MAPA - EM - 3 Ano - Ciencias Humanas

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SUMÁRIO
GEOGRAFIA ............................................................................................................ pág 01

Planejamento 1: Reforma Agrária e Estrutura Fundiária ............................ pág 01
Planejamento 2: Espaço Rural ................................................................. pág 08
Planejamento 3: Sustentabilidade e Produção no Campo........................... pág 12
Planejamento 4: Origem da Energia da Sociedade .................................... pág 16
Planejamento 5: A Gestão Global das Questões Ambientais ....................... pág 21
HISTÓRIA .............................................................................................. pág 25

Planejamento 1: O Período entre guerras e a Crise de 1929 ...................... pág 25
Planejamento 2: O Nazifascismo ............................................................. pág 33
Planejamento 3: A Segunda Grande Guerra ............................................. pág 41
Planejamento 4: A Guerra Fria e o mundo bipolar..................................... pág 53
FILOSOFIA............................................................................................. pág 63
Planejamento 1: A diversidade cultural: obstáculo ou possibilidade
para uma ética universal? ....................................................................... pág 63
Planejamento 2: Universalismo e/ou relativismo: qual o fundamento
dos valores humanos? ............................................................................ pág 69
Planejamento 3: Ser livre ou não ser, eis a questão? ................................ pág 76
SOCIOLOGIA ......................................................................................... pág 86

Planejamento 1: Desigualdade e discriminação da mulher na cultura
brasileira ............................................................................................... pág 86
Planejamento 2: Os movimentos por igualdade de gênero / Estudo
sobre os movimentos feministas .............................................................. pág 91
Planejamento 3: Educação e Sexualidade / Homossexualidade masculina
e feminina ............................................................................................. pág 95
Planejamento 4: A juventude e sua relação com o sexo / O jovem,
a jovem e a gravidez na adolescência ...................................................... pág 99
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MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS – MAPA
REFERÊNCIA
3 ano Ensino M dio 2023
Geografia ncias Humanas e Sociais Aplicadas
TÓPICO:
Reforma Agrária.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Reforma Agrária. Avaliar os projetos de reforma agrária nos países centrais e periféricos.
Movimentos Sociais. Analisar as origens dos movimentos sociais latino-americanos no campo,
interpretando suas identidades com a terra.
Latifundiário.
Democratização da terra.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Reforma Agrária e Estrutura Fundiária
DURAÇÃO: 2 aulas
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
A) CONTEXTUALIZAÇÃO/ABERTURA:
Caro(a) Professor(a),
Estabeleça uma conexão entre a formação dos movimentos que reivindicaram e reivindicam a reforma
agrária com a sua efetiva implementação e auxilie os estudantes a entenderem que a forma de ocupação do
espaço rural interfere em sua distribuição e ocupação através dos países.
Apresente como a ocupação do território foi efetuada nos países centrais e como a legislação desses países
estabelecia a posse e propriedade de terra. Em seguida faça a apresentação da ocupação do território dos
países periféricos, as legislações pertinentes desenvolvidas à época e seu intuito, e como ficaram as
propriedades de terra após a aplicação da legislação. Assim estabeleça comparações entre as formas de
ocupação de território, entre países centrais e periféricos e as consequências das diferentes formas de
ocupação.
B) DESENVOLVIMENTO:
Aula 1: Apresente o mapa dos Estados Unidos que divide seus cinturões agrícolas, como este logo abaixo.
Em seguida explique como começou a ocupação do território americano e a política de fomento que
favorecia esta ocupação de terras ao oeste, relacione essa ocupação com os filmes de faroeste, do inglês
“far west” e a construção de linhas férreas. Explique o que foi o “ Home Stead Act” e como essa política
contribuiu para a diversificação da produção (Imagem 1) e a estrutura fundiária americana dividida em
cinturões (BALDRAIA et al, 2016).
1
Imagem 1 – Mapa dos EUA
Fonte: (Nova Escola, [2023]).
Apresente como foi o início da ocupação do território brasileiro e a sua divisão em sesmarias (Imagem
2), aponte as dificuldades e limitações da ocupação do território dessa forma de partilha da terra e
como as pessoas que ocuparam o território obtiveram o maior rendimento dessas terras através da
produção de produtos voltados para o mercado externo (BALDRAIA et al, 2016).
2
Imagem 2 – Capitanias Hereditárias
Fonte: (Brasil Escola, [2023])
Em seguida apresente a imagem 3 - ciclos econômicos brasileiros e auxilie o estudante a entender que
os ciclos econômicos do Brasil estão fortemente ligados à agricultura, em específico a agricultura de
produtos voltados para exportação. Em seguida apresente o que definia a Lei de Terras de 1850 e as
motivações dos legisladores que a redigiram. Estabeleça relação de temporalidade com a proximidade
da abolição da escravatura, e que a abolição foi um ato construído e impelido na sociedade brasileira à
época, dando resguarda aos escravagistas que perderiam a mão de obra gratuita em suas fazendas
(BALDRAIA et al, 2016).
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Imagem 3 - ciclos econômicos brasileiros
Fonte: (Descomplica, [2023])
Por fim, reúna os estudantes em grupos e peça que comparem a legislação do Home Stead Act com a
Lei de Terras de 1850. Solicite também que comparem a produção agrícola de Estados Unidos e Brasil
e qual seria a finalidade de cada produto nesses dois países.
Aula 2: Apresente para os estudantes o histórico sobre o conceito de latifúndio, que apareceu pela
primeira vez no Estatuto da Terra de 1964, que considerava todas as propriedades rurais com mais de
15 módulos rurais. Explique que o módulo rural é definido em nível municipal e varia conforme a
extensão territorial do município. Em seguida, apresente para o estudante o entendimento sobre
latifúndio na Constituição de 1988.
Apresente também para os estudantes a tabela com a distribuição das propriedades rurais do Brasil e
seu tamanho (Imagem 4). Faça com que os estudantes reflitam sobre o número de propriedades rurais
em cada estrato de extensão e a área que estas ocupam. Aponte que a maior parte da nossa
alimentação vem da agricultura familiar que é preponderantemente executada em pequenas e médias
propriedades, também aponte para os estudantes que as grandes propriedades rurais no país
produzem commodities agrícolas e seu destino é o mercado externo (MEDEIROS et al, 2012).
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Imagem 4 - distribuição das propriedades rurais do Brasil e seu tamanho
Fonte: (Brasil Escola, [2023]).
RECURSOS:
Quadro, mapas, tabelas e projetor.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação ocorre por meio de participação, engajamento dos estudantes nas atividades e discussões
propostas.
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ATIVIDADES
1 – Desenhe um retângulo grande em uma folha no caderno, em seguida faça a somatória do
percentual das áreas ocupadas por propriedades maiores que 500 ha. Com o valor percentual somado
calcule o percentual da área do retângulo desenhado no caderno que seria ocupado por grandes
propriedades. Em seguida, redija um parágrafo de reflexão sobre a área ocupada por grandes
propriedades, a produção de alimentos e os ciclos econômicos brasileiros.
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REFERÊNCIAS
A POLÍTICA agrícola dos EUA e seus impactos nos demais países do mundo - Planos de aula - 8 ano -
o
Geografia. Nova Escola. [s. l.], 2023. Disponível em: https://novaescola.org.br/planos-de-

aula/fundamental/8ano/geografia/a-politica-agricola-dos-eua-e-seus-impactos-nos-demais-paises-do-
mundo/6038. Acesso em: 6 mar. 2023.
BALDRAIA, André; SAMPAIO, Fernando dos Santos; SUCENA, Ivone Silveira. Ser protagonista:
geografia, 3º ano: Ensino Médio. São Paulo: Edições SM, 2016.
CAPITANIAS hereditárias: como funcionavam, fracasso, mapa. Brasil Escola. [s. l.], 2023. Disponível
em: https://brasilescola.uol.com.br/historiab/capitanias-hereditarias.htm>. Acesso em: 06 mar. 2023.
CONCENTRAÇÃO fundiária no Brasil. Brasil Escola. [s. l.], 2023. Disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/brasil/concentracao-fundiaria-no-brasil.htm. Acesso em: 06 mar. 2023.
MEDEIROS, C. N. DE; GOMES, D. D. M.; ALBUQUERQUE, E. L. S. A Concentração Da Posse Da Terra
Na Região Nordeste E No Estado Do Ceará. GEOGRAFIA, v. 37, n. 2, p. 199–220, 2012.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-
crmg?fbclid=IwAR0pDhjAAej2_GsMKTalMztpUpQjJ6-eTlSrgXsXtGf0QafTM8xKz9q8hTg. Acesso em: 05
fev. 2023.
QUAL a influência da industrialização na organização do território brasileiro? Descomplica. [s. l.] 29
jun. 2016. Disponível em: https://descomplica.com.br/blog/resumo-industrializacao-brasileira/. Acesso
em: 06 mar. 2023.
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TÓPICO
Espaço Rural.
OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Paisagem Rural. Prognosticar sobre o futuro da produção do espaço rural nos países
Espaço Rural. centrais e periféricos.
Agroecologia. Interpretar a paisagem rural e a nova ruralidade expressa nos
Agricultura Familiar. fenômenos socioeconômicos e culturais das regiões agropecuárias do
Brasil e do mundo.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Espaço Rural
DURAÇÃO: 2 aulas
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A paisagem rural brasileira é fruto do histórico socioeconômico da ocupação da terra ao passar dos
séculos e ciclos econômicos do país. O atendimento a necessidade externa pautou a localização, forma
e utilização do espaço rural nacional, desta maneira observar o campo nacional é o mesmo que
observar o papel do Brasil dentro da Divisão Internacional do Trabalho (DIT) e sua função. A
predominância em atender as demandas internacionais por commodities agrícolas fez com que a
agricultura familiar atendesse as demandas internas por produtos alimentícios. Contudo o suporte
financeiro e auxílio técnico empregados no agronegócio exportador, em geral, não são aplicados na
agricultura familiar, tão importante para o abastecimento interno de alimentos.
B) DESENVOLVIMENTO:
Aula 1: Faça uma longa seta no quadro e na base da seta coloque o ano do descobrimento do Brasil
(1500) e no final da seta o ano corrente, no caso 2023. Explique para os estudantes que desde o
descobrimento a produção rural do Brasil foi voltada a atender as necessidades externas de produtos
agrícolas. Apresente a Imagem 1 da moagem de cana de açúcar e explique aos estudantes que este foi
o principal produto agrícola exportado na época da colônia, que desmatou a Mata Atlântica no litoral
brasileiro para ser cultivada. Na seta desenhada aponte proporcionalmente os séculos XIX e XX, e
explique aos estudantes que nesse período o Brasil se tornou um grande produtor de café, onde as
terras ocupadas para este cultivo foram as dos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo.
Por fim aponte o ano de 1970 na seta e explique que esta foi a década de fundação da EMBRAPA
(Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária) que criou sementes adaptadas ao clima e solo do
Cerrado e Floresta Tropical de cultivos como a soja. Isso possibilitou a ocupação desses biomas e com
culturas para alimentação de animais que o Brasil se tornou exportador (BALDRAIA et al, 2016).
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Imagem 1 - Moagem de cana de açúcar
Fonte: (Alamy, [2023]).
Aula 2: Inicie a aula com uma pergunta para os estudantes: “Quantas pessoas são necessárias para
trabalhar em uma fazenda de 50 hectares?”. A medida que os estudantes respondem o número de
pessoas que eles consideram necessário anote os valores no quadro. Quando as tentativas de prever o
valor cessarem, explique para os estudantes que na maioria das propriedades rurais brasileiras uma
família entre 3 e 7 pessoas gerencia o trabalho nessas propriedades. Em seguida pergunte aos
estudantes: “Quem já foi a um campo de futebol?”; em seguida pergunte “Um terreno com as medidas
de um campo de futebol é pequeno, médio ou grande?”; assim que os estudantes responderem
explique que uma propriedade 15 vezes maior que um campo de futebol é administrada por uma
família. Explique para os estudantes que um campo de futebol tem cerca de 1 hectare e que em
propriedades desse porte predomina o trabalho familiar. Esta é a principal característica da agricultura
familiar, predominância do trabalho dos membros da família no cultivo ou criação da produção rural.
Saliente que estas propriedades são responsáveis por 70% da alimentação no país e que estas
propriedades podem ser de subsistência, ou seja, consumo próprio e venda do excedente ou comercial
onde a produção é voltada para o mercado (BALDRAIA et al, 2016).
RECURSOS:
Quadro, Imagens e projetor.
propostas.
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ATIVIDADES
1 – Escreva em seu caderno itens da cesta básica, como: arroz, feijão, ovos, leite, etc; aponte quais
destes itens são produzidos pela agricultura familiar e quais não são produzidos pela agricultura
familiar e anote os valores para aquisição dos itens escritos no supermercado. Em seguida, descreva
maneiras de auxiliar a agricultura familiar para que os preços dos alimentos possam diminuir e
explique os benefícios dessas medidas para a sociedade.
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REFERÊNCIAS
Geografia, 3º ano: Ensino Médio. São Paulo: Edições SM, 2016.
fev. 2023.
LIMITED, A. Sugar mill brazil hi-res stock photography and images. Alamy. [s. l.], 2023. Disponível
em: <https://www.alamy.com/stock-photo/sugar-mill-brazil.html?sortBy=relevant>. Acesso em: 8
mar. 2023.
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TÓPICO:
Desenvolvimento sustentável no campo.
CONHECIMENTO:
Paisagem Rural. Compreender a re-apropriação da Natureza na perspectiva de valores
Espaço Rural. relacionados à diversidade biológica, heterogeneidade cultural,
Agronegócio. pluralidade política e democracia participativa.
Cooperativas Rurais. Reconhecer a região do Cerrado brasileiro como espaço de produção

