Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema: I Trabalho de Campo da Disciplina de Didáctica de Matemática I

Nome: Chime Ilídio Constantino Gulumanha

Código de estudante: 708214543

Curso: Licenciatura em Ensino de Matemática

Disciplina: Didáctica de Matemática I

Ano de Frequência: 2º ano

Quelimane
Agosto de 2022
 Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Nome: Chime Ilídio Constantino Gulumanha

Código de estudante: 708214543

Trabalho de caracter avaliativo a ser

submetido ao centro á Distância da
Universidade Católica de Moçambique,
intitulado I Trabalho de Campo da Disciplina
de Didáctica de Matemática I, a ser avaliado
pelo tutor: dr. Geraldo Vernijo Deixa

Curso: Licenciatura em Ensino de Matemática

Disciplina: Didáctica de Matemática I

Ano de Frequência: 2º ano

Quelimane

Agosto de 2022
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Folha de Feedback
Classificação
Nota
Categorias Indicadores Padrões Pontuação
do Subtotal
máxima
tutor
 Capa 0.5
 Índice 0.5
Aspectos  Introdução 0.5
Estrutura
organizacionais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
 Descrição dos
Introdução 1.0
objectivos
 Metodologia
adequada ao 2.0
objecto do trabalho
 Articulação e
domínio do
discurso académico
(expressão escrita 2.0
Conteúdo cuidada,
coerência / coesão
textual)
Análise e
 Revisão
discussão
bibliográfica
nacional e
2.
internacionais
relevantes na área
de estudo
 Exploração dos
2.0
dados
 Contributos
Conclusão 2.0
teóricos práticos
 Paginação, tipo e
tamanho de letra,
Aspectos
Formatação paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento entre
linhas
Normas APA  Rigor e coerência
Referências
6ª edição em das
Bibliográfica 4.0
citações e citações/referências
s
bibliografia bibliográficas
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Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo

tutor
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Índice
Folha de Feedback......................................................................................................................ii
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor......................................iii
1.1.Objectivo geral..................................................................................................................4
1.2.Objectivo específicos........................................................................................................4
2.Referencial teórico...................................................................................................................5
2.2.Origem e formação de concepção humana.......................................................................7
2.3.Concepção sobre a Matemática.........................................................................................7
2.4.Resumo das principais ideias discutidas no texto sobre “Concepções dos professores de
Matemática e processos de formação”....................................................................................9
2.5.Experiência como aluno do ensino Secundário Geral.....................................................11
2.6.Resumo das principais teorias de aprendizagens aplicada ao ensino da Matemática.....17
2.7. Principais instrumentos de avaliação das aprendizagens em Matemática.................24
3.Conclusão...............................................................................................................................28
4.Bibliografia............................................................................................................................29
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1. Introdução

A discutida “qualidade do ensino” é objecto de matérias nos jornais e embora muitas variáveis
estejam envolvidas no processo de ensino/aprendizagem, a formação do professor é a que
mais se sobressai. Esse destaque se justifica, pois, um professor melhor formado teria mais
condições de conduzir o processo de ensino/aprendizagem nos diferentes níveis de
escolarização.

Professor deve agregar conhecimentos outros, particularmente, os referentes ao processo

ensino aprendizagem. Assim, para auxiliar na compreensão do processo de ensino-
aprendizagem, muitas áreas apresentaram contribuições, em particular a Psicologia da
Educação.

De acordo com autores Ponte (1992), as concepções têm uma natureza essencialmente
cognitiva. Actuam como uma espécie de filtro. Portanto, as concepções nascem de diferentes
culturas, traduzindo se em crenças e conhecimento.

Portanto, a melhoria na aprendizagem matemática requer uma mudança de foco, para aliar os
processos de ensino aos de aprendizagem. Tal esforço é empreendido pelos autores
vinculados à perspectiva da avaliação formativa. a avaliação da aprendizagem matemática
deve assumir um papel formador e regulador dos processos de ensino e de aprendizagem.
Esse modelo possibilita aos alunos o desenvolvimento de competências de auto-regulação dos
processos de aprendizagem por meio do feedback, da auto-avaliação e da avaliação por pares.

1.1. Objectivo geral

 Analisar as concepções dos Professores de Matemática e Processos de Formação
1.2. Objectivo específicos
 Explicar o papel da formação de professores para a mudança dessas Concepções;
 Apresentar de forma resumida as principais ideias discutidas no texto sobre
“Concepções dos professores de Matemática e processos de formação”;
 Descrever minha experiência como aluno/a do ensino Secundário Geral, como foi o
processo de aprendizagem da Matemática;
 Apresenta um quadro resumo das principais teorias de aprendizagens aplicada ao
 ensino da Matemática.
 Apresentar um quadro-resumo dos principais instrumentos de avaliação das
aprendizagens em Matemática.
1.3. Metodologias
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Para a realização de trabalho científicos foram usados o módulo, manuais, artigos, links.
2. Referencial teórico

As firmações argumentadas pelo autor (Ponte, 1992), sobre “Concepções dos professores de
Matemática e processos de formação”, são destacadas abaixo conforme, ordem proposta no
trabalho.

2.1. Conceitos relacionados com concepção e pratica

Termos Concepção na área de pesquisa, carregam uma multiplicidade de significados, no

entanto, alguns desses léxicos são utilizados como sinónimos em diversos trabalhos. As
concepções podem informar a maneira como as pessoas percebem, avaliam e agem com
relação a um determinado fenómeno (Matos & Jardilino, 2016).

Noutra acepção da palavra, concepção pode ser a faculdade de conceber, entender ou julgar
algo. Nesse sentido, trata-se da percepção, da ideia, ou ainda da noção em relação a algo ou a
alguém. Por outro lado, enquanto sinónimo de elaboração, este termo também se pode referir
à criação de um plano ou projecto (Conceito.de, 2012).

O segundo sentido, mais específico, aparece nas definições como a “operação de construção
de conceitos”. Dessa forma, as nossas concepções envolveriam um processo de formação de
conceitos. O interesse pêlo estudo da natureza das concepções e a sua influência nas acções
dos indivíduos teve início nos primeiros anos do século XX, tendo surgido a necessidade de
definir a palavra concepção. Portanto, a palavra concepção é relacionado ao termo
‘‘significado’’, considerando que a concepção pode ser qualquer “significado padrão”.

Thompson (1992), utiliza o termo concepção de ensino para se referir a “uma estrutura mental
mais geral, que inclui crenças, significados, conceitos, proposições, regras, imagens mentais”
(p. 130). Para Barbosa (1991), a concepção de ensino representa um sistema de ideias,
crenças, conhecimentos e interpretações. usam a expressão concepção de ensino como um
conjunto de ideias e interpretações usadas pelos professores de ciências ao tomarem decisões
curriculares.

Pratica é um conceito com vários usos e significados, é oposto da teoria apesar também lhe
ser complementar. A pratica é a acção que se desenrola com a aplicação de certos
conhecimentos (Conceito de, 2020).
 6

A noção de prática traz em seu bojo a ideia de que conhecemos apenas fatos e esses, por sua
vez, são objectos da nossa prática, de modo que o pensamento e o mundo estão sempre
associados à actividade humana. Dessa maneira, o pensar é apenas uma das acções humanas,
a prática é composta pela união de nossa produção do mundo com o resultado desse processo
(Bispo, 2013).

