BARBÁRIE, EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO COM WALTER

BENJAMIN E THEODOR ADORNO

Maria Angélica CEZÁRIO1

RESUMO

O presente texto realiza aproximações entre as compreensões de barbárie, experiência e

educação nas reflexões de Walter Benjamin e Theodor Adorno. Traz como questão central a
ideia de barbárie desumanizadora e a pobreza de experiência como elementos que devem ser
superados, cuja educação pode ser um processo de luta, resistência e obstrução para ambos.
Estudos sobre Theodor Adorno e Walter Benjamin no campo da educação são importantes
devido a necessidade de se pensar criticamente sobre a sociedade atual que, cada vez mais,
mostra-se moldada pela violência, insensibilidade, leis do mercado e heteronomia. Essas
indagações são pertinentes no tocante a ideia da racionalidade instrumental não sobrepujar a
educação para a emancipação perpassada pela experiência sensível, não se limitando a
semiformação padronizada. A metodologia da construção do texto se deu por meio da leitura e
análise dos textos de Theodor Adorno, Walter Benjamin e seus leitores, como Gagnebin (1994),
Maar (1995), Pucci (2006), Kramer (2008), Crochik (2009) e Olgária (2009; 2009b) dentre
outros. Ao apresentar as contribuições de Benjamin e Adorno sobre a educação é possível
pensar possibilidades de mudança na oportunização de uma formação comprometida com a
conquista da autonomia, sensibilização, humanização, razão crítica e o verdadeiro
esclarecimento, transcendendo a racionalidade subordinada à alienação, pela qual a educação
escolar tem se orientado na sociedade capitalista.

Palavras-chave: Barbárie. Experiência. Educação.

BARBARY, EXPERIENCE E EDUCATION: A DIALOGUE WITH WALTER

BENJAMIN E THEODOR ADORNO

ABSTRACT

The present essay draws approximations between the understandings of barbarism, experience
and education in the reflections of Walter Benjamin and Theodor Adorno. It brings as a central
question the idea of dehumanizing barbarism and the poverty of experience as elements that
must be overcome, whose education can be a process of struggle, resistance and obstruction for
both. Studies on Theodor Adorno and Walter Benjamin in the field of education are important
because of the need to think critically about today's society that is increasingly shaped by
violence, insensitivity, market laws and heteronomy. These inquiries are pertinent to the idea
that instrumental rationality does not surpass education for emancipation permeated by
sensitive experience, not limited to standardized semiformation. The methodology adopted was
a theoretical essay realized by means of the reading and analysis of the texts of the critics of the
Frankfurt School, Theodor Adorno and Walter Benjamin and of its readers like Gagnebin
(1994), Maar (1995), Pucci (2006), Kramer (2008), Crochik (2009), Olgária (2009a; 2009b)
among other authors. In presenting the contributions of Benjamin and Adorno on education, it
is possible to think of possibilities of change in the opportunization, a formation committed to

1
Docente no Instituto Federal Goiano e doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade
Federal de Goiás. maria.cezario@ifgoiano.edu.br
8
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
the conquest of autonomy, sensitization, humanization, critical reason and true enlightenment,
transcending the rationality subordinated to alienation, has been oriented in capitalist society.

Keywords: Barbary. Experience. Education.

1 INTRODUÇÃO

Este texto realiza aproximações entre as compreensões de barbárie, experiência e

educação nas reflexões de Walter Benjamin e Theodor Adorno. Elucida reflexões dos autores
no tocante à barbárie, crítica da razão instrumental, humanização e educação. Alicerçados sobre
prismas ideológicos próximos e vinculados a um mesmo movimento intelectual, Adorno e
Benjamin participaram da Escola de Frankfurt2. Ao lado de Horkheimer, Marcuse, Habermas,
dentre outros teóricos, fizeram elaborações pertinentes aos tempos atuais. Estudos sobre
Theodor Adorno e Walter Benjamin justificam-se devido a necessidade de pensarmos a barbárie
experiência e educação na sociedade atual que, cada vez mais, se mostra moldada pela
violência, excesso de racionalidade instrumental, insensibilidade, alienada no mundo, incapaz
de estabelecer a crítica sobre si mesma.
Segundo a filósofa Olgária Matos (2009b), a Escola de Frankfurt contrariava o
idealismo ingênuo e utópico que depositava a esperança em uma ideologia revolucionária,
trazendo certa descrença quanto às mudanças do mundo contemporâneo. Tinha como coluna
basilar a Teoria Crítica, não sendo composta por um único sistema filosófico acabado,
procurando estabelecer relação de dependência e complementaridade com outras teorias, tais
como Sociologia, Psicanálise, Filosofia, Arte, dentre outras.
A primeira parte deste texto destina-se a explicitar a origem do termo barbárie e o
sentido que Adorno atribui a ela. Tem por base as considerações do pensador frankfurtiano a
respeito das formas de desumanização, violência e frieza humana que se mostram cada vez mais
manifestas na sociedade. Busca também elucidar a compreensão de Benjamin sobre barbárie
sob a égide do declínio da experiência com a supressão da narrativa e minimização da
sensibilidade.
A segunda parte evidencia a ideia de formação danificada sendo caracterizada por
Adorno como semiformação. Orientada pela Indústria Cultural, cujo conteúdo é a cultura
fabricada artificialmente, a formação se caracteriza como insuficiente por ser pouco

2
A Escola de Frankfurt situada na cidade de Frankfurt, na Alemanha, foi, inicialmente, intitulada de Instituto de
Pesquisa Social criado em 1923.

