Adaptação e Rotina

Licenciado para: Marcela Domingos Catezani | marceladomingos@hotmail.com | 87214679604 | Protegido por AlpaClass.
com #bGsxMEzU8D
Anamnese -
entrevista com
famílias
18/01 ÀS 19 HORAS
Licenciado para: Marcela Domingos Catezani | marceladomingos@hotmail.com | 87214679604 | Protegido por AlpaClass.com #bGsxMEzU8D
O QUE É ANAMNESE?
A anamnese é um “exame subjetivo” que

um profissional de saúde realiza com
seus pacientes em forma de entrevista.
TÉCNICAS DE ANAMNESE
-Técnica do interrogatório cruzado

-Técnica de escuta
-Formulário preenchido pela família
OBJETIVO PRINCIPAL
Vivência 1 - Alimentação saudável
OBJETIVO PRINCIPAL
Vivência 2 - Alfabetização/ENEM
OBJETIVO PRINCIPAL
Vivência 3 - Cuidadores para o seu filho
FAMÍLIA - PARTE 1
Pontos de atenção:
-Como era a organização da família
durante o nascimento da criança?
-Pais: houve alguma separação?
-Irmãos: idades
-Religião
-Vida social
FAMÍLIA - PARTE 2
-A gravidez foi planejada?
-Como foi o período de gestação? Foi
agradável?
-E a saúde da mãe durante o período?
-E o estado emocional?
-Fez o pré-natal?
-Foi necessário algum tratamento?
NASCIMENTO
-Tipo de parto?
-Nasceu no tempo normal?
O bebê ao nascer:
( )Necessitou oxigênio
( )Teve convulsão
( ) Icterícia
( ) Incubadora
Observações
ALIMENTAÇÃO
-Foi amamentado?
-Teve problemas com alimentação?
-Alimentação atual
SAÚDE
-Está com a vacinação atualizada?
-Quais doenças teve na infância?
-Outras
( )Febre Alta
( )Convulsões
( )Cirurgias
( ) Acidentes
( )Alergias
( )Problemas com a audição
( )Problemas de visão
( )Algum tratamento
( )Infecções
( )Faz algum tratamento?
-Faz uso contínuo de medicamentos?
DESENVOLVIMENTO - PARTE I
-Idade em que andou
-Idade em que falou
-Desenvolvimento motor
-Alguma dificuldade na fala
-Desenvolvimento atual da linguagem
-Comunicação
-Apresenta controle dos esfíncteres?
-É independente nas atividades da vida
diária?
DESENVOLVIMENTO - PARTE II
-Sono
( )Dorme bem, calmo
( )Agitado, tem pesadelos
-Apresenta curiosidade sexual?
-Como a criança é educada?
( )Conversa
( )Põe de castigo?
( )Grita?
( )Bate?
SOCIALIZAÇÃO E PREFERÊNCIAS
-Faz amigos com facilidade?
Tem amigos nas vizinhança?
Gosta de passeios e festas?
-Preferências de diversão:
-Ele(a) é :
( )Introvertido
( )Afetuoso
( )Obediente
( )Resistente
( )Cooperador
( )Medroso
( )Inseguro
-Tem algum hábito/mania?
VIDA ESCOLAR
-Idade em que entrou na escola
-Adaptação
-Ressente quando muda o professor
-Frequência escolar
-A família participa da vida escolar do
filho?
-Acha que o desenvolvimento da
criança é compatível com a sua idade?
-Há antecedentes familiares com
problemas de saúde ou aprendizagem?
(mentais, alcoolismo, sindrômicos,
outros)
ANAMNESE - EDUCAÇÃO INFANTIL
DADOS PESSOAIS
Nome:_______________________________________________________ Idade:_________ anos

Tem apelido? ( ) S ( ) N Qual? _______________________________________ Ele(a) gosta? ( ) S ( ) N
Por que tem esse apelido?___________________________________________________________________
Nascimento _____/_____/_____ Sexo ( ) M ( ) F Naturalidade: __________________________________
End. _________________________________________________________________________
Bairro:____________________________ Cidade:______________________ CEP
_________________________
Fones para contato:__________________________________________________________________
Pai ______________________________________________________________________ Idade :__________
Estudou até_____________________________ Teve Dificuldade? ( ) S ( ) N Se formou? ( ) S ( ) N
Profissão __________________________________________________________________
Mãe ______________________________________________________________________ Idade :_________
Estudou até_____________________________ Teve Dificuldade? ( ) S ( ) N Se formou? ( ) S ( ) N
Profissão ______________________________________________________________________
OBJETIVO PRINCIPAL
Em que acha que a escola poderá ajudá-lo(a)?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
FAMÍLIA
-A gravidez foi planejada?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Como foi o período de gestação? Foi agradável?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-E a saúde da mãe durante o período?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-E o estado emocional?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Fez o pré-natal?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Foi necessário algum tratamento?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
ALIMENTAÇÃO
-Foi amamentado?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Teve problemas com alimentação?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Alimentação atual
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
DESENVOLVIMENTO
-Idade em que andou
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Idade em que falou
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Desenvolvimento motor
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Alguma dificuldade na fala
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Desenvolvimento atual da linguagem
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Comunicação
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Apresenta controle dos esfíncteres?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-É independente nas atividades da vida diária?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Sono
( )Dorme bem, calmo
( )Agitado, tem pesadelos
-Apresenta curiosidade sexual?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Como a criança é educada?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
SOCIALIZAÇÃO E PREFERÊNCIAS
-Faz amigos com facilidade?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Tem amigos nas vizinhança?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Gosta de passeios e festas?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Preferências de diversão:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Ele(a) é :
( )Introvertido
( )Afetuoso
( )Obediente
( )Resistente
( )Cooperador
( )Medroso
( )Inseguro
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Tem algum hábito/mania?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
VIDA ESCOLAR
-Idade em que entrou na escola
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Adaptação
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Ressente quando muda o professor
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Frequência escolar
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-A família participa da vida escolar do filho?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Acha que o desenvolvimento da criança é compatível com a sua idade?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Há antecedentes familiares com problemas de saúde ou aprendizagem?
(mentais, alcoolismo, sindrômicos, outros)
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
DIRECIONADO AOS PAIS
FAMÍLIA
-Como era a organização da família durante o nascimento da criança?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Pais: houve alguma separação?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Irmãos: idades
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Religião
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Vida social
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
NASCIMENTO
-Tipo de parto?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Nasceu no tempo normal?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
O bebê ao nascer:
( )Necessitou oxigênio
( )Teve convulsão
( ) Icterícia
( ) Incubadora
Observações
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
SAÚDE
-Está com a vacinação atualizada?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Quais doenças teve na infância?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Outras informações importantes:
( )Febre Alta
( )Convulsões
( )Cirurgias
( ) Acidentes
( )Alergias
( )Problemas com a audição
( )Problemas de visão
( )Algum tratamento
( )Infecções
( )Faz algum tratamento?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
-Faz uso contínuo de medicamentos?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS- UFMG
FACULDADE DE EDUCAÇAO
PERFIL DAS FAMILIAS DE UMA ESCOLA DE EDUCAÇAO INFANTIL

A PARTIR DE UMA ANALISE DAS FICHAS DE ANAMNESE
BELO HORIZONTE
2019
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Proporção de famílias com mulheres responsáveis pela família (%) -
Belo Horizonte .................................................................................................. 21
Gráfico 2: Distribuição do percentual de famílias segundo o status do
responsável ...................................................................................................... 22
Gráfico 3: Distribuição das mães por idade ...................................................... 23
Gráfico 4: Distribuição dos pais por idade ........................................................ 24
Gráfico 5: Distribuição das mães por escolaridade .......................................... 26
Gráfico 6: Distribuição dos pais por escolaridade ............................................ 27
Gráfico 7: Distribuição comparativa da escolaridade entre pais e mães .......... 28
Gráfico 8: Distribuição de declaração de religião das mães ............................. 29
Gráfico 9: Distribuição de declaração de religião dos Pais .............................. 30
Gráfico 10: Raça das crianças declaradas pela família .................................... 32
Gráfico 11: Crianças utilizam medicação controlada ........................................ 32
Gráfico 12: Crianças com vacinação atualizada............................................... 33
Gráfico 13: Acompanhamento médico realizados pelas crianças .................... 34
Gráfico 14: Condição Habitacional das Famílias .............................................. 35
Gráfico 15: Tipo de Habitação das Famílias..................................................... 35
Gráfico 16: Destino do lixo das casas .............................................................. 36
Gráfico 17: Condições de iluminação e saneamento básico das casas ........... 36
Gráfico 18: Tipo de ocupações das mães ........................................................ 38
Gráfico 19: Tipo de ocupações dos Pais .......................................................... 39
Gráfico 20: Renda das Mães ............................................................................ 40
Gráfico 21: Renda dos Pais.............................................................................. 41
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Proporção de famílias com mulheres responsáveis pela família (%) -
Belo Horizonte .................................................................................................. 21
Tabela 2: Distribuição das mães por ocupação................................................ 38
Tabela 3: Distribuição dos pais por ocupação .................................................. 39
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO......................................................................................................... 10
2.IMPORTANCIA DO CUIDAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................ 15
3.PROCESSO METODOLÓGICO .............................................................................. 17
4.DADOS COLETADOS E ANÁLISE DOS DADOS .................................................... 21
4.1.Características do grupo familiar das crianças ...................................................... 21
4.2.Idade dos responsáveis ........................................................................................ 22
4.2.1.Idade das mães ................................................................................................. 23
4.2.2 Idade dos pais ................................................................................................... 23
4.3.Escolaridade dos responsáveis............................................................................. 24
4.3.1.Escolaridade das mães ...................................................................................... 25
4.3.2.Escolaridade dos pais ........................................................................................ 26
4.4.Religião dos responsáveis .................................................................................... 28
4.4.1.Religião das mães ............................................................................................. 28
4.4.2.Religião dos pais................................................................................................ 30
4.5.Raça das crianças ................................................................................................ 31
4.6.Saúde das crianças .............................................................................................. 32
4.7.Características dos domicílios das famílias ........................................................... 34
4.8.Situação socioeconômica das famílias: ocupação dos responsáveis .................... 36
4.8.1.Ocupações das mães ........................................................................................ 37
4.8.2.Ocupações dos pais .......................................................................................... 38
4.9.Renda dos responsáveis....................................................................................... 40
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 43
6.ANEXOS.................................................................................................................. 46
7.REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 56
1. INTRODUÇÃO
Ingressei na Prefeitura Municipal de Belo Horizonte há quatro anos, e

sou formada em Serviço Social, acredito que todo conhecimento acumulado
por minha graduação e por estar atuando no cargo de Assistente Administrativo
escolar, desde março de 2019, em uma EMEI, anteriormente era lotada em
uma escola de ensino fundamental, instigou-me a realizar meu Projeto de
intervenção na Escola Municipal de Educação Infantil São Marcos/EMEI São
Marcos, situada na Rua Santo Alberto, número 10, bairro São Marcos, Belo
Horizonte.
A EMEI foi inaugurada em 02 de abril de 2016 e a partir de 18 de

setembro de 2018 deixou de ser Unidade Municipal de Educação Infantil São
Marcos/UMEI São Marcos e foi transformada em escola com autonomia
administrativa, financeira e pedagógica, por este motivo o Projeto Político
Pedagógico/PPP está em processo de criação.
A escola nasceu da necessidade de atender a demanda da comunidade

em ter uma escola totalmente voltada para a Educação Infantil. Construída por
meio da parceria público-privada (PPP), tem capacidade para atender 440
crianças até cinco anos.
Possui o Selo BH Sustentável em razão de ter sido projetada e

construída em consonância com padrões adequados de economia da água e
energia e por adotar a coleta seletiva de resíduos. A unidade possui sistema de
aquecimento solar, torneiras aeradas e válvulas de descarga com regulagem
de vazão, o que possibilitava a economia de 34% de água em relação aos
sistemas convencionais.
Instalada em um terreno de 4,5 mil metros quadrados, próxima do

Parque Fernão Dias no qual é utilizado em algumas atividades com a família ao
ar livre, em que sempre é lembrando às crianças a importância de respeitar e
cuidar do meio ambiente. A escola possui 1.160 metros quadrados de área
construída, sendo 12 salas de aula, banheiros adaptados à faixa etária das
crianças, cozinha, refeitório, despensa, sala multiuso, biblioteca, fraldário, salas
para atividades gerais, coordenação e secretaria, depósito e parquinho. Além
10
de um elevador que garantia o acesso a pessoas com dificuldade de
locomoção.
A EMEI tem uma característica que aproxima a comunidade escolar

além da sua estrutura física, o fato da direção e coordenação estarem sempre
próximas das famílias, inclusive chamando-os pelo nome, recepcionando-os na
entrada e saída dos turnos, demonstrando acessibilidade para atendê-los
sempre que necessário, assim, essa comunidade escolar reconhece na escola
um local de credibilidade, transparência e devido ao bom relacionamento com a
escola, a vizinhança é presente nos eventos e assembleias.
A escola atende trezentos e sessenta crianças, de um a cinco anos de

idade, sendo somente as crianças de uma turma de um ano e outra turma de
dois anos que estudam em período integral (07h30min às 16h50min). Por
ofertar vagas para as idades de três a cinco anos somente em período parcial,
manhã ou tarde, o que acontece também com as demais turmas de um e dois
anos, a escola apresentava grande rotatividade de crianças, isto porque
algumas famílias mesmo gostando da escola precisam trabalhar e procuram
uma escola de tempo integral em que seja possível deixar as crianças por dois
períodos e, por este motivo, ao conseguirem vaga em horário integral na rede
conveniada cancelavam a matrícula. Essa dinâmica, portanto, fez com que este
projeto iniciou-se com esse quantitativo de crianças e no decorrer teve
oscilações no número de matrículas.
Acolhe-se crianças advindas de bairros adjacentes a escola por critérios

como: encaminhamentos da Diretoria Regional de Educação Nordeste (DIRE-
NE), cadastro escolar e demanda espontânea.
O tema desse projeto de intervenção, “Perfil das Famílias das crianças

da Educação Infantil”, foi escolhido justamente por ter um cargo administrativo
na secretaria fazendo atendimentos à comunidade escolar realizando
matrículas, emissões de documentos, entre outras funções; e, em decorrência
desses atendimentos, identificava uma variação significativa na composição
das famílias ao observar o comportamento de algumas crianças e a existência
de muitas faltas sem justificativas, atestados médico e declarações da justiça
percebi a necessidade de analisar o perfil dessas famílias.
11
O curso “Educação, Diversidade e Intersetorialidade” do LASEB me
instigou nessa percepção, ao me fazer refletir a necessidade das articulações e
do olhar mais apurado para essas crianças.
Esse projeto, portanto, abordou a análise do Perfil das Famílias através

da “Ficha Individual da Criança - Educação Infantil (ficha de anamnese), um
documento que deve ser preenchido quando a criança entra na Rede Municipal
de Belo Horizonte e que possui informações sobre condições de moradia, da
família, renda, saúde e detalhes sobre a criança.
É relevante discutir o assunto porque a escola por possuir um papel

importante na formação do indivíduo precisava conhecer as famílias que
atende para buscar fortalecer a relação escola-família possibilitando, assim, um
melhor conhecimento dos contextos de vida dessas crianças e, desse modo,
permitir entender as especificidades de cada família e do ambiente e do
entorno em que vivem.
Nesse sentido, algumas questões se tornaram relevantes para se

aperceber quais condicionalidades que atravessam os arranjos familiares na
manutenção dos filhos na escola:
 Qual o perfil dessas famílias?
 Essas famílias vivenciam alguma vulnerabilidade?
 Qual a escolaridade dos pais?
 Qual a renda familiar e a profissão dos pais?
Aproximar-se da família é estratégico e entender quem são elas, poderá

permitir a escola uma melhor relação com as crianças.
Como dito anteriormente, a família e a escola possuem um papel

importantíssimo na formação do indivíduo e soma-se a isto a necessidade de
compreender como as famílias estão organizadas e como elas enxergam o
papel delas e da escola no processo de desenvolvimento dos seus filhos; visto
que a existência da escola não elimina as responsabilidades da família com
seu filho.
Apesar das responsabilidades serem complementares e não

transferíveis nas relações entre os ambientes educativos propiciados pela
12
família e pela escola, observou-se que algumas famílias identificavam na
escola o locus privilegiado da educação e formação das crianças como
indivíduo, pois, como nos diz tiba (1996) ao afirmar que
Há pais que, por manter seus filhos na escola, acham que esta é
responsável pela educação dos mesmos. Quando a escola reclama
de comportamentos inadequados ou das indisciplinas por parte dos
alunos, os pais atribuem a responsabilidade à escola. (TIBA,1996,
p.169).
Torna-se importante, portanto, identificar as possíveis causas deste
entendimento e buscar reverter esta visão distorcida da finalidade da escola,
por isso analisei o perfil destas famílias em que se dará o crescimento da
criança em todos os aspectos e fortalecerá a parceria entre escola-família.
Algumas dificuldades foram encontradas no desenvolvimento desse

projeto, especialmente na análise documental, uma vez que a maioria dos pais
das crianças na faixa etária de um-dois anos demoravam ou não compareciam
à escola para participar do preenchimento da ficha de Anamnese, essa
situação ocorreu porque as crianças das turmas de um-dois anos são novatas
na EMEI e estavam frequentando a escola pela primeira vez, as famílias
precisavam de alguns meses para assimilar essa novidade e comparecerem a
escola para o preenchimento dos dados da ficha.
Por compreender esse processo de amadurecimento dessas famílias

esses preenchimentos foram realizados de forma aleatória e lenta e, portanto,
foram analisados poucos documentos deste perfil de famílias.
Esse projeto foi dividido em cinco capítulos sendo:
 No capítulo 1- O objetivo foi descrever aspectos da importância

do cuidar na Educação Infantil;
 No capítulo 2- Descrever o percurso da pesquisa, ou seja, o

método de intervenção utilizado que foi a analise documental,
expus a delimitação e dificuldades encontradas no decorrer da
analises das fichas.
 No capítulo 3- Trouxe as características e análise do grupo

familiar, domicílios, situação socioeconômica, escolaridade dos
pais e raça das crianças.
13
 No capítulo 4- Foi abordado à reflexão após a realização do
projeto;
 No capítulo 5- Apontei as considerações finais e mudanças

sugeridas na ficha.
Escolhi estudar a ficha Individual da Criança - Educação Infantil

primeiramente por não conhecer nenhum estudo anterior visando demonstrar a
importância desses tipos de dados e/ou buscar acrescentar mais informações;
dar maior visibilidade a ficha e necessidade de reconhecer este documento
como agregador na relação professor – criança-família.
14
2. IMPORTANCIA DO CUIDAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cuidar significa, segundo o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil:
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil

significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora
possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança
em um contexto educativo demanda a integração de vários campos
de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes
áreas (BRASIL, RCN, 1998, v.1, p. 24).
Essa compreensão das relações de cuidado previstas na Educação
Infantil também está presente nas “Diretrizes curriculares nacionais para a
educação infantil” que nos diz:
Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também

alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as
crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando
materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos,
pessoas ou situações, fazendo perguntas, etc.) e construírem
sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão se
constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das
formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter
sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar
atenção especial conforme as necessidades que identifica nas
crianças (BRASIL, DCNEI, 2009 p. 10).
Diante disso torna-se imprescindível a existência da ficha de Anamnese
como agregador de informações sobre as famílias das crianças que a escola
acolhe. Conhecer as especificidades da família permite que a equipe
pedagógica da escola trabalhe de forma a obter maiores avanços no
desenvolvimento da criança.
É preciso conhecer um pouco da história da família para entender como

a relação familiar interfere no desenvolvimento da criança e na percepção das
suas possibilidades e dificuldades; como fatores externos( condições de
moradia, situação socioeconômica e escolaridade dos pais) podem afetar ou
contribuir no processo de interação social e construção da criança como ser
humano, visto que essa evolução acontecesse durante todo tempo.
Não existe uma regra para o preenchimento dessa ficha, apenas há uma
orientação de que o preenchimento ocorra quando a criança entrar na Rede
Municipal de Belo Horizonte.
15
No entanto na EMEI que trabalho existe uma preocupação e valorização
neste processo de preenchimento da ficha, a família recebe a ficha para
preencher em casa e é agendado com a família uma data e horário para uma
reunião individual aonde a coordenadora ou a professora referência realizam
uma conversa de acordo com as respostas deste formulário e do
comportamento da criança em sala de aula.
Permitindo, assim, aprofundar em determinados assuntos e conhecer

melhor como a família vê seu filho, qualidades e limitações, em que é possível
relatar algumas questões não abordadas na ficha.
A ficha encontra-se em anexo 1, busquei informações na Gerência de

Coordenação da Educação Infantil/GECEDI da Prefeitura de Belo
Horizonte/PBH sobre essa “Ficha Individual da Criança -Educação Infantil” para
saber quando foi criada e qual a finalidade da sua criação visando
compreender as circunstâncias da criação e identificar se atendia ao propósito
da sua existência.
Conforme Diário Oficial do Município de Belo Horizonte de 20/02/2010,

em Ata da Sessão Pública / Pregão 2009/0206, a ficha teve sua primeira
impressão em 2010 conforme verificado em licitação; infelizmente não
consegui obter informações sobre processo de criação da mesma.
16
3. PROCESSO METODOLÓGICO
A partir do momento que o objeto da pesquisa foi definido, comecei a ir à

escola, no mês de abril durante algumas semanas no contra turno, de
08h00min às 11h00min, para ler aproximadamente trezentas e sessenta fichas
de anamnese das crianças, como eram muitas fichas e nem todas famílias
haviam preenchido, foi necessário estender a leitura das fichas até o mês de
maio, visto que nessas semanas a grande rotatividade de crianças fazia com
que o número de fichas se alterasse constantemente o que ocasionou certa
demora nas leituras, pois sempre entravam e saiam crianças nas turmas em
que estavam sendo levantados os dados.
O trabalho foi realizado através de análise documental, utilizando Ficha

Individual da Criança - Educação Infantil (Ficha de anamnese) das crianças das
faixas etárias um-dois; dois-três; três-quatro; quatro-cinco e cinco-seis anos. A
direção e coordenação pedagógica me deram total liberdade em consultar as
fichas que ficavam em pastas separadas por salas guardadas na coordenação.
A pesquisa documental é realizada em fontes como tabelas

estatísticas, cartas, pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras
originais de qualquer natureza – pintura, escultura, desenho, etc),
notas, diários, projetos de lei, ofícios, discursos, mapas, testamentos,
inventários, informativos, depoimentos orais e escritos, certidões,
correspondência pessoal ou comercial, documentos informativos
arquivados em repartições públicas, associações, igrejas, hospitais,
sindicatos (Santos, 2000, 45).
Assim, recorreu-se a análise das fichas de anamnese para conhecer
melhor essas famílias que matriculavam as crianças nas EMEI. Essas fichas
eram preenchidas somente pela mãe, pai ou quando a criança era criada pelos
avós ou tios eram eles os responsáveis pelas informações. Das trezentas e
setenta crianças matriculadas na escola, haviam 280 fichas preenchidas e
destas somente 105 foram analisadas, também precisei consultar as 105
pastas de matrícula destas crianças para captar a raça que cada família
declarava para a criança.
Quando discuti os assuntos: trabalho, renda e escolaridade foram

analisadas somente as respostas dos responsáveis legais pelas crianças como
mãe, pai e também de uma família que a criança é criada por avó, porém ela
ainda não obteve a guarda da criança. Apesar das famílias serem compostas
também por avós, tios e demais parentes, a responsabilidade por arcar com
17
despesas, saúde e educação eram desses responsáveis diretos que possuíam
a guarda legal ou termo de responsabilidade emitida pelo Conselho Tutelar das
crianças, não desconsidero que esses outros parentes também poderiam
contribuir nas despesas e educação da criança.
No primeiro momento, a intenção seria ler e captar os dados de todas as

fichas, porém percebia-se que seria inviável visto que a escola apresentava um
fluxo bastante significativo de crianças entrando e saindo da escola, tivemos
que eleger um critério para chegarmos a um número razoável de fichas que
nos possibilita-se a elaboração de um perfil minimamente consistente.
Buscando uma melhor solução optei em separar a leitura por faixa

etária, portanto, comecei a ler as fichas das salas das crianças que tinham a
mesma idade e, posteriormente as demais faixas etárias independentemente
do turno que estudavam, totalizando 105 fichas como minha fonte de pesquisa,
esse número foi alcançado por serem essas as fichas que estavam
preenchidas quando do início da pesquisa. Ficando minha amostragem em
28,37% dos 280 formulários preenchidos até o atual momento; relembrando
que devido ao fluxo de crianças entrando e saindo da escola, em algumas
salas, nem todas crianças tinham a ficha preenchida à tempo de constar neste
trabalho, portanto ao verificar quantas fichas foram lidas de acordo com a faixa
etária das crianças, identifiquei que as famílias das crianças que mais
participaram do atendimento individual para entregar as fichas preenchidas e,
consequentemente conversar com a professora para a escola conhecer melhor
a família/criança, foram as turmas das crianças de dois-três anos com 32,04%
de formulários respondidos e as turmas das crianças de quatro-cinco anos com
26,21%,conforme se pode verificar em anexo no gráfico vinte e dois.
Além da ficha foi necessário consultar a Pasta de Matrícula da

Educação Infantil das crianças para verificar a raça declarada por seus pais no
momento da matrícula, dado importante que poderá interferir na análise final e
por isso separei as pastas destas 105 crianças para saber quantas crianças
eram declaradas brancas, negras, indígenas, pardos e asiáticas.
A ficha era constituída de quatro partes sendo a primeira parte sobre

condições habitacionais da moradia com questões fechadas, na segunda parte
haviam questões fechadas e abertas, sendo que esta sessão tratava sobre a
18
saúde da criança e tinha somente uma pergunta sobre existência de doença do
outro membro da família; na terceira parte também com questões fechadas e
abertas, o foco era o histórico da criança com perguntas sobre a gestação até
hábitos da criança; e na quarta parte existia uma questão em aberto para a
família falar da criança e o que esperava dela.
Através de uma ferramenta de aplicação de questionários online,

hospedado no Survey Monkey, transcrevi o modelo da ficha de Anamnese em
perguntas para esse formulário online, fazendo algumas alterações para
possibilitar a captura de dados, sem que, entretanto, houvesse alteração nos
conteúdos que seriam obtidos através da tabulação dos dados dispostos no
questionário. E, após as adaptações necessárias, comecei a digitar os dados
de cada formulário, processo que demandou algumas semanas.
As tabelas foram preenchidas, analisadas e geraram os gráficos aqui

incorporados. A porcentagem de todos os gráficos e tabelas foi obtida baseada
no número total de crianças que participaram do preenchimento das fichas e
estavam matriculadas na escola quando os dados foram coletados.
Tabulei os dados das tabelas e gráficos que serão trabalhados no texto,

porém algumas questões são abertas como o porquê a família escolheu a
escola e o que espera dela; os tipos de doenças apresentadas pelas crianças,
profissões e renda portanto demandou um tempo maior para obtê-los.
Conforme já mencionado acima a quarta parte da ficha por ser toda em aberto
não foi viável transcrever as cento e cinco respostas das famílias, porém no
capítulo 5, nas considerações finais, serão citadas as principais respostas das
famílias e para preservá-las usarei, como critério de identificação, uma
numeração, como exemplo: família 1, família 2 e assim sucessivamente
Priorizei alguns dados da ficha que permitiram buscar o perfil das

famílias como informações sobre condições dos domicílios, renda, escolaridade
da mãe e pai, religião e raça - a raça das crianças foi obtida na pasta da
criança. Os resultados dos dados obtidos foram em decorrência das 105 fichas
e também das 105 pastas de matrícula destas crianças que li, resultando em
210 documentos lidos e que foram apresentados por meio de gráficos.
Encontra-se no anexo 1 o fac- símile da ficha e no anexo 2, para um melhor
entendimento das perguntas, a reprodução dos dados da ficha de anamnese.
19
Uma última questão deve ser aqui lembrada de que a ficha possui
algumas perguntas fechadas, de múltipla escolha, e outras abertas, o que faz
com que o tabulamento das respostas venha a oscilar bastante entre os
respondentes, não sendo possível estabelecer um padrão mais fidedigno entre
essa amostra e a população em geral, por exemplo, ou até mesmo
compreender quais as medidas orientaram os respondentes por não sabermos
como essas escolhas foram feitas por ausência de uma escala que pudesse
melhor hierarquizar as respostas.
20
4. DADOS COLETADOS E ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo tem por objetivo apresentar os dados coletados da Ficha

de Individual da Criança - Educação Infantil, ficha anamnese, e a análise dos
mesmos.
4.1.Características do grupo familiar das crianças
Conforme Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE) do ano 2000, o número de famílias lideradas por mulheres
tem aumentado nas últimas décadas correspondendo a 11,1 milhões de
famílias, o que significa que uma em cada quatro famílias brasileiras é chefiada
por mulheres. No gráfico do Censo Demográfico de 2010, trazido logo abaixo,
retrata a proporção de famílias com mulheres responsáveis em Belo Horizonte,
identificou-se que neste ano existiam 88,8% das famílias chefiadas por
mulheres.
Gráfico 1: Proporção de famílias com mulheres responsáveis pela família

(%) - Belo Horizonte
100
88,8 90,4
90
80
70
60
50
40
30 22,1
20
7,4
10
0
Casal com filho, Responsável sem Casal com filho, Responsável sem
2010 conjugue com 2000 conjugue com
filho(s), 2010 filho(s), 2000
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010
Tabela 1: Proporção de famílias com mulheres responsáveis pela família (%) -

Belo Horizonte
Divisões Casal com Responsável Casal com filho, Responsável
Territoriais filho, 2010 sem cônjuge 2000 sem cônjuge
com filho(s), com filho(s),
2010 2000
Belo 22,1 88,8 7,4 90,4
Horizonte
21
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010
Este índice vem ao encontro dos dados que obtive na análise das fichas,
gráfico dois, visto que o número de mulheres que chefiavam as famílias
continuava em crescimento na EMEI e existia dois tipos de famílias: famílias
nucleares e monoparental.
Entre as fichas analisadas, foi detectada a presença de 76,47% de

famílias formadas por mãe, pai e filhos correspondentes a família nuclear ou
tradicional. E as famílias monoparental ou mononuclear somam 22,55% em
que todas estão a frente somente a mãe que é a responsável por cuidar e
garantir o sustento dos filhos. Assim, nenhuma família monoparental é
constituída somente por pai e seus filhos; porém observou-se uma família
monoparental de 0,98% formada por avó e neto.
Gráfico 2: Distribuição do percentual de famílias segundo o status do

responsável
90
80
70
60
50
40 76,47
30
20
10 22,55
0 0,98
0
Mãe e pai Somente a mãe Sometne o pai Outras familias
Fonte fichas de anamneses da escola
4.2.Idade dos responsáveis
Para a análise do perfil das famílias é interessante abordar a idade dos

responsáveis porque a idade deles interfere diretamente na vida da criança.
Quando são muito jovens eles normalmente não apresentam estabilidade
profissional, dependem financeiramente de alguém e não tem a maturidade
22
desejável para encarar as responsabilidades que vem ao se tornarem mães e
pais, pois, muitos ainda estão estudando, estão vivenciando as incertezas do
mercado de trabalho, tem pouca experiência de vida.
Essas possibilidades são aqui apresentadas como possíveis variáveis

que interferem diretamente na escolaridade dos filhos, ter maior precisão nesse
dado, exigira conhecermos melhor essas famílias ao realizar entrevistas ou
grupos focais para apurar mais precisamente a relação da idade dos pais com
a vida escolar das crianças.
4.2.1.Idade das mães
Em relação aos dados obtidos percebe-se que 48,03% das mães têm
idade entre 18 a 30 anos; 1,96% são adolescentes menores de 18 anos;
44,11% são mulheres de 31 a 40 anos e somente 5,88% tem 41 anos em
diante. O que poderia ser um fator que influenciaria na compreensão da
importância da Educação Infantil no desenvolvimento da criança; no entanto
outros fatores como escolaridade e renda também poderiam contribuir.
Gráfico 3: Distribuição das mães por idade