decorrente da implantação das novas tecnologias, avaliando seus
Agricultura Familiar.
impactos ambientais na ótica da sustentabilidade.
Bioma Cerrado.
Identificar na agricultura familiar uso de técnicas agroecológicas, a
produção de alimentos orgânicos e a organização em cooperativas.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Sustentabilidade e Produção no Campo
DURAÇÃO: 1 aula
A necessidade de produção de alimentos para o abastecimento humano é premente, em cerca de 1
século a população do planeta saltou de 1 bilhão de habitantes para 8 bilhões. O mais básico
atendimento à dignidade humana é a alimentação, contudo os sistemas agrícolas cada vez mais sofrem
com a pressão por maior produtividade para atender essa demanda. Essa pressão leva os produtores
rurais a utilizarem técnicas de manejo e produtos que agridem o meio ambiente, além de reduzir a
longo prazo a capacidade produtiva da terra. Desta maneira novas formas de produzir alimentos de
maneira sustentável e consciente surgem para atender o abastecimento humano.
B) DESENVOLVIMENTO:
Aula 1: Ao iniciar a aula peça para que os estudantes elenquem as principais formas de agressão ao
meio ambiente que a agricultura possa causar. Após esse momento solicite que os estudantes
agrupem essas formas de agressão conforme o elemento agredido, ex.: ar, água, solo e vegetação.
Em seguida, apresente a imagem 1 abaixo e explique o que é a agricultura sustentável. Explique para
os estudantes cada uma das ações enumeradas na figura e como essas ações reduzem o impacto da
agricultura na natureza. Por fim, solicite que os estudantes retornem a lista produzida de impactos e
seus respectivos elementos afetados e use a numeração da ação para conectar o impacto gerado pela
agricultura e a solução disponível na agricultura sustentável para mitigar ou eliminar aquele impacto
(BALDRAIA et al, 2016).
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Imagem 1 – Práticas sustentáveis no agronegócio
Fonte: (Revista Globo Rural, [2023])
RECURSOS:
propostas.
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ATIVIDADES
1 – Reúna em grupo, em seguida, cada integrante do grupo deve assumir o gerenciamento fictício de
uma propriedade rural que produz alimentos do seu dia a dia, ex: ovos, leite, carne, verduras, etc.
Após essa escolha levantem os impactos causados por cada tipo de produção e as possíveis medidas
tomadas para mitigar ou eliminar esse impacto dentro das ações tomadas na agricultura sustentável.
Produza um texto, que devará ser entregue, explicando o impacto causado e como a ação da
agricultura sustentável agira sobre o impacto.
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REFERÊNCIAS
Geografia, 3º ano: Ensino Médio. São Paulo: Edições SM, 2016.
MAGALHÃES, Leonardo Pinto. 10 práticas sustentáveis no Agronegócio. Revista Globo Rural. [s. l.]
12 nov. 2011. Disponível em: http://www.usp.br/portalbiossistemas/?p=3751. Acesso em: 10 mar.
2023.
fev. 2023.
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TÓPICO:
Fontes de energia.
CONHECIMENTO:
Fontes de Energia. Compreender os impasses da sociedade contemporânea sob a ótica da
Energias Renováveis e Não produção e do consumo de energia.
Renováveis. Compreender a geopolítica do petróleo e do gás natural no contexto
Matriz Energética. contemporâneo.
Petróleo. Comparar dados de mapas temáticos, gráficos, imagens, textos e
Gás Natural. tabelas sobre a atual matriz energética da sociedade industrial
(hidrocarbonetos e gás natural, biomassa, carvão mineral, álcool etílico,
nuclear, hidráulica, eólica, solar, geotérmica) segundo os parâmetros da
sustentabilidade ambiental.
Localizar a distribuição do uso de tecnologias energéticas limpas (solar,
eólica e geotérmica) e de tecnologias alternativas (álcool etílico,
biomassa, nuclear, Hbio, biodiesel) avaliando os impactos ambientais
gerados pelas tecnologias alternativas.
Explicar a geopolítica do petróleo contextualizando-a no atual cenário de
distribuição espacial, produção, consumo, comércio e reservas.
Explicar a geopolítica do gás natural na América do Sul, no atual cenário
de distribuição espacial, reservas, produção, consumo e comércio.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Origem da Energia da Sociedade
DURAÇÃO: 2 aulas
A energia que abastece as residências e atividades econômicas da maior parte do mundo está baseada
em uma fonte que não tem sustentabilidade temporal nem ambiental. A crescente demanda por
energia no mundo foi e ainda é causa de conflitos, tensões e mesmo guerras ao passar do século XX. A
humanidade deve desenvolver formas de produção de energia perenes, justas e com o menor grau de
impacto para o planeta e a nossa sociedade. O Brasil nesse contexto é privilegiado por ter em seu
território fontes de energia renováveis e limpas. Contudo, um plano que diversifique as formas de se
obter essa energia deve ser elaborado para que o abastecimento seja seguro e aproveite a
potencialidade de cada região.
B) DESENVOLVIMENTO:
Aula1: Apresente para os estudantes a classificação das fontes de energia: renováveis e não-
renováveis; em seguida explique que dessas fontes existem as energias primárias e secundárias.
Explique também o que é a matriz energética e como esta depende dos recursos dispostos no território
onde ela é extraída. Apresente o gráfico de matriz energética mundial para os estudantes (Imagem 1),
aponte para a dependência de recursos naturais não renováveis da maior parte do mundo. Em seguida
apresente o gráfico da matriz energética brasileira e peça para os estudantes apontarem a diferença
em comparação com o mundo. Auxilie os estudantes a entenderem que a matriz energética brasileira é
mais diversa e menos dependente de fontes de energia não-renováveis. Por fim apresente aos
estudantes as principais fontes de energia renováveis do Brasil: biomassa e hidráulica; e mostre o
16
potencial de outras fontes como a solar, onde o Brasil tem grande capacidade de geração por ser um
país tropical, e a eólica, como potencial gerador de riqueza de regiões carentes como o nordeste do
país.
Imagem 1 - Gráficos de matrizes energéticas mundial e brasileira
Fonte: (EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA, [2023])
Aula1: Apresente ao estudante a origem geológica do petróleo e do gás natural, os auxilie a entender
que sua distribuição é irregular pelo mundo apresentando imagem 2 o mapa de reservas de petróleo.
Utilizando do gráfico da aula anterior aponte a dependência global desse recurso. Aponte que os países
de clima temperado e frio são mais dependentes e suscetíveis a escassez desse produto, devido à
necessidade de calefação das residências durante o rigoroso inverno. Explique o que é a OPEP
(Organização dos Países Exportadores de Petróleo) e como os maiores produtores do mundo desse
recurso regulam o preço do barril de petróleo através da política de redução ou aumento da produção.
Por fim aponte as grandes reservas de petróleo na Venezuela e o pré-sal no Brasil (Imagem 3)
conferem vantagem e vulnerabilidade política para esses países (BALDRAIA et al, 2016).
Imagem 2 - Mapa de reservas de petróleo
Fonte: (Wikimedia, 24 Oct 2020)
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Imagem 3 – Mapa de exploração e produção de petróleo e gás no pré-sal
Fonte: (AGÊNCIA NACIONAL DE PETRÓLEO, [2023])
RECURSOS:
Quadro, Imagens, Gráficos e Mapas e projetor.
propostas.
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ATIVIDADES
1 – Solicite que os estudantes se reúnam em 5 grupos, cada grupo ficará responsável redigir um
parágrafo sobre as formas de energia renováveis de cada uma das regiões brasileiras. Auxilie os
estudantes a buscarem por características regionais que potencializem a produção de energia limpa,
perene e justa nessas regiões.
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REFERÊNCIAS
AGÊNCIA NACIONAL DE PETRÓLEO. Polígono do Pré-Sal. ANP. Disponível em:
https://www.gov.br/anp/pt-br/assuntos/exploracao-e-producao-de-oleo-e-gas/dados-tecnicos/mapas-
e-p/poligono-do-pre-sal. Acesso em: 13 mar. 2023.
EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA. MATRIZ ENERGÉTICA. EPE. [s. l.] Disponível em:
https://www.epe.gov.br/pt/abcdenergia/matriz-energetica-e-eletrica. Acesso em: 13 mar. 2023.
fev. 2023.
RESERVAS de petróleo. Wikimedia Commons. 24 oct. 2020 Disponível em:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Reservas_de_petroleo.png. Acesso em: 13 mar. 2023.
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TÓPICO:
Ordem Ambiental Internacional.
CONHECIMENTO:
Conferências Ambientais. Reconhecer na sociedade global instrumentos de políticas
Desenvolvimento Sustentá- ambientais.
vel. Confrontar as políticas públicas a respeito das fontes energéticas com
Impactos Ambientais Global. o compromisso do governo brasileiro frente aos acordos firmados nas
rodadas de negociações da Ordem Ambiental Internacional.
Problematizar o renascimento do uso da energia nuclear como
alternativa de contenção de emissões de gases de efeito estufa.
Avaliar o uso, o consumo e a geopolítica da água e as políticas
ambientais a ela relacionadas.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: A Gestão Global das Questões Ambientais
DURAÇÃO: 1 aula
A preocupação global com o meio ambiente aumentou nos últimos 200 anos devido às consequências
ambientais das revoluções industriais. O aumento do consumo de combustíveis fósseis, a crescente
demanda por alimentos pressionada pela explosão demográfica e o uso indiscriminado de recursos
naturais não renováveis geraram consequências que podem culminar na inospitalidade de regiões e
quiçá do planeta para a existência da humanidade. Cientistas e ambientalistas estão aprimorando seus
conhecimentos sobre as implicações ambientais de uma configuração de sociedade marcada pelo
consumo não sustentável. A fim de reduzir os impactos causados por esse estilo de sociedade,
organismos internacionais foram organizados para liderar o mundo para uma solução ou mitigação
desse problema.
B) DESENVOLVIMENTO:
Aula 1: Explique aos estudantes que a expansão da indústria e dos centros urbanos em escala global
trouxeram impactos ao ambiente em velocidade e escala até então inimagináveis. Em 1968, a
preocupação ambiental resultou na fundação do Clube de Roma (Imagem 1), cujo objetivo é debater
assuntos relacionados a problemáticas ambientais e ao desenvolvimento econômico de uma
perspectiva global. Em seguida a primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente
Humano, a Conferência de Estocolmo, ocorreu em 1972. Aponte que em 1983 a ONU criou a Comissão
Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, que produziu o relatório Nosso Futuro Comum em
1987 apresentando o conceito de desenvolvimento sustentável. E em 1986, foi realizada a 1º
Conferência Mundial sobre o Clima, em Toronto no Canadá, resultado dessa conferência foi a
instituição do IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change) (Imagem 2). Explicar aos estudantes
a importância do IPCC como órgão que redige os relatórios sobre as mudanças climáticas.
Explicar para os estudantes que o Brasil sediou uma importante conferência sobre o meio ambiente, a
Rio 92 ou Eco-92 (Imagem 3), que resultou na Agenda 21, que estabeleceu um projeto de
desenvolvimento para o séc. XXI, baseado na sustentabilidade e adaptação para cada país. Por fim
explicar o que foi o protocolo de Kyoto que prevê a redução da emissão dos gases de efeito estufa,
principalmente por parte dos países desenvolvidos (BALDRAIA et al, 2016).
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Imagem 1 – Logo do Clube de Roma
Fonte: (HMMAN, [2023])
Imagem 2 – Logo do IPCC
Fonte: (CHANGE, I. P. C; [2023])
Imagem 3 – Logo da Rio 92
Fonte: (RIO ECO 92, [2023])
RECURSOS:
propostas.
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ATIVIDADES
1 – Faça uma linha cronológica e locacional de quando e onde aconteceram as conferências sobre o
meio ambiente e quais foram as principais decisões alcançadas em cada uma delas.
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REFERÊNCIAS
CHANGE, I. P. ON C. English: The logo of the Intergovernmental Panel on Climate Change. Disponível
em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Intergovernmental_Panel_on_Climate_Change_Logo.svg.
Acesso em: 17 mar. 2023.
HMMAN. English: The logo of the Club of Rome. Disponível em:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Club_of_Rome_Logo.svg. Acesso em: 17 mar. 2023.
RIO ECO 92 | Brands of the WorldTM | Download vector logos and logotypes. Disponível em:
https://www.brandsoftheworld.com/logo/rio-eco-92. Acesso em: 17 mar. 2023.
fev. 2023.
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REFERÊNCIA
Ci ncias Humanas e Sociais Aplicadas
TÓPICO:
O Período entre guerras e a Crise de 1929.
OBJETO(S) DE HABILIDA
CONHECIMENTO: DE(S):
Superprodução econômica nos EUA Relacionar a crise de 1929 com o enfraquecimento da democracia
no pós-guerra na Primeira Guerra. liberal.
1929 o marco de uma grande crise. Analisar filmes que enfoquem os anos da depressão.
Queda da Bolsa de Valores de Nova Mostrar o impacto da Crise de 1929 na economia brasileira e
York. mundial.
New Deal solução democrática.
Consequências da crise econômica
com o avanço dos regimes
totalitários e o recuo do
Liberalismo.
Conceitos de totalitarismo,
autoritarismo e democracia.
Impactos da crise de 1929 na
economia brasileira e mundial.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: O Período entre guerras e a Crise de 1929
DURAÇÃO: 3 aulas
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos e imagens.
Trabalho com tipologias diversas de fontes históricas, exercícios escritos, pesquisa orientada em grupo
e/ou individual e discussão sobre os temas abordados. O desenvolvimento metodológico da aula buscará
o diálogo entre os agentes da ação educativa, destacando a produção do conhecimento pelos
estudantes por meio de leitura, registro e composição de textos. Diferentes gêneros textuais serão
utilizados para que os estudantes compreendam que a história não se caracteriza por uma única versão.
O livro didático será um recurso importante, embora não único, para o desenvolvimento das aulas,
servindo como fonte de consulta, texto base e execução de atividades diversas.
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Estratégia: Rotação por estações
A Rotação por Estações de Aprendizagem consiste em criar uma espécie de circuito dentro da sala de
aula. Cada uma das estações deve propor uma atividade diferente sobre o mesmo tema central - ao
menos uma das paradas deve incluir tecnologia digital. A ideia é que os estudantes, divididos em
pequenos grupos de 4 ou 5 pessoas, façam um rodízio pelos diversos pontos. É importante ressaltar que
o trabalho em cada estação deve ser independente das outras. Ou seja, precisa ter começo, meio e fim,
sem exigir um exercício prévio para sua compreensão. Por quê? Como cada grupo vai começar em uma
estação diferente e circular a partir dela, é preciso que os grupos sejam capazes de resolver cada
desafio isoladamente.
O objetivo dessas aulas é o de levar os estudantes a compreenderem a crise capitalista de 1929 no
contexto da prosperidade e euforia especulativa dos anos 1924-1929, nos Estados Unidos, em
descompasso com a superprodução de alimentos e produtos industriais no mesmo período, e avaliar
seus efeitos devastadores na economia mundial.
B) DESENVOLVIMENTO:
As aulas serão divididas em três momentos distintos, sendo que no primeiro, ocorrerá a interação entre
estudantes e professor, considerando que este último deverá sanar dúvidas, orientar as atividades,
explicar conteúdos, fazer perguntas e provocar reflexões. No segundo momento, teremos o trabalho
colaborativo (em que os estudantes trabalham em um projeto comum com o objetivo de desenvolver
um produto que demonstre seu aprendizado. O terceiro e último momento faz referência ao uso da
tecnologia para realizar de maneira individual, exercícios (QUIZ) relacionados aos assuntos abordados
nessas aulas.
1º Momento:
Os estudantes serão distribuídos em três grupos que chamaremos de estações. Em cada estação será
desenvolvida uma atividade diferente. O professor deverá realizar uma introdução, apresentando as
habilidades que pretende trabalhar e também um breve histórico dos assuntos que serão abordados nas
aulas. É importante ressaltar, que o docente não deve antecipar nenhuma questão específica que será
tratada durante a aula, possibilitando aos estudantes construir o conhecimento por conta própria, sendo
o professor apenas um mediador dessa construção.
É imprescindível que todos estudantes experienciem todas as estações.
É importante destacar que os materiais das estações poderão ser disponibilizados de maneira impressa
ou através de tablets, notebooks ou computadores.
Breve histórico: Apresentar a relevância do estudo da década de 1920 nos Estados Unidos,
destacando suas inovações e contradições: a sociedade de massa, a multiplicação dos bens de consumo
(automóveis, geladeiras, rádios, fogões etc.), o boom do cinema, da liberação da mulher etc., em
contraste com a perseguição a negros promovida pela Ku Klux Klan, leis restritivas a imigrantes,
perseguição a comunistas, desigualdades sociais (cerca de 50% da população vivia abaixo da linha da
pobreza em 1927), bem como o rumoroso caso da execução dos operários Sacco e Vanzetti (1927).
Esse contexto permite criticar o mito da democracia norte-americana e de seu capitalismo vigoroso.
1ª Estação:
− Objetivo: Relacionar a crise de 1929 com o enfraquecimento da democracia liberal.

