Artigo desenvolvimento motor e cognitivo

Educação Física e suas contribuições para o

desenvolvimento motor na educação infantil

* Graduado em Educação Física - UNICRUZ

** Mestrando em Ciências do Movimento Humano – UDESC

*** Graduada em Pedagogia – UFSC

(Brasil)

Giovane Pereira Balbé*

Roges Ghidini Dias**

Luciani da Silva Souza***

gbalbe@yahoo.com.br

Resumo

O presente estudo teve como objetivo realizar uma breve discussão literária, a fim de
melhor entender e discutir as contribuições da educação física no que tange o desenvolvimento
motor de crianças na educação infantil. A relação entre a idade da criança com a fase e
característica motora pelas quais passam, se constitui para um melhor acompanhamento do
desenvolvimento motor. Destaca-se a importância do conhecimento dos profissionais de
Educação Física, no que tange a avaliação motora da criança, como forma de melhor
acompanhar seu desempenho e detectar possíveis problemas de ordem motora.

Unitermos: Desenvolvimento motor. Educação Física. Criança.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 129 - Febrero de 2009

1/1
1. Introdução

Desde a sua concepção, o indivíduo adquire, ou aprende diversas funções motoras, as quais
farão com que o organismo alcance sua maturidade. Por meio do seu próprio movimento, a
criança desenvolve seus processos motores. Os movimentos surgem muitas vezes porque a
criança tende a imitar os adultos que a rodeiam ou inspiram-se em outras crianças para
executar suas provas práticas (DIEM,1980).

A Educação Infantil é o primeiro e decisivo passo para se atingir a continuidade no ensino

com produção e eficiência desejáveis, tendo como objetivo principal o desenvolvimento da
atividade global que é caracterizado pelo prolongamento de experiências de movimentos
básicos, facilitando a escolaridade da criança e incorporando-se diretamente em outras fases
do desenvolvimento ao longo da vida (NANNI, 1998).

Com o avanço da idade cronológica, a criança passa a ser integrante de mais um grupo social:
a escola. O seu ingresso exige modificações e adaptações das estruturas afetivas, cognitivas,
motoras e sociais.

Para Gallahue e Ozmun (2002) o desenvolvimento motor sofre grande influência, do meio
social e biológico, podendo sofre alterações durante seu processo. Sabe-se que a escola é um
dos locais de oferta de espaço adequado para o desenvolvimento motor da criança, visto que o
brincar significa o meio mais importante para as aprendizagens dos pequenos.

O conhecimento das características motoras possibilita saber se as experiências recebidas

nos diversos contextos são as necessárias para garantirem bom desenvolvimento da
aprendizagem. O que se espera é que as crianças possam da melhor maneira possível,
apresentar em cada período de vida uma boa qualidade de movimento (VASCONCELLOS, 1995).
Para Oliveira (2001), para que haja contribuições nas habilidades motoras das crianças, é
necessário um desenvolvimento adequado das mesmas sobre as aprendizagens dos escolares.
 Tendo em vista a curiosidade do homem no estudo do desenvolvimento motor, buscou-se
por meio de uma breve discussão literária melhor entender e discutir as contribuições da
educação física no que tange o desenvolvimento motor de crianças na educação infantil.

2. Educação infantil

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases (LEI N°9394/96), em seu artigo 21, inciso I, a Educação
Infantil compreende a primeira etapa da Educação Básica, a qual, integra o desenvolvimento da
criança até os 6 anos de idade, sendo, um complemento da ação da família. Salienta-se que
atualmente, a educação básica compreende as crianças com até os 5 anos de idade.

Para Pereira (2002), um dos objetivos da educação infantil é o de ensinar a criança a observar
fatos cuidadosamente, em especial, quando estes são contrários aos previstos por ela.
Desenvolver habilidade de comunicação, também significa realizar ações, mas é preciso falar
sobre elas, sistematizá-las por meio de narrativas das experiências.

Na criança, ao contrário, o desenvolvimento decorrente da colaboração via imitação, que é a

fonte do surgimento de todas as propriedades especificadamente humanas da consciência, o
desenvolvimento decorrente da aprendizagem é o fato fundamental. Assim, o momento central
para toda a psicologia da aprendizagem é a possibilidade de que a colaboração, se eleve a um
grau superior de possibilidades intelectuais, por meio da imitação. Assim, se baseia toda a
importância da aprendizagem para o desenvolvimento, visto que a imitação é que constrói o
conteúdo do conceito de zona de desenvolvimento imediato (PEREIRA, 2002).

