OBSERVAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS CLÍNICAS PARA O

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO COM

CRIANÇAS COM TDAH

D. A. O. Santos 1
V. B. R. Silva
A. R. S. Leite 3
S. Bellardi 4

RESUMO

Este artigo tem o objetivo de contribuir com reflexões que auxiliem no trabalho pedagógico escolar no
atendimento clínico psicopedagógico mais adequados às crianças com Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade TDAH e discutir como se processa a aquisição do sistema de escrita em uma criança
com TDAH, com laudo médico, que cursa o 3º ano do Ensino Fundamental. Portanto, desenvolvemos
um estudo sobre o progresso contínuo de aprendizagem. Nossa vertente de estudo foi a apropriação do
Sistema de Escrita Alfabética SEA segundo Ferreiro (1995) e como uma criança com TDAH precisa
ser estimulada para aprender os conhecimentos escolares afim de se tornar autônoma em sociedade. A
vista disso a linguagem escrita deixa de ser apenas a representação gráfica de ideias e pensamentos para
tornar-se, também, a forma primordial de registrar e preservar conhecimentos, emitir opiniões e valores,
manter a comunicação e persuadir. Por conseguinte, fizemos uma análise crítica de referenciais teóricos
que embasaram o estudo de um caso com TDAH atendido por nós com fins psicopedagógicos clínicos.
Desse modo, averiguamos que o processo de aquisição da leitura, escrita, interpretação e produção
ocorrem de acordo com as características da fase de desenvolvimento da criança com TDAH e comas
características de seu transtorno. Enfim, as práticas pedagógicas do âmbito escolar constituem espaços
estruturados de aprendizagem capazes de se tornar em poderosos instrumentos de inclusão social das
crianças com TDAH.

Palavras-chave: TDAH; Psicopedagogia; Trabalho pedagógico

INTRODUÇÃO

A aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética SEA é algo que quase todos os

homens estão sujeitos. Desde a mais tenra idade, a criança tem contato com diferentes tipos de
escritas e representações, e isso confere à escrita o caráter de social.
Essa aprendizagem inicia-se antes da criança frequentar uma rede regular de ensino e
segue um caminho de aquisições e conhecimentos. De acordo com Emília Ferreiro (1995), a

1
Discente do curso de pós-graduação Lato Sensu Psicopedagogia Clínica da Faculdade Calafiori.
(debora_valentim2011@hotmail.com).
2
Discente do curso de pós-graduação Lato Sensu Psicopedagogia Clínica da Faculdade Calafiori.
(valdirene_benedita@hotmail.com).
3
Discente do curso de pós-graduação Lato Sensu Psicopedagogia Clínica da Faculdade Calafiori.
(adrianareginaleite@yahoo.com.br).
4
Docente na Faculdade Calafiori (soniabellardi@gmail.com)
aquisição do SEA segue por diferentes níveis que se apresentam conforme as individualidades.
Cada criança tem seu ritmo de aprendizagem, e não há como generalizar esse processo como
algo linear, principalmente se enfatizarmos o desenvolvimento da criança com TDAH.
É importante conhecer os níveis de desenvolvimento apresentados mediante os estudos
de Piaget e os níveis de escrita expostos através dos estudos de Emília Ferreiro pelos quais as

compreensão de que tal processo é algo gradativo, e que aos poucos soma-se conhecimentos, e
não se subtrai.
Para compreender o processo de aquisição da linguagem escrita que ocorre no terceiro
ano do Ensino Fundamental aplicamos a avaliação da linguagem leitura e escrita.
Trata-se de uma pesquisa exploratória que envolveu a revisão bibliográfica e o estudo
das habilidades de leitura e de escrita de uma criança em processo inicial de alfabetização que
cursa o 3º ano do Ensino Fundamental, em uma escola estadual de São Sebastião do Paraíso, e
possui diagnóstico clínico de um neurologista atestando que ela tem TDAH.O diagnóstico
clínico do caso estudado desenvolvido pelas autoras foi concluído no 2º bimestre de 2014,após
a autorização da família e aplicação da anamnese. A aplicação do teste foi realizada em cinco
sessões de cinquenta minutos.
O caso estudado possui de acordo com a anamnese realizada com a família e partindo
da queixa principal, dificuldades acentuadas na área da Língua Portuguesa. Concluímos que o
caminho diagnóstico deveria partir de uma avaliação que mostrasse o nível de leitura, escrita,
interpretação e produção de texto dessa criança. Aplicamos a avaliação psicolinguística (Anexo
1), que incluiu as etapas que se faz saber: produção de texto, a partir de desenho livre, produção
livre de palavras, ditado de palavras, cópia da lousa, leitura e interpretação de texto.

DESENVOLVIMENTO

Um processo permanente de aprendizagem

Sabemos que o processo permanente de desenvolvimento e aprendizagem dá-se

mediante a ampliação das capacidades físicas, neurológicas, emocionais e cognitivas. Estas
capacidades dependem da interação do indivíduo com o mundo social para se aprimorarem,
sendo assim substituídas por outras habilidades mais complexas conforme se interage com o
mundo. Os desafios diários que vivenciamos nas relações sociais é o que estimulama busca da
compreensão e, também, a realização de determinadas atividades que outras pessoas realizam,
seja no âmbito pessoal ou familiar, escolar ou profissional.
Segundo Bee
constrói seu próprio e
.

Ao construir esse entendimento, segundo Piaget, a criança tenta adaptar-se ao

mundo que a cerca de maneiras cada vez mais satisfatórias. Na teoria de
Piaget, esse processo de adaptação é constituído por vários subprocessos vitais
(Bee, 1996, p. 194).