60
50
40
30
48,03
44,11
20
10
1,96 5,88
0
menor de 18 anos 18 a 30 31 a 40 a partir de 40
Fonte: fichas de anamneses da escola

4.2.2 Idade dos pais
Percebe-se que a maioria 51,89% são pais entre 31 a 40 anos;31,64%

são pais com idade entre 18 a 30 anos e somente 16,45% foram pais a partir
dos 41 anos e nenhum pai é adolescente, conforme descrito no gráfico cinco.
23
Gráfico 4: Distribuição dos pais por idade
60
50
40
30
51,89
20
31,64
10
16,45
0
0
Menores de 18 18 a 30 anos 31 a 40 anos a partir de 40 anos

4.3. Escolaridade dos responsáveis
A escolaridade dos responsáveis influência/facilita de forma incisiva na

compreensão da importância de cada fase e atividades desenvolvidas na
escola pela criança.
Quanto maior o grau de escolaridade dos responsáveis legais, mais

acesso aos bens culturais a criança terá, mais participativos os pais serão na
vida escolar dos filhos; espera-se que as crianças acompanhem os hábitos
educogênicos das famílias.
Como nos diz as teorizações de Pierre Bourdieu, a escolarização dos

pais aporta aos filhos mecanismos de transmissão das lógicas de
funcionamento dos sistemas escolares que são tacitamente reconhecidas
como legítimas por seus filhos e que, em alguma medida, permite a criação de
certo habitus adequado a permanência e maior longevidade das crianças em
sua escolarização. Pois, como nos diz Bourdieu (1998, 42):” A influência do
capital cultural se deixa apreender sob a forma de relação, muitas vezes
constatada, entre o nível cultural global da família e o êxito escolar da criança. “
Ou seja, a escola de alguma maneira, permite que os pais possam vir a

ter acesso a maiores níveis culturais, permitindo, numa relação direta,
influenciar no êxito escolar dos filhos. Essa correlação também pode ser
indicada para outros fenômenos sociais, podendo-se observar também a
24
importância da educação, conforme dados abaixo de estudo realizado pelo
IBGE, em 2016, para outras variáveis sociais:
Os indicadores educacionais retratam o nível de desenvolvimento

socioeconômico de um país, na medida em que o acesso à educação
de qualidade influencia características socioeconômicas e
demográficas da população.
Além disso, diferentes níveis educacionais estão relacionados a
diferentes hábitos de saúde, comportamentos reprodutivos,
oportunidades de mobilidade social, formas de participação política
etc.
Diante disso verificar a escolaridade dos responsáveis era importante
para compreensão do perfil destas famílias.
4.3.1. Escolaridade das mães
Através dos dados levantados e organizados no gráfico quatro é

relevante expor que 51,51% das mães possuíam apenas ensino médio; 20%
têm ensino superior; 7,07% ensino fundamental incompleto; 8,08% ensino
médio incompleto; 2% pós-graduação; 4,04% ensino superior incompleto;
1,01%ensino fundamental e 6,06% curso técnico. Com esses dados pode-se
analisar que a maioria das mães totalizando 65,65% apresentava escolaridade
entre ensino médio e técnico; 26,26% somente apresentavam ensino superior e
pós-graduação. Mas 8,08% que apresentavam ensino fundamental completo e
incompleto cuja escolaridade estava abaixo do esperado levando-se em conta
que são mães jovens.
Conforme IBGE (2016) divulgou no estudo sobre Estatísticas de gênero:

indicadores sociais das mulheres no Brasil:
“as mulheres atingem em média um nível de instrução superior ao

1
dos homens (CMIG 31) . A maior diferença percentual por sexo
encontra-se no nível “superior completo”, especialmente entre as
pessoas da faixa etária mais jovem, de 25 a 44 anos de idade, em
que o percentual de homens que completou a graduação foi de
15,6%, enquanto o de mulheres atingiu 21,5%, indicador 37,9%
superior ao dos homens”
1
Os parâmetros utilizados para a construção dos indicadores nacionais estão baseados no
Conjunto Mínimo de Indicadores de Gênero - CMIG (Minimum Set of Gender Indicators -
MSGI), organizado pela Comissão de Estatística das Nações Unidas (United Nations Statistical
Commission)
25
Ao comparar com os resultados obtidos no item 4.3 Escolaridade dos
Pais constatou-se que as mães apresentavam um nível de instrução superior
em relação a Pós-Graduação sendo que 2,02% tinham Pós enquanto 0%
(nenhum) dos pais apresentavam essa formação.
Gráfico 5: Distribuição das mães por escolaridade

0 10 20 30 40 50 60
Pós- Graduação 2
Pós- Graduação incompleta 0
Graduação 19
Graduação incompleta 4
Ensino médio 51
Série1
Ensino médio incompleto 8
Ensino Técnico 6
Ensino Técnico incompleto 0
Ensino fundamental 1
Ensino fundamental incompleto 7
Não declarada 2

4.3.2. Escolaridade dos pais
Em relação à escolaridade os pais apresentam: 11,90% ensino médio;

7,14% curso técnico; 23,80% ensino fundamental; 21,42% ensino fundamental
incompleto; 26,19% ensino superior; 9,54% ensino superior incompleto e
nenhum pai possui Pós-Graduação ou Ensino Médio incompleto, gráfico seis.
26
Gráfico 6: Distribuição dos pais por escolaridade
0 10 20 30 40
Pós- Graduação
Pós- Graduação incompleta
Graduação
Graduação incompleta
Ensino médio
Série1
Ensino médio incompleto
Ensino Técnico
Ensino Técnico incompleto
Ensino fundamental
Ensino fundamental incompleto
Não declarada

Ainda conforme IBGE (2016) a entrada precoce dos homens no mercado
de trabalho é um fator que contribui para que as mulheres apresentem um nível
de escolaridade superior aos homens. Nesta pesquisa não foi possível
identificar a idade que os homens começaram a trabalhar justamente por não
existir este tipo de pergunta; entretanto em relação à escolaridade observou-se
que as mães apresentavam uma diferenciação quanto aos anos de estudo dos
pais.
Isso pode se constatar no gráfico abaixo comparando a escolaridade

entre pais e mães dos alunos.
27
Gráfico 7: Distribuição comparativa da escolaridade entre pais e mães
0 10 20 30 40 50 60
Pós- Graduação 2
Pós- Graduação incompleta 0
Graduação 19
Graduação incompleta 4
Ensino médio 51 Pais
Ensino médio incompleto 8 Mães
Ensino Técnico 6
Ensino Técnico incompleto 0
Ensino fundamental 1
Ensino fundamental incompleto 7
Não declarada 2

4.4. Religião dos responsáveis
Conforme Censo Demográfico de 2010, ocorreu um crescimento de

pessoas que declaravam ser evangélicos, espiritas e até mesmo sem religião,
ao ponto que o número de católicos decaiu; a proporção de católicos seguiu a
tendência de redução observada nas duas décadas anteriores, embora tenha
permanecido majoritária. Em paralelo, consolidou-se o crescimento da
população evangélica, que passou de 15,4% em 2000 para 22,2% em 2010.
4.4.1. Religião das mães
Na escola identifiquei que a religião é um quesito muito forte nas

famílias. A maioria das mães são evangélicas, 41,58%, ou católicas, 35,64%.
Somando-se mães evangélicas e católicas, ou seja, cristãs, apresentou-se um
percentual de 77,22%. Porém observou-se que 2,97% declararam ser cristão,
mas não quiseram explicitar qual religião pertenciam ou se somente
acreditavam em Cristo, mas não seguiam uma doutrina específica. Também
ocorreu com 0,99% que declarou ser adventista sendo que faz parte da
doutrina cristã. Somente 2,97% mencionaram ser espírita. As opções
kardecista, protestante e ateu não foram indicadas por nenhuma mãe.
28
Gráfico 8: Distribuição de declaração de religião das mães
45 41,58
40 35,64
35
30
25
20 15,85
15
10
5 2,97 2,97
0,99 0 0 0 0,99
0

Em relação as mães, a religião Evangélica superou a católica de forma
considerável; corroborando a informação do Censo no qual a população
evangélica estava em ascendência. O gráfico acima nos permite perceber que
houve um singelo crescimento da religião espírita, entretanto foi inesperado o
resultado de 15,85% de mães que não declararam sua religião.
Visando compreender o motivo destas mães se absterem em declarar

sua religião se faz necessário mencionar que o poder da Igreja Católica vem
desde o Império Romano e era a religião que predominava o Brasil e suas
decisões era incontestável. Com o passar de muitos anos que ocorreu esse
poder foi reduzindo e surgindo novas religiões, mesmo que várias sejam
também filiadas ao cristianismo.
O que nos indicaria uma supremacia dessa fé sobre as demais que são
invisibilizadas, entre elas religiões como o espiritismo, ou as expressões
religiosas de matriz africana que não chegam a ser contabilizadas na ficha de
anamnese.
Mesmo considerando que, em 1988, visando acabar com as

perseguições religiosas foi criado o artigo 5º da Constituição de 1988 se refere
que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza e os
termos VI a VIII mencionam a liberdade de expressão religiosa que as pessoas
tem direto de :
29
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo
assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na
forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência
religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa
ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-
se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestação alternativa, fixada em lei;
E apesar da Constituição Federal, portanto, amparar a liberdade
religiosa, além da liberdade de crença e de culto e de vivermos em um Estado
Democrático de Direito e Laico, muitas vezes depara-se com uma ausência de
liberdade velada. Dessa forma, é possível que algumas famílias em especial as
mães preferissem não declarar sua religião por receio de algum apontamento
por parte da escola ou familiares de outras crianças, se considerar as religiões
de matriz africana a intolerância e preconceito são mais evidentes visto que os
adeptos destas religiões são considerados macumbeiros, e tem pouco prestigio
por ser uma religião oriunda dos negros.
4.4.2. Religião dos pais
Em relação aos pais, gráfico nove, notou-se que sobressaiu a religião

católica 40,50% e depois 36,70% da evangélica, somando-se pais evangélicos
e católicos, ou seja, cristãos, apresentou-se um percentual de 77,20% muito
próximo das mães. Um dos diferenciais foi que nenhum pai informou ser
espirita e 1,26% declarou ser protestante.
Gráfico 9: Distribuição de declaração de religião dos Pais
30
4.5. Raça das crianças2
Falar de raça é um assunto que percebia nos atendimentos às famílias

que causava certo desconforto, portanto para compreender os possíveis
motivos desta sensação, abaixo fiz uma breve apresentação da forma como
procedeu a existência destas categorias
De acordo com estudo e analises do IBGE (2013), o uso das categorias

de identificação racial variara significativamente ao longo da história:
 No primeiro recenseamento realizado no Brasil, em 1872, utilizava-se branco,

preto, pardo e caboclo;
 No segundo recenseamento realizado no Brasil, em 1890, época de forte

predomínio das doutrinas racistas, houve a troca do pardo pelo mestiço ficando
assim: branco, preto, mestiço e caboclo;
 No censo demográfico de 1940, predomínio já mencionado das doutrinas

racistas, usava-se somente as raças branco, preto, amarelo e pardo;
 Nos censos demográficos de 1950 e 1961, primeira referência explícita ao

princípio de autodeclaração, respeitava-se a resposta dada pelo pesquisado;
 No censo demográfico de 1991, a categoria indígena começou a ser usada.
A classificação por raça utilizada pela Prefeitura de Belo Horizonte em

seus documentos segue as cinco categorias implementadas pelo IBGE que são
branco, preto, amarelo, pardo e indígena; porém no formulário preenchido
pelas famílias não seguem a mesma sequência.
Diante destes fatos é compreensível entender porque a maioria das

famílias declararam seus filhos serem pardos e somente 11,65% negros,
conforme abaixo.
Em relação à raça a maioria das famílias reconhecia seus filhos sendo:

52,43% pardos; 34,95% brancos; 11,65 % negros; e somente 0,97 % como
indígena, uma aluna, conforme se pode verificar no gráfico dez.
2
Esses dados foram retirados, conforme já dito, das fichas de matrícula por não estarem
disponíveis na de anamnese,
31
Gráfico 10: Raça das crianças declaradas pela família
4.6. Saúde das crianças
Em relação a saúde das crianças de acordo com os gráficos abaixo,

nenhuma criança apresenta problemas neurológicos, psiquiátricos ou
cardiovascular que necessitem utilizar medicações e, portanto, somente 4,00%
das crianças tomavam medicações para combater doenças comuns como
gripe, resfriado, alergias, bronquite, garganta inflamada entre outras.
Gráfico 11: Crianças utilizam medicação controlada

Das famílias 98,99% declaram que as vacinas das crianças estavam em
dia conforme gráfico doze.
32
Gráfico 12: Crianças com vacinação atualizada
Referente à acompanhamento médico o gráfico treze abaixo mostra que

81,82% das crianças faziam acompanhamento com o pediatra e destes,
45,45% das crianças faziam também acompanhamentos com especialidades
como psicólogo, fonoaudiólogo ou psicopedagogo.
Esses resultados permitiram identificar que as famílias buscam ajuda de

profissionais da saúde ao perceberem alguma questão de saúde nas crianças
e, também, quando, orientados pela escola, buscavam ajuda médica após
serem alertados de alguma dificuldade que não fosse a habitual à sua faixa
etária percebida pelos profissionais da UMEI.
A partir de 2020, os alunos da EMEI serão contemplados com o

Programa Saúde na Escola/PSE que prevê um acompanhamento de forma
mais ativa a saúde das crianças, conforme divulgado no site da Prefeitura de
Belo Horizonte/PBH, o Decreto nº 6.286, de cinco de dezembro de 2007,
instituiu o Programa Saúde na Escola/PSE:
O PSE é resultado do trabalho integrado entre os Ministérios da

Saúde e da Educação, na perspectiva de desenvolver, ampliar e
integrar ações de assistência e de promoção à saúde dos estudantes
da rede pública de ensino.
Ainda conforme o decreto, as intervenções serão realizadas através de
ações que o centro de saúde que abrange o endereço da escola fará com
essas crianças:
33
o
Art. 4 As ações em saúde previstas no âmbito do PSE considerarão
a atenção, promoção, prevenção e assistência, e serão
desenvolvidas articuladamente com a rede de educação pública
básica e em conformidade com os princípios e diretrizes do SUS,
podendo compreender as seguintes ações, entre outras:
I - avaliação clínica;
II - avaliação nutricional;
III - promoção da alimentação saudável;
IV - avaliação oftalmológica;
V - avaliação da saúde e higiene bucal;
VI - avaliação auditiva;
VII - avaliação psicossocial;
VIII - atualização e controle do calendário vacinal;
Gráfico 13: Acompanhamento médico realizados pelas crianças

4.7. Características dos domicílios das famílias
Com a ficha de Anamnese foi possível observar, conforme descrito no

gráfico abaixo, que 65,38% das famílias residiam em casa própria, 28,85%
moravam de aluguel e somente 5,77% residiam em imóvel cedido, casa de
favor ou moram em casa de parentes
34
Gráfico 14: Condição Habitacional das Famílias

No quesito tipo de moradia, identificou-se que 76,92 moravam em casa;
22,12% em apartamento, 0,96% em barracão e não existiam moradias
precárias ou incomuns.
Gráfico 15: Tipo de Habitação das Famílias

Em se tratando de condições das residências identifiquei que todas as
moradias possuíam iluminação; 99,05% tinham água encanada; 98,10% esgoto
na residência, porém rua urbanizada somente 1,9% das moradias não possuía
rua asfaltada. Referente ao quesito destino do lixo de acordo com o gráfico
dezesseis, abaixo, em 99,05%das residências os lixos eram coletados,
somente 0,95% enterrados e nenhuma residência utilizava a fossa, gráfico
dezessete.
35
Gráfico 16: Destino do lixo das casas
Gráfico 17: Condições de iluminação e saneamento básico das casas

Diante dos resultados referentes à moradia das famílias não identifiquei
condições precárias que poderiam vir a interferir na aprendizagem das crianças
e nem fosse empecilho para as famílias não participarem da vida escolar dos
filhos.
4.8.Situação socioeconômica das famílias: ocupação dos responsáveis
Identifiquei diversas profissões dos pais e mães e devido a ficha não

possuir um padrão de profissões, utilizei-me da classificação das profissões
36
abordadas por Carvalho3 (1999) como referência. Desta forma as profissões
foram divididas em:
Ocupações não manuais de médio e alto prestigio social que exige

formação superior ou que confere amplo prestigio social como
empresário, advogado e professor;
Ocupações não manuais de baixo prestigio social que exige no
máximo o segundo grau: como vendedores, bancário e funcionário
público;
Ocupações manuais especializados como mecânicos, motoristas de
maquinas, técnicos e assemelhados;
Ocupações manuais não especializadas como empregada
doméstica, zelador, vigia, segurança e dona de casa.
4.8.1. Ocupações das mães
A partir dessas divisões, os dados levantados na ficha sobre atividade

remunerada exercida pelas 102 mães, gráfico 18, permitiu-me identificar que
39 mulheres faziam parte da ocupação quatro que exerciam atividades
manuais não especializadas, profissões que poderiam ser exercida sem a
necessidade de estudo sobre a área, precisando somente do interesse em
exerce-las como: baba, salgadeira, cabelereira, empregada doméstica, entre
outros; vinte mulheres faziam parte da ocupação dois que exige até 2º grau,
porém não são serviços que demandam força física; somente dezesseis
mulheres tinham uma profissão que exige nível superior e eram profissões
almejadas e admiradas na sociedade como: enfermeira, advogada, pedagoga,
engenheira, entre outras; sete mulheres tinham ocupações que necessitavam
especialização ou cursos técnicos como: técnico de próteses, técnico em
farmácia, analista de sistema e técnico de segurança do trabalho, entre outros,
profissões que exigiam delas uma maior formação educacional para exercê-la
Lembrando que contabilizei também uma aposentada, quatro

desempregadas, seis estudantes, oito autônomas que não declararam a função
que exercem e/ou não informaram uma renda fixa e uma mãe que não
declarou profissão.
3
Marilia Pinto de Carvalho- Fez mestrado em Educação na PUC-SP. É professora na FEUSP
desde 1989, onde concluiu doutorado em Educação. Pesquisa as relações de gênero na
educação, em particular no cotidiano da escola pública de Ensino Fundamental.
37
Gráfico 18: Tipo de ocupações das mães
QUANTIDADE
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Tabela 2: Distribuição das mães por ocupação
Profissão/Ocupação QUANTIDADE
Estudante 6
Desempregado 4
Autônomo 8
Aposentado 1
Não Declarado 1
Não Manuais de Médio e
Alto Prestigio 16
Não Manuais de Baixo
Prestigio 20
Manuais especializados 7
Manuais não especializados 39
4.8.2. Ocupações dos pais
Referente aos pais após a análise dos dados sobre a atividade

remunerada realizada pelos pais, a partir das divisões das ocupações, gráfico
19.
38
Gráfico 19: Tipo de ocupações dos Pais
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Tabela 3: Distribuição dos pais por ocupação
Profissão/Ocupação QUANTIDADE
Estudante 7
Desempregado 3
Autônomo 6
Aposentado 1
Não Declarado 1
1- Não Manuais de Médio e Alto Prestigio 10
2-Não Manuais de Baixo Prestigio 13
3- Manuais especializados 16
4- Manuais não especializados 37
Dando continuidade à análise das ocupações, agora dos pais e ainda
baseado na classificação das profissões de Carvalho, nota-se que a maior
concentração de profissão está representada nas atividades manuais,
totalizando 53 pais, sendo que 37 destes pais trabalham em funções que
exigem pouca escolaridade, força física e nenhuma especialização.
De acordo como já mencionado anteriormente que as mães

apresentavam um nível de escolaridade superior aos pais, é perceptível ao
analisar que na ocupação um, que demanda nível superior e/ou prestigio
social, existam dezesseis mulheres nessa função e somente dez homens, ou
seja, 62,5% das mulheres ocupam este cargo.
39
Conforme dados do Censo Demográfico de 2010 do IBGE, a inserção da
mulher em atividades de trabalho remunerado vem aumentando ao longo do
tempo. Entretanto, mesmo as mulheres apresentando maior escolaridade,
ainda são significativos os diferenciais de rendimento entre homens e
mulheres.
Ao comparar os gráficos renda das mães e renda dos Pais é nítido que a
renda dos pais apresenta maior diferenciação nas faixas a partir de um salário
e meio, R$1498,00, até seis salários, R$5988,00, levando em consideração
que a renda foi escalonada em 6 grupos sendo: o primeiro grupo até 1 salário
mínimo, o segundo grupo até um salário e meio, terceiro grupo até dois salários
e meio, quatro grupo até quatro salários, quinto grupo até seis salários e sexto
grupo acima de seis salários mínimos (ver gráfico abaixo).
4.9. Renda dos responsáveis
Gráfico 20: Renda das Mães
40
Gráfico 21: Renda dos Pais

Dessa forma, é possível evidenciar que existiam diferenciações entre
escolaridade, trabalhos e rendas, mas essas discrepâncias a partir das
respostas apresentadas nas fichas não evidenciaram nenhuma dificuldade ou
vulnerabilidade que atrapalhem os pais de participarem da vida escolar dos
seus filhos.
É importante salientar que muitas famílias vivem questões que afetam

diretamente a vida escolar das crianças como as manifestações da questão
social. Conforme Iamamoto a Questão social é:
Conjunto das expressões das desigualdades da sociedade capitalista

madura, que tem uma raiz comum: a produção social é cada vez mais
coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a
apropriação de seus frutos mantém-se privada, monopolizada por
uma parte da sociedade (IAMAMOTO, 1998, p. 27)
Portanto as expressões das questões sociais são notadas no
desemprego, violência, pobreza, na fome, etc. Essas questões afetam
diretamente a maioria das famílias visto que a riqueza do país é mal distribuída,
sendo que a grande parte da população são os menos favorecidos, a violência
cresce diariamente, o desemprego ocasiona redução dos salários (lei da oferta
e procura).
Reforçando o raciocínio acima, de acordo com Freddo:
A escola precisa tornar-se sensível as histórias familiares de seus

alunos, para de forma responsável, juntamente com os pais, buscar a
resolução para as dificuldades cotidianas e, assim, propiciar à criança
41
a conquista de sua autoconfiança, que lhe oportunizará, o sucesso
social no futuro. (FREDDO,2004, p.171)
42
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar as diferenças entre mães e pais é nítido que a maioria das

mães possui somente Ensino Médio (51,51%) enquanto que os pais a maioria
possui Ensino Fundamental (45,22%), no entanto os poucos homens que
deram continuidade aos estudos chegaram ao ensino superior (35,73%) e
superaram as mulheres que totalizaram 20% das que chegaram nesse nível de
ensino.
Essa disparidade pode estar relacionada ao fato que as mães são muito
jovens e justamente na idade entre 18-30 anos quando tiveram seus filhos,
conforme mencionado anteriormente, elas abandonam os estudos e os homens
na faixa etária de 31-40, anos ao se tornarem pais, buscaram crescimento
profissional visando aumentar a renda e continuaram os estudos para alcançar
os objetivos.
Na ficha haviam duas perguntas abertas na qual as famílias deveriam

escrever sua opinião, sendo que uma das perguntas da anamnese se referia à
visão da família em relação a escolha da EMEI para matricular sua criança e, a
outra pergunta sobre o que esperava da escola.
Na questão “Por que procurou essa escola/creche?”, das 72 famílias que

responderam essa questão a maioria das famílias escolheu a EMEI pelas boas
referências, estrutura da escola, proximidade com a residência, para seu filho
socializar e desenvolver; somente 6 famílias responderam exclusivamente que
precisavam de trabalhar, sem demonstrar, entretanto, a preocupação com o
ensino.
Na questão “O que espera dela?”, referindo-se sobre o que a família

esperava da escola em relação a condução dessa para com o seu filho,
transcrevo abaixo descrevo as principais respostas:
Conforme família de número quatro:
Bom ensino e carinho com as crianças, destaque a atenção e

curiosidade dele para querer aprender mais questões escolares
cientificas e sociais.
Essa família me surpreendeu porque colocou o que ela espera da escola
que é “o cuidar” que faz parte da Educação Infantil, associado a um bom
ensino em relação a formação de seu filho.
43
De acordo com as famílias de número 21:
Auxilie no seu crescimento cognitivo e social

E a família de número 31:
Espero que juntamente comigo consigamos trazer melhora para ele

no comportamento social.
Percebi nestas famílias que existia a compreensão que a educação deve
ser continua e simultânea com a escola, sendo essencial trabalhar “juntos”.
Entretanto, obteve-se também respostas de famílias que transferiram a

responsabilidade toda para a escola do desenvolvimento do seu filho.
Segundo a família de número dezoito:
Espero que esta escola dê conta do Adriano.

Face aos resultados obtidos, considera-se que as famílias da EMEI em
sua maioria são preocupadas com seus filhos e são envolvidos na vida escolar
deles, porém ocorre da forma como elas conseguem se organizar; apesar das
questões sociais.
A pesquisa apontou ainda, que as famílias reconheciam na escola

algumas qualidades como sua estrutura, o ensino; também foi constatado que
a maioria das mães são jovens, e que no mercado de trabalho a maioria delas
estavam em ocupações manuais não-especializadas, grupo quatro de
atividades, totalizando 39 mães, o que pode contribuir na sobrecarga devido o
envolvimento delas com atividades que envolvem trabalho braçal.
Diante do que foi apresentado acima, pode-se dizer que, o objetivo

desse trabalho foi parcialmente alcançado, no qual apesar de conhecer um
pouco mais sobre as famílias e o que essas famílias pensam da escola; ainda
se faz necessário trilhar um longo caminho que possibilite as crianças terem
um melhor aproveitamento e que as especificidades das famílias sejam levadas
em conta.
Foi possível perceber que a ficha precisa de algumas modificações visto

que o objetivo dessa ficha é auxiliar a professora e coordenação pedagógica
conhecer melhor a criança e as especificidades da família que podem
influenciar na aprendizagem da criança.
44
Como já mencionado anteriormente a ficha não possui um padrão de
profissões, portanto dividi-las em categorias além de facilitar a captação destes
dados deixaria as famílias mais confortáveis para mensura-las. Na ficha a
família precisava escrever o quanto ganhava, porem essa exposição pode
induzir um preenchimento abaixo ou bem superior do que estas famílias
recebem; portanto ao criar uma tabela de salários possibilitará um resultado
mais próximo da realidade sem deixar esses responsáveis legais das crianças
desconfortáveis.
Da mesma maneira é necessário que no item religião tenha todas as

opções inclusive matriz africana, ateu, agnóstico, espirita, maçonaria, judaica e
demais, algumas famílias declararam ser cristãos, mas não colocaram seguiam
o catolicismo ou era evangélicas,
Essas mudanças na ficha são necessárias para haver consonância

conforme as Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil: O processo
pedagógico deve considerar as crianças em sua totalidade, observando suas
especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer
o mundo por meio do brincar.
45
6. ANEXOS
ANEXO 1 - FAC- SÍMILE DA FICHA
46
47
48
49
ANEXO 2 – REPRODUÇÃO DA FICHA DE ANAMNESE
2º Esclarecimento: no item 8 consta nome, parentesco idade, instrução,

profissão, renda e religião. São questões abertas para preencher de acordo
com moradores da casa de cada criança. Devido a ficha fac-smile estar no
anexo 1 considerei desnecessário transcrever aqui.
FICHA INDIVIDUAL DA CRIANÇA DA EDUCAÇAO INFANTIL
DADOS PESSOAIS
NOME DA CRIANÇA
3. FAIXA ETÁRIA:
1 - 2 ANOS
2 - 3 ANOS
3- 4 ANOS
4 - 5 ANOS
5 - 6 ANOS
4. CONDIÇÃO HABITACIONAL
MORA EM CASA PRÓPRIA
ALUGUEL
Outro (especifique)
5. TIPO DE HABITAÇÃO
CASA
APARTAMENTO
BARRACÃO
Outro (especifique)
6. ILUMINAÇÃO/ SANEAMENTO BÁSICO
CEMIG
ÁGUA ENCANADA
ESGOTO
FOSSA
RUA URBANIZADA (ASFALTO /CALÇAMENTO)
Outro (especifique)
7. DESTINO DO LIXO
COLETADO
ENTERRADO
QUEIMADO
EXPOSTO
8. INFORMAÇÕES SOBRE A FAMÍLIA:
NOME
PARENTESCO
IDADE
PROFISSÃO/OCUPAÇÃO
RENDA/SALÁRIO
RELIGIÃO
SAÚDE
09. TOMA REMÉDIO CONTROLADO?
SIM
NÃO
10. CASO AFIRMATIVO QUAL O TIPO DA MEDICAÇÃO?
NEUROLÓGICO
PSIQUIÁTRICO
CARDIOVASCULAR
OUTROS
11. A VACINAÇÃO DA CRIANÇA ESTÁ EM DIA?
50
SIM
NÃO
12. POSSUI ASSISTÊNCIA MÉDICO HOSPITALAR?
SIM
NÃO
13. QUAIS AS DOENÇAS QUE JÁ TEVE?
14. A CRIANÇA FAZ ALGUM TIPO DE ACOMPANHAMENTO COM:

PSICÓLOGO
FONOAUDIÓLOGO
PSICOPEDAGOGO
OUTROS
15. ALGUÉM DA CASA APRESENTA ALGUM PROBLEMA DE SAÚDE FÍSICA E/OU
MENTAL?
SIM
NÃO
16. CASO A PERGUNTA ANTERIOR FOI POSITIVA, PREENCHA OS DADOS SOBRE
DOENÇA NA FAMÍLIA:
HISTÓRICO DA CRIANÇA
17. VINCULO FAMILIAR
FILHO LEGÍTIMO
FILHO ADOTIVO
Outro (especifique)
18. TEVE ALGUM PROBLEMA DURANTE A GRAVIDEZ?
SIM
NÃO
19. QUAL O TIPO DE PARTO?
CESARIANA (CIRURGICA)
NORMAL (COM ASSISTÊNCIA MÉDICA)
NATURAL (SEM ASSISTÊNCIA MÉDICA)
20. HOUVE ALGUM PROBLEMA ORGÂNICO OU EMOCIONAL QUE PUDESSE TER
AFETADO O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA?
SIM
NÃO
21. A CRIANÇA POSSUI ALGUNS DESSES HÁBITOS?
RÓI UNHA
USA CHUPETA
USA FRALDA
UTILIZA o VASO SANITÁRIO
CHUPA DEDO
TOMA MAMADEIRA
FAZ XIXI NA CAMA
USA ALGUM OBJETO DE APEGO (DESCREVA ABAIXO QUAL)
22. A CRIANÇA APRESENTA ALGUM PROBLEMA COM A ALIMENTAÇÃO?
SIM
NÃO
23. COMO É O SONO DA CRIANÇA?
24. O QUE A CRIANÇA GOSTA DE FAZER?

