REVISTA N.
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Escrever e ler no trabalho
em projetos: o percurso de
uma turma de 1.º ano
Joana Duarte*
E ste artigo resulta de uma comunicação que
organizei no seio do grupo cooperativo a
que pertenço, no qual assumi o compromisso
de partilhar o meu trabalho pedagógico com os
outros pares, refletindo sobre ele, enriquecendo-
-o e transformando-o.
Descrevo aqui o processo que vivenciei com
uma turma de 1.º ano de escolaridade, composta
por vinte e cinco alunos, durante os momentos
de trabalho em projetos. No entanto, por se tra-
tar de uma turma em início de ciclo, o presente
texto apresenta não só a descrição e reflexão so-
bre o trabalho nos momentos dos projetos,
como também o modo como esse trabalho con-
tribuiu de forma tão significativa para a aprendi-
zagem e desenvolvimento de competências de
escrita e de leitura por parte das crianças.
Começarei por apresentar, de forma breve,
algumas referências teóricas que me orientaram
em todas as etapas deste trabalho, bem como a
opção por algumas estratégias e procedimentos
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adotados.
Em jeito de conclusão, apresentarei uma refle-
xão final onde procurarei identificar e refletir so-
bre as aprendizagens realizadas pelos alunos, ten-
tando responder à questão que impulsionou a con-
cretização deste meu trabalho: Qual o contributo
dos projetos na aprendizagem da escrita e da leitura?
ESCOLA MODERNA
Aprender a escrever e a ler
– alguns pressupostos
Aprender a escrever e a ler é, certamente, o
grande projeto de cada criança à entrada para a
* 1.º ciclo do Ensino Básico.
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escola e é também o grande desafio que se co-
loca a um professor quando sobre ele recaem as
expetativas das crianças, das famílias, as suas
próprias e as da organização em que inscreve.
Para que isso se torne possível há que criar con-
dições humanas e materiais que o professor
assuma como elementos-chave de uma gestão
curricular integradora.
No quadro do modelo pedagógico do MEM
que procuro implementar e aprofundar, tenho
particular atenção a alguns aspetos que consi-
dero centrais, designadamente: (i) a organiza-
ção cooperada do trabalho de aprendizagem
que instituo com os alunos; (ii) o ambiente fí-
sico e o clima psicológico e social que favoreça
as aprendizagens; (iii) as situações reais de co-
municação; (iv) a explicitação de conhecimen-
tos pelos alunos que provoque, estimule e de-
sencadeie novas aprendizagens; (v) a promoção
da autonomia e da responsabilidade de cada um
perante o grupo e, ainda (vi) um dispositivo pe-
dagógico de diferenciação do trabalho.
Um ambiente de aprendizagem com estas
características implica uma grande confiança nas
possibilidades de cada criança e nas suas poten-
cialidades para fazer avançar o grupo. Neste
contexto, a aprendizagem da escrita e da leitura
estão facilitadas pelo forte incremento atribuído
e pelo estímulo que as situações autênticas de
escrita, criadas na sala de aula, promovem.
Como refere Santana (2003, p. 6), “A escrita é
uma poderosa estratégia de aprendizagem, não
só da própria escrita, enquanto tomada de cons-
ciência dos processos que a compõem, como
também de outros domínios do saber”.
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Porquê projetos?
Que relação com a escrita?
Como nos diz Dewey (1968) “um autêntico
projeto encontra sempre o seu ponto de partida
no impulso do aluno” (p. 15), mas acrescenta,
“nem o impulso nem o desejo realizam um pro-
jeto. Um projeto supõe a visão de um fim,
supõe uma previsão das consequências que re-
sultam de uma ação, previsão esta que é por na-
tureza um jogo de inteligência” (idem). O desen-
volvimento de projetos encontra o seu espaço
natural na turma, que, como diz Peças (1999,
p. 59), é “uma estrutura sociocêntrica de reinsti-
tuição de significados culturais e de aprendiza-
gem democrática”. Significa fazer aceder as
crianças aos instrumentos que a cultura desen-
volveu, quer se trate do conhecimento já produ-
zido, quer se trate da linguagem escrita. É aqui,
no meu entender, que reside o verdadeiro sen-
tido de realização de projetos, tornar as crianças
produtoras de objetos culturais autênticos,
construtoras do seu próprio conhecimento e
não meros consumidores de saberes alheios.
O trabalho por projetos é também uma es-
tratégia de diferenciação dos conteúdos e das
aprendizagens, pois enfatiza os ritmos de traba-