Os estudantes serão orientados a realizarem a leitura do texto e a responderem aos questionamentos da
página 156.
26
Texto: Crise de 1929
→ MARQUES, Ademar. BERUTTI Flávio. FARIA Ricardo (Orgs). História Contemporânea através de
textos. São Paulo: Contexto. 2005. p. 155 a 166.
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1W9xmx5dW2BMcI5LS7bYgU2n92HB-
haNS/view?usp=share_link. (Adaptado)
2ª Estação:
− Objetivo: Analisar sinopses de filmes que enfoquem os anos da depressão.

Os estudantes serão orientados a realizarem a leitura e a análise das sinopses dos filmes ambientados
no contexto da Crise de 1929. Em seguida farão um levantamento dos assuntos tratados nos filmes que
caracterizam o período histórico em questão.
→ CINEPLOT. 12 filmes ambientados na Crise de 1929. Philippe. Belo Horizonte, jul. 2016.
Disponível em: https://cineplot.com.br/filmes-sobre-crise-de-1929-que-voce/.
3ª Estação:
− Objetivo: Mostrar o impacto da Crise de 1929 na economia brasileira e mundial.

Os estudantes serão orientados a analisarem os documentos que tratam do contexto da Crise de 1929.
Em seguida construirão uma tabela destacando as diferenças e as semelhanças entre a crise de 1929 e
a que atingiu o mundo em 2008. Além disso, com base na análise das notícias, os estudantes escreverão
uma breve notícia informando aos leitores sobre os efeitos sofridos pelo Brasil após as crises de 1929 e
2008.
→ CANAL DO EDUCADOR. Crise de 1929 x Crise de 2008. Rainer Sousa, Goiânia, jul. 2009.
Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/crise-1929-x-crise-
2008.htm.
O impacto das crises econômicas mundiais no Brasil:
Notícia 1
→ FOLHA DE SÃO PAULO. Crise de 1929 atingiu economia e mudou a ordem política no
Brasil, São Paulo, out. 2009.
Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1i87qQuTxW4xSN0BoPCbpkj0nhV85R9yB/view?usp=sharing.
Crise de 1929 atingiu economia e mudou a ordem política no Brasil

Entre os anos de 1894 e 1930, o presidente da República foi eleito pelos paulistas barões do café num
mandato, e no outro pelos pecuaristas mineiros. Era a chamada política do café com leite, viabilizada
pela hegemonia da oligarquia cafeeira paulista na época e que garantiu a formação de uma economia
agrícola praticamente monoexportadora no país.
Em 1929, a quebra nos mercados acionários do mundo provocou uma forte queda nos preços
internacionais das commodities. "O Brasil era fortemente dependente das exportações de café, e tinha
uma enorme dívida externa, que precisava ser financiada com essas vendas", afirma o professor de
História Econômica da FEA-USP, Renato Colistete.
Além da queda nos preços, a crise provocou uma diminuição na renda e no consumo no mundo todo,
prejudicando ainda mais as vendas de café. As exportações do produto, que chegaram a US$ 445
27
milhões em 1929, caíram para US$ 180 milhões em 1930. A cotação da saca no mercado internacional,
caiu quase 90% em um ano.
(...)
Poder
O que aconteceu, então, foi que o foco do poder no país foi deslocado para o gaúcho Getúlio Vargas,
que se tornou presidente da República após a Revolução de 1930. "Do ponto de vista político, a crise foi
importante porque desviou o foco do poder para Getúlio Vargas e para um projeto de industrialização",
diz Fernandes.
Notícia 2
→ GLOBO. Entenda como a crise de 2008 influenciou a vida dos brasileiros. Gabriela
Gasparin. São Paulo, set. 2011.
→ Disponível em: https://g1.globo.com/economia/seu-dinheiro/noticia/2011/09/entenda-como-
crise-de-2008-influenciou-vida-dos-brasileiros.html.
Entenda como a crise de 2008 influenciou a vida dos brasileiros

Três anos após a quebra do Lehman, especialistas explicam reflexos no país.
Redução do IPI para carros e altas e baixas do dólar são exemplos.
Em outubro de 2009, a designer Renata Reis, de 30 anos, antecipou em cerca de dois meses a aquisição
de um carro novo. Em março de 2010, o bancário Maurício Madureira Ruiz, de 28, também adiantou a
compra de um automóvel 0 km, o que só faria no final do ano. O estímulo que fez ambos "correrem" às
concessionárias foi o mesmo do de milhões de outros brasileiros, que entre o final de 2008 e o começo
de 2010 foram beneficiados pela redução do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) na venda de
automóveis…
2º Momento:
Os estudantes serão distribuídos em quatro grupos para a realização do roteiro de um podcast com o
tema – Os diversos olhares acerca da Crise de 1929.
Podcast: Pense em um programa de rádio. Um podcast nada mais é do que um programa de rádio
gravado e que o ouvinte pode escutar quando quiser. Além disso, para ouvi-lo você não precisa
sintonizar uma emissora: basta acessar um serviço de streaming, um site específico ou fazer o download
do arquivo digital.
→ Como fazer um podcast - Aprenda como fazer um podcast próprio com dicas e
ferramentas importantes
Disponível em: https://www.buscape.com.br/celular/conteudo/podcast.
As produções poderão ser socializadas na turma e na escola como um todo. Espera-se que os
estudantes percebam os desdobramentos políticos, econômicos e sociais no que se refere a Crise de
1929.
3º Momento:
Os estudantes serão orientados a realizarem um QUIZ, disponível no link abaixo, como forma de
mensurar a absorção dos conteúdos e habilidades desenvolvidos nessas aulas. Para esse momento é
necessário o uso de tablets, notebooks ou computadores. Sugestão: levar os estudantes para sala de
informática.
28
Sugestão de QUIZ:
→ WORDALL. Consolidação: Crise de 1929.
Disponível em: https://wordwall.net/pt/resource/33081210/consolida%C3%A7%C3%A3o-crise-
de-1929-quiz.
Caso não seja possível a realização dessa atividade com o uso da tecnologia, o professor
poderá utilizar os exercícios inseridos nesse caderno.
RECURSOS:
Cópias impressas dos textos e imagens; folhas em branco; projetor, internet, tablets, notebooks ou
computadores.
A avaliação por rubrica é uma técnica de avaliação formativa em que os critérios de avaliação são
descritos em detalhes em uma lista ou matriz. Durante a avaliação, cada critério é avaliado
individualmente e é atribuída uma pontuação para cada um. Essas pontuações podem ser somadas para
determinar uma nota final ou um nível de desempenho.
A avaliação por rubrica é uma forma eficaz de avaliar habilidades específicas e de fornecer feedback
detalhado aos estudantes. Também pode ser usada para envolver os alunos no processo de avaliação,
permitindo-lhes compreender melhor os critérios de avaliação e melhorar seu desempenho.
É importante lembrar que a avaliação por rubrica deve ser justa, transparente e baseada em critérios
objetivos para garantir que a avaliação seja precisa e confiável.
RUBRICA
SEMPRE FREQUENTEMENTE RARAMENTE NUNCA
Realizou todas as Realizou quase todas as Realizou algumas Não realizou as

atividades propostas de atividades propostas de atividades propostas de atividades propostas.
forma atenta e forma atenta e forma atenta e
responsável. responsável. responsável.
Demonstrou Demonstrou Demonstrou Não demonstrou

comportamento comportamento comportamento comportamento
adequado e adequado nos diferentes adequado na maior adequado e
comprometido nos momentos de parte dos diferentes comprometido nos
diferentes momentos desenvolvimento da momentos de diferentes momentos
de desenvolvimento da rotação. desenvolvimento da de desenvolvimento
rotação. rotação. da rotação.
Apresentou atitude Apresentou atitude Apresentou atitude Não apresentou

colaborativa, colaborativa, colaborativa, atitude colaborativa,
compartilhando compartilhando compartilhando compartilhando
opiniões, sugestões opiniões, sugestões opiniões, sugestões opiniões, sugestões
e propostas com os e propostas com os e propostas com os e propostas com os
colegas em todas as colegas em algumas colegas em poucas colegas no decorrer
etapas da rotação. etapas da rotação. etapas da rotação. da rotação.
Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou não ter

consolidado as consolidado consolidado apenas consolidado as
habilidades trabalhadas parcialmente as uma das habilidades habilidades
nas aulas. habilidades trabalhadas trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas aulas.
nas aulas.
29
ATIVIDADES
1 – (UFJF-MG) (Adaptada) No final de 2008, o mundo foi envolvido numa crise financeira que atingiu, e
ainda atinge, a vida de todos. Neste período, muitas referências foram feitas à crise econômica de
1929. A charge a seguir é exemplar.
Imagem 1: A relação entre as crises econômicas de 1929 e 2008.
Fonte: (Nova Escola, 2023)
Com base na charge, responda ao que se pede.

