uma modalização em que as aprendizagens se
efetivam. Entretanto, avaliar um grupo heterogêneo e dinâmico de sujeitos em
situação de aprendizagem não é uma tarefa fácil; avaliar é um processo contínuo e
transformador, assim como são as fontes de produção de conhecimentos.
Toda ação avaliativa está repleta de significados, bem como das
concepções que o professor tem dessa árdua e necessária função. Avaliar na escola
não é uma proposta construída no plano vago dos argumentos, antes, fundamenta-
se em um projeto caracterizado político e pedagogicamente capaz de adequar-se às
significativas necessidades dos sujeitos. Quase sempre, temos utilizado as mesmas
metodologias para avaliar um vasto grupo de estudantes e por, muitas vezes, os
resultados não são demonstrados, conforme os esperados pelo professor.
A avaliação deve se caracterizar como um instrumento capaz de
estabelecer as condições de aprendizagem do aluno e sua relação com o
ensino. Seus procedimentos devem permitir uma análise do desempenho
pedagógico, oferecendo subsídios para o planejamento e a aplicação de
novas estratégias de ensino que permitam alcançar o objetivo determinado
pelo professor em cada conteúdo específico. (OLIVEIRA; CAMPOS, 2005,
p. 53)

Avaliar não é um processo de penalização do estudante, como também não

se fortalece na retenção dos conteúdos. Avaliar é entender como as práticas de
ensino se realizam, para que a partir delas, o professor, principal agente na
promoção do conhecimento, repense estratégias e tome decisões capazes de
possibilitar a aprendizagem de todos os sujeitos, o que não omite também a

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necessidade de readequação das estratégias, das abordagens e das habilidades
que se queiram atribuir ao processo de ensino.
As concepções relacionadas ao ato de avaliar partem da dinamicidade
promovida entre professor e aluno, isto é, a avaliação dinâmica, o que não pode ser
entendido, aqui, como um processo de maquiagem dos verdadeiros resultados que
determinadas turmas apresentam, porque é a partir dessas implicações que a
proposta avaliativa se adequa aos saberes dinâmicos e múltiplos encontrados no
contexto da sala de aula.
Refletir a funcionalidade da avaliação na escola é, ao mesmo tempo,
repensar como esse instrumento tem sido utilizado e visto na cotidianidade das
práticas de ensino. A partir desse olhar, é necessário compreender, de fato, que são
os currículos que se adequam às necessidades dos sujeitos e não estes se
moldarem à efetivação daqueles. Além disso, é preciso, ainda, trabalhar com o
conceito de avaliação em uma proposta multifacetada em que não se tenha apenas
a preocupação de preparar os alunos para se saírem bem nos exames e seletivos,
mas, principalmente, instrumentalizá-los de modo que se tornem proficientes e
autônomos na formulação, na averiguação e na seleção dos saberes que lhes são
pertinentes.
As situações-problema que direcionam o trabalho à luz da avaliação escolar
são entendidas como inquietações no momento de elaboração do planejamento
docente. A função reflexiva deste trabalho não se justifica em encontrar culpados ou
inocentes no processo avaliativo educacional, porém, trazer para o centro do debate
as nossas convicções de como utilizar, de maneira dialógica e adaptável, as nossas
intervenções no que se refere à arte de aprender. Assim, parte-se do seguinte
questionamento: o que deve ser enfocado na ação avaliativa na escola?
[...] o processo avaliativo deve focalizar: o contexto da aula (metodologias,
procedimentos didáticos, atuação do professor, relações interpessoais,
individualização do ensino, condições físico-ambientais, flexibilidade
curricular, etc.); o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da
equipe docente e técnica, currículo, clima organizacional, gestão, etc.).
(BRASIL, 1999, p. 57)

