AULA 2

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Prof. Ivo José Both

CONVERSA INICIAL

Por certo, avaliação para a aprendizagem e para o desempenho já se

tornou componente pedagógico imprescindível não somente em ambientes
escolares, mas também em meios sociais. Assim sendo, a elaboração do texto
será perpassada por perspectivas pedagógicas que objetivem a avaliação como
orientação à aprendizagem, por excelência.

CONTEXTUALIZANDO

Tenho a certeza de que você, leitor, e eu saberemos contribuir

decisivamente com o compromisso pedagógico que nos acompanha neste
trabalho, a visar à avaliação em sua forma a mais dinâmica possível como
orientação à promoção de novos e renovados conhecimentos em ambientes
educativos e sociais.

TEMA 1 – APRENDIZAGEM E DESEMPENHO: UMA RELAÇÃO PEDAGÓGICA

E SOCIAL COM A AVALIAÇÃO

Avaliar é necessário, sempre, seja por intenção pedagógica ou social com

matiz de desenvolvimento formal ou informal.
A avaliação, na sua relação com a aprendizagem, pode ser percebida e
conceituada sob dois parâmetros distintos: avaliação da aprendizagem e
avaliação para a aprendizagem, ou seja:

a. A avaliação da aprendizagem é a ação pedagógica regularmente

empregada em ambientes educativos, mas nem por isso é
necessariamente a mais recomendada. Trata-se de identificar se os
conteúdos que compõem um tema estudado foram genericamente
assimilados; e
b. A avaliação para a aprendizagem é a ação pedagógica que se ocupa em
averiguar se os conteúdos que dão real sustentação qualitativa a um tema
estudado foram assimilados.

Em outras palavras, pode-se entender avaliação da aprendizagem com

predominância quantitativa de conteúdos que dão sustentação à composição de
um tema, ao passo que avaliação para a aprendizagem vai em busca dos

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melhores conteúdos que sustentam um certo tema, primando pela sua boa
qualidade pedagógica.

1.1 Dentre os variados conceitos de avaliação, existe o melhor?

Possivelmente o melhor conceito de avaliação não seja o que fomenta a

melhor nota, mas o que mais contribui para consolidar a aprendizagem em
amplitude e profundidade em torno de um foco.
O melhor conceito de avaliação não é necessariamente o que pertence a
este ou àquele autor, mas ao que atende melhor às expectativas pedagógicas do
professor e do estudante.
Ainda que todos os conceitos de avaliação visualizem um mesmo objetivo,
como o de identificar o nível de desempenho de cada estudante com relação a
uma certa temática, por exemplo, algumas variáveis diferenciadas presentes em
um ou outro conceito poderão provocar informações de variada ordem qualitativa.
Ainda que talvez não seja o melhor conceito de avaliação, mesmo assim é
instigante utilizar o posicionamento de Ávila (1972, p. 77-78) ao tratar de avaliação
da aprendizagem por conta dos variados componentes que compõem a sua
definição. Para o autor, “avaliar é a ação de apreciar em seu justo valor um ser”.
De saída, o conceito de Ávila inicia com o verbo avaliar. E “avaliar” é
componente pedagógico de primeira instância no contexto educativo que requer
do avaliador compreensão de sua amplitude e profundidade, tendo em vista dois
aspectos importantes:

a. Ter clarividência do objetivo da ação de avaliar com base em uma temática

previamente desenvolvida como atividade escolar; e
b. Dominar o caminho (metodologia) a ser seguido com o propósito de
obtenção do resultado mais significativo possível em torno de uma temática
desenvolvida como atividade escolar.

“Avaliar é a ação de apreciar em seu justo valor um ser” Ávila (1972, p. 77-
78).
Analisando essa frase, observa-se que se trata, aqui, do objetivo da
avaliação, que é o de apreciar, enquanto a sua adjetivação vem representada pela
expressão justo valor. O sujeito ou foco atingido, nesta ocasião, é o ser.