Portanto, a relação existente entre a concepção e pratica é no conhecimento no campo

cientifico, social e cultural. A concepção segundo (Matos & Jardilino, 2016), trata do saber
teórico, afirma que a concepção traduz conhecimentos e conceitos abstracto das coisas que o
homem investiga em contra partida a pratica processa o conhecimento materializável apoiado
nas bases conceptuais ou ideológicas da teoria.

A explica clara sobre o termo significado padrão do termo concepção é: quando várias
pessoas falam sobre um determinado objecto que não está fisicamente presente todas
conceptualizam o mesmo material. A mesma pessoa, em diferentes momentos, refere-se
várias vezes ao mesmo objecto. A experiência sentida, as condições físicas, as condições
psicológicas variam, mas o significado é conservado. As concepções são gerais devido ao seu
uso e aplicação, ou seja, podem ser usadas em várias situações mantendo-se o seu significado.

Os estudos baseados em práticas partem da noção de uma realidade emergente, do

conhecimento como uma actividade material, conectada a artefactos materiais: o social não só
está relacionado aos seres humanos, mas também a artefactos simbólicos e culturais.

No campo educacional o uso de termos conceptuais é uma pratica bastante antiga, que alia ao
facto deste ser um campo vasto com inúmeros disáficos (Matos & Jardilino, 2016).

 Por exemplo, a teoria da educação ganha, então, autonomia em relação à filosofia da

educação, devendo buscar apoio nas ciências, já que é através do método científico
que nos é possível ter acesso aos elementos empíricos que caracterizam a vida dos
educandos;
 A concepção humanista tradicional (religiosa e laica). Nessa, a priori, o teórico está
calcado numa filosofia da educação, nos seus enunciados e princípios, tomando para si
a visão essencialista do homem com seu aspecto universalista;
 A concepção humanista moderna, também com base na filosofia moderna e no
Iluminismo, toma o sujeito educacional a partir de seu devir, de sua existência real.
Portanto, ela busca compreender as diferenças na comunidade dos homens em
interacção constante, considerando o homem como um ser de relações:
 7

 A concepção crítico-reprodutivista, que, como teoria científica da educação, tem como

maior ambição explicar os mecanismos sociais que compelem a educação a exercer
necessariamente a função de reprodução das relações sociais dominantes,
independentemente do tipo de prática pedagógica que venha a ser implantada.
2.2. Origem e formação de concepção humana

O ser humano sempre demonstrou uma preocupação constante com as origens e com as
causas. Essa preocupação se manifesta desde a infância, na ‘idade dos porquês’: tudo deve ter
uma causa.

Do mesmo modo, a busca pelo entendimento e explicação do mundo vem se manifestando

desde tempos remotos, quando diferentes povos, em diferentes partes do mundo, deram
versões próprias às suas indagações sobre as origens, o que ajuda a explicar a existência de
milhares de mitos que povoam o imaginário destas comunidades. Paralelamente, cientistas
também lançaram hipóteses à questão, esforçando-se para prová-las (Almeida, 2012)

A origem da concepção ao processo mental que gera as ideais próprias e criativas, por
oposição as preconcepções e doutrinas, quanto ao próprio principio original gerador deste
processo criativo quando de tudo aquilo esta ligado ideal e materialmente a esse principio
gerador atemporal. Existe uma vasta literatura antropológica sobre diferentes concepções de
como se forma, como concepções de nativos africanos, americanos, nórdicos, australianos.

As concepções são gerais devido ao seu uso e aplicação, ou seja, podem ser usadas em várias
situações mantendo-se o seu significado. Assim, os significados atribuídos, que adquiriram
alguma estabilidade, constituem as concepções do indivíduo. Estas são resultado, quer do
próprio indivíduo, a partir da sua experiência, quer da interacção social, através do confronto
das suas concepções com as dos outros.

2.3. Concepção sobre a Matemática

A primeira concepção conduz à aprendizagem da matemática instrumental, que consiste no

domínio de um conjunto de planos pré-definidos e fixos para realizar tarefas matemáticas,
planos que prescrevem procedimentos passo a passo. A aprendizagem de matemática
relacional está voltada para a construção de estruturas conceituais, a partir das quais passam a
ser exploradas possibilidades distintas para na realização de uma mesma tarefa.

Segundo a investigação de (Frota, sd)os resultados permitiram que as respostas fossem

reunidas em dois grupos denominados pensar matemático exacto e pensar matemático
 8

especulativo, conforme as colocações dos alunos evidenciassem uma crença no pensamento

matemático como aquele pensar exacto, no sentido de isento de erro ou incerteza, ou uma
visão do pensamento matemático como propulsor do pensamento investigativo.

O constructo concepção - de matemática, de aprendizagem matemática, de pensamento

matemático - decorre da história vivida de cada aluno e traz implícitos, ou mesmo explícitos,
crenças conscientes ou não, ideias próprias ou emprestadas de outros, valores internamente
desenvolvidos ou aparentemente repetidos, transparecendo uma visão de mundo, de homem,
de sociedade (Frota, sd).
O papel da formação de professores para a mudança dessas Concepções.

Os modelos de formação docente estão atrelados à maneira como esta é concebida e aos
objectivos de que tipo profissional a sociedade quer ter. Pode-se buscar uma formação
adaptativa à sociedade ou que forneça instrumentos para que se possa compreender a sua
realidade, os seus movimentos e desvelar as suas contradições para transformá-la
qualitativamente a partir de mudanças quantitativas. Assim, a formação de professores é
concebida de diversas formas a depender da perspectiva dos vários autores que produzem
sobre a temática (Lagar, 2021).

Num sentido mais restrito, relacionado com a investigação educacional sobre os pensamentos
dos professores, chegar a uma definição unânime para o termo concepção está longe de ser
realidade. As investigações nesta área começaram a emergir em meados dos anos setenta para
compreender as dificuldades reveladas pelos professores na implementação das reformas
curriculares.

As concepções dos professores são como teorias pessoais que influenciam as suas decisões
sobre a prática. as concepções de ensino podem ser vistas como crenças que conduzem as
percepções dos professores sobre uma determinada situação. As abordagens de ensino estão
associadas à forma como as crenças dos professores são postas em prática.

A formação teórica e a prática poderão contribuir para o melhoramento da qualidade de

ensino visto que as mudanças sociais que poderão gerar transformações no que tange ao
ensino aprendizagem são decorrentes de um ensino de qualidade, onde será necessária uma
qualificação profissional e pessoal.

A formação e o trabalho docente é uma questão importante uma vez que o mesmo deve estar
consciente que sua formação deve ser contínua e está relacionada ao seu dia-a-dia. “O
 9

aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e
a escola como lugar de crescimento profissional permanente”. Para este estudioso a formação
continuada se dar de maneira colectiva e depende de experiência, reflexões como
instrumentos de análise (Sena, 2005).