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 É, pois, em uma concepção de valorização dos diferentes contextos sociais
que a avaliação precisa ser concebida, de modo que permita ao professor utilizar
outros métodos para a averiguação das aprendizagens. As finalidades que são
destinadas para a produção de um trabalho escrito diferem qualitativamente de uma
proposta avaliativa oral, por exemplo, a apresentação de um trabalho, a promoção
de seminários, os resultados de uma entrevista são apenas uma das inúmeras
possibilidades de permitir que os estudantes se envolvam nas metodologias de
ensino e demonstrem ao docente as suas aptidões com determinadas concepções
avaliativas.
São os múltiplos olhares que precisam ser direcionados à arte de avaliar.
Partir das perspectivas múltiplas significa também repensar a formação de professor
para o trabalho com a avaliação na escola, assim, tanto a metodologia docente
quanto a receptividade discente se coadunam em uma pedagogia processualística
entre ambos os sujeitos e seus contextos. Pensar nessas questões é rever as
condicionantes no processo de ensino-aprendizagem, a começar pela compreensão
de que a “formação se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se neste
esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da
escola” (NÓVOA, 1995, p. 28).
A concepção avaliativa na escola se faz a partir de uma proposta reflexiva e
dinâmica em que as concepções relacionadas à formação docente simbolizem as
ideologias dos professores no direcionamento de seus olhares para o processo de
produção do conhecimento. O que se faz preciso, ainda, é saber quais são os
motivos da avaliação na averiguação das aprendizagens e como fazê-la no âmbito
das transformações sociais e dos múltiplos letramentos. Assim, a avaliação
pedagógica não é entendida a partir de um único viés, todavia de múltiplas ações
eficazes que possibilitem aos sujeitos dialogarem com as propostas metodológicas
utilizadas no percurso acessível das dinâmicas aprendizagens.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao
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 seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos
qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.
(BRASIL, 2008, p. 11)
A escola tem por função avaliar todos os alunos que se encontram nos
contextos de aprendizagem, adequando os instrumentos, de modo, que melhor
atendam às suas carências pedagógicas. Nesse sentido, por meio de um plano
dinâmico do processo avaliativo no ambiente sistematizador da escola há a
possibilidade de projetar novas metas a serem alcanças tanto pelos educadores
quanto pelos educandos, embora, que para isso, a aprendizagem seja vista a partir
da dialogia epistêmico-interventiva.
Enxergar na avaliação uma ponte dialógica entre a mudança nas práticas
metodológicas e as ações no aprendizado discente é, ao mesmo tempo, destacar
que não compete apenas ao professor cumprir esta tarefa. Todos os agentes
escolares (professores, coordenadores e gestores) precisam olhar as etapas de
avaliação a partir de uma perspectiva de múltiplas concepções, da revisão de
projetos e das readequações estratégicas que, de fato, atendam às necessidades de
aprendizagem dos estudantes.
Discutir de que forma o processo avaliativo se adequa às múltiplas
aprendizagens não significa atribuir somente ao professor essa função, como
também não se justifica a elaboração de atividades sem desafios pertinentes ao
público atendido. As palavras-chave no entendimento da avaliação na escola
dialogam com as adaptações curriculares que, muitas vezes, são politizadas na
formação de linguagem, ética e cidadã dos educandos; isso justifica que cada sujeito
apresenta um ritmo de aprendizagem diferenciado e que carece de ser entendido e
respeitado a partir de suas peculiaridades na concepção de dinamizar as
habilidades.
Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação
deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no
processo educacional regular no sentido de manter alunos e professores
informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido
de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las. (UNESCO,
1994, p. 9)