9
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
esclarecedora. Assim como uma fábrica que busca harmonização entre meios e fins e cria os
objetos a serem consumidos de acordo com a demanda do mercado, a cultura
contraditoriamente é industrializada como artefato modelado em favor das relações de consumo
e lucro, não escapando à lógica do entretenimento e produto alienado. Preocupa-se em
instrumentalizar com recursos intelectuais os indivíduos sem compromisso com a formação
para a emancipação, solidariedade, autenticidade e experiência formativa.
Por fim, a terceira parte reflete sobre a educação como um antídoto e resistência para
a barbárie delineada na experiência sensível para que a formação pragmática e erudita não
supere a formação genuína em favor de um mundo mais justo e humanizado. Destaca-se o
objetivo primordial da educação considerando a necessidade desse ideal não ser ofuscado pelo
discurso pedagógico comumente difundido.
Na perspectiva desse artigo, pretende-se contribuir para reflexões acerca da educação
como possibilidade de mudança na sociedade dominada pela Indústria Cultural do sistema
capitalista. As considerações dos autores sobre a educação inspiram possibilidades de reflexão
para a minimização e superação dessa situação, ao objetivarem a conquista da autonomia,
sensibilização, humanização e o verdadeiro esclarecimento, transcendendo a racionalidade
instrumental posta dos discursos e práticas da sociedade capitalista.

2 BARBÁRIE, CIVILIZAÇÃO E DESUMANIZAÇÃO

Estudioso das obras de Theodor Adorno, como também de outros autores do círculo
da Escola de Frankfurt, Bruno Pucci (2006) reflete em seu texto Educação contra a intolerância
a questão da barbárie e a educação. Salienta que no final da década de 60, em um programa
radiofônico alemão na Divisão de Educação e Cultura em Hessenr, Adorno abordou tal questão
cujos diálogos foram transcritos na obra Educação e Emancipação. Sendo uma mídia de grande
alcance, o rádio estrategicamente possibilitava a difusão de teses importantes e complexas em
um período pós-guerra, no qual o nazismo e formas autoritárias ainda ocupavam as memórias
recentes da humanidade.
Etimologicamente, o termo barbárie se origina da palavra grega barbos, representando
aqueles que não falavam a língua grega, estrangeiros de outra língua, os incivilizados. Os
gregos, portanto, os civilizados, ocupariam os centros nas regiões importantes da cidade,
enquanto os bárbaros residiriam nas periferias. Com as Guerras Persas (492 e 449 a.C., 492 e
449 a.C.), os gregos, aos poucos, foram conquistando as regiões periféricas e tomando para si
os bárbaros do Império Persa, dominando-os.
10
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
 De acordo com Marx e Engels (1998), em O Manifesto Comunista, com a decadência
do Império Romano, a barbárie se definiu como a evolução da burguesia, se relacionando com
o capitalismo em virtude da expansão dos mecanismos de produção. A civilização, nas teses
dos autores, trouxe o aumento da produção e, consequentemente, inferiorização do campo em
relação à cidade.

A burguesia, pelo aperfeiçoamento rápido de todos os instrumentos de produção,

pelos meios de comunicação imensamente facilitados, arrasta todas as nações, até a
mais bárbara, para a civilização. [...] forçam o ódio intenso e obstinado dos bárbaros
contra os estrangeiros a capitular. (MARX; ENGELS, 1998, p. 16).

Portanto, Marx e Engels (1998) compreendem a barbárie em duas instâncias: como

aspecto que vem antes da civilização e também como um elemento do capitalismo. Assim, a
barbárie, historicamente, seria o que ocorre fora da civilização e também aquilo que está dentro
da civilização, devido ao sistema capitalista que muda as relações entre os homens,
estabelecendo elementos de dominação.
Não obstante, Theodor Adorno reflete sobre a barbárie relacionando-a a ausência de
reflexão humana e que o processo civilizatório, na verdade, reforçou-a. A falsa ideia de avanço,
pautada no progresso da ciência colaborou para a violência na constituição de guerras e
diferentes formas de desumanização, causando verdadeira repugnância no autor
impulsionando-o a refletir sobre seu período histórico.
Adorno (1995) compreende por barbárie,

Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do mais
alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo
peculiarmente disforme em relação à sua própria civilização do mais alto
desenvolvimento tecnológico – e não apenas por terem sem sua arrasadora maioria
experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização,
mas também por se por encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um
ódio primitivo, ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui
para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilização venha a explodir [...].
(ADORNO, 1995, p. 155).