O docente não pode se privar de estudar, grande são os desafios que o profissional enfrenta,
mas manter-se actualizado e desenvolver prática pedagógica é indispensável para que haja
maior mobilização na formação de professores, é necessário criar condições favoráveis tanto
na formação continuada quanto na valorização do mesmo (Sena, 2005).

2.4. Resumo das principais ideias discutidas no texto sobre “Concepções dos
professores de Matemática e processos de formação”

O trabalho realizado por (Ponte, 1992), retracta das aspiração do homem cientifico na área
educacional com enfoque do professor como principal protagonista na acção de saber. De
acordo com o trabalho, as ideias discutidas são de natureza critico que vão alem de simples
pensamentos das existências de crença e conhecimento.

A artigo proposto pelo autor, contem pontos bastante importante e relacionados, apresentam
explicações que facilitam o entendimento do assunto discutido no artigo. Porem o artigo não
discute os desafios das aspirações dos professores consoante as concepções impostas e como
ultrapassar tais desafios.

“As concepções formam-se num processo simultaneamente

individual (como resultado da elaboração sobre a nossa
experiência) e social (como resultado do confronto das nossas
elaborações com as dos outros)” (Ponte, 1992, pag. 1).

Diante desta afirma acima, entende-se que, o homem se apropria da sua essência omnilateral
de uma maneira omnilateral, portanto, como um homem total. Cada uma das suas relações
humanas com o trabalho, o mundo, ver, ouvir, cheirar, degustar, sentir, pensar, intuir,
perceber, querer, ser activo, amar, enfim todos os órgãos da sua individualidade, assim como
os órgãos que são imediatamente em sua forma como órgãos comunitários, são no seu
comportamento objectivo ou no seu comportamento para com o objecto a apropriação do
mesmo, a apropriação da efectividade humana, gerando as concepções das crenças.

“Os professores de Matemática são os responsáveis pela

organização das experiências de aprendizagem dos alunos.
 10

Estão, pois, num lugar chave para influenciar as suas

concepções.”

Este ponto mostra a relação existente entre profissão e o individuo que exerce a profissão,
explicando claramente o papel deste actor. Hoje, é reconhecido que o professor tem um papel
fundamental em qualquer mudança que se pretenda introduzir no ensino das ciências. Com
efeito, este é visto como um agente importante na implementação de uma reforma curricular,
mas, ao mesmo tempo, como o maior obstáculo.

Assim, o conhecimento das concepções dos professores pode contribuir para introduzir
alterações no modo de pensar a formação de professores e de pôr o currículo em acção. O
verdadeiro problema não está, portanto, na aptidão ou inaptidão das pessoas para se tornarem
senhores das aquisições das concepções humanas, fazer delas aquisições da sua personalidade
e dar-lhe a sua contribuição.

Mediante as concepções de matemática o artigo explica, as concepções do que é matemática

podem, assim, representar uma visão mais coesa e holística da matemática, ou uma visão mais
fragmentada. As concepções de aprendizagem matemática, detectadas através de análises
desenvolvidas podem traduzir uma visão mais relacional pressupõe “saber como as coisas
funcionam”, “relacionar a teoria e a prática”, ou aprendizagem instrumental, que visa à
exercitação, por exemplo, “fazer muitos exercícios”, “ler e depois exercitar”, “dar conta de
fazer exercícios e aplicar”.

Existem várias razões para os investigadores educacionais se debruçarem sobre o estudo das
concepções de ensino de professores. Em primeiro lugar, o que se conhece e acredita
influencia fortemente o que se aprende. Em segundo, nos cursos de formação este assunto não
tem sido levado em conta, embora se reconheça que interfere com as aprendizagens
proporcionadas. Em terceiro lugar, “o ensino não é um processo linear de transmissão de
conhecimentos, envolve o aprendente num processo activo de aprendizagem”.

Muitas das concepções sobre a Matemática representam uma “simplificação grosseira”, que
acabam interferindo, muitas vezes negativamente, no seu processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, o papel do professor de Matemática é imprescindível, uma vez que ele é o
responsável pela organização das experiências de aprendizagem dos alunos e, talvez, pelas
suas primeiras concepções sobre a Matemática.
 11

Ponte (1992) discute cinco das concepções mais difundidas, mesmo entre os professores, a
respeito da Matemática. A primeira, considerada pelo autor a mais prevalecente, “é a de que o
cálculo é a parte mais substancial da Matemática, a mais acessível e fundamental”. A
segunda, que sofre influencia do formalismo, diz que a Matemática baseia-se na
demonstração de proposições a partir de sistemas axiomáticos3. O terceiro tipo de concepção,
bastante compatível com o anterior, é o de que a Matemática seria um domínio de rigor
absoluto e da perfeição total, onde “não haveria lugar para erros, dúvidas, hesitações ou
incertezas”. A quarta concepção, que também sofre influencia da tradição formalista, “tende a
desligar completamente a Matemática da realidade”, privilegiando uma Matemática “pura” e
abstracta, até mesmo no ambiente escolar. E a última é a concepção de que “nada de novo
nem de minimamente interessante ou criativo pode ser feito em Matemática, a não ser pelos
‘génios’” (Souza, 2006).

Thompson (1992) diz que é difícil conceber modelos de ensino sem alguma teoria sobre como
os alunos aprendem Matemática, mesmo que a teoria seja implícita ou incompleta. Essas
teorias geralmente são constituídas durante a formação inicial e pelas experiências enquanto
estudantes de Matemática (Souza, 2006).

As concepções e crenças dos professores sobre o ensino e aprendizagem da Matemática são

influenciadas por suas concepções acerca da Matemática. O que os professores consideram
objectivos desejáveis em um currículo matemático, o papel do professor e do aluno no
processo de ensino e aprendizagem, as abordagens pedagógicas, as estratégias e materiais
utilizados, o modo como avaliam a aprendizagem dos alunos e como imaginam que eles
aprendem Matemática são alguns dos factores que evidenciam as concepções dos professores
sobre o ensino e aprendizagem da Matemática (Souza, 2006).

2.5. Experiência como aluno do ensino Secundário

Geral

Para mim a disciplina de matemática sempre foi um desafio, a conta do fraco aproveitamento
pedagógico vindo do 2 ciclo do ensino primário. Contudo, graças a incentivo e apoio dos
colegas e amigos, fui me esforçando ate ao ponto de começar a entender os princípios básicos
da disciplina.

Tomando como partidas das experiencias a 8ª classe, o a primeira vez que me deparei com
conteúdos bastantes diferentes das que vinha tendo, em que a primeira unidade da disciplina
de matemática era ‘‘Números racionais’’. Estando, portanto, sujeitos a aprender o ‘‘jogo de
 12

sinais’’, uma das tarefas bastante complexa para a retenção da regra e possível aplicação. O
professor tinha que encontrar um método bastante simples que pudesse relacionar com a vida
quotidiana para que tivesse que reter o conhecimento, foi aí, onde relacionou os sinais com as
regras básicas.