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 Avaliar é diagnosticar o que o aluno já é capaz de realizar, de compreender
e de formular no contexto das aprendizagens. A ferramenta essencial à promoção
do ensino se mostra a partir de duas óticas: a do professor que elege o que os
sujeitos já capazes de concretizar com autonomia e dos alunos que demonstram o
que, ainda, precisam aprender para se tornarem proficientes diante dos desafios na
aquisição, na complementação e na suplementação dos estágios de novos saberes.
A pedagogia que rege a proposta avaliativa se efetiva pela prática da
continuidade de readaptações metodológicas capazes de identificar as lacunas e
destacar as potencialidades dos alunos. Ratifico, aqui, novamente, que avaliar é
uma missão dos agentes escolares, que juntos planejam ações e metas a serem
atingidas, considerando as especificidades de cada aluno e de sua interação com as
ações metodológicas, pois, avaliar não é penalizar e, sim, rever conceitos,
readequar estratégias e buscar outras fontes que enalteçam as diferentes
aprendizagens.
A avaliação se destina a obter informações e subsídios capazes de
favorecer o desenvolvimento das crianças e a ampliação de seus
conhecimentos. Dispondo dos principais elementos relativos a elas e a pré-
escola como instituição, podemos planejar e (re)direcionar nosso trabalho
cotidiano [...]. A avaliação tem uma importância social e política crucial no
fazer educativo. (KRAMER, 1992, p. 94)

Quando se traz ao debate a funcionalidade da avaliação nas práticas

escolares, objetiva-se, ao mesmo tempo, realizar proposições reflexivas das ações
metodológicas que se perpetuam nos interiores das instituições escolares e como
tais inquietações podem ser direcionadas. Enxergar a avaliação a partir de olhares
múltiplos e dinâmicos significa reafirmar que as aprendizagens seguem a dinâmica
de uma proposta inclusiva em que as estratégias são pontes acessíveis na aquisição
do conhecimento na escola e fora dela.

3. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O QUE DIZER? COMO FAZÊ-LA?

A avaliação é um processo complexo e dinâmico que envolve decisões na

produção do conhecimento, no desenvolvimento de habilidades e de atitudes.
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Quando projetamos as discussões relacionadas ao ato de avaliar na Educação
Especial em uma proposta inclusiva, os desafios se tornam mais amplos, apesar dos
impasses que são muitos, avaliar na Educação Inclusiva não é uma atitude
impossível, visto que todos os alunos precisam passar por um processo dialógico,
avaliativo e de adequações das práticas epistêmico-pedagógicas.
As reflexões que envolvem esta discussão no que se referem à avaliação na
concepção das necessidades educativas especiais dos sujeitos são pontuadas a
partir da função do professor, agente principal e articular do conhecimento, na
proposta de planejamento dos objetivos para cada especificidade acadêmica.
Elaborar metas e propor desafios requer, muitas vezes, a realização de um trabalho
individual, embora, isso não omita a função de trabalhar também à luz da
coletividade.
A função do professor na avaliação contextual da Educação Inclusiva
ultrapassa a noção de investigador do conhecimento e atribui-lhe a característica de
propositor metodológico no atendimento às necessidades de aprendizagem dos
sujeitos. Pensar nas atitudes docentes significa também projetar metas a serem
atingidas e estabelecer um projeto de referência no ensino, mediante o uso de
metodologias ativas de aprendizagem que leve em consideração o ser humano.
As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o fato de
se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas
contextualizados. Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e
interdisciplinar. Estimula o aprendizado a desenvolver os trabalhos em
equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as
propostas das soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que
precisa aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes,
considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas
para solucioná-los. (ROPOLI et al, 2010, p. 29-30)

Na proposta da aprendizagem metodológica ativa, o aluno assume a função

de protagonista e o professor de orientador das aprendizagens, juntos socializam as
práticas de inclusão, já que não existe um receituário próprio e pronto para o
trabalho com a avaliação, sendo, pois, preciso, muitas vezes, ousar, propor e,
principalmente, envolver-se. É necessário identificar os problemas e saber como as