O pensador frankfurtiano tinha como objetivo lutar contra a barbárie no sentido

econômico como também humano. Refletiu sobre a cultura e a necessidade de humanização
dos sujeitos, pois destacou que, na sociedade atual, contraditoriamente, quanto mais a
humanidade avança no sentido tecnológico, cultural e material, parece caminhar ao lado da
barbárie em virtude da racionalidade instrumental exacerbada desprovida de reflexão crítica.
Na crítica adorniana, a barbárie inserida na cultura de massa afeta a subjetividade e questões
psicológica dos indivíduos. Esse desvio dissipa a autenticidade do sujeito tornando-o
prisioneiro da cultura, fadado a duplicar automaticamente suas diretrizes, debilitando-o.

11
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
3 EXPERIÊNCIA

Frente a este diagnóstico, Benjamin questiona o surgimento da barbárie e a decadência

da experiência: “pois qual o valor de todo o nosso patrimônio cultural, se a experiência não
mais se vincula a nós?”. A pobreza de experiência não é mais um elemento individual, pois está
disseminada na cultura, caminhando ao lado de uma nova barbárie acentuada pela falta de
experiência. Portanto, destaca que “Sim, é preferível confessar que essa pobreza de experiência
não e mais privada, mas de toda a humanidade, surge assim uma nova barbárie. Barbárie? Sim.
Respondemos afirmamente para introduzir um conceito novo e positivo de barbárie”.
(BENJAMIM, 1994, p. 115).
Nesse passo, Benjamin (1994) destaca que a ideia de barbárie, configurada na
pobreza de experiência, se dá em duas instâncias. A primeira é a barbárie negativa, advinda dos
conhecimentos repassados como informações prontas, restando apenas a vivência. A segunda,
a barbárie positiva, é incapaz de criar e transmitir, pois está desvinculada do passado, com os
fatos, costumes, ritos e usos passados de geração a geração.
Benjamin inicia no texto Experiência, redigido em língua alemã às vésperas da guerra
com desencantamento do mundo moderno. Na observância da Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), a qual o homem encontrou as mais desumanas formas de violência, o filósofo
referenciado denunciou a falta de experiência, ocasionada pelos irrefletidos fatos
desapercebidos que se passavam pela vida na sociedade.
No ensaio já citado, salienta que os indivíduos, por vezes, usam uma máscara chamada
“experiência”. O autor assinala o termo experiência acompanhado de aspas, significando uma
conotação pseudoexperiência, falsamente apresentada como original, mas que se contrapõe ao
real sentido da palavra. Qualifica essa “experiência” como insuficiente, dado que é “[...]
inexpressiva, impenetrável, sempre a mesma”, ao lado de uma falsa ideia de verdade
(BENJAMIN, 2007, p. 21).
Olgária Matos (2009a, on-line) destaca que a experiência tem sua origem na palavra
erfahrung3, que vem do alemão, e significa “atravessar uma região durante uma viagem por
lugares desconhecidos”. Essa palavra também envolve a vivência do novo, do inusitado, da
implicação do sujeito no processo de ressignificação do mundo. Nesse sentido, experiência é

3
Optou-se por explicitar o termo erfahung em alemão para evidenciar com mais precisão o conceito de
experiência. Posteriormente, utiliza-se o termo erlebnis para expressar a contraposição de Benjamin entre a noção
de vivência e experiência explicado por Matos (2009ª).
12
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
aquilo que se adentra ao mundo empírico, que possui valor sensível, que nasce no seio da vida
humana e que com a narrativa faz-se de maneira compartilhada transitando no passado e futuro.
A experiência, nessas linhas conceituais, significa trajetória original, caminho inédito,
ou seja, novidade. Essa palavra também envolve a vivência do novo, do inusitado, da
implicação do sujeito no processo de ressignificação do mundo. Tem por base o autorreflexão
e seria formativa por propiciar a emancipação, sensibilização e construção da subjetividade do
sujeito ao tecer suas próprias ideias.
Nas reflexões de Benjamin (1994), as situações do dia a dia não se conectam e afetam
o subjetivo dos homens, tornando-se, apenas, vivências, a erlebnis. Essa situação aconteceu
com os soldados quando retornavam das trincheiras, sem saber exatamente o que enunciar sobre
um acontecimento tão avassalador. Apesar de os oficiais que participaram da guerra terem
presenciado diversos fatos, ao retornarem de um evento tão assolador, sem refletir sobre ele,
trouxeram junto aos seus silêncios a incapacidade de narrar fatos.
Essa situação foi o marco da decadência. A pobreza na fala, nas narrativas dos eventos
significativos e até mesmo bárbaros é destacada por Benjamin como algo que obstrui a
experiência. A ausência de narratividade e de elaboração dos fatos que aconteceram foi
identificada pelo filósofo como um momento de pobreza de experiência genuína.
Sem a experiência a humanidade não deixa suas marcas na história, pois o individual
é dissipado sob o prisma da homogeneização dos sujeitos. Sem o narrador, sem o ouvinte, na
sociedade, a memória coletiva e individual deixa de ser compartilhada tornando-a suscetível a
comunicação vazia de significado e experiência.
Kramer (2008), se referindo a Benjamin, anuncia que a atividade intelectual é trazer
à memória o passado para que ele não seja omitido e a barbárie triunfe. A ausência da
rememoração dos eventos que já aconteceram possibilita a reflexão e uma conexão com um
tempo já decorrido, porém incompleto, cujos estilhaços precisam ser remontados. Portanto, a
história não é ininterrupta e nem universal; ao contrário, é intermitente e processo ainda em
construção, dado que o passado, presente e futuro são alteráveis.
Benjamin (1994), ao refletir sobre o progresso da humanidade, divulgado com
superação do antigo frente à chegada das técnicas de produção em massa, ressalta que é no
resgate do passado que é possível encontrar a tradição, a memória da humanidade, sendo
atividade fundamental do intelectual fazê-la aparecer. Posicionando contra essa reprodução
exacerbada da cultura, empobrecendo a arte e também a tradição, a ideia de razão instrumental,
o falso progresso, é colocada no centro da crítica.