Segundo Wallon (1975), em uma de suas teorias, o ser humano é biologicamente social, visto
como totalidade considerando indissociáveis os aspectos emocionais, físicos e intelectuais.

Na fase pré-escolar a prioridade é a atividade motora global, concentrando-se na necessidade

fundamental de movimento, de investigação e de expressão (LE BOULCH, 1987).
 A riqueza de habilidades motoras da criança depende do desenvolvimento neuromuscular;
contudo, a aprendizagem também exerce influência sobre certas habilidades motoras como
falar, escrever, abotoar e amarrar os sapatos (HARROW, 1988).

Para Vasconcellos (1995) a educação infantil tem um papel muito importante na formação da
criança e, em especial, com relação à avaliação, pois é onde socialmente se tem hoje maior
espaço de se fazer um trabalho mais democrático e significativo, em função das menores
cobranças formais. A Educação Infantil não deve ceder às pressões das séries posteriores, uma
vez que sua forma de avaliar representa o futuro do processo de avaliação de todo o sistema
educacional, quando não haverá mal notas ou reprovações.

As creches e/ou pré-escolas surgiram não só a partir de mudanças sociais que ocorreram na
sociedade, mas, pela inclusão das mulheres ao trabalho assalariado, pela organização das
famílias, pelo novo papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um
indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social (CRAIDY; KAERCHER, 2001).

Pré-escolar é o termo universal, consagrado pela UNESCO, aceito por congressos e

organizações nacionais e internacionais, o qual expressa o que antecede à escola como
instituição formal de educação. E, por antítese, a idade do crescimento e desenvolvimento, não
apenas físico, mas sobretudo psíquico, mental e emocional. Pré-escolar é o termo oficial para
expressar a faixa etária de zero a cinco anos, independente de se dar ou não atendimento a
essas crianças (FALKENBACH, 2002).

3. Educação Física na educação infantil

Os interesses da criança, até os três anos de idade, estão sobretudo concentrados no mundo
exterior e, em especial sobre o aspecto prático do movimento (BATISTELLA, 2001).

Como educação do movimento compreende-se a realização de atividades motoras que visam

o desenvolvimento das habilidades (correr, saltar, saltitar, arremessar, empurrar, puxar,
balançar, subir, descer, andar), da capacidade física (agilidade, destreza, velocidade, velocidade
de reação) e das qualidades físicas (força, resistência muscular localizada, resistência aeróbica e
resistência anaeróbica). Portanto a educação do movimento prioriza o aspecto motor na
formação do educando. No ambiente educacional esse trabalho pode ser distribuído ao longo
de todo período escolar, a ênfase, entretanto, ocorre nas séries finais do ensino fundamental
quando as características psicológicas e fisiológicas dos alunos correspondem às especialidades
desta proposta (MATTOS, 1999).

Para a psicomotricidade o desenvolvimento psicomotor passa a ser pré-requisito de

conteúdos cognitivos. Desloca-se a preocupação da educação do movimento para a educação
pelo movimento (BRACH apud BATISTELLA, 2001).

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96, em 22 de

dezembro de 1996, em seu art.26 e inciso terceiro, onde se delineia novas perspectivas para a
Educação Física, tal como:

“A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da

Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos”.

Segundo Gallahue e Ozmun (2002), as capacidades de coordenação motora são à base de

uma boa capacidade de aprendizagem sensório-motora. Quanto mais elevado for seu nível de
desenvolvimento, mais rápido e mais seguramente poderão ser aprendidos movimentos novos
ou difíceis, com uma economia de esforço, propiciando melhor orientação e precisão (PEREIRA,
2002).

Estudiosos da educação defendem que as experiências motoras que se iniciam na infância

são de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo, principal meio pelo qual a
criança explora, relaciona e controla seu meio ambiente. O movimento se relaciona com o
desenvolvimento cognitivo, no sentido de que a integração das sensações provenientes de
movimentos resulta na percepção e toda aprendizagem simbólica posterior depende da
organização destas percepções em forma de estruturas cognitivas.
 Por meio da exploração motora a criança desenvolve consciência do mundo que a cerca, e de
si própria. O controle motor possibilita à criança experiências concretas, que servirão como
base para a construção de noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual (ROSA NETO,
2002).

O movimento é reconhecido como sendo o objeto de estudo e aplicação da educação física.