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intervenções estão inseridas nas singularidades dos estudantes, já que “entendemos
a avaliação como um componente que deve favorecer o processo de ensino-
aprendizagem e valorizar as especificidades de cada contexto e sujeito, com o
intuito de enriquecer ao que se refere às aprendizagens ocorridas” (SIMÕES, 2011,
p. 6).
Rever as estratégias de ensino que possibilitem ao sujeito questionar, ser
questionado e participar das práticas metodológicas significa inseri-lo no contexto da
aprendizagem ativa e inclusiva. A mola mestra e propulsora nesse propósito se
justifica pelo encontro entre o ser, o objeto e seu contexto e, neste caso, os
métodos, aqui, reportados são as intervenções pedagógicas que vão ao encontro
das necessidades aquisitivas de conhecimento a partir da dinâmica escolar. Não
basta, pois, refletir acerca das finalidades da avaliação sem que as ações de
promoção e de inserção dos sujeitos não sejam repensadas e nem se mostrem
eficazes.
É preciso e, porque não dizer, urgente, que precisamos nos despir de
discursos vagos e buscarmos inserir o aluno no caminho dinâmico da produção da
aprendizagem ativa? Discutir é, de fato, importante, porém, sair do plano inerte do
que se pretende é imprescindível. O que se entende por ações inclusivas subjaz o
compartilhamento e a projeção de um “procedimento em construção, pois incluir é,
de fato, um ato de trocas, entendimento, respeito e valorização. É antes de tudo uma
luta contra todo processo de exclusão” (SOUSA, 2015, p. 3).
Quantas vezes o processo avaliativo tem se tornado uma arena em que
vencem os melhores? Quantas vezes, pensamos, de maneira homogênea, que a
avaliação está de acordo com as necessidades individuais do sujeito? Quantas
vezes tomamos a avaliação como uma maneira de penalizar o aluno? Quantos
equívocos têm sido cometidos por meio de uma série de questionamentos que,
denominamos, avaliação? E quantas, ou quem sabe, inúmeras vezes, deixamos de
lado as habilidades dos alunos com necessidades educacionais especiais?

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Repensar essas questões é urgente e enxergar a avaliação não como prática de
exclusão, mas de inclusão.
As indagações não têm a finalidade de macular a atuação docente, porém,
muitas vezes, as concepções de avaliação que o professor defende não são
condizentes com as realidades e dinâmicas da sala de aula. Direitos e deveres
devem ser equalizados para todos, entretanto, quase sempre, os alunos especiais
têm passado despercebidos nas práticas avaliativas. Ensinar à luz da aprendizagem
ativa e inclusiva pressupõe perceber que há outras e milhares formas de avaliar
tanto o aluno com necessidades quanto os sujeitos sem alguma incidência.
A educação para todos é a mola propulsora da Educação Inclusiva: para
todos os alunos com suas diversidades e adversidades, suas peculiaridades e suas
limitações, seus medos, seus anseios e sonhos. Não é à toa que o espaço escolar
se configura como ambiente inclusivo, justamente, pela sequência de suas práticas
que não devem seguir uma linearidade ou homogeneidade, mas, partir de uma
concepção dinâmica das múltiplas reverberações de leitura realizadas a partir das
ações escolares.
No entanto, a avaliação do aproveitamento escolar do aluno com deficiência
tem-se caracterizado como um processo complexo devido às
especificidades de suas necessidades e de seu desenvolvimento, muitas
vezes bastante diferenciado. As características específicas de alguns
quadros de deficiência dificultam a avaliação pedagógica e o
estabelecimento das adequações ou adaptações necessárias para garantir
a escolaridade desse aluno. (OLIVEIRA; CAMPOS, 2005, p. 55)

Atitudes precisam ser pensadas à luz da avaliação em uma perspectiva

inclusiva. Avaliar no contexto ético, político, epistêmico e educativo da escola
inclusiva requer do professor um trabalho voltado para as adaptações curriculares,
visto que não são os sujeitos que devem se adequar ao currículo, entretanto, as
intervenções curriculares se moldarem às carências dos alunos; saber, por exemplo,
o que precisam aprender e de que forma o aprendizado pode ser politizado.
Um dos grandes equívocos cometidos no processo de avaliação na escola
inclusiva é partir da concepção de que uma intervenção homogênea será capaz de