13
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
 Sobre a ideia de progresso, Adorno destaca a tentativa insuficiente do ideal iluminista
de atingir o esclarecimento por meio do conhecimento. Portanto, a ideia de esclarecimento,
escrita na palavra aufklärung, em alemão, resultou em um novo tipo de barbárie racionalizada
pelo discurso científico.
Immanuel Kant (2003), filósofo que se propôs a explicar o que é o esclarecimento,
explicita no texto O que é Esclarecimento? em uma nota de rodapé, o sentido da palavra
aufklärung. Para o pensador, é a chegada a maioridade dotada de razão esclarecedora.

[...] Esclarecimento (Aufklärung) significa a saída do homem de sua menoridade, da

qual o culpado é ele próprio. A menoridade é a incapacidade de fazer o uso de seu
entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem próprio é culpado dessa
menoridade se a sua causa não estiver na ausência de entendimento, mas a ausência
de decisão e coragem de servir-se se si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude!
Tem a ousadia de fazer o uso do teu próprio entendimento – tal como é o lema do
Esclarecimento (Aufklärung). (KANT, 2003, p. 115, grifos do autor).

De acordo com o Dicionário Michaelis (2017) no idioma alemão é a junção das

palavras aufkären, de auf, dando o sentido de por em cima, estar sobre algo, acrescido do klären
significando iluminar, explicar, esclarecer, é a obtenção da autonomia do sujeito de pensar por
si só. O ideal de obtenção da razão como forma de chegada ao esclarecimento, da luz colocada
sobre o não entendimento, nas críticas de Adorno, ausente de criticidade sensível, só reforçou
a barbárie em prol de uma sociedade que perdeu sua autonomia e capacidade de crítica e
autocrítica. Desse modo, o avanço científico e intelectual não garantiu maior humanização
como elementos de capacidade do uso da razão esclarecida, dado que os espaços de crítica são
insuficientes frente ao processo de constituição civilizatória da humanidade.
Adorno (1995) também ressalta que a falsa ideia de avanço se atrela à barbárie e
compõe a cultura de massa na qual os sujeitos seguem incondicionalmente. Junto a Benjamin,
o autor supracitado compartilha do mesmo questionamento de que a ideia de progresso
realmente demonstra avanço da humanidade, pois, quanto mais a humanidade se intelectualiza
e produz conhecimento como patrimônio, parece se distanciar da experiência genuína, da crítica
e da autocrítica.
Benjamin (1994), constatando Adorno e Horkheimer, no texto A Obra de Arte na Era
de sua Reprodutibilidade Técnica, salienta que as novas tecnologias da comunicação
reproduzem, em massa e mecanicamente, a cultura e a arte, subtraindo sua essência. Ressalta
que a expansão tecnológica até o início do século XX retirou da arte sua essência, ou seja,
subtraiu sua áurea, empobrecendo a cultura. Assim como a arte, as formas de dominação social
passaram a fazer parte da produção e reprodução exacerbada, cuja divulgação poderia ser feita

14
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
em larga escala, ausentes de experiência e imprimindo aos sujeitos formas de pensar e se
manifestar padronizadas, tal como Adorno já pressupunha.
Na obra Indústria Cultural, Adorno (2002) também atesta que as mídias causaram um
empobrecimento da linguagem, tornando-a técnica, instrumentalizada e diferente da linguagem
narrativa advinda da experiência. Nesse sentido, explica que,

A camada de experiência que fazia das palavras as palavras dos homens que as
pronunciavam está inteiramente achatada, e mediante a rápida assimilação, a língua
assume uma frieza que, até então, só caracterizava as colunas publicitárias e as páginas
de anúncio dos jornais. (ADORNO, 2002, p. 42).