USAR SMARTPHONE
USAR TABLET
ASSISTIR TV
BRINQUEDOS
Outro (especifique)
25. COM QUEM ELA BRINCA?
51
PAI
MÃE
IRMÃO
OUTRAS CRIANÇAS
TIO
AVÓS
OUTROS
26. QUAL A BRINCADEIRA E BRINQUEDO PREFERIDOS?
27. VÊ TELEVISÃO?
SIM
NÃO
28. PASSEIA?
SIM
NÃO
29. CONVIVE COM OUTRAS CRIANÇAS?
SIM
NÃO
30. JÁ FREQUENTOU OUTRA INSTITUIÇÃO EDUCATIVA?
SIM
NÃO
31. POR QUE PROCUROU ESSA ESCOLA/CRECHE?
32. O QUE ESPERA DELA?
33. O QUE A CRIANÇA FAZ NOS MOMENTOS EM QUE NÃO ESTÁ NA ESCOLA?
34. QUAL O PROBLEMA QUE MAIS INTERFERE NO DIA-A-DIA DA FAMÍLIA?
35. O QUE ESPERA DO SEU FILHO(CRIANÇA)?
52
ANEXO 3 – Tabela 2 Composição familiar
Respondente PARENTESCO PARENTESCO PARENTESCO PARENTESCO PARENTESCO

10829521956 Mãe Avó
10829489207 Mãe Pai Irmã Irmã Irmã
10829453703 Mãe Pai Irmão
10829341802 Mãe Irmão Irmão Pai
10829320930 Mãe Pai
10829297588 Mãe Pai Irmã Irmã Irmã
10829269657 Mãe Pai Irmã
10829229695 Mãe Pai Irmão Irmão Irmão
10829181588 Mãe Pai
10822414560 Mãe Pai
10822385790 Mãe Irmão
10821875413 Mãe Pai
10821850125 Mãe Pai
10821672243 Mãe Pai Irmã Irmão Irmã
10808933868 Mãe Pai Irmã Avó
10808788249 Mãe Pai
10808713621 Mãe Avó materna Tia Tio
10808600840 Mãe Avó materna Tia Tio
10808539555 Mãe Pai
10808473410 Mãe Pai
10808439570 Mãe Irmão
10808376964 Mãe Irmão Irmã Irmã
10802060965 Mãe
10801994771 Mãe Pai
10796311520 Mãe Pai
10781249587 Mãe Avó Tio
10780792312 Mãe Pai
10780620601 Bisavó Tio avó Avô
10780551447 Mãe Pai
10780377648 Mãe Pai
10774971902 Mae Pai Irmã
10774919948 Mãe Irmã
10766023861 Mãe Avó Tia Tia Tia
53
10764466476 Mãe Pai
10764465203
10764418765 Mãe Irmã Irmã Irmã
10764360030 Mãe Pai

10764274289 Mãe Pai
10764215504 Mãe Pai
10764160591 Mãe Irmão Irmão Irmã
10763590440 Mãe Pai Irmão materno Irmã
10763451256 Mãe Pai
10763416065 Mãe Pai
10763341475 Mãe Pai Irma Irmão Tio
10752398400 Mãe Avó Tia
10752351025 Mãe Pai
10752324053 Mãe Pai Avô
10752284490 Mãe Pai Avó
10752245340 Mãe Pai Tio Tia
10747591603
10747556404 Mãe Pai
10747503075 Mãe Irmão
10737479537 Mãe Irmã Irmã Irmão Irmã
10732507146 Mãe Pai
10732501972
10732460408 Mãe Pai
10730746546 Mãe Pai
10730105924 Mãe Pai
10730051720 Mãe Pai
10729992399 Mae Irmão Avó Avô Irmão
10727595697 Mãe Pai Irmão Irmã
10725578063 Mãe Pai Irmã IRMÃ
10725488238 Mãe Pai
10724803680 Mãe Irmã Tia Prima Primo
10724781270 Mãe Pai
10724756671 Mãe Pai Filha
10724738346 Mãe Pai
10724522079 Mãe Pai Avó Avô Bisavó
10724500842 Mãe Pai Irmão Avó Tio
54
10723074496 Mãe Pai
10722616848 Mãe Avó Prima
10722611566 Mãe Avó
10722536718 Mãe Pai
10722482467 Mãe Pai Avó
10722446056 Mãe Pai Avô Avó Tio
10720910931 Mãe Pai Irmã Avó Avô
10720064944 Mãe Pai
10719952450 Mãe Pai
10719553018 Mãe Irmã Avó Tio
10719511419 Mãe Avó Tio
10718815774 Pai Mae Avó Irmao Avô
10717314414 Mãe Avó materna Tio
10708835486 Mae Pai Irmão
10704119009 Mãe Pai
Fonte: Fichas de anamnese
55
7. REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular

nacional para a Educação Infantil. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em 07/08/2019.
BOURDIEU, Pierre, A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola

e à cultura. In.: BOURDIEU, Pierre, NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio
M. Escritos de educação. Petrópolis, RJ: Vozes, Petrópolis-RJ: Editora Vozes,
1998, 41 – 64p.
CARVALHO, Marilia Pinto de. No coração da sala de aula: gênero e trabalho

docente nas series iniciais. São Paulo: Xamã,1999,247p.
Diário Oficial do Município de Belo Horizonte. Ata da Sessão Pública- Pregão

2009/0206. Ano XVI - Edição N.: 3528.Disponível em:
http://portal6.pbh.gov.br/dom/iniciaEdicao.do?method=DetalheArtigo&pk=10238
86. Acesso em 05/10/2019 as 21:32.
FREDDO, Tânia Maria. O ingresso do filho na escola: o polimento dos

espelhos dos pais. Passo Fundo: UPF, 2004.
IAMAMOTO, Marilda. O Serviço Social na Contemporaneidade: trabalho e

formação profissional. São Paulo, Cortez, 1998
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Características Étnico-

raciais da População: Classificações e identidades. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv63405.pdf. Acesso em
09/10/2019 as 22:39
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2010: número de

católicos cai e aumenta o de evangélicos, espíritas e sem religião. Disponível
em:https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-
agencia-de-noticias/releases/14244-asi-censo-2010-numero-de-catolicos-cai-e-
aumenta-o-de-evangelicos-espiritas-e-sem-religiao.Acesso em 07/10/2019 as
08:15
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estatística de Gênero:

uma análise dos resultados do censo demográfico 210. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv88941.pdf. Acesso em
03/10/2019 as 00:25
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Tabela 1 Estatísticas de

Gênero - Total de famílias. Disponível em:
https://www.ibge.gov.br/apps/snig/v1/?loc=0U&cat=49,50,-15,55,-17,-
18,128,129&ind=4703 .Acesso em 16/9/2019 as 23:34
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estatísticas de Gênero.

Tabela - Proporção de famílias com mulheres responsáveis pela família (%).
Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/snig/v1/?loc=310620&cat=-
15,54,55,-17,-18,128,129&ind=4704. Acesso em 01/10/2019 as 09:10
56
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Síntese de indicadores
sociais uma análise das condições de vida da população brasileira 2016.
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv98965.pdf .
Acesso em 12/11/2019 as 01:04
BRASIL, Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica. Política
Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis
anos à Educação. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pol_inf_eduinf.pdf.Acesso em 06/8/19
TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. São Paulo: Gente, 1996.
Prefeitura de Belo Horizonte. HYPERLINK "C:\\Users\\Paulo\\Downloads\\

Programa Saúde na Escola - Decreto Nº 6.286". Disponível em:
https://prefeitura.pbh.gov.br/smasac/seguranca-alimentar-e-
nutricional/informacoes/publicacoes/legislacao. Acesso em 24/10/2019 as
22:46
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia Científica: a construção do

conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
57
Adaptação da
família e
acolhimento da
criança
25/01 ÀS 19 HORAS
DEFINIÇÃO DE ADAPTAR
1.Ajustar(-se), acomodar(-se) ou
encaixar(-se) [uma coisa a outra].
"adaptar a porta ao armário"
2.Modificar (algo) para que se acomode,
se ajuste ou se adeque (a uma nova
situação, um determinado fim, um meio
de comunicação etc.).
"adaptar a lente dos óculos"
DEFINIÇÃO DE ACOLHER
1.Oferecer ou obter refúgio, proteção ou

conforto físico; abrigar(-se), amparar(-
se).
"acolhia todos os desvalidos que o
procuravam"
2.Dar ou receber hospitalidade;
hospedar(-se), alojar(-se)."acolhemos o
rapaz até que sua saúde se
restabelecesse"
ACOLHER AS CRIANÇAS E ADAPTAR OS PAIS
Qual é o significado prático sobre a

frase?
COMO PLANEJAR O ACOLHIMENTO DA
CRIANÇA?
1° ação
Anamnese- entrevista com os pais
CRIANÇA?
2° ação
Adaptação de espaço
CRIANÇA?
3° ação
Promover segurança
CRIANÇA?
4° ação
Adaptação de rotina
COMO PLANEJAR A ADAPTAÇÃO DOS
PAIS?
Vínculo e segurança com a família
CRIANÇA?
1° ação
Anamnese- entrevista com os pais
CRIANÇA?
2° ação
Adaptação de espaço
CRIANÇA?
3° ação
Promover segurança
CRIANÇA?
4° ação
Adaptação de rotina
COMO PLANEJAR A ADAPTAÇÃO DOS
PAIS?
Vínculo e segurança com a família
281
PARTICIPAÇÃO E REAÇÃO DOS PAIS NO PERIODO DE ADAPTAÇÃO NA

INSERÇÃO DE SEUS FILHOS NA CRECHE
PARTICIPATION AND REACTION OF THE PARENTS IN THE PERIOD OF

ADAPTATION IN THE INSERTION OF THEIR CHILDREN IN THE CRECHE
Tainara Maravai1
Cibele da Silva Lucion2
RESUMO: O presente artigo discute sobre a importância do período da adaptação da criança

na creche, visando conhecer a participação e reação dos pais nesse processo. Estudar este
tema poderá ajudar muitos pais que se encontram nessa situação de despreparo com a
adaptação, bem como contribuir com as instituições de ensino. Desta forma, o objetivo geral
consistiu-se em analisar a participação e reação dos pais no período de adaptação de seus
filhos na creche. Para tal, os objetivos específicos foram: compreender a trajetória histórica da
Educação Infantil, verificar a finalidade da Educação Infantil na legislação, identificar as
dificuldades enfrentadas pelos pais ao deixarem seus filhos na creche, apontar como os pais
podem auxiliar na adaptação de seus filhos e discutir a importância da adaptação escolar para
a aprendizagem/desenvolvimento da criança na creche. Para a realização desta pesquisa,
utilizou-se a abordagem qualitativa e uma pesquisa de campo, em que participaram deste
estudo turmas do berçário I e II e infantil I, com familiares de crianças de zero a três anos de
idade, matriculadas numa escola particular no município de Criciúma/SC. Os resultados
obtidos ressaltam que muitos pais acabam interferindo na adaptação dos filhos, por meio de
suas reações e sentimentos de insegurança. Porém, se estes tiverem uma boa relação com a
creche por meio de diálogos frequentes, em que esta atua respondendo e acolhendo as dúvidas
dos pais, a adaptação da criança tende a ocorrer de forma mais tranquila, favorecendo na sua
aprendizagem e permanência saudável na instituição.
PALAVRAS CHAVE: Adaptação na creche. Pais. Participação. Reações.
ABSTRACT: The present article discusses the importance of the period of adaptation of the
child in the day care center, aiming to know the participation and reaction of the parents in
this process. Studying this topic may help many parents who find themselves in this situation
of unpreparedness with adaptation, and thus also contribute to educational institutions. Thus,
the general objective was to analyze the participation and reaction of the parents in the period
1
Graduada em Pedagogia da Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC. E-mail:
tainaramaravai2@gmail.com
2
Mestre em Educação. Psicóloga. Psicopedagoga. Docente da UNESC. E-mail: cibelelucion@unesc.net
Saberes Pedagógicos, Criciúma, v. 4, nº1, janeiro/abril 2020.– Curso de Pedagogia– UNESC
281
282
of adaptation of their children in the day care center, for that the specific objectives were: to
understand the historical trajectory of Early Childhood Education, verify the purpose of Early
Childhood Education in legislation, identify the difficulties faced by parents when leaving
their children in the day care, understand how parents can assist in the adaptation of their
children and discuss the importance of school adaptation to the child's learning / development
in day care. In order to carry out this research, we used the qualitative approach and a field
research, in which nursery classes I and II and infant I participated in this study, with relatives
of children from zero to three years of age enrolled in a private school in the municipality of
Criciúma / SC. The results obtained highlight that many parents end up interfering in the
children's adaptation through their reactions and feelings of insecurity. However, if the
children have a good relationship with the day care center through frequent dialogues, in
which the child responds and accepts the doubts of the parents, the child's adaptation tends to
occur more calmly, favoring his or her learning and staying healthy in the institution.
KEYWORDS: School adaptation. Parents. Participation. Reactions.
1 INTRODUÇÃO
A pesquisa “Participação e reação dos pais no período de adaptação na inserção de

seus filhos na creche” surgiu por meio das observações realizadas nos dois anos de estágio
não obrigatório na Educação Infantil no curso de Pedagogia com crianças de dois a três anos
de idade em um Centro de Educação Infantil Municipal. Nesse estágio, notou-se que a
adaptação é um dos processos mais importantes que ocorre na creche, pois se ela não
acontecer da melhor forma possível, pode afetar a aprendizagem, o relacionamento e a
permanência da criança na instituição. Fatores como os pais e filhos não conhecerem o
professor e o ambiente escolar, previamente a matrícula, podem dificultar ainda mais essa
adaptação, além de que o processo de separação entre os pais e filhos muitas vezes é doloroso.
Sabe-se que a creche de escolas públicas é um atendimento gratuito para crianças
de zero a três anos de idade, disponibilizado pelo Estado, mas não é obrigatório. A educação
básica é obrigatória somente a partir dos quatro anos, e quem atende a esta idade é a pré-
escola. Então, a creche surgiu como um atendimento para os pais que realmente necessitavam
deixar seus filhos na escola, precisando, assim, confiar nos professores e na instituição.
A relação entre pais e creche é um assunto muito relevante e muitas vezes não é
dado a sua devida importância. Por este motivo, resolveu-se pesquisar este tema, pois
282
283
entendendo a postura dos pais nesse processo de adaptação será possível conhecer de que
maneira trabalhar melhor essa inserção.
Por este motivo, surgiu o seguinte questionamento: quais as reações dos pais
durante o período de inserção dos seus filhos na creche? E para tentar responder a esse
problema de pesquisa, tem-se como objetivo geral: analisar a participação e reação dos pais
no período de adaptação de seus filhos na creche. E, para atingir esse objetivo, foram
elaborados os objetivos específicos: compreender a trajetória histórica da Educação Infantil;
verificar a finalidade da Educação Infantil na legislação; identificar as dificuldades
enfrentadas pelos pais ao deixarem seus filhos na creche; apontar como os pais podem
auxiliar na adaptação de seus filhos; discutir a importância da adaptação escolar para a
aprendizagem/desenvolvimento da criança na creche.
Este artigo foi organizado de maneira em que no primeiro momento é apresentada
a fundamentação teórica, contendo os principais autores que abordam a temática referente a
adaptação na creche, assim como, o comportamento dos pais nesses período. Além disso,
também os fatores históricos vinculados a concepção da infância e legislação em relação ao
direito da inserção destas na Educação Infantil. Posteriormente, apresenta-se a metodologia
utilizada nesta pesquisa, assim como, a análise contendo os relatos e a descrição de acordo
com o que se encontrou na pesquisa, relacionando com os autores utilizados. Por fim, a
conclusão, é composta por sugestão e as principais aprendizagens e considerações que esta
pesquisa possibilitou.
2 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ao se falar em Educação Infantil momentaneamente isso lembra as crianças, elas

geralmente trazem lembranças de suas vivências, brincadeiras, alegrias, e infância, mas se
sabe que nem sempre foi assim. Por este motivo, faz-se necessário entender como foi a
trajetória histórica da concepção do ser criança e, em seguida, sobre a história da Educação
Infantil.
Antigamente não se tinha uma concepção de criança como uma etapa particular,
tudo que elas aprendiam era porque sempre estavam no meio dos adultos, por conviverem
283
284
sempre com eles, eram tratadas como espécie de mini-adultos. De acordo com Ariès (1981, p.
10):
[...] essa sociedade via mal a criança, e pior ainda o adolescente. A duração da
infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto o filhote do homem ainda
não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria algum desembaraço físico, era
logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha
pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas
etapas da juventude [...].
Desta forma, a criança era vista como um mini-adulto e por isso não usufruía de
sua infância, já que não havia um olhar atento a ela. Essa passagem da infância vista pela
família e pela sociedade era tão curta e tão desprezível, que não havia necessidade de gastar
tempo e afetividade com elas (ARIÈS, 1981).
Foi só a partir do fim do século XVII que as ideias começaram a mudar em
relação a esse olhar sobre a criança. Elas passaram a frequentar espaços diferentes, não se
misturando mais aos adultos. A criança começou a aprender e a viver a infância de uma forma
distinta. Ariès (1981, p. 65) diz que nesse século “[...] os retratos de crianças sozinhas se
tornaram numerosos e comuns. Foi também nesse século que os retratos de família, muito
mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criança, que se tornou o centro da
composição.”
Pode-se notar que foi a partir desse século que a criança foi introduzida no centro
do grupo familiar, ou seja, quando ela começou a ser notada. Assim, surgiu a descoberta da
infância e também se deu início a uma função dentro da família, que até então não se tinha em
relação a ela, o gesto de afetividade e os cuidados adaptados a sua faixa etária, não sendo mais
tratada somente como uma espécie de mini-adulto. Com isso, a criança passou a ser
valorizada e respeitada por sua família e sociedade, despertando uma preocupação com elas e
principalmente com a sua educação.
Ao resgatarmos a trajetória histórica do atendimento oferecido à criança de zero a

seis anos no Brasil, procuramos relacioná-la com as mudanças ocorridas nos
diversos setores sociais, principalmente no campo educacional. [...] Entendemos que
o surgimento das instituições direcionadas à educação da criança pequena esclarece
a história de várias modificações efetuadas em nosso contexto social, como a
284
285
organização familiar e do mercado de trabalho, especialmente, o feminino.

(FARIAS, 2005, p. 33).
As mulheres começaram a se inserir no mercado de trabalho para conseguirem

aumentar a renda familiar dentro de casa, bem como pela busca de realização pessoal. Por
estes motivos, teve-se a preocupação e necessidade de um lugar adequado aonde pudessem
deixar os seus filhos, enquanto as mães estivessem trabalhando. Assim, as creches surgiram:
“[...] no início do século XX, no Brasil acompanhando a estruturação do capitalismo, a
crescente urbanização e a necessidade de reprodução de força de trabalho composta por seres
capazes, nutridos, higiênicos e sem doenças.” (HADDAD, 2002, p. 24). Portanto, a creche
passou a ter como finalidade cuidar dos filhos desses pais e mães que estivessem trabalhando
e que não tinham onde deixá-los.
Atualmente, a opção de colocar o filho na creche vai além das necessidades
vinculadas ao trabalho dos pais. Muitos acabam colocando a criança na escola para que haja
socialização e para que ela se desenvolva com mais qualidade. Rapoport (2017, p. 73) fala
que uma das explicações possíveis é que eles “[...] acreditam que a escolha pela instituição se
constitua em um bom ambiente para socialização e educação do seu filho.”
Neste aspecto, Papalia e Feldman (2013) citam que o fato das mães trabalharem, e
as crianças passarem maior tempo na escola não é considerado prejudicial ao
desenvolvimento, o que também foi um olhar historicamente desconstruído no sentido de que
estar em casa e não frequentar a creche seria o mais adequado. Estes autores ainda comentam
que para a saúde psicológica da criança é mais importante a qualidade do tempo que os pais
disponibilizam a eles do que a quantidade. Então, para que os direitos das crianças de
permanecerem nas creches fossem garantidos, ao longo dos anos, foram surgindo leis para
apoiar essa permanência dentro da escola. Por isso, na sequência, apresentar-se-á como a
Educação Infantil é assegurada na legislação, pois historicamente sentiu-se a necessidade de
garantir em forma de leis os direitos das crianças.
2.1 Educação Infantil na Legislação
285
286
A Educação Infantil abrange a creche e a pré-escola, que é reconhecida pela LDB

9.394/96 como a primeira etapa da educação básica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 diz que a
Educação Infantil tem por finalidade “o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.” (BRASIL, 1996, p. 14).
Esta lei assegura que a creche é um direito das crianças, uma opção da família, e
dever do Estado com a educação, disponibilizar vagas em escolas públicas. Já a pré-escola, é
obrigatória e também dever de o Estado disponibilizar vagas para essas crianças (BRASIL,
1996).
Ainda em se tratando dos documentos que norteiam a Educação Infantil, têm-se
também a Base Nacional Comum Curricular que divide a Educação Infantil em três grupos de
faixas etárias, sendo a creche, crianças de zero a 1 ano e 6 meses e crianças de 1 ano e 7
meses a 3 anos e 11 meses, e a pré-escola, crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses de idade.
(BRASIL, 2016). Portanto, pode-se notar que existem leis que amparam a Educação Infantil e
que ela é de direito das crianças. Elas garantem os direitos das crianças dentro da escola e
também ressaltam a importância da creche e da pré-escola no processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criança.
286
287
3 ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA NA CRECHE
Adaptação escolar nem sempre é um período fácil para as crianças, por se tratar de
um ambiente totalmente novo e diferente do que elas estão acostumadas, então suas reações
são geralmente de curiosidade ou estranheza, mas, sabe-se também que nenhuma criança é
igual a outra, portanto suas reações frente a este novo mundo podem ocorrer de maneiras
distintas. “Algumas ficam agitadas e correm pela sala empurrando, cutucando, tocando e
olhando. Outras parecem estar pouco à vontade; se retraem e exploram com seus olhos,
enquanto seus corpos permanecem inertes.” (BALABAN, 1988, p. 15).
Papalia e Feldman (2013) também falam que cada criança é diferente uma da
outra e para justificar isso elas apresentam três tipos de comportamentos: o temperamento
fácil, o temperamento difícil e o de aquecimento lento. O primeiro se trata de uma criança
geralmente feliz e que sempre aceita as novas experiências, o segundo temperamento
demostra uma criança mais irritadiça e resistente às novas experiências. Por fim, a terceira
criança de aquecimento lento é mais suave e tranquila, porém ela demora mais para reagir às
novas experiências.
Isso ocorre porque as crianças não são iguais em diversos aspectos, assim reagem
de formas distintas. As crianças ainda podem expressar outros sentimentos que também são
considerados comuns nesse processo de adaptação. Segundo Rapoport e Piccinini (2001, p.
86), as crianças podem manifestar reações diferenciadas, tais como:
[...] o choro é comum entre crianças durante este período, tanto na chegada quando a
criança é deixada na creche pelos pais, como na saída, quando os pais retornam para
buscá-la. Mas o choro não é a única reação de perturbação possível por parte da
criança. Existem várias outras manifestações como, por exemplo, gritos, mal humor,
bater, deitar no chão, passividade, apatia, resistência à alimentação ou ao sono e
comportamentos regressivos.
Pode-se notar que as crianças se manifestam de diversas formas, então cada

adaptação será diferente da outra. Lembrando ainda que essa inserção não tem um tempo
determinado, pois tudo vai depender do modo de agir de cada criança, por isso ela deve
ocorrer da maneira mais tranquila possível (WORST, 2016).
287
288
Para que essa adaptação ocorra da melhor forma para todos, tanto para as crianças,
como para seus pais e professores, primeiramente a creche deve estar preparada para recebê-
la. Isso pode ocorrer por meio do que Worst (2016) chama de estratégias, ou seja, a creche
pode utilizar vários métodos para facilitar essa inserção. Uma das estratégias é a presença dos
pais na creche durante os primeiros dias no processo de adaptação de seus filhos; e, outra
estratégia é que se pode conduzir deixando aos poucos essa criança na instituição e com o
passar dos dias ir aumentando sua permanência, monitorando os horários de chegada e saída,
conforme a criança vai se adaptando.
Com esses tipos de estratégias, a segurança e confiança da criança com o
professor e a creche vão aumentando gradativamente, tornando-se, assim, uma maneira de
facilitar esse processo. “Quando as crianças vêem o professor com mais confiança, elas
frequentemente começam a expandir os seus relacionamentos até o ambiente físico e até as
outras crianças de maneira mais aberta.” (BALABAN, 1988, p. 16).
Então, a creche precisa estar preparada para receber a família, entendendo que a
criança estará num ambiente totalmente novo e desconhecido. Para que tudo aconteça da
forma mais natural possível é imprescindível que exista uma aliança entre os pais e a creche, e
que essa aliança permaneça, pois se o processo de adaptação da criança ocorrer de forma
harmônica entre a creche e os pais, terá maiores chances para dar certo, lembrando que isso
fortalecerá o processo de ensino e aprendizagem da criança.
4 O PAPEL DOS PAIS NA ADAPTAÇÃO: PRINCIPAIS DESAFIOS
Colocar um filho na creche muitas vezes não é uma escolha muito fácil para os
pais, porém é uma necessidade e eles precisam deixar seus filhos sobre os cuidados de um
profissional. Desta forma, em alguns casos, a adaptação é pior para os pais do que para seus
próprios filhos, pois esse elo será rompido com a separação deles na creche.
A separação afeta as crianças. Afeta aos pais. Faz brotar sentimentos nos
professores. O início da vida escolar pode ser uma ocasião excitante ou também uma
ocasião desagradável. Junto com aqueles que realmente estão encantados por
estarem iniciando sua vida escolar, existem frequentemente outras crianças chorando
ou pais tensos e nervosos. (BALABAN, 1988, p. 24).
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289
Rapoport (2017) também fala sobre essa dificuldade que muitos pais têm,
principalmente as mães, sobre essa inserção do filho na creche, e é comum nesse momento
surgir sentimentos de insegurança e desconfiança. Assim, muitas vezes essa separação é mais
dolorosa e difícil para os pais, do que para a própria criança.
Sabe-se que quando as crianças começam a frequentar a creche uma mistura de
sentimentos está aflorando, mas, como elas estão muito ligadas aos pais, esses sentimentos
são passados de um para o outro. Então, deve-se levar sempre em conta as emoções das
crianças, mas nunca esquecer de que as emoções dos pais interferem nesse processo.
O papel dos pais nesse processo é essencial para que a adaptação da criança tenha
sucesso. É necessário que a participação dos pais com a creche seja um envolvimento
tranquilo e de complemento, já que os dois atuam em favor do bem-estar da criança. “[...]
família e escola/creche, juntas, podem promover situações complementares e significativas de
aprendizagem e convivência que realmente vão de encontro às necessidades e demandas das
crianças e de ambas instituições.” (BHERING; DE NEZ, 2002, p. 63).
Muitos pais enfrentam diversas dificuldades até adquirirem confiança na
instituição e, principalmente, no professor de seu filho. Para entender melhor essas
desconfianças e medos que os pais sentem, Balaban (1988, p. 17) descreveu algumas
perguntas comuns que os pais passam pensar:
[...] Será que o professor vai cuidar do meu filho? O professor vai compreendê-lo
quando ele lhe fizer algum pedido? O professor gostará dele? O que o professor fará
se o meu filho se comportar mal? Meu filho se rebaixará ou me enaltecerá na frente
do professor? Meu filho revelará assuntos de família, que são particulares? O que
acontecerá se meu filho se machucar na escola? Posso realmente confiá-lo a este
professor? Essas perguntas desconfortáveis fazem com que alguns pais tenham
dificuldades em entregar seu filho ou sua filha aos cuidados de um professor.
A escola deve estar preparada para esses tipos de questionamentos e dificuldades

dos pais, que nos primeiros dias serão comuns. Por isso, a creche precisa ser um ambiente
acolhedor e que possa utilizar estratégias que suavizem as preocupações apresentadas pela
maioria dos familiares, pois a participação dos pais nesse processo é fundamental para que
eles e seus filhos se sintam seguros nesse novo ambiente.
289
290
Passados alguns dias ou semanas, dependendo das reações das crianças, os pais
começam a ver os resultados da adaptação, e se sentem mais confortáveis e confiantes frente
ao professor. Na pesquisa de Balaban (1988, p. 21), os pais “usaram palavras tais como
‘maravilhoso’, ‘confiante’, ‘aliviado’, ‘seguro’, ‘positivo’, ‘confortável’ e ‘ótimo’.” para
expressar seus sentimentos de felicidade em relação a essa adaptação.
Desta forma, pode-se perceber que para obter sucesso na adaptação da criança, é
preciso que a creche forneça apoio aos familiares e seus filhos durante esse período,
principalmente para os pais, pois nesse momento surgem sentimentos de insegurança e medo.
Portanto, se a escola der esse apoio emocional que eles precisam, a adaptação terá maiores
chances de ocorrer de forma mais tranquila. Por fim, para que haja um bom desenvolvimento
da criança, é preciso que os pais depositem confiança nos professores, pois se espera que os
mesmos sejam capacitados para isso. E que os pais tentem não passar seus medos e receios
para seus filhos frente à adaptação, pois as crianças sentem essa insegurança, assim
contribuindo com esse processo, fazendo que ele ocorra da melhor forma possível, passando
confiança ao seu filho.
5 METODOLOGIA, APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
A pesquisa analisou como a postura e a influência dos pais interfere no processo

de adaptação de seus filhos na creche. Trata-se de uma pesquisa de natureza básica e de
abordagem qualitativa. Nesse sentido, André e Ludke (1986) afirmam que a pesquisa
qualitativa envolve o alcance dos dados descritivos obtidos na coleta de dados, sempre
evidenciando mais o processo e as causas que as informações quantitativas, sempre se
preocupando em descrever as perspectivas dos participantes da coleta.
Caracteriza-se também como uma pesquisa descritiva tendo como “[...] objetivo
primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o
estabelecimento de relações entre variáveis.” (GIL, 2008, p. 42). Essa pesquisa qualificou-se
como de campo, e teve como sujeitos pesquisados os pais, com filhos matriculados na
Educação Infantil de uma escola particular do município de Criciúma/SC. Foram
encaminhados vinte questionários e retornaram dezesseis. Embora não tenha sido determinado
290
291
como critério, dos dezesseis pesquisados, praticamente somente as mães responderam os

questionários enviados aos familiares, apenas em um destes constatou-se que, em duas
perguntas, um pai se manifestou, sendo que no mesmo questionário a mãe respondeu as
demais. O questionário com dez perguntas estruturadas referentes a esse processo de
adaptação escolar foi aplicado nas turmas do berçário I e II e infantil I, com familiares de
crianças de zero a três anos de idade. A seleção dos pais foi realizada pela diretora, tendo
como critério pais de crianças com maiores dificuldades de adaptação na escola.
Nesse estudo, optou-se pela análise de conteúdo com a criação de categorias com
base nos objetivos desta pesquisa. “A categorização consiste na organização dos dados de
forma que o pesquisar consiga tomar decisões e tirar conclusões a partir deles.” (GIL, 2008, p.
134).
Durante a análise foram utilizados os relatos na íntegra, conforme a escrita dos
pais participantes dessa coleta de dados.
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5.1 Perfil das mães participantes da pesquisa
Para preservar os direitos e as questões éticas das entrevistadas, os seus nomes