Seja qual for à área de atuação, a educação física trabalha com movimento e, pelo acima
exposto, é inegável a sua contribuição ao desenvolvimento global do ser humano, desde que
estes trabalhos sejam adequados (GOTANI et al., 1988).

De acordo com Nanni (1998), os movimentos básicos, as habilidades fundamentais e

especializadas quando desenvolvidas sob o aspecto “lúdico”, favorecem para a participação
ativa da criança, aprendendo a liberar e expressar suas emoções pela exploração do
movimento, do espaço e do tempo rítmico.

Oferecer a criança oportunidade de mover-se, usando da sua criatividade, significa

estabelecer experiências que propiciarão desenvolver habilidades motoras fundamentais por
meio de padrões básicos de movimentos.

Os professores de educação física não podem se limitar ao desenvolvimento de habilidades,

já que devem ser conhecedores de que o corpo é uma totalidade (FALKENBACH, 2002), ele
transmite e se comunica sem a necessidade das palavras.

O que vai diferenciar a presença de um professor de Educação Física dos demais atendentes
na Educação Infantil é a comunicação, a compreensão, a leitura, a interação e o envolvimento,
a promoção da evolução da criança por intermédio das manifestações corporais, do
movimento, do jogo e das atividades lúdicas. Essas capacidades são exercitadas pelos
profissionais que, conscientes da importância das primeiras comunicações não verbais – através
do tônus – entram em comunicação corporal com as crianças.
4. Desenvolvimento motor

O desenvolvimento motor representa um aspecto do processo desenvolvimentista total e

está intrinsecamente inter-relacionado às áreas cognitivas e afetivas do comportamento
humano, sendo influenciado por muitos fatores. A importância do desenvolvimento motor ideal
não deve ser minimizada ou considerada como secundária em relação a outras áreas do
desenvolvimento. Portanto, o processo do desenvolvimento motor revela-se basicamente por
alterações no comportamento motor, do bebê ao adulto, é um envolvido no processo
permanente de aprender a mover-se eficientemente, em reação ao que enfrentamos
diariamente em um mundo em constante modificação (GALLAHUE; OZMUN, 2002).

Nos primeiros anos de vida a criança explora o mundo que a rodeia com os olhos e as mãos,
através das atividades motoras. Ela estará, ao mesmo tempo, desenvolvendo as primeiras
iniciativas intelectuais e os primeiros contatos sociais com outras crianças. É em função do seu
desenvolvimento motor que a criança se transformará numa criatura livre e independente
(BATISTELLA, 2001).

Segundo Oliveira (2001), toda seqüência básica do desenvolvimento motor está apoiada na
seqüência de desenvolvimento do cérebro, visto que a mudança progressiva na capacidade
motora de um indivíduo, desencadeada pela interação desse indivíduo com seu ambiente e
com a tarefa em que ele esteja engajado. Em outras palavras, as características hereditárias de
uma pessoa, combinada com condições ambientais específicas (como por exemplo,
oportunidade para prática, encorajamento e instrução) e os próprios requerimentos da tarefa
que o indivíduo desempenha, determinam a quantidade e a extensão da aquisição de destrezas
motoras e a melhoria da aptidão (GALLAHUE; OZMUN, 2002).

5. Elementos básicos do desenvolvimento motor

5.1. Motricidade fina

 Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um
emprego de força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada
principalmente pelas mãos e dedos, às vezes também pelos pés” (MEINEL, 1984, p.154).

A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual ou pedal constituindo-se

como um aspecto particular na coordenação global.

Habilidades motoras finas requerem a capacidade de controlar os músculos pequenos do

corpo, a fim de atingir a execução bem-sucedida da habilidade (MAGILL, 1984). Conforme
Canfield (1981), a motricidade fina envolve a coordenação óculo-manual e requerem um alto
grau de precisão no movimento para o desempenho da habilidade específica, num grande nível
de realização. Podemos citar exemplo da necessidade desta habilidade que seria na realização
de tarefas como escrever, tocar piano, trabalhar em relógios etc.

A coordenação viso manual representa a atividade mais freqüente utilizada pelo homem,
pois atua para inúmeras atividades como pegar ou lançar objetos, escrever, desenhar, pintar,
etc (ROSA NETO, 1996). Velasco (1996, p. 107) destaca que “a interação com pequenos objetos
exigem da criança os movimentos de preensão e pinça que representam a base para o
desenvolvimento da coordenação motora fina”.