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 No caso em que a avaliação é preferencialmente centrada no ser humano,
pode-se entender a ação docente mediante dois expressivos verbos carregados
de valores pedagógicos: perceber e sentir.
Sim, perceber e sentir o aluno não constitui expressão unicamente altruísta
na relação docente e estudante, mas eivada de sentimentos de valorização do ser
humano em todas as suas potencialidades físicas e mentais.
O saber perceber o aluno não se reporta unicamente à sua presença física,
mas no sentido de concebê-lo como um ser material e espiritual. Assim, o
estudante não representa apenas mais um ente entre os demais, mas uma figura
humana a favor da qual o professor deve velar por inteiro, física e
psicologicamente.
Percebendo o estudante dessa forma, por certo o professor tende a saber
lidar com ele, perspectivando algumas vantagens como:

a. O estudante sente-se valorizado como ser humano composto de matéria e

espírito, ou, melhor entendendo, como ente material e espiritual;
b. Da mesma forma o professor, seja em qual área de conhecimento se
enquadrar a sua formação, assumirá o compromisso de zelar pelo
estudante como ser humano em sua forma material e espiritual.

Matéria e espírito são elementos complementares no ser humano e cabe

ao meio educativo entendê-lo dessa forma, valorizando-lhe as potencialidades
físicas e mentais de maneira equilibrada.
Por outro lado, saber sentir o estudante significa mais do que percebê-lo
no meio educativo. Sendo assim, o estudante, como ente material e espiritual,
pode fazer-se sentir pelo professor da seguinte forma:

a. Por meio de suas potencialidades que se manifestam como competência;

b. Por meio de suas potencialidades que se demonstram como capacidade;
c. Por meio de suas potencialidades que se externalizam como habilidade.

Cumpre à avaliação função especial no sentido de dar guarida e aporte

pedagógico ao professor na sua relação com a competência, a capacidade e a
habilidade quando da mediação educativa junto ao estudante, para que este
incorpore e desenvolva esses três componentes educativos ao longo de sua vida
pessoal e profissional.
Dando ainda maior valor pedagógico e funcional aos três componentes
educativos, pode-se conceber um estudante:

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 a. Competente, quando mantém domínio sobre variado número de
conhecimentos assimilados de maneira formal e informal. No entanto, não
basta ao estudante assimilar um sem número de conhecimentos se não
lhes der o devido destino e aplicação;
b. Capaz, quando sabe aplicar e relacionar os conhecimentos que domina.
No entanto, mesmo assim não basta ao estudante ser competente pelo fato
de dominar um elevado número de variados conhecimentos, bem como
saber aplicá-los, dando-lhes destino de fundo educativo, se não souber
fazê-lo com uma exemplar criatividade;
c. Criativo por conta da convicção que manifesta na prática ao mediar de
forma criativa protagonismo pedagógico entre competência e capacidade.

TEMA 2 – AH, SE A AVALIAÇÃO PRESCINDISSE DA NOTA... QUE BOM SERIA!

Infelizmente, o processo avaliativo, por mais bem pensado e elaborado que

seja, está longe de desvencilhar-se do vício pedagógico que nele se instalou ao
longo de repetidos anos, tornando-o praticamente sinônimo de nota.
Tal vício pedagógico, por certo exagero de expressão, passa de pai e mãe
para filho, por meio de simplória pergunta ao estudante após a realização de
prova: “Filho, que nota você tirou?”.
Esse é um dos muitos exemplos nefastos que dificultam a avaliação como
processo, sem conseguirem romper os “afetivos” laços quantitativos que a nota
impõe. Sabe-se ser a nota apenas uma referência aproximada do desempenho
do estudante. Mesmo assim, o seu valor sentimental a faz muitas vezes prosperar
sobre a avaliação como processo.
Academicamente falando, torna-se até deprimente que educadores com
formação docente se permitam em seus ambientes escolares que a nota ainda
continue prosperando como parâmetro para a demonstração do nível de
desempenho do estudante. Em parte, tal desmando pedagógico vai prosperando
nos cursos de formação docente que pululam em todos os quadrantes da nação,
por conta dos próprios formadores dos formandos que também conviveram com
essa “peripécia” acadêmica.
Aqui não se está pregando apologia deliberada em oposição à nota.A ideia
é inseri-la no espaço pedagógico que lhe convém enquanto ela continuar presente
nos meios escolares.

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 Na medida em que a avaliação for sendo concebida e trabalhada como
fonte privilegiada de aprendizagem, aos poucos, por certo, a nota também vai
perdendo a sua áurea de parâmetro de desempenho.

2.1 Aguardando o “gosto” por uma educação processual

O baixo grau de compreensão da educação como processo por boa parte

dos educadores e dos estudantes tem como ser revertido, em especial à medida
que os meios acadêmicos formadores de recursos humanos tomarem plena
consciência de tal desequilíbrio pedagógico, bem como do prejuízo pedagógico
que daí decorre.
A característica processual que especifica a educação não constitui fato
pedagógico de fácil entendimento. Talvez seja essa uma das várias explicações
para a dificuldade da compreensão e consequente emprego de processo em
ambientes educativos.
Outro fator que poderá estar contribuindo para a dificuldade de
compreensão de educação em processo resida na sua insuficiente clareza de
conceituação e mesmo na sua exemplificação de pouca expressão pedagógica.
Conceituar educação como processo igualmente poderá representar tarefa
pedagógica tão difícil quanto descrever a Figura 1:

Figura 1 – O abstrato nada concreto

Fonte: Kjpargeter/Shutterstock.

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 Uma outra maneira de tentar explicar educação como processo é utilizando
a figura do fermento na massa que envolve de maneira cooperativa todos os seus
ingredientes, possibilitando-lhes a necessária integração física a ponto de
formalizarem um produto final de excelência.
Enfim, conceituar educação como processo também requer boa dose de
boa vontade pedagógica por parte das comunidades docente e estudantil.
Convenhamos que um artista plástico por certo sabe fazer a leitura e a
interpretação artística da tela da Figura 1, por exemplo, ao passo que a realidade
educacional indica que um grande contingente de docentes e estudantes passa
muitas vezes ao largo de uma situação de educação como processo sem saber
fazer na realidade nem a sua leitura nem a sua devida interpretação.
Entender efetivamente educação como processo reflete-se em vantagens
pedagógicas relevantes no contexto educativo, como:

a. Os conteúdos pedagógicos são preferencialmente textuais, o que facilita a

impressão de dinâmica metodológica aos procedimentos de orientação no
ambiente escolar;
b. Os eventuais resultados quantitativos oriundos de pesquisa, por sua vez,
se prestam à análise crítica, o que lhes concede igualmente formato textual.

2.2 Avaliação como método preferencial de orientação à aprendizagem

Toda iniciativa avaliativa se vale de procedimentos metodológicos para o

cumprimento dos seus objetivos. Por isso mesmo, a avaliação constitui de certo
modo processo metodológico em sua consecução, senão vejamos:

a. A proposição de critérios, os quais subentendem saber o que avaliar, qual

é o universo da avaliação, como avaliar, em que condições avaliar, sempre
com base em um objetivo previamente estabelecido;
b. A previsão de recursos de toda a ordem necessários.

Até este ponto já fica perceptível a similitude metodológica de consecução

de uma atividade na relação entre avaliação e metodologia.
O processo avaliativo igualmente parte, assim como um procedimento
metodológico, de objetivo claro sobre a decisão sobre os seguintes pontos: o que,
como, para que e com que recursos avaliar.

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 Uma vez identificadas as características metodológicas na implementação
de atividades avaliativas, pode-se proclamar com alguma certeza pedagógica que
a avaliação igualmente constitui de certo modo uma metodologia.
E a avaliação como método possui como objetivo preferencial o de
proceder ao desenvolvimento da aprendizagem. Dessa forma, nota e conceito são
consequências lógicas do desempenho, sim, mas isso é secundário no contexto
educativo.
A ação avaliativa percebida como aporte metodológico na formação de
aprendizagem requer de professores e de estudantes uma guinada pedagógica
mental de elevado valor acadêmico por conta dos seguintes pressupostos:

a. O resultado do desempenho estudantil não encontra na nota a expressão

mais fidedigna do nível de qualidade da educação ofertada;
b. Os resultados quantitativos do desempenho docente igualmente não
constituem parâmetro fiel de qualidade educativa ofertada;
c. Qualidade de desempenho estudantil e docente somente encontra
justificativa de excelência quando resultados de benefício social se
tornarem perceptíveis e visíveis.

A avaliação ainda pode ser concebida sob dois aspectos pedagógicos

distintos:

a. Avaliação da aprendizagem;
b. Avaliação para a aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem pressupõe, à primeira vista, resultados com

valores quantitativos representados por notas, ao passo que a aprendizagem para
a aprendizagem sugere como resultados aspectos qualitativos de bom
desempenho dos estudantes

TEMA 3 – AVALIAÇÃO E PESQUISA ESTABELECEM SIMILITUDE NO

FORMATO DE IMPLEMENTAÇÃO

Aparentemente avaliação e pesquisa seguem por caminhos próprios em

sua implementação. No entanto, esse fato não se comprova de todo quando da
consecução dos seus objetivos que mantêm semelhanças metodológicas entre si
no cumprimento de algumas de suas funções.

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3.1 Função avaliativa e de pesquisa se esmera em favorecer a
aprendizagem e em perspectivar novos e renovados conhecimentos

Tanto a avaliação quanto a pesquisa vão em busca de informações

robustas em significado pedagógico com vistas ao engrandecimento da educação
genericamente. Nesse contexto de favorecimento à aprendizagem, a avaliação se
vale de:

a. Informações precisas sobre o bom desempenho e as maiores dificuldades

de aprendizagem dos estudantes; e
b. Dados sobre as facilidades e dificuldades de interação escolar e social dos
estudantes.

Ainda na linha do desempenho escolar, a pesquisa vai em busca de

informações contundentes sobre índices de aprovação, reprovação e evasão. No
entanto, a pesquisa igualmente vai às últimas consequências para coletar as
principais razões que interferem tanto no êxito e no insucesso quanto no êxodo
escolar.
Até à altura de desenvolvimento do presente subitem, percebe-se que as
semelhanças metodológicas entre avaliação e pesquisa praticamente se
equivalem. No entanto, é com base nos objetivos de ambas que a diversidade
metodológica se manifesta com crescente visibilidade.
Torna-se bastante evidente que a avaliação vai se sustentando
pedagogicamente com o reforço de variadas percepções conceituais
manifestadas em torno dela, como:

• Avaliar não é apenas identificar o nível de aprendizagem do aluno, mas,

sustentar a sua aprendizagem em alto grau.

Possivelmente se localize aqui uma dualidade de propósitos que bem

representa as necessidades pedagógicas protagonizadas por atividades
avaliativas, pois se a nitidez de percepção sobre o desempenho do estudante é
aspecto educativo relevante, mais valoroso ainda será assegurar o seu
desempenho em alto nível de maneira duradoura.
No entanto, não representa tarefa nada fácil ao professor fazer com que os
seus estudantes consigam manter em alto grau o seu desempenho por longo
tempo sem demonstração de vacilos de concentração, em especial, entre outros
mais, pelos seguintes motivos:

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 a. São próprias da idade estudantil variações comportamentais e de humor
que provocam amiúde desvios no foco aos estudos;
b. Problemas de relacionamento familiar e social igualmente influenciam na
diminuição da concentração nos estudos.

TEMA 4 – ser avaliado é estar sensível à contribuição de outrem; eis uma

das máximas em avaliação
Quando é estabelecida relação formal ou programada no contexto
avaliativo, normalmente esse fato tem como referencial o ambiente escolar. No
entanto, o ato de avaliar não é prioritariamente tarefa de professor, mas de todo
ser racional ao longo de toda a sua existência.
Assim, a expressão latina cogito, ergo sum tem toda a razão de ser, uma
vez se “penso, logo existo” envolve um sem número de variáveis que caracterizam
o ser humano como ente especial no contexto dos seres vivos.
“Penso, logo existo” tem variadas facetas epistemológicas a
caracterizarem o ser humano que pensa, raciocina, analisa, reflete, concorda,
discorda, todas mediadas por perenes iniciativas avaliativas que lhes dão
sustentação à credibilidade.
No meio estudantil, aguarda-se que o aluno se disponha a avaliar, a se
autoavaliar e a ser avaliado. Trata-se de trinômio pedagógico de acurado sentido
acadêmico que, aos poucos, poderá se tornar aporte formativo dos mais
relevantes no contexto educativo.
Na medida em que o estudante esteja disposto a avaliar, a autoavaliar-se
e a ser avaliado, vão se firmando nele qualidades formativas de acurada
autonomia reflexiva e de decisão.

4.1 É o fiel da balança em avaliação valorizar mais as potencialidades dos

estudantes do que as suas limitações

No processo educativo, ainda persiste em grande escala o fator

comparativo de desempenho entre estudantes, o que não constitui parâmetro de
qualidade.
Ainda que cada estudante constitua um ser social individual ou um ser
como os outros, em termos de demonstração evolutiva de desempenho, cada
pessoa é um ser único. Comparar o nível de desempenho de cada estudante na
relação com ele próprio constitui, isso sim, demonstração de parâmetro evolutivo.

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 É bom que iniciativas de tempos não muito distantes estejam perdendo
força, pois havia algumas iniciativas nada pedagógicas de fixação de estudante
padrão em termos de desempenho, com base no qual a avaliação dos demais em
ambiente escolar era realizada.
Da mesma forma, não faz sentido, num programa de avaliação institucional,
comparar o desempeno de uma instituição educativa com outra congênere. Essa
ação comparativa somente tem sentido pedagógico quando ela acontece na
relação consigo mesma.
Um aspecto educativo que merece apoio incondicional relaciona-se à
revelação e à valorização de potencialidades que ainda se encontram na
obscuridade em cada estudante. Não são raros os exemplos de potencialidades
que se tornam até perceptíveis a muitos dos estudantes, mas que eles,
individualmente, não conseguem externar e desenvolver a contento. Será aí que
a colaboração dos pais e dos educadores deverá se fazer oportuna, a fim de evitar
que bons talentos se percam pelo caminho.
Outro fato a merecer sempre maior atenção relaciona-se ao percentual de
10% da população que integra o contingente de superdotados. Se, por um lado,
muitos dos indivíduos superdotados não recebem o devido encaminhamento
profissional e social, de outro lado, boa parte desse segmento populacional nem
mesmo faz parte da estatística das pessoas caracterizadas por superdotadas.
Faz-se necessário auferir maior valorização às potencialidades dos
estudantes do que às suas eventuais limitações. À medida que a valorização das
potencialidades for acontecendo, as limitações vão perdendo espaço.
Assim sendo, a avaliação com objetivos de valorização do desempenho do
ser humano visa, em especial:

a. Dar prioridade ao reconhecimento dos valores positivos do estudante;

b. Reconhecer as limitações quanto ao desempenho do estudante e,
simultaneamente, tomar providências para que elas possam ser
suplantadas.

Nessa linha de raciocínio, torna-se importante o reconhecimento por parte

do estudante das principais causas dos seus limites de desempenho, com vistas:

a. Ao reconhecimento de que tais limites são uma realidade incontestável,

sim, mas, também superável;

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 b. Que a acomodação ante as providências que poderão ser tomadas para
dirimi-las não sofra solução de continuidade.

4.2 Conhecer-se melhor como pressuposto de valorização humana pela

avaliação

Se existe entendimento de que as principais causas que impõem limites ao

desempenho do estudante podem ser extintas ou, ao menos, diminuídas em
proporção e quanto à severidade do nível de prejuízo, o aforismo nosce te ipsum
(“conhece-te a ti mesmo”), atribuído ao filósofo grego Sócrates, poderá servir de
aporte pedagógico privilegiado em prol dessa causa.
Esse aforismo pode sugerir algumas ponderações de reforço na superação
de causas que tendem a influir nas limitações de desempenho do estudante,
como:

a. O autoconhecimento pressupõe amplo domínio de si mesmo na relação

psicológica e social. O domínio psicológico compreende vontade e
capacidade de raciocínio lógico próprio para a tomada de decisões,
enquanto o domínio social requer saber manter interação com outras
pessoas com o objetivo de salvaguardar com elas relações colaborativas
mútuas;
b. O nível pedagógico da herança cultural adquirida no meio familiar e social
influi na capacidade de tomada de decisão lógica ao longo da existência.

Leite (2005), de certa forma, corrobora o nosce te ipsum quando instiga o

estudante a vislumbrar mudanças logo adiante, mediante escolha de caminhos
previamente avaliados: “escolher os caminhos das mudanças para o futuro, a
partir de avaliações que se efetuam no presente”. Em outras palavras, toda a
decisão a tomar merece prévia avaliação com o propósito de não incorrer em
erros.
Outro reforço ao “conhece-te a ti mesmo” vai na linha de o estudante
perceber mais e melhor o que está procurando perceber ou compreender. Quanto
mais explícito e clarividente o conhecimento, tanto mais facilmente o estudante
nele se apercebe.
Conhecer-se a si mesmo também permite estabelecer laços pedagógicos
e comportamentais mediante decisão ora de autodeterminação impulsiva, ora de
autodeterminação calculada ou, melhor dizendo:

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 a. Autodeterminação impulsiva: em que toda decisão com pouco ou nenhum
planejamento prévio tem como consequência de suas ações a
improvisação efêmera. De outra parte, a autodeterminação de origem
impulsiva não se estabelece, uma vez que os eventuais propósitos que daí
decorrem não estão fincados em bases racionais. A impulsividade tem um
modus operandi que beira ao fictício, sem consequência lógica, nem
meritória.
b. Autodeterminação calculada: a sua razão de ser vincula-se em bases
racionais sólidas que se estabelecem a partir de um planejamento vivencial
calculado em todos os seus detalhes. Os seus resultados dão a perceber a
exata dimensão de que o ser humano é o grande beneficiado em termos
de realização pessoal e social. A avaliação cumpre neste contexto ação
mediadora de resgate de autoestima. O estudante, no caso, é colocado no
centro das atenções com vistas a aprender a conhecer-se como ser social
que se realiza em plenitude como profissional competente, capaz e hábil.

O autoconhecimento propicia bases consistentes ao estudante para o

estabelecimento de investigação sobre as potencialidades que lhe são inerentes,
com o propósito de realizar-se como ser pensante.
Descobrir e revelar potencialidades é indicativo da possibilidade de
existência de virtudes ainda em fase de potência, ou seja, a caminho de se
converterem em ato.
Em termos filosóficos, potência é a possibilidade de virtude em grau de
perfeição, enquanto o ato indica a própria perfeição da virtude. É nessa condição
de expectativa de possibilidades que uma investigação poderá demonstrar tanto
as principais potencialidades do estudante ainda em fase de desenvolvimento
quanto quais delas poderão prosperar com alguma certeza.
Virtude, no caso presente, é um atributo acabado ou em evolução ao
acabamento. No entanto, se a virtude se encontra em fase evolutiva, então ela se
manifesta como inclinação. Virtude também pode ser entendida como um atributo
do estudante capaz de revelar o dom da capacidade para o bem fazer.
Dessa forma, quanto mais o autoconhecimento se tornar realidade, tanto
mais potencialidades poderão ser levadas a conhecimento público.

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TEMA 5 – A AVALIAÇÃO PRECONIZA SERMOS HUMANOS EM TUDO O QUE
FAZEMOS

É um dos objetivos da avaliação oferecer ao estudante orientações que

visem à aprendizagem de excelência e a sentir-se protagonista desse propósito.

5.1 A avaliação vai além da aprendizagem de excelência...

Percebe-se, ao longo do texto, que a avaliação objetiva em primeiro plano

orientar para a aprendizagem e, em plano consequente, identificar a quantas anda
o desempenho do estudante.
No entanto, a orientação para a aprendizagem vai muito além do
desempenho escolar do estudante, pois visa:

a. A sermos humanos em tudo o que fazemos

A orientação para a aprendizagem tem por objetivo a qualificação e a

melhoria de desempenho do estudante, mas também a melhoria de qualidade na
percepção de mundo, de valores sociais, do ser humano, enfim.
Em ambientes educativos, em especial, manifestamos ser necessário ao
professor “perceber” e “sentir” o estudante. Essas manifestações vão além de
sentido apenas técnico, mas de reconhecimento de potencialidades carregadas
de valores humanos na relação com o estudante.
Dessa forma, perceber o estudante é reconhecê-lo como ser humano que
se qualifica a fim de potencializar e valorizar o seu desempenho; e sentir o
estudante é auxiliá-lo a encontrar saídas honrosas com vistas à sua realização
pessoal.

b. A sermos solidários com aqueles que menos podem porque, talvez,

menos saibam

A avaliação, no exercício de orientação à aprendizagem, desencadeia

procedimentos de solidariedade com os estudantes, que (aqui no caso) maiores
dificuldades demonstram na elaboração e na apreensão de conhecimentos.
Esse fato ajuda a clarear a amplitude conceitual pedagógica da avaliação,
que, no conjunto da aprendizagem que favorece o estudante, insere-se
igualmente na preocupação com aqueles que demonstram dificuldades na
apreensão de novos e renovados conhecimentos.

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 O acesso ao conhecimento torna-se tanto mais recomendável ao ambiente
escolar quanto maior for o número de pessoas que dele puder usufruir. Assim,
não é difícil perceber que a educação não prospera em ilhas isoladas de saber,
mas no conjunto delas banhadas por um oceano de conhecimentos.

c. A sermos protagonistas na educação para todos

Em consonância com o item anterior, também aqui fica reforçado o

pressuposto de educação para todos com ainda maior abnegação pedagógica. O
esforço em conjunto por estabelecimento de frente protagonista de educação para
todos permite enfatizar a convicção de que no todo nenhuma das partes que até
então se sentia privilegiada sai perdedora na relação de oportunidades ao
conhecimento.
Dessa forma, a avaliação faz tanto mais sentido quanto maior for a
equidade de acesso à boa educação entre os estudantes. Isso ajuda a explicar o
fato de que em educação não são permitidos “bolsões de pobreza” educacional,
visto que a presença destes poderá deteriorar o conjunto educativo.

5.2 Transformação de problemas em possibilidades pela avaliação

O processo avaliativo, assim como o de pesquisa, segue alguns dos

mesmos princípios metodológicos na busca de solução para um certo problema.
Em outras palavras, ambos vão em busca das mais significativas informações que
deem explicação a uma dificuldade que, aparentemente, parece insolúvel.
No entanto, o processo avaliativo sabe, talvez, lidar de forma mais
pedagógica no trato da transformação de problemas com possibilidades de
solução do que o processo de pesquisa. Essa realidade possivelmente encontre
explicação com certa contundência no fato de a avaliação externar a metodologia
de transformação de problemas em possibilidades de solução mediante
indicações com princípios de imediata orientação, ao passo que a pesquisa
trabalha essa situação de forma direta, até mesmo imediatista. Senão, vejamos:

a. A pesquisa aponta resultados de informações à primeira vista estáticos,

sem vida, que somente criam sentido com base em sua análise e
interpretação;
b. A avaliação, contudo, visualiza resultados de informações obtidas a
respeito de desempenho do aluno com simultânea postura de orientação
que vise à recuperação do seu bom rendimento escolar.

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 Mesmo que diferenças metodológicas entre pesquisa e avaliação se
diferenciam, em especial quanto ao encaminhamento dos respectivos resultados,
a sua postura em relação à coleta das melhores informações na relação com o
estudante faz delas parceiras educativas de alta relevância pedagógica.
A expressão “transformação de problemas em possibilidades” não se
encerra em si mesma quanto aos resultados pedagógicos, pois deixa transparecer
a ideia de que outras possibilidades poderão redundar dessa parceria.
Pode-se convir que tanto na pesquisa em particular quanto na educação
genericamente nenhum dos seus resultados poderá ser contemplado como
eternamente definitivo.
Esse fato tem razão de ser quando fundamentado em bases criativas do
pesquisador que percebe possibilidades de mudança de tempos em tempos.
Problemas sempre existirão, com possibilidades de aparente definição, até que o
pesquisador novamente prove o contrário a seu respeito.
Com a prerrogativa da avaliação preconizar sermos humanos em tudo o
que fazemos, vislumbra-se a convicção de que problemas sempre se farão
presentes em qualquer circunstância da vida, mas que, tratados com sentimentos
humanitários, os seus resultados positivos poderão voltar-se favoravelmente à
sociedade do homo sapiens.

FINALIZANDO

O tema que encabeça e orienta a elaboração do presente texto encontra-

se em conclusão como trabalho acadêmico, mas ainda está aberto a uma
infinidade de considerações a seu respeito como orientação dignificante ao ser
humano.
Saber perceber que os valores humanos que conferem dignidade ao ser
humano não se eximem de aportes técnicos e/ou tecnológicos como componentes
metodológicos é uma decisão louvável, no entanto a presença de processo
pedagógico educativo a embasar o comportamento humano possibilita-lhe ainda
maiores oportunidades de valorização.
A concepção de avaliação na linha pedagógica de orientação à
aprendizagem constitui aspecto acadêmico de grande valor. Esse fato muda aos
poucos a percepção que vem criando raízes desde longa data de uma avaliação
da aprendizagem, de desempenho simplesmente.

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 Com a mudança de foco, o processo avaliativo demonstra muito maior teor
pedagógico e qualitativo do que quantitativo. A avaliação para a aprendizagem
ocorre em substituição à avaliação da aprendizagem. Dessa forma, o ganho
pedagógico cresce em importância representativa acadêmica, quando o conceito
de aprendizagem como processo se sobrepõe à nota como parâmetro do nível de
desempenho.

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LEITURA OBRIGATÓRIA

Texto de abordagem teórica

VIEIRA, V. A. M. A.; SFORNI, M. S. F. Avaliação da aprendizagem conceitual.

Educar em Revista, n. spe 2, p. 45-57, 2010. Disponível em;
<http://www.scielo.br/pdf/er/nspe2/03.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2018.
Desde que o ser humano existe, a avaliação referente à aprendizagem e
ao desempenho vem fazendo história, como processo identificador de qualidade.
É verdade que, mesmo passando séculos de seu uso, a avaliação como
processo, mormente em ambientes escolares, ainda constitui controvérsias tanto
com relação à sua concepção quanto à forma do seu emprego.
Nesse quesito, pais, professores e estudantes questionam não tanto a sua
pertinência, mas a conceituação efetiva quando de sua implementação.

Texto de abordagem prática

LEITE, S. A. S.; KAGER, S. Efeitos aversivos das práticas de avaliação da

aprendizagem. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de
Janeiro, v. 17, n. 62, p. 109-134, jan./mar. 2009. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v17n62/a06v1762.pdf>. Acesso em: 21 jun.
2018.
A pertinência da utilidade de processo avaliativo não vem merecendo
reparos de importância maior, no entanto as indagações quanto aos seus efeitos,
na vida escola dos estudantes (aqui no caso) provocam controvérsias.
Possivelmente essas incompreensões sejam resultado de inadequados
conceitos que os educadores estabelecem a seu respeito como processo de
orientação à aprendizagem.

Saiba mais

PORTUGAL, G. Uma proposta de avaliação alternativa e “autêntica” em educação

pré-escolar: o Sistema de Acompanhamento das Crianças. Revista Brasileira de
Educação, v. 17, n. 51, p. 593-610, 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n51/06.pdf>. Acesso em: 21 jun.2018

Experiência de processos avaliativos tanto no Brasil quanto em outros

países indica que a função avaliativa não deve se ater somente a orientar a
aprendizagem e o desempenho dos estudantes, como igualmente direcionar

18
preocupações de forma ampla, visando à propriedade e à objetividade dos
currículos dos cursos.

ARREDONDO, S. C. Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba:

IBPEX. São Paulo: Unesp, 2009.

BOTH, I. J. Avaliação: “voz da consciência da aprendizagem”. Curitiba: IBPEX,

2011.

_____. Avaliação planejada, aprendizagem consentida: é ensinando que se

avalia, é avaliando que se ensina. 2. ed. ver. e atual. Curitiba: InterSaberes, 2017.

SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? – critérios e instrumentos. 17. ed. Petrópolis:

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