A partir daquele instante fui encarrando a disciplina facilmente na realização de cálculos que
envolvesse questões de natureza racional. Explicar a necessidade do surgimento dos números
inteiros a partir do seu significado na vida real; Distinguir números inteiros; Representar
números inteiros na recta graduada associando-o a um ponto da recta; Explicar o conceito de
número simétrico com suas próprias palavras; Distinguir números simétricos; Indicar o valor
absoluto de um número fui ficando cada vez mais simples.

Os conteúdos propostos na 8ª classe para disciplina de matemática despertou interesse em

querer explorar mais a disciplina. Fui tornando mais aplicado nele, tornando figura de visível
na sala de aula. O professor proposto a para disciplina apresentava muito domínio nos
conteúdos e explicava de forma que o aluno facilmente intendesse.

A outra particularidade que achei importante, que ajudou bastante na para gostar da disciplina
fui os exercícios enviados pelo professor e a sua devida correcção. O aluno sentia se motivado
com os exercícios que achava se desafiadores e que na sua resolução tinha assertado.

A metodologia proposta pelo professor de matemática da 8ª classe fez com que a disciplina
passe dum pesadelo para um sonho sem fim, os métodos motivacionais permitiram que os
números, as equações, os gráficos fossem simples e tão divertidos. A era da frustração na
resolução do exercício passou para traz.

As avaliações produzidas pelo professor, perfazia com os conteúdos dados durante o período
normal de aulas, assim como tempo dado era suficiente para reavaliar a sua resolução, ou seja,
revisão dos pontos propostos na avaliação.

A professor abria a prorrogativa de discussão das notas e correcção conjunta da avaliação

aposta a entrega e correcção dos testes permitindo que o aluno tivesse espaço de discutir e
adquirir cotação conforme os passos de cada exercício. Ou seja, o professor permitia que o
aluno justificasse a sua nota explicando como achou o resultado e passando cotação mediante
os passos que cada aluno dava. Este método motivou muitos a gostar e preparar mais de forma
a justificar a nota.
 13

A partir da 8ª classe, a 9ª classe tornou-se bastante simples para mim, pese embora, as funções
quadráticas e estudo de sinais fosse novo desafio. Portanto, a 9ª classe é recheado de cálculo
que longos que baralham a cabeça. A forma como encarrei a disciplina fui através de estudos
em grupo.

Os estudos em grupo, criados primeiramente pelo professor na sala de aula facilitou me

bastante no entendimento dos monómios e polinómios. As resoluções no quadro por grupo e
apresentação dos exercícios permitiram que a aula fosse mais simples e praticas.

Cada grupo apresentava o seu trabalho e o restante da turma faziam a correcção do exercício.
O professor apenas da acertos finais e explicação dos exercícios. Outra forma de motivação
que achei importante a entendimento da classe fui a atribuição de notas aos estudantes mais
aproveitado, fazendo com que o aluno tivesse mais vontade de se esforçar.

A 9ª classe apresenta mais conteúdos em relação a 8ª classe fazendo com que o aluno se
esforce mais para intender a disciplina de matemática. A maioria de alunos começar a perder
o gosto pela matemática devido as grandes quantidades de matéria proposta e período dado.

A conciliação da matemática e a restantes disciplina fui outro factor que muitos foram
deixando de lado a disciplina, a argumentação para tal é ‘‘existência de muitas regras para a
resolução dos exercícios, existência de muitos exercícios para serem resolvidos em períodos
curtos, reter a tabua como forma de resolver usando apenas a cabeça’’.

Muitos dos alunos queixavam dores de cabeça quando fosse disciplina de matemática,
perdiam a sua vontade em desafiar os exercícios propostos pelo professor. Contudo, graças a
existência de grupos de estudos a disciplina fui tornando simples e desafiador. As concepções
e mitos trazidos pêlos estudantes traduziam se em falta de vontade em aprender e aplicar se na
disciplina de matemática.

As equações quadráticas foram obstáculos para muitos alunos, aliado a falta de vontade em
praticar os exercícios, como também o fraco aproveitamento em classes anteriores. Para mim,
as dificuldades eram pouco desafiadoras pós a classe anterior e o professor passado tornou a
classe bastante simples e eliminou todo tabus da disciplina da matemática.

Os principais actores que propagavam os mitos da disciplina eram os alunos repetentes da

classe, que antes da lição comentavam os desafios e os obstáculos que podem ser encontrados
na disciplina e a forma como os professores encarram a disciplina. Esses alunos, no período
 14

da aula de matemática fazia de tudo para sabotar as aulas e criar razões para se crer que esta
cadeira é bastante difícil.

Por outro lado, os professores deixavam com que as emoções e frustrações dos alunos
repetentes comprometessem as lições propostas, ou seja, os professores perdiam a vontade de
leccionar após uma agitação da turma sobre um determinado tema da lição proposta, ou outros
lado talvez pela insegurança do docente no domínio do tema.

Nota-se claramente na 10ª classe, em que as disciplinas eram independentes, na 8ª, 9ª, notava-
se claramente baixo aproveitamento pedagógico dos alunos na cadeira de matemática durante
o período findo de cada trimestre. Quase que, a metade da turma tinha baixo aproveitamento
devido os tabus apresentados e baixa preparação dos alunos.

A 10ª classe, para mim fui uma classe bastante complexa, diferentemente das outras
disciplinas a matemática requer especial atenção e dedicação, só é possível ser amigo da
matemática se passar o tempo conhecendo e estudando ele. A matemática é uma disciplina
simples e objectiva se, o aluno conhecer as regras apresentadas pela disciplina.

A melhor forma, de conhecer a matemática que achei, foi resolver repetidamente os exercícios
passados, e confrontar os exercícios com as resoluções. Passar a ser participativo na sala de
aula, principalmente na disciplina.

A 10ª classe é sem duvida complexa e com cheio de desafios, na disciplina da matemática,
equações quadráticas paramétricas simples, a trigonometria foram as lições mais desafiadoras.
Acredito eu, que tanto para o aluno, assim como para os profissionais na disciplina da
matemática precisam de bastante tempo e aplicação.

Por exemplo, as equações quadráticas paramétricas, requer que tenha domínio

na resolução de equações comuns, isto é, equações (lineares e quadráticas) com
uma variável. Assim, os alunos deverão revisitar e sob a orientação do
professor, a resolução de equações lineares e quadráticas. Depois de se
assegurar que estes já dominam o suficiente o professor poderá introduzir uma
nova classe de equações. Nas equações paramétricas o aluno deverá perceber
que apesar de esta conter mais do que uma variável, uma das variáveis é
tomada como incógnita e a outra é o parâmetro por isso os alunos deverão
identificar a diferença entre uma equação comum de uma equação paramétrica
(INDE/MINED, 2010).
 15

A maioria dos professores que dai a disciplina de matemática, quando chegam esta lição,
pulam e deixam lacunas no aprendizado do aluno. Para os alunos que não possuem domínio
na resolução de equações simples torna lhe, mas complexo a resolução deste tipo de equações.
Geralmente a resolução de equações que tem precedência doutras equações os alunos
limitam-se.