5.2. Motricidade global

Segundo Batistella (2001), a motricidade global tem como objetivo a realização e a

automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de
tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.

A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em ação
simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos.
 Dessa forma, as capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande
musculatura como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras
globais, a precisão do movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como
nos casos das habilidades motoras finas. Embora a precisão não seja um componente
importante nesta tarefa, a coordenação perfeita na realização deste movimento é
imprescindível ao desenvolvimento hábil desta tarefa (MAGILL, 1984).

A coordenação global e as experimentações feitas pela criança levam a adquirir a dissociação

do movimento, levando-a a ter condições de realizar diversos movimentos simultaneamente,
sendo que cada um destes movimentos pode ser realizado com membros diferentes sem
perder a unidade do gesto (OLIVEIRA, 2001).

A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação,

motora e neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e
percepções, visual, auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da
solicitação motora que as atividades infantis requerem (VELASCO, 1996).

5.3. Equilíbrio

O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos membros superiores. Quanto
mais defeituoso é o movimento mais energia consome, tal gasto energético poderia ser
canalizado para outros trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que
inconsciente, contra o desequilíbrio resulta numa fatiga corporal, mental e espiritual,
aumentando o nível de stress, ansiedade, e angustia do indivíduo.

A postura é a atividade reflexa do corpo com respeito ao espaço. O equilíbrio considerado

como o estado de um corpo, quando distintas e encontradas forças que atuam sobre ele se
compensam e se anulam mutuamente. Desde o ponto de vista biológico, a possibilidade de
manter posturas, posições e atitudes indica a existência de equilíbrio.
 O equilíbrio tônico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., são
o reflexo de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas dificuldades e de seus
bloqueios. Para voltar a encontrar seu estado de equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar
os pontos de maior tensão muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de reações
tônicas de defesa integradas a atitude corporal. No plano da organização neuropsicológica, se
pode dizer que o equilíbrio tônico postural constitui o modelo de auto-regulação do
comportamento (ROSA NETO, 1996).

Asher (1975), considera que as variações da postura estão associadas a períodos de

crescimento, aparecendo como uma resposta aos problemas de equilíbrio que costumam
ocorrer segundo as mudanças nas proporções corporais e seus segmentos. Conforme Rosa
Neto (1996), a postura inadequada está associada a uma excessiva tensão que favorece um
maior trabalho neuromuscular, dificultando a transmissão e informações dos impulsos
nervosos.

5.4. Esquema corporal

A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio. Em um contexto de relações mútuas

do organismo e do meio é onde se organiza a imagem do corpo como núcleo central da
personalidade (ROSA NETO, 1996).

O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade

da criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem
de seu próprio corpo (WALLON, 1975).

A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa.
Sua personalidade se desenvolverá a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de
seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. Ela se sentirá bem na
medida em que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza não só para
movimentar-se, mas também para agir (PEREIRA, 2002).
 As atividades tônicas, que está relacionada à atitude, postura e a atividade cinética, orientada
para o mundo exterior. Essas duas orientações da atividade motriz (tônica e cinética), com a
incessante reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação perceptiva e mental,
correspondem aos aspectos fundamentais da função muscular, que deve assegurar a relação
com o mundo exterior graças aos deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e
assegurar a conservação do equilíbrio corporal, infra-estrutura de toda ação diferenciada
(tono). A função tônica se apresenta em um plano fisiológico, em dois aspectos: o tono de
repouso o estado de tensão permanente do músculo que se conserva inclusive durante o sono;
o tono de atitude, ordenado e harmonizado pelo jogo complexo dos reflexos da atitude, sendo
estes mesmos, resultado das sensações proprioceptivas e da soma dos estímulos provenientes
do mundo exterior (ROSA NETO, 1996).

A imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo a imagem
do corpo a síntese de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que
permitam a criança se diferenciar do mundo exterior, e de fazer do “EU” o sujeito de sua
própria existência. O esquema corporal pode ser definido no plano educativo, como a chave de
toda a organização da personalidade (PEREIRA, 2002).