lho dos alunos, os modos como vão ultrapas-
sando as suas dificuldades e os modos como se
vão apropriando dos processos e dos conteúdos
do trabalho em cooperação. O desenvolvi-
mento de um projeto implica o respeito por
uma série de etapas desde a identificação do
problema e a planificação dos passos que visam
a sua resposta e esclarecimento, a que se se-
guem a execução e a posterior comunicação e
avaliação final. No que respeita à avaliação, ela
constitui o elemento regulador de todo o traba-
lho ao longo do desenvolvimento de um pro-
jeto, permitindo fazer balanços do que vai
sendo realizado, ao longo das sessões, e, no fi-
nal, dá conta da produção de conhecimento e
dos processos de produção, levando, muitas ve-
zes, à explicitação de novas questões-problema,
que podem dar origem a novos projetos.
Génese e desenvolvimento
dos projetos no 1.º ano
Como surgiram os projetos na turma?
O tempo de estudo autónomo “apareceu” à
turma desde a primeira semana de trabalho, em
setembro, e uma das atividades do plano indivi-
dual de trabalho consistia em ler livros na biblio-
teca de turma. Esta foi uma atividade muito pro-
curada por todos os alunos: podiam levantar-se
da cadeira e sentar-se confortavelmente numa
enorme almofada no fundo da sala. Na verdade,
para alguns dos meninos, que tinham acabado
de chegar ao 1.º ano, aquele momento era visto
como uma possibilidade de largarem o lápis,
o caderno e a escrita… e relaxar!
Com o passar das primeiras semanas de tra-
balho, e decorrente da avaliação semanal dos
planos individuais de trabalho, comecei a dis-
cutir com os alunos a importância de realizarem
diferentes atividades durante o tempo de es-
tudo autónomo. No fundo, comecei a construir
com a turma os primeiros critérios de avaliação
do trabalho autónomo.
Nessa semana um dos alunos persistiu em
passar todos os momentos de estudo autónomo
na biblioteca de turma. Comecei a reparar que
ele procurava sempre o mesmo livro, um livro
sobre crocodilos. Depois de lhe chamar à aten-
ção, e de me disponibilizar a ouvi-lo, percebi
que tinha imensas questões sobre os crocodilos
e há dias que tentava ler sozinho o maior nú-
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mero de palavras possível, dizia ele “para
aprender mais sobre os crocodilos”.
Foi nesse momento que percebi que podia
ser aquele o “motor de arranque” para os proje-
tos. Perguntei ao L. se queria “fazer um traba-
lho” sobre os crocodilos e ele disse-me que sim.
Levei-o até à Área da Organização, onde estão
expostos os intrumentos de regulação do traba-
ESCOLA MODERNA
lho, apresentei-lhe a folha do “Gostava de saber
mais sobre…” e pedi-lhe que escrevesse aí a sua
curiosidade. Esse momento coincidiu com o fi-
nal de uma sessão de tempo de estudo autó-
nomo e aproveitei para dizer à turma que o
L. tinha tido a ideia de estudar os crocodilos.
Perguntei se algum outro menino estava inte-
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ressado em ajudar o L. a pesquisar sobre aquele
animal e muitos dedos se levantaram. O me-
nino convidou três colegas para o “ajudar”. Ou-
tros dedos se levantaram para dizer que “os cro-
codilos não! Eu quero saber mais coisas sobre
os pinguins!” “…E eu sobre os golfinhos”…
A confusão começava a instalar-se... Pedi silên-
cio e prometi que ia arranjar um momento no
plano semanal para discutirmos quais os temas
que interessavam à turma e formar grupos de
trabalho.
Claro que já tinha previsto na agenda sema-
nal um tempo para Trabalhar em Projetos e foi
nesse tempo que apresentei a folha do “Gostava
de saber mais sobre” agora já com o registo das
questões e curiosidades da turma. Discutiram-
-se as curiosidades, identificaram-se as ques-
tões-problema e, de repente, deu-se início a sete
projetos diferentes:
– Os crocodilos: Como é que os crocodilos
sobem às árvores?
– Os pinguins: Como é que os pinguins nas-
cem?
– O sabão: Como se faz o sabão?
– As casas: Que materiais são precisos para
se fazer uma casa?
– Os planetas: O que é que é maior: a terra
ou o sol?
– Os golfinhos: Como vivem os golfinhos?
– As plantas carnívoras: Que plantas carní-
voras existem?
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A formação dos grupos correspondeu intei-
ramente aos interesses das crianças. Sempre
que se discutia um novo tema, e se identificava
uma nova questão-problema, os alunos que ti-
nham o mesmo interesse que o outro que “dava
a ideia” formava-se um grupo. Apenas defini
que cada grupo deveria ter entre dois a quatro