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atender aos sujeitos na formulação do conhecimento, todos apresentam suas
singularidades ou aptidões e planejar ações auxiliadoras no desenvolvimento
humano é uma questão necessária, o que, muitas vezes, é “errado exigir de
diferentes crianças o mesmo desempenho e lidar com elas de maneira uniforme”
(BEYER, 2006, p. 28).
O olhar que direciona as nossas práticas na etapa de avaliação à luz da
Educação Inclusiva é o mesmo que enriquece o trabalho à ótica das adaptações
curriculares e metodológicas na busca por orientações que fortaleçam o processo de
ensino-aprendizagem. Há que se esclarecer, ainda, que adaptar uma proposta
metodológica não é omitir os desafios de aprendizagens; adequar,
metodologicamente, determinado conteúdo ou atividade é possibilitar ao aluno
refletir mediante suas concepções e necessidades.
Assim, a proposta de adaptação curricular no terreno complexo da avaliação
tem a finalidade de “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 10).
Além de avaliar a partir das adaptações necessárias, há, ainda, a
funcionalidade de construção do Parecer do aluno. Precisamos compreender tal
documento não como uma finalização do processo avaliativo, mas, como forma de
elencarmos o que o aluno é capaz de fazer sozinho, o que ele já sabe, o que
necessita aprender e ser redirecionado, como também servir de orientação para que
outros profissionais tenham uma visão panorâmica e particular das habilidades e
carências do sujeito. Quando se atribui relevância ao Parecer (diagnosticando e
prognosticando) o aluno, há entre outras, a possibilidade de valorização do
repertório cultural, linguístico e social do sujeito, para isso é preciso enxergá-lo com
suas limitações sem omitir as competências construídas.
A característica principal que envolve o Parecer discente é a descrição das
particularidades do nível de aprendizagem do aluno, em que podem ser atribuídos
diferentes olhares avaliativos para que se revejam metodologias. Nesse sentido, o

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documento, em pauta, não é produzido em questões de uma semana ou semestre,
como também não está finalizado em si mesmo; é um processo de observação
contínua e da forma que o estudante se relaciona com as intervenções, para que se
possam enaltecer avanços e suprir os retrocessos do sujeito.
A abrangência do Parecer do aluno incluso se justifica pela orientação aos
demais profissionais na proposta de avaliação, bem como na proposição de debates
sobre os avanços discentes, embora, isso não exclua a função da família no
desenvolvimento cognitivo na e formação ética do sujeito. Assim sendo, o “processo
avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo educacional para
nortear as decisões pedagógicas e retroalimentá-las, exercendo um papel essencial
nas adaptações curriculares” (BRASIL, 1999, p. 57).
Interagir por meio do processo de avaliação nas práticas dinâmicas de
aprendizagem e na concepção da Educação Inclusiva, pressupõe considerar o
espaço escolar como ambiente receptivo, que traz como marca filosófica o
atendimento às necessidades dos sujeitos. Logo, adaptar as atividades, planejar
metas, elaborar e ampliar os Pareceres discentes são objetivos que inserem os
indivíduos em um processo dialógico, reflexivo, dinâmico e inclusivo da avaliação na
escola.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A visão ampla da avaliação na escola precisa ser rediscutida e inserir o

sujeito nas propostas de ensino é preciso, bem como perceber que cada um
apresenta uma maneira própria de conceber e se relacionar com o conhecimento.
Além disso, avaliar na ótica escolar das possibilidades não é utilizar uma única
concepção na efetivação de todo o processo avaliativo.
O desafio de avaliar na escola à luz da inclusão compreende as
aproximações atitudinais enaltecidas pelos docentes na formação do sujeito. Estas
aproximações se mostram quando o professor enxerga o sujeito além de suas
necessidades, efetiva o desenvolvimento de novas habilidades, adequa suas
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práticas e insere no Parecer discente a função de acompanhamento contínuo das
aprendizagens. Além disso, há, ainda, os distanciamentos que são perceptíveis nas
intervenções metodológicas quando não há abertura de espaço pelo professor para
novas discussões e mudanças pedagógicas, enfocando apenas as limitações do
aluno em detrimento de sua interação.
Avaliar na escola é partir de duas esferas: global e particular. Na concepção
ampliada, as necessidades heterogêneas dos sujeitos são consideradas e todos são
envolvidos no processo avaliativo, já no contexto restrito, as especialidades do
alunado são vistas como a construção de um projeto de transformação individual.
Dessa forma, a avaliação na escola é uma tarefa de todos os agentes que propõem
mudanças culturais, éticas e cidadãs dos sujeitos com e sem deficiência na
proficiência autônoma e na tomada de decisões.