Segundo Piaget (2013, p.37):

assimilar os gestos de outrem aos de seu próprio corpo, mesmo quando tais
gestos permanecem invisíveis para o sujeito. Por outra parte, as combinações
de relações facilitam a acomodação a novos modelos. Comecemos pela
análise da primeira dessas duas aquisições, pois nenhuma outra é mais capaz
de fazer compreender a íntima conexão que une o desenvolvimento da
imitação ao da inteligência em seu todo.

Os esquemas são explorados pelos indivíduos durante todas as etapas da vida, pois
configuram de maneira global a equilibração que é resultado do processo de assimilar e
acomodar informações a esquemas existentes modificando-os a níveis mais complexos de
raciocínio.
No estado de Minas Gerais o terceiro ano do Ensino Fundamental, que corresponde ao
último ano do ciclo inicial de alfabetização 1, é o ano escolar que corresponde ao estágio
concreto formal apresentado nos estudos de Piaget, os esquemas no âmbito escolar mineiro são
estimulados a partir de particularidades pré-estabelecidas pela Secretaria do Estado de
Educação de Minas Gerais SEE/MG.
Sendo assim, as crianças deste ano escolar encontram-se em um processo temporal
correlativo de desenvolvimento, mas que envolve a junção em um único ato das antecipações e
com base em conhecimentos anteriores, o que constitui a reversibilidade operatória. Dessa
forma, a criança possui a capacidade de usar a lógica indutiva, fator que contribuirá para o
melhor entendimento da linguagem oral, escrita e interpretativa dos textos que lê.
De acordo com o texto Sistema Mineiro de Avaliação - SIMAVE, que:

1
Corresponde aos três primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos (MINAS GERAIS, 2004a).
 [...] permeia o âmbito educacional mineiro desde 2000; a partir de então vem
sendo aperfeiçoado e ampliado. Tem como intuito apontar
educacionais tanto para professores, especialistas e diretores quanto para os
gestores do sistema, sendo fundamental na definição de ações e para subsidiar
políticas públicas para uma educação eficaz... Para que isso aconteça, o
SIMAVE: 1) oferece orientações pedagógicas para a formação de leitores
mediante orientações contidas nos cadernos do Centro de Alfabetização,
Leitura e Escrita da Faculdade de Educação (UFMG/CEALE) CEALE; 2);
norteia o trabalho do Especialista (Supervisor Escolar) através do Guia do
Especialista em Educação Básica; 3) regula a intervenção pedagógica, que tem
como meta atender aos alunos com dificuldade comuns de aprendizagem e
alunos com deficiência que apresentem dificuldades mais graves e também
organiza planos de ações gerais, que buscam sanar todas as fragilidades
diagnosticadas para o ano letivo; 4) organiza o Projeto Incluir, que auxilia na
relação satisfatória entre o ensino das escolas regulares, escolas de educação
especial e APAEs; 5) disponibiliza o Sistema Mineiro de Administração
Escolar SIMADE para que seja feito o cadastro dos documentos da
secretaria das escolas estaduais em rede online; 6) desenvolve
avaliação cujos resultados forneçam informações importantes para o
planejamento de (LEITE E
GERA 2014, p. 65).

Esses passos são concretizados mediante o trabalho pedagógico das escolas mineiras.
Dessa forma, as capacidades a serem trabalhadas e consolidadas no terceiro ano do Ensino
Fundamental, no que se refere à apropriação do SEA, são dominar as relações grafemas e
fonemas, ou seja, dominar regularidades e irregularidades ortográficas. Esse domínio leva à
leitura e interpretação de informações implícitas e explícitas de textos
Sendo assim a apropriação desse sistema deverá gradativamente consolidar as atitudes
e disposições favoráveis ao processo da leitura, e desenvolver capacidades relativas ao código
escrito: decodificar e ler globalmente as palavras dos textos escritos, desenvolver capacidades
necessárias à leitura com fluência e compreensão, interpretar os textos e serem capazes de
identificar a função da leitura, antecipar conteúdos lidos mediante o reconhecimento de seu
suporte, gênero e contextualização, levantar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está
sendo lido, buscar pistas textuais, fazer inferência, ampliar a compreensão, construir a
compreensão global do texto lido, localizar informações implícitas e explícitas, avaliar
afetivamente o texto, fazer extrapolações, ler oralmente com fluência e expressividade(MINAS
GERAIS, 2004a).
E por fim, em relação à produção escrita os alunos deverão compreender e valorizar o
uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros, adequados aos objetivos, ao
destinatário e ao contexto de circulação (MINAS GERAIS, 2004a).
 Os desenvolvimentos de tais capacidades favoráveis à leitura, interpretação, escrita e
produção perpassam por outras significâncias que levam ao desenvolvimento de conhecimentos
não inatos específicos do trabalho pedagógico e fundamentais ao trabalho psicopedagógico que
é a análise de como os indivíduos aprendem e as possíveis dificuldades desse processo.

A construção do entendimento do sistema de escrita alfabética segundo Emília Ferreiro

Para Emília Ferreiro (1995, p.16) [...] Os indicadores mais claros das explorações que
as crianças realizam para compreender a natureza da escrita são suas produções espontâneas
[...] . Quando uma criança escreve de acordo com o que acredita que é ou deveria ser a
escrita, esse conjunto de amostras torna-se um importante documento que revela as mais
remotas hipóteses cogitadas no momento da escrita; concepções, certezas e mais, esse
documento torna-se um registro de como se processa a aquisição da linguagem escrita.
Ao escrever, conforme acredita ser correto, a criança já demonstra certos conhecimentos
que são cultivados fora do âmbito escolar, conceitos reais à respeito da escrita que são
observáveis no dia-a-dia. Quando nos referimos aos conceitos, aludimos desde o uso de letras
ou rabiscos ao direcionamento da escrita.
A criança está cercada por um mundo de símbolos e representações da linguagem, e isso
faz com que se conclua que a aprendizagem da leitura e escrita não ocorre apenas de forma
sistemática.
No momento em que se ingressa na rede regular de ensino, traz-se consigo diversos
conhecimentos adquiridos ao longo dos anos.
De acordo com Ferreiro(1995, p.17):

[...] Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino

sistemático, e que sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de
ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres
que ignoram que devem permissão, talvez comecemos a aceitar que podem
saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto
[...].