alunos, porque ninguém podia fazer um projeto
ESCOLA MODERNA
sozinho e porque quanto maior fosse o grupo,
maior a dificuldade em concertar atitudes e
vontades e produzir uma obra com utilidade
para todos.
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Desenvolvimento dos projetos:
Estratégias e procedimentos
Desenhar o que “nos lembramos” quando
pensamos sobre o tema escolhido
Depois de estabelecermos as questões-pro-
blema e de estarem formados os grupos de tra-
balho, pedi a cada aluno que desenhasse “tudo
o que lhe vinha à cabeça” acerca do tema que ti-
nha escolhido. Durante cerca de 20 minutos os
alunos fizeram os seus desenhos e à medida
que os foram acabando eu escrevia no registo
de planificação: “Projeto dos _______________”
e eles copiavam por baixo.
Com os primeiros desenhos pude começar a
perceber as primeiras conceções que os alunos
tinham sobre os temas escolhidos. Assim:
– o planeta terra apareceu muito maior do
que o sol;
– os golfinhos tinham a cabeça muito seme-
lhante à dos humanos;
– as plantas carnívoras tinham dentes enor-
mes e
– os crocodilos um ar ameaçador, como
exemplos.
(Ver figs. 1 e 2).
Escrever no plano os nomes dos autores
e o tema do projeto
Antes de iniciar cada sessão de trabalho quis
sempre ter a certeza de que as tarefas que pro-
punha aos alunos eram possíveis de ser execu-
tadas pelos mesmos, com autonomia. Neste
sentido, procurei que as minhas instruções fos-
sem curtas, claras e objetivas, para que os alu-
nos pudessem começar a trabalhar sem precisa-
rem de recorrer constantemente do meu apoio,
já que anteriormente tínhamos combinado as
ajudas a cada grupo, que constavam de um re-
gisto próprio. Os meninos sabiam, portanto,
que durante certos períodos de tempo tinham
somente a ajuda uns dos outros.
Na continuação do preenchimento do plano,
os alunos já foram capazes de preencher auto-
nomamente os dois campos: o tema do projeto
e os nomes de cada um dos alunos. Tinha a cer-
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Figura 1
teza que esta tarefa seria bem sucedida e que
não teria alunos desocupados ou a brincar, por-
que todos os alunos eram capazes de escrever o
seu nome e o tema já constava nos desenhos
que tinham feito anteriormente.
Eu fui regulando o trabalho dos sete grupos,
e quando no final da sessão fizemos o balanço,
todos os grupos tinham conseguido realizar a
tarefa pedida com sucesso e eu valorizei as
competências de escrita e de leitura que come-
çavam a desenvolver, o que os deixou mais se-
guros e confiantes.
Desenhar/Escrever o que pensamos
saber sobre o tema
Na sessão seguinte o objetivo era preencher
o campo do plano relativo àquilo que os alunos
pensavam saber sobre o tema que tinham esco-
lhido, podendo desenhar ou mesmo arriscar es-
crever, procurando estimulá-los no sentido de
se entreajudarem nessa tarefa, e que eu os aju-
daria sempre que passasse pelos grupos, escre-
vendo por eles aquilo que não tivessem sido ca-
pazes de fazer sozinhos.
A maioria dos grupos optou por desenhar o
que sabia sobre o seu projeto, com uma exati-
dão comovente: um pinguim com um peixe na
boca significava que os pinguins comiam peixe;
uma menina a tomar banho significava que o
Figura 2
sabão serve para nos lavarmos… Eu fui escre-
vendo, a seu tempo, tudo o que me diziam.
No entanto, houve um grupo que preferiu
escrever o que já sabia sobre as casas. Um dos
elementos do grupo apresentava desde o início
do ano uma significativa facilidade em escrever
e ler e depressa apresentou o seu pensamento
“por escrito”:
– As casas são feitas de tijolo;
– As casas são feitas de cimento;
– Nas casas há televisões;
– Nas casas há brinquedos.
Ironicamente, por baixo destas quatro fra-
ses, que refletiam as ideias que os dois alunos ti-
nham sobre as casas, estava um desenho de
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uma casa. Devem ter pensado: “mesmo que já
tenhamos escrito, se a Joana fala em desenho,
nós desenhamos…” (ver fig. 3).
Mais uma vez, no final da sessão, e fazendo
o balanço do trabalho realizado, percebemos
que todos os grupos tinham cumprido o obje-
tivo proposto na sessão e isso deixou a turma
muito confiante e entusiasmada.
ESCOLA MODERNA
Desenhar/Escrever o que queremos saber
Trata-se, nesta fase, de definir os objetivos
da pesquisa que concorrem para a resposta à
questão inicial, para a produção de conheci-
mento sobre o tema em questão.
29
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Figura 4