REFERÊNCIAS
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades
educacionais especiais. 2ª ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2006.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares. Secretaria

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_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

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outubro de 2007. Brasília – DF, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf.> Acesso em: 25 ago. 2017.

KRAMER, Sonia. (Org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular
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OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio; CAMPOS, Thaís Emília. Avaliação em

Educação Especial: o ponto de vista do professor de alunos com deficiência.
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Disponível em: <www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1222/1222.pdf>.
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Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010.

SIMÕES, Eleonora das Neves. Avaliação por parecer descritivo: solução? In: Anais
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Representações Sociais, Subjetividade e Educação – EDUCERE/ SIRSSE. 7 a
10/11/2011. Pontifícia Universidade Católica do Paraná: Curitiba, 2011. Disponível
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SOUSA, Ivan Vale de. Atuação do professor itinerante na Educação Básica. In: II
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UNESCO. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades

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 FACULDADE SANTA ANA LTDA –ME
Portaria de Credenciamento nº 672, de 25 de agosto de 2021
Mantenedora escrita no CNPJ nº 21.141.311/0001-40 End.
Rod. PI-144, Lagoinha, São Raimundo Nonato-PI

ATIVIDADE AVALIATIVA DA APREDIZAGEM

CURSO: Especialização em Educação Infantil e Educação Inclusiva

DISCIPLINA: Currículo, Aprendizagem e Avaliação no Processo de Aquisição da Leitura e da
Escrita
DOCENTE: Nádia Narcisa de Brito Santos E-mail: nadiabrito45@hotmail.com
DISCENTE:

Observação: A avaliação deve ser respondida e enviada apenas as respostas para o

whatsapp da professora até o dia 31/08/2022. Número do whatsapp 89 9 7400-7945,
atenção ao adicionar o número na agenda do seu celular, não esqueça de colocar o DDD
89 como está descrito acima, pois caso não coloque o DDD o número salvo será de outra
pessoa e não da professora Nádia Narcisa.

1. O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si.
São o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas
em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72 .

Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de planejar, executar e
avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos didáticos, avalie quais afirmações abaixo se
referem a conhecimentos e domínios esperados do professor.

I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como capacidade de abordá-los de modo
contextualizado.
II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem instrumentos
quantitativos precisos e fidedignos.
III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de escolhê-los conforme a
natureza dos temas a serem tratados e as características dos estudantes.
IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os conteúdos a serem
trabalhados durante o ano letivo.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV

2. Ao elaborar um currículo é necessário que os conteúdos que serão selecionados e a forma como esses
conteúdos será ensinada seja um consenso. Existe, portanto, por meio do currículo, uma legitimação de
determinados saberes e da forma como fatos e acontecimentos são vistos. Saberes contrários à visão de
mundo hegemônica devem ficar de fora do currículo, e para isso devem ser considerados incorretos ou
sem valor. Assinale a alternativa que apresenta uma estratégia utilizadas para legitimação de alguns
conteúdos e desvalorização de outros.

a) Censurar a aprendizagem de alguns conteúdos que não estão de acordo com a visão de mundo
dominante.
b) Desqualificar diferentes culturas e diferentes saberes para que sejam considerados incorretos,
inferiores ou impróprios.
c) Explicitar o contexto de luta de classes em nossa sociedade e esperar que os alunos optem por
aprender aqueles conteúdos que atendem aos interesses da classe social a qual pertencem.
d) Ensinar os diferentes pontos de vista sobre um mesmo conteúdo e explicar para o aluno qual deles é
o correto.