Desse modo, a criança pode aprender a ler e escrever muito antes de frequentar as aulas
de um sistema regular de ensino, pode saber traçar as letras do próprio nome e não conhecer o
valor convencional das letras, pode conhecer todas as letras do alfabeto e não fazer a
correspondência sonora ou pode compreender o sistema de escrita sem ter recebido informações
sistemáticas a esse respeito.
 O processo de aprendizagem do sistema de escrita inicia-se nos mais variados contextos,
visto que a escrita faz parte das paisagens urbanas que requer constantemente o uso da leitura.
As primeiras expressões de escritas geralmente aparecem como linhas soltas, onduladas
ou em ziguezague, que podem ser contínuas ou fragmentadas. Ou então, podem aparecer com
uma série de elementos, repetidos ou não, como linhas verticais ou bolinhas. (FERREIRO,
1995).

aspecto gráfico, que avalia a distribuição espacial das formas, a orientação predominante (da
esquerda para a direita, de cima para baixo), como também pelo aspecto construtivo, o qual
avalia o que a criança quis representar e os meios que foram utilizados para isso.
Segundo Ferreiro (1995, p.18-19), do ponto de vista construtivo, [...] a criança segue
uma linha de evolução surpreendente regular [...] e passa pela distinção entre o modo de
representação icônico e não-icônico até a fonetização da escrita.
segue
sua evolução de maneira muito importante. Quando se usa desenhos na tentativa de expressar
ideias, pensamentos, registrar algo sob a forma gráfica, a criança está no domínio do icônico,
ao passo de que quando começa a utilizar letras em sua escrita, mesmo que de forma arbitrária,
está fora do icônico.
Contudo, apesar do uso aleatório feito pela criança em suas primeiras manifestações de
escrita, é comum aparecer em seus registros formas convencionais de escritas adotadas pela
sociedade, como letras, símbolos ou números.
No início desse processo de aprendizagem, a criança não faz distinção entre as formas
de registro: letras e números. Esses são conceitos que serão adquiridos no decorrer dessa
aprendizagem, quando é que se usa um ou outro, qual é o valor de cada um desses símbolos.
Além das letras, as formas de representações numéricas encontram-se em vários
contextos e são, normalmente, aliadas à escrita, o que faz com que seja normal a não distinção
entre ambos.
Nesse processo gradativo de aprendizagem do sistema de escrita, a criança constrói
formas de diferenciação entre as escritas. Esses critérios de diferenciação inicialmente são
intrafigurais, ou seja, [...] estabelecimento das propriedades que um texto deve ter para poder
ser interpretável [...] (FERREIRO,1995, p.19-20). Esses critérios, como a escolha da
quantidade mínima de letras para se escrever algo, refere-se ao âmbito quantitativo; e com
relação à variação interna de letras para conferir à escrita certa significação, refere-se ao âmbito
qualitativo.
Nesse início, a criança pode escrever de forma a repetir várias vezes algumas letras, o
que pode revelar que conhece poucas; ou escrever utilizando apenas as letras do próprio nome,
que são por ela conhecidas e faz com que demonstre certa segurança ao escrever.
Em seguida
-se necessário criar modos de diferenciação entre uma escrita e
outra, que resulta em critérios interfigurais.
De acordo com Ferreiro (1995), os dois primeiros períodos não estão regulados por
diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros. A atenção às propriedades sonoras
do significante marca outro período, no qual a criança começa a descobrir que as partes da
escrita podem corresponder a outras partes da palavra.
A descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode
ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral, caracteriza
o período silábico, conforme a teoria de Emília Ferreiro.
Ao percorrer esse caminho de apropriação sicogênese

em tempos históricos (PEIFER, 1998). O caminho trilhado pela criança caracteriza-se por uma
sequência de níveis ligados a uma hierarquia de procedimentos, noções e representações.
Para Peifer (1998, p.12) [...]Um nível seria o estilo de comportamento da criança para
solucionar problemas em um dado momento de seu processo construtivo do novo saber[...] .
considerada uma situação
benéfica para as quais se busca uma explicação.
Em suma, desde o aparecimento das primeiras garatujas à aquisição do sistema de
escrita, a criança percorre vários níveis nessa caminhada de descobertas. Contudo, o processo
evolutivo de apropriação do SEA torna-se um desafio acentuado quando apresentado para
crianças com TDAH. O déficit de atenção associado ou não à hiperatividade frequentemente
compromete o rendimento escolar e como as crianças com esse transtorno constituem um grupo
heterogêneo não existe um único tipo de intervenção. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo
avaliar e planejar mediações com o objetivo de determinar em quais assuntos escolares a criança
com TDAH tem dificuldades e quais têm facilidades.
O TDAH, a aprendizagem e a apropriação do sistema de escrita alfabética

Postula-se que as crianças hiperativas não conseguem ficar paradas, correm de um lado
a outro , como se ; ou
daquelas desastradas, desajeitadas, não conseguem prestar atenção em nada, que sonham
acordadas e que se distraem ao menor dos estímulos. Não raro apresentam dificuldades de
aprendizagem e de relacionamento transformam a sala de aula em campo de guerra, gerando
incompreensão de pais, amigos e professores. Frequentemente recebem rótulos de rebeldes,
mal-educadas, indisciplinadas, burras , preguiçosas, cabeças de vento , birutas , pestinhas
dentre outras (Silva, 2009). Mesmo com essa realidade inquieta:

A pessoa com deficiência ou com transtorno busca, nas interações com o

outro, formas específicas de aprendizagem, utiliza outras formas de
desenvolvimento, biologicamente pré-determinadas numa realidade comum.
Procura novos acessos para participar do social a sua volta através de recursos
mentais, materiais e tecnológicos (LEITE E GERA 2014, p. 55).