não foram revelados, mas para representá-las utilizaram-se as seguintes expressões: Mãe A,
filha de 1 ano e 8 meses; Mãe B, filho de 5 meses; Mãe C, filha de 1 ano; Mãe D, filha de 2
anos e 8 meses; Mãe E, filha de 4 meses; Mãe F, filho de 1 ano e 11 meses; Mãe G, filho de 7
meses; Mãe H, filha de 9 meses; Mãe I, filho de 1 ano e 10 meses; Mãe J, filha de 4 meses;
Mãe K, filha de 6 meses; Mãe L, filha de 1 ano e 2 meses; Mãe M, filha de 2 anos e 6 meses;
Mãe N, filha de 1 ano; Mãe O, filha de 1 ano e 3 meses; Mãe P, filho de 1 ano e 5 meses. A
idade das crianças é referente ao período que iniciaram o processo de adaptação na creche.
O quadro a seguir apresenta o perfil das mães que participaram da pesquisa
destacando a formação, a situação de trabalho e a quantidade de filhos. Também, o perfil das
crianças em relação à turma, idade e sexo.
Quadro 1: Perfil das mães participantes
FORMAÇÃO TRABALHO QUANTIDADE DE FILHOS
Ensino Superior: 10
14 mães trabalham 13 são filhos únicos
MÃES Pós-graduação: 5
2 não trabalham 3 tem irmãos
Mestrado (cursando): 1
TURMA IDADE SEXO
CRIANÇAS Berçário I: 4
11 meninas
Berçário II: 5 0 à 3 anos
5 meninos
Infantil I: 7
Fonte: Dados de pesquisa (2018)
5.2 Motivações da inserção dos filhos na Educação Infantil
Inicialmente, procurou-se conhecer os principais motivos que os pais levam a

matricularem seus filhos na Educação Infantil. Dentre as participantes, nove responderam que
foi por causa das necessidades laborais dos pais, ou seja, porque trabalham, e também devido
à inserção da criança na creche para a sua socialização e desenvolvimento. Destaca-se aqui a
292
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fala de uma das mães: “Por 2 motivos: socialização e brincar com outras crianças e para poder
trabalhar.” (MÃE A).
Porém, cinco mães relataram que o motivo maior foi por causa da socialização,
desenvolvimento e interação de seu filho com as demais crianças, conforme o relato: “Para a
interação com as crianças e para um melhor desenvolvimento.” (MÃE P). Já outras duas mães
disseram que o motivo foi devido à volta ao trabalho: “Retorno do trabalho.” (MÃE G).
Constatou-se, então, por meio dessa pesquisa, que os principais fatores que
influenciam no processo da matrícula de crianças na creche são devido à necessidade do
retorno ao trabalho, e pela socialização e desenvolvimento da criança. Essa afirmação vai ao
encontro do que Rapoport (2017) fala sobre motivos que levam os pais a colocarem a criança
na creche. A referida autora afirma que muitos pais têm diversos motivos, dois deles
apresentados são do retorno ao trabalho, e também devido a importância da socialização das
crianças com as demais.
5.3 A importância de conhecer a creche e dialogar com a criança sobre a sua nova fase
Levar a criança para conhecer o novo ambiente escolar antes de iniciar seu
processo de adaptação é importante para que ela possa começar a ter contato com a creche
(RAPOPORT, 2017). Das dezesseis participantes, onze relataram ter levado a criança no
momento da visita para conhecer o ambiente escolar. De acordo com o relato, “Como ela era
muito bebê não houve muita conversa, mas ela e eu conhecemos a escolinha antes da
matrícula.” (MÃE H). Porém, as demais participantes disserem que a criança só conheceu a
escola no momento da adaptação. Isso se confirma no relato a seguir “Ele tinha apenas 5
meses, mas sempre conversei sobre a ida na escolinha e como seria legal fazer novos amigos.
O primeiro contato dele foi na adaptação.” (MÃE B).
Desta forma, com essa pesquisa, pôde-se perceber que a maioria dos pais entende
a importância de a criança ir visitar o novo ambiente com eles. Esses relatos confirmam o que
Rapoport (2017) e Worst (2016) falam sobre o momento em que os pais vão fazer a entrevista
nas creches, pois elas recomendam que a criança vá junto para que possa ter contato com o
293
294
novo ambiente escolar e para que possa começar a se acostumar com os demais colaboradores
da creche.
Além de conhecer o novo ambiente escolar, é preciso que os pais tenham um
diálogo com seus filhos sobre esse novo processo. Por este motivo, quando questionadas
sobre esse momento da conversa, a maioria das participantes respondeu que conversaram com
seus filhos sobre a inserção na creche, apesar de algumas mães relatarem que as crianças eram
muito pequenas quando iniciaram a adaptação, conforme relato “Sim, mesmo ele tendo 7,5
meses antes do ingresso à escola conversávamos sobre a inclusão na escolinha. Quando fomos
conhecer as escolas ele esteve presente.” (MÃE G). Porém, cinco mães disseram não ter feito
esse momento de conversa com seu filho, conforme afirmação: “Não ocorreu esta conversa,
pois ela tinha apenas 6 meses.” (MÃE K).
Ter esse momento de diálogo com a criança antes de ela iniciar sua adaptação é
importante para que ela comece a entender que vai para a creche, mesmo que ainda seja muito
pequena, pois ela pode compreender o que seus pais estão tentando explicar. Balaban (1988)
diz que uma das preparações com esse novo período é que os pais tenham uma conversa com
seus filhos antes de iniciar a sua adaptação, explicando a eles que a creche é um lugar que tem
muitas crianças, que elas vão para lá para poder brincar e aprender, além de comer e
descansar. Sempre lembrando os seus filhos que no final do dia os pais vão buscá-los e que
eles irão para casa.
5.4 Duração do período de adaptação e dificuldades
Notou-se uma diversidade de respostas referente à duração do período de

adaptação, o processo mais rápido durou três dias, mas também teve situações que levaram
três meses. Vale lembrar que, cada criança é diferente uma da outra, e que cada processo de
adaptação será particular, influenciando na sua duração (WORST, 2016).
Esse processo de adaptação, muitas vezes, passa por algum tipo de obstáculo,
quando questionadas sobre as maiores dificuldades que ocorreram neste período, três mães
relataram que foi a sua própria adaptação, uma delas disse: “A minha adaptação, eu sofria
294
295
muito em deixá-la na escola, ela chorava e eu chorava junto, me sentia culpada, tinha a
‘crença’ de que ela ficaria melhor ao meu lado o tempo todo.” (MÃE C).
Já as demais mães relataram outros fatores como, o choro, a despedida, a rotina
nova e o desmame. Dessas, oito mães relataram que a despedida muitas vezes junto com o
choro foi a maior dificuldade, conforme apresentado no relato: “A despedida sempre. Logo
após a despedida, ao chegar na sala e ver a professora e os amigos ele já se tranquilizava.”
(MÃE I). Outras apresentaram o desmame como um fator principal, como no relato: “Por ter
colocado meu filho com 5 meses e meio na escola, ele ainda só mamava no peito. A
dificuldade foi na introdução da mamadeira no período da tarde. No começo ele não aceitava.
Depois com a troca do tipo de mamadeira e em torno de 1 semana ele aceitou.” (MÃE B).
Apareceu como dificuldade também a introdução à nova rotina, conforme mostra
o relato: “Em ficar na escola e a mãe ter que sair. Se adaptar com uma nova rotina escolar,
pois em casa ela tinha outra rotina.” (MÃE A). Apesar de todas essas dificuldades particulares
enfrentadas pelos pais, duas mães relataram não terem dificuldades, conforme afirmação:
“Acredito que não houve dificuldades, se adaptou bem.” (MÃE J). Por fim, dentre todas essas
dificuldades, uma mãe relatou que: “O pai, o apego com a filha e a preocupação embora ela
estava bem.” (MÃE K).
Percebeu-se, então, que diversos fatores podem interferir no processo de
adaptação de uma criança na creche, conforme os relatos citados. Essas dificuldades nesse
período são comuns para muitos pais que enfrentam essa nova fase. Portanto, os relatos dessas
mães vão ao encontro do que Balaban (1988) fala sobre o que os pais podem sentir nesse
momento. Os mesmos estão intimamente ligados com seus filhos. Por este motivo, todos os
seus sentimentos, querendo ou não, são passados de um para o outro. Desta forma, se os pais
não se sentirem confiantes nesse processo, podem acabar afetando seus filhos, ocorrendo,
assim, a reação mais esperada pela criança, o choro no momento da despedida.
5.5 Pensamentos dos pais frente à adaptação e suas emoções
Entender os pensamentos dos pais nessa fase é muito importante, pois a creche e
seus colaboradores podem auxiliar nesse momento que é de suma importância. Portanto,
295
296
buscou-se entender os principais pensamentos dos pais antes e após deixar seus filhos na
creche. Das dezesseis participantes, quatro mães relataram estar se sentindo confiantes e
positivas com essa inserção, como no relato: “Só pensava que seria algo melhor para ele e
para a evolução dele. Sempre soube que estava sendo bem cuidado.” (MÃE I).
Porém, a maioria das mães falou que estava com grandes dúvidas e perguntas,
uma delas relatou: “Será que elas vão tratar bem minha filha? Será que vão atender suas
necessidades com tanta criança junto? Após deixá-la: pensei, preciso confiar!” (MÃE D).
Outra mãe também relatou suas preocupações “Antes, a criança vai sofrer, eu vou perder a
‘infância’ da minha filha, ela vai ficar jogada esperando passar o período até eu ir buscá-la.
Após, pensei que ela fica feliz na escolinha, ela brinca bastante, ela tem contato com mais
pessoas e fica mais esperta.” (MÃE C). Já o pai ressaltou que: “Antes: estou abandonando
minha filha? Após: é importante para minha filha esse convívio e ela fica feliz.” (PAI/MÃE
K).
Portanto, notou-se que por mais que os pais saibam que os seus filhos precisam
passar por aquele momento e que é difícil para eles essa separação, ter dúvidas de que se está
fazendo o certo é comum e normal nesse momento. Isso se confirma ainda com o que Balaban
(1988) fala que esses pensamentos são normais para muitos pais, pois eles ficam o tempo todo
se fazendo perguntas, mas que com o passar de algumas semanas, esses pensamentos vão
mudando dia após dia, transformando-se em pensamentos positivos. Com o tempo, eles vão
vendo que seus filhos estão felizes naquele ambiente e, consequentemente, eles também se
sentem confiantes.
Como mostram os relatos posteriores à adaptação, todos afirmaram que se
sentiram confiantes e certos de sua escolha: “Antes: como ele ficaria sem estar conosco?
Quais suas reações? Se choraria muito? Após: estávamos bem seguros e certos de que seria
para o bem dele. Então foi tranquilo.” (MÃE F).
Desta forma, no início dessa adaptação, os pais passam por uma mistura de
sentimentos, ocorrendo algumas reações emocionais, a maioria das mães relatou que
choraram, pois se sentiam culpadas e preocupadas, pois não sabiam como seus filhos ficariam
sem elas, de acordo com o relato: “Chorei 2 semanas todos os dias, por medo. Depois
passou.” (MÃE E). Já o pai relatou que: “Eu trabalhava o dia inteiro preocupado, olhando o
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celular para ver se a escolinha tinha me ligado.” (PAI/MÃE K). Isto mostra que alguns pais,
ao seu modo, demostram preocupação e insegurança durante este processo de adaptação.
Contudo, quatro mães relataram estarem confiantes e seguras da opção de colocar
seu filho na creche desde o início: “Senti que havia tomado a decisão correta. Estava segura
com a escola. Claro que dá um aperto no coração, mas nada exagerado. Tentei passar
segurança para minha filha.” (MÃE L).
Portanto, pode-se notar que esses sentimentos que os pais apresentam são comuns
nesse processo, pois estão entregando seus filhos a um espaço inicialmente desconhecido,
então o choro aparece como uma forma de tristeza pela parte dos pais. Porém, alguns se
sentem mais seguros da decisão que foi tomada e mais tranquilos com esse processo. Isso
ocorreu também na pesquisa feita por Balaban (1988) e Rapoport (2017), em que se pode
observar que ao mesmo tempo em que muitos pais tendem a se sentir culpados e inseguros
com o ingresso de seus filhos na creche, outros estavam totalmente confiantes da decisão
tomada.
Em seguida, as mães tiveram que responder como elas lidaram com essas reações
emocionais desconfortáveis, se fizeram alguma coisa ou tentaram amenizá-las. Sete
participantes relataram que confiavam na escola ou que mantinham contato com a diretora
sobre o andamento da adaptação conforme relato: “Conversei muitas vezes na escola
procurando saber como agir e como ela estava na escola. A atitude e confiança que a
professora e escola passaram foi fundamental.” (MÃE M). Já outra mãe relatou que “Durante
a semana de adaptação trocava mensagens por whatsapp com a diretora para saber se ela
estava tranquila, se não estava chorando. Eu sempre recebia retorno, fotos e vídeos. Isso me
deixava tranquila.” (MÃE L).
Outras participantes relataram que esse momento iria passar, buscavam ter
pensamentos positivos e, também com a ajuda do trabalho, elas se ocupavam mais, tentando
não pensar muito nos seus filhos: “Procurei entender que mais cedo ou mais tarde, este dia
chegaria, e que é necessário para ela e para eu, este processo de separação por algumas horas.
E que faz ‘muito bem’ pra gente este tempo separadas.” (MÃE D). Outra mãe relatou que
“Trabalhando foi mais fácil, me ocupava e o tempo passava rápido para buscá-la e ver que
estava tudo bem. Mesmo antes de matricular ela eu já me policiava e amadurecia a ideia da
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minha volta ao trabalho e em deixá-la na escola.” (MÃE H). E apenas uma mãe relatou que
“Nada.” (MÃE K), baseada em sua resposta anterior, se ocupava muito no trabalho para não
pensar na filha.
Tentar amenizar essas emoções nem sempre é fácil para os familiares, porém,
manter o equilíbrio e saber que a criança está bem é fundamental, pois, assim, esses
pensamentos vão passando. Se ocupar com o trabalho é uma maneira que pode ajudar a
amenizar esses pensamentos, mas também como relatado, o auxílio da escola nesse momento
é um suporte muito importante para a família. Rapoport (2017) fala sobre essa importância
que algumas mães relataram sobre se sentiram confiantes com esse apoio da escola, pois esta
comunicação é um papel que a creche deve ter com os pais para mantê-los mais seguros e
tranquilos, auxiliando assim aqueles que ainda se sentem inseguros com essa nova fase.
Desta forma, depois de questionadas sobre como tentar amenizar suas reações, as
participantes tiveram que responder se essas reações reduziram com o tempo ou permanecem
até hoje. Grande parte das participantes relatou que essas reações reduziram e até sumiram
após esse período de adaptação, conforme relato: “Reduziram, confio 100% que ela está bem
e é feliz lá.” (MÃE N), outra mãe relatou que “Sumiram completamente. Ela ama ir e eu fico
tranquila com tudo lá.” (MÃE M).
Além desses relatos, houve duas respostas distintas, pois uma mãe disse que
“Agora só tenho estas reações quando ela está doente, mas graças sempre foi muito
tranquila.” (MÃE J). Já outra mãe relatou que: “Reduziram com o tempo. Só volto pra casa
chateada quando vou deixá-lo na escola e ele chora. Um ponto interessante da escola que meu
filho está, é que me mandam fotos do (citou o nome do filho) brincado feliz para me
tranquilizar, caso ele tenha chorado quando deixei ele lá.” (MÃE B).
Por fim, pode-se constatar que para os pais todas essas reações vão sumindo
gradativamente quando seus filhos começam a se sentir seguros e felizes naquele novo
ambiente. Conforme Balaban (1988) mostra em sua pesquisa, a maioria dos pais relatam que
esses sentimentos foram passando e se tornando um grande alívio para eles, pois viram que
seus filhos começaram a ficar felizes naquele ambiente e, consequentemente, os pais também
ficavam, mostrando assim que essa adaptação ocorre de forma gradativa.
298
299
5.6 A importância das orientações dos profissionais da creche
Ter o auxílio da creche nesse momento de extrema aflição para os pais é

fundamental, pois eles precisam saber como lidar e como administrar esse processo. É comum
ter esses receios, principalmente para os familiares, pois estão deixando seus filhos num
ambiente novo, com pessoas desconhecidas, portanto é imprescindível que a escola sempre
esteja disponível para que os pais possam tirar suas dúvidas, pois, assim, eles se sentem mais
seguros e sabem que podem contar com o total apoio da creche. (BHERING; DE NEZ, 2002).
Das dezesseis participantes, todas responderam que tiveram orientações dos
profissionais da escola. Três mães relataram que tiveram orientações de como entregar seus
filhos ao professor, como no relato: “Sim, conversaram muito conosco. Orientaram a entregar
o nosso filho de frente e de costas para o pai e a mãe. Sempre falava: Mamãe vai para o
trabalho, mas logo volta!” (MÃE G). Por outro lado, algumas mães relataram que foram
orientadas sobre o horário reduzido, conforme relato: “Sim, fui muito bem orientada.
Iniciamos um pouco de horas por dia até o ambiente não ser estranho para ela se sentir segura,
sempre me despedindo afirmando que voltava para buscá-la e isso foi funcionando muito
bem.” (MÃE O).
Já outras mães relataram que tiveram orientações e conversas que auxiliaram
nesse processo, tais como: “Sim!!! Sem elas eu não teria conseguido. Acredito que teria
desistido. Como pensei em desistir várias vezes. O processo foi bem difícil. Minha filha foi
bem resistente. Sou muito grata por cada ajuda e instrução que me foi dada.” (MÃE D). Outra
ainda relatou: “Sim. A orientação da escola ajudou muito. Ex.: tratar com naturalidade, não
ficar ‘alimentando’ o choro, afirmar nosso amor e que sempre voltamos pra buscá-la. Enfim,
orientações e suporte emocional.” (MÃE M).
O apoio da creche é essencial para que os pais possam se sentir mais seguros e
confiantes nesse processo, portanto é preciso existir disponibilidade para que os familiares
possam tirar suas dúvidas a qualquer momento. Bhering e De Nez (2002) chamam atenção
para a importância da boa relação entre a família e a creche, pois essa troca de informações
299
300
gera nos pais confiança e segurança na escola. Quando ambos têm essa boa relação, eles
favorecem o desenvolvimento da criança e agem em favor do sucesso dela.
5.7 Contribuição dos pais na adaptação de seus filhos
O papel dos pais nesse processo é fundamental para que seu filho tenha uma
adaptação mais tranquila. As participantes tiveram que responder de que forma elas poderiam
ter contribuído para que a adaptação do seu filho ocorresse de maneira mais tranquila. Grande
parte das participantes relatou que a adaptação foi tranquila, que não mudariam, pois fizeram
tudo que podiam, conforme relato: “Acho que tudo que podíamos foi feito. Não vejo o que
fazer diferente. Acho que demorou por ser o tempo que ela precisava para entender a
mudança na rotina.” (MÃE M).
Algumas mães relataram outros pontos, como: “Conhecimento e informação,
temos muitas crenças que se desmistificam com a experiência vivida, com o conhecimento e a
informação.” (MÃE C). Já outra participante destacou: “Acredito que a adaptação de cada
criança é imprevisível. Achava que meu filho seria mais tranquilo, mas não foi. Acredito que
a conversa contribui muito.” (MÃE I).
Por fim, pode-se notar que, por mais que os pais se sintam ansiosos com essa nova
fase, eles alegaram que fizeram tudo o que podiam para que esse processo ocorresse de
maneira mais tranquila possível, sempre passando segurança para seus filhos. Assim, Balaban
(1988) e Rapoport e Piccinini (2001) dizem que os pais precisam entender que esse momento
é muito importante para o seu filho, por isso podem contribuir de forma que mantenha a
calma, principalmente no momento da despedida, transferindo sempre o máximo de
segurança, pois assim ele irá se sentir mais confiante naquele novo ambiente.
Lembrando que todas as categorias analisadas podem contribuir para que os pais
se sintam mais confiantes e depositem realmente confiança na creche, pois, desse modo, eles
irão transferir seus sentimentos para seus filhos, que serão de máximo conforto em relação à
creche, amenizando assim o desconforto no momento da separação entre pai e filho.
300
301
6 CONCLUSÃO
Esta pesquisa possibilitou o aprofundamento teórico e prático sobre as

experiências dos familiares no período de adaptação da criança na creche. Para tal alcance,
teve como objetivo geral analisar a participação e reação dos pais no período de adaptação de
seus filhos na creche. Assim, para conseguir alcançar esse objetivo, foram feitas pesquisas
bibliográficas e questões por meio de questionário. Percebeu-se neste sentido que os pais
interferem na adaptação dos seus filhos, principalmente por meio de suas reações. Com base
na pesquisa realizada, notou-se que a maioria teve dificuldades em deixar seus filhos na
escola, porém, com o tempo, esses sentimentos amenizaram ou até se extinguiram.
Em relação a trajetória histórica da Educação Infantil, foram realizadas leituras
prévias para descrever como ocorreu esse processo. O mesmo aconteceu em relação ao
objetivo de verificar a finalidade da Educação Infantil na legislação em que foram realizadas
outras leituras em que se pode perceber que a mesma é garantida por meio de documentos, e
que as crianças têm direito ao ingresso na educação infantil.
Sobre as dificuldades enfrentadas pelos pais ao deixarem seus filhos na creche,
percebeu-se que a grande maioria teve diversas dificuldades principalmente por conta dessa
separação entre pais e filho, outras mães apresentaram como motivo a sua própria adaptação
em relação a essa nova fase, mas teve também o choro, a despedida, o desmame e a
adequação em relação a nova rotina. Tudo isso influenciou na adaptação dos pais e também
na dos filhos durante esse processo, principalmente no início, até gerar confiança na creche.
Apontar como os pais podem auxiliar na adaptação de seus filhos e, com base nos
questionários aplicados, percebeu-se que eles podem contribuir com essa adaptação, como
apareceu nos relatos, pois muitos disseram que fizeram tudo que podiam, mas que passar
segurança e confiança para o filho é essencial para que a criança comece a ter segurança na
creche.
Quanto a discutir a importância da adaptação escolar para a
aprendizagem/desenvolvimento da criança, pôde-se notar que a adaptação escolar é uma fase
muito importante para a criança, mas para que esse processo seja alcançado, um fator
relevante e essencial é que se tenha sempre esse diálogo constante entre pais e creche, pois
301
302
para que ocorra o sucesso da criança em sua aprendizagem e desenvolvimento é necessário

que a adaptação seja tranquila. Assim, ocorrerá se os familiares e a creche tiverem uma boa
relação, principalmente o apoio da creche com os pais para mantê-los seguros e certos da
decisão tomada.
Desta forma, notou-se, então, que os objetivos foram alcançados e que realmente
os pais, mesmo sem perceber, acabam interferindo na adaptação de seus filhos,
principalmente por meio das suas reações. Todavia, eles entendem que esse processo é
importante para o desenvolvimento de todos, pois precisam passar o máximo de segurança e
confiança para a criança, por mais que os próprios pais ainda tenham sentimentos de
desconfiança e medo do novo.
Assim, sugere-se que sejam feitas reuniões com os familiares antes de iniciar essa
adaptação para que possam esclarecer suas dúvidas e amenizar seus medos. Que essas
conversas permaneçam durante esse processo, bem como a creche esteja sempre disponível
para que os pais possam dialogar com eles a qualquer momento, demonstrando afeto e
preocupação com os mesmos, pois mostra que a instituição se preocupa com o bem-estar da
família e da criança.
Por fim, percebeu-se, então, que alguns pais inseguros podem afetar a adaptação
de seus filhos, mas a maioria consegue superar conforme o acolhimento da escola e por isto
ter uma boa relação entre eles é essencial para o sucesso da criança. Desta forma, esta
pesquisa visou contribuir de maneira que a creche consiga entender melhor os medos e
receios dos familiares, podendo auxiliá-los de maneira que se sintam mais seguros e
confiantes. Este estudo também pode fornecer informações e auxílio para os pais que se
mostram preocupados com essa nova fase.
7 REFERÊNCIAS:
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BALABAN, Nancy. O início da vida escolar: da separação à independência. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1988.
302
303
BHERING, Eliana; DE NEZ, Tatiane Bombardelli. Envolvimento de pais em creche:

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Iniciação Científica – Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2000. Disponível em:
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O dia a dia na educação infantil. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2017.
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WORST, Lariza. Adaptação de Bebês na Educação Infantil. Revista Eventos Pedagógicos,

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<http://sinop.unemat.br/projetos/revista/index.php/eventos/article/view/2242/1745>. Acesso
em: 15 abr. 2018.
303
Como lidar com o
choro?
01/02 ÀS 19 HORAS
O CHORO
Ao longo de nossa história, as emoções

e o choro sempre foram (re)tratadas
como algo relacionado à fraqueza,
tristeza e vergonha. É incomum
observarmos pessoas na rua chorando
seja de alegria ou tristeza sem que
ninguém tenha um olhar de estranheza
para essa expressão. As lágrimas nada
mais são que gotículas produzidas pelo
canal lacrimal, contendo película de
gordura com recheio de água. Mas, como
o “chorar” foi relacionado à expressões
de sentimentos?
O CHORO NO CONTEXTO DA CRECHE
Muitas crianças que ingressam à creche,

nunca antes tiveram contato com outras
crianças, ou adultos diferentes. O
espaço amplo, pessoas diferentes, o
abandono imaginário, dividir atenção,
separar do colo materno, dos laços
afetivos certamente despertam nas
crianças sentimentos de angústia,
medo, sofrimento e insegurança.
O CHORO NO CONTEXTO DA CRECHE
Mas, então eu deixo a criança chorando

sem parar?
VIVÊNCIA - ESTUDO DE CASO
Uma mãe que chorava na porta da

escola.
ESTRATÉGIAS PARA LIDAR COM O CHORO:
1. Não iniciar outros processos juntos

com a adaptação (desfralde,
desmame, chupeta)
2. Solicitar que a família envie objetos
de apego da criança
3. Acolher, identificar, olhar para o
choro e as necessidades das
crianças
4. Observar as crianças também que
não choram e não se expressam
5. Pensar em readaptação quando
necessário (diminuir tempo de
permanência)
6. Conversar com a família sobre a
rotina em casa, horários de sono,
preferências da criança)
ESTRATÉGIAS PARA LIDAR COM O CHORO:
7.Pedir que a família fique alguns

momentos na creche acompanhando a
criança se deixa-la mais segura
8.Conversar, criar laços e vínculo
DO CHORO AO RISO: ENTRELAÇANDO AFETOS E
VIVÊNCIAS NO PROCESSO DE ADAPTAÇÃO/INSERÇÃO DE BEBÊS1
Sára Maria Pinheiro Peixoto 2

Adriana Diniz Freire de Melo 3
Ana Catharina Urbano Martins de Sousa Bagolan 4
Uiliete Márcia Silva de Mendonça Pereira 5
RESUMO
Compreendendo a adaptação/inserção como um processo primordial a entrada da criança a
instituição de educação infantil, este artigo objetiva explicitar como se dá essa vivência, destacando sua
importância e o papel de cada um dos envolvidos: criança, família, professor e instituição escolar,
procurando entender como ocorre esse processo a partir da vivência de uma prática pedagógica com
uma turma de Berçário 2, que compreende crianças com faixa etária de 1 ano e 2 anos de idade, do
Núcleo de Educação da Infância – NEI-CAp/UFRN. Assim como, apresenta uma revisão bibliográfica
de alguns teóricos do tema em questão, no intuito de estabelecer relações entre estes e a prática
desenvolvida no âmbito educacional. Com o estudo foi possível observar a importância de se ter um
processo de adaptação/inserção em um ambiente rico em estímulos e prazeroso em que o professor vise
o pleno desenvolvimento da criança para que esta experimente esse momento sem muitos conflitos.
Dessa forma, a adaptação/inserção torna-se um processo significativo quando a parceria entre escola e
família é permeada por confiança e afetividade tendo em vista que, assim, a criança se sentirá segura e
acolhida no espaço escolar.
Palavras-chave: Bebês, Infância, Adaptação/Inserção.
1. ABRINDO A RODA TINDOLÊ-LÊ: CONVERSA INICIAL
[...]
Bom dia, bom dia, vai começar a cantoria,
Bom dia, bom dia , o berçário já chegou,
Bom dia, bom dia, palma, palma, coxa, coxa
Bom dia, bom dia , 1, 2 3 e já ...
1
Esse artigo é resultado de projeto de pesquisa e ensino desenvolvido em uma turma de Berçário 2 que compreende
crianças na faixa etária de 1 e 2 anos de idade do Núcleo de Educação da Infância NEI-CAp/UFRN.
2
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN e Professora do Núcleo de
Educação da Infância – NEI-Cap/UFRN, sarinha27@gmail.com
3
Especialista em Gestão do Processo Educativo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Professora
do Núcleo de Educação da Infância – NEI-Cap/UFRN, adrif72@yahoo.com.br
4
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN e Professora do Núcleo de
Educação da Infância – NEI-Cap/UFRN, aninhabagolan@hotmail.com
5
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN e Professora do Núcleo de
Educação da Infância – NEI-Cap/UFRN, etinharon@gmail.com
Incitamos a abertura desta introdução com a cantiga diária “Bom dia”, cantiga esta, que
está presente em todas as manhãs no momento inicial, quando convidamos nossas crianças para
sentar na roda e juntos cantarmos e conversamos sobre a nossa rotina. Assim, não poderíamos
fazer diferente, convidamos vocês também com essa cantiga para abrirmos uma roda de
conversa e dialogarmos sobre o processo de adaptação/inserção das crianças da turma de
Berçário 2 do ano de 2019, do Núcleo de Educação da Infância – NEI-CAp/UFRN.
Hoje sim, podemos abrir nossa roda inicial com essa cantiga, mas sabemos que para
chegarmos nessa etapa e por se tratar ainda da primeira experiência de vida escolar dos bebês,
é preciso planejar cuidadosamente essa intenção educativa, organizando o processo de
adaptação/inserção com autonomia, tranquilidade e segurança, o que é essencial para nossos
pequenos, como também para suas famílias, professores e instituição escolar, daí a metáfora
“do choro ao riso”, enaltecendo a relação da afetividade nesse processo.
Somos uma instituição pública que funciona como um Colégio de Aplicação, vinculado
à Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN e ao Centro de Educação-CE, com
atendimento da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, temos um
trabalho pedagógico pautado em um contexto diferenciado, em que as experiências e vivências
são construídas, promovendo interações entre criança/criança, criança/adulto, adulto/criança.
Dessa forma, as novas aprendizagens são incitadas proporcionando reflexões cientificas,
pensando sempre a criança como centro de todo o nosso fazer docente.
Nesse entendimento, como uma instituição que além de ser um lugar de aprender e
ensinar, do entrecruzamento de saberes e fazeres, traz a essa instituição o comprometimento de
pensar organizadores para efetivação de uma prática pedagógica sólida, assegurando-lhe a
construção/apropriação de novos saberes e que impulsionem o seu desenvolvimento.
(PROPOSTA PEDAGÓGICA, 2017, NO PRELO).
Essa transição de ambientes do familiar ao escolar é conhecida como o “processo de
inserção” das crianças. Nesse aspecto, compreendemos a inserção como o começo de um elo
relacional: pais e professores/equipe pedagógica tendo como centro do processo, a entrada da
criança. Bove (2002, p. 135), nos aponta a nomenclatura inserção como um termo usado para
designar “[...] a estratégia de dar início a uma série de relacionamentos e comunicações entre
adultos e crianças quando a criança está ingressando em uma creche ou em uma pré-escola pela
primeira vez”.
Pensar o processo de inserção e adaptação desses pequenos que adentram nossa
instituição se constitui um canal essencial, para pensar os outros organizadores da dinâmica
pedagógica, considerando os tempos, espaços e as especificidades de nossas crianças,
destacando-se como um marco importante na vida de cada um, como também de seus
familiares, até porque, a saída do ambiente e aconchego familiar para a imersão de um mundo
novo, é sim desafiador. Não podemos afirmar que esse processo de adaptação/inserção só se
restringe aos bebês, mas aos familiares e aos professores que também passam por essas
apropriações a cada grupo que recebe. Partindo das concepções de criança e infância e
desenvolvimento que norteiam nossa Proposta Pedagógica (2017, p. 14, no prelo), entendemos
a adaptação como
[...] um processo gradativo, o qual é vivenciado diferentemente por cada bebê

e cada criança. Esse processo vai sendo conquistado/construído nas interações
com os outros – bebês/crianças, professores e pais – com o meio – instituição
e casa. Além disso, considerar a adaptação como um processo significa
também levar em consideração o trabalho pedagógico, tanto no que se refere
aos campos de experiência e saberes como as metodologias.
Considerando essas especificidades, podemos afirmar que o processo de

adaptação/inserção é um momento de responsabilidade que deve ser partilhado entre todos os
envolvidos, e nós professores temos ainda que considerar que cada sujeito ali faz parte de um
grupo social e cultural, tem histórias de vida distintas e experiências vividas bem diversificadas,
desabrochando um composto de sentimentos e emoções nessa nova etapa a ser vivenciada.
Corroborando com essa ideia, Craidy e Kaercher (2001, p. 32) afirmam que
ao entrar na creche ou pré-escola a criança se depara com um novo ambiente,

composto de adultos e crianças com os quais ela nunca interagiu. O
distanciamento da família por longas horas do dia e a inserção em um novo
ambiente, com rotinas específicas, exigirão da criança uma grande
capacidade de adaptação. No entanto, este aspecto não diz respeito apenas à
criança, mas exige de sua família e também dos/as profissionais que atuam
na escola infantil um processo de adaptação.
Sendo assim, a instituição de educação infantil como espaço de múltiplas aprendizagens,

deve propiciar momentos nos quais a criança e a família sintam-se acolhidas e seguras,
possibilitando momentos que favoreçam a superação das curiosidades, inseguranças e angústias
diante desse novo ambiente. Sendo necessário, o professor criar um ambiente prazeroso,
acolhedor e lúdico que permita uma relação de trocas afetivas, compartilhando o educar e o
cuidar, levando em consideração as características e as especificidades de cada criança,
buscando alternativas facilitadoras que nortearão a prática pedagógica no processo de
adaptação/inserção.
As pesquisas mostram que o choro é a manifestação mais comum e visível entre os
bebês, tanto na chegada quando a criança vai ter que ser entregue àquele adulto “desconhecido”,
como na saída, quando os pais/responsáveis retornam para buscá-los, mas não é o único. Além
do choro, a criança pode apresentar sinais de perturbação emocional através do grito, mal
humor, deitar no chão, a resistência, a passividade, apatia, a não alimentação e até mesmo
comportamentos regressivos (BALABAN, 1988).
Para a autora, a adaptação é sim um período transposto de medo, insegurança, choro,
ansiedade, emoções, sintomas físicos e orgânicos, ou até mesmo de silêncio e taciturnidade,
sensações e sentimentos intensos que cada um vai responder e reagir de acordo com suas
particularidades, daí ser um processo doloroso tanto para os bebês, quanto para pais e
professores. A autora nos afirma ainda que a separação é uma experiência que ocorrerá em
todas as fases da vida humana, em algum momento todos um dia vivenciarão esse momento.
Frente às questões até então explanadas, evidenciamos os aspectos que norteiam esse
relato de experiência sobre o processo de adaptação/inserção vivenciado na turma de bebês do
Núcleo de Educação da Infância, da cidade de Natal/RN, no ano de 2019. Apresentamos
brevemente esses argumentos introdutórios, seguimos pela fundamentação teórica e
metodológica considerando as diversas estações vivenciadas por esse grupo, desde a entrevista
com as famílias até o momento cultural produzido pelas famílias, expondo os desdobramentos
do relato de experiência e dos resultados desprendidos a cada estação e, por fim, tecemos as
considerações e as referências que nos fundamentaram na elaboração desse relato e que
contribuíram para que esse processo fosse o mais aprazível e deleite possível.
Contudo, pontuamos a relevância dessa discussão, a fim de que possamos ampliar
experiências exitosas e que estas possam estar se somando a outras experiências nesse universo
rico e vivenciado com os bebês que é estarmos sempre recomeçando e neste recomeçar, estamos
pensando, discutindo e aprendendo o tempo todo.
2. APRESENTANDO AS ESTAÇÕES: ENTRELAÇANDO AFETOS E