Os professores pretendem cumprir com os currículos propostos, devido aos desafios do

ensino, nem chegam de cumpri-lo. Dai que fazem a segmentação dos conteúdos, levando os
mais simples e deixando os mais complexos.

Exemplo especifico foi para nossa turma, que não tivemos esta lição. Graças a resolução de
exames anteriores em grupo e com explicadores fui me deparando com equações desta
natureza e os procedimentos da sua resolução.

A outra lição que fui desafiadora é a trigonometria, segundo (INDE/MINED, 2010), afirma
que a importância do ensino da trigonometria deverá ficar claro tanto para quem ensina como
para quem aprende. Assim, é necessário que sejam mostradas algumas situações reais da
aplicação da trigonometria na vida do Homem, e, para resolver tais situações necessitamos
apenas das relações trigonométricas no triângulo rectângulo. Pela sua natureza o aluno deve
ter domínio das relações de ângulos e triângulos para que a trigonometria se passe
despercebida das suas façanhas.

A disciplina de matemática relaciona-se com muitas outras disciplinas, e apresenta múltiplas

aplicações para vida pratica. Estes conceitos fizeram com que eu me apaixonasse pela
disciplina apesar das inúmeras dificuldades que fui tendo no decorrer do aprendizado no 1
ciclo do ensino secundário.

Graças aos professores e colegas da turma que fizeram de tudo, e me encorajaram para que
continuasse a preparar as lições e resolver exercícios de natureza simples e complexas como
forma de adquirir experiencias na resolução e desenvolver habilidades mentais para os
exercícios posterior.

A matemática abrir espaço para que eu gostasse também doutras disciplinas de natureza
calculadora, como física, por exemplo, e fui a matemática que permitiu que escolhesse na 11ª
classe grupo de ciências exactas.
 16

Naturalmente que o desenvolvimento das competências não cabe apenas à escola, mas
também à sociedade, a quem cabe definir quais deverão ser consideradas importantes, tendo
em conta a realidade do país.

Naturalmente o aluno ganha conhecimento através da experiencie. Para mim, vários foram os
métodos usados para a retenção de conhecimentos, a memorização, a resolução de exercícios,
a repetição de exercícios resolvidos, o debates e desafios entre colegas.

Os conteúdos propostos para 11ª classe e 12ª classe, são complexos em comparação a outras
classes, porem os desafios tornam se reconfortantes para o aluno que já se familiarizou com
exercícios anterior da disciplina e superou. Para meu caso, só fui mais um desafio que tinha
que enfrentar e vencer. A matemática passou a ser um jogo de níveis (cada vez que eu vencia,
me da mais vontade de jogar mais e mais). E assim fui passando o tempo e aprendendo cada
vez mais a disciplina.

Nem tudo foi simples e tranquilo, as resoluções de exercícios do segundo ciclo de ensino
geral levavam horas, sinão dias, por conta do desafio. Nas classes de 11ª e 12ª classes não
dependem apenas do saber do professor, mas da aplicação do aluno para o seu próprio saber.
Fui assim que eu enxergava as lições para que pudesse vence-las. Para mim, recorria ao
professor se e só se, o exercício passe de muitas mãos de saber: amigos, colegas e
explicadores.

a) como é que você aprende a Matemática?

Como docente, encarro a matemática resolvendo exercícios e aprendendo as melhores formas

de simplificar as resoluções. Existem vários meios que hoje em dias são postos em pratica,
através de uso de tecnologias de informação e comunicam.

A auto-avaliação é um instrumento que considero bastante importante, que prova a minha

proficiência na disciplina que administro como docente. Ou sei, ou não sei! Continuo a
estudar para melhor servir os alunos ou deixo que os outros digam que sou bom na disciplina,
enganando-me a mi mesmo e aos outros! Será que estou dando bem a disciplina? Os alunos
entendem? Dentre outras questões que me coloco no sentido de avaliar o nível do
conhecimento na disciplina de matemática.

b) como é que o seu aluno aprende a Matemática?

Uma das maiores plataformas de ensino e aprendizagem é a ‘‘youtube’’, que virtualmente o

professor e aluno podem estar aprendendo mesmo distantes, fora ou dentro da sala de aula,
 17

tirando duvidas a exercícios que não conseguem assimilar ou mesmo repetindo as aulas por
muitas vezes.

O método de resolução de exercícios, mas simples para mais complexos cria uma motivação
para que o aluno, continue explorando as suas capacidades intelectuais sobre o assunto.

A distribuição de portefólios resumidos dos conteúdos propostos e fichas de exercícios

constitui métodos bastante simples para incentivar a mente dos estudantes.

As mentes mais fracas no aprendizado da disciplina de matemática são mulheres, portanto,

identificar, moldar a mente feminina para gosto da matemática, cria grande motivação para os
restantes alunos da classe.

Acha que essa forma de aprender a Matemática é adequada?

No meu ponto de vista, não existem melhor método de aprendizagem que contemple
conhecimentos sobre determinado tópico. O professor deve ser dinâmico e criativo, deve estar
atento as mudanças que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem para poder se
enquadrar nesta realidade.

Existem vários métodos de ensino e aprendizagem, eu como docente aplico mediante o

contexto do local de trabalho, como forma de atingir maior numero de alvos (alunos)
possíveis. Faço de ensino como um negocio, da minha profissão uma arte, pretendo sempre
crescer, ser reconhecido localmente e posteriormente a nível abrangente.

Ao usar métodos de ensino bastante complexo, distorce a compreensão dos alunos, atingindo
apenas aqueles que possuem conhecimentos da matéria ou, os mas experts. Dai o mais
importante e primeiro conhecer a turma e os alunos e moldar a mentes incontido ideias
fantásticas sobre a disciplina que será ministrada por si.

Os métodos são simples pelo conhecimento da matéria do professor, portanto o percussor da

disciplina deve acompanhar o decorrer das aulas, se esta sendo bem ministradas ou não e se a
necessidade de mudar durante a aula.

Os alunos só iram entender a disciplina e aprender gostar se o professor apresentar

ferramentas que facilitem a compreensão dos alunos durante as aulas. A carga horaria do
aluno faz com que perca facilmente o gosto pela disciplina devido a tédio e fadiga, portanto
como professor de matemática, e por matemática carregar muitos mitos e tabus aos desafios
devo sempre estar atento no desempenho de cada turma e os métodos que nela aplico.
 18

Usando o critério de auto-avaliação e avaliação do desempenho da turma consigo perceber se

a metodologia que aplico é coerente ou precisa ser revista. Cada turma apresenta o seu
desempenho, assim como cada conteúdo proposto. Portanto, as técnicas que são empregas por
mim permitem como que a cada temática os estudantes sejam capazes de assimilar e apoiar os
mais retardatários.

2.6. Resumo das principais teorias de aprendizagens

aplicada ao ensino da Matemática.