5.5. Organização espacial

A noção do espaço é uma noção ambivalente, ao mesmo tempo concreta e abstrata, finita e
infinita. Na vida cotidiana utilizamos constantemente os dados sensoriais e perceptivos
relativos ao espaço que nos rodeia. Estes dados sensoriais contêm as informações sobre as
relações entre os objetos que ocupam o espaço, porém, é nossa atividade perceptiva baseada
sobre a experiência do aprendizado a que lhe dá um significado. A organização espacial
depende simultaneamente da estrutura de nosso próprio corpo (estrutura anatômica,
biomecânica, fisiológica, etc.), da natureza do meio que nos rodeia e de suas características
(ROSA NETO, 1996).

Todas as modalidades sensoriais participam pouco ou muito na percepção espacial: a visão; a

audição; o tato; a propriocepção; e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade
para avaliar com precisão a relação física entre nosso corpo e o meio ambiente, e a tratar as
modificações no curso de nossos deslocamentos (OLIVEIRA, 2001).
 As primeiras experiências espaciais estão estreitamente associadas ao funcionamento dos
diferentes receptores sensoriais sem os quais a percepção subjetiva do espaço não poderia
existir; a integração contínua das informações recebidas conduz a sua estruturação, e ação
eficaz sobre o meio externo. Olho e ouvido; labirinto; receptores articulares e tendinosos; fusos
neuromusculares e pele; representam o ponto de partida de nossa experiência espacial (ROSA
NETO, 1996).

A percepção relativa à posição do corpo no espaço e de movimento tem como origem estes
diferentes receptores com seus limites funcionais, enquanto que a orientação espacial dos
objetos ou dos elementos do meio, necessita mais da visão e audição. Está praticamente
estabelecido que da interação e da integração destas informações internas e externas provem
nossa organização espacial (OLIVEIRA, 2001).

Segundo as características das nossas atividades, podemos utilizar duas dimensões do espaço
plano distância ou profundidade. A pele apresenta receptores táteis onde a concentração
modifica de uma região a outra no corpo. A separação dos pontos de estimulação permite fazer
diferenças entre o contínuo e o distinto. Os índices táteis, associados aos índices sinestésicos
resultam da exploração de um objeto que permite o reconhecimento das formas (esterognosia)
em ausência da visão (sentido háptico). Os deslocamentos de uma parte do corpo sobre uma
superfície plana podem ser apreciados pela sinestesia tanto no caso dos movimentos lineares
como angulares. As sensações vestibulares abastecem índices sobre certos dados espaciais
(orientação, velocidade e aceleração). Chegam aos núcleos vestibulares, ao cerebelo e ao
lóbulo frontal, porém só contribuem muito debilmente a percepção dos deslocamentos. Não
obstante, durante os deslocamentos passivos onde a visão e a sinestesia não intervêm, a
orientação espacial diminui, geralmente se existe lesão do sistema vestibular (RIGAL, 1988).

5.6. Organização temporal

Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um

período estabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente
e depois em passado. O tempo é antes de tudo memória, à medida que leio, o tempo passa.
Assim aparecem os dois grandes componentes da organização temporal, a ordem e a duração,
que o ritmo reúne, o primeiro define a sucessão que existe entre os acontecimentos que se
produzem, uns a continuação de outros, numa ordem física irreversível; a segunda permite a
variação do intervalo que separa os dois pontos, o princípio e o fim de um acontecimento. Esta
medida possui diferentes unidades cronométricas como o dia e suas divisões, horas, minutos e
segundos. A ordem ou distribuição cronológica das mudanças ou acontecimentos sucessivos
representa o aspecto qualitativo do tempo e a duração seu aspecto quantitativo (ROSA NETO,
1996).

A organização temporal inclui uma dimensão lógica (conhecimento da ordem e duração, os

acontecimentos se sucedem com intervalos), uma dimensão convencional (sistema cultural de
referências, horas, dias, semanas, meses, e anos) e um aspecto de vivência, que aparece antes
dos outros dois (percepção e memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na
ausência de elementos lógicos ou convencionais). A consciência do tempo se estrutura sobre as
mudanças percebidas, independente de ser sucessão ou duração, sua retenção depende da
memória e da codificação da informação contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados
à percepção do tempo, evolucionam e amadurecem com a idade. No tempo psicológico
organizamos a ordem dos acontecimentos e estimamos sua duração, construindo assim nosso
próprio tempo. A percepção da ordem nos leva a distinguir o simultâneo do sucessivo, variando
o umbral segundo os receptores utilizados. A percepção da duração começa pela discriminação
do instantâneo e do duradouro que se estabelece a partir de 10 ms a 50ms para a audição e
100ms a 120ms para a visão (RIGAL, 1988).