Recolha, seleção, tratamento e organização

Figura 3
Foi surpreendente verificar que a maioria
dos grupos tinha escrito as suas questões e al-
guns deles tinham até identificado qual o aluno
que ficaria responsável por responder a cada
uma delas e em comunicá-la aos colegas. Fiquei
deslumbrada quando percebi que tinham sido
capazes de escrever as questões, em conjunto,
utilizando algumas palavras escritas por mim
(no espaço do plano preenchido na sessão ante-
rior) e outras palavras “escritas com a cabeça”,
como eles diziam. Reforcei, assim, a minha
convicção da escrita como ferramenta de orga-
nização do pensamento e de como a sua apren-
dizagem decorre da necessidade e utilidade so-
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da informação
Após a fase de planificação dos projetos, se-
guiu-se a recolha e seleção de informação. Os
alunos foram convidados a procurar em casa li-
vros ou informação sobre os temas em estudo e
eu, pela minha parte, procurei na biblioteca da
escola e na internet, igualmente, a informação
que considerei mais adequada e ajustada às ne-
cessidades dos temas em causa, quer no que se
referia à linguagem, quer ao conteúdo. Tendo
em conta que se trata de um 1.º ano de escolari-
dade em que o domínio de leitura de textos é
ainda muito frágil, os cuidados com a recolha
de informação são determinantes para a auto-
nomia das crianças na seleção e tratamento da
informação.

cial que lhe conferimos, sem a reduzirmos a

“meros exercícios” sem qualquer sentido.
Cada grupo escreveu tantas perguntas,
quantos os elementos do grupo, perguntas estas
que procurei ajudar a formular no sentido de se-
rem claras, boas perguntas. Esta clareza na for-
mulação das questões, em linguagem que os
alunos percebam, revela-se fundamental para
que não existam dúvidas no momento em que
ESCOLA MODERNA

começam a procurar as respostas na bibliografia

que lhes disponibilizamos. Por outro lado, as
perguntas, por conterem “palavras-chave” po-
dem vir a ser fundamentais na pesquisa e sele-
ção de informação, como referirei adiante (ver
figs. 4 e 5). Figura 5

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Procurar imagens/palavras que respondam
às questões planificadas (registar as
páginas a fotocopiar)
Em cada mesa de trabalho recheada de livros
de textos e informação variada, cada grupo foi
convidado a folhear e ler esses livros e a registar
as páginas que tivessem as respostas para as
questões que haviam sido formuladas, para que
eu pudesse fotocopiar essas páginas para depois
trabalharmos essa informação, sublinhando,
riscando, recortando, etc., dado que tal não era
possível ser feito sobre os originais.
Como em todas as sessões perguntei se al-
gum grupo tinha alguma dúvida: “Eu não sei
como vamos procurar as respostas… Eu não sei ler!”
Outras vozes se seguiram a esta…
Vimos que em todos os grupos havia pelo
menos um aluno que já lia com alguma fluência
e que por isso podiam fazer o trabalho. Depois,
pegando num dos livros, abri uma página onde
aparecia um crocodilo a comer e perguntei:
Que resposta estará nesta página?
– Se está um crocodilo a caçar uma zebra… Deve
dizer o que comem os crocodilos…! E nós temos essa
pergunta! – respondeu um dos membros do pro-
jeto dos crocodilos.
Vimos também que saber ler imagens tam-
bém era ler e foi esse o compromisso que fize-
mos para aquela sessão: procurar palavras que
conseguissem ler, imagens que pudessem ilus-
trar as respostas pretendidas e resgistar todas as
páginas “que parecessem úteis” num espaço do
plano do projeto próprio para o efeito.
Para além de registarem as páginas, e de, por
isso, serem levados a ler e a escrever números,
os alunos foram também incentivados a procu-
rar os títulos dos livros e a registá-los no plano.
Identificar palavras que sabemos ler,
sublinhando-as
Tínhamos chegado a uma fase do trabalho
em que os alunos começariam a requerer um
maior apoio da minha parte, porque apesar de
ter conciência de que estavam a evoluir consis-
tentemente na escrita e na leitura, temia que ao
serem confrontados com tanta informação se
perdessem.
Neste sentido, pedi aos alunos que, perante
todas as fotocópias que lhes tinha dado, se or-
ganizassem no sentido de sublinhar as palavras
que conseguiam ler e que, de alguma forma, pu-
dessem encontrar as respostas pretendidas. Vol-
támos a concordar que também podiam sele-
cionar imagens, tal como no momento anterior.
Um aluno perguntou: “Se houver palavras ao pé
de uma imagem que queremos… Será que diz a res-
posta?” Costumo dizer-lhes que quando ilus-
tram os seus textos devem desenhar elementos
que façam parte desse mesmo texto. Que “não
vale a pena fazer enfeites” que nada digam res-
peito ao conteúdo do enunciado escrito… Julgo
que a pergunta do aluno se relacionou com esse
mesmo aspeto: à partida, se a imagem está a
ilustrar um pedaço de texto, e se viam na ima-
gem uma resposta, significava que no texto es-
tavam as palavras que precisavam para escrever
essa mesma resposta.
Estava deslumbrada com a capacidade que
os alunos demonstravam em encontrar estraté-
gias que facilitassem os objetivos a que nos tí-
nhamos comprometido atingir em cada sessão
de trabalho. Estava satisfeita por lhe proporcio-
nar essa oportunidade e também por perceber
que, nalguns momentos, as estratégias deles ul-
trapassavam as minhas.
Numerar os “bocados de texto lidos”,
associando-os aos números das perguntas
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(selecionar a informação)
Ao longo do meu breve percurso profissinal,
e através das reflexões que tenho feito com os
alunos com quem tenho trabalhado, fui-me
apercebendo que no momento em que as crian-
ças começavam a cortar as fotocópias dadas, re-
cortavam apenas algumas palavras ou partes de
ESCOLA MODERNA
frases e misturavam-nas entre si, o que muitas
vezes nos trazia a obrigação de fotocopiar todas
as páginas de novo e a recomeçar o processo de
seleção de informação, por se ter perdido o con-
texto.
Neste sentido, comecei a pedir aos alunos
que sempre que selecionassem um “pedaço de
31
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texto”, lhe atribuissem o número da questão a
que essa informação respondia, facilitando o
processo de tratamento da informação.
Mencionei anteriormente a importância de
ajudar os alunos a formularem boas perguntas,
por orientarem o trabalho de pesquisa dos mes-
mos, mas também por apresentarem palavras-
chave, que facilitam a leitura e interpretação
que os alunos fazem das informações seleciona-
das. Efetivamente, vi imensos alunos a fazer
associações entre as palavras das questões do
plano e a nova informação que tentavam ler.
Por exemplo:
– Questão: “O que comem os crocodilos?”
– Nova informação: “Quando são bebés os
crocodilos comem…”
– Questão: “Onde vivem os golfinhos?”
– Nova informação: “Estes animais preferem
viver nas águas…”
Nos momentos em que apoiava os diferen-
tes grupos ajudava os alunos a repararem nestas
“parecenças” entre as palavras, o que lhes possi-
bilitou avançar melhor no trabalho, autonoma-
mente.
Reescrever a informação lida
Nesta fase do trabalho os diferentes grupos
começaram a avançar a ritmos diferentes: uns
precisaram de mais tempo para ler e selecionar
a informação e outros progrediram para a rees-
crita da mesma.
Na planificação dos apoios, privilegiei os
N.º 1• 6.ª série • 2013
alunos que estavam com menos facilidade em
avançar e, por isso, dei aos restantes uma tarefa
que seriam capazes de cumprir sem o meu
apoio. Apresentei-lhes as folhas da reescrita da
informação e o seu trabalho foi preencher as
mesmas com os nomes dos elementos do
grupo, o tema do projeto e uma das perguntas
colocadas (uma vez que para cada pergunta
ESCOLA MODERNA
existia uma folha de reescrita).
Também fruto das reflexões que tenho
vindo a fazer, suportada sempre por grupos
cooperativos, tornou-se claro que se constituiu
como um elemento organizador para o trabalho
das crianças, o facto de não juntar na mesma
folha de reescrita mais do que uma questão.
32
Assim sendo, a cada folha de reescrita deve atri-
buir-se apenas uma questão, colando na mesma
apenas os “pedaços de texto” que contêm a res-
petiva resposta (também eles anteriormente nu-
merados).
Todo este processo, que parece bastante in-
tuitivo e simples, tornou-se estruturante para os
alunos e também para mim, porque rapida-
mente conseguia ajudar a fazer correspondência
imediata entre o que os alunos liam e a respe-
tiva reescrita da informação.
Nestes momentos de trabalho os meus
apoios aos grupos eram planeados com muita
atenção: antes de começarmos a sessão fazía-
mos sempre um ponto de situação, eu via quem
estava com mais dificuldade em avançar e co-
meçava por apoiar esses grupos de alunos. Os
restantes tinham de trabalhar sem mim…
Aos poucos, os alunos foram sendo capazes
de escrever algumas frases sozinhos, que eram
revistas comigo quando me sentava com o
grupo. Quando apoiava os alunos começava
sempre por reler o que já tinham escrito sozi-
nhos, verificava se percebiam todas as palavras
e lia essa mesma escrita em voz alta, para juntos
analisarmos se o que tinham escrito “fazia sen-
tido”.
Noutros casos, quando as informações se re-
velavam verdadeiramente difíceis para os alu-
nos, lia-as eu. Via com eles a informação essen-
cial, o que era imprescindível para responder à
questão colocada, e a informação acessória, que
muitas vezes tinha pormenores que nada acres-
centavam ao que os alunos pretendiam saber.
Depois de ler perguntava-lhes o que tinham
percebido, os alunos diziam uma nova frase e
tentavam escrevê-la. Este processo levava
tempo: depois de dizerem a nova frase viam
quais as palavras que tinham na informação se-
lecionada e iam escrevendo as restantes “pela
cabeça”.
Normalmente, os textos eram compostos
por frases curtas, que os alunos compreendiam
na totalidade, para num momento seguinte as
conseguirem comunicar sem dificuldade (Ver
fig. 6).
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Figura 6