Com o declínio da experiência original e com a difusão da Indústria Cultural, a

informação superficial substitui a narrativa, gerando estereótipos tecidos pela massificação da
cultura. Tanto para Adorno quanto para Benjamin, a linguagem e capacidade crítica dos sujeitos
estão escassas, dado que é a experiência e a crítica que conferem a identidade do sujeito, a
autenticidade de significar a própria vida, mas que se encontra atrofiada na sociedade pautada
na razão instrumental de consciências alienadas.
Considerando tais questões, a educação, tanto para Adorno quanto para Benjamin
pode ser importante na luta contra a barbárie. Os autores colocam a educação como núcleo
importante na educação contra os caminhos da desumanização e manipulação, cujo
esclarecimento é elemento fundamental para combater a razão técnica constituída pela ciência
racionalizada. É na formação dos sujeitos que se pode encontrar um dos recursos para tal
obtenção, tornando-a uma potência devido a sua natureza pedagógica. Se de fato a barbárie
ainda se manifesta é porque a educação e formação política perpassada pela sensibilidade ainda
não foi capaz de minimizá-la.

4 FORMAÇÃO, SEMIFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO

A noção de formação cultural desenhada nas reflexões de Adorno se contrapõe ao

discurso escolar de educação para a adaptação na sociedade. Nesse sentido, tece considerações
de que a escola, por vezes, oportuniza reformas educacionais que não colaboram com o objetivo
primordial da educação, que é formar para a autonomia, solidariedade, valores e criticidade.
Por isso, se torna alienada, padronizadora cujo conteúdo é a cultura.
Adorno (1996), no texto Teoria da Semicultura, denuncia que o avanço da formação
cultural originada no sistema capitalista não é apenas um componente exclusivo da Pedagogia.

15
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
A debilidade da formação cultural vigente pode ser observada na sociedade, desde os ciclos
culturais eruditos até em outros espaços informais sendo difundida em larga escala.
O resultado é uma formação fragilizada, fragmentada, caracterizada pela
semiformação dos indivíduos assentada sobre o capitalismo tardio, no qual o compartilhamento
de significados são produzidos artificialmente. Esse empobrecimento da formação caracteriza
uma deformação da consciência decorrente da produção da cultura de massa como mercadoria
com o objetivo de sustentar o modo de produção capitalista.
Na reflexão adorniana a formação possui sentido mais amplo do que apenas a
informação como obtenção de instrução, a qual modela os sujeitos por meio de uma educação
equivocada e ideológica. É fundada na emancipação para a independência, construídas
individual e socialmente, guiada pela reflexão crítica.
Referindo-se às observações de Max Frish, Adorno (1996) deslinda que a
semiformação passou a ser difundida amplamente ocupando um espaço central na formação
humana no capitalismo tardio. Produz quimericamente os bens culturais, colocando-os como
bens objetivos passíveis de serem absorvidos sob o domínio da Indústria Cultural. Portanto, é
fetichizada e obscura por não conseguir mostrar as contradições da sociedade na produção
capitalista, impossibilitando que o indivíduo perceba de forma subjetiva e objetiva essas
relações de produção e consumo.
A cultura, nessa lógica, deixa de ser um processo de acúmulo de conhecimentos e
aptidões humanas, mas instrução para a adaptação da vida social. Subjuga indivíduos a
estruturas já existentes em situações arquitetadas para resultar em adequação às normas sociais,
obstruindo o raciocínio autêntico frente a um modo de pensar globalizado. Determina os
modelos de consciência transformando-a em um tipo de objeto que pode ser manipulado em
uma composição nociva.

Quando o campo de forças a que chamamos formação se congela em categorias fixas

— sejam elas do espírito ou da natureza, de transcendência ou de acomodação — cada
uma delas, isolada, se coloca em contradição com seu sentido, fortalece a ideologia e
promove uma formação regressiva. (ADORNO, 1996, p. 03).

Destarte, a formação para a conformação é um regresso que se encoberta pelo engodo

da instrumentalização esvaziada de humanidade e reflexão que constitui uma razão da
consciência fragilizada. A semiformação, nessa lógica, manipula a consciência por meio da
cultura que se apresenta afetada pela Indústria da Cultura de massas.
Como parte indispensável da Indústria Cultural, a semiformação minimiza a
faculdade intelectual de reflexão, comprometendo a manifestação do entendimento, do