SOCIALIZANDO SABERES
Fundamentados na importância desse momento e de outros aspectos a serem envolvidos

e respeitados, a equipe do Núcleo de Educação da Infância NEI-CAP/UFRN, vem
encaminhando uma linha de trabalho que possibilite aos bebês e suas famílias, a vivenciarem
esse decurso o menos penoso possível, na qual sentimentos de acolhida, de pertencimento e
descobertas sejam aflorados.
De acordo com a Proposta Pedagógica da nossa instituição, tivemos como objetivos
essenciais nesse processo: a integração da criança ao ambiente da instituição; a percepção do
professor como organizador do trabalho pedagógico, entrelaçado por uma relação de afeto,
confiança e cooperação; a elaboração de uma rotina diária proporcionando a construção
gradativa dos fazeres e acontecimentos considerando os tempos e os espaços e a utilização de
algumas estratégias intencionais para uma adaptação mais segura e tranquila para todos
(PROPOSTA PEDAGÓGICA, 2017, NO PRELO). Organizaremos aqui nossas ações
educativas denominadas “estações” que narrará todo o percurso do processo de
adaptação/inserção dos bebês em nossa instituição.
1ª Estação - Hora de conhecer quem está chegando
Conforme já fora apresentado, como instituição pública que funciona como um Colégio
de Aplicação, vinculado à Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN e ao Centro
de Educação - CE, nossas crianças são selecionadas através de um sorteio que se dá via
publicação de Edital para o preenchimento de vagas para o período letivo. Esse grupo é
constituído por crianças na faixa etária de 1 ano até 2 anos de idade. Essa turma corresponde à
entrada da criança no NEI. Para o ano de 2019, tivemos uma turma de Berçário 2 da Educação
Infantil, no turno da manhã, funcionando das 7 horas às 11 horas, com 15 vagas, sendo 1 dessas
vagas, destinada para a criança público alvo da Educação Especial.
Considerando a importância que o processo seja desencadeado antes mesmo da chegada
da criança à instituição, primeiramente é feito uma reunião geral com a direção e coordenação
e os pais das crianças selecionadas no sorteio, de modo que estes conheçam que lugar é esse e
os princípios éticos, políticos e estéticos que norteiam o trabalho pedagógico da instituição.
Destaca-se ainda um passeio pela escola, se a criança tiver junto melhor ainda, para que todos
tenham o primeiro contato com o espaço físico e com as pessoas que ali estão presentes.
Em seguida, as professoras entram em contato individualmente com cada família e
marcam um horário para a realização de uma entrevista, cuja intenção é de conhecer com mais
especificidade cada criança e sua família, suas particularidades, bem como, ter o primeiro
contato com os professores e auxiliares de creche e/ou bolsistas, oportunizando um espaço de
boas-vindas, estabelecendo os primeiros laços afetivos e mais segurança com o que está por vir.
Concordamos com Vasconcellos (2016) que nos afirma que o processo de adaptação/
inserção abrange todos: criança, família, professores, espaço físico e tudo deve ser planejado
junto a equipe técnica pedagógica, uma vez que, trata-se de um processo que se destaca sobre
mudanças emocionais e acaba afetando a todos. Frente a nossa proposta, essa estratégia
favorece o fortalecimento do vínculo emocional, pois a medida em que as entrevistas vão sendo
consolidadas, os professores buscam deixar os pais mais confiantes em relação ao trabalho a
ser desenvolvido neste espaço (PROPOSTA PEDAGÓGICA, 2017, NO PRELO).
É um momento também dos pais apresentarem suas expectativas, anseios diante do novo
e suas inseguranças para que esses sentimentos sejam acolhidos. Fazemos esse encontro na sala
de referência da criança, para que a família e a própria criança já possam ter o contato com esse
espaço que fará parte de sua rotina todos os dias.
2ª Estação - Berçário: que espaço é esse?
Finalizado o primeiro momento, damos início a nossa segunda estação, momento esse
coletivo com apenas as famílias. Neste momento, os pais passam a conhecer e se apropriar de
como esse processo de adaptação/inserção se efetivará na prática. A equipe pedagógica
(professores e coordenadores de ensino), juntamente com a equipe técnica (psicóloga,
nutricionista e a pedagoga), realizam a primeira reunião administrativa/pedagógica com um
momento de acolhida e deleite, uma vivência interativa para que seja um momento apesar de
formativo, seja também prazeroso e de aprendizagem.
É dado a apresentação do grupo constituído para o ano, expondo algumas
especificidades sobre essa fase da infância, destacando a importância do lúdico, da afetividade,
da curiosidade que movem esses sujeitos. Sabemos que nessa fase, a criança apesar de ainda
não ter sua oralidade desenvolvida, esta é movida pela curiosidade, pelo movimento e a
necessidade de se explorar tudo a sua volta. Apresentamos nosso entendimento de infância e
criança, destacando que são sujeitos singulares com especificidades que aprendem e se
desenvolvem através da ação sobre os objetos, das relações e nas interações com o outro e com
meio (PROPOSTA PEDAGÓGICA, 2017, NO PRELO).
Fig. 1: Reunião Pedagógica sobre o processo de adaptação/inserção
Fonte: DIÁRIO DE CAMPO, 2019.
Nessa conversa, ainda dialogamos sobre a linguagem dessa faixa etária, que nessa fase
a palavra é feita em atos, onde não é possível dizer as coisas e apresentar os sentimentos de
forma linear e coordenada (PIMENTEL, 2006). Procuramos, assim, promover um ambiente
acolhedor, repleto de relações e trocas entre os pares, marcados pela ludicidade em que a criança
possa entrar no mundo simbólico mediada pela sua própria linguagem.
Barbosa (2010, p. 2) nos assinala que “os bebês possuem um corpo onde afeto, intelecto
e motricidade estão profundamente conectados e a forma particular como estes elementos se
articulam que vão definindo as singularidades de cada indivíduo ao longo de sua história”.
Destacamos ainda o Berçário 2 como um espaço de descobertas, exploração,
experimentações e sensações em que o cuidar e o educar estão entrelaçados a todo tempo, tendo
como eixo estruturante as interações e as brincadeiras, conforme nossa proposta pedagógica.
Enfatizamos a importância dos pais/familiares nesse momento, como sujeitos ativos de todo
esse processo e qual o papel deles antes e durante é essencial, para que todos os envolvidos
possam vivenciar de forma segura e prazerosa esse momento.
3ª estação - Chegou o grande dia! E agora?
Dada toda a fundamentação teórica e epistemológica que sustentam nossa prática,

apresentamos que o processo de entrada das crianças não se dará todos de uma vez. Essa
primeira semana na instituição precisa ser muito bem planejada, é um momento que a criança
e os pais necessitam de uma atenção especial, assim recebemos as crianças por grupos. Em um
grupo de 15 crianças, optamos pela seguinte maneira: 1º dia de adaptação/inserção: 5 crianças;
2º dia de adaptação/inserção: outras 5 crianças; 3º dia de adaptação/inserção: as outras 5
crianças. Essa escolha é dada à medida que vamos concluindo as entrevistas.
Sob essa perspectiva, adotamos a expressão “inserção”, por compreendermos que essa
entrada de inserir a criança acontece de forma leve e sútil juntamente com um de seus familiares.
Partimos do entendimento que nesse período os pais/responsáveis precisam também ser
acolhidos, e os professores juntamente com seus auxiliares, poderão demonstrar de forma
tranquila e segura a maneira como sua criança é recebida e cuidada. Consideramos esse
momento muito significativo, pois percebemos uma troca de parceria e cumplicidade entre
todos os envolvidos.
As professoras planejam atividades a serem vivenciadas juntamente com crianças e
família, considerando a rotina da instituição: momento de acolhida, roda inicial, atividade
lúdica, lanche, parque e roda final. Assim, a mesma programação permanece para os demais
grupos garantindo, assim, que todos tenham as mesmas oportunidades de vivências e de trocas
de experiências, diálogos e atenção.
Apontamos ainda como um ponto a ser considerado, o tempo de vivência da criança na
instituição. Nesse período inicial, sua permanência na instituição vai sendo acrescida
gradativamente, com o propósito que a criança vá se familiarizando com o ambiente, sentindo-
se segura e atendida em suas necessidades.
Fig. 2: Atividade com grupos de crianças
Passado o 3º dia, em que tivemos o contato com os três grupos, é dado o encontro do 4º
dia com todas as crianças e familiares. As famílias participam novamente da nossa rotina, e as
crianças que já se encontram mais seguras e tranquilas, vamos solicitando aos pais que possam
ir se retirando do espaço da sala de referência e ficando no lado externo, deixando sempre claro
a criança que os pais não foram embora e qualquer situação podemos ir chamá-los, a qualquer
momento. A criança também pode trazer de casa um objeto de apego (paninho, ursinho, boneco,
chupeta) para ajudar nessa transição, da sua vivência familiar com esse novo espaço escolar.
Assim, vão se constituindo as primeiras semanas de adaptação/inserção, aumentando
gradativamente a permanência da criança no ambiente. E esse “desmame” vai acontecendo
gradualmente de acordo com as necessidades de cada criança, aquela criança que precisar de
um tempo maior, seu responsável permanecerá nas atividades da rotina escolar e, aos poucos,
vamos fazendo essa cisão.
Fig. 3: Atividade no parque com todo o grupo
4ª estação - Acolhendo sentimentos, despertando emoções
Como parte integrante desse processo, é pensando também um momento para os pais,
no intuito de que os sentimentos deles sejam acolhidos, compartilhados e elucidados. A equipe
técnica (psicóloga, nutricionista e pedagoga), juntamente com a coordenação de ensino, fazem
uma roda de conversa somente com os pais, com atividades deleite, leituras reflexivas, textos
fundamentados que dê apoio aos sentimentos vivenciados pelos pais/familiares promovendo
uma maior segurança e suporte emocional.
É um momento bem particular, onde alguns choram, se silenciam, se soltam, alargam
olhos curiosos ao desconhecido. Compartilhamos alguns excertos abaixo:
Eu tenho o sentimento de ciúme da professora que vai fazer a troca da minha
filha. Só quem a trocou fui eu! Nunca ninguém trocou a Moana (AMARILIS).
Não se preocupe, esse sentimento é natural, nunca a professora vai trocar

Moana como a mãe dela troca, pois é uma relação diferente, mas as
professoras irão sim atender e assistir todas as necessidades das crianças
sempre com cunho pedagógico (PRIMAVERA).
Eu choro, porque eu nunca me separei da Rita desde que ela nasceu, ela é a
minha vida, minha razão de viver, ela é o meu tudo (ANTÚRIO).
Ela continuará sendo a razão do seu viver, seu tudo, a Rita só vai ali crescer,
amadurecer e interagir com um outro grupo, criar vínculos e ganhar autonomia
(PRIMAVERA).
(DIÁRIO DE CAMPO, 2019).
Fig. 4: Atividade no auditório com a Equipe Pedagógica e Técnica
Percebemos momento esse, como um espaço muito rico e instigante, uma vez que os
pais/familiares são invadidos por emoções das mais diversas naturezas: medo, ciúme,
desconfiança, culpa, separação. Oportunizamos ainda espaço para relatos e depoimentos de
outros pais que já tenham vivenciado esse processo com outros filhos, anos anteriores, buscando
empreender nessa roda de conversa, que tudo que ali está sendo vivenciado é mais do que
normal:
Eu me sinto muito segura, estou passando por isso pela terceira vez, e isso
passa, eles se adaptam. Logo, logo, vão entrar dando “xauzinho” na sala de
aula e como Gugu, sei que vai ter a hora certa (HIBISCO).
[..] Branquinha já é dada demais (risos), se eu não tiver cuidado alguém leva
(risos), ela está amando (BEGÔNIA).
Deste modo, inferimos que este momento é de grande responsabilidade e deve ser
partilhado conjuntamente com a instituição, visto que é preciso o real envolvimento de todos,
o compromisso e a parceria tão inevitável para se conhecer e explorar esse novo lugar, esse
novo espaço cada qual a sua maneira (PROPOSTA PEDAGÓGICA, 2017, NO PRELO).
5ª estação - Cuidando de quem cuida
No que se refere as premissas apresentadas, não podemos deixar de destacar a

importância do responsável e organizadores de todo esse processo, os professores e
auxiliares/bolsistas, considerando também esses sentimentos de pertencimento, de medo e
insegurança e que ambos possam refletir sobre os acontecimentos ocorridos, encontrando uma
melhor maneira de lidar com as situações que vão sendo proporcionadas.
Ao término de cada dia de adaptação, a coordenação de ensino, juntamente com a equipe
técnica senta com o grupo de professores e auxiliares/bolsistas para estarem apontando e
refletindo sob os aspectos positivos e negativos do dia, as faltas, bem com os excessos,
pensando sempre à frente do dia seguinte e onde mais a coordenação juntamente com a equipe
técnica precisava estar mais próxima, estabelecendo também esse olhar cuidadoso, de respeito
e cooperação entre os pares.
A esse respeito a proposta de nossa instituição nos assegura que
[...] um dos aspectos mais significativos nesse momento, é o real

envolvimento e disponibilidade do professor em planejar e estar com as
crianças no sentido de fazê-las sentir-se bem-vindas, bem como se fazer
presente em todos os momentos em que elas permanecem na instituição
(PROPOSTA PEDAGÓGICA, 2017, p. 19, NO PRELO).
Um aspecto diferencial frente a outras experiências vivenciadas em outras instituições

de Educação Infantil, é o papel e apoio da coordenação pedagógica nesse processo de
adaptação. Diante os diversos papéis e atribuições que um coordenador pedagógico acaba
tomando a frente, acreditamos que estar presente e mediar esse processo de adaptação/inserção
é um elemento essencial nessa relação dual entre família e instituição, dando todo o suporte e
orientações cabíveis ao grupo, ora de professores/auxiliares, ora da família, atuando de forma
atenta e sensível.
Falar em adaptação é depreender que se trata de um momento moroso e delicado para
alçar vínculos, que precisam de tempo e espaços para serem conquistados por todos. É um
processo que não se conclui, está sempre se refazendo a cada instante, ao longo da vida humana
(FREIRE, 2000).
6ª estação – Familiares deixam suas marcas, suas histórias
Frente a todo o exposto, vimos que o processo de adaptação não se finda

necessariamente, está em um ciclo constante entre sentimentos e segurança. Deste modo,
considerando as especificidades das crianças do Berçário 2, toda a rotina é pensada e organizada
para que os bebês se sintam tranquilos, seguros e confortáveis, na qual os tempos e os espaços
vão sendo construídos e alicerçados conforme esse processo de tranquilidade vai ficando
comedido, por isso retomamos mais uma vez a metáfora “do choro ao riso”.
Todas essas considerações respaldam a condição de conceber e planejar as atividades
propostas cuidadosamente para nossos bebês. Deste modo, como uma forma de ludicidade e
mostrarmos que a escola está sempre em interação com as famílias, a coordenação de ensino,
planejou junto aos pais/familiares que fizeram parte desse processo de adaptação/inserção, um
momento alegre, prazeroso bem descontraído a ser apresentado para nossos bebês.
Foi organizado uma apresentação cultural baseado na cantiga “A linda Rosa Juvenil”,
onde as crianças do berçário seriam os espectadores de toda essa vivência lúdica e encantadora.
De acordo com a disponibilidade do grupo, os pais ensaiaram e se organizaram entre si para
vivenciarem os diferentes papéis a serem representados (a Rosa, a Bruxa, o tempo, o mato, o
Rei), mostrando aos nossos pequenos, desde cedo, que esse espaço novo, é um lugar legal,
encantador, de divertimento, nessa relação imbricada que há entre a linguagem e o mundo
simbólico.
Fig. 5: Apresentação coletiva dos familiares
Algumas crianças ficaram maravilhadas frente aos seus pais marcados por personagens
de vida e cores, outras assustadas, querendo ir ao encontro dos mesmos, mas também tivemos
aqueles que adentraram nesse universo lúdico e poético que é fazer o cotidiano da Educação
Infantil. Foi uma forma de mostrar às famílias e as nossas crianças o despertar pelo novo, o
movimento pela curiosidade, promovendo interações e trocas de vivências. Culminamos ainda
com um lanche coletivo, para que todos sintam-se um grupo pertencente a nossa instituição.
Terminados esse momento de alegria, tivemos a oportunidade de ouvir alguns pais
presentes, para termos uma devolutiva de todo esse processo vivenciado durante a
adaptação/inserção. Vejamos alguns excertos a seguir:
Nossa como esse momento é prazeroso estar com nossos pequenos. Achei
muito importante a participação das famílias em todos as etapas desse
processo, nos dá mais segurança (GIRASSOL).
Confesso que tive medo de Mel sofrer. Mas vi que esse medo era mais meu
do que dela própria e o trabalho das professoras foram maravilhosos, eu vi
brilho nos olhos da minha Mel, isso para mim já é tudo (MARGARIDA).
Só tenho a agradecer. A escola desde o início preocupados com o bem-estar

da criança, preocupados desde a acomodação inicial até a hora de ir embora,
a disposição o tempo inteiro. Sou muito grato (LÍRIO).
Como podemos perceber, a criança é o centro do nosso fazer educativo e temos que
possibilitar aprendizagens significativas frente a tudo que fora vivenciado e experimentado.
Fundamentados em todas essas premissas, acreditamos que a criança não brinca apenas pelo
brincar, mas como uma forma de explorar sua imaginação e representar a realidade vivida.
Brincando, interagindo, a criança aprende a conviver no grupo, a vivenciar e a elaborar regras,
a ouvir opiniões diferentes das suas, a experimentar diferentes papéis sociais, e a posicionar-se
quanto indivíduo e enquanto parte de um grupo (MENDONÇA, 2012).
Pensar desde o processo embrionário desse processo é pensar sobre as experiências que
queremos desenvolver para nossas crianças, é pensar sobretudo no acolhimento desse novo,
desse estranhamento, mas também na receptividade e encantamento, pois este processo não se
encasula da noite para o dia, é um fazer constituído diariamente, no intuito de ampliarmos o
mundo social, emocional, cognitivo de nossos bebês explorando com a Metodologia de Projetos
de Trabalho como também atividades significativas, como sujeitos ativos de sua aprendizagem,
considerando sempre suas especificidades não dissociando o cuidar e o educar como parte
inerente desse desenvolvimento.
3. FECHANDO A RODA TINDOLÊ-LÊ: CONVERSA FINAL
[...]
Tchau, tchau, nossa roda terminou,
Tchau, tchau, para casa agora eu vou,
Tchau, tchau dessa roda vou lembrar,
Tchau, tchau amanhã eu vou voltar ...
Da mesma maneira que incitamos a abertura desse relato convidando-vos para nossa
roda de conversa, instigamos agora a realizarmos a roda final conforme fazemos com nossas
crianças, para que as mesmas percebam que estamos finalizando o trabalho daquele dia,
retomando aspectos das experiências vivenciados colaborando, assim, na construção gradativa
de responsabilidade e autonomia no cotidiano escolar.
A entrada da criança à instituição se faz pela necessidade de expandir seu pequeno
mundo familiar. Todas as nossas ações educativas foram movidas pelas ideias/concepções de
criança e infância, desenvolvimento, aprendizagem, brincadeiras, interações, educar e cuidar,
educação inclusiva e avaliação, partindo do entendimento que nossa instituição tem um papel
relevante nesse fazer educativo diário, mediando e dinamizando experiências prazerosas.
Acreditamos em um planejamento sistemático e dinâmico desse processo tão
importante na vida dos bebês. Podemos dizer que foi um processo tranquilo, mas temos que
deixar claro que exigiu de todos muita paciência, confiança, compreensão e disponibilidade,
além de atividades instigantes e prazerosas que pudessem ser desenvolvidas com os bebês em
curto intervalo de tempo, sabendo que a concentração nessa faixa etária é bem pequena. Teve
choro sim, teve medo, teve colo, teve acalanto, mas teve muitoo desejo de deixá-los bem,
movidos pelo encantamento, envolvimento, brincadeira e risos.
As crianças viveram suas experiências de existência em um ambiente marcado pela
vivência em grupo, pelo aprendizado dos combinados e limites, nas trocas entre os pares,
aprendendo a falar de si e do mundo, observando, tocando, sentindo, experimentando e atuando
diretamente sobre tudo que está ao redor, “aprendendo a falar, dizer de si e do mundo [...]
Quando se pode andar, falar, pensar o mundo se alarga. E, pela palavra, podemos revisitar
lugares vividos e imaginários” (PIMENTEL, 2006, p. 37).
Apontamos como essencial essa parceria e interação entre família e instituição, para que
haja a construção de laços e vínculos saudáveis, favoráveis a troca de vivências e ao pleno
desenvolvimento da criança, sendo ela o principal sujeito desse processo, pois a confiança e
segurança vão sendo estabelecidas à medida que os dias vão passando e os pais conhecendo o
trabalho pedagógico desenvolvido.
O professor é fundamental, pois são eles que mediarão esse laço de estabilidade e
clareza de como agir com os pais, hora de um pai ficar, hora de um pai sair da sala de referência
A quantidade de adultos por sala também deve ser pensando, nem muito, nem tão pouco, deve
ser o número ideal pela quantidade de crianças, pois assim, um adulto encaminha o trabalho
pedagógico, enquanto o outro fica mais disponível para se envolver com as situações adversas
que podem vir acontecer (choro, vômito, troca de fraldas, etc) e, ainda, um outro para colaborar
nessa acolhida, segurança com as famílias, é um trabalho de parceria.
A rotina, tem uma grandiosa importância de situar a criança no tempo e no espaço,
favorecendo a criança aprender que depois de uma atividade vem outra bem como a previsão
do que vai acontecer. Tendo o papel de organizadora estrutural das experiências cotidianas.
Como enuncia Zabalza (1998, p. 52), “o quotidiano passa, então, a ser algo previsível, o que
tem importantes efeitos sobre a segurança e a autonomia”. Essa dinâmica é fundamental para
que o sujeito adquira independência e segurança ao acompanhar e perceber o que vai fazer
depois.
Reiteramos a necessidade de estabelecer uma rotina de atividade (mesmo que flexível),
desde o primeiro dia, com momentos bem definidos, orientando as crianças e pais sobre esse
marco inicial da vida escolar. Deste modo, tecemos essas considerações finalizando que
A adaptação não se inicia, nem se encerra e, tampouco se restringe à entrada

das crianças na instituição, mas se dá de forma processual e continua, sempre
que enfrentamos uma situação nova ou que por algum tempo ficou distante do
convívio cotidiano. Nesse sentido, se inicia com o nascimento, nos acompanha
no decorrer de toda a vida e ressurge a cada nova situação que vivenciamos
(PROPOSTA PEDAGÓGICA, 2017, p. 21, NO PRELO).
É sob esta e outras concepções que estão alicerçados nossos saberes e fazeres desta
instituição de Educação Infantil, garantindo uma ação educativa consistente, considerando as
especificidades dessa faixa etária, promovendo uma relação social com o outro, com o meio,
com o conhecimento de forma lúdica e encantadora.
REFERÊNCIAS
BALABAN, N. O início da vida escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. As especificidades da ação pedagógica com os bebês. In:
Anais do I Seminário Nacional: currículo em Movimento. Perspectivas Atuais: Belo
Horizonte, 2010.
BOVE, Chiara. Inserimento: uma estratégia para delicadamente iniciar relacionamentos e
comunicações. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella. Bambini: a abordagem italiana à
educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002
CRAIDY, Carmem e KAERCHER, Gládis. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre:
Artmed, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 2000.
VASCONCELLOS, Vera M. R. de; SOUZA, Sirlene. O.; SILVA, Daniele Félix da. Creche,
Inserção e Berçário. In: VASCONCELLOS, Vera M. R.; EISENBERG, Zena. (Org.). As
muitas faces de uma creche: pesquisa acadêmica na Educação Infantil. 1ed. Curitiba: Editora
CRV, 2016, v.1, p. 37-59.
MENDONÇA, U. M. S. de. Novos olhares das crianças sobre a Escola de Educação Infantil.
Natal: EDUFRN, 2012.
PIMENTEL, G. S. Entrelaçando vivências e saberes na Educação Infantil. In: Coleção Faça e