Obter informação através que ouvisse. Depressa percebeu que se devia

de entrevistas/questionários
Para responder a uma das questões do projeto
das casas, “quais os materiais e procedimentos neces-
sários à construção de uma casa”, dado que a infor-
mação disponível se revelava de difícil leitura e
compreensão para o grupo, sugeri a realização
de uma entrevista ao pai de um dos elementos
do grupo. Ao mesmo tempo que diversificáva-
mos as fontes de informação, foi a oportuni-
dade de escrever outro tipo de textos: redigir
um questionário e aprender a tirar notas, a par-
focar apenas em palavras-chave, tais como: fun-
dações, madeira, ferro, cimento, betão… Poste-
riormente, e utilizando a informação obtida, os
alunos escreveram por palavras suas os procedi-
mentos necessários à construção de uma casa e,
assim, surgiu um novo tipo de texto, o instru-
cional.
1.º Abrir um buraco no chão;
2.º Fazer as fundações;
3.º Fazer as paredes;
4.º Colocar os tubos/cabos para a água e a
eletricidade;

N.º 1• 6.ª série • 2013

tir das respostas obtidas.
Colocaram três questões:
– Que materiais são precisos para fazer uma
casa?
– Quantos senhores são precisos para contruir
uma casa?
– Quanto tempo demora a contruir uma casa?
ESCOLA MODERNA

No dia combinado, o pai veio até à sala e, tal

como tínhamos combinado, previamente, um
dos alunos lia as perguntas e o outro escrevia
tudo o que o nosso entrevistado dizia.
Este foi o registo que o aluno fez (ver fig. 7).
O aluno começou por escrever “uma casa…”,
julgo eu com o intuito de escrever cada palavra Figura 7

33
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5.º Pintar as paredes e colocar as janelas;

6.º Colocar o telhado.