3. No texto ‘Educação, currículo e multiculturalidade’, de Wagner Yordaky, o autor discute a

importância do currículo oculto na aprendizagem de conhecimentos que vão além daqueles planejados
para serem ensinados em sala de aula. Assinale a alternativa que explica corretamente o conceito de
currículo oculto.

a) Currículo oculto é aquele estabelecido pelos sistemas de ensino ou pela instituição educacional. É
aquele que está expresso em diretrizes curriculares, com conteúdos e objetivos dentro das áreas das
disciplinas escolares.
b) Currículo oculto é aquele que acontece na sala de aula em decorrência de um projeto pedagógico e
dos planos de ensino. Ele nasce da prática dos professores e do uso que é feito do currículo formal.
Corresponde aqueles conteúdos que de são ensinados na escola.
c) Currículo oculto é aquilo que os alunos aprendem pela convivência com as práticas escolares, por
meio das atitudes, dos comportamentos, dos gestos comuns ao ambiente escolar. É uma forma de
currículo que não está prescrita no planejamento.
d) Currículo oculto é aquele que é ensinado pelo professor de maneira sistemática e planejada,
considerando os conteúdos prescritos nos currículos oficiais elaborados por sistemas e redes de ensino.

4. Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

1) a alfabetização e o letramento.
2) o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa,
da Literatura, da Música e demais Artes, da Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática,
de Ciências, de História e de Geografia.
3) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os
prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na
passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade deste para o terceiro (Parecer CNE/CEB
11/2010).

Para tanto, é necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental voltados para ampliar
as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para
o prosseguimento dos estudos, a todos os alunos. E, ainda, devem ser considerados como:

a) um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção.

b) séries que determinam uma duração e se completam nelas mesmas.
c) conjuntos de atividades que se complementam numa continuidade curricular.
d) um grupamento com projetos específicos lúdicos e de socialização.

5. No que se refere ao processo de alfabetização, analise os itens a seguir e, ao final, assinale a

alternativa correta:

I – Existem alguns fatores fundamentais no processo de aquisição da leitura e escrita, como os fatores
cognitivos que estão relacionados com a percepção, a atenção e a memória.
II – O ambiente social da criança também é relevante, pois uma atmosfera letrada, com estímulo de
jornais, revistas e livros, é fator positivo.
III – Para aquisição da leitura, a criança deve diferenciar visualmente as letras e saber que cada
símbolo corresponde a um determinado som.

a) Apenas o item I é verdadeiro.

b) Apenas o item II é verdadeiro.
c) Apenas o item III é verdadeiro.
d) Apenas os itens I e II são verdadeiros.
e) Todos os itens são verdadeiros.

6. A alfabetização é a aquisição do código da escrita e da leitura, esta se faz pelo domínio de uma
técnica: grafar e reconhecer letras, usar o papel, entender a direcionalidade da escrita, pegar no lápis,
codificar, estabelecer relações entre sons e letras, de fonemas e grafemas, a criança percebe unidades
menores que compõem o sistema de escrita (palavras, sílabas, letras). Já o letramento é a utilização desta
tecnologia em:
a) práticas de pesquisas.
b) práticas de ensino da leitura.
c) práticas de codificação da escrita
d) práticas sociais de leitura e de escrita.