Conte. Núcleo de Educação da Infância, Natal: UFRN, 2006.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Centro de Educação. Núcleo

de Educação da Infância, Colégio de Aplicação. Proposta Pedagógica. Natal, 2017, no prelo.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Volume 13, número 2, Maio - Agosto de 2019
Psicologia em Pesquisa
https://periodicos.ufjf.br/index.php/psicologiaempesquisa
Habilidade de comunicação intencional de bebês: concepções de profissionais da
educação infantil
Babies intentional communication skill: conceptions of early education professionals
Vanessa Porto Alexandrino1, Fabíola de Souza Braz Aquino2
1
Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba (PPgPS/UFPB). Mestra em
Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e pesquisadora do Núcleo de Estudos em Interação Social e
Desenvolvimento Infantil (NEISDI).
2
Professora-associada do Departamento de Psicologia (UFPB) e do Programa de Pós-graduação em Psicologia Social da
Universidade Federal da Paraíba (PPgPS/UFPB). Doutora em Psicologia Social (PPgPS/UFPB). Pesquisadora do Núcleo de Estudos
em Interação Social e Desenvolvimento Infantil (NEISDI).
Psicol. Pesqui. | Juiz de Fora | 13(2) | 169-190 | Maio-Agosto de 2019 DOI: 10.34019/1982-1247.2019.v13.25813
RESUMO
Estudar a habilidade de comunicação intencional é importante por suas relações imbricadas com o
Informações do Artigo: desenvolvimento global infantil. Objetivou-se neste estudo conhecer e analisar as concepções de
profissionais da educação infantil sobre a habilidade de comunicação intencional de bebês em
Vanessa Porto Alexandrino contextos públicos de educação infantil. Participaram quatropsicólogas escolares, quatro
vanessacruz.psic professoras e sete monitoras que responderam a um questionário sociodemográfico e a uma
entrevista semiestruturada. A análise das entrevistas seguiu as diretrizes do método de
@gmail.com categorização de conteúdo de Bardin. A maioria das participantes mencionou gestos e expressões
emocionais infantis que denotavam a intencionalidade. Reafirma-se que o conhecimento dessa
Av. Oceano Pacífico, 134, habilidade por parte de profissionais da educação pode auxiliar no planejamento de atividades que
Intermares- Cabedelo, PB- potencializem as relações entre bebês e educadores.
Brasil. CEP: 5.8102-236 PALAVRAS-CHAVE:
Desenvolvimento humano; Educação infantil; Intencionalidade; Psicologia escolar.
Recebido: 03/05/2019
Aceito: 29/05/2019
ABSTRACT
Studying the ability of intentional communication is important because of their interrelated
relationships with overall child development. The objective of this study was to know and analyze
the conceptions of nursery education professionals about the ability of intentional communication
of infants in public contexts of early childhood education. Participants were four school
psychologists, four teachers and seven monitors who answered a sociodemographic questionnaire
and a semi-structured interview. The interview analysis followed the guidelines of Bardin's content
categorization method. Most of the participants mentioned gestures and children's emotional
expressions that denoted intentionality. It is reaffirmed that the knowledge of this ability, by
education professionals, can help in the planning of activities that potentiate the relationships
between infants and educators.
KEYWORDS:
Human development; Early childhood education; Intentionality; School psychology.
Este artigo faz parte de uma pesquisa mais ampla que investigou as concepções de professoras da
educação infantil, monitoras e psicólogas escolares sobre o desenvolvimento e a habilidade de comunicação
intencional de bebês em contextos públicos de educação infantil, em uma cidade da Paraíba. Partiu-se do
modelo histórico-cultural inaugurado por Vygotsky, para quem o meio cultural e a interação social mediada
por sujeitos mais experientes de nossa cultura são parte constitutiva do desenvolvimento de habilidades e
funções psicológicas tipicamente humanas (Vygotsky & Luria, 1996).
Constituir-se social e culturalmente é uma característica humana que conduz os sujeitos a uma
necessidade constante de se relacionar com o outro social desde o nascimento. Tal vivência cultural é possível
graças ao caráter filogenético de nossa existência, que garante um potencial para estabelecer, inicialmente,
relações com o contexto por meio de expressões não verbais e verbais. Essas expressões são importantes
indicadores de que o bebê desenvolve, ao longo do primeiro ano de vida, uma consciência ativa nas interações
estabelecidas com seus cuidadores (Tomasello, Carpenter & Liszkowski, 2007).
Um dos principais pressupostos vygotskyanos reside na importância dos intercâmbios comunicativos e
Alexandrino, V. P. & Braz Aquino, F. S. 168
no papel mediador da fala do adulto para o desenvolvimento global e da linguagem. Para esse autor, a relação
do bebê com o entorno social é mediada pelo adulto desde os primeiros dias de vida: a organização social do
bebê o leva a manter uma comunicação máxima com os adultos de modo totalmente peculiar, uma vez que se
dá sem palavras, embora estejam presentes processos intersubjetivos e comunicativos que são basilares para a
construção da dimensão sociocomunicativa e intencional. Nesse sentido, reafirma-se a ideia de que a
comunicação inicial do bebê, de característica visual direta, ativa e pré-linguística, é a base para o
desenvolvimento posterior da linguagem infantil (Vygotsky, 1995).
No transcurso de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, há um conjunto de habilidades
fundamentais que demarcam características de interagir com o contexto e com os outros, já observadas no
final do primeiro ano de vida. Esse conjunto de habilidades Tomasello e Carpenter (2007) designaram como
intencionalidade compartilhada, que se refere às interações colaborativas nas quais os participantes
compartilham suas intenções uns com os outros. Segundo acrescentam, esse tipo de interação gera uma
habilidade sociocognitiva e comunicativa que é construída progressivamente, desde as primeiras interações
entre a criança e o adulto, e possibilita a compreensão de uma mesma situação por duas perspectivas
diferentes: a sua e a do outro ser intencional. Tal habilidade é considerada fundamental para o
desenvolvimento de formas mais complexas de comunicação, aprendizado e engajamento, e se constitui
imprescindível para o desenvolvimento social e cognitivo da criança (Grosse, Scott-Philipps & Tomasello,
2013; Nunes & Aquino, 2014; Nunes, Aquino & Villachan- Lyra, 2015).
A habilidade de comunicação intencional se desenvolve por meio da cultura e de convenções sociais
que formam o contexto do qual a criança faz parte, através da interpretação que o adulto dá a sua ação. Dito
isso, ao dirigir ações a um objeto externo e a outro social, a criança comunica intencionalmente, através de
gestos e vocalizações, suas intenções acerca dos objetos aos adultos, de modo que estes a auxiliem a atingir
seus objetivos. Evidências de comunicação intencional são observadas em interação face a face adulto-bebê,
no ato de pegar objetos oferecidos pelo adulto, dar objetos espontaneamente, olhar alternado no contexto
triádico e no uso do gesto de apontar na interação com outros. Nesse sentido, o outro social tem papel de
destaque no desenvolvimento dessa habilidade tipicamente humana, já que ele representa o elo social pelo
qual a criança irá dirigir sua atenção e intenção, por meio de trocas intersubjetivas e recíprocas. Essa
habilidade se liga ao estado de consciência que o bebê desenvolve acerca do comportamento alheio, e quanto
mais diversos forem os episódios de interação social, mais diversas podem ser as trocas intersubjetivas, os
afetos e os estados cognitivos (Aquino & Salomão, 2010; Nunes & Aquino, 2014).
A compreensão de que os outros são agentes intencionais se manifesta de maneira mais intensa quando
a criança passa a utilizar as ferramentas construídas culturalmente, como a linguagem. O desenvolvimento da
linguagem proporciona aos seres humanos o compartilhamento de experiências simbólicas; a ausência dessas
trocas intersubjetivas, seja por meio de gestos, expressões faciais ou comunicações orais, pode ser um
importante indicativo de desenvolvimento atípico, como o transtorno do espectro autista (Tomasello &
Carpenter, 2007).
Dada a importância de se estudar essa habilidade de comunicação intencional e sua relação imbricada
com a apropriação da linguagem e a imersão do sujeito na cultura, salienta-se a relevância de se investigar
contextos sociais favorecedores de desenvolvimento e aprendizado, a exemplo da educação infantil; bem
como as concepções dos profissionais da educação que neles trabalham, uma vez que elas podem influenciar
em suas práticas junto às crianças (Pasqualini, 2009; Tomasello & Carpenter, 2007).
Segundo Vasconcelos, Santana e Borges (2015), atualmente a educação infantil é compreendida como
um contexto formador de sujeitos históricos e culturais, sendo os professores de educação infantil e
psicólogos os mediadores por excelência de relações sociais significativas e fundamentais para as crianças.
Compreender o ser humano como um ser interativo desde o nascimento, denota o entendimento de que a
qualidade de suas interações com o meio e com outros sociais pode ser enriquecedora para o desenvolvimento
infantil. Nesse sentido, uma das grandes possibilidades da educação infantil reside na promoção de atividades
que tenham uma intencionalidade pedagógica, expressa pela organização e pela dinâmica desses contextos, de
modo a colaborar para a construção de significados compartilhados e para a ampliação de conhecimentos,
pela mediação dos adultos.
A prática pedagógica intencionalmente planejada está diretamente relacionada à discussão acerca da
qualidade dos serviços disponibilizados às crianças no contexto da educação infantil. De acordo com Leal,
Gamelas, Abreu-Lima, Cadima e Peixoto (2009), uma educação infantil de qualidade é aquela que pode
promover impacto positivo no desenvolvimento infantil e inclui indicadores de qualidade que englobam
variáveis como estrutura (características físicas do contexto, das pessoas que nele trabalham e suas crenças) e
processos engendrados nesses contextos (interações sociais entre adultos e crianças e entre seus pares). Tais
variáveis devem ser vistas de maneira interativa e dinâmica, sendo as variáveis do processo aquelas que
realmente determinam a qualidade na educação infantil.
A presente pesquisa considera fundamental o papel do outro social, marcadamente de adultos que
atuam em contexto de desenvolvimento e educação, destacando o valor de mediações intencionalmente
pedagógicas que podem ser engendradas por membros mais experientes de uma cultura, com vistas ao
desenvolvimento da cognição social infantil desde os primeiros anos de vida. Salienta-se, ainda, a importância
do conhecimento de profissionais da educação (professores, monitores e psicólogos) acerca das habilidades de
comunicação intencional de bebês visando promover interações que potencializem o desenvolvimento infantil
e torne os espaços de educação infantil favorecedores de práticas profissionais conscientes, críticas e
intencionais. Uma vez que os profissionais entendam a importância da habilidade de comunicação intencional
infantil para o desenvolvimento sociocognitivo e global da criança, poderão planejar atividades que explorem
essa habilidade, com vistas a potencializá-la. Nesse sentido, apontamos o profissional de psicologia escolar
como aquele que pode mediar esse conhecimento junto a professores e monitores que atuam em espaços de
educação infantil.
Ainda no contexto desta discussão, defende-se a influência das concepções de professores de educação
infantil, monitores e psicólogos nas práticas e nas interações adulto-bebês; em especial, suas concepções
acerca da habilidade de comunicação intencional. Afirmamos neste estudo que psicólogos podem exercer a
função de promover interações que colaborem para o aprendizado e o desenvolvimento de educadores e
bebês, pela interlocução do saber e do fazer psicológico à educação.
Pesquisadoras como Costa e Guzzo (2006) e Moreira e Guzzo (2013) apontam como possíveis
intervenções de psicólogos na educação infantil, entre outras:
• Debates coletivos e individuais sobre o desenvolvimento infantil junto aos educadores.
• Atividades que tenham por objetivo o desenvolvimento integral da criança junto à equipe
pedagógica e à comunidade.
• Atividades individuais e coletivas com as crianças visando à promoção de seu
desenvolvimento.
• Levantamento de concepções de educadores infantis acerca do desenvolvimento e da educação
infantil.
• Construção do Projeto Político Pedagógico da instituição de educação infantil.
Para aprofundar o conhecimento sobre as concepções de profissionais da educação acerca da
habilidade de comunicação intencional em bebês e identificar estudos e pesquisas realizados nos últimos
cinco anos sobre essa temática, foi realizado um levantamento nas bases de dados Lilacs, Pepsic, Scielo,
Indexpsi, Psycinfo e no Banco de Teses e Dissertações (BDTD). Nesse processo, realizamos o cruzamento
dos seguintes descritores indexados: “intencionalidade”, “desenvolvimento infantil” e “educação infantil”,
para as bases de dados acadêmicos nacionais; e intentionality, childhood development e early childhood
education, para bases de dados acadêmicos internacionais. Nesse processo foram identificados quatro artigos
do Psycinfo, contudo, após a leitura dos títulos e dos resumos, verificamos que os artigos não exploravam o
tema da presente pesquisa, o que reafirma a importância de realizar estudos empíricos no contexto brasileiro
sobre concepções de profissionais acerca da habilidade de comunicação intencional infantil, em razão de seu
impacto nas interações estabelecidas e nas práticas desses profissionais.
Considerando a importância da educação infantil e dos profissionais que atuam nesse contexto para o
aprendizado e o desenvolvimento infantil, este trabalho tem como objetivo principal conhecer e analisar as
concepções de professoras da educação infantil, monitoras e psicólogas escolares sobre a habilidade de
comunicação intencional de bebês em contextos públicos de educação infantil, em uma cidade da Paraíba.
Método
Foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo; método escolhido pela capacidade de valorizar,
traduzir e expressar a intersubjetividade dos sujeitos pela análise aprofundada de seus discursos (Minayo,
2012).
Participantes
Participaram do estudo 15 profissionais, todas do sexo feminino (100%, N = 15) e que atuavam em
sete instituições públicas de educação infantil, em uma cidade da Paraíba. Tais participantes foram divididas
em quatro professoras de educação infantil e sete monitoras que atuavam junto a bebês de seis meses a um
ano e meio de idade (Berçários I e II); também participaram quatro psicólogas escolares, três atuando na
Secretaria de Educação e uma na própria instituição.
É importante salientar que o trabalho de profissionais da Psicologia Escolar no contexto pesquisado
acontece, em sua maioria, via Secretaria de Educação, e a presença dessas profissionais nessas instituições
geralmente ocorre quando surge uma queixa por parte da gestão ou dos docentes, ou ainda quando está sendo
realizado algum projeto específico. Portanto, das instituições públicas de educação infantil pesquisadas,
apenas uma apresentava uma psicóloga escolar no corpo de profissionais da instituição.
Os dados sociodemográficos evidenciaram que a média de idade das psicólogas escolares foi de 53,2
anos. Já a média de idade das professoras foi 45 anos, e das monitoras, 37 anos. No que se refere à formação
acadêmica, duas das psicólogas escolares apresentavam apenas o ensino superior completo, uma afirmou ter
concluído uma especialização e a última concluiu um mestrado. Por sua vez, uma das professoras apresentava
como formação acadêmica o ensino superior completo, duas apresentavam o magistério e uma o ensino
superior incompleto. Uma das monitoras apresentou como formação acadêmica o ensino superior completo,
cinco informaram que concluíram o ensino médio e uma tinha o ensino fundamental incompleto.
No que tange à formação acadêmica das participantes, os dados sociodemográficos evidenciaram que
uma das monitoras apresentou como formação profissional o ensino fundamental incompleto. A importância
da formação profissional é aqui destacada, uma vez que as concepções sobre o desenvolvimento infantil
podem influenciar nas atividades desenvolvidas pelas profissionais junto às crianças com as quais trabalham.
Além disso, documentos oficiais direcionados à educação infantil, a exemplo da LDB (Lei nº 9394/1996, art.
62), mencionam a importância da formação de profissionais da educação que trabalham no contexto da
educação infantil. Nesse documento, o nível superior foi definido como o parâmetro de escolaridade para o
profissional que atua nesse âmbito, embora ainda se aceite, no mínimo, o nível médio.
Instrumentos
Foi utilizado um questionário sociodemográfico a fim de obter informações sobre idade, formação
acadêmica e estado civil de professoras, monitoras e psicólogas escolares que trabalhavam com bebês na
etapa da educação infantil. Buscando conhecer a concepção dessas profissionais sobre a habilidade de
comunicação intencional de bebês inseridos nos contextos públicos de educação infantil, foi realizada uma
adaptação semântica a partir do estudo de Nunes (2014), que versou sobre a percepção materna sobre a
habilidade de comunicação intencional de bebês no primeiro ano de vida. Os termos da entrevista, específicos
sobre percepção materna, foram substituídos por termos relacionados ao contexto de educação infantil, como,
por exemplo, “seu filho” para “bebê/criança com o(a) qual você trabalha”.
Em um segundo momento foi realizado um estudo piloto junto às professoras de uma instituição
pública de educação infantil em uma cidade da Paraíba para verificar se as questões que surgiram a partir da
adaptação semântica eram condizentes com os objetivos do estudo. Por fim, a adaptação semântica e o estudo
piloto resultaram na “Entrevista sobre percepção de educadoras e psicólogas escolares acerca da habilidade de
comunicação intencional de bebês/crianças”, que apresenta 19 questões.
Neste estudo, mostramos os resultados relacionados a seis questões desse instrumento, por tratarem
mais especificamente das habilidades de comunicação iniciais infantis, agrupadas em três seções de análise,
quais sejam:
a) Percepção das educadoras infantis e das psicólogas escolares acerca da consciência dos
bebês/crianças sobre os próprios estados, por meio da questão: “Quando o bebê chora você acha que ele sabe
que precisa de alguma coisa?”.
b) Concepções das profissionais sobre a autoeficácia de bebês/crianças em expressar suas
necessidades, que traz as questões: “Quando o bebê chora você acha que ele sabe que você deve fazer algo
para satisfazer a necessidade dele?”; “Você acha que as crianças nascem com habilidades de comunicar suas
necessidades?”; “Quando o bebê estende a mão para um brinquedo, você acha que ele pretende pegá-lo?”;
“Você acha que os bebês sabem mais do que eles podem expressar?”.
c) Concepção das profissionais acerca da eficácia do(a) bebê/criança para se comunicar com os outros,
aferida por meio da questão: “Quando o bebê chora você sente que ele está tentando lhe dizer algo?”.
Procedimento de Coleta de Dados
Antes da realização das entrevistas, foram explicados os objetivos do trabalho e, uma vez tendo
aceitado participar do estudo, foram solicitadas às professoras de educação infantil, monitoras e psicólogas
permissão para uso de gravador de áudio e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A
participação dessas profissionais no estudo esteve condicionada à assinatura do referido termo. As entrevistas
foram realizadas em local reservado e de maneira individual nas instituições públicas de educação infantil e
na Secretaria de Educação do município onde foi realizado o estudo, para evitar possíveis interferências. No
momento da entrevista foi ressaltado que as participantes deveriam responder às perguntas baseando-se nas
crianças com os quais trabalhavam.
Análise de Dados
Os materiais recolhidos foram analisados tomando por base as diretrizes do método de categorização
de conteúdo proposto por Bardin (2016) e divididos em três seções de análise. A análise do material coletado
foi norteada pelos objetivos do estudo, pelos instrumentos utilizados e pelos conteúdos que emergiram das
entrevistas. Os relatos e as informações obtidas foram discutidos segundo pesquisas relacionadas à habilidade
de comunicação intencional infantil e seu impacto no desenvolvimento, bem como ao papel de profissionais
de educação no desenvolvimento da referida habilidade.
Considerações Éticas
Primeiramente, este trabalho foi apresentado ao setor de educação infantil da Secretaria de Educação
do município onde ocorreu a pesquisa, como meio de obter a anuência para a realização das entrevistas com
as profissionais da educação que trabalhavam junto às instituições públicas de educação infantil. Obtida a
aprovação, o estudo foi submetido ao Comitê de Ética do município pesquisado e aprovado com o número do
parecer 1.530.902, CAAE: 48946115.6.0000.5188. Desse modo, foi considerado todo o procedimento ético
para pesquisa com seres humanos apresentado na Resolução no 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde
(CNS, 2012).
Resultados
A análise das falas das profissionais frente à questão “Quando o bebê chora você acha que ele sabe que
precisa de alguma coisa?”, permitiu identificar que três das quatro psicólogas entrevistadas responderam
afirmativamente, enquanto uma delas mencionou não ter certeza sobre essa habilidade, como demonstra a sua
fala:
(...) às vezes elas não sabem o que querem, (...) elas não sabem expressar o que sentem, daí a
grande dificuldade de colocar isso também para as professoras, porque às vezes elas acham que
é birra, que é gênio ruim, que é manha (...) (PSI4, 06 de maio de 2016).
As quatro professoras responderam que quando o bebê chora ele sabe que precisa de alguma coisa.
Uma delas mencionou ainda que os bebês choram quando estão sujos, com fome ou cansados, como
demonstrado em sua fala:
Sujos, eles começam a chorar; cansados, ficam bastante irritados, porque eles querem dormir
(C4P1, 09 de maio de 2016).
Seis das sete monitoras responderam afirmativamente a esta questão e uma delas mencionou ainda que
algumas crianças usam a linguagem para indicar que precisam de algo:
Eles te chamam, mostram; quando estão sujos, te puxam, aprendem a tirar a fralda (...) alguns
já falam: „tia, eu quero isso...‟ Então, quando eles querem, eles já falam (C4M2, 09 de maio de
2016).
Em seus estudos sobre a habilidade de comunicação intencional em bebês no primeiro ano de vida,
Aquino e Salomão (2010) destacaram que a habilidade de comunicação intencional é um processo social e
que deve ser estudada nas trocas intersubjetivas entre o adulto e a criança. As expressões não verbais, bem
com as trocas interativas a partir de gestos e vocalizações, são importantes indicadores para estudos na área
da comunicação inicial. Nesse sentido, expressões como a risada, o balbucio e até mesmo o choro, mesmo
que não sejam percebidas como intencionais, são fatores essenciais para a compreensão acerca da atribuição
de intenção do adulto sobre comportamentos e expressões infantis (Nogueira & Seidl-de-Moura, 2007).
Por sua vez, essa atribuição de significado pode auxiliar o bebê a se apropriar de seus sinais e suas
atividades; e assim interligar experiências sensoriais e estados internos com as respostas que recebe durante as
interações, o que irá colaborar para a organização de suas experiências socialmente compartilhadas. Nesse
sentido, a atribuição de significados das expressões emocionais das crianças pelas profissionais de educação
entrevistadas pode servir como base para que a criança desenvolva, através dessa troca intersubjetiva, a
capacidade de compartilhar significações de maneira conjunta (Tomasello & Carpenter, 2007).
Na segunda seção do instrumento, relativa às concepções das profissionais sobre a autoeficácia dos
bebês em expressar suas necessidades, perguntou-se às profissionais: “Quando o bebê chora você acha que
ele sabe que você deve fazer algo para satisfazer a necessidade dele?”. Das quatro psicólogas entrevistadas,
três responderam apenas “sim”. A quarta psicóloga mencionou que a relação entre o adulto e a criança se faz
primordial para o desenvolvimento dessa intencionalidade infantil:
(...) Eu acredito que muitas vezes é um ato reflexo, cabe a gente, através da comunicação, da
linguagem com ela (...) nem sempre a criança sabe, mas é como você interage com ela que vai
trazendo essa consciência para a criança (...) (PSI4, 06 de maio de 2016).
As quatro professoras e as sete monitoras responderam afirmativamente a essa questão. Uma das
monitoras mencionou ainda:
(...) você começa a diferenciar choro de cansaço, de birra (C4M2, 09 de maio de 2016).
A fala da psicóloga entrevistada (PSI4) demonstra que o choro muitas vezes pode ser interpretado
como um ato reflexo, e não um ato comunicativo. Nogueira e Seidl-de-Moura (2007), em seu estudo sobre
intersubjetividade e desenvolvimento inicial, mencionaram que expressões emocionais e comportamentos em
períodos precoces do desenvolvimento podem parecer, aos olhos de alguns cuidadores, ações reflexas. Porém,
tais gestos e expressões constituem um modo de contato interpessoal entre o bebê e o adulto, expressando e
comunicando que existem necessidades a serem atendidas.
Como mencionado na questão anterior, a utilização do choro por parte da criança como um recurso
para expressar e comunicar uma necessidade se relaciona com a própria atribuição de significados que o
adulto dá a essa expressão, o que também auxilia na apropriação da criança sobre seu meio cultural e na
internalização dos significados compartilhados pela/na cultura. Nesse sentido, enfatiza-se o papel do outro
para a constituição e o desenvolvimento dos seres humanos em sujeitos culturais, dada a importância da
interação mediada para a formação das funções psicológicas superiores (Vygotsky & Luria, 1996).
Foi perguntado também: “Você acha que as crianças nascem com habilidades de comunicar suas
necessidades?”. Duas psicólogas responderam “sim”. Uma das psicólogas mencionou que
Depende das habilidades, (...) o choro já é um meio de demonstrar insatisfação, com o tempo é
que ele vai adquirindo outros meios, mas sim, a criança nasce com uma certa habilidade (...)
(PSI1, 06 de maio de 2016).
Outra psicóloga afirmou que:
Ela vai fazendo isso, a princípio, como um ato reflexo, a forma de resposta que a gente dá, que
o ambiente dá (...) (PSI4, 06 de maio de 2016).
Das quatro professoras, duas responderam afirmativamente a essa questão, enquanto uma afirmou
que apenas algumas crianças nascem com habilidades de comunicar suas necessidades, e outra afirmou:
De forma limitada, mas sim (C4P1, 09 de maio de 2016).
Das sete monitoras, quatro responderam afirmativamente à questão. Uma monitora respondeu apenas
“não” (C9M3, 10 de maio de 2016); uma monitora respondeu:
Eles vão desenvolvendo aos poucos (C4M1, 09 de maio de 2016).
E uma monitora respondeu:
Até certo ponto, mas tem que ajudar [os bebês] a desenvolver (C4M2, 09 de maio de 2016).
Segundo Aquino e Salomão (2010), a habilidade de comunicação intencional é compreendida como
um processo social que ocorre a partir de comportamentos não verbais, tais como gesto, expressão das
emoções e movimentos dos parceiros interativos. Tal habilidade se desenvolve de maneira gradual, através da
relação que se estabelece entre o adulto e o bebê, e permite que, a partir do primeiro ano de vida, a criança
compreenda o outro como um sujeito intencional, que age conforme as metas apresentadas em situações de
interação. Dessa maneira, compreendida como um processo de interação e ação, a intencionalidade
comunicativa deixa de ser entendida como uma questão puramente mental e individual para ser concebida
como um processo social e observável.
Segundo Tomasello e Carpenter (2007), ao longo do desenvolvimento humano, a criança se apropria
de formas mais elaboradas de estabelecer comunicações com o outro social, mas ao nascer, já apresenta uma
habilidade básica de comunicar suas necessidades através de gestos e expressões. Autores como Grosse et al.
(2013) mencionam ainda que, a partir dos 12 meses, a criança já consegue perceber se sua forma de
comunicação intencional, ou seja, se seus gestos e suas expressões foram percebidos como intencionais pelos
parceiros sociais.
No tocante à questão: “Quando o bebê estende a mão para um brinquedo, você acha que ele pretende
pegá-lo?”, das quatro psicólogas entrevistadas, uma respondeu apenas “sim” (PSI3, 06 de maio de 2016).
Três psicólogas mencionaram que esse comportamento depende da faixa etária da criança e que nem sempre
a criança tem intenção nesse comportamento. Ilustram esse resultado os seguintes trechos de falas:
Nem sempre, né, o brinquedo (PSI2, 06 de maio de 2016).
Eu acredito que ela fica curiosa pra pegar o brinquedo e às vezes quer só apontar e mostrar,
nem sempre a criança quer pegar o brinquedo (PSI4, 06 de maio de 2016).
Outra psicóloga mencionou:
Olhe, pegar o brinquedo sim (...) ela sabe que se estender a mão, andar, engatinhar, ela vai
conseguir, mas é uma questão mais assim, no início, instintiva (PSI1, 06 de maio de 2016).
Três das quatro professoras responderam afirmativamente à questão. Uma delas respondeu:
Às vezes sim, às vezes não (C9P3, 10 de maio de 2016).
Seis das sete monitoras responderam afirmativamente, no entanto uma delas respondeu:
Às vezes é pra pegar, às vezes é só pra apontar (...) (C4M1, 09 de maio de 2016).
Como notado, a maioria das participantes percebe o gesto de apontar para um brinquedo como
intencional. Para Novack, Wakefield e Goldin-Meadow (2015) o gesto é um movimento representativo que
tem um caráter intencional, e quando interpretado pelo outro torna-se um ato significativo que pode
expressar um desejo ou uma necessidade da criança. A possibilidade de comunicação através dos gestos é
uma das bases para o estabelecimento da relação entre a criança e o adulto, permitindo a introdução do bebê
em seu meio cultural.
Ainda, segundo Van der Goot, Tomasello e Liszkowski (2014), o gesto de apontar imperativo, ou
seja, aquele utilizado para solicitar um objeto, é mais simples do que o gesto de apontar declarativo, utilizado
para compartilhar uma intenção. Isso se dá, segundo os autores, pelo surgimento ontogenético do gesto
imperativo em nossa espécie. Já o desenvolvimento do gesto declarativo é favorecido pelas trocas interativas
entre adulto e bebê, iniciadas durante os primeiros meses de vida.
Tomasello e Carpenter (2007) enfatizam a importância dos primeiros gestos para o desenvolvimento
da linguagem, sustentados no pressuposto de que esta emerge dos gestos manuais e da intencionalidade. Tais
estudiosos mencionam ainda a importância do período pré-linguístico para o estabelecimento de rotinas
interacionais com o meio, afirmando ser o gesto de apontar um importante “ato declarativo e de referência”
(Matthews, Behne, Lieven & Tomasello, 2012, p. 817).
Para Nunes e Aquino (2014), a interação social que o bebê estabelece com o adulto nos meses iniciais
é o elemento principal para a emergência de novas habilidades infantis, como a linguagem. Fundamentadas
pelo modelo histórico-cultural, essas mesmas autoras lembram que a vocalização inicial e os gestos dos bebês
têm grande importância no processo de aquisição da linguagem e no desenvolvimento sociocognitivo infantis,
uma vez que são significados por aqueles com os quais os bebês interagem.
No tocante à questão: “Você acha que os bebês sabem mais do que eles podem expressar?”, as quatro
psicólogas responderam “sim”. Uma delas mencionou ainda a importância da etapa da educação infantil para
que o bebê possa vir a ter maiores possibilidades de expressão junto aos seus educadores. Segundo ela:
(...) o berçário antigamente era visto como algo que não precisava de muito estímulo, a criança
só ficava no berço, né, pra comer, pra dormir, pras necessidades fisiológicas e tudo; cuidar, do
cuidar em si. Hoje a gente sabe, criança, realmente, ela precisa ser estimulada (...) (PSI1, 06 de
maio de 2016).
Para a PSI1, o estímulo parece relacionar-se com o desenvolvimento infantil, além de expressar uma
maneira de reverter atuações puramente assistencialistas e higienistas, criticadas no contexto da educação
infantil (Vasconcellos, 2015). Contudo, Lordelo e Carvalho (2003) argumentam que a estimulação não deve
ser compreendida como um determinante para o desenvolvimento, principalmente quando utilizada sem levar
em consideração a importância do meio social. Para além da mera estimulação, a reciprocidade encontrada
nas trocas intersubjetivas pode auxiliar no desenvolvimento sociocognitivo infantil (Grosse et al., 2013).
Todas as professoras dos berçários I e II responderam afirmativamente a essa questão. Cinco das seis
monitoras também responderam afirmativamente, como pode ser percebido no trecho da fala de duas delas:
Sim, com certeza, o adulto é que às vezes não reconhece, não sabe como reagir (C4M2, 09 de
maio de 2016).
Sim, alguns são mais inteligentes que outros (C9M5, 10 de maio de 2016).
Como percebido, a maioria das profissionais entrevistadas acredita que os bebês com os quais
trabalham sabem mais do que conseguem expressar. Tais relatos dialogam com o estudo de Nogueira e Seidl-
de-Moura (2007), quando afirmam que “os adultos com os quais o bebê interage são capazes de confirmar a
existência de uma subjetividade infantil, mesmo em etapas iniciais do desenvolvimento humano” (p. 129).
Tomasello e Carpenter (2007), por sua vez, mencionam que antes de o bebê comunicar-se de maneira
intencional, ele necessita perceber os adultos como seres intencionais, o que ocorre através da atribuição de
significados que o adulto dá ao comportamento infantil. Essa afirmação pode ser percebida na fala da
monitora, ao mencionar: “(...) o adulto é que às vezes não reconhece, não sabe como reagir”. Diante disso, é
reafirmada a importância da compreensão dos profissionais da educação sobre a habilidade de comunicação
intencional e sua igual importância para o posterior desenvolvimento e para a aquisição da linguagem infantil.
A terceira seção da entrevista investigou as concepções das profissionais acerca da eficácia do bebê em
comunicar-se com os outros por meio da seguinte questão: “Quando o bebê chora você sente que ele está
tentando lhe dizer algo?”. Sobre essa questão, três das quatro psicólogas entrevistadas responderam que
“sim”, e uma delas respondeu:
Sim, chamar a atenção, principalmente (risos) (PSI4, 06 de maio de 2016).
Uma das psicólogas entrevistadas respondeu apenas “não” (PSI2, 06 de maio de 2016). Todas as
professoras e monitoras dos berçários I e II responderam que sentem que os bebês com os quais trabalham, ao
chorarem, estão tentando lhes dizer algo.
Uma das professoras respondeu:
Através do choro (C4P1, 09 de maio de 2016).
E uma monitora complementou sua resposta, afirmando:
Eles olham, puxam a gente, fazem gestos, riem, batem; formas de chamar a atenção (C4M1, 09
de maio de 2016).
Diante disso, reafirma-se aqui a comunicação através dos gestos como uma das bases para o
estabelecimento da relação entre a criança e o adulto (Novack et al., 2015).
A fala da professora “Através do choro” revela, mais uma vez, a importância da expressão das
emoções e da atribuição de significados dessas expressões pelos profissionais da educação. Segundo Grosse et
al (2013), gestos e expressões infantis influenciam no contexto social e podem contribuir para uma melhor
percepção sobre o desenvolvimento infantil. Emoções positivas e negativas são importantes indícios para
estudos na área da comunicação intencional nos primeiros meses de vida, podendo a expressão desses
sentimentos se mostrar um indicador da habilidade inicial humana de interpretar o comportamento do outro
(Aquino & Salomão, 2010).
Considerações finais
Este trabalho buscou conhecer e analisar as concepções de professoras da educação infantil, monitoras
e psicólogas sobre a habilidade de comunicação intencional de bebês que estão inseridos em instituições
públicas de educação infantil, em um município do estado da Paraíba. Estudar essa temática é relevante pelo
impacto das trocas intersubjetivas adulto-bebê para o desenvolvimento integral da criança e das concepções
dos adultos sobre as interações com elas, desde os primeiros anos de vida.
Dessa maneira, a análise das concepções das profissionais sobre a habilidade de comunicação
intencional denota a importância do conhecimento dos adultos sobre tal habilidade para as interações
estabelecidas, bem como da proposição de estratégias para interagir com as crianças. Nesse sentido, a
verbalização das participantes do estudo sobre suas práticas foi fundamental para acessar suas concepções
junto ao grupo de bebês e crianças com o qual trabalham. O levantamento da literatura realizado durante a
pesquisa aqui apresentada permitiu verificar que não foram desenvolvidos estudos empíricos que abordassem
a temática explorada e, por isso, as discussões dos seus resultados tomaram como referência pesquisas
fundamentadas em uma perspectiva histórico-cultural que abordavam a habilidade de comunicação
intencional em interações adulto-bebê.
No que diz respeito à habilidade de comunicação intencional, a maioria das profissionais entrevistadas
relatou que as expressões emocionais infantis, tais como o sorriso e o choro, apresentam um caráter
intencional e auxiliam na comunicação não verbal entre adulto e bebê. O choro se mostrou um forte indicador
para a comunicação entre as profissionais e os bebês, uma vez que essa expressão foi relatada como uma
tentativa infantil de chamar a atenção do adulto. Embora tenham comparecido na fala de professoras,
monitoras e psicólogas, esta última classe profissional demonstrou uma maior compreensão sobre os gestos
como atos intencionais infantis, sobretudo o ato de apontar para um objeto (Novack et al., 2015).
Salienta-se a relevância da participação ativa e contínua de psicólogos no contexto da educação
infantil pela importância da mediação do saber psicológico ligado ao desenvolvimento e à aprendizagem, e
pelas ações que podem implementar nas atividades e nos projetos que favoreçam o incremento da cognição
social infantil. A mediação do psicólogo pode ainda colaborar para o desenvolvimento integral das crianças e
dos profissionais por meio da sugestão de ações que potencializem as trocas intersubjetivas entre educadores e
bebê. Além disso, parte de suas ações pode se direcionar para o processo de conscientização do coletivo da
instituição e de mediações que fomentem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e colaborem
para o crescimento tanto dos sujeitos mais experientes (profissionais), quanto daqueles que estão em processo
inicial de apropriação de elementos da cultura.
Dessa maneira, reafirma-se a importância da presença efetiva e cotidiana do trabalho do psicólogo no
contexto da educação infantil e defende-se, sustentada na literatura sobre o desenvolvimento infantil, a
educação infantil e a psicologia escolar, que o contexto de educação infantil é um espaço fértil e relevante
para estudos e intervenções que colaborem tanto para o aprendizado e o desenvolvimento de bebês/crianças,
quanto para uma atuação dos profissionais desses contextos que expresse ações qualificadas, porque dotadas
de intencionalidade pedagógica.
Considera-se relevante pontuar o valor interventivo da entrevista realizada para oportunizar às
profissionais reflexões sobre os comportamentos dos bebês com os quais interagiam, bem como elaborar
uma resposta a cada questão, em especial no que tange às habilidades sociocomunicativas intencionais.
Nesse sentido, é necessário destacar que tal instrumento possibilitou às professoras, monitoras e psicólogas
entrevistadas uma reflexão sobre suas atuações e a importância da interação adulto-bebê para o
desenvolvimento inicial infantil.
Espera-se que este estudo venha a contribuir para a atuação de profissionais da educação e
pesquisadores que trabalhem na interface psicologia do desenvolvimento, educação infantil e psicologia
escolar. Sugere-se que futuros estudos ampliem o número de participantes na perspectiva de fornecer um
quadro mais amplo sobre a referida temática e que envolvam outros profissionais da educação infantil, como
gestores e coordenadores pedagógicos. Ademais, a proposição de estudos que utilizem análise microgenética
no contexto da educação infantil pode dispor de informações mais precisas sobre a qualidade da interação
entre os profissionais da educação e bebês, além de indicadores de habilidades de comunicação intencional
destes, nos diversos períodos dos dois primeiros anos de vida.
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Como organizar uma
rotina de
adaptação?
08/02 ÀS 19 HORAS
ADAPTAÇÃO E ACOLHIMENTO
Ciclo de uma semana - teoria
Dia 0 - reunião com pais
Dia 1 - Espaço e vínculo com a

professora
Dia 2 - Espaço e vínculo - sem

acompanhante
Dia 3 - Espaço e vínculo - sem

acompanhante
Dia 4 - Espaço e vínculo + rotina
Dia 5 - Espaço e vínculo + rotina
ADAPTAÇÃO NA PRÁTICA
Enzo Maria Eduarda Pedro
EXEMPLOS
EXEMPLOS
EXEMPLOS
EXEMPLOS
SEÇÃO 2
O PROCESSO DE ADAPTAÇÃO DAS CRIANÇAS E AS FAMÍLIAS ÀS

INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Acreditamos que o processo de adaptação das crianças deve ocorrer com a

parceria entre as instituições de Educação Infantil e as famílias, na qual ambas as instituições
tenham a oportunidade de cumprir o seu papel. Em casos onde exista um relacionamento
vertical, por parte das instituições de Educação Infantil, impedindo a presença das famílias
nesse momento emocionalmente delicado e de fragilidade, ocorre uma separação abrupta das
crianças de suas famílias, que adentram a instituição chorando e, assim, permanecem durante
todo o período de adaptação enquanto seus responsáveis sofrem, passivos. Neste capítulo,
apresentamos o processo de ingresso da criança à creche como emocionalmente exigente para
todos os envolvidos, crianças, famílias e profissionais, e discutimos possibilidades de práticas
acolhedoras às crianças e seus parentes.
O aumento do número de creches e a intensa disputa por vagas, no Brasil, são
fatores que refletem mudanças na família, a qual hoje precisa compartilhar a educação de suas
crianças com instituições de qualidade, para que geralmente os responsáveis pelas crianças
possam trabalhar fora (do lar) e auxiliar no sustento familiar. Todavia, as instituições de
Educação Infantil, determinadas historicamente por um passado assistencialista, com uma
educação para submissão, com pouquíssimos investimentos do poder público, também
enfrentam mudanças, sendo hoje tidas como uma espécie de instituição educacional de
qualidade, o que acarreta expectativas nos seus profissionais e nas famílias, que nem sempre
coincidem.
Apesar dos esforços de muitos profissionais de creche de interagir com as famílias,
visando compartilhar a educação infantil, ainda há evidentes dificuldades de se lidar
com o aspecto relacional do confronto entre os indivíduos envolvidos no cuidado da
criança, dados seus pontos de vista diversos. (MARANHÃO; SARTI, 2008, p.172).
Assim, o processo de adaptação das crianças às instituições de Educação Infantil

pode ser muito doloroso, não só para a criança, como para seus familiares – principalmente
para a mãe, educada socialmente para cuidar de seu filho e que tem um vínculo muito forte
com a criança –, pois implica a separação da criança de seus familiares, mesmo que apenas
por um período do dia; porém, enquanto os pais trabalham ou desempenham outras funções
sociais, é preciso escolher sob a cargo de quem ficará a educação das crianças.
62
As concepções das famílias a respeito das instituições de Educação Infantil e de
seus profissionais e os sentimentos que lhes são despertados por terem de compartilhar o
cuidado e a educação de suas crianças são os fatores que vão determinar a escolha da
instituição de Educação Infantil, quando é possível. Na verdade, a ausência do cumprimento
do direito das crianças brasileiras menores de seis anos à Educação Infantil,
constitucionalmente reconhecido, por meio do atendimento em creches e pré-escolas
(HADDAD, 2003), e o elevado valor cobrado pelas instituições particulares não contribuem
para que, principalmente, as famílias mais carentes possam optar com base em princípios,
valores e critérios da família, impossibilidade associada à relação assimétrica entre usuários e
instituição (SARTI, 1998).
Para Maranhão e Sarti (2008), os pais ou familiares, ao terem que tomar a
importante decisão de matricular os filhos na creche, para serem cuidados e educados pelos
profissionais, tomam como partida os próprios conhecimentos sobre as instituições de
Educação Infantil, seja por meio de contato direito com as mesmas, seja pela influência das
concepções de pessoas conhecidas de seu meio social que já utilizaram esses serviços.
Essa experiência de colocar os filhos, netos, sobrinhos, irmãos mais novos pela
primeira vez, na instituição de Educação Infantil, é conflituosa, por despertar preconceitos
com relação sobretudo às creches, tristeza por deixar os filhos, crianças abandonadas na
instituição, medo de o filho ficar sujeito ao cuidado e educação de pessoas desconhecidas e
também do cuidado coletivo das crianças, ao invés do individualizado de casa.As famílias
temem que as crianças não se adaptem e sofram, ao serem forçadas a seguir a rotina e
costumes das instituições, os quais podem ser antagônicos aos de casa; ao mesmo tempo, as
famílias sentem alívio por terem conseguido a difícil vaga para suas crianças, que lhes
permitirá cumprir com as outras funções sociais que lhes cabem.
Os dois sentidos da creche – espaço assistencial que tem sido ressignificado como
espaço educativo – co-existem e podem ser identificados nas falas e expectativas dos
pais e mães, ao falarem de desconfiança e de preconceito a respeito de uma creche
genérica, de insegurança e medo de partilhar o cuidado das crianças com pessoas
relativamente desconhecidas, da “sensação de abandono” ao deixar o filho pela
primeira vez na instituição, mas, ao mesmo tempo, da dificuldade e do alívio da
conquista da vaga e das vantagens de poder contar com profissionais preparados: “A
gente sente pena porque acha que está abandonando lá, e não, depois que eu vi, não
é nada disso não. É um preconceito, que nem minha prima falava muito: ‘Dá um dó
de deixar...’ Eu falo: ‘Não dá dó, porque elas cuidam muito melhor que a gente’.”
(Mãe do Cláudio,dois anos, e de Carina, três anos). (MARANHÃO; SARTI, 2008,
p.174).
As famílias não precisam, portanto, superar apenas o preconceito com relação às

instituições de Educação Infantis como não tendo a desejável qualidade, mas precisam
63
elaborar a ideologia de que cabe à mulher a socialização primária das crianças e a crença de
que mãe é naturalmente a melhor cuidadora. Maranhão e Sarti (2008), ao entrevistarem as
mães usuárias da creche, concluíram que as mesmas apresentam uma ambiguidade entre o
intenso desejo de cuidar pessoalmente dos filhos e a necessidade de atender aos seus
interesses pessoais e de contribuir para o sustento familiar:
Tentei voltar a trabalhar, mas, ela mamava o peito, ela não queria saber de outra
coisa, era só o peito. Eu queria curtir ela um pouco, as outras não tinham mamado
no peito, ela tava mamando e era tudo o que eu queria, só que a gente precisa
trabalhar. (Mãe de Karen, seis anos). (MARANHÃO; SARTI, 2008, p.174).
Interessantemente, o desejo por se relacionar com uma família baseada no modelo

nuclear não é apenas dos educadores infantis: as próprias famílias gostariam que o pai fosse o
provedor e a mãe pudesse se dedicar inteiramente a cuidar e educar dos filhos. Sobre isso,
tem-se a fala de um pai:
Eu não gostaria que a minha mulher trabalhasse, gostaria que ela cuidasse da minha
filha, desse estrutura emocional, afetiva, seria muito bom. Mas, infelizmente, a
situação do país acaba pressionando a mulher a pensar assim: Você não pode ficar
em casa o dia inteiro, enquanto o seu marido rala, ou coisa desse tipo, então, a
mulher se sente, às vezes, coagida pela situação econômica do país a lutar. (Pai de
Juliana, dois anos). (MARANHÃO; SARTI, 2008, p.175).
As famílias geralmente demonstram preferir deixar as crianças, quando possível,

aos cuidados das avós a matriculá-las nas instituições infantis, o que, segundo Maranhão e
Sarti (2008), é uma forma de se “agarrar” ao modelo tradicional de família, com a
manutenção da prestação de um cuidado individualizado à criança, por meio de uma mulher
com quem tem laços sanguíneos; somente as mães que não podem contar com a mãe ou a
sogra se vêem obrigadas a fazer uso do atendimento institucionalizado:
Minha mãe não tinha condições de ficar com ela, devido à idade, então, fui obrigada
a fazer isto, embora não quisesse. Eu achava que ela era muito pequena, ia completar
os dois anos, além de que ela vem de uma adoção, então ela já vem com uma
rejeição, uma certa carência. Você tira uma criança de um abrigo pra depois pôr
numa creche! Eu sempre achei que o lugar ideal da criança é junto da mãe, mas
infelizmente eu preciso trabalhar. (Mãe de Rute, três anos).
No caso, é evidente o conflito materno ao “ter” de compartilhar cuidado da filha
adotiva com os educadores da creche, o que, para ela, significa perpetuar “o
abandono” de uma criança que foi retirada de um abrigo. (MARANHÃO; SARTI,
2008, p.175).
São diversos e contraditórios os motivos que levam as famílias a matricularem os

filhos nas instituições de Educação Infantil. As pesquisadoras Maranhão e Sarti (2008)
averiguaram quais são os sentimentos e as concepções das famílias perante a necessidade de
compartilhar a educação de suas crianças.
Há razões econômicas:
64
Minha situação é assim, só eu que trabalho na minha casa, meu marido não trabalha.
Ele faz bico, assim. Quando aparece ele faz, quando não aparece, ele fica cuidando
dela. Vai fazer uns três anos, então, quero que ele arrume um serviço. Porque, eu
sozinha não dá, não tem como, o salário é pouco. Eu falei: eu tenho que arrumar
uma creche pra ela, pra ele poder ir trabalhar. (Mãe de Tânia, três anos).
(MARANHÃO; SARTI, 2008, p.175).
Nesse caso, a mãe matriculou a filha na instituição, para que o pai também
pudesse trabalhar e auxiliá-la no sustento da casa. Essas pesquisadoras afirmam que
encontraram outras mães como sendo as principais responsáveis pelo sustento da casa, “[...]
há longo tempo, sem que isto represente uma troca de papéis deliberada, com base num
acordo consensual entre o casal, mas sim algo que, embora permanente, é vivido como
circunstancial, semelhante à situação temporária de desemprego do pai.” (MARANHÃO;
SARTI, 2008, p.176).
Também são consideradas pelos familiares das crianças, além das necessidades
econômicas, as transformações na estrutura e papéis desempenhados pelos membros na
família, as carências da criança, as características da infância, as capacidades e limites dos
avós em cuidar dos netos, as notícias midiáticas sobre maus-tratos as crianças, seja por babás,
seja nas instituições. Com efeito, quando as famílias consideram os riscos das opções que
possuem para partilhar o cuidado e a educação de seus filhos com as instituições de Educação
Infantil,esta acaba sendo a opção privilegiada:
[...] embora isso, de início, não exclua a insegurança, pois a creche ainda é
percebida, por algumas famílias, como um lugar inferior à “escolinha” ou aos
cuidados da “babá”.
Eu achava que a gente ia colocar em uma escolinha, sabe, mais conhecida, ou então,
pegar uma babá pra ficar com ela, mas aí a minha sogra falou: Não! Vamos colocar
ela na creche, porque uma babá, ela vai estar sozinha com a menina, e ninguém vai
poder falar o que ela fez e o que ela não fez. Na creche não, se alguém fizer alguma
coisa errada, alguém vai comentar e todo mundo vai ficar sabendo. Então, é mais
seguro. E ela falou sobre esta creche onde já tinha um sobrinho, o Davi. Aí, eu falei:
Ah, coitada. Ela é muito pequenininha, ela nem anda, nem fala, vai sofrer muito.
(Mãe da Lícia, um ano). (MARANHÃO; SARTI, 2008, p.176).
O preconceito das famílias com relação à má qualidade dos serviços prestados não
se restringe apenas às instituições infantis, mas está arraigado à concepção da má qualidade
dos serviços públicos, “[...] percebido como de pouco crédito, pelo atendimento de baixa
resolutividade e massificado, no qual o usuário se sente ‘mais um”. (MARANHÃO; SARTI,
2008, p.176).
Outro motivo de preocupação das famílias pela escolha das instituições de
Educação Infantil, públicas e gratuitas, em particular, das famílias de classe média, é a
convivência que suas crianças obrigatoriamente terão com crianças de classes inferiores. Para
essas famílias, essa “[...] proximidade com a diversidade social, é vivida como “ameaçadora”
65
no sentido de uma possível “contaminação” com o outro, em um país caracterizado por uma
sociabilidade endógena, intraclasse e não interclasses sociais.” (MARANHÃO; SARTI, 2008,
p.177).
As famílias precisam reconhecer e enfrentar seus preconceitos quanto às
instituições educativas. De acordo com Maranhão e Sarti, (2008, p.177) falando
especificamente das creches “depende da superação dos preconceitos sobre uma creche
genérica, em confronto com o reconhecimento das qualidades de um serviço, em particular,
com base na competência de seus profissionais”.
Todavia, reconhecemos os direitos que as famílias têm de escolher as instituições
educativas de seus filhos, tendo em vista desde a formação de seus profissionais até a
infraestrutura que, sem dúvida, compromete ou contribui para a qualidade dos serviços
prestados. No entanto, para que as famílias possam usufruir desse direito de escolha, é preciso
primeiramente garantir vagas nas creches para todas as nossas crianças, direito que, no Brasil,
continua infelizmente apenas no papel.
Tendo sido a decisão tomada, deve-se lidar com a adaptação da criança e da
família a essa nova realidade.
[...] esses cuidados podem se dar em creches e pré-escolas, em creches familiares ou
lares vicinais; por um parente ou na casa da criança dispensados por uma babá/
empregada. Em qualquer um desses casos, a criança passa por um processo de
adaptação até que esteja vivenciando a nova situação da forma que revele menor
sofrimento pelo afastamento materno. (RAPOPORT, 2005, p. 9).
De acordo com Perissé (2007), a perda psicológica se traduz por um momento de

fragilidade emocional, o qual tende a acarretar a potencialização de inseguranças e angústias.
Em concordância Balaban (1988, p. 25), aponta que a experiência da separação acontece em
todas as fases da vida dos seres humanos e os afeta:
A separação afeta as crianças. Afeta os pais. Faz brotar sentimentos nos professores.
O início da vida escolar pode ser uma ocasião excitante ou também uma ocasião
agradável. Junto com aqueles que realmente estão encantados por estarem iniciando
sua vida escolar, existem frequentemente outras crianças chorando ou pais tensos e
nervosos. (BALABAN, 1988, p. 24).
A adaptação das crianças às instituições de Educação Infantil é um processo

complexo, pois, de acordo com Vitória e Rossetti-Ferreira (1993), exige muito
emocionalmente da criança. A criança tem que lidar com um novo ambiente, com a separação
diária da mãe e dos familiares e com as novas pessoas que não pertencem à sua família, com o
estresse da despedida da família na entrada, com a nova rotina da instituição, com a troca de
66
fraldas, a hora de dormir, de se alimentar, com os novos relacionamentos com os educadores
infantis e com outras crianças.
A criança, geralmente, manifesta seus sentimentos relacionados à adaptação à
instituição pelo choro, que é a reação mais temida pelas famílias, causando-lhes enorme
desconforto. Rossetti-Ferreira (2000) afirma que o choro da criança é o fator que mais
desencadeia a ansiedade dos pais.
Segundo Santos (2012, p.34), o choro é muito comum no período de adaptação
das crianças, que o manifestam principalmente na entrada e quando os pais ou familiares vêm
buscá-las:
O choro transmite o que os pequenos não sabem dizer. É preciso aprender a
identificar a mensagem. Outro dado é o de que existem manifestações, como gritos,
reações de mau humor, bater nas pessoas, deitar-se no chão, reações de passividade,
de apatia, de resistência à alimentação ou ao sono, e comportamentos agressivos. A
ocorrência de doenças também é bastante frequente. O bebê pode somatizar seus
sentimentos em relação à separação, apresentando sintomas físicos, como febre,
vômitos, diarréia, bronquite, alergias, etc. Esses sintomas devem alertar para
possíveis problemas de adaptação, mesmo que o bebê não chore na escola.
(SANTOS, 2012, p.34).
Para Rizzo (2000), esses sintomas de saúde são passíveis de ocorrer, porque o
grande investimento emocional do bebê, durante a adaptação, pode torná-lo menos resistente
à infecção.
O choro é constante em todas as fases da adaptação, porque, através dele, as
crianças muitas vezes conseguem manipular o responsável por sua adaptação; também há
casos em que forçam vômitos, recusam-se a se alimentar, de sorte que percebem que assim
vão ter por perto aquela pessoa da qual não querem se separar.
O processo de adaptação, na história da Educação Infantil, na maioria das vezes,
é concebido pelos profissionais como um período de tempo e espaço determinados pela
instituição, tendo como principal objetivo estimular as crianças a pararem de chorar. No
entanto, acreditar que o sucesso da adaptação das crianças se traduz somente na ausência de
choro é desconsiderar toda uma situação emocional complexa, a qual não se expressa apenas
por ele e impede muitas crianças e famílias de se adaptarem.
Muitas crianças apresentam doenças, no período de adaptação, mudam o
comportamento, podem se tornar rebeldes e agressivas ou extremamente manhosas e carentes;
na verdade, muitas regridem: crianças de três anos voltam a se comportarem como bebês,
evacuam e urinam nas roupas (RAPOPORT, 2005). Aos familiares, resta o sofrimento em
decorrência da separação da criança e das inseguranças e angústias por terem que partilhar a
67
educação e o cuidado da criança com profissionais com quem, até o momento, não possuíam
nenhum contato (MARANHÃO; SARTI, 2008).
Acreditamos que, dada a complexidade do processo de adaptação, que desperta
sentimentos entre todos os envolvidos – crianças, famílias e profissionais –, faz-se necessário
que os profissionais das instituições de Educação Infantil levem em consideração que a
família é muito importante para a criança e pode contribuir no processo de adaptação
(RAPOPORT, 2005; ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; VITÓRIA, 1994; WINNICOTT,
1982).
As famílias das crianças precisam de acolhimento. Elas podem colaborar no
processo de adaptação, participando de atividades planejadas especificamente para esse
momento. É fundamental que os familiares expressem os seus sentimentos, ao deixarem as
crianças na instituição, pela primeira vez, explicitem as suas expectativas e façam sugestões
que julgarem oportunas (BRASIL, 1998 b).
Uma escola democrática tem por princípio que as famílias sejam incluídas e
ouvidas, no projeto institucional. Já existem experiências bem-sucedidas, como os conselhos,
a reunião de pais, as associações de pais e mestres; é preciso sempre estimular os pais a se
envolverem com essas situações de interação. Todavia, o relacionamento produtivo entre a
instituição familiar e as instituições de Educação Infantil não pode se basear apenas no limite
das reuniões formais, como “reuniões de pais”: é preciso ampliar os espaços de comunicação
e de cooperação entre essas instituições, levando em conta as especificidades de cada uma
delas.
O relacionamento entre as instituições de Educação Infantil e as famílias usuárias,
para garantir a qualidade da educação dirigida às crianças pequenas, é defendido pela
legislação e os documentos oficiais ligados à Educação Infantil, tais como a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil (BRASIL, 1999, 2009) e o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998b), considerando que ambas as instituições educativas “[...]
têm tarefas importantes, distintas e complementares, sendo a relação entre elas indispensável,
complexa e desafiadora.” (SAMBRANO, 2006, p. 137).
De acordo coma LDB (BRASIL, 1996), a parceria com as famílias é
imprescindível, pelo fato de a prática educativa das instituições de Educação Infantil ser
entendida como “uma complementação a ação da família e da comunidade”:
A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996, artigo 29).
68
A relevância da parceria entre as instituições de Educação Infantil e a família é
indispensável para garantir uma gestão democrática, com base nos interesses e necessidades
dos alunos, respeitando o meio social e cultural em que estão inseridos. Entretanto, na
Educação Infantil, essa proximidade entre essas instituições educativas é ainda mais preciosa,
devido ao próprio cotidiano dessas instituições e às necessidades específicas da criança
pequena, o que é explicitado no seguinte trecho das Diretrizes Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2009, p. 17):
Quando a criança passa a frequentar a educação infantil, é preciso refletir sobre a
especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criança e a forma de integrar
as ações e os projetos educacionais das famílias e das instituições. Essa integração
com a família necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanência da
criança na creche e pré-escola, exigência inescapável frente às características das
crianças de 0 a 5 anos de idade, o que cria a necessidade de diálogo para que as
práticas junto as crianças não se fragmentem.
Os documentos oficiais dão indícios de como essa parceria pode acontecer e quais
devem ser as práticas dos profissionais da educação com as famílias; prova disso são as
orientações contidas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, para o qual
é preciso que as instituições criem um ambiente de cuidado que considere as diferentes
necessidades, de acordo com as variações de faixa etária das crianças, de suas famílias, dentro
das condições de atendimento que possuem (BRASIL, 1998b).
Ao programar as rotinas das crianças, nas instituições de Educação Infantil, deve-
se considerar o cuidar, a alimentação, a higiene, o repouso e o educar, atividades que
promovam o desenvolvimento infantil, com destaque para o brincar e os valores sociais. Isso
precisa variar, de acordo com a idade das crianças, a permanência na instituição e os acordos
estabelecidos com as famílias, as quais devem ser ouvidas sobre o que os seus filhos gostam
de fazer, qual a rotina que mantêm em casa:
As atividades de cuidado das crianças se organizam em função de suas necessidades
nas 24 horas do dia. Isto exige uma programação conjunta com as famílias para
divisão de responsabilidades, evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns
dos cuidados essenciais. (BRASIL, 1998b, p.71).
Assim, acreditamos que a integração de um bom trabalho entre as instituições de

Educação Infantil e a família deva começar no período de matrícula, adaptação e acolhimento
dos novos meninos e meninas. Nesse período, cabe ao professor se preparar não apenas para
acolher a criança, como também sua família, seja na creche, seja pré-escola, de modo a
possibilitar que as famílias tenham suas inseguranças, medos e ansiedades controladas, pois,
quando a família não consegue lidar com esses sentimentos, os mesmos podem influenciar a
69
criança, prejudicar e trazer complicações para sua adaptação à instituição. Nesse contexto, é
oportuno ouvir os pais, permitir que relatem porque matricularam o seu filho, na instituição,
expressem o que esperam dela, tendo em vista que os profissionais da Educação Infantil
partilham com os familiares um interesse em comum, o desenvolvimento e bem-estar da
criança (OLIVEIRA, 2002).
Também é importante, no momento da matrícula, entrevistar os pais ou
cuidadores para conhecer as crianças, saber seus gostos, costumes e até dados sobre a sua
saúde, como intolerância alimentar, alergias, doenças, quais remédios lhes são indicados pelo
pediatra e de que ela costuma fazer uso, informações que podem até mesmo salvar sua vida,
em uma situação de emergência. Essa interação dos profissionais com as famílias deve ser
mantida durante toda a permanência da criança na instituição, reconhecendo que ninguém
conhece melhor a criança que sua família.
Respeitar, acolher e valorizar as famílias e suas crianças, com suas ideias e formas
de ser e viver, é necessário, num país com diferenças culturais tão grandes como o seu
território. O debate sobre as diferentes culturas nas quais estão inseridas as famílias não pode
se resumir apenas a comemorações festivas, com danças e práticos típicos: é preciso estimular
uma prática para conhecer a fundo as famílias das crianças, começando com a adaptação das
mesmas à instituição, por meio do diálogo franco e interessado entre as partes, sem
julgamentos preconceituosos:
Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores ligados a
procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar.
Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores ligados a
procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com as
pessoas etc. pode auxiliar a construção conjunta de ações. De maneira geral, as
instituições de educação devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas
famílias, respondendo às suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos
moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é condição para o estabelecimento
de uma base para o diálogo. (BRASIL, 1998b, p.77-78).
A Educação Infantil não pode mais ser compreendida como substituta da família,
porém, como tendo a função de complementação à ação da família. Ambas as instituições
devem se unir, para oferecer à criança as condições adequadas para o seu desenvolvimento.
Aos familiares da criança deve ser garantido o conhecimento sobre as propostas
pedagógicas das instituições; além disso, os pais devem discutir, opinar e participar da
elaboração dessas propostas e contribuir para o alcance dos objetivos educacionais. Assinala o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998b, p. 79):
Os pais, também, devem ter acesso à:
• filosofia e concepção de trabalho da instituição;
• informações relativas ao quadro de pessoal com as qualificações e experiências;
70
• informações relativas à estrutura e funcionamento da creche ou da pré-escola;
• condutas em caso de emergência e problemas de saúde;
• informações quanto à participação das crianças e famílias em eventos especiais.
É necessário, nos momentos de planejamento da instituição, levar em conta a

inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo, que pode se dar não só pelos
conhecimentos culturais e regionais das famílias, como também pelo relacionamento
emocional das famílias com suas crianças, as manifestações de afeto.
O desejável é que aos pais, ou familiares, seja oportunizado levar os filhos para
conhecer a instituição, dias antes de começar a frequentá-la, aos poucos ir apresentando os
espaços, as professoras, professores, os futuros colegas, para que a criança inicie o seu
processo de familiarização com o novo ambiente e com as pessoas que nele convivem.
Cremos que deve haver atividades diferenciadas, no período de adaptação das crianças, a fim
de que as mesmas possam realizar, inicialmente, junto com seus familiares, para que elas se
sintam seguras e tranquilas nesse novo ambiente e no estabelecimento de novos
relacionamentos com outras professoras e outras crianças.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998b)
orienta sobre a participação das famílias, no momento de adaptação das crianças, defendendo
que as famílias fiquem por um período junto às suas crianças, nesse momento de
conhecimento e adaptação ao novo ambiente, atuando como mediadores e intérpretes:
Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com eles se estabelece
uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios
como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não
apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo,
atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas
intenções, em que ela é significada/interpretada como menino/menina, como chorão
ou tranquilo, como inteligente ou não, que se constroem suas características. As
pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores
principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas,
valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura
específica. (BRASIL, 1998b, p.17).
O período de adaptação às instituições de Educação Infantil exige que a criança

mergulhe no novo e inicie o processo de uma nova constituição do seu ser. A postura da
família, suas reações e atitudes transmitem significado a essa situação vivenciada pela
criança, afetando diretamente a sua percepção (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM;
VITÓRIA, 1994).
Logo, no período de adaptação da criança, a família deve se mostrar confiante,
decidida, alegre, para auxiliá-la a enfrentar os desafios de se tornar um membro incluso.
Somada ao sentimento de perda e da ansiedade da separação, a família vivencia a angústia da
incerteza quanto aos cuidados da criança, teme que ela não seja bem assistida, atendida em
71
suas necessidades, na instituição de Educação Infantil. Esses sentimentos devem ser
superados, pois podem ser percebidos pelas crianças, mesmo se não verbalizados pela família.
“Apesar de a Educação Infantil ter um bom conceito atualmente em nossa sociedade, ainda há
insegurança e relutância por parte das famílias em colocar seu filho na escola.” (OLIVEIRA,
2001, p.25).
Outra autora que defende a permanência do pai, mãe e familiares, no período de
adaptação junto da criança, de sorte a auxiliar na exploração desse ambiente estranho e o
relacionamento com os educadores e outras crianças é Rapoport (2005), para quem os
familiares devem se afastar aos poucos, num primeiro momento, ficando num local próximo a
criança, para que ela possa vê-los, até que a criança se sinta segura e não precise mais da sua
presença. A autora também orienta os familiares para que nunca saiam escondidos da criança,
sem se despedir, pois isso só aumenta sua angústia, representando uma quebra de confiança
por parte da criança, que vai se sentir enganada. É fundamental que a criança saiba que os
familiares a deixarão por um tempo na instituição, mas voltarão para buscá-la.
Todavia, uma pesquisa realizada por Rapoport e Piccinini (2000), em Porto
Alegre, que teve as educadoras como sujeitos, elucidou que:
[...] apenas um terço das educadoras falaram sobre a importância dos pais ou outro
parente permanecer junto à criança no período de adaptação. Em grande parte das
creches essa prática facilitadora de uma adaptação com mais sucesso, simplesmente
não é adotada. (RAPOPORT; PICCININI, 2001, p.86).
Nesse momento de adaptação do bebê e da família à instituição, o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998b) aconselha igualmente os
educadores infantis a chamarem as mães para arrumarem o berço do seu bebê.
Conforme Oliveira (2002), essas práticas de inclusão das famílias no seu trabalho
educativo pelas instituições são importantes, porque a Educação Infantil, além de afetar e
passar a fazer parte da cultura familiar, transforma a socialização das crianças em todas as
classes sociais:
Ao mesmo tempo em que se enraízam nas culturas familiares locais, as estruturas de
educação infantil modificam também o contexto cultural de socialização da criança
em todos os grupos sociais. A participação dos pais e outros familiares em conselhos
escolares e na organização de festas nas creches e pré-escolas servem para agregar
experiências e saberes e para aproximar os contextos de desenvolvimento das
crianças, articulando suas experiências. (OLIVEIRA, 2002, p. 181-182).
Diesel (2003) avalia que a adaptação é um momento de confronto com o