Contemplando as considerações de Leite e Gera (2014) faz-se necessário que seja exposto
aspectos que possibilitem o melhor desempenho da criança com TDAH no processo de ensino
aprendizagem. Segundo Rotta et al. (2006, p. 369):

Deixar claro quais são as expectativas do professor na realização de cada

tarefa. Estabelecer uma rotina diária clara, com períodos de descanso
definidos. Usar reforços visuais e auditivos para definir e manter essas regras
e expectativas, como calendários e cartazes. Dar instruções e orientações de
forma direta, clara e curta. Observar se o estudante possui todos os materiais
necessários para a execução da tarefa; caso contrário, deve-se ajuda-lo a
consegui-lo. Dividir as atividades em unidades menores. Iniciar a aula pelas
atividades que requerem mais atenção, deixando para o final do turno aquelas
que são m e/ou estimulantes . Monitorar o tempo que falta para
concluir uma tarefa.

De acordo com nossa prática docente em salas de aulas regulares das escolas que
oferecem os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e de acordo com o diagnóstico
clínico do caso em estudo, a rotina especificada por Rotta et al. (2006) deve possuir, além de
um ambiente acolhedor, normas claras de conduta que as crianças devem
. O intuito é manter um clima calmo e propício
ao aprendizado de todos os envolvidos. Além disso, é importante destacar que as crianças que
cursam o 3º ano do Ensino Fundamental (ano escolar do aluno do presente estudo de caso),
gostam, conforme nossas observações docentes, de participar oralmente das aulas, de cantar,
contar fatos de sua vida social e familiar, brincar, pular e uma série de outras atividades
dinâmicas e interessantes que o ambiente de sala de aula não comporta a todo o momento. Os
cuidados com este ambiente é importante porque

(PHELAN, 2005, p. 26).

Assim, a concentração, a dedicação e a responsabilidade são exigidas para que a

aprendizagem ocorra, e a criança com TDAH ao perceber os limites em sua rotina procurará
adequar-se para ser bem aceita e querida. A mediação do professor é fundamental para
estabelecer um clima em que as crianças possam participar da construção de seus
conhecimentos e ainda respeitar as regras e limites impostos nessa relação.

O nosso estudo de caso, possui dificuldades acentuadas na área da Língua Portuguesa e

segundo Rotta et al. (2006) os estudantes que apresentam dificuldades na leitura geralmente
não apresentam problemas no reconhecimento de palavras, os problemas concentram-se na
compreensão leitora. Quanto à escrita os estudantes poderão ter dificuldades tanto no aspecto
gráfico, quanto nos ortográficos e nas produções de narrativa. A grafia pode se apresentar
desorganizada e possuir traçados inadequados e na ortografia terão dificuldades na fixação das
representações ortográficas. Fonseca (2012) assevera que as crianças hiperativas, com
dificuldades de coordenação e de relação social são a preocupação central de seus estudos
Consequentemente, apresentam dificuldade em uma das complexas funções psíquicas
superiores [...] (FONSECA, 2012, p. 262) .

E por fim, a produção de texto será um grande desafio, geralmente apresentem

dificuldades em planejar e elaborar narrativas. Rotta et al. (2006,p. 370) os estudantes poderão
ser beneficiadas das seguintes estratégias:

Ensinar individualmente ao estudante como deve organizar seu trabalho

escrito [...]. Mostrar como é organizada a maior parte das narrativas [...].
Incentivar a revisar suas produções. Deixar que ele dite a história para um
colega.

O Quadro 1 apresenta estratégias para que o professor favoreça a aprendizagem do aluno com TDAH:
Quadro 1: Estratégias que auxiliam no desenvolvimento dos alunos com TDAH
Estratégias que auxiliam no desenvolvimento dos alunos com TDAH
Incentive ou recomende seu aluno com TDAH a sentar-se próximo, ou ao alcance do seu
olhar direto, distante da janela ou da porta, num local onde tenha menor possibilidade de se
distrair, no meio de colegas tranquilos.

Ajude-o a organizar a carteira, retirando os objetos que possam distraí-lo. Ensine-o a deixar
sobre a carteira somente o material necessário para realizar as tarefas.

Quando o seu aluno começar a ficar agitado, ou atrapalhar a classe, redirecione-o para outra
atividade ou situação, como levar um recado para fora da sala, recolher os livros das carteiras
e apagar o quadro.

- -lo do devaneio ou
dar-lhe liberdade para fazer uma pergunta, ou apenas dar-lhe segurança, silenciosamente.

Use atividades de ensino que estimulem respostas ativas, como falar, mover-se, organizar,
trabalhar no quadro.

Antes de iniciar uma atividade, realce com marcador de texto as partes mais importantes
daquela tarefa, para que ele tenha clareza das instruções e das informações relevantes.

Use menos palavras para explicar-lhes as tarefas, pois as instruções verbais serão melhor
compreendidas se repassadas objetivamente e uma de cada vez.

Organize trabalhos em duplas, dê preferência para que ele trabalhe em parceria com um
colega mais tranquilo e centrado.

Alterne tarefas com conteúdos de alto e de baixo interesse para o aluno com TDA/H.

Circule, sublinhe ou realce partes do texto em que a criança geralmente falha ao fazer seu
trabalho escrito.

Gradue as dificuldades das atividades, evitando dar grandes saltos de problemas fáceis para
muito difíceis. Evite tarefas monótonas e repetitivas.

Incentive a leitura em voz alta, o reconto de histórias, e a falar por tópicos, ajudando-a a
organizar suas ideias.

Utilize recursos de gravador, retroprojetor, projetor de slides, muita cor (giz colorido para o
quadro, canetas coloridas para as anotações no caderno ou livro) tornando assim, as aulas
mais interessantes e dinâmicas.

Reforce o uso diário do agendamento das atividades, por ordem cronológica.

 Antes de iniciar uma nova matéria, utilize alguns minutos para recordar a matéria dada
anteriormente. Dessa forma, criará elo entre os assuntos, favorecendo a atenção e a fixação
das informações na memória.

Distribua as questões nas folhas de avaliação, espaçando-as de tal forma, que enquanto
responde uma, não se distraia com as outras.

Fracione as informações. Divida projetos longos em segmentos curtos.

Dê significado à informação. Use a memória visual para ajudar na codificação da memória

verbal. Utilize filmes, cartazes, propagandas.

Se o aluno tem dificuldades em fixar o que é visual, utilize recursos sonoros, como gravar as
aulas para recordá-las em casa.

Utilize recurso de repetição, pois alguns alunos com TDAH só assim conseguem consolidar
o aprendizado.

Avise sobre o que vai falar antes, pois, crianças com TDAH aprendem melhor visualmente
do que pela voz. Se puder, escreva o que será falado e como será falado.

Acostume-se a dar retorno, o que ajudará a criança a tornar-se auto-observadora. As crianças

com TDAH não tem ideia de como vão ou como têm se comportado. Faça perguntas como -
Você sabe o que fez? Como você acha que poderia ter dito isso de maneira diferente? Seu
comportamento foi bom hoje? Você conseguiu se organizar hoje durante a cópia do quadro?

Preveja o máximo que puder. Alterações e mudanças sem aviso prévio são difíceis para o
TDAH. Eles perdem a noção das coisas. Prepare as mudanças com antecedência. Avise o que
vai acontecer e repita os avisos à medida que o momento for se aproximando.

Adote o uso de um caderno escola-casa-escola. Isso contribuirá para uma melhor

comunicação entre pais e professores evitando assim, as reuniões de crises e ainda ajudando
no frequente retorno das informações que a criança precisa.

Fonte: Brasil, 2012

O TDAH se caracteriza por três sintomas básicos: desatenção, impulsividade e

hiperatividade física e mental (Silva, 2009). Nesse ínterim, o grupo heterogêneo no qual as
pessoas com TDAH fazem parte podem ser divididas em subtipos, os quais se considera
fundamental que professores e todos os profissionais que trabalham com esse transtorno
saibam. Esses conhecimentos contribuem para melhor desenvolver a prática profissional que
auxilie no desenvolvimento dessas crianças, que se faz saber: TDAH predominantemente
desatento, TDAH do tipo predominantemente hiperativo-impulsivo, TDAH com e sem
agressividades e TDAH com e sem transtorno de internalização (Dupaul e Stoner, 2007).
Percebemos, mediante aos assuntos discutidos até o momento, que o trabalho
pedagógico, que envolve a aprendizagem e a apropriação do sistema de escrita alfabética pelo
TDAH, vai além das práticas de organizar a rotina e planejamento pedagógico. É preciso
desenvolver um olhar sensível que auxilie no diagnóstico e no tratamento desse transtorno,
deve-se estabelecer comunicação com o médico e com o psicopedagogo da criança a fim de
obter orientações específicas e oferecer dados relativos à criança na escola, a cada mudança de
dosagem medicamentosa o professor deve disponibilizar à família informações da adequação
do mesmo e os reflexos do seu uso em sala de aula.
Enfim, a escola, a família, o psicopedagogo e o médico devem manter comunicação
constante que objetiva verificar a adequação do tratamento prescrito pelo médico e a pertinência
das intervenções clínicas do psicopedagogo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com base no trabalho de Emília Ferreiro (1995) desenvolvemos uma pesquisa de campo
que envolveu o estudo de um caso cujo aluno foi diagnosticado com TDAH, do terceiro ano do
Ensino Fundamental, tendo como alicerce o seu aparato teórico para analisar as amostras de
escritas dessa criança mediante os resultados da avaliação psicolinguística.

Segue abaixo o resultado da avaliação realizada na seguinte ordem: produção de texto a

partir de desenho livre, ditado de palavras, cópia da lousa e leitura e interpretação oral de texto.
Figura 1: Produção de texto a partir de desenho livre
Produção de texto a partir de desenho livre

Fonte: Arquivo das autoras

Ele desenhou sua casa e o quintal no qual há uma horta com vários legumes plantados
pela família, em cima da casa desenhou a antena parabólica e fez questão de destacar que nela
está escrito Itaú.

explicou com alegria o que tinha dentro da casa e deixou claro que seu lugar preferido é o
quintal porque nele pode fazer várias coisas do jeito que quiser, desde brincar até mexer na
horta.
Em primeiro lugar analisamos o nível de concepção da escrita que ele produziu:
 A orta tem cove, choface, chá, cebola,.
(A horta tem couve, alface, chá e cebola.)
A casa tem cama, televião, chuveiro, masa e computador!
(A casa tem cama, televisão, chuveiro, mesa e computador!)
O quintla é muito grande e bonito:
(O quintal é muito grande e bonito.)

Apesar de muitas palavras escritas corretamente não podemos classificá-lo como

alfabético ortográfico devido à escrita incorreta das palavras: horta orta, couve cove; alface
choface; televisão televião; masa mesa; quintal quintla.
O léxico de origem não apresenta indícios de palavras decoradas devido à representação
do texto elaborado na vida da criança, as características das palavras envolvem sílabas
complexas como em computador, chuveiro e grande. Sendo que se percebe na palavra
computador a regularidade ortográfica referente à regra d

A elaboração do texto demonstra que apesar da criança cursar o terceiro ano do Ensino
Fundamental ainda apresenta dificuldades no uso da pontuação, ainda que esse conhecimento
esteja em construção nesse ano escolar, consideramos importante destacar o uso simultâneo da

entre os membros de uma série, dá mais vivacidade à enumeração. Essa é a elaboração

discutida:
A orta tem cove, choface, chá, cebola,.
(A horta tem couve, alface, chá e cebola.)

De acordo com Rotta et al. (2006) esses problemas são próprios da criança com TDAH,
e ela poderá ter dificuldades nos aspectos gráfico, ortográfico e nas produções narrativas.
A seguir analisamos o ditado de palavras. Segundo Fonseca (2012) a grafia pode
apresentar-se desorganizada e possuir traçados inadequados e na ortografia terão dificuldades
na fixação das representações ortográficas; o mesmo ainda complementa ao dizer que as
crianças hiperativas que demonstram dificuldades de coordenação apresentam na sua
motricidade determinado número de características de adaptação, de relação e de aprendizagem.
Se pensarmos especificamente em motricidade e no caso estudado, a criança possui
movimentos dos membros maiores ligeiramente enrijecidos e pouca flexibilidade nos dedos das
mãos, apesar disso sua grafia é inteligível, esta é exposta na Figura 2.

Figura 2: Ditado de palavras

A análise quantitativa do ditado

Fonte: Arquivo das autoras

A análise qualitativa do ditado foi realizada em dois momentos: verificação dos tipos de
erros cometidos, observação da evolução da escrita correspondente e em seguida foi realizada
a análise quantitativa dos acertos que a criança obteve.
 A primeira análise mostra que as inadequações de escrita cometidas por essa criança
demonstram a conscientização de que as palavras são formadas por sequências de letras que
representam os sons da fala, visto que apresenta inadequações de escrita de omissão (segão,
vassra, sial, fagio), transposição e transcrição da fala (prácico, bruza). Dando continuidade às
observações, percebemos a falta da análise fonológica da palavra ou uma análise incorreta
porque ela tem transposição da fala, troca de letras com som semelhante (porfessora, serote,
engrasado, nuven). Nesse interim destacamos o traçado da palavra estrela ao grafar a sílaba

em fim ela apresenta oscilações entre os conhecimentos já aprendidos e o uso destes em

situações variadas. Sendo assim, a evolução da escrita corresponde a fase Alfabética não
ortográfica. O Quadro 2 apresenta a organização dos erros, dos acertos e a análise quantitativa
realizada.

Quadro 2: Classificação dos erros

CLASSIFICAÇÃO DOS ERROS SÍLABAS

DITADO PRODUÇÃO OP C N M F L T A O R CERTAS
nº
FORMIGA formiga 3
ESTRELA estrela x 3
PROFESSORA Porfessora x 3
CHEGARAM segão x 0
SERROTE serote x 2
MENINICE meninice 4
ONÇA onça 2
VASSOURA vassra x 2
HOMEM homen x 1
BATALHÃO batalhão 3
CORRENTE corete x 2
SINAL sial x 1
ENGRAÇADO engrasado x 3
PLÁSTICO prácico x x 1
ENFEITE enfeite 3
JOELHO joelho 3
NUVEM nuven x 1
BLUSA bruza x x 0
FRÁGIL fagio x 0
CAMBALHOTA cambalhota x 3
40 acertos

Fonte: Alliende e Condemarin, 1987

 Os quase 70% de acertos mostram que o desenvolvimento dessa criança está
acontecendo de forma gradual, mas aquém ao esperado para o ano no qual estuda. Contudo
percebemos que ela conseguiu entender o processo inicial de aquisição do SEA.

Figura 2: Cópia da lousa

Cópia da lousa

Fonte: Arquivo das autoras

A cópia da lousa não mostrou grandes dificuldades, a criança apenas esqueceu-se de

satisfatório. Por se tratar de um texto com dificuldade de ortografia simples conseguiu boa
interpretação oral ao explicar a essência do assunto tratado.

Ademais, na análise da leitura de um texto, que tem um número maior de sílabas

complexas, da escrita e da produção de texto percebemos as características descritas por Rotta
et al. (2006) de que as crianças que possuem dificuldade na leitura comumente não apresentam
dificuldade no reconhecimento de palavras, mas sim na interpretação das informações
implícitas e explícitas do enredo do texto.
Quadro 3: Leitura e interpretação de texto

Leitura e interpretação de texto

O trapezista improvisado
No sábado passado Juca foi ao circo.
Ele se divertiu muito com o espetáculo, mas gostou mesmo foi das cambalhotas do
trapezista.
No dia seguinte, Juca subiu na árvore em frente da casa e tentou fazer igual ao
trapezista, mas o galho quebrou e Juca despencou no chão.
Que triste!

Fonte: Marturano, 2000

Por se tratar de uma criança que cursa o terceiro ano do Ensino Fundamental e ter tido
relativo êxito nas atividades anteriores escolhemos um texto mais complexo (MARTURANO,
2000).
Classificamos nível de fluência de leitura em vacilante, valor 5,0 pontos, uma vez que a
criança lê algumas palavras decodificando e outras palavras inteiras ou conjunto de palavras,
porém com pausas frequentes e longas, sem relação com a pontuação.
A realidade da criança segue descrita no Quadro 4:
Quadro 4: Frequência da leitura

FREQUÊNCIA DA LEITURA
1 CACOETES E HÁBITOS DE LEITURA Nunca Às vezes Sempre
Movimentos de cabeça x
Aponta com o dedo x
Movimento de lábios x
Subvocalização x
Perde o lugar que está lendo x
2 USO DA VOZ
Pronuncia com dificuldades x
Omite o final das palavras x
Gagueja ao ler x
Apresenta falhas de articulação x
Lê com atropelo x
A voz parece nervosa ou tensa x
O volume da voz é muito alto x
O volume da voz é muito baixo x
3 HÁBITOS DE POSTURA
Segura o livro muito perto de si x
Move a cabeça ao longo da linha x
Mantém postura corporal inadequada Durante a leitura (descrever) x
Segue a linha com o dedo ou com uma régua x
Move o livro sem necessidades
Dá mostras de cansaço ao ler x
Esfrega os olhos x
Fonte: Alliende e Condemarin, 1987

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No que diz respeito ao estudo sobre como se processa a aquisição do SEA em uma
criança com TDAH, com laudo médico, que cursa o 3º ano do Ensino Fundamental,
averiguamos, diante das análises apresentadas no artigo sobre as produções do cliente, que o
processo de aquisição da leitura, escrita, interpretação e produção ocorrem de acordo com as
características da fase de desenvolvimento dessa criança e com as características desse
transtorno, visto que suas dificuldades evidenciam traços de seu problema neurológico. O
ambiente em sala de aula deve ser acolhedor, organizado mediante regras e limites, a busca pela
tranquilidade que garanta a atenção e a aprendizagem deve se contínua por parte do mediador
da aprendizagem, o professor. E quanto aos estudos de Fonseca (2012) sobre a relação que há
entre a motricidade e a dificuldade em uma das funções superiores, o caso estudado demonstra
essa relação na prática observada em suas atividades pessoais, escolares e na clínica.
Vimos que as situações de aprendizagem da criança com TDAH devem conter ações
planejadas que direcionem a sua participação e compreensão dos conhecimentos propostos a
ela para o uso no meio escolar e demais setores sociais. A pretensão em contribuir para o
trabalho pedagógico escolar e com o atendimento clínico psicopedagógico fica explícita na
necessidade de desenvolver planejamentos e práticas que sejam sensíveis e possuidoras de
conhecimentos específicos a esse transtorno. Uma vez que as práticas pedagógicas do âmbito
escolar constituem espaços estruturados de aprendizagem capaz de oferecer adequada
intervenção no desenvolvimento da criança com TDAH e concomitantemente estabelece
poderoso instrumento de inclusão social dessas pessoas como sujeitos ativos na sociedade que
estão inseridas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALLIENDE, F.; CONDEMARIN, M. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José

Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. 7.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

BOSSA, N. A., OLIVEIRA, V. B. (org.) Avaliação psicopedagógica da criança de 7a 11 anos. 3. ed.

Rio de Janeiro: Vozes, , 1986.

BRASIL. Ministério da Educação. Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade TDA/H:

orientações aos professores da rede estadual de ensino do estado de minas gerais. 2012. Disponível em:
http://www.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Cartilha%20TDA-H_final.pdf. Acesso em: 10
jun. 2014.

CARVALHO. C. de. Para compreender Saussure.2. ed.Rio de Janeiro: Rio, 1980.

CASTRO, C. TDAH: inclusão nas escolas. Rio de Janeiro: Ciência Moderna Ltda, 2009.

COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, Á. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1995.

DUPAUL, G. J.; STONER, G. TDAH nas escolas: estratégias de avaliação e intervenção. São Paulo:
Books do Brasil Editora Ltda, 2007.

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

FERREIRO, E. Atualidade de Jean Piaget. São Paulo: Artmed, 2001.

FONSECA, V. da. Manual de observação psicomotoras: significação psiconeurológica dos fatores

psicomotores. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.

GROSSI, E. P. A aquisição da língua escrita: programa de cursos 2006. Rio de Janeiro, Positivo, 2001.

LEAL, L. C; FRANCO, R. C. Programa de cursos. Rio de Janeiro, positivo, 2004.

LEITE, A.R.S.; GERA, M.Z. Políticas públicas, o processo da educação inclusiva e o SIMAVE:um
desafio ao desenvolvimento humano e social. 2014. 183p. Dissertação (Mestre em Desenvolvimento
Regional mestrado interdisciplinar) Centro Universitário de Franca Uni-FACEF, Franca, 2014.
MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Avaliação Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed, 2010.

MARTURANO, E.M. Protocolo para transcrição e correção do ditado: curso de aprimoramento

profissional Psicopedagogia para pedagogos: HCRP-USP, 2000.

MATTOS, P. No mundo da Lua: Transtornos do Déficit de Atenção com Hiperatividade TDAH.

ed.14. Rio de Janeiro: ABDA, 2013.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Alfabetizando. Belo Horizonte: 2004a. 62 p. 2 v.

______ Secretaria de Estado de Educação. Ciclo inicial de alfabetização. Belo Horizonte: 2004b. 1 v.

______. Secretaria de Estado de Educação. Projeto incluir: caderno de textos para a formação de
professores de rede pública de ensino de Minas Gerais. 2 v. Belo Horizonte: 2006.

PEIFER, K. De A a Z tudo pode acontecer. Alfabetização, Belo Horizonte: Dimensão 1998.

PELEGRINI, D. Ler e escrever. São Paulo. Revista Nova Escola, 2001.

PHELAN, T. W. TDA/TDAH: transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. São Paulo: Books do

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PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2013

______Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitário, 1978.

ROTTA, N. T. et al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar.

Porto Alegre: Artmed, 2006.

SÁNCHES-CANO, M.; BONALS, J. org. Avaliação Psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SILVA, A. B. B. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Rio de Janeiro:

Objetiva, 2009.
Anexos

Produção de texto com base no desenho livre

Na aplicação desta etapa, ao tratar do encontro inicial com a criança, deve-se estabelecer
um diálogo, ou seja, se apresentar, pedir à criança que fale sobre suas preferências (gostos por
brincadeiras, alimentos, time de futebol, animais e outros, se possui irmãos, amigos e outras
informações que as leve a se soltar). Portanto, faça perguntas sobre seu universo para aproximar
e fazer com que ela se sinta à vontade.
Em seguida, é importante que pergunte se ela sabe o motivo do encontro, ouça sua
resposta e explique:
a) 1º caso: Quando a criança demonstrar saber o motivo do encontro: após ouvir a explicação
que a criança fez, informe que tal encontro tem o objetivo de fazer com que vocês se conheçam
e isso poderá ajudá-
b) 2º caso: Quando a criança demonstra não saber o motivo do encontro: procure iniciar a
conversa comentando com a criança sobre as habilidades que temos e sobre o quanto realizar
algumas atividades que utilizamos é simples e fácil. Pergunte a ela sobre atividades
(brincadeiras, jogos, música, fazer desenhos...) que consegue realizar com facilidade.
Em seguida, comente que mesmo existindo tarefas fáceis que não exigem muito esforço,
há atividades que não são mais difíceis de serem cumpridas e para estas é preciso treino e
estudo. Dê um exemplo de atividades do dia-a-dia para a criança como jogar bola, cozinhar,
costurar dentre outras.
Posteriormente, dê exemplos de atividades escolares que muitas vezes precisam de
treino e mais estudo como, por exemplo, lembrar-se de letras, escrever palavras, usar a letra
cursiva, fazer continhas e outros.
Somente após esse início, é recomendável explicar que vocês estão se encontrando para
ajudá-la. Porém, para isso acontecer, vocês precisam se conhecer e ela precisa mostrar as suas
dificuldades na escola. Assim, depois dessas preliminares pode-se realizar as atividades
psicolinguísticas (MARTURANO, 2000).
Material para a produção de desenho livre: folha sem pauta, lápis, borracha e apontador,
não é necessário colorir o desenho.
Deixe o material ao alcance da criança e solicite que ela faça um desenho, após o termino
converse com ela a fim de explorar todo seu conteúdo. Em seguida, peça para ela produzir um
texto com os elementos que ela mesma ilustrou.
Como a escrita é livre, deve-se aceitar a produção da criança, o importante é que ela
demonstre o domínio que possui sobre a escrita. No final da produção procure estimular o seu
resultado.
Peça que ela escreve o seu nome e a data na atividade realizada.
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DE DESENHO E DE TEXTO
a) 1º momento: avaliar os erros na escrita da criança e verificar em que nível de concepção da
escrita ela está:
garatuja: ________________________
pré-silábica:______________________
silábica:_________________________
alfabética:________________________
alfabética ortográfica:___________________
b) 2º momento: verificar o número de palavras produzidas, o provável léxico de origem:
repertório de seu cotidiano:________________________________________
palavras repetidas por memorização e sem sentido:_____________________
___________________________________________________________________
repertório rico, mas com escrita não alfabética ortográfica:________________
___________________________________________________________________
organização do texto de acordo com as convenções da língua portuguesa:
___________________________________________________________________
não possui organização do texto de acordo com as convenções da língua portuguesa:
___________________________________________________________________
c) 3º momento: observar se a criança escreveu seu nome corretamente.
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA DE PALAVRAS
Nome:______________________________________________________________
Data de nascimento:___/___/___
Escola:_____________________________________________________________
Ano escolar:_________________________________________________________
Local de realização da avaliação: ________________________________________
Data da avaliação: ___/___/___

CLASSIFICAÇÃO DOS ERROS SÍLABAS

DITADO PRODUÇÃO OP C N M F L T A O R CERTAS
nº
 LEGENDA
(OP) origem da palavra O erro só se explica por desconhecimento da
origem da palavra (exemplo: meninice, osa,
vaçoura, blusa, flagio).
(C) regra contextual Uma regra contextual é infringida (exemplo:
cambalhota, serrote, goelho).
(N) nasalização Falha na marca de nasalização (exemplo:
home, batalho, chegarão,corete).
(H) hipercorreção A escrita sinaliza intenção de corrigir a
pronúncia (exemplo: professoura)
(F) transcrição da fala A escrita representa a fala (exemplo: furmiga,
istrela, bruza, vassora).
(L) troca de letra Ocorre troca de letra(s) que não se incluiu nas
classes abaixo).
(T) transposição Sequencia das letras ou sílabas na palavra é
alterada.
(A) acréscimo Ocorre acréscimo de letra(s) que não se inclui
nas classes acima.
(O) omissão Ocorre omissão de letra(s) que não se inclui nas
classes acima.
(R) erro não classificável Escrita não convencional; não há
correspondência, nem mesmo parcial entre
escrita e a palavra ditada.
Fonte: Marturano, 2000
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE LEITURA

a) Nível de fluência: ouvir novamente a gravação, avaliando a leitura da criança em um dos

quatro níveis.
Subssilábica 0,0 ponto A criança pronuncia os nomes das letras e não chega a
decodificar sílaba.

Silábica 2,5 pontos A criança decodifica o texto sílaba por sílaba.

Vacilante 5,0 pontos A criança lê palavras inteiras ou conjunto de palavras,
porém, com pausas frequentes e longas, sem relação com a
pontuação do texto.
Corrente 7,5 pontos A criança lê com pausas nos locais indicados pela pontuação
do texto, no entanto, a leitura é monótona.
Expressiva 10,0 pontos A criança lê com pausas e entonação adequadas.
Observações:
Fonte: Alliende e Condemarin, 1987
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DO ATO DE LER

FREQUÊNCIA
1 CACOETES E HÁBITOS DE LEITURA Nunca Às vezes Sempre
Movimentos de cabeça
Aponta com o dedo
Movimento de lábios
Subvocalização
Perde o lugar que está lendo
2 USO DA VOZ
Pronuncia com dificuldades
Omite o final das palavras
Gagueja ao ler
Apresenta falhas de articulação
Lê com atropelo
A voz parece nervosa ou tensa
O volume da voz é muito alto
O volume da voz é muito baixo
3 HÁBITOS DE POSTURA
Segura o livro muito perto de si
Move a cabeça ao longo da linha
Mantém postura corporal inadequada Durante a leitura
(descrever)
Segue a linha com o dedo ou com uma régua
Move o livro sem necessidades
Dá mostras de cansaço ao ler
Esfrega os olhos
Fonte: Alliende e Condemarin, 1987