16
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
pensamento e da sensibilidade. Caracteriza-se como elemento inconsertável, dado que está
intrinsecamente ligado a propagação da indústria das massas. A esse respeito, não mais resta
superá-la instaurando uma nova forma de pensar a formação plena e isso significa se distanciar
do prisma em que vem sendo colocada.
A semiformação denunciada por Adorno é incapaz de produzir a consciência
verdadeira e a experiência benjaminiana. Constrói estereótipos, passando, efemeramente, em
uma velocidade em que o sujeito já não pode estabelecer crítica, subjugando os homens à
reprodução cooptando-os. A verdadeira formação se encontra no âmbito da tradição, cuja
memória sobre o passado, a autenticidade, o esclarecimento das contradições sociais de uma
razão crítica e a oportunização da experiência que não pode ser abalada pelo alijeiramento da
informação.
Também uma noção de experiência formativa contida nas obras de Benjamin
possibilita a autonomia, libertação da alienação, construção da subjetividade e consciência
genuína ocasionando uma percepção de si mesmo e do mundo externo. A experiência não causa
ruptura com a realidade, repousa sobre a necessidade de significação da própria vida humana,
substanciada pelo passado. Em um mundo cercado pela perda de significado e que, quando
muito, dispõe de mercadorias para entretenimento da Indústria Cultural porque a realidade
encontra-se esvaziada, faz-se necessário modificar essa situação engendrando uma nova forma
de pensá-lo.
A partir desse entendimento, depreende-se que a educação é, pois, propulsora dessa
transgressão por causar a ruptura na abstração vazia e conformidade das massas calcadas nos
bens culturais. Educar, nesse sentido, é promover a revinda ao que foi ofuscado por uma falsa
ideia de progresso, retomando as memórias individuais e coletivas para a inadequação do
comum. É criar contextos, mesmo em um mundo capitalista afetado pela cultura de massas,
para que a experiência e formação genuína se concretizem minimizando o retorno à barbárie
rumo ao verdadeiro esclarecimento.

5 EDUCAÇÃO COMO POSSIBILIDADE DE EMANCIPAÇÃO

José Leon Crochik (2009) explica que, na perspectiva adorniana, a educação deve
despertar nos educandos a capacidade de tecer reflexões sobre a imposição ideológica da cultura
e salienta que, antes mesmo dos sujeitos se formarem para a autonomia, são assujeitados à
heteronomia. A autonomia, por sua vez, não é alcançada apenas pela formação escolar e pelos
aspectos subjetivos, pois também depende de aspectos econômicos do mundo objetivo.
17
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
 Nesse ínterim, a educação dispõe a possibilidade de oportunizar a emancipação dos
sujeitos por meio de uma educação esteticamente política e esclarecedora das reais condições
de sujeição dos indivíduos. Portanto, uma educação fundada na crítica, cujo ideal maior é o
esclarecimento para a autonomia, que favoreça a construção de uma consciência original, deve
ser delineada na experiência sensível.
Não obstante a Adorno, Benjamin no texto O ensino de Moral também revela duras
críticas a Pedagogia moderna e a universidade que didatiza, no sentido prático, a cultura e
coloca os estudantes sob sua soberania. Também em outro ensaio, intitulado Ciência, explica
que os professores, ocupando suas cátedras outorgadas pelos concursos públicos, detêm a
autoridade atribuída pela ciência. Nesses moldes, os estudantes são formados para a sujeição,
pois, como esclarece o filósofo, “[...] isso transparece ainda na ausência de autonomia e no
comportamento escolar que caracteriza o estudante” (BENJAMIN, 2007, p. 40).
Nessa mesma direção, Adorno (2002) destaca que a contraposição ética frente à
violência e à barbárie ganha caráter estético, assim como Benjamin deixa também em suas
linhas conceituais. Essa questão é reforçada quando destaca que, “nessa medida e nos termos
que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a
emancipação” (ADORNO, 2002, p. 151). Benjamin e Adorno parecem concordar que
emancipação, experiência e educação se inter-relacionam de modo substancial.
Adorno também critica a educação e a educação escolar da atualidade, destacando que
ambas colaboram para que o indivíduo se adeque à sociedade, oportunizando uma formação
inadequada, pois não se pauta na independência do sujeito, e sim em sua submissão. Toda
educação, para Adorno (2002), deve ser antídoto e persistência contra a barbárie e este ideal
não pode ser secularizado. Portanto, reafirma que “[...] nesta direção se orientem toda a sua
energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a resistência”
(ADORNO, 2002, p. 183).
Sobre a educação contra a barbárie, Adorno destaca a centralidade da educação,

Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e importância

frente a essa meta: que Auschwitz ao se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se
dirige toda a educação. Fala-se da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas não se
trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo
enquanto persistirem no que tem de fundamental as condições que geram essa
regressão. (ADORNO, 1995, p. 119).