desconhecido. O processo de adaptação, se bem pensado e planejado pelas instituições de
Educação Infantil, é capaz de favorecer o relacionamento com as famílias, melhorar as
rotinas, os espaços físicos, as atividades pedagógicas, tudo visando ao bem-estar da criança.
72
[...] muitos casos de adaptações conflituosas, vem do fato de as escolas não terem
um plano de adaptação adequado à faixa etária, o que ocasiona adaptações a todo
instante, sempre que abre uma vaga, que são estabelecidas, pelo regimento dos
estabelecimentos municipais em geral para as mães que estão trabalhando fora de
casa. (SOUZA, 2004, p.49).
O processo de adaptação das crianças, portanto, não poder ser rígido e fixo:
precisa ir se transformando, à medida que os envolvidos vão estabelecendo contato,
atribuindo significado a essa nova situação, ao novo espaço, às novas pessoas, de forma
gradual. Aos poucos, o que era estranho vai se tornando familiar, evitando imposições e
traumas nas crianças. Para Manzano e Pinto (2006), auxiliar a criança a se sentir segura diante
de uma instituição desconhecida faz parte da sua formação enquanto sujeito:
Cada pequeno detalhe do processo de entrada em um espaço social por excelência,
certamente, é uma experiência constitutiva do processo de formação do sujeito.
Trata-se de uma espécie de transmissão que está posta em questão, a transmissão do
que há de humano, de cultural e social disponível no mundo ao qual a criança acaba
de adentrar. (MANZANO; PINTO, 2006, p.9).
Os professores e educadores da Educação Infantil apontam como outro fator

essencial para o sucesso da adaptação, sobretudo para os bebês, ter o tempo de permanência
da criança na creche reduzido nos primeiros dias:
De acordo com as educadoras a adaptação dos bebês de 8-9 meses requer maior
preparação e cuidado, sendo em algumas etapas mais critica do que a do outro
grupo. Entre os cuidados necessários salientados pelas educadoras destacam- se o
horário reduzido nos primeiros dias, a organização do tempo na creche e preparação
da adaptação através de atividades específicas. (RAPOPORT; PICCININI, 2001,
p.89).
Esse processo de ir aumentando gradualmente a permanência da criança, na

creche, tem que ser esclarecido, justificado e combinado com as famílias, previamente. Cada
criança e família compreendem e vivenciam o período de adaptação, de maneira única,
tornando necessário que, a partir das reações das famílias e das crianças, as combinações
sobre o tempo de permanência da criança e das famílias na creche vão sendo refeitas. Sobre
isso, discorrem Manzano e Pinto (2006, p.9), enfatizando a experiência de uma creche
universitária, com a qual compactuamos:
[...] o tempo de cada criança e de cada família procura ser respeitado. Não há regras
ou normas fixas sobre o tempo que cada pai deve ficar na creche acompanhando seu
filho. A educadora avalia junto com o pai este tempo, a partir de uma observação
cuidadosa da criança. Ou seja, a própria criança também pode dizer a sua maneira,
sobre o tempo necessário para que se sinta tranqüila e confortável sem a presença
dos pais. O educador tem o papel de apontar questões e sugerir determinadas ações a
partir de sua formação e experiência...
Com isso concordam Rapoport e Piccinini (2001, p.93), ao asseverar que “[...] a
adaptação à creche é um processo gradual em que cada criança precisa de um período de
73
tempo diferente para se adaptar, sendo importante respeitar o ritmo da própria criança e não
impor um período pré-determinado para a adaptação”.
Visando a não trazer complicações a adaptação das crianças, é bom que seja a
mesma professora a concluir o processo, devendo-se observar com qual profissional a criança
demonstra ter mais afinidade e estimular o relacionamento entre eles; todavia, essa nova
relação não pode promover dependências, no sentido de levar a criança a se sentir única para a
professora, assim como a professora a se sentir única para ela, já que, ao invés de beneficiar a
criança, na verdade,isso lhe causará sofrimento a ausência, às vezes necessária, da professora,
como, por exemplo, ao ter que atender outra criança, além de acarretar em um falso orgulho
para a professora, a qual se sentirá insubstituível.
Quanto mais nova a criança, mais difícil pode ser o momento da adaptação à
instituição de Educação Infantil, que não é só da criança, mas também da família. Quanto aos
bebês, a permissão do uso de “objetos transicionais”, fenômeno descoberto por Winnicott
(1982), pode ajudar.
Nessa perspectiva, é comum, na rotina dos profissionais da Educação Infantil, que
algumas crianças levem para a instituição, mantenham o tempo todo, junto a si, e não queiram
se desapegar de um objeto em particular, como uma fralda, um cobertor, um ursinho, um
brinquedo. Os professores, ao vivenciarem tal situação, estranham essa aparente incapacidade
da criança de deixar o objeto, enquanto realiza as atividades propostas ou na interação com as
demais crianças. Esses objetos acabam por provocar incômodo nos professores, que não
conseguem separá-los facilmente das crianças, as quais choram, esperneiam, exigem de todas
as formas que o objeto lhes seja devolvido, em um comportamento sentido pelos profissionais
como impeditivo para o rendimento da sala e para o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças. Consideramos, portanto, necessário elucidar essa necessidade infantil,
aparentemente irracional para os adultos, mas extremamente importante para a criança, do
apego ao objeto transicional, a fim de que os professores de Educação Infantil, cientes,
possam respeitar as crianças que dele se utilizam e saber lidar melhor com essas situações do
seu cotidiano.
Ora, Winnicott (1982) chama esse objeto escolhido pela criança, para estar em
todos os lugares e tempo com ela, de objeto transicional, fazendo referência ao momento do
desenvolvimento emocional infantil em que ele se torna importante.
A criança, ao nascer, vive no seu mundo interno, que é alimentado pela mãe
suficientemente boa, a qual, para Winnicott (1982), é aquela capaz de se adaptar
perfeitamente às necessidades do filho, por amor, atendendo-as prontamente e possibilitando a
74
ele a ilusão de que seus desejos são satisfeitos. Nesse sentido, através de suas fantasias e
criações, o bebê chega a crer que o seio que o alimenta e a própria mãe foram criados por ele.
Essa ilusão é base fundamental para o desenvolvimento emocional saudável da criança.
Todavia, aproximadamente entre os quatro e seis meses, essa ilusão começa a se desvanecer e
o mundo real precisa ser sentido pelo bebê como de fato é. O fato de a mãe deixá-lo por ter
que voltar ao trabalho fora do lar ou até mesmo para tomar banho, preparar sua mamadeira,
ocasiona uma angústia terrível no bebê, que, ao perceber que a mãe não foi criada pela sua
vontade e existe independente dele, teme perdê-la.
É nesse doloroso processo de transição do mundo interno para o mundo externo e
também de fusão total com a mãe para um estado de independência que a criança elege o
objeto transicional, o qual, na verdade, é sentido e percebido pela criança como um fragmento
da mãe, possibilitando-lhe manter a ilusão da presença constante da mãe junto a si.
Para Winnicott (1982), o objeto transicional se traduz na primeira possessão não-
eu do indivíduo, pois, embora o bebê se agarre à ilusão de ter criado o objeto, ele tem a
consciência de que o mesmo é externo a ele.
Os professores não precisam se preocupar quanto à separação do objeto da
criança, porque ele será descartado, quando não houver mais a necessidade emocional do
mesmo. Acreditamos que, tomando conhecimento da inquestionável importância do objeto
transicional,para a criança, a educadora passará a respeitar o seu uso em sala de aula e saberá
lidar com isso da melhor forma possível:
Em estado saudável, há uma evolução dos fenômenos transitórios e do uso de
objetos para a capacidade total de brincar da criança. É muito fácil constatar que as
brincadeiras são de importância vital para todas as crianças e que a capacidade de
brincar é um sintoma de saúde no desenvolvimento emocional. Pretendo chamar a
atenção para o fato de que uma primeira versão disso é a relação entre a criança e o
primeiro objeto. A minha esperança é que, se os pais compreenderam que esses
objetos transitórios são normais e, de fato, sintomas de um crescimento sadio, não se
sentirão envergonhados quando se virem às voltas com coisas curiosas sempre que
tiverem que viajar com os filhos. Certamente não mostrarão desrespeito por essas
coisas e farão todo o possível para evitar que se percam. À semelhança de velhos
soldados, esses objetos desvanecem-se simplesmente. Por outras palavras, passam a
constituir o grupo de fenômenos que se amplia até abranger todo o domínio da
brincadeira infantil, e das atividades e interesses culturais - essa vasta área que
medeia entre a vida no mundo exterior e o sonho. (WINNICOTT, 1982, p. 193-194).
O sucesso da adaptação também depende da organização dos espaços dirigidos

tanto às crianças quanto às famílias. Assim, criar um espaço acolhedor às famílias dentro das
instituições de Educação infantil é imprescindível, por serem instituições intrinsecamente
ligadas e as mais importantes da infância, sendo de responsabilidade de ambas a formação dos
futuros cidadãos. Por conseguinte, a parceria das instituições de Educação Infantil e as
75
famílias é uma questão também de espaço físico, assim como um ambiente estimulante,
adequado às necessidades infantis, é por si só adaptador.
Criar um espaço acolhedor às famílias das crianças é um meio fundamental para
superar os desafios que impedem o relacionamento satisfatório entre as famílias e as
instituições de Educação Infantil. Nessa linha, antes de defendermos a fundo essa
necessidade, convém aqui explicitarmos as definições de espaço dos autores escolhidos por
nós para fundamentarmos essa ideia.
Os conceitos de espaço, lugar e ambiente são complexos, com significados
diversos, graças às diferentes perspectivas teóricas. Para Tuan (1983, p. 3), nós, seres
humanos, estamos ligados diretamente ao ambiente, que esse autor define da seguinte
maneira: “O lugar é a segurança e o espaço é a liberdade: estamos ligados ao primeiro e
desejamos o outro.” O ambiente, portanto, é um espaço construído pelos humanos, a fim de
possibilitar que nos relacionemos uns com os outros.
A organização dos espaços transmite mensagens simbólicas, quer para as
pessoas que o construíram, quer para seus usuários, o que fica explicitado nas ideias de Frago
e Escolano (1998, p.78):
Nós, os humanos não percebemos espaços, senão lugares, isto é espaços elaborados,
construídos. Espaços com significados e representações de espaço. Representações
de espaço que visualizam ou contemplam, que se rememoram ou recordam, mas que
sempre levam consigo uma interpretação determinada. Uma interpretação que é o
resultado não apenas da disposição material de tais espaços, como também de sua
dimensão simbólica.
De acordo com Barbosa (2006), o espaço físico permite o desenvolvimento de

múltiplas habilidades e sensações: por meio da riqueza e diversidade que possui, desafia
constantemente os seus usuários. Esse desafio é uma decorrência dos símbolos e linguagens
que transformam e recriam o espaço físico, continuamente. A organização dos espaços não é
neutra, pelo contrário, é resultado dos interesses, intenções e valores de seus responsáveis. Em
suas palavras:
Também como elemento dessa função simbólica, o espaço pode funcionar como um
lugar de vigilância ou de controle, como quando é pensado para disciplinar os
corpos e as mentes, ou para auxiliar na melhoria da produção. Os espaços e os
ambientes não são estruturas neutras e podem produzir, ou não as formas de
dominantes como os experimentamos. Um mesmo espaço contempla e produz
interesses contraditórios. (BARBOSA, 2006, p.120).
Weinstein e Mignano Junior (1993) afirmam que qualquer ambiente construído,

sem dúvida, ocasiona um impacto tanto direto como indireto, ou simbólico, sobre os seus
usuários. Os fatores físicos podem influenciar o comportamento, tornando mais fáceis
determinadas atividades e impedindo a realização de outras.
76
Considerando a importância dos ambientes e da organização de suas estruturas
espaciais para nós, seres humanos, é que defendemos a criação de um espaço pensado,
planejado, acolhedor e adequado às necessidades das famílias, dentro das instituições de
Educação infantil, de sorte a garantir um trabalho integrado entre essas instituições
educativas. E que esses espaços destinados às famílias se transformem em espaços que
propiciem a construção de pertencimento, por parte das famílias. Essa defesa é reforçada
pelos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil:
A presença, entre familiares e profissionais da educação, do sentimento de estar em
um lugar que acolhe é fundamental para garantir uma educação infantil de
qualidade. E esse sentimento, naturalmente percebido e compartilhado pelas
crianças, somente pode ser fruto do respeito, da alegria, da amizade, da consideração
entre todos. (BRASIL, 2009, p.57).
Segundo esse importante documento para a Educação Infantil, a escola é um

espaço de vivências, experiências, aprendizagens, o qual deve possibilitar às crianças se
socializar, brincar, conhecer e conviver com a diversidade humana.
O conviver com a diversidade humana torna necessário que as famílias conheçam
as produções de suas crianças e, ao terem a oportunidade de participar das atividades e
decisões das instituições de Educação Infantil, colaborem para o aumento da qualidade do
trabalho educacional, uma vez que o relacionamento entre as instituições de Educação Infantil
e as famílias enseja a troca de conhecimentos sobre cada uma das crianças atendidas,
ajudando no desenvolvimento de todas as potencialidades infantis, no respeito aos desejos das
crianças e no auxilio necessário à superação de suas dificuldades, o que, sem dúvida, aprimora
o cuidar e o educar (funções indissociáveis e complementares) desse nível de ensino.
Dada a importância da parceria entre as famílias e os educadores infantis, para
garantir a qualidade da Educação Infantil, os Indicadores de Qualidade relacionados ao
respeito e ao acolhimento das famílias nos levam a avaliar as atitudes das instituições de
Educação Infantil, através dos seguintes questionamentos:
7.1.1. Os familiares sentem-se bem recebidos, acolhidos e tratados com respeito na
instituição, inclusive em seu contato inicial?
7.1.2. As professoras e demais profissionais sentem-se respeitadas/os pelos
familiares?
7.1.3. Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas em horários
adequados à participação das famílias?
7.1.4. O horário de funcionamento e o calendário da instituição atendem às
necessidades das famílias?
7.1.5. As professoras e demais profissionais conhecem os familiares das crianças
(seus nomes, onde trabalham, sua religião, onde moram, se as crianças têm irmãos)?
7.1.6. Há critérios para matrícula das crianças, amplamente discutidos com a
comunidade?
7.1.7. Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem o
direito de seus filhos à educação?
77
7.2. Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das
crianças
7.2.1. Há reuniões com os familiares pelo menos três vezes por ano para apresentar
planejamentos, discutir e avaliar as vivências e produções das crianças?
7.2.2. Os familiares recebem relatórios sobre as aprendizagens, vivências e
produções das crianças, pelo menos duas vezes ao ano?
7.2.3. Familiares de crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na
instituição até que as mesmas se sintam seguras?
7.2.4. Em caso de atendimento à população do campo e ribeirinha, quilombolas
indígenas, a instituição respeita a identidade dessas populações, seus saberes e suas
necessidades específicas? (BRASIL, 2009. p.57-58).
Ainda sobre o relacionamento entre as instituições de Educação Infantil e a família, as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) recomendam que
o respeito à família dos alunos e a sua contribuição ao trabalho deve ser um dos objetivos das
propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil, que devem estimulá-la por meio
da organização de materiais, espaços e tempos.
Art. 8:
I- na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de
educação infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização das suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de
mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da
comunidade. (BRASIL, 2009, p.19).
Os padrões de infraestrutura para os espaços físicos destinados à Educação

Infantil também se preocupam com a necessária proximidade das instituições com as famílias:
Existindo um setor administrativo ele deve estar próximo ao acesso principal
facilitando a relação pais - instituições, além de conferir privacidade as salas de
atividades, prever ainda espaço para recepção e acolhimento adjacente a esses
setores. (BRASIL, 2006,p.26).
O documento ainda orienta sobre a construção de um ambiente congregador, nas

instituições de Educação Infantil, que una a comunidade educativa (gestores, professores,
famílias, comunidade), permitindo atividades coletivas e evidenciando a proposta pedagógica
das instituições que querem incluir as famílias e ser, de fato, democráticas.
A possibilidade de se estabelecer um ambiente congregador vai facilitar a construção
da idéia de conjunto e poderá funcionar como o coração da UEI, reforçando
significados e determinando o caráter pretendido pela proposta pedagógica; esse
ambiente congregador pode ser uma sala multiuso ou o pátio (coberto/ semicoberto)
um local de encontro que promova atividades coletivas. (BRASIL, 2006,p.26).
Segundo Barbosa e Horn (2001, p. 74), as famílias devem não só ter um espaço
destinado a elas, a fim de que possam falar e serem ouvidas, como também participar da
decoração dos ambientes da instituição de Educação Infantil, o qual deve ser modificado
sempre que seus usuários (crianças, educadores e família) sentirem necessidade:
78
A decoração de um ambiente deve ser criada, ao longo do ano, pelos usuários
(educadores, crianças e pais). Não é preciso ter um espaço completamente pronto e
praticamente imutável desde o primeiro encontro. O espaço é uma construção
temporal que se modifica de acordo com as necessidades, usos, etc.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, os gestores são

os principais responsáveis na criação de uma instituição educacional democrática, pronta a
acolher as ideias e a participação de todos, incluindo as das famílias:
Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais das
instituições um grande esforço conjunto. A direção da instituição tem um papel
chave neste processo quando auxilia a criação de um clima democrático e pluralista.
Deve incentivar e acolher as participações de todos de modo a possibilitar um
projeto que contemple a explicitação das divergências e das expectativas de
crianças, pais, docentes e comunidade. (BRASIL, 1998b, p. 67).
Com relação especificamente aos espaços destinados às crianças, de acordo com

Carvalho e Rubiano (2000, p. 109), os ambientes construídos deveriam atender a cinco
funções do desenvolvimento infantil: identidade pessoal, desenvolvimento de competência,
oportunidades para crescimento, sensação de segurança e confiança, bem como oportunidades
para contato social e privacidade.
O desenvolvimento da identidade pessoal se dá através de espaços e objetos sentidos
como pessoais, os quais se associem à identidade dos usuários, à construção da noção de
lugar:
[...] a identidade pessoal está intrinsecamente ligada à noção de identidade de lugar,
que consiste de cognições cumulativas – pensamentos, memórias, crenças, valores,
ideais, preferências e significados – sobre o mundo no qual a pessoa vive.
(CARVALHO; RUBIANO, 2000, p. 119).
Conforme Diesel (2003), é a relação afetiva com o outro que gera a necessária
segurança para explorar o novo ambiente:
À medida que o bebê se adapta ao ambiente da creche, ele tende a apresentar melhor
desenvolvimento em termos de sua oralidade, passa interagir melhor com os outros
bebês, a tornar-se mais ativo fisicamente, menos agressivo e a relacionar-se melhor
com os adultos da escola. (OLIVEIRA, 2001, p.12).
Após o período de adaptação, muitas vezes de curto espaço de tempo, a instituição

também deve se reunir com os pais periodicamente, para trocarem informações a respeito de
tudo o que acontece com a criança, dando especial atenção às mudanças na rotina das
crianças, para que os pais possam contribuir com os professores, no seu trabalho de cuidar e
educar as crianças e apoiar os filhos, nestes momentos de transição, cooperando para que eles
se sintam mais seguros, como, por exemplo, ao deixarem a mamadeira, no início do treino de
uso do penico etc.
79
Tendo em vista a idade das crianças pequenas, é preciso que as instituições de
Educação Infantil consigam garantir ainda o contato individual dos responsáveis pelas
crianças com os professores, diariamente. Essa informalidade entre as famílias e os
educadores os aproxima, deixa a família mais tranquila e, aos poucos, mais confiante no
professor. Na verdade, é extremamente angustiante para alguns familiares deixarem as suas
crianças nas instituições, porque muitos sentem culpa por não poderem eles mesmos cuidarem
de seus entes queridos, almejam por mais tempo com seus filhos, têm ciúmes do
professor,raiva, admiração – muitos são os sentimentos despertados pela separação precoce
das crianças e as famílias, por necessidades econômicas e sociais e pela partilha da educação
das crianças com os educadores infantis.
Defensora da parceria entre a escola e as famílias, Fernanda Salla (2015, s./p.)
afirma que, quando a escola se propõe ter um contato diário com as famílias, recebendo-as no
portão, por exemplo, “[...] mostra que a escola está aberta aos responsáveis e, para o
professor, é uma oportunidade de se comunicar com eles quando estão disponíveis. Claro que
nem tudo pode ser conversado no portão, mas o momento serve para combinar um horário
para o atendimento individual”.
Essa troca de informações informais entre o professor e as famílias sobre o
desenvolvimento infantil e conhecimentos sobre a criança é tão importante, mas pode
sobrecarregá-lo, se tiver que sozinho atender os membros familiares e ficar atento ao que as
crianças pequenas estão fazendo e necessitando; por isso, é preciso que todos os profissionais
da escola auxiliem nesse processo, além de contarem com um planejamento efetivo dos
gestores da instituição. Ora, por demandar esforço, é comum que os gestores decidam por
proibir a família de entrar nas instituições, a não ser quando convocada, impedindo os
professores de a atenderem.
Fernanda Salla (2015, s./p.) reconhece que há problemas nesse atendimento diário
às famílias, mas aponta para os mesmos as seguintes soluções:
Quadro 1 – Soluções para o atendimento diário as famílias
Problemas Soluções
Os pais não se sentem à vontade para falar com o

Esteja aberto ao encontro na porta da sala ou no pátio.
professor.
Use o contato na porta para lembrar datas

Os responsáveis não participam dos eventos escolares.
importantes.
Não consigo dar atenção a todos na hora da entrada. Marque horários para atendimentos individuais.
80
É impossível todos ficarem juntos no portão da Proponha um rodízio. A cada dia, um grupo faz a
escola. recepção.
Fonte: SALLA (2015)
Com as crianças maiores, o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil orienta que:
[...] a comunicação é de natureza diferente. As informações entre as famílias e a
instituição podem ser mais esporádicas, ocorrendo somente à medida das
necessidades. As reuniões para discussão sobre o andamento dos trabalhos com as
crianças são sempre bem-vindas e se constituem em um direito dos pais. (BRASIL,
1998b, p.79).
As reuniões têm que ser mais do que uma mera atividade burocrática; devem ter o
intuito de informar e ouvir as famílias. Os pais precisam conhecer o projeto político-
pedagógico da instituição, assim como as propostas para todo o ano letivo, de maneira que
esses encontros devem servir tanto para os pais acompanharem o desenvolvimento dos filhos,
quanto para saberem como ajudar os educadores infantis nesse desenvolvimento.
É comum que os educadores infantis atribuam ao desinteresse a ausência das
famílias, nessas reuniões. Todavia, é sabido que a maioria dessas reuniões é marcada na hora
do expediente das famílias e, do ponto de vista das famílias, são cansativas e demoradas e têm
como tema central o mau comportamento dos alunos. Com efeito, é como se os docentes e
gestores esperassem ansiosamente o final do bimestre, para poder jogar nas famílias a
responsabilidade pelo comportamento inadequado de seus filhos, atitude das instituições
educacionais a qual acaba por afastar as famílias e não é eficaz na resolução dos problemas
entre os envolvidos.
Para resolver isso, uma opção é fazer uma enquete com os familiares sobre os
melhores horários. O encontro deve prever quatro pontos: espaço para os
responsáveis falarem de suas angústias e expectativas, uma agenda equilibrada - que
não pode conter só aspectos negativos em relação aos alunos, mas também os
avanços -, apresentação do que foi desenvolvido em aula e das propostas e do
planejamento para os meses seguintes. (SALLA, 2015).
Nas reuniões, deve ser garantida aos responsáveis pelas crianças a oportunidade
de os mesmos apresentarem suas reclamações, sugestões, contribuições e dúvidas; assim, os
profissionais devem ser claros e objetivos para que as famílias de fato os entendam.
Apesar das muitas orientações para os professores sobre como planejar e executar
as reuniões pedagógicas, estas ainda resultam em uma prática fracassada, no sentido de
aproximar famílias e educadores, os quais as questionam:
Os pais ficam perguntando: "Tem de vir? Por que tem de vir?" “A gente
responde que é a educação dos filhos deles, mas eles não
81
entendem”. Professora*. De outro lado a reclamação constante das famílias “Vou
para a reunião e os professores dizem que os pais não vão para a reunião. Lá a
professora fala que as crianças não parecem crianças, mas, sim, um monte de
animais. Quem vai para ouvir desaforo?”Mãe* (SALLA, 2015,grifo nosso).
Salla (2015) aponta caminhos para solucionar os problemas das “reuniões de

pais”:
Quadro 2 – Como organizar as reuniões de pais.
Problemas Soluções
Descubra o motivo da ausência e, se preciso, mude

Os responsáveis não vão à reunião.
horários.
Os pais reclamam que, no encontro, só se fala de Fale das estratégias da escola e os envolva na solução
problemas dos alunos. dos problemas.
As famílias não sabem o que a escola realiza e o que Mostre as produções da turma, para que elas
os alunos aprendem. entendam o trabalho feito.
Abra espaço para os pais exporem dúvidas e

Só você e os gestores falam, no encontro.
expectativas.
Os especialistas têm várias turmas e não conseguem Eles podem ficar em salas separadas e receber os pais
falar com todos os pais. em pequenos grupos.
Fonte: SALLA (2015)
Outra prática comum nas instituições de Educação Infantil, voltada para a

interação com as famílias e que precisa ser aperfeiçoada são os bilhetes dirigidos às famílias.
O professor de Educação Infantil geralmente tem um caderno ou agenda para
avisar aos pais sobre as necessidades das crianças, dar um recado, convidar para eventos,
justificar se a criança teve algum acidente na escola, como “trombar”, cair no escorregador e
se “ralar”, por exemplo, ressalvando-se que, em caso de acidentes mais graves, a família deve
ser comunicada imediatamente. O ideal é que esse recurso não seja utilizado apenas para
reclamar do comportamento das crianças, para criticá-las, o que cria um mal-estar entre
educadores e famílias. “Eles só me chamam na escola me mandam bilhetes quando meu filho
dá problemas. Nunca me chamam para dar notícia boa. (mãe)”. (SALLA, 2015).
As famílias têm apresentado uma dificuldade em lidar com as críticas e acabam
por castigar ou bater nos filhos.
Esses diários de recados devem ser usados também pelas famílias, as quais devem
ter ciência de que podem escrever nele uma informação importante sobre seu filho, como, por
82
exemplo, se ele passou mal à noite, se chorou, magoado com um colega da creche ou escola,
se perdeu um brinquedo, se não gostou da comida do dia anterior etc. – essa prática funciona
bem na seguinte instituição de Educação Infantil:
Na CMEI Vila Torres, em Curitiba, existe uma caderneta especial para a
comunicação com as famílias. Os recados são diários, sobre assuntos diversos. "Nós
registramos como a criança passou o dia, o que fez, se teve um avanço. O
combinado é que os pais dêem um visto", conta Patrícia Ribeiro Galli Perin,
pedagoga responsável pelas crianças de 3 meses a 5 anos. Nas cadernetas, as
famílias também escrevem recados para a professora. "Antes das atividades,
verificamos se elas têm informações importantes, como uma medicação que precisa
ser dada", relata a educadora.( (SALLA, 2015).
Quando a instituição de Educação Infantil deseja se manter em sintonia com as

famílias sobre as necessidades infantis, por meio de práticas acolhedoras e constantes, ensina
as famílias, através do bom exemplo, a como se relacionar com os educadores infantis.
Assim, concluímos que o processo de adaptação infantil à creche pode ser uma
experiência emocional difícil, traumática ou agradável, tanto para a criança como para sua
família, a depender da forma como os profissionais da Educação Infantil o conduzem.
Consideramos que a garantia da devida participação familiar, o respeito aos sentimentos e
necessidades infantis, a qualidade dos espaços físicos destinados às crianças e às suas famílias
são fatores facilitadores ao ingresso da criança pequena às instituições de Educação Infantil.
Em seguida, na Seção 4, discutimos a formação do professor de Educação Infantil
e a sua importância para a superação dos desafios atuais desse nível de ensino, destacando o
estabelecimento de um relacionamento respeitoso e democrático com as famílias e em
benefício da qualidade da Educação Infantil.
83

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A anamnese é um “exame subjetivo” que

-Técnica do interrogatório cruzado

Vivência 1 - Alimentação saudável

Vivência 3 - Cuidadores para o seu filho

Nome:_______________________________________________________ Idade:_________ anos

Em que acha que a escola poderá ajudá-lo(a)?

-A gravidez foi planejada?

-Como foi o período de gestação? Foi agradável?

-E a saúde da mãe durante o período?

-Foi necessário algum tratamento?

-Teve problemas com alimentação?

-Idade em que andou

-Idade em que falou

-Alguma dificuldade na fala

-Desenvolvimento atual da linguagem

-Apresenta controle dos esfíncteres?

-É independente nas atividades da vida diária?

( )Dorme bem, calmo

( )Agitado, tem pesadelos

-Apresenta curiosidade sexual?

-Como a criança é educada?

-Faz amigos com facilidade?

Tem amigos nas vizinhança?

Gosta de passeios e festas?

-Tem algum hábito/mania?

-Idade em que entrou na escola

-Ressente quando muda o professor

-A família participa da vida escolar do filho?

-Há antecedentes familiares com problemas de saúde ou aprendizagem?

(mentais, alcoolismo, sindrômicos, outros)

-Como era a organização da família durante o nascimento da criança?

-Pais: houve alguma separação?

-Nasceu no tempo normal?

-Está com a vacinação atualizada?

-Quais doenças teve na infância?

-Outras informações importantes:

( )Problemas com a audição

( )Faz algum tratamento?

-Faz uso contínuo de medicamentos?

PERFIL DAS FAMILIAS DE UMA ESCOLA DE EDUCAÇAO INFANTIL

Ingressei na Prefeitura Municipal de Belo Horizonte há quatro anos, e

A EMEI foi inaugurada em 02 de abril de 2016 e a partir de 18 de

A escola nasceu da necessidade de atender a demanda da comunidade

Possui o Selo BH Sustentável em razão de ter sido projetada e

Instalada em um terreno de 4,5 mil metros quadrados, próxima do

A EMEI tem uma característica que aproxima a comunidade escolar

A escola atende trezentos e sessenta crianças, de um a cinco anos de

Acolhe-se crianças advindas de bairros adjacentes a escola por critérios

O tema desse projeto de intervenção, “Perfil das Famílias das crianças

Esse projeto, portanto, abordou a análise do Perfil das Famílias através

É relevante discutir o assunto porque a escola por possuir um papel

Nesse sentido, algumas questões se tornaram relevantes para se

 Qual o perfil dessas famílias?

 Essas famílias vivenciam alguma vulnerabilidade?

 Qual a escolaridade dos pais?

 Qual a renda familiar e a profissão dos pais?

Aproximar-se da família é estratégico e entender quem são elas, poderá

Como dito anteriormente, a família e a escola possuem um papel

Apesar das responsabilidades serem complementares e não

Algumas dificuldades foram encontradas no desenvolvimento desse

Por compreender esse processo de amadurecimento dessas famílias

Esse projeto foi dividido em cinco capítulos sendo:

Nome:_______________________________________________ Idade:_ anos