Preparar e treinar a comunicação à turma

Ultrapassada a etapa de recolha, seleção, tra-
Figura 8
tamento e organização da informação, tratava-
se de comunicar o que cada grupo tinha apren-
dido e em simultâneo fazer aprender aos outros.
Neste sentido, cada grupo foi responsável
por construir um cartaz, que suportaria a comu-
nicação de cada tema. No cartaz estariam pre-
sentes as questões colocadas e as respostas que
os alunos reescreveram, bem como as ilustra-
ções respetivas.
Foi neste momento que alertei os alunos
para a necessidade de reler os textos escritos, no
sentido de, por um lado, rever o sentido das fra-
ses e, por outro, corrigir a ortografia. O cartaz Figura 9
era o nosso produto, era nossa responsabilidade
social, ao expô-lo na sala, para que ele pudesse
ser consultado por outras pessoas, por isso exi-
gia grande empenho na sua organização. Foi
Comunicar a nova informação, com a
por isso que trabalhei com eles as incorreções
responsabilidade de ensinar os outros
de ortografia, algumas detetadas pelos próprios,
o que me fez acreditar nas enormes potenciali- No dia previamente combinado, cada grupo
dades deste trabalho. de trabalho fez a sua comunicação. De acordo
O trabalho que se seguiu foi de um enorme com o modo como tinham treinado as apresen-
empenhamento, por parte dos alunos: escolhe- tações, os alunos comunicaram à turma o que
ram a cor da cartolina de acordo com o seu tinham aprendido e, de um modo geral, depen-
gosto, copiaram as informações, fizeram as dendo sempre das caraterísticas de cada
ilustrações e escreveram o título com letras criança, os alunos procuraram falar alto para
“garrafais” e muito coloridas. A obra estava que todos percebessem o que estava a ser dito.
N.º 1• 6.ª série • 2013

pronta para ser apresentada e comunicada. Era
a sua obra, era o seu trabalho com sentido.
Restava ainda preparar a comunicação no in-
terior de cada grupo – quem fazia o quê. Deci-
diam quem respondia a cada pergunta, quem
apresentava as ilustrações e, não menos impor-
tante, quem “apresentava a apresentação”.
Num desses momentos de trabalho, uma
ESCOLA MODERNA
No final de cada comunicação os restantes cole-
gas eram convidados a comentar o trabalho e a
dar esclarecimentos sobre os conteúdos apre-
sentados, pelo que no decorrer da comunicação
deveriam tirar notas (ver figs. 10 e 11).
A partir de cada comunicação, todos os alu-
nos aprenderam novas informações acerca de
todos os temas trabalhados. No balanço final

aluna disse-me: exprimiram o que tinha aprendido de mais sig-

“Posso ir buscar uma folha? Vou ser eu a explicar nificativo para cada um: “um pinguim ter pelos
por que quisemos fazer este projeto… E eu tenho na língua ou um crocodilo ser capaz de comer
medo de me esquecer do que vou dizer, porque não um hipopótamo”, como exemplos.
está escrito em lado nenhum… Posso escrever numa
folha e levar para casa para treinar?”
Este foi o registo da aluna (ver figs. 8 e 9):

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Figura 10
Figura 11
Reflexão Final
Ao longo de todas as etapas do trabalho,
pude reforçar a minha convicção relativamente
à importância que os projetos podem assumir
na aprendizagem da escrita e da leitura, consi-
derando toda a escrita produzida pelos alunos e
todas as (re)leituras feitas. Revisito, agora, todas
as etapas do projeto, apresentando as dúvidas e
as inseguranças das crianças quando solicitadas
a escrever e a ler e o modo como procurei de-
volver-lhes a confiança e segurança no seu tra-
balho.
Na planificação do projeto, diziam eles:
“...mas eu não sei escrever?!”
Contudo, foram capazes de escrever o seu
próprio nome; escrever o nome dos colegas; es-
crever o tema do projeto (copiar dos livros ou
dos desenhos expostos na sala); arriscar na es-
crita de novas palavras para explicitar conheci-
mentos e para colocar questões e consultar dife-
rentes livros e escrever os números das páginas
a fotocopiar.
Na recolha, seleção, tratamento e organiza-
ção da informação, afirmavam convictos: “Eu
não sou capaz de ler isto!”
Contudo, conseguiram identificar imagens e
associá-las a “pedaços” de texto; localizar pala-
vras que correspondiam ao tema do projeto e
relacionar palavras-chave que compunham as
questões colocadas à informação a selecionar.
E quando eu achava que eles já confiavam
nas suas capacidades de leitura e escrita, para
reescrever a informação, voltaram a dizer: “Agora
como é que eu escrevo isto?”. Mas nestes momen-
tos, demonstraram ser capazes de (re)procurar
as palavras que conseguiam ler; ouvir-me a ler
algumas partes do texto e dizerem “o que ti-
nham percebido”; dizer uma nova frase e es-
crevê-la, copiando algumas palavras do texto
selecionado e outras ditas por si.
Na comunicação: “Será que todas as palavras
estão bem escritas?” ou “Como vou decorar tudo o
que quero dizer? Posso escrever?”
Foi por isso que cada grupo teve de reler o
que escreveu; verificar se todas as frases faziam
sentido; comparar a informação escrita “por pa-
lavras próprias” com a informação lida e corrigir
a ortografia; ilustrar as diferentes respostas; pre-
parar o seu discurso para a comunicação à
turma do que aprendeu.
Na avaliação: “O que é que eu aprendi?” e
“O que tenho de melhorar?”
Nesta fase os alunos tiveram de ler as infor-
mações do seu projeto e dos restantes; escrever
para responder a questões colocadas, consultar
as fichas informativas; escrever para explicitar
aspetos positivos e aspetos a melhorar.
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Afinal, qual o contributo dos projetos
na aprendizagem da escrita e da leitura?
Procurei, ao longo deste meu texto, dar
conta dos modos como na minha turma tenho
procurado construir uma comunidade em que
a aprendizagem da escrita e da leitura radica no
ESCOLA MODERNA
significado e sentido que cada criança vai cons-
truindo para o que escreve e lê. Como nos diz
Santana (2009, p. 27), “a escrita na escola en-
quanto atividade cultural autêntica, inscrita
numa comunidade de aprendizagem, é deter-
minada por uma forte intencionalidade que de-
corre da natural motivação comunicativa.”
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Estou certa que os alunos se empenharam
em todo o processo do trabalho nos projetos
por várias razões: estudaram um tema do seu
interesse, trabalharam com os colegas com
quem simpatizavam, puderam livremente con-
sultar livros com imagens apelativas, escolhe-
ram as cores dos materiais… Mas creio, tam-
bém, que os alunos se empenharam ainda mais
no momento em que perceberam que seriam
responsáveis por “ensinar” os outros colegas e
por comunicarem o que tinham querido apren-
der. O desenvolvimento das competências de
escrita e leitura revelou-se de forma significa-
tiva em todos os alunos, porque a sua aprendi-
zagem não foi vista como uma imposição do
professor, nem à volta de exercícios rotineiros,
mas passou a fazer parte também do conjunto
de ações que se tinham predisposto realizar
com o seu projeto.
Todos estes processos só se tornam possí-
veis e autênticos num ambiente de aprendiza-
gem de respeito mútuo, onde os alunos se sin-
tam seguros, capazes de arriscar, sem medos ou
bloqueios, ajudados pelos estímulos e incenti-
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ESCOLA MODERNA
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vos do professor, que desta forma procura pro-
mover a sua autonomia e o sentido de pertença
num grupo. Será este também um dos contribu-
tos dos projetos? Creio que sim.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bruner, J. (1996). Cultura da Educação. Lisboa:
Edições 70.
Peças, A. (1999). Uma cultura para o trabalho de
projeto. Escola Moderna, 6, 5.ª série, 56-61.
Dewey, J. (1968). O sentido do projeto. In E.
Leite, M. Malpique & M. Ribeiro dos Santos
(1990) (orgs.). Trabalho de Projeto. Leituras Co-
mentadas (pp. 12-18). Porto: Edições Afronta-
mento.
Grave-Resendes, L. & Soares, J. (2002). Diferen-
ciação Pedagógica. Lisboa: Universidade
Aberta.
Santana, I. (2009). Iniciação e desenvolvimento
da escrita – dois percursos. Escola Moderna,
33, 5.ª série, 25-40.