A proposta reflexiva de Adorno para a educação é a obtenção da emancipação,

independência, combatendo a ideologia imposta pela indústria da cultura que dissipa a
individualidade dos sujeitos. A aceitação submissa e acrítica deve ser ponto de discussão que a

18
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
educação deve trazer, pois valoriza a educação para a diferenciação e para o impedimento da
barbárie elucidando as estratégias de dominação das massas. Portanto, “[...] a única
concretização efetiva na emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas
nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a
contradição e para a resistência. (ADORNO, 2002, p. 183).
A forma de se pensar a educação diferente do que está posto é parte da crítica de
Adorno em suas considerações. Nesse sentido, criticar é a oportunidade de alterar e transformar
oferendo indicações de possibilidades de mudanças na lógica educacional. Ao salientar que
uma educação contra a barbárie é aquela que reage contra a violência, o autor exemplifica
descrevendo como isso deveria se manifestar no cotidiano mostrando condições para que ela se
efetive.

Com a educação contra a barbárie no fundo não pretendo nada além de que o último
adolescente do campo se envergonhe quando, por exemplo, agride um colega com
rudeza ou se comporta de modo brutal com uma moça; quero que por meio do sistema
educacional as pessoas comecem a ser tomadas pela aversão à violência física.
(ADORNO, 2002, p. 165).

A partir dessas considerações, a educação vislumbrada por Adorno caminha do lado

oposto ao comodismo e indolência, aproximando-se da alteridade e expectativa de mudança.
Torna-se, por conseguinte, elemento de diferenciação da padronização e recurso contra a
barbárie ao verter o repúdio a toda forma de violência, seja física ou simbólica. Atenta-se a
munir preventivamente as crianças pequenas de elementos intelectuais e reflexivos para
contrapor à agressividade.
Vale destacar que para Adorno a educação apropriada é apta a formar pessoas capazes
de superar o jugo da dominação e escurecimento da verdade emancipadora desde os primeiros
anos. O esclarecimento na luta contra a barbárie não é apenas a socialização dos indivíduos; ao
contrário, é a constituição de uma consciência que rejeita as formas de violência e
desumanização sustentada pela ideia do bem comum.
A condição de passividade, de aceitação irrefletida, na verdade, é alvo das críticas do
autor juntamente com a importância de se resistir a aceitação de situações hediondas. Nesse
sentido, a educação é, pois, instrumento de formação e humanização de um sistema social que
impulsiona para a agressividade, podendo contribuir para “[...] orientar esses traços contra o
princípio da barbárie, em vez de permitir seu curso era direção à desgraça” (ADORNO, 2002,
p. 158).
Assentada sobre a solidariedade e comprometida em alterar os prejuízos resultantes da
frieza imposta pelo capitalismo, a educação adorniana se localiza. Ora, se a sociedade foi
19
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
desarranjada pela Indústria Cultural e pela barbárie é porque foi incapaz de se defender ao
processo de subjugação, padecendo-se. Desse modo, é possível conjecturar que as lições que
Adorno evidencia sobre educação podem oferecer subsídios para superação da alienação e
massificação, tornando-se um impedimento da desumanização.
Aquiescendo da mesma questão, Sônia Kramer (2008, p. 17) explica que Benjamin
tece elaborações importantes a respeito de uma possível “politização estética”, capaz de
combater a “estetização política” da barbárie. A educação, na perspectiva benjaminiana,
caminha ao lado da estética, da ética e da experiência, dado que não é pautada em uma razão
individual, isto é, uma educação pela experiência formativa que reafirma a luta e a resistência
contra a barbárie.
Portanto, na educação parece ser possível encontrar elementos para a reversão da
decadência da experiência e possibilidade de formação para a independência e desbarbarização
para que o horror não aconteça novamente e a desumanização e consumismo não sejam
protagonistas na sociedade atual. Nesse sentido, experiência e educação se vinculam rumo à
possibilidade de emancipação dos sujeitos pelo processo educativo, pela constituição de uma
consciência genuína.
A educação, portanto, precisa repensar o passado, que não está estático, preparando os
sujeitos para um futuro que pode ser alterado permitindo que o tempo presente permaneça
inalterado. Assim, pensar a experiência como alteração no campo educacional é, pois, restaurar
o propósito da educação considerando que o professor e aluno estão inseridos no curso da
história coletiva e individual. Uma educação que se pauta na crítica e na possibilidade de uma
formação que transcenda a racionalização dispõe de mecanismo que pode orientar para a
possibilidade de transformação e minimização da injustiça social.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão sobre barbárie, experiência e educação se faz assunto importante na