5.7. Lateralidade

O corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente
simétricas. Esta simetria anatômica se redobra, não obstante, por uma assimetria funcional no
sentido de que certas atividades que só intervêm numa das partes. Por exemplo, escrevemos
com uma só mão; os centros de linguagem se situam na maioria das pessoas no hemisfério
esquerdo. A lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo:
mão, olho, ouvido, perna; a lateralização cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios
enquanto ao tratamento da informação sensorial ou enquanto ao controle de certas funções
(OLIVEIRA, 2001).
 A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos dois hemisférios a
iniciativa da organização do ato motor, que desembocará na aprendizagem e a consolidação
das praxias. Esta atitude funcional, suporte da intencionalidade, se desenvolve de forma
fundamental no momento da atividade de investigação, ao largo da qual a criança vai
enfrentar-se com seu meio. A ação educativa fundamental para colocar a criança nas melhores
condições para aceder a uma lateralidade definida, respeitando fatores genéticos e ambientais,
é permitir-lhe organizar suas atividades motoras (ROSA NETO, 1996).

Segundo Pereira (2002), a definição de uma das partes do corpo só ocorre por volta dos sete
anos de idade, antes disso, devem-se estimular ambos os lados, para que a criança possa
descobrir por si só, qual o seu lado de preferência. “A preferência pelo uso de uma das mãos
geralmente se evidencia aos três anos”.

6. Avaliação motora

O padrão de crescimento e comportamento motor humano que se modifica por meio da vida
e do tempo; e a grande quantidade de influência que os afetam, constituem basicamente por
diferentes teorias científicas e sustentam a evolução de estudos que se caracterizam pelas
técnicas de pesquisa e pelos meios utilizados na obtenção de dados, que são elaborados e
discutidos, como forma de elucidar os diferentes vieses que perfazem a existência do homem e
sua evolução física, orgânica, cognitiva e psicológica. Os conceitos, ilustrações e teorias
adicionam ao contexto, a estrutura necessária para que tais estudos possam legitimar-se e
oferecer fundamentos fidedignos sobre as hipóteses que pretendem estabelecer e discutir. É
importante lembrar que o caráter estatístico de nível normal de referência dos testes não
engloba o mesmo valor para todas as populações, tendo em conta os aspectos afetivos e sociais
(ROSA NETO, 1996).

Normalmente utilizam-se testes para conhecer as características e necessidades individuais

das pessoas, isto se torna indispensável se pensar em cada vez mais atender o desenvolvimento
das pessoas, em especial as crianças, como o máximo de acertos possíveis para que seu
desenvolvimento ocorra dentro dos períodos desejáveis, contribuindo assim, para com um
desenvolvimento pleno.
 Para que tenhamos estas informações devemos lançar mão de meios auxiliares que como já
comentamos anteriormente seria a utilização de testes. É importante destacar que para esta
avaliação não são utilizados somente um único teste e sim um conjunto de testes, a fim de
examinarmos a criança em todas as dimensões do desenvolvimento humano (ROSA NETO,
1996).

A observação do comportamento humano feito através de testes já se constitui prática

antiga, através de estudos realizados por autores clássicos, como Ozeretski, Guilmain, Grajon,
Zazzo, Piaget, Stambak, Picq e Vayer, entre outros que se dedicaram ao estudo da criança
(ROSA NETO, 1996).

Testes padronizados, que embora bastante antigos, mas que freqüentemente são revisados
destacam-se na avaliação física, afetiva, cognitiva e motora dos seres humanos.

De acordo com Rigal et al. (1993), existe uma grande quantidade de testes, que por sua
facilidade de utilização e sua relação com as diferentes aprendizagens escolares, são muito
úteis para medir o comportamento humano, entre eles, destacamos a Escala de
Desenvolvimento Motor - EDM (ROSA NETO, 1996).

Considerações finais

Acredita-se que para ensinar eficientemente é preciso acompanhar às crianças e analisar suas
necessidades e interesses.

Dessa forma, entender a relação entre a idade da criança com a fase e característica motora
pelas quais passam, constitui-se para um melhor acompanhamento do desenvolvimento motor.
Assim, destacamos a importância do conhecimento dos profissionais de Educação Física, no que
tange a avaliação motora da criança, como forma de melhor acompanhar seu desempenho e
detectar possíveis problemas de ordem motora, além de poder influenciar no processo de
desenvolvimento que ocorre desde a concepção.
Referências

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