7. A realidade social é dinâmica e está constantemente em mudança; o indivíduo é o agente ativo que
constrói e dá sentido à realidade; o programa educativo não é um produto considerado à margem do
contexto e dos sujeitos que o desenvolvem. Desta forma, na avaliação do processo de ensino e
aprendizagem,

a) Somente o aluno, os resultados e os conhecimentos são avaliados. Há a informação sobre a

compreensão dos conteúdos, objeto da avaliação, possibilitando a classificação dos alunos.
b) Avaliam-se os resultados pretendidos, as pessoas, não necessariamente de forma contextualizada.
Fornece um feedback sobre o processo de ensino e aprendizagem.
c) Há necessidade de garantir o diálogo crítico dos alunos sobre as dificuldades que vivenciam no
processo e considerar tanto os aspectos intelectuais como os afetivos, sociais e éticos. Fornece um
feedback sobre o processo de ensino e aprendizagem.
d) Não há espaço para a proposição de melhoria do processo, e sim da aprendizagem do aluno; não há
previsão de uma autoavaliação discente. O objetivo é verificar e quantificar a aprendizagem. Fornece
um feedback sobre a aprendizagem de cada aluno.

8. Um aspecto fundamental quando se fala do currículo e sua organização nos tempos e espaços
escolares é a forma como se avalia as aprendizagens que os alunos efetivam durante seu
desenvolvimento. Ou seja, currículo e avaliação da aprendizagem escolar são faces indissociáveis de
uma mesma moeda e que, portanto, ocorrem simultaneamente. Sobre estes aspectos, é correto afirmar
que:

a) Quando a concepção de avaliação vai além da classificação, preocupando-se com o processo de

aprendizagem ao longo do desenvolvimento curricular e ocorrendo por meio de um acompanhamento
do aluno com o objetivo de reorientá-lo a cada dificuldade encontrada, situa-se na perspectiva somativa.

b) Quando a concepção de conhecimento ainda se apresenta fragmentada, a proposta curricular da escola

costuma ser organizada na forma de disciplinas organizadas em regime seriado que, ao serem
desenvolvidas, não dialogam e não buscam pontos de articulação. Além disso, e por consequência, a
prática avaliativa, costuma ser regulatória.

c) Sempre a organização curricular em regime seriado vem acompanhada de uma avaliação

classificatória. Esse avanço ocorre quando a concepção de conhecimento e sua respectiva proposta
curricular estão fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento como uma
construção socio-interativa que ocorre na escola e em outras instituições e espaços sociais.

d) Quando a ideia de que a avaliação da aprendizagem dos alunos é um processo dissociado do

desenvolvimento curricular prevalece, a avaliação da aprendizagem consiste somente na aplicação de
instrumentos avaliativos, em períodos regulares e com o objetivo de verificar a quantidade de
informações que os alunos assimilaram naquele período e classificá-los em escalas de notas ou de
conceitos tratados como se fossem notas.
Responder

9. Antes de mais nada “Para aprender a ler e escrever, a criança precisa construir um conhecimento de
natureza conceitual.” (BRASIL, 2001, vol. 3, p. 122). Com base na citação significa defender a
alfabetização como:
I. função da maturação biológica.
II. desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto
de habilidades sensório-mecânicas.
III. um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que têm como
ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais e de
escrita.
IV. aquisição de um código de transcrição da fala.
Está(ão) correto(s) apenas o(s) itens(s):
A) I.
B) II.
C) III.
D) IV.
E) I e IV.

10. De acordo com uma atividade de linguagem escrita, Laura (6 anos) escreveu: “LEITI” (leite) então
a professora pede que ela leia o que escreveu e como pensou sobre aquela escrita.
Refletindo em suma do trabalho da criança, a principio de uma perspectiva que considere o
conhecimento um processo a ser construído a partir da relação entre o que se sabe e o objeto de
conhecimento, a professora constatou que a aluna
A) afinal ainda não conhece bem a relação fonema-grafema e, por isso, errou ao escrever a letra “I” no
lugar da letra “E”, ao final da palavra.
B) apresentou uma relação de transcrição direta da fala para a escrita, porque em comum no processo
de construção da base alfabética.
C) errou por estar desatenta em seu trabalho, sendo então melhor que repita a atividade.
D) não aprendeu ainda a grafia das letras do alfabeto e por isso não completou a escrita da letra E ao
final da palavra.
E) errou por não ter aprendido adequadamente a família do TA-TE-TI-TO-TU, todavia deve repetir
essa unidade.