atualidade, dado que, na interpretação de Walter Benjamin e Theodor Adorno, a sociedade
mostra-se enfraquecida pela racionalidade técnica acrescida da frieza resultante de seu processo
constituinte. A guerra evidenciou a barbárie e as mais diferentes formas de desumanização, mas
que não se restringiu somente a este evento, podendo ser observada nas relações sociais
cotidianas.
Nesse contexto, Adorno tece suas considerações divulgando-as pelo rádio a respeito
da relação da barbárie, frieza humana e a possibilidade da educação ser um processo de
20
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
formação esclarecedora. Por conseguinte, pode ser mais que um sistema, tornando-se um
verdadeiro instrumento no combate e resistência a barbárie rumo a uma sociedade formada para
a humanização delineada pelo esclarecimento.
É na oposição e resistência a barbárie que para Adorno é possível a possibilidade de
construção de uma nova consciência sensível desenhada na experiência genuína e
esclarecimento. Portanto, revelar as formas de opressão e desumanização é, também, uma forma
de obstrução do avanço da violência na medida em que favorece a reflexão e construção da
consciência sensível.
Próximo a essa questão, Benjamin destaca que a experiência verdadeira é a
rememoração do passado, a consideração sobre os atos que já aconteceram. Ela atribui a
autenticidade ao sujeito possibilitando que ele construa e reconstrua sua identidade em um
processo cíclico de reflexão.
No entanto, essa experiência genuína encontra-se atrofiada e pode ser atentada com
mais evidência no final da guerra. Pela incapacidade de tecer narrativas a respeito de suas
experiências, os soldados da guerra, ao voltarem, demonstraram sua linguagem empobrecida,
o que, para Benjamin, foi o marco da pobreza de experiência. Essa condição se estende também
para a sociedade que se encontra em uma situação de irreflexão e incapacidade de construir
suas próprias percepções a respeito do que vivencia.
Apesar de não haver possibilidades aplicadas de constatar soluções imediatas para a
extinção da barbárie e pobreza de experiência, as considerações dos autores sobre a educação
inspiram possibilidades de reflexão para a minimização dessa situação. Pode oportunizar uma
formação comprometida com a conquista da autonomia, sensibilização, humanização e o
verdadeiro esclarecimento, transcendendo a racionalidade instrumental pela qual a educação
escolar tem se orientado.
Enquanto existirem pessoas, pesquisadores, educadores e professores dispostos a
estabelecerem críticas à sociedade levada pelo domínio das massas e aos sujeitos danificados
que nela habitam, será possível haver transformações. Ainda haverá espaço para mudanças para
que a formação, experiência e educação não se limitem à mera doutrinação ideológica, mas
transcender a um pensar e fazer para além da vida administrada pela indústria cultural difundida
no mundo capitalista.

REFERÊNCIAS

ADORNO, T. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

21
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356
______. Teoria da Semicultura. Tradução de Newton Ramos-de-Oliveira, Bruno Pucci e
Cláudia B. M. de Abreu. In: Revista Educação e Sociedade, n. 56, ano XVII, p. 388-411,
dez. 1996. In: http://adorno.planetaclix.pt/tadorno.htm. Acesso em: 24 jun. 2014.

______. Indústria Cultural e Sociedade. 5. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. (Coleção
Leitura)

BENJAMIN, Walter. Teses sobre o Conceito de História. In: ______. Magia e técnica, arte e
política. Obras Escolhidas I. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1994. p.
222-232.

______. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Trad. Marcus Vinicius

Mazzari. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2007.

CROCHIK, José Leon. Educação para a resistência contra a barbárie. In: Especial Adorno
pensa a Educação: biblioteca do professor. Ano II, Editora Segmento, 2009. p. 16-25.

DICIONÁRIO Michaellis (on-line). Autoria Alfred Josef Keller. São Paulo: Melhoramentos
Ltda. 2017. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/escolar-alemao/>. Acesso em: 27
ago. 2017.

GAGNEBIN, Jeanne Marie. Prefácio. In: BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e
política. Obras escolhidas I. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1994.

KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: O que é Esclarecimento? In: ______. Textos seletos.
Trad. Floriano de Souza Fernandes. Petrópolis: Vozes, 2003.

KRAMER, Sônia. Educação a contrapelo. In: Especial Benjamin pensa a Educação:

biblioteca do professor. Ano II, Editora Segmento, 2008.

MAAR, Wolfgang Leo. À guisa de introdução: adorno e a experiência formativa. In:

ADORNO, T. Educação e emancipação. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. p.11-28.

MARX, K; ENGELS, F. Manifesto Comunista. São Paulo: Boitempo, 1998.

MATOS, Olgária. Tempo sem experiência. TV Cultura, 08 de junho de 2009a. Disponível

em: <www.cpflcultura.com.br>. Acesso em: 8 mar. 2011.

______. T. W. Adorno: notas biográficas. In: Especial Adorno pensa a Educação: biblioteca
do professor. Ano II, Editora Segmento, 2009b.

PUCCI, B. Educação contra a Intolerância. In: FÁVERO, Altair Alberto; DALBOSCO,

Cláudio Almir; MARCON, Telmo. (Org.). Sobre Filosofia e Educação: racionalidade e
tolerância. Passo Fundo, RS: Editora UFP/DAAD, 2006. p. 404-418.

Recebido em: 03 de maio de 2018

Aceito em: 21 de setembro de 2018

22
Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 13, n. 10, p. 8-22, jul./dez. 2018
DOI: 10.29031/pedf.v13i10.356