Teorias Descrição Autor

 O principal estudioso desta teoria foi o norte americano (Pedro,
Frederic. 2012)
 Behaviorismo foi uma corrente da psicologia científica
também denominada comportamentalismo ou condutismo
que encara o comportamento como objecto de estudo e a
observação como método, não admitindo que a psicologia se
ocupe a consciência, nem que a introspecção seja aceite
Behaviorismo como método”.
 O foco de estudo do comportamentalismo é o
comportamento observável, e o condicionamento é o
método utilizado nesta escola.
 Acreditava que o controle do ambiente de um indivíduo
permitia desencadear qualquer tipo de comportamento
desejável. Traz do funcionalismo a aplicação prática da
psicologia; o seu foco está na aprendizagem.
Gestaltismo  Gestalt ou psicologia da forma é uma teoria que parte do
princípio de que todos os fenómenos psicológicos devem ser
explicados na sua totalidade ou configuração, sem dissociar
os elementos do conjunto onde se integram e, fora do qual,
não têm significado.
 Nasceu na Alemanha, no princípio do séc. XX, como
reacção contra o associacionismo, começando pelo estudo
da percepção alargando-se, mais tarde, a outros fenómenos:
sociais, aprendizagem, memória.
 Os gestaltistas recusavam a ideia de Watson, para quem o
 19

comportamento era unicamente dependente do estímulo

(relação conhecida como estímulo-resposta ou E-R),
afirmando que a forma resultante de um processo de
percepção era muito mais que a soma das partes.
 O gestaltismo trazia como preocupação central a
necessidade de se relacionar a experiência imediata dos
sujeitos com a natureza física e biológica e com o mundo
dos valores socioculturais.
 Coube a Wertheimer enunciar a lei básica da organização da
percepção: Não é possível distinguir um objecto como um
todo mediante a soma das percepções das suas várias partes
componentes, sendo necessário considerar um conjunto de
factores que caracterizam as relações entre todas as partes
do objecto.» Partindo desta lei, foram então criadas as leis
do agrupamento: proximidade, semelhança, continuidade e
fechamento.
Construtivismo  O aprendizado é um processo activo, baseado em seus
conhecimentos prévios e os que estão sendo estudados. O
aprendiz filtra e transforma a nova informação, infere
hipóteses e toma decisões para além de que ele é participante
activo no processo de aquisição de conhecimento. Instrução
relacionada a contextos e experiências pessoais.
 Termo criado por W. Kõhler para designar a solução súbita
de um problema, em contraste com a aprendizagem por
tentativa e erro. Actualmente a utilização deste termo refere-
se à possibilidade de se estabelecerem novas relações ou
conexões para encontrar uma ideia ou compreender um
problema.
 Baseado principalmente nas ideias de Piaget.
 O conhecimento é activamente construído pelo sujeito
cognoscente e não passivamente recebido do meio.
 Conhecer é um processo adaptativo que organiza o mundo
experiencial de cada um, não descobre um mundo
 20

independente, pré-existente, exterior à mente do sujeito.

Modelo de Van O modelo de Van Hiel, sugere que o raciocínio das crianças ao
Hiel aprenderem conceitos geométricos move-se sequencialmente ao
longo de um continuum caracterizado por cinco níveis de
compreensão e habilidades nomeadamente: visualização, análise,
dedução informal, dedução formal, rigor e integração
Níveis de compreensão e habilidades segundo Van Hiel
 Nível 0: Visualização - Este nível é caracterizado pela
apresentação de figuras como um todo sem, contudo,
observar pormenores pertinentes nas mesmas. Neste nível,
para que as crianças se familiarizarem com as figuras em
estudo é importante que observem e manuseiem: compondo e
decompondo figuras, manipulando objectos, fazendo
contornos sobre as faces e lados de caixas e latas por
exemplo.
 Nível 1: Análise – neste nível as crianças começam a analisar
com mais detalhes e comparam as propriedades. Se for um
quadrado por exemplo, medem os lados e concluem que tem
todos lados iguais ou medem e comparam os ângulos e
concluem que também eles são todos iguais.
 Nível 2: Dedução informal – neste nível começa-se a
estabelecer a relação entre as propriedades de uma figura e
de outras distintas. Por exemplo notam que um quadrilátero
tem lados opostos e paralelos, necessita de ter ângulos
opostos. Este nível deve ser atingido ainda no ensino
primário e recomenda-se como métodos a verificação por
meio de régua e transferidor e esquadro.
 Nível 3: dedução formal - o nível de dedução lógica como
uma via para estabelecer a teoria geométrica num sistema
composto por axiomas, definições, teoremas e demonstrações
são compreendidas no ensino secundário. Neste nível, os
alunos podem reconhecer a possibilidade de fazer uma
demonstração usando mais do que um caminho.
 Nível 4: Rigor – é o nível de raciocínio bastante alto que
 21

poderá ser atingido no ensino pós-secundário. Neste nível,

pode se comparar diferentes sistemas axiomáticos e a
geometria não euclidiana pode ser compreendida pois esta é
vista nesta fase de forma abstracta com um alto nível de rigor
mesmo na ausência de exemplos concretos e contempla as
seguintes actividades pedagógicas: inquérito de informação,
exploração directa, explicação e orientação livre.
 Nível 5: Integração – depois da resolução de uma série de
actividades, os alunos devem interiorizar os conceitos e
formar um corpo coeso de conhecimentos e fazer destes um
instrumento de pensamento. A tarefa do professor nesta fase
é ajudar os alunos a organizar uma vastidão de informação
que passou através de resumos dos conceitos, sínteses e
mapas de classificação.

Explica como você encarou avaliação ao longo dos seus anos de escolaridade (1ª a 12ª

classe)? E como a encara actualmente?

Como aluno, nem sempre fui bom ser avaliado pelo professor visto que a ansiedade,
baralhava o meu sentido de ver e pensar.

Na 1ª classe as disciplinas bases eram a matemática e português, disciplinas bases que ate
hoje se fazer presente em todo processo de ensino. Desde este período a disciplina que foi
fácil de aprender fui a matemática. Porque existia a facilidade em memorizar os números e
contar. Já nas operações, o sinal mais simples sempre foi a adição.

Contudo, as avaliações sempre foram desafiadoras porque não sabíamos preparar as provas,
apenas fazíamos de acordo com oque as nossas mentes tinham memorizados. Seguindo assim
a disciplina de português.

Embora que as formas de avaliação eram muitos simples, e por vezes as respostas la existiam,
a forma de percepção não permitia que pudéssemos responder claramente e conscientemente.

As avaliações foram tornando rotinas e familiares quando alcancei a 3ª classe, o período que
já sabia ler e o aprendizado era bastante avançado. Fui entendendo o valor das avaliações para
 22

cada disciplina, que era: só vou conseguir passar de classe quando fizer a avaliação e tirar
uma positiva.

A reflexão da avaliação na altura conduzia-me a transitar de classe, dai que para poder passar
tinha que pegar sempre positiva. Sempre que tivesse uma positiva o meu sonho se tornava
realidade.

A partir da 5ª classe, classe de exame, fui entendendo a importância das avaliações, que eram
de testar o nível de conhecimento da disciplina e como forma de passar de classe. Portanto, as
disciplinas, mas importante que não tinham que ter negativas errão português e matemática.
Pese embora as outras tinham também uma percentagem.

Como aluno da 5ª classe as avaliações eram obstáculos que me impediam de passar de classe,
e cada vez que eu tivesse negativa a vontade de estudar reduzia. Quando chegasse as
avaliações províncias o temor vinha, a concertação desaparecia, é ai onde por vezes ganhava
baixo aproveitamento nas avaliações e consequentemente baixo aproveitamento pedagógico.

A partir da 7ª classe o método pela avaliação desapareceu, já sabia que as avaliações são
formas de testar o conhecimento dos conteúdos proposto pelo professor. Na altura as ACS,
eram divididas em duas, e uma ACP, e que no final delas a escola dava uma pausa para
mudança de actividades.

Como aluno as disciplinas que tinha que sempre manter a nota positiva era matemática e
português, que para mim eram bases para manter o aproveitamento pedagógico positivo. As
restantes eram acompanhantes do currículo.

Na 8ª à 12ª classe o jogo muda. Cada disciplina trabalha por si só, cada professor luta para
valorizar a sua disciplina e manter a sua avaliação pedagógica alta. Nasce grande desafio para
mim.

As avaliações das classes anteriores eram simples e curtas, enquanto, as avaliações do ensino
secundário são longas. O tempo estendido varia de disciplina para outra, de matéria para
outra. O desempenho da avaliação depende o domínio da matéria e não da disciplina. Portanto
numa mesma avaliação o estudante é colocado a prova por vários conteúdos estudados por ele
durante as aulas.

Os conteúdos complicados para uns podem ser simples para outro e/ou nenhuma das opções
para alguns. Nasce o desafio de realizar avaliações como muitos conteúdos, e realizar duas ou
mais avaliações num único dia.
 23

A avaliação depende de cada professor, por exemplo, a professores que dão, uma avaliação
teórica e uma pratica no mesmo dia e a outros que preferem dar oral. Para mim as cadeiras de
calculo preferia apenas calculo sem teoria, os outros preferiam mais teoria que calculo e ainda
outros preferiam menos teoria e mais calculo.

Ainda no calculo, preferia também avaliações no quadro e em grupo, não se esquecendo de

avaliações em forma de trabalho. As avaliações no quadro permitiam com que melhorasse a
nota que tive durante avaliação escrita, isto me motivava muito quando alcançasse os
resultados. Enquanto que as avaliações em grupo eram boas porque permitia alcançar notas
muito altas por conta do conjunto de colegas que participavam na resolução desses exercícios.

Já nas avaliações como trabalho permitiam a busca de conteúdos mais aprofundados sobre as
matérias proposta pelo professor, permitia resolver os exercícios com calma, e passar-os, aos
experts para adquira melhores notas.

A prova do ensino secundaria nem sempre são positivas, o aluno aprende a conviver com as
negativas diferentemente das classes no ensino primário. A forma de estudar e preparar para
uma avaliação muda, já não se trata de questões directas que não precisam de estudar e/ou já
não se encontram as respostas de forma clara na prova.

As questões colocadas nas avaliações são reflexivas, e de desenvolvimento de ideias autoras

mediante o seu aprendizado nas aulas. Por outra existem questões de escolhas múltiplas que
por sua vez confundem a mente do estudante.

Assim sendo mesmo o professor aplicar métodos de avaliação descritas acima, atenção do
estudante é colocado a prova, comendo o erro em opinar respostas erradas e assim tendo baixa
nota.

O emprego de testes de escolha múltipla, nunca foram o meu forte, estes confundiam a minha
mente, principalmente nas disciplinas de letras ‘‘historia por exemplo’’, em que os
acontecimentos são marcados por datas, pensadores ou actores e marcos de um determinado
ponto do mundo.

Já nas ciências exactas, o mínimo erro no calculo, caba achando resultado diferente do real e
opinando neste caso o resultado presente numa das alíneas da opção.

O ditado, fui a desafio no ensino primaria, quando a/o professora/o, propunha que nós
fizéssemos o ditado todos os alunos perdiam o gosto pela aula. Acompanhado a este era a
 24

leitura e interpretação de texto. O ditado emborra fosse uma forma pratica de avaliação e
melhor as caligrafias do aluno, a realização deste teste era bastante adua para mim.

Assim como a interpretação de texto, a oratura, estas eram as formas difíceis de avaliação. De
todas as avaliações académicas a oral é a mais desafiadora, principalmente em cadeira teórica
como português, geografia e historia. O professor quando propusesse a realização deste tipo
de avaliação os meus sentidos se perdiam, com vontade de abandonar a sala de aula, mesmo
que fosse antecipado.

Foram muitos que se opunham em realizar os testes orais, porem como forma de melhorar o
seu aproveitamento pedagógico o estudante acabava aceitado e desafiando.

Graças a esta técnica de avaliação que fui criado habilidades em retenção dos conteúdos e
preparação previa da matéria. Fui criando abito nas leituras dos conteúdos propostos por
professores e possível preparação para todo tipo de avaliação.

2.7. Principais instrumentos de avaliação das aprendizagens em Matemática

Estas apontam para a diversificação de técnicas e instrumentos na avaliação do poder

matemático dos alunos, sugerindo a utilização da observação, entrevistas, tarefas abertas,
problemas, investigações, portefólios e testes com diferentes características. O uso variado de
instrumentos de forma integrada no ensino permite, por um lado, a existência de uma
avaliação consistente com o ensino e aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento de
sua função reguladora; e, por outro lado, permite reunir um conjunto significativo de
evidências daquilo que o aluno melhor consegue fazer em diferentes tarefas e em diferentes
contextos de trabalho. Esta diversidade permite ao professor conhecer melhor o aluno, uma
vez que um conjunto de informação consistente assume maior fiabilidade (Menino & Santos,
2014).

A avaliação deve estar de acordo com seis princípios: a) princípio da coerência, a avaliação
deve estar em consonância com as três componentes do currículo: objectivos, conteúdos e
metodologias; b) princípio da integração, onde a avaliação é vista como parte integrante da
aprendizagem; c) princípio do carácter positivo, a avaliação deve dirigir-se para aquilo que o
aluno melhor sabe, ou melhor sabe fazer; d) princípio da generalidade, por um lado, a
avaliação deve dirigir-se a objectivos gerais de ensino, ao mesmo tempo que o aluno deve ser
visto como um todo e não como um elemento dentro do colectivo, por outro, a escolha de uma
forma ou instrumento de avaliação não deve ser feita em função da sua adequabilidade a uma
 25

classificação quantitativa, mas sim aos fins para os quais foi pensada; e) princípio da
diversidade, na avaliação o professor deve recorrer a múltiplas fontes de evidência do
desempenho do aluno, permitindo dar resposta às características pessoais dos alunos; f)
princípio da postura, a avaliação deve acontecer num ambiente em que a confiança e a clareza
imperem e em que as críticas e sugestões sejam entendidas como naturais (Menino & Santos,
2014).

Formas e instrumentos de avaliação. Tradicionalmente é o teste tradicional, com perguntas

fechadas e realizado em tempo limitado, o mais utilizado como instrumento de avaliação em
Matemática (APM, 1998), contudo este instrumento parece não responder aos princípios
orientadores da avaliação apresentados anteriormente uma vez que não permite a inclusão de
questões suficientemente ricas e abertas; não facilita uma utilização produtiva do erro; e não
estimula a apresentação de raciocínios, interpretações e argumentos em situações complexas e
reais. Para além disso, não é um instrumento que permita ao professor recolher evidências
suficientemente ricas sobre os aspectos relacionados com a predisposição em relação à
disciplina, nem que favoreça o desenvolvimento de competências de auto-avaliação por parte
do aluno (Menino & Santos, 2014).

Trabalhos Escritos

O relatório escrito é definido como a produção escrita onde o aluno descreve, analisa e critica
uma dada situação ou actividade. Além de se constituir como um instrumento de avaliação é
claramente um factor de aprendizagem uma vez que o aluno tem de aprender a registar por
escrito o seu pensamento, a articular ideias e explicar procedimentos, ao mesmo tempo que
critica os processos utilizados, avalia os desempenhos do grupo e o produto final. A produção
de relatórios desenvolve capacidades de raciocínio e comunicação, o gosto pela pesquisa, a
persistência, a responsabilidade e contribui para a construção de uma nova visão da actividade
matemática (Menino & Santos, 2014).

O relatório escrito tem passado nos últimos anos a ser um tipo de tarefa usualmente proposta
aos alunos em Matemática, contrariando o que era esperado no passado fazerse nesta
disciplina. Acompanhado o surgimento de outro tipo de tarefas em Matemática, como seja por
exemplo as investigações matemáticas, várias modalidades de relatório têm sido usadas:
individual ou em grupo, feito na sala de aula ou fora desta.

A componente escrita do relatório embora possa constituir uma dificuldade adicional para os
alunos é em simultâneo uma das suas grandes potencialidades uma vez que contribui para o
 26

desenvolvimento da comunicação escrita tantas vezes deixada para segundo plano em

Matemática.

O teste em duas fases

O teste em duas fases é normalmente composto por questões de diferentes tipos, questões de
resposta curta, de resposta aberta e de ensaio. É realizado em dois momentos distintos, numa
primeira fase é realizado na sala de aula em tempo limitado, depois, numa segunda fase, é
realizado num período.

No desenvolvimento deste instrumento, percorre-se um processo de avaliação formativa

retroactiva, dado o teste ser aplicado depois de uma sequência de ensino, mas igualmente cria
um novo momento de aprendizagem onde a autonomia e a auto-avaliação são incentivadas.
Para além disso, os comentários que o professor faz na primeira produção do aluno de modo a
contribuir para o trabalho a realizar na segunda fase, dada a sua natureza personalizada,
promove uma maior aproximação entre aluno e professor (Santos, 2014).

O portefólio

O portefólio pode definir-se como um instrumento pedagógico com o principal propósito de

documentar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. É uma colecção organizada e
planeada de trabalhos significativos produzidos pelos alunos ao longo do ano lectivo. A sua
elaboração deve ser da responsabilidade tanto do professor como do aluno, que decidem em
conjunto, o que incluir no portefólio, em que condições, com que objectivos e o processo de
avaliação. O aluno ao interagir com o professor terá mais oportunidades de intervir e de
assumir responsabilidades no seu processo educativo (Menino & Santos, 2014).

O desenvolvimento de um portefólio é um processo continuado no tempo. Normalmente

acontece ao longo de todo um ano lectivo, requerendo, naturalmente, diversos momentos de
aula para a realização de pontos de situação e de apoio por parte do professor. Deste modo, a
função reguladora deste instrumento de avaliação é talvez a sua principal potencialidade. O
facto de poderem melhorar os produtos realizados das tarefas seleccionadas, decisão tomada
pelos próprios alunos, e primeiras versões de reflexões, após os comentários do professor,
certamente que favorecem a criação de novos momentos de aprendizagem (Santos, 2014).

Práticas avaliativas na sala de aula

Sabe-se que uma coisa é prescrever orientações, outra é aplicá-las na prática. De forma a
respeitar o princípio da avaliação como parte integrante do processo de ensino e
 27

aprendizagem, e simultaneamente desenvolver uma avaliação cujo enfoque é o que hoje se

entende por competência matemática pode passar pela aplicação de uma multiplicidade de
processos avaliativos. As formas e instrumentos de avaliação que em seguida irei reportar são
aqueles que de uma forma mais ou menos desenvolvida. Embora analisados em separado, por
facilidade de tratamento, tal não significa que não possam ser usados de forma articulada
entre si.

A observação

A observação, a par com os testes escritos em tempo limitado, é uma das práticas de avaliação
mais utilizadas pelos professores, Contudo, em geral, a recolha de informação feita a partir da
observação não é acompanhada de registos escritos, nem feita de forma sistemática e focada,
sendo por vezes mesmo vista como impressionista. Tal facto parece explicar porque os
professores depositam pouca confiança nas informações recolhidas através da observação.

A interacção professor e aluno

A interacção, quer oral, quer escrita, é uma forma privilegiada de desenvolver uma prática
avaliativa reguladora das aprendizagens. Ao acontecer de forma intencional no quotidiano do
trabalho da sala de aula é uma forma inequívoca de avaliação como parte integrante do
currículo. Quando se fala de interacção oral numa perspectiva reguladora, em geral,
associamo-la ao questionamento ao longo do trabalho que o aluno está a desenvolver.

Os estudos de que dispomos não dão muita informação sobre este caso. Os professores
referem frequentemente o questionamento que desenvolvem, muito embora nem sempre se
torne muito claro como o fazem. É sabido que para que este questionamento seja realmente
regulador deve respeitar algumas condições, como seja não corrigir os erros, mas antes dar
pistas, não validar, mas antes questionar de forma a ser o próprio aluno a desenvolver um
argumento convincente sobre o seu raciocínio. É possível encontrar este tipo de preocupação
numa das professoras estudadas: “Esta circulava entre as mesas acompanhando o que os
alunos estavam a fazer, tirava dúvidas e dava pistas, colocando questões e/ou fazendo (Santos,
2014).

Os modelos mais usados na disciplina de matemática para o caso de moçambique são: A

interacção professor e aluno, Trabalhos Escritos e testes em duas fases.
 28

3. Conclusão

Com o trabalho conclui-se A melhoria na aprendizagem matemática requer uma mudança de

foco, para aliar os processos de ensino aos de aprendizagem. Portanto, o professor possui
grande papel no processo de ensino e aprendizagem, ele deve estar preparado para concepções
existentes na sociedade e no ambiente profissional.

A avaliação da qualidade é baseada na forma de avaliação e desempenho do professor, no uso

de instrumentos avaliativos que facilitem a melhor compreensão.

Existem varias teoria de aprendizagem, algumas apoiam se e outras opõem-se, contudo todas
as teorias existem para a organização da sociedade e melhor apresentar o suas ideias de
acordo com a realidade do mundo.
 29

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