a) Qual a principal diferença de comportamento entre os empresários de 1929 e os atuais
expressa na charge anterior?
b) Identifique uma semelhança e uma diferença entre as duas conjunturas históricas.
2 – (UNICAMP-SP) (Adaptada) Uma família isolada mudava-se de suas terras. O pai pediu dinheiro
emprestado ao banco e agora o banco queria terras. A companhia das terras quer tratores em vez de
pequenas famílias nas terras. Se esse trator produzisse os compridos sulcos em nossa própria terra, a
gente gostaria do trator, gostaria dele como gostava das terras quando ainda eram da gente. Mas esse
trator faz duas coisas diferentes: traça sulcos nas terras e nos expulsa delas. Não há quase diferença
entre esse trator e um tanque de guerra. Ambos expulsam os homens que lhes barram o caminho,
intimidando-os, ferindo-os.
STEINBECK, John. As vinhas da ira.
De acordo com o texto, como pode ser caracterizada a situação do camponês norte-americano após a
crise de 1929?
3 – (ENEM/2017) Mas a Primeira Guerra Mundial foi seguida por um tipo de colapso verdadeiramente
mundial, sentido pelo menos em todos os lugares em que homens e mulheres se envolviam ou faziam
uso de transações impessoais de mercado. Na verdade, mesmo os orgulhosos EUA, longe de serem um
porto seguro das convulsões de continentes menos afortunados, se tornaram o epicentro deste que foi
o maior terremoto global medido na escala Richter dos historiadores econômicos — a Grande
Depressão do entre guerras. (HOBSBAWM, 1995).
A Grande Depressão econômica que se abateu nos EUA e se alastrou pelo mundo capitalista deveu-se
ao(à)
30
a) produção industrial norte-americana, ocasionada por uma falsa perspectiva de crescimento
econômico pós-Primeira Guerra Mundial.
b) vitória alemã na Primeira Grande Guerra e, consequentemente, sua capacidade de competição
econômica com os empresários norte-americanos.
c) desencadeamento da Revolução Russa de 1917 e a formação de um novo bloco econômico,
capaz de competir com a economia capitalista.
d) Guerra Fria, que caracterizou o período de entreguerras, provocando insegurança e crises
econômicas no mundo.
e) tomada de medidas econômicas pelo presidente norte-americano Roosevelt, conhecidas como
New Deal, que levaram à crise econômica no mundo.
4 – Qual é a importância da Primeira Guerra Mundial para a atualidade?
[...] ESTADOS UNIDOS> O novo centro do capitalismo Grande vencedor, país passou de devedor a
credor dos europeus.
A entrada dos EUA na Guerra foi tardia, mas com consequências imensas. Suas tropas só viram ação
em outubro de 1917 e passaram de 1 milhão de soldados apenas no ano seguinte. No entanto, ao
declarar guerra à Alemanha, em 6 de abril de 1917, o país quebrava uma tradição de distanciamento
em assuntos europeus que vinham desde sua independência. Foi uma intervenção para, nas palavras
do então presidente Woodrow Wilson, “tornar o mundo seguro para a democracia”. Ainda hoje, a
política externa americana é, em boa parte, guiada por essas palavras. Além disso, a guerra mudou o
centro financeiro mundial.
Ao final de 1917, os Estados Unidos haviam emprestado quase US$ 3 bilhões aos governos francês e
britânico para a guerra. Passaram de devedores dos europeus a credores do resto do mundo."Como os
vencedores europeus estavam profundamente endividados com os EUA, a capital mundial das finanças
mudou de Londres para Wall Street", escreve a historiadora Sally Marks. (GALILEU, [s.d])
Analisando a notícia, constata-se que a Primeira Guerra Mundial,
a) estabeleceu o fim das disputas coloniais no contexto da contemporaneidade.

b) promoveu alterações no cenário mundial que permanecem até os dias de hoje.
c) favoreceu a tomada do poder político e econômico pela Europa em todo planeta.
d) comprometeu a ascensão dos Estados Unidos devido às perdas materiais sofridas.
e) interrompeu o desenvolvimento econômico das nações que participaram do conflito.
31
REFERÊNCIAS
BENTO, Guilherme Gonzaga. Plano de aula: A relação entre as crises econômicas de 1929 e 2008.
Nova Escola, [s. l.], 2023. Disponível em: https://novaescola.org.br/planos-de-
aula/fundamental/9ano/historia/a-relacao-entre-as-crises-economicas-de-1929-e-2008/5655. Acesso
em: 07 abr. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. BRASIL.
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Avaliação da Educação Básica - documentos de
referência: versão 1.0. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira;
Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referenc
ia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 05 fev. 2023.
CANAL DO EDUCADOR. Crise de 1929 x Crise de 2008. Rainer Sousa, Goiânia, jul. 2009. Disponível
em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/crise-1929-x-crise-2008.htm. Acesso
em: 09 mar. 2023.
CINEPLOT. 12 filmes ambientados na Crise de 1929. Philippe. Belo Horizonte, jul.
2016. Disponível em: https://cineplot.com.br/filmes-sobre-crise-de-1929-que-voce/. Acesso em: 08
mar. 2023.
COMO fazer um podcast - Aprenda como fazer um podcast próprio com dicas e ferramentas
importantes BUSCAPÉ. Podcast: o que é, dicas de como criar o seu e onde escutar. São Paulo, maio
2021. Disponível em: https://www.buscape.com.br/celular/conteudo/podcast. Acesso em: 09 mar.
2023.
HOBSBAWM, E. J. Era dos extremos: o breve século XX (1914 a 1991). São Paulo: Cia. das Letras,
1995.
MARQUES, Ademar. BERUTTI Flávio. FARIA Ricardo (Orgs). História Contemporânea através de
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais:
educação infantil e ensino fundamental. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de
Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricula
r_mg.pdf. Acesso em: 19 mar. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino fundamental - anos finais.
Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022.
Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-
crmg. Acesso em: 19 mar. 2023.
WORDALL. Consolidação: Crise de 1929. Disponível em:
https://wordwall.net/pt/resource/33081210/consolida%C3%A7%C3%A3o-crise-de-1929-quiz. Acesso
em: 09 mar. 2023.
32
TÓPICO:
O Nazifacismo.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Fascismo na Itália. Analisar os conceitos de Nazismo e do Fascismo, ressaltando as suas

diferenças.
Nazismo na Alemanha.
Identificar as principais ideologias envolvidas no Nazismo e no Fascismo.
Franquismo na Espanha.
Caracterizar a ideologia nazista através da análise de discursos de seus
Salazarismo em Portugal.
defensores.
Brasil: o integralismo de
Contextualizar e operar os conceitos regime totalitário, regime autoritário
Plínio Salgado.
e democracia liberal.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: O Nazifascismo
DURAÇÃO: 3 aulas
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos, imagens e músicas. Trabalho com
tipologias diversas de fontes históricas, exercícios escritos, pesquisa orientada em grupo e/ou
individual e discussão sobre os temas abordados. O desenvolvimento metodológico da aula buscará o
diálogo entre os agentes da ação educativa, destacando a produção do conhecimento pelos estudantes
por meio de leitura, registro e composição de textos. Diferentes gêneros textuais serão utilizados para
que os estudantes compreendam que a história não se caracteriza por uma única versão. O livro
didático será um recurso importante, embora não único, para o desenvolvimento das aulas, servindo
como fonte de consulta, texto base e execução de atividades diversas.

pequenos grupos de 4 ou 5 pessoas, façam um rodízio pelos diversos pontos. É importante ressaltar
que o trabalho em cada estação deve ser independente das outras. Ou seja, precisa ter começo, meio
e fim, sem exigir um exercício prévio para sua compreensão. Por quê? Como cada grupo vai começar
em uma estação diferente e circular a partir dela, é preciso que os grupos sejam capazes de resolver
cada desafio isoladamente.
O objetivo dessas aulas é o de levar os estudantes a identificar os motivos que levaram ao surgimento
do fascismo na Itália no contexto do pós-guerra, e sua consolidação e difusão a outros países
europeus no âmbito da Grande Depressão que se seguiu à crise de 1929. A proposta é também
relacionar a teoria nazista da “superioridade alemã” e “pureza da raça ariana” às práticas de
segregação seguidas pelo extermínio de judeus e outros grupos sociais.
B) DESENVOLVIMENTO:
As aulas serão divididas em três momentos distintos, sendo que no primeiro, ocorrerá a Interação
entre estudantes e professor, considerando que este último deverá sanar dúvidas, orientar as
atividades, explicar conteúdos, fazer perguntas e provocar reflexões. No segundo momento, teremos o
33
trabalho colaborativo (em que os estudantes trabalham em um projeto comum com o objetivo de
desenvolver um produto que demonstre seu aprendizado. O terceiro e último momento faz referência
ao uso da tecnologia para realizar de maneira individual, exercícios (QUIZ) relacionados aos assuntos
abordados nessas aulas.
1º Momento:
Os estudantes serão distribuídos em três grupos que chamaremos de estações. Em cada estação
será desenvolvida uma atividade diferente. O professor deverá realizar uma introdução, apresentando
as habilidades que pretende trabalhar e também um breve histórico dos assuntos que serão abordados
nas aulas. É importante ressaltar, que o docente não deve antecipar nenhuma questão específica que
será tratada durante a aula, possibilitando aos estudantes construir o conhecimento por conta própria,
sendo o professor apenas um mediador dessa construção.
Breve histórico: Destacar a importância de conceituar fascismo e nazismo, entendendo-os como

fenômenos emergidos de um determinado contexto histórico. Isso é fundamental para evitar que esse
conceito seja usado de forma distorcida, como adjetivo, para nomear qualquer ditadura, partido ou
Estado autoritário no mundo atual. É importante trazer o tema para a contemporaneidade, avaliando o
surgimento do neonazismo em diversas partes do mundo atual, que tem atraído jovens, muitos dos
quais desconhecem o que foi realmente o nazismo. Pode-se começar definindo democracias e
liberalismo, visto que foi contra as democracias liberais que os regimes totalitários se ergueram. Outro
caminho é trazer para a reflexão a formação da sociedade de massa e os avanços da propaganda na
política – elementos fundamentais na sustentação dos regimes fascistas.
1ª Estação:
− Objetivo: Analisar os conceitos de Nazismo e do Fascismo, ressaltando as suas diferenças.
Os estudantes serão orientados a realizarem a leitura do texto e a responderem aos questionamentos
da página 136.
Texto: Os fascismos
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1xGzxfFL3YOHa-
0TkaaSnM72H170WBB2B/view?usp=sharing. (Adaptação)
2ª Estação:
− Objetivo: Identificar as principais ideologias envolvidas no Nazismo e no Fascismo /
Caracterizar a ideologia nazista através da análise de discursos de seus defensores.
Tendo alcançado grande força na Europa do pós-Guerra, o fascismo se disseminou por diversos países
no continente, cujos partidos fascistas procuraram imitar os princípios básicos de organização do
Estado apresentados pelo nazifascismo ítalo-germânico.
Os estudantes serão orientados a realizarem a leitura dos fragmentos retirados dos livros Minha Luta
de Adolf Hitler e As origens do fascismo de Robert Paris. Em seguida, receberão fichas com os
princípios fascistas para que possam associar os discursos aos princípios.
34
Princípios: Totalitarismo, Autoritarismo, Irracionalismo, Unipartidarismo, Nacionalismo
Exacerbado, Militarismo, Antissemitismo, Antiliberalismo, Antibolchevismo .
→ PARIS, Robert. As origens do fascismo. São Paulo: Perspectivas, 1976.

→ HITLER, Adolf. Minha luta. 8 ed. São Paulo: Mestre Jou, 1962.
Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1GAqHEvFyXeKvpdIZadH_9e4uB9mT8aYc/view?usp=sharing.
3ª Estação:
− Objetivo: Contextualizar e operar os conceitos regime totalitário, regime autoritário e
democracia liberal.
Os estudantes serão orientados a analisarem o texto Regimes de Governo. Em seguida construirão
uma tabela, contextualizando e destacando as diferenças e as semelhanças entre regime totalitário,
regime autoritário e democracia liberal.
→ PORFÍRIO, Francisco. Regimes de Governo. Mundo Educação, São Paulo. 2008.

Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/sociologia/regimes-de-governo.htm.
Regimes de governo
[...] Quando falamos em regimes de governo, referimo-nos ao modo como um governante ou um
governo em geral estabelece suas formas de poder. Existem três tipos de regimes que ditam, de
maneira geral, o maior ou o menor autoritarismo de um governo e a legitimidade dele. São eles:
regime democrático, regime autoritário e regime totalitário.
[...] Existe uma persistente confusão conceitual que se instala quando nos dedicamos a falar sobre
regimes e formas de governo. As formas de governo, esclarecidas pela primeira vez por Aristóteles (ele
analisou, com base nas experiências políticas que ele mesmo presenciou, formas diferentes de
governo), visam mostrar o modo como um governo pode ser organizado para lidar com as questões de
Estado. Segundo o filósofo antigo, existem três formas legítimas e três formas ilegítimas de governo.
São elas: As legítimas: Monarquia; Aristocracia; Democracia. As ilegítimas: Tirania; Oligarquia;
Demagogia.
Na Modernidade, Maquiavel e Montesquieu também se dedicaram a analisar formas de governo. Em O
príncipe, o primeiro reconhece a existência de apenas duas formas: principado e república. Para o
segundo, existem três formas: república, monarquia e despotismo. De todo modo, uma forma de
governo está amparada por um sistema filosófico que a delineia enquanto organização efetiva e
temporária do poder político dentro de um Estado. Em um aspecto geral:
“[..] o conceito de forma de governo está relacionado com a maneira como se dá a instituição do
poder na sociedade e como se dá a relação entre governantes e governados. Se a forma de governo
for caracterizada pela eletividade e pela temporariedade dos mandatos do chefe do Executivo, teremos
a república; caso estejamos diante de um governo caracterizado por sua hereditariedade e
vitaliciedade, teremos a monarquia.”
Os regimes de governo são menos fragmentados e aplicam-se a situações mais gerais, sendo,
portanto, mais simples que as formas de governo. Eles dizem respeito ao modo direto como o
governante exerce o seu poder sobre os governados, e não necessariamente ao número de
governantes, como é o caso das formas de governo. Por isso, os regimes de governo podem ser
divididos em democráticos, autoritários e totalitários.
35
2º Momento:
Os estudantes em trios, irão completar o trecho da música “Toda forma de poder”. A música “Toda
forma de poder” é de composição de Humberto Gessinger e foi lançada em 1986, no álbum “Longe
demais das capitais”. A música trata da insatisfação do compositor quanto às formas autoritárias de
governo, que acabam levando à população a acreditar em falácias ou posicionamentos ideológicos
extremamente agressivos.
Espera-se que nessa atividade os estudantes consigam compreender o fascismo como um fato
histórico marcado por violência e privação de liberdades e que, mesmo assim, há aceitação de uma
grande parcela da população que acredita em seu discurso. E que, por isso, ele sempre aparece como
discussão em propostas de governo que questionam a democracia. Espera-se ainda que, ao
completarem a música, os estudantes façam uso de termos já discutidos durante a aula, como por
exemplo: fascismo, história, poder, autoritarismo.
A letra completa da música “Toda forma de poder” pode ser encontrada:

→ LETRAS. Toda forma de poder. Engenheiros do Hawaii.
Disponível em: https://www.letras.mus.br/engenheiros-do-hawaii/12895/.
Toda Forma de Poder

Engenheiros do Hawaii
Eu presto atenção no que eles dizem Se tudo passa, talvez você passe por aqui
Mas eles não dizem nada (yeah, yeah) E me faça esquecer tudo que eu vi
Fidel e Pinochet tiram sarro de você Se tudo passa, talvez você passe por aqui
Que não faz nada (yeah, yeah) E me faça esquecer
E eu começo a achar normal que algum
boçal E o fascismo é fascinante
Atire bombas na embaixada (yeah, yeah) E deixa gente ignorante fascinada (uou, oh)
(Uou, uou) É tão fácil ir adiante e se esquecer
Que a coisa toda tá errada (uou, yeah)
Se tudo passa, talvez você passe por aqui Eu presto atenção no que eles dizem
E me faça esquecer tudo que eu vi Mas eles não dizem nada
Se tudo passa, talvez você passe por aqui
E me faça esquecer Nada, nada, nada, nada
Nada, nada, nada, nada
Toda forma de poder Nada, nada, nada, não
É uma forma de morrer por nada (yeah,
yeah) Se tudo passa, talvez você passe por aqui
Toda forma de conduta E me faça esquecer tudo que eu vi
Se transforma numa luta armada (uou, uou) Se tudo passa, talvez você passe por aqui
A história se repete E me faça esquecer
Mas a força deixa a história mal contada
Se tudo passa, talvez você passe por aqui
Tada, tada, tada, tada E me faça esquecer tudo que eu vi
Tada, tada, tada, tada Se tudo passa, talvez você passe por aqui
Tada, tada, tada, oh E me faça esquecer (oh)
Yeah, oh
3º Momento:
Os estudantes serão orientados a realizarem um QUIZ como forma de mensurar a absorção dos
conteúdos e habilidades desenvolvidos nessas aulas. Para esse momento é necessário o uso de tablets,
notebooks ou computadores.
36
Sugestão de QUIZ:
→ QUIZ.COM.BR. Exercícios Sobre Nazismo e Fascismo - I.
Disponível em: https://www.quiz.com.br/quiz/1389/exercicios-sobre-nazismo-e-fascismo-i/.
Caso não seja possível a realização dessa atividade com o uso da tecnologia, o professor poderá
utilizar os exercícios inseridos nesse caderno.
RECURSOS:
Cópias impressas dos textos e imagens; folhas em branco; data show se possível, internet, tablets,
RUBRICA
Realizou todas as Realizou quase todas Realizou algumas Não realizou as

atividades propostas as atividades atividades propostas de atividades propostas.
de forma atenta e propostas de forma forma atenta e
responsável. atenta e responsável. responsável.

adequado e adequado nos adequado na maior parte adequado e
comprometido nos diferentes momentos dos diferentes momentos comprometido nos
diferentes momentos de desenvolvimento de desenvolvimento da diferentes momentos
de desenvolvimento da rotação. rotação. de desenvolvimento
da rotação. da rotação.

compartilhando compartilhando compartilhando opiniões, compartilhando
opiniões, sugestões opiniões, sugestões sugestões opiniões, sugestões

consolidado as consolidado consolidado apenas uma consolidado as
habilidades parcialmente as das habilidades habilidades
trabalhadas nas habilidades trabalhadas nas aulas. trabalhadas nas
aulas. trabalhadas nas aulas. aulas.
37
ATIVIDADES
1 – (UERJ) Considerando o contexto alemão no Período Entreguerras (1919-1939), explique um fator
econômico que tenha contribuído para a ascensão dos nazistas ao poder.
2 – (FGV-SP) Os textos a seguir tratam de alguns dos principais problemas agitados pelo movimento
nazista, na Alemanha, a partir dos anos 1920. Depois da leitura, responda às questões.
"Feliz sentença do destino me fez nascer em Braunau, à margem do Inn. Esta cidadezinha
acha-se na fronteira de dois Estados alemães cuja reunião nos parece, a nós que
pertencemos à nova geração, a obra que devemos realizar por todos os meios possíveis.
A Áustria alemã deve tornar-se a grande mãe-pátria alemã. Os homens de um mesmo
sangue devem pertencer ao mesmo Reich. Eis porque a cidadezinha fronteiriça de
Braunau me aparece como símbolo de uma grande missão."
[...]
"O movimento nacional socialista deve esforçar-se por suprimir a desarmonia atual entre
a cifra de nossa população e a superfície do nosso território sendo este considerado tanto
como fonte de subsistência como ponto de apoio do poder político, por suprimir também
a desarmonia existente entre o nosso passado histórico e a nossa impotência atual."
(HITLER, [s. d]).
a) De acordo com os textos, quais os grandes objetivos do Nacional Socialismo alemão e de que
forma eles seriam realizados por um governo nazista?
b) Explique o desempenho eleitoral que levou à ascensão do Partido Nazista ao poder, utilizando
três fatores: o nacionalismo, a crise econômica a partir de 1929 e o comportamento político de
algumas classes.
c) A crise econômica a partir de 1929 foi marcada pela superprodução e pelo desemprego. Em um
pensamento que se tornou famoso, Hermann Goering, um dos líderes do governo nazista,
afirmava que os alemães deviam preferir canhões à manteiga, "que só faz engordar". Explique
de que forma essa afirmativa está relacionada com a crise econômica interna, e com os
principais objetivos da política externa seguida pelo Terceiro Reich.
3 – Um dos elementos mais importantes na formação do totalitarismo em seus movimentos iniciais foi
o declínio do Estado-nação e o fim dos Direitos do Homem” (ARENDT, 2004, p. 300). Trata-se de
examinar a crescente implosão das bases da organização social e política da Europa a partir da
primeira grande guerra desencadeada em agosto de 1914.
“A Primeira Guerra Mundial foi uma explosão que dilacerou irremediavelmente a

comunidade dos países europeus, como nenhuma outra guerra havia feito antes” (2004,
p. 300), assevera Arendt. Com a inflação inteiramente descontrolada, um desemprego de
proporções gigantescas e um grande deslocamento das massas sem-terra e cidadania,
milhares de indivíduos experimentaram um sentimento de profunda superfluidade e
crescente desenraizamento de um mundo comum. Como diz a autora: “Não ter raízes
significa não ter no mundo um lugar reconhecido e garantido pelos outros; ser supérfluo
significa não pertencer ao mundo de forma alguma” (ARENDT, 2004, p. 528). Um número
cada vez maior de indivíduos apátridas e refugiados foram subitamente excluídos de toda
proteção legal, destituídos de todo laço e interesses comuns, desprovidos de um lugar no
mundo, sem uma estrutura institucional politicamente organizada ou um governo nacional
disposto a garantir seus direitos e capaz de instaurar interesses comuns, bem como
assegurar a relevância da ação e do discurso. (NETO, 2007).
38
Considerando o contexto do período entre guerras, a citação apresenta
a) As transformações econômicas, sociais e políticas que levaram a Europa aos regimes totalitários
entre as décadas de 1920 e 1930.
b) as crises econômico-sociais como propulsores de greves, tumultos e agitações que favoreceram
a tomada do poder pelas esquerdas.
c) os esforços dos fascistas de valorizar a identidade nacional, único traço capaz de impedir a luta
de classes e assegurar a instauração do comunismo.
d) As burguesias industrial e financeira se posicionaram contra os regimes nazifascistas porque
temiam as consequências de um Estado autoritário.
e) Os mecanismos utilizados pelos proletários dos países europeus na busca por frear a ascensão
da burguesia e de patrocinar reformas sociais e políticas.
4 – O expediente que ambos os governantes totalitários (Hitler e Stálin) utilizaram para transformar
suas respectivas ideologias em armas, com as quais cada um dos seus governados podia obrigar-se a
entrar em harmonia com o movimento do terror, era enganadoramente simples e imperceptível:
levavam-nas mortalmente a sério e orgulhavam-se, um, do seu supremo dom de “raciocínio frio como
o gelo” (Hitler), e o outro da impiedade da sua dialética, e passaram a levar as implicações ideológicas
aos extremos da coerência lógica que, para o observador, pareciam despropositadamente “primitivos”
e absurdos: a “classe agonizante” consistia em pessoas condenadas à morte; as raças “indignas de
viver” eram pessoas que iriam ser exterminadas. Quem concordasse com a existência de classes
agonizantes e não chegasse a consequência de matar os seus membros, ou com o fato de que o
direito de viver tinha algo ver com a raça e não deduzisse que era necessário matar as “raças
incapazes”, evidentemente era ou estúpido ou covarde. Essa lógica persuasiva como guia da ação
impregna toda a estrutura dos movimentos e governos totalitários. Deve-se exclusivamente a Hitler e a
Stálin, que, embora não acrescentassem um único pensamento novo às ideias e aos slogans de
propaganda dos seus movimentos, só por isso merecem ser considerados ideólogos da maior
importância. (ARENDT 1975).
O texto faz referência ao Totalitarismo, evidenciando
a) as propagandas como instrumento democrático na divulgação das ações educativas.

b) As estratégias inovadoras aplicadas pelos nazistas no intuito de conter a crise política.
c) Os projetos de expansão da doutrina comunista pela Europa após a Revolução Russa.
d) as teorias científicas contemporâneas que comprovaram a superioridade da raça ariana.
e) os mecanismos ideológicos utilizados pelos regimes totalitários para manipular o povo.
39
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. As Origens do Totalitarismo: antissemitismo, instrumento de poder. Rio de
Janeiro: Ed. Documentário, 1975. p.351
MEC/SEF, 1998.
Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018. Disponível
em:<https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_ref
erencia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 05 fev. 2023.
HITLER, Adolf. Minha luta. 8 ed. São Paulo: Mestre Jou, 1962.
LETRAS. Toda forma de poder. Engenheiros do Hawaii. Disponível em:
https://www.letras.mus.br/engenheiros-do-hawaii/12895/. Acesso em: 17 mar. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais: Ensino
Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.],
2022. Disponível em:
https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20
do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 24 fev. 2023.
https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso em: 24 fev.
2023.
NETO, Rodrigo Ribeiro Alves. Mundo e Acosmismo na obra de Hannah Arendt.tese. Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro. p. 24-76. Rio de Janeiro, 2007. Disponível em:
https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/10997/10997_3.PDF. Acesso em: 17 mar. 2023.
PARIS, Robert. As origens do fascismo. São Paulo: Perspectivas, 1976.
PORFÍRIO, Francisco. Regimes de Governo. Mundo Educação, São Paulo. 2008.Disponível em:
https://mundoeducacao.uol.com.br/sociologia/regimes-de-governo.htm. Acesso em: 07 abr. 2023.
40
TÓPICO:
A Guerra fria e o mundo bipolar.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A Segunda Guerra Mundial. Analisar charges que contextualizam a antevéspera da guerra.

Antecedentes da Guerra. Caracterizar a ideologia nazista através da análise de documentários
sobre os campos de concentração.
Formação do Eixo e as
ofensivas alemãs. Analisar filmes, documentários, sobre o desenrolar da guerra.
A Guerra na Europa 1939- Analisar o papel dos partidos e da resistência francesa na derrota do
1941. Eixo.
Entrada da Rússia e EUA. Analisar filmes, poemas, músicas, que retratam o impacto das bombas
atômicas, jogadas em Hiroshima e Nagasaki, sobre a consciência
A Guerra no Mundo 1942-
mundial.
1945.
Analisar estatísticas sobre o número de mortos civis e de mortos
Dia “ D" e a rendição alemã.
militares no conflito.
Bomba atômica e o
Pesquisar em revistas, sites, jornais, sobre os atuais movimentos
rendimento japonês.
neonazistas.
Consequências da II Guerra
Mundial.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: A Segunda Grande Guerra
DURAÇÃO: 4 aulas
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos, imagens e vídeos. Trabalho com tipologias
diversas de fontes históricas, exercícios escritos, pesquisa orientada em grupo e/ou individual e
discussão sobre os temas abordados. O desenvolvimento metodológico da aula buscará o diálogo entre
os agentes da ação educativa, destacando a produção do conhecimento pelos estudantes por meio de
leitura, registro e composição de textos. Diferentes gêneros textuais serão utilizados para que os
estudantes compreendam que a história não se caracteriza por uma única versão. O livro didático será
um recurso importante, embora não único, para o desenvolvimento das aulas, servindo como fonte de
consulta, texto base e execução de atividades diversas.

O objetivo dessas aulas é o de levar os estudantes a identificarem as origens da Segunda Guerra
Mundial (1939-1945) e seus desdobramentos políticos, econômicos, sociais e culturais. Além disso,
estimular a reflexão acerca das tragédias humanitárias ocorridas com o Holocausto. As razões para a
41
eclosão do conflito podem ser encontradas nas consequências políticas e socioeconômicas da Primeira
Guerra Mundial, especialmente no aparecimento das ditaduras fascistas e na crise econômica da
década de 1930. Dessa forma, o período que se estende de 1919 a 1939, conhecido como Período
entreguerras, nada mais foi do que uma época de armistício forçado, durante a qual, sob uma frágil
superfície de paz, as tensões se acumularam até explodirem uma segunda vez em menos de vinte
anos.
B) DESENVOLVIMENTO:
nessas aulas.
1º Momento:
Os estudantes serão distribuídos em sete grupos que chamaremos de estações. Em cada estação
será tratada durante a aula, possibilitando aos estudantes construir o conhecimento por conta própria,
sendo o professor apenas um mediador dessa construção.
Breve histórico: Destacar que as origens da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) podem ser
encontradas nas consequências políticas e socioeconômicas do conflito de 1914-1918, especialmente
no aparecimento das ditaduras fascistas e na crise econômica da década de 1930. Dessa forma, o
período que se estende de 1919 a 1939, conhecido como Período entreguerras, nada mais foi do que
uma época de armistício forçado, durante a qual, sob uma frágil superfície de paz, as tensões se
acumularam até explodirem uma segunda vez em menos de vinte anos. Winston Churchill, primeiro-
ministro inglês, em um discurso realizado no Parlamento, em 1941, reconheceu: “essa guerra, de fato,
é uma continuação da anterior”. À medida que a democracia liberal foi cedendo lugar aos novos
Estados de orientação ditatorial, foi decaindo o prestígio das nações vencedoras da Primeira Guerra,
como França e a Inglaterra, que mantiveram regimes liberais e enfrentavam grandes problemas
internos de reconstrução econômica e de união nacional.
1ª Estação:
− Objetivo: Analisar charges que contextualizam a antevéspera da guerra.
Os estudantes serão orientados a realizarem uma análise das charges que contextualizam a
antevéspera da Segunda Guerra Mundial. Em seguida organizarão os eventos tratados nas charges
através de uma linha do tempo explicativa.
→ Charges: Antecedentes da Segunda Guerra Mundial.

Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1Mba4O7hIHDCWYbyDU2drT3l931ReM7LQ/view?usp=sharing.
42
Imagem 1 - A invasão da Polônia, 1/9/1939.
Fonte: (BEZERRA, 31 mar. 2022)
Imagem 2 - O pacto germano-soviético de não-agressão, 1939.
Fonte: (DOMINGUES, 14 de agosto de 2020)
43
Imagem 3 - Expansionismo alemão na Europa central, 1938-1939
Imagem 4 - Guerra Civil Espanhola, 1936.
44
Imagem 5 - Japão invade a China em 1937.
2ª Estação:
− Objetivo: Caracterizar a ideologia nazista através da análise de documentários sobre os
campos de concentração.
Os estudantes serão orientados a assistirem o documentário: Auschwitz - Campo de concentração
Nazista na Polônia| Nerdtour, para que possam identificar as características da ideologia nazista. Em
seguida deverão elaborar um painel com frases de reflexão sobre o tema (tempestade de ideias).
→ Auschwitz - Campo de concentração Nazista na Polônia.

Documentário. Publicado pelo canal Jovem Nerd.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UsNGTitylX4
3ª Estação:
− Objetivo: Analisar filmes, documentários, sobre o desenrolar da guerra.
Será disponibilizado para os estudantes uma lista de filmes que tratam do assunto da Segunda Guerra
Mundial para que eles possam pesquisar acerca do enredo no intuito de identificar o desenrolar do
conflito. Em seguida farão a catalogação dos filmes através de uma ficha.
45
DICAS DE FILMES SOBRE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
1. A Lista de Schindler (1993) 14. Invencível (2015)

2. O Pianista (2003) 15. O fotógrafo de Mauthausen (2019)
3. O Menino do Pijama Listrado (2008) 16. Bastardos Inglórios (2009)
4. Até o último homem (2017) 17. Corações de ferro (2015)
5. A menina que roubava livros (2014) 18. Dunkirk (2017)
6. O resgate do soldado (1998) 19. O jogo da imitação (2015)
7. A queda - As últimas horas de Hitler (2005) 20. Os meninos que enganavam nazistas
8. A vida é bela (1999) (2017)
9. A chave de Sarah Gilles Paquet (2011) 21. Olga (2004)
10. Pearl Harbor (2001) 22. O zoológico de Varsóvia (2017)
11. Raça (2016) 23. Capitão América: O primeiro vingador
12. As cartas de Iwo Jima (2006) (2011)
13. A conquista da honra (2007) 24. A Dama Dourada (2015)
Informações da Ficha:
• Por que o filme tem esse título?
• Onde passa a história do filme? Como são/são os locais, ambiente das cenas.
• Quando se passa a história do filme? (Em que data? No início, meio ou final da guerra?)
• A narrativa é fictícia ou baseada em fatos reais.
• Sinopse. O que a narrativa retrata? Batalhas, holocausto (perseguição aos judeus, campo de
concentração), estratégias de guerra envolvendo política e investigação ou a vida de pessoas
civis no contexto da guerra?
4ª Estação:
− Objetivo: Analisar o papel dos partisans e da resistência francesa na derrota do Eixo.
Os estudantes serão orientados a realizarem a leitura do texto Partisans na Segunda Guerra Mundial.
Em seguida deverão construir um texto jornalístico discorrendo acerca do papel dos partisans e das
resistências na derrota do Eixo.
O que é um texto jornalístico?

Esse é um tipo textual que, na maioria das vezes, vai aparecer em forma de narrativa. Isso porque o
gênero jornalístico trabalha em torno de apresentar fatos, com uma locução impessoal, na maioria dos
casos, a fim de informar o público.
→ FERNANDES, Cláudio. Partisans na Segunda Guerra Mundial. Mundo Educação, São Paulo,
jul. 2016.
Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/historiageral/partisans-na-segunda-guerra-
mundial.htm.
5ª Estação:
− Objetivo: Analisar filmes, poemas, músicas, que retratam o impacto das bombas atômicas,
jogadas em Hiroshima e Nagasaki, sobre a consciência mundial.
Os resultados das principais investigações feitas em ciência afetam a sociedade como um todo, sendo
retratados a partir dos mais diversos ângulos e formas. A Literatura e as Artes, por exemplo, sempre
estiveram atentas a essa relação. Nesse sentido, a história é rica em exemplos de escritores e artistas
que expressaram os sentimentos mais comuns e contraditórios da sociedade civil (preocupação,
confiança, admiração, contrariedade, esperança, desilusão, euforia, consternação) envolvendo as
realizações do conjunto de ações e descobertas científicas com os quais se depararam ao longo de
46
suas existências. Com o objetivo de realizar junto aos estudantes uma leitura crítica e atenta de
exemplos associados à relação estabelecida historicamente entre a ciência e outras manifestações
culturais, a atividade dessa estação utiliza uma conhecida poesia do brasileiro Vinicius de Moraes
(1913-1980) e, também, uma canção da banda britânica OMD (Orchestral Manoeuvers in the Dark).
Compostas com uma diferença de 26 anos entre si, em momentos distintos da Guerra Fria, Rosa de
Hiroshima (1954) e Enola Gay (1980) expressam em suas letras a indignação de duas sociedades
separadas no tempo e no espaço, mas unidas pelo sentimento comum de reprovação às centenas de
milhares de mortes provocadas pelo lançamento das bombas atômicas em 1945 e, também, pela
sensação de impotência diante do alcance dos produtos obtidos a partir da tecnologia nuclear.
A letra completa da poesia “Rosa de Hiroshima” pode ser encontrada:
→ VINÍCIUS DE MORAES. Rosa de Hiroshima. Rio de Janeiro, 1954.

Disponível em: https://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/poesia/poesias-avulsas/rosa-de-
hiroxima.
A letra completa da música “Enola Gay” pode ser encontrada:
→ LETRAS. Enola Gay. OMD (Orchestral Manoeuvers in the Dark).

Disponível em: https://www. https://www.letras.mus.br/omd/29413/traducao.html.
Os estudantes após a análise da poesia e da canção, deverão criar uma poesia com o seguinte tema:
Hiroshima e Nagasaki, bombas e terror.
6ª Estação:
− Objetivo: Analisar estatísticas sobre o número de mortos civis e de mortos militares no
conflito.
Os estudantes através de pesquisas deverão efetuar o levantamento estatístico sobre o número de
mortos civis e de militares na Segunda Guerra Mundial e em seguida transformar os números
levantados em gráficos.
Segue abaixo indicação de fonte:

→ Mortos na Segunda Guerra Mundial. Wikipédia.
Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mortos_na_Segunda_Guerra_Mundial#:~:text=As%20mortes%20
de%20civis%20totalizaram,s%C3%A3o%20inclu%C3%ADdas%20sempre%20que%20dispon%
C3%ADveis
7ª Estação:
− Objetivo: Pesquisar em revistas, sites, jornais, sobre os atuais movimentos neonazistas.
Os estudantes serão orientados a pesquisarem em revistas, sites e jornais sobre os casos atuais que
envolvem movimentos neonazistas. Em seguida construirão uma paródia denunciando as ações desses
movimentos.

→ Polícia prende grupo de jovens acusados de neonazismo em SC. G1.
Disponível em: https://g1.globo.com/fantastico/noticia/2022/10/23/policia-prende-grupo-de-
jovens-acusados-de-neonazismo-em-sc.ghtml.
47
O que é uma Paródia?
A paródia é um gênero literário bastante presente em nosso dia a dia e se caracteriza por ressignificar
uma obra preexistente sob um viés cômico. É importante ressaltar que as paródias podem ter também
teor crítico, satírico ou irônico. As alterações no texto ou imagem original visam gerar uma reação
naqueles que conhecem a primeira versão.
2º Momento:
Os estudantes serão orientados a redigirem um texto dissertativo-argumentativo com o seguinte tema:
A banalização do Holocausto nos dias atuais e os efeitos na sociedade moderna. Espera-se
que nessa atividade individual os estudantes consigam registrar os conhecimentos acerca da Segunda
Guerra Mundial, adquiridos ao longo das aulas.
3º Momento:
Sugestão de QUIZ:
→ ENSINAR HISTÓRIA.COM.BR. O que você sabe sobre a Segunda Guerra Mundial?
Disponível em: https://ensinarhistoria.com.br/teste-quiz-segunda-guerra-mundial/.
Caso não seja possível a realização dessa atividade com o uso da tecnologia, o professor poderá
utilizar os exercícios inseridos nesse caderno.
RECURSOS:
48
RUBRICA




49
ATIVIDADES
1 – (UFRJ) Hiroshima, Japão. No exato momento em que 60 anos antes a primeira bomba atômica da
história devastou a cidade de Hiroshima no Japão, mais de 50 mil pessoas fizeram um minuto de
silêncio em homenagem às vítimas do ataque. Às 8:15 min [...] o mundo relembrou a detonação da
arma mais poderosa já vista no planeta até então, que matou cerca de cem mil pessoas diretamente e
outras milhares nos anos seguintes.
Fonte: Adaptado de O Globo de 06 de agosto de 2005, p.36.
a) Apresente um argumento do governo norte-americano em defesa da ação que devastou

Hiroshima, no dia 06 de agosto de 1945, e Nagasaki, três dias depois.
b) Considerando a situação militar da Ásia Oriental em meados de 1945, mencione uma crítica aos
bombardeios dessas duas cidades japonesas.
2 – (UNICAMP-SP) A tentativa dos nazistas de dissimular suas atrocidades nos campos de

concentração e de extermínio resultou em completo fracasso. Muitos sobreviventes desses campos
sentiram-se investidos da missão de testemunhar e não deixaram de cumpri-la, alguns logo depois de
serem libertados e outros, quarenta e até cinquenta anos mais tarde.
Adaptado de Tzvetan Todorov, "Memória do mal, tentação do bem". Indagações sobre o século XX." ARX, 2002, p. 211.
a) Caracterize o contexto histórico em que surgiram os campos de concentração e de extermínio.

b) Que parcelas da população foram aprisionadas nesses campos?
c) Com base no texto, explique a importância do testemunho dos sobreviventes.
3–
Morte e Progresso: Como guerras e catástrofes fizeram a tecnologia avançar
Crises e guerras serviram de estímulo para inventos que mudaram a história
21 mil mortos. Esse foi o preço da exploração espacial. É o número de vítimas dos foguetes
V-2 - 12 mil no trabalho escravo de sua construção, 9 mil pelos impactos. Esse foi o
primeiro objeto feito pelo ser humano a atingir o espaço, que, trazendo sua carga letal a 5
mil quilômetros por hora, podia matar todo mundo num raio de 200 metros. E sem dar
qualquer aviso, pois se movia mais rápido que a velocidade do som - parecia que a
destruição simplesmente se materializou do nada. A principal mente por trás desse
diabólico aparelho, o major Wernher von Braun, foi capturado pelos aliados. Sua punição
foi.... Ter a chance de se tornar um herói da tecnologia. O ex-nazista tornaria-se um dos
fundadores da Nasa. Viveria para ver suas criações levarem o ser humano à Lua.
50
[...] A falta de sangue para transfusões durante a Segunda Guerra levou o médico
americano Charles Drew a encontrar um modo de transportar o material por longas
distâncias sem que se estragasse. Ele separou o sangue entre plasma (a parte líquida) e
células vermelhas, o que permitia o armazenamento prolongado. No início dos anos 1940,
a Inglaterra pediu ajuda aos EUA para atender vítimas civis e militares. Drew coordenou
um projeto da Cruz Vermelha para coletar e enviar o sangue salvador à Grã-Bretanha.
Disponível em <https://goo.gl/rRRDTn>. Acesso em 18 mar. 2023
Levando em consideração o contexto da Segunda Guerra Mundial, a notícia destaca
a) o prejuízo material causado pelos conflitos mundiais.

b) a importância dos avanços tecnológicos para a indústria.
c) a relação entre o desenvolvimento da tecnologia e a guerra.
d) a culpa do Estado no desenvolvimento dos traumas coletivos.
e) o massacre cometido pelos nazistas durante os tempos de Guerra.
4–
Texto do Cartaz: “Amor e não guerra”
Foto de jovens em protesto contra a Guerra do Vietnã.

Disponível em: http://goldenyears66to69.blogspot.com. Acesso em: 10 out. 2011.
Nos anos que se seguiram à Segunda Guerra, movimentos como o Maio de 1968 ou a campanha
contra a Guerra do Vietnã culminaram no estabelecimento de diferentes formas de participação
política. Seus slogans, tais como “Quando penso em revolução quero fazer amor”, se tornaram
símbolos da agitação cultural nos anos 1960, cuja inovação relacionava-se
a) à contestação da crise econômica europeia, que fora provocada pela manutenção das guerras
coloniais.
b) à organização partidária da juventude comunista, visando o estabelecimento da ditadura do
proletariado.
c) à unificação das noções de libertação social e libertação individual, fornecendo um significado
político ao uso do corpo.
d) à defesa do amor cristão e monogâmico, com fins à reprodução, que era tomado como solução
para os conflitos sociais.
e) ao reconhecimento da cultura das gerações passadas, que conviveram com a emergência do
rock e outras mudanças nos costumes.
51
REFERÊNCIAS
Auschwitz - Campo de concentração Nazista na Polônia. Documentário, 2021. [s. l.: s. n.], 22
jun. 2022. Vídeo (16min:34s). Publicado pelo canal Jovem Nerd. Disponível
em:https://www.youtube.com/watch?v=UsNGTitylX4. Acesso em: 14 mar. 2023.
MEC/SEF, 1998.
Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referenc
ia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 05 fev. 2023.
BEZERRA, Eudes Bezerra. 15 Charges da Segunda Guerra Mundial. Incrível História, [s.l], 31 mar.2022.
Disponível em: https://incrivelhistoria.com.br/charges-segunda-guerra-mundial/. Acesso em: 07 abr.
2023.
DOMINGUES, Joelza Ester. Belmonte, o caricaturista brasileiro que irritou Joseph Goebbels. In:
Ensinar História, [s. l.], 14 de agosto de 2020. Disponível em:
https://ensinarhistoria.com.br/belmonte-o-caricaturista-que-irritou-goebbels/. Acesso em: 07 abr.
2023.
FERNANDES, Cláudio. Partisans na Segunda Guerra Mundial. Mundo Educação, São Paulo, jul.
2016. Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/historiageral/partisans-na-segunda-guerra-
mundial.htm. Acesso em: 07 abr. 2023.
2023.
MORTOS na segunda guerra mundial. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia
Foundation, 2023. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mortos_na_Segunda_Guerra_Mundial#:~:text=As%20mortes%20de%20
civis%20totalizaram,s%C3%A3o%20inclu%C3%ADdas%20sempre%20que%20dispon%C3%ADveis.
Acesso em: 07 abr. 2023.
POLÍCIA prende grupo de jovens acusados de neonazismo em SC. G1, [s. l.], 23 out. 2022. Fantástico.
Disponível em: https://g1.globo.com/fantastico/noticia/2022/10/23/policia-prende-grupo-de-jovens-
acusados-de-neonazismo-em-sc.ghtml. Acesso em: 7 abr. 2023.
52
TÓPICO:
A Guerra fria e o mundo bipolar.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
As transformações no Analisar mapas com a situação geopolítica do mundo pós-guerra.

cenário político econômico
Contextualizar a construção do Muro de Berlim.
mundial no pós-guerra.
Analisar filmes sobre a Guerra da Coréia.
Fundação da ONU.
Pesquisar em revistas, sites, jornais, sobre a situação atual da Coréia do
A Guerra Fria e as Alianças
Sul e da Coréia do Norte.
militares.
Analisar filmes sobre a Guerra do Vietnã.
Otan e Pacto de Varsóvia.
Situar a Revolução Chinesa no mundo bipolar.
Guerras e revoluções
(Chinesa e Cubana). Situar a Revolução Cubana no contexto da Guerra Fria.
A corrida armamentista. Situar o Golpe de 1964 e a ditadura militar no Brasil no contexto da
Guerra Fria.
O fim da Guerra Fria.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: A Guerra Fria e o mundo bipolar
DURAÇÃO: 4 aulas
Aula expositiva e participativa por meio da leitura de textos, imagens e vídeos. Trabalho com tipologias
diversas de fontes históricas, exercícios escritos, pesquisa orientada em grupo e/ou individual e
discussão sobre os temas abordados. O desenvolvimento metodológico da aula buscará o diálogo entre
os agentes da ação educativa, destacando a produção do conhecimento pelos estudantes por meio de
leitura, registro e composição de textos. Diferentes gêneros textuais serão utilizados para que os
estudantes compreendam que a história não se caracteriza por uma única versão. O livro didático será
um recurso importante, embora não único, para o desenvolvimento das aulas, servindo como fonte de
consulta, texto base e execução de atividades diversas.

O objetivo dessas aulas é o de levar os estudantes a analisarem a situação do mundo pós-guerra,
apresentando os pressupostos da Guerra Fria no contexto geopolítico mundial do pós-guerra e a
manutenção da ordem mundial em dois pólos antagônicos: Estados Unidos e União Soviética, definindo
o período a fim de entender a estrutura de domínio geopolítico e econômico, na construção do espaço
global.
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B) DESENVOLVIMENTO:
nessas aulas.
1º Momento:
Os estudantes serão distribuídos em seis grupos que chamaremos de estações. Em cada estação
será tratada durante a aula, possibilitando aos estudantes construírem o conhecimento por conta
própria, sendo o professor apenas um mediador dessa construção.
Breve histórico: Destacar que a Segunda Guerra Mundial trouxe para o mundo uma profunda crise
moral, uma desilusão com os valores tradicionais, como resultado do tamanho da destruição e da
perda de milhões de vidas, provocando uma sensação de vazio e uma falta de orientação nos
indivíduos e na sociedade. As rivalidades, as suspeitas e as acusações permaneceram, principalmente,
entre os antigos aliados – Estados Unidos e União Soviética – e se aprofundaram, resultando em um
conflito que, em vários aspectos, assumiu o caráter de uma verdadeira guerra e que acabou
influenciando os demais países do mundo. Quando a União Soviética e os Estados Unidos
transformaram-se nos grandes vencedores da luta contra a Alemanha e contra o Japão, ficou claro que
o destino do mundo seria traçado pelo novo equilíbrio mundial imposto por essas nações, com a
consolidação de dois blocos, o socialista e o capitalista, comandados, pelas duas nações hegemônicas.
A precária aliança militar do período da guerra deu lugar a um clima de disputa ideológica e política
paralela à defesa de interesses econômicos e militares nas áreas dominadas por essas nações.
1ª Estação:
− Objetivo: Analisar mapas com a situação geopolítica do mundo pós-guerra.
Os estudantes serão orientados a realizarem a leitura do texto A Guerra Fria e analisarem o mapa
Cortina de Ferro. Em seguida, deverão responder aos seguintes questionamentos:
• É possível considerar o discurso proferido por Churchill, em 1946, como o marco inicial da
Guerra Fria?
• Em que medida ele procura camuflar as decisões tomadas pelos chamados “Três Grandes”, em
fevereiro de 1945, em Yalta?
• O clima de histeria coletiva que desembocou na chamada “caça às bruxas” foi altamente
funcional para os propósitos das superpotências envolvidas na Guerra Fria. Por quê?
Texto: A Guerra Fria

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Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1hJBRJCmgU1RvwiMh6t8SeDsQEbNoS9XN/view?usp=sharing.
(Adaptado)
Imagem 1: Mapa Cortina de Ferro
(Fonte: GLOBO EDUCAÇÃO, 2018)
→ Mapa: Cortina de Ferro

Disponível em: http://educacao.globo.com/historia/assunto/guerra-fria/mundo-bipolar-e-
guerra-fria.html.
2ª Estação:
→ Objetivo: Contextualizar a construção do Muro de Berlim.
Os estudantes serão orientados a realizarem a leitura do texto A Guerra Fria. Em seguida, deverão
responder ao seguinte questionamento:
• A construção do Muro de Berlim (1961), efetivamente anulou o então propalado projeto de
“coexistência pacífica”. Por quê?
→ Texto: A Guerra Fria

Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1hJBRJCmgU1RvwiMh6t8SeDsQEbNoS9XN/view?usp=sharing.
(Adaptado)
3ª Estação:
− Objetivo: Analisar filmes sobre a Guerra da Coréia / Pesquisar em revistas, sites, jornais, sobre
a situação atual da Coréia do Sul e da Coréia do Norte.
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Será disponibilizado para os estudantes uma lista de filmes que tratam da Guerra da Coréia para que
eles possam pesquisar acerca do enredo no intuito de identificar o desenrolar do conflito. Em seguida
farão a catalogação dos filmes através de uma ficha.
Dicas de filmes sobre a guerra da Coréia

1. M.A.S.H (1970)
2. Capacete de aço (1951)
3. Os que sabem morrer (1957)
Informações da Ficha:
• Por que o filme tem esse título?
• Onde passa a história do filme? Como é/são o local (is), ambiente das cenas.
• Quando se passa a história do filme? (Em que data? No início, meio ou final da guerra?)
• A narrativa é fictícia ou baseada em fatos reais.
• Sinopse. O que a narrativa retrata? Batalhas, estratégias de guerra envolvendo política e
investigação ou a vida de pessoas civis no contexto da guerra?

→ CARVALHO, Alexandre. Os 3 melhores filmes sobre a Guerra da Coreia.
Disponível em: https://super.abril.com.br/especiais/os-3-melhores-filmes-sobre-a-guerra-da-
coreia/.
Para finalizar esta estação os estudantes deverão pesquisar em revistas, sites ou jornais a situação
atual da Coréia do Norte e da Coréia do Sul. Em seguida farão um mapa mental.
Coreia do Norte e Coreia do Sul Atualidade
4ª Estação:
− Objetivo: Analisar filmes sobre a Guerra do Vietnã.
Os estudantes serão orientados a assistirem o vídeo que analisa o filme Apocalypse Now e fragmentos
do poema Os homens ocos de T.S.Eliot. Em seguida deverão construir uma resenha crítica do filme,
destacando os principais aspectos da Guerra do Vietnã e a reflexão que esse conflito proporciona.
→ Apocalypse Now e Hearts of Darkness | Francis Ford Coppola. Matheus Benites.

Documentário publicado pelo canal Matheus Benite.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kxN4qkGrYA0.
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O poema Os homens ocos, de T.S.Eliot (1888 – 1965), nos sopra que, como trumains que somos,
suportamos que “…há mais de um buraco no que se chama o “homem”. Trata-se mesmo de uma
verdadeira peneira: eu entro onde?”.
Um corpo cheio de buracos, que se aguenta como “saco de pele, vazio, fora e ao lado de seus órgãos”.
E “entramos”, como sujeito, pelo objeto e, por outra parte, pela morte. “O homem se apega muito a
ser mortal. Ele se apodera da morte. ”A morte, o corte! “Assim é que o mundo acaba” … em
murmúrios, diz Miller, lembrando-nos a tradução de Leyris –neste Boletim. Murmúrios, gemidos, que,
não à toa, nos lembram “o horror, o horror” ditos magnificamente, como ecos sinistros, por Marlon
Brando na pele do Coronel Kurtz no filme Apocalypse Now, de Francis Ford Coppola. Não será o caso
de desenrolar a intertextualidade entre o filme e T.S.Eliot, mas, apenas lembrar que o poeta apreciava
muito O Coração das Trevas, de Josef Conrad, do qual Coppola fez a adaptação livre para seu filme. A
tal ponto de ter colocado como epígrafe de seu poema – “A terra desolada” - justamente “O horror, o
horror”, retirada, segundo dizem, por influência de Ezra Pound.
→ Murmúrios. Os homens ocos. T.S. Eliot.

Disponível em: https://www.jornadaebpmg.com.br/2021/os-homens-ocos-ts-eliot/.
O que é uma resenha crítica?

A resenha crítica é gênero textual informativo, descritivo e opinativo sobre uma determinada obra, por
exemplo: livro, artigo, filme, série, documentário, exposição de artes, peça teatral, apresentação de
dança, shows.
5ª Estação:
− Objetivo: Situar a Revolução Chinesa no mundo bipolar / Situar a Revolução Cubana no
contexto da Guerra Fria.
Com o auxílio do livro didático, os estudantes serão orientados a estudarem os mapas mentais da
Revolução Cubana e da Revolução Chinesa. Em seguida deverão construir um texto explicando as duas
revoluções.
Imagem 1: Mapa Mental Revolução Chinesa
(Fonte: STUDY MAPS, [s.d.])
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Imagem 2: Mapa Mental Revolução Cubana
(Fonte: STUDY MAPS, [s.d.])
→ MAPA MENTAL. Revolução Chinesa / Revolução Cubana.

Disponível em: https://studymaps.com.br/revolucao-chinesa/.
Disponível em: https://infinittusexatas.com.br/revolucao-cubana-resumos-e-mapas-mentais/.
6ª Estação:
− Objetivo: Situar o Golpe de 1964 e a ditadura militar no Brasil no contexto da Guerra Fria.
Os estudantes serão orientados a assistir o documentário Memórias de chumbo no Brasil e analisar a
charge de Latuff representando a Operação Condor. Em seguida deverão construir uma charge que
retrata a ditadura militar no Brasil no contexto da Guerra Fria.
Imagem 3 - Operação Condor
Fonte: (LATUFF In: NOGUEIRA29 abr. 2019)
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→ Memórias do Chumbo – O Futebol nos Tempos do Condor.
Documentário publicado pelo canal Ludopédio.
Disponível em: https://ludopedio.org.br/biblioteca/memorias-do-chumbo-o-futebol-nos-tempos-
do-condor/.
2º Momento:
Os estudantes serão orientados a redigirem um texto dissertativo-argumentativo com o seguinte tema:
A Guerra Fria e seus desdobramentos na atualidade. Espera-se que nessa atividade individual os
estudantes consigam registrar os conhecimentos acerca da Guerra Fria, adquiridos ao longo das aulas.
3º Momento:
Sugestão de QUIZ:
→ RACHACUCA. Guerra Fria – Básico.
Disponível em: https://rachacuca.com.br/quiz/8596/guerra-fria-basico/.
RECURSOS:
RUBRICA




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ATIVIDADES
1 – (PUC-rio) "Uma sombra desceu sobre o cenário até há pouco iluminado pelas vitórias aliadas.
Ninguém sabe o que a Rússia Soviética e sua organização internacional comunista pretende fazer no
futuro imediato, ou quais são os limites, se é que os há, para as suas tendências expansionistas. De
Stettin no Báltico, a Trieste, no Adriático, uma cortina de ferro desceu sobre o continente. Quaisquer
conclusões que possam ser tiradas destes fatos, esta não é certamente a Europa libertada que lutamos
para construir. Também não é uma que contenha os ingredientes de uma paz permanente."
Winston Churchill, ex-chanceler britânico, em seu discurso em Missouri, EUA, em 5 de março de 1946,
teceu considerações sobre o contexto internacional da época caracterizando o início das novas tensões
e de uma nova época, posteriormente denominada de Guerra Fria.
a) Cite três acontecimentos que expressam o contexto da Guerra Fria, entre 1947 e 1962.
b) Apresente duas características da Guerra Fria.
2 – Brasil comemora chegada do homem à Lua

O Brasil não vai ficar de fora das comemorações dos 50 anos da chegada do homem à Lua com a
missão Apollo 11. Diversos eventos, organizados pelos Correios e pela Embaixada e Consulados dos
Estados Unidos no Brasil, vão celebrar a data em que os astronautas Neil Armstrong, Buzz Aldrin e
Michael Collins pisaram na superfície lunar. Palestras, apresentação de filmes, exposições e também o
lançamento de um selo comemorativo vão acontecer em Brasília, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Porto
Alegre e São Paulo.
O selo comemorativo sobre a jornada do homem à Lua trará um recorte da clássica foto, cedida pela
NASA, de uma pegada deixada na Lua representando simbolicamente a famosa frase de Neil
Armstrong: “Um pequeno passo para um homem, um salto gigante para a humanidade”. (ISTO É,
2019).
Teoria da Conspiração: O homem nunca pisou na Lua

Segundo uma popular teoria, a aterrissagem da Apollo 11 no nosso satélite natural em 20 de julho de
1969 teria sido filmada em um deserto dos EUA. Será?
Os principais indícios da farsa estariam nas fotos e filmagens do evento, feitas pela própria Nasa. Por
exemplo: quando um astronauta finca a bandeira dos EUA, ela trêmula levemente. E o céu está
completamente negro. Como isso é possível, se na Lua não há atmosfera – portanto, sem ar para
mover a flâmula ou nuvens para bloquear a visão das estrelas? (SUPER INTERESSANTE, 2016)
Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/teoria-da-conspiracao-o-homem-nunca-pisou-na-lua/.
As notícias tratam da chegada do homem à Lua no contexto da Guerra Fria, demonstrando
a) as distintas concepções sobre a veracidade da conquista espacial.

b) As argumentações favoráveis ao desbravamento da lua pelo homem.
c) Os consequentes avanços tecnológicos oriundos das viagens espaciais.
d) as declarações dos astronautas negando o contato do homem com a lua.
e) os investimentos dos EUA na ciência, ao contrário do que ocorreu na URSS.
3 – A abertura do Muro de Berlim e a reunificação da Alemanha, para as gerações nascidas após 1989,
é história. Para as futuras gerações, que daqui a muitos anos terão de consultar esses eventos em
notas de rodapé alhures, tais eventos serão lidos somente como a “revolução alemã" que se sucedeu –
sem derramamento de sangue, com lucidez e aparente sucesso. Isso nunca aconteceu antes, em toda
a nossa história”. (GRASS, 1990.p, 15). Mas a queda do muro e a reunificação, representaram para
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muitos, um significado distinto na realidade histórica. Para Gunter Grass, a história é o que estará
registrado em sua memória, e não em notas bibliográficas.
Hoje, após 50 anos, lembramos o sofrimento dos Polacos e a desgraça dos alemães, e descobrimos
que ainda permanece, não importa a forma rigorosa pelo qual fomos punidos, o tempo não foi
suficiente para amenizar nossas culpas, este resíduo não pode ser apagado com algumas belas
palavras. Mesmo se um dia um grande esforço seja feito para corrigir esse erro, a vergonha
permanecerá (GRASS, 1990, p. 31-32, tradução nossa)
Disponível em: https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/3664/1/Osvaldo%20Esteves%20Sobrinho.pdf.
A citação revela que ao longo do tempo a Queda do Muro de Berlim,
a) acelerou o processo de declínio econômico da Rússia.

b) provocou o nascimento de uma sociedade justa e feliz.
c) apagou da memória os prejuízos causados pela Guerra.
d) significou a unificação do socialismo com o capitalismo.
e) marcou de diferentes maneiras a história dos indivíduos.
4 – [...] As ditaduras militares do Brasil (1964-1985) e da Argentina (1976-1983) utilizaram “a prática

do desaparecimento como um dos principais meios para fomentar a ‘cultura do medo’ nessas
sociedades”, diz Caroline Bauer à IHU On-Line. Autora do livro "Brasil e Argentina: ditaduras,
desaparecimentos e políticas de memória" (Ed. Medianiz, 2011), a historiadora diz que as práticas de
desaparecimento contribuíram não só para punir como também para dissuadir outras pessoas de se
oporem às ditaduras e atingir os meios familiares e sociais das vítimas. O resultado era um efeito
multiplicador do medo e do terror”.
Segundo ela, as ditaduras tratavam os desaparecidos da mesma forma: “negaram sua existência para
depois assumi-los com versões falsas e tergiversando sobre o desaparecimento”. Os governos
transicionais, por sua vez, tratam do tema com políticas de esquecimento, como a destruição de
documentos, os perdões penais, e a própria interdição do passado, no sentido de proibir certos
debates ‘para o bem da futura democracia’”, ressalta. [...]
Disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/entrevistas/514588-desaparecimento-nas-
ditaduras-efeito-multiplicador-do-medo-e-do-terror-entrevista-especial-com-caroline-bauer
O fragmento apresenta uma das características dos governos militares instaurados tanto no Brasil,
quanto na Argentina:
a) A adoção de uma política externa totalmente alinhada aos interesses norte-americanos.

b) A utilização de métodos violentos para garantir o controle e desencorajar a oposição.
c) A disposição de desenvolver armamentos atômicos, objetivando dominar a América.
d) A proibição de greve e manifestações dos brasileiros contrários ao regime militar.
e) A manutenção da liberdade de expressão dos cidadãos em todas as esferas.
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REFERÊNCIAS
APOCALYPSE Now e Hearts of Darkness | Francis Ford Coppola. Matheus Benites. Documentário, 2022.
[s. l.: s. n.], jun. 2022. Vídeo (34min:06s). Publicado pelo canal Matheus Benite. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=kxN4qkGrYA0. Acesso em: 18 mar. 2023.
AVENTURAS DA HISTÓRIA. Operação Condor. André Nogueira. São Paulo, 29 abr. 2023. Disponível
em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/documentos-da-cia-mostram-que-o-
brasil-tentou-comandar-operacao-condor-nos-anos-de-chumbo.phtml. Acesso em: 18 mar. 2023.
MEC/SEF, 1998.
Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018. Disponível
em:https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_refer
encia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 05 fev. 2023.
CARVALHO, Alexandre. Os 3 melhores filmes sobre a Guerra da Coreia. Superinteressante, São
Paulo, fev. 2023. Disponível em: https://super.abril.com.br/especiais/os-3-melhores-filmes-sobre-a-
guerra-da-coreia/. Acesso em: 18 mar. 2023.
GLOBO EDUCAÇÃO: Mundo bipolar e a Guerra Fria. Leandro Augusto Martins Junior. Rio de
Janeiro, 2018. Disponível em: http://educacao.globo.com/historia/assunto/guerra-fria/mundo-bipolar-
e-guerra-fria.html. Acesso em 18 mar. 2023
ISTO É. Brasil comemora a chegada do homem à Lua. Disponível em https://istoe.com.br/brasil-
comemora-chegada-do-homem-a-lua/. Acesso em 18 mar. 2023.
LATUFF, Carlos. Cartum de Latuff representando a Operação Condor . In: NOGUEIRA, André. Brasil
tentou comandar operação condor nos anos de chumbo, mostram documentos da CIA. Aventuras na
História, [s. l.], 29 abr. 2019. Disponível em:
https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/documentos-da-cia-mostram-que-o-brasil-
tentou-comandar-operacao-condor-nos-anos-de-chumbo.phtml. Acesso em: 07 abr. 2023.
Memórias do Chumbo – O Futebol nos Tempos do Condor. Documentário, 2021. [s. l.: s. n.], 22 jun.
2022. Vídeo (51min:19s). Publicado pelo canal Ludopédio. Disponível em: <
https://ludopedio.org.br/biblioteca/memorias-do-chumbo-o-futebol-nos-tempos-do-condor/>. Acesso
em: 18 mar. 2023.
2023.
RODRIGUEZ, Diogo Antônio. Teoria da conspiração: o homem nunca pisou na Lua.
Superinteressante, [s.l], 2016. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/teoria-da-
conspiracao-o-homem-nunca-pisou-na-lua/. Acesso em: 19 mar. 2023.
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REFERÊNCIA
Filosofia Ci ncias Humanas e Sociais Aplicadas
TEMA:
Os valores: universalidade e relatividade dos valores.
OBJETO(S) DE
HABILIDAD
CONHECIMENTO:
E(S):
Estética (mimeses, catarse, Compreender a diversidade cultural; analisar criticamente o
belo, sublime, agradável, gosto). etnocentrismo; confrontar as posições universalistas e relativistas em
Michel de Montaigne (os caniba- relação aos valores.
is); universalismo e relativismo;
Bem e Mal; Belo e Feio.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: A diversidade cultural: obstáculo ou possibilidade para uma ética universal?
DURAÇÃO: 2 aulas
Aula expositiva; Sensibilização através de vídeo; resolução através de problemas.
O ser humano, além da gestação biológica, que dura em torno de 40 semanas, vive uma gestação cultural,
que leva anos para se desenvolver. Desde o primeiro contato com o mundo, os sons, os sabores, as
primeiras palavras dentro de um idioma, a roupa, dentre tantas outras coisas, formam a personalidade
daquele ser dentro de uma perspectiva cultural. Assim, todo idioma não é apenas um apanhado de
palavras pela qual nos comunicamos, ele é também uma forma de ser e estar no mundo. Os temperos, os
sabores, as músicas, tudo forma a maneira como uma cultura se expressa. Além desses aspectos mais
cotidianos, a cultura forma valores, indica maneiras de agir, propõe o que é certo ou errado. Por isso, na
reflexão do que vem a ser a moral humana, sua forma de agir e exercer o poder, a diversidade cultural é
um tema de suma importância.
Nessa sequência didática, propomos que você desenvolva junto aos estudantes uma reflexão acerca da
diversidade cultural e do etnocentrismo. Metodologicamente, sugerimos uma dinâmica de estudos
organizada em quatro passos: a) sensibilização; b) problematização; c) investigação; d) conceituação. Para
a primeira aula sugerimos que seja desenvolvido os passos de sensibilização e de problematização a partir
da diversidade cultural. Para isso, disponibilizamos duas opções: 1) utilizar de um vídeo documentário que
através de alguns temas aborda a multiplicidade de olhares através das diversas culturas; 2) utilizar a
música “Que nem a gente” de Celso Viáfora que aborda a diversidade cultural e o combate aos
preconceitos.
Para a segunda aula, você pode explorar os passos de problematização acerca do etnocentrismo e a sua
conceituação. Para isso, indicamos um trecho da obra “Os Canibais” do filósofo Michel de Montaigne. Após
o debate sobre esse pequeno trecho, os estudantes podem ser estimulados a conceituar o que vem a ser o
etnocentrismo nos dias atuais e expor o produto de sua investigação para toda a comunidade escolar.
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B) DESENVOLVIMENTO:
As nossas aulas serão desenvolvidas a partir de quatro pontos: a) sensibilização; b) problematização;
c) investigação; d) conceituação.
AULA 1:
Sensibilização (10 minutos): Nesse momento, convide os estudantes a realizarem uma tempestade
de ideias. Peça a eles que expressem, a partir do que já viram na televisão, na internet, em livros,
jornais e revistas, aspectos culturais de outros países que lhes chamaram atenção. Instigue-os sobre
vestimentas, pratos típicos, danças, costumes religiosos que pertençam a outras nações e que eles
guardaram na memória. Pergunte se eles já viajaram para outro estado, indague o que eles
consideraram diferente daquilo que é o cotidiano deles.
Problematização (40 minutos):

Nesse momento, propomos que a problematização seja feita a partir do documentário “Humano: uma
viagem pela vida” (confira os links de acesso logo abaixo). Este documentário reúne pessoas do mundo
inteiro, apresentando de forma bastante existencial o que pensam sobre diversos aspectos da vida.
Entre os temas estão: Amor, mulher, fome, trabalho, guerras, entre outros. Escolha um dos temas e
apresente aos estudantes a fim de que eles possam observar e problematizar os diversos olhares
culturais sobre um mesmo tema. Deixe como pergunta para os estudantes responderem no decorrer
do filme: quais valores orientam os sujeitos que ali expressam seu pensamento? É possível uma ética
comum a todos os povos? Haveria princípios morais básicos que poderiam ser seguidos por todas as
culturas?
Uma segunda opção é utilizar a música de Celso Viáfora intitulada “Que nem a gente” (Disponível em:
https://youtu.be/Utwt3MzJa9E). Nessa música, o compositor mostra a diversidade cultural, bem como
os preconceitos que são construídos contra os diversos grupos, nos dias atuais. Além disso, a letra da
música vai mostrar o ponto de união dos humanos na diversidade de formas pelas quais nos
apresentamos.
Nos links abaixo, você encontrará os três volumes do documentário e os temas que eles trabalham:
→ Temas: 1) Amor; 2) Mulher; 3) Trabