Reconhecimento de PA Por Meio de Padrões Geométricos

Autores:
Julia Zucolin Luiz - RA:11064816
Matheus Baarini Martim - RA:11201722323
Paulo Henrique Peres - RA:11114916

Ano Escolar: 2º ano do Ensino Médio

Habilidades da BNCC:

(EM13MAT507) Identificar e associar progressões aritméticas (PA) a funções

afins de domínios discretos, para análise de propriedades, dedução de algumas
fórmulas e resolução de problemas.

(EM13MAT404) Analisar funções definidas por uma ou mais sentenças (tabela

do Imposto de Renda, contas de luz, água, gás etc.), em suas representações
algébrica e gráfica, identificando domínios de validade, imagem, crescimento e
decrescimento, e convertendo essas representações de uma para outra, com ou
sem apoio de tecnologias digitais.

Ementa:

Representação de funções; Progressões Aritméticas (PA); Soma dos n primeiros

termos de uma PA; Reconhecimento de padrões geométricos.

Objetivos:

Realização de uma atividade de cunho investigativo sobre a relação entre

regularidades geométricas e os conceitos relativos a Progressões Aritméticas
(PA).
Reconhecer diferentes representações que uma PA pode ter, e como encontrar
as generalizações usando ferramentas visuais, além das ferramentas
aritméticas.
Incitar o uso de diversos tipos de raciocínio (PONTE, 2020) para a resolução de
um problema com diversos métodos de solução possíveis.
Número de aulas: 2 aulas de 50 minutos

Materiais:

Lápis, borracha, folha sulfite, papel quadriculado (opcional).

Planejamento:

1. Introdução

A tarefa a seguir foi concebida como uma investigação aprofundada que leva em
consideração conceitos básicos de funções e suas representações, assim como
o conceito de PA. Ponte (2003) define quatro dimensões básicas para a
concepção de uma atividade em matemática. Dessa forma, as dimensões
apresentadas foram: Grau de Dificuldade, Estrutura, Contexto Referencial e
Tempo de Realização. Ao relacionar as duas primeiras dimensões, Ponte
elabora o seguinte esquema representativo:

Figura 1 – Relação entre Dificuldade, Estrutura e tipo de atividade (PONTE, 2003).

Fiorentini et al. (2005) argumentam que atividades exploratórias diferem das

atividades investigativas principalmente quanto ao tempo necessário para
realização de cada uma, sendo a investigação um processo muito mais
complexo e demorado. Segundo estes mesmos autores, atividades
investigativas tem o intuito de levar os alunos a uma conclusão, uma elaboração
ou generalização de algo que pôde ser observado, enquanto na exploração, a
atividade tem por finalidade a própria observação. Considerando que esta tarefa
visa um produto final claro e bem definido e passa por um período exploratório,
podemos dizer que se trata de uma investigação.

A tarefa em si deve ser ministrada ao longo de duas aulas consecutivas de 50

minutos e trabalhará com os Números Poligonais, uma representação
geométrica dos números inteiros com base em polígonos regulares, como por
exemplo o triângulo equilátero, o quadrado, o pentágono equilátero etc. Esses
números apresentam possuem uma lógica recursiva que quando trabalhada
algebricamente podem servir como ferramentas de estudo interessantes para a
disciplina (PEREIRA, 2013).

A história dos números poligonais pode servir como motivação para a

exploração, considerando que esses números são conhecidos e representados
desde a Grécia Antiga e evidenciam a forma como os gregos conseguiam
representar e entender conceitos algébricos, como por exemplo funções
(PEREIRA, 2013). A tarefa a seguir foi adaptada a partir dos exemplos de
Pereira (2013).

2. Andamento da Aula

2.1. Introdução (20 minutos)

Neste primeiro momento da aula é preciso reservar uma certa quantidade de

tempo para se passar avisos, organizar a sala, fazer chamada, entrega das
folhas da tarefa e organização de pequenos grupos (até 3 pessoas). Após esse
período, os alunos devem realizar uma leitura individual da tarefa, seguida pela
leitura em conjunto com o professor para esclarecimento de dúvidas sobre o
enunciado e sobre o propósito de algumas questões ou textos apresentados na
tarefa. Nesse momento o professor pode discutir o texto contextualizador
presente na tarefa, referente aos números triangulares:

Figura 2 - Representação dos números triangulares (PEREIRA, 2013).

Essa contextualização serve como forma de garantir que todos os alunos

tenham o conceito por trás dos números poligonais de maneira clara em mente
ao longo da realização da tarefa. As soluções dos números triangulares e
quadrados são as mais triviais e podem servir como um exemplo para a
generalização de outros números poligonais ou até mesmo como ferramenta, já
que todos os números poligonais de ordem n podem ser generalizados em
termos de um número triangular de ordem (n-1).
Esse momento da aula também é ideal para apresentar a relação dos “números
quadrados” (referindo-se aos números do tipo n2) com os números poligonais, e
sua importância histórica que pode ser remontada desde a Grécia antiga e os
trabalhos de matemáticos e filósofos famosos, como o próprio Pitágoras.

2.2. Realização da Tarefa (40 minutos)

Logo após o texto e os exemplos dedicados a contextualização a tarefa traz uma

imagem representando os números pentagonais e uma sequência de perguntas
motivadoras para a investigação:

Figura 3 - Representação dos números pentagonais (PEREIRA, 2013).

a) Existe alguma regularidade no número de bolinhas em cada figura?

b) Quantas bolinhas teriam as figuras 5 e 6? E quantas bolinhas aumentarão
da figura 4 para a 5? e da 5 para a 6?
c) Existe uma relação entre o número da figura e a quantidade de bolinhas
que aumentam de uma figura para outra?
d) Quantas bolinhas terá a figura 25? e a figura 100?
e) Explique, com palavras e/ou desenhos, como você chegou aos seus
resultados.
f) É possível representar a quantidade total de bolinhas da enésima figura
através de uma equação?

Os alunos devem trabalhar com seus colegas de forma a perceber os padrões

presentes na figura, tanto geométricos quanto algébricos. As perguntas foram
elaboradas pensando no progresso dos alunos ao longo de suas respostas,
direcionando-os para alguma forma de generalização onde eles podem calcular
o número de pontos da enésima figura sem precisar calcular o número de
pontos de todas as figuras antes dela. Diversos caminhos podem ser seguidos
para esse fim, o importante é que cada grupo saiba argumentar em favor do
método adotado e consiga provar sua validade. Justamente por isso, o professor
deve observar e mediar as discussões dos diferentes grupos, prestando atenção
nos caminhos tomados por cada grupo e como cada um dos grupos pode
contribuir para o momento final de formalização da aula.

O tempo para a realização da tarefa é extenso devido ao fato de a regularidade

que deve ser encontrada não ser trivial, e para percebê-la os alunos precisam
analisar a diferença da quantidade de pontos entre duas figuras subsequentes.
Pode ser que os alunos precisem de alguma orientação ou apresentem
dificuldades nesse ponto, no qual o professor deve questioná-los atentando-se
sempre ao fato de que o professor deve evitar diminuir o nível cognitivo da
tarefa. As possíveis dificuldades e erros serão discutidos em profundidade mais
adiante.

2.3. Discussão e Encerramento (40 minutos)

Este momento da aula serve para os diferentes grupos apresentarem seus

resultados para o resto da turma, para que haja troca de conhecimentos,
argumentação e formalização da generalização. O professor pode e deve
apontar grupos ou alunos específicos para apresentar seus raciocínios, visando
enfatizar a multiplicidade de possíveis métodos de resolução. Considerando as
soluções apresentadas abaixo é recomendado que o professor trabalhe primeiro
com resoluções envolvendo conceitos geométricos e depois siga para soluções
que envolvam mais álgebra abstrata.

3. Possíveis respostas

● Resposta por meio do conceito de PA:

Nessa situação, o aluno precisa perceber que a diferença de uma figura para a
sua próxima pode ser generalizada por meio de uma função afim. Ao montar
uma tabela ou algum outro meio de visualização, o estudante pode perceber que
a diferença entre as imagens n e n-1 pode ser generalizada por (3n-2):
𝑃1 = 1
𝑃2 = 𝑃1 + 4
𝑃3 = 𝑃2 + 7
𝑃4 = 𝑃3 + 10
.
.
.
𝑃𝑛 = 𝑃𝑛−1 + (3𝑛 − 2) ⇒ 𝑃𝑛 = 1 + 4 + 7 + 10 + . . . + (3𝑛 − 2)

PA de razão 3, primeiro termo sendo 1 e termo genérico sendo (3n - 2), usando
a soma de PA de n termos:
 2
𝑛(1+[3𝑛−2]) 3𝑛 −𝑛
𝑃𝑛 = 2
= 2

● Resposta por meio de Números Triangulares:

Nesse caso, os alunos precisam usar a introdução sobre números triangulares

como uma ferramenta para a solução dos números pentagonais. Em uma
amostra esquemática, o aluno poderia representar geometricamente da seguinte
forma:

Figura 4 - Números triangulares representados “dentro” dos números pentagonais (PEREIRA,

2013).

Dessa forma é possível perceber que que um número triangular de ordem n-1 se
repete 3 vezes em cada figura n, além disso, é preciso somar n aos números
triangulares. Sabendo que os números triangulares podem ser generalizados
pela soma dos n primeiros termos de uma PA que se inicia em 1 e com razão 1,
temos:

2
𝑛(𝑛−1) 3𝑛 −𝑛
𝑃𝑛 = 3 · 𝑇𝑛−1 + 𝑛 ⇒ 𝑃𝑛 = 3 · 2
+ 𝑛 ⇒ 𝑃𝑛 = 2

● Outras possíveis respostas

Alguns alunos podem sentir mais facilidade trabalhando com noções puramente
geométricas, de forma que prefiram trabalhar com áreas e perímetros ao invés
de conceitos algébricos. A generalização encontrada para Pn apresenta alguma
semelhança com a equação de área apótema para a área de polígonos
regulares. Apesar de complexo, é possível que alguns alunos tentem usar esse
caminho e encontrem algum tipo de regularidade, podendo até mesmo chegar à
resposta final.

4. Possíveis Dúvidas e Ações do Professor

Um dos problemas previstos é o aluno não conseguir enxergar as propriedades
de PA no exemplo dos números triangulares ou mesmo nos números
pentagonais. Apesar de haver outros meios para a resolução da tarefa, isso
limitaria as ferramentas do aluno para a investigação, de forma que o professor
pode induzir os alunos a organizar seus dados em tabelas, como: “Que
informações vocês têm? e Quais informações vocês conseguem encontrar
facilmente? Pense em uma forma de organizar essas informações para que
você possa compará-las”.

Caso o aluno não perceba a relação entre os números pentagonais e os

números triangulares, ele ainda possui outras formas de se alcançar o objetivo
final, mas caso insista no método geométrico o professor pode lembrá-lo sobre
diversas operações geométricas que necessitam da divisão de um polígono em
diversos triângulos (diagonais, área, soma dos ângulos internos, etc).

Alguns alunos ainda podem se adiantar e tentar encontrar uma generalização

sem antes ter compreendido onde se encontra a regularidade da figura, ou seja,
sem avaliar a diferença na quantidade de pontos de uma figura em relação a
sua antecessora. Nesses casos o professor pode simplesmente questioná-lo
sobre essas diferenças novamente (visto que a pergunta já está presente nos
itens da tarefa). O professor pode perguntar coisas como: “Volte algumas
questões e olhe de novo para os seus dados, onde é possível ver algum tipo de
regularidade? Antes de olhar a figura como um todo, o que muda de uma para a
outra? Existe uma forma de se prever sempre quantas bolinhas uma figura terá
a mais que sua antecessora?”, ou até mesmo tentar induzir esse aluno à
montar uma tabela, como sugerido anteriormente.

5. Formas de Avaliação

A avaliação desta tarefa será realizada durante o andamento da aula nos

momentos em que o professor observa a atividade dos alunos e também
durante a participação de cada um durante os momentos de discussão. Além
disso, os alunos deverão entregar a folha com as respostas individuais e
raciocínio completo para a resolução das questões propostas.

6. Conclusões

Após a aplicação dessa tarefa, os alunos devem ser capazes de identificar

padrões algébricos em sequências de figuras geométricas envolvendo os
números poligonais. O conceito de função também deve estar claro, assim como
as propriedades e a lógica por trás da construção de uma PA. Um ponto que não
é central da tarefa mas que tem potencial para ser trabalhado é a organização
de dados e as diferentes representações de funções, como tabelas e gráficos,
que possibilitam novas maneiras de se encontrar regularidades.
 Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2018. Disponível em:
<basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf> . Acesso
em: 12 abr. 2023.

FIORENTINI, D.; FERNANDES, F. L. P.; CRISTOVÃO, E. M. Um estudo das potencialidades

pedagógicas das investigações matemáticas no desenvolvimento do pensamento algébrico.
Seminário Luso-Brasileiro de Investigações Matemáticas no currículo e na formação do(a)
professor(a), p. 1-22, 2005.

PEREIRA, Alex Menezes. Problemas, sequências e consequências. 2013.

PONTE, J. P. Investigar, ensinar e aprender. Actas do ProfMat, Lisboa, Portugal: Faculdade

de Ciências, Universidade de Lisboa, p. 25-39, 2003.

PONTE, João Pedro da; QUARESMA, Marisa; MATA-PEREIRA, Joana. Como desenvolver o
raciocínio matemático na sala de aula?. Educação e Matemática, n. 156, p. 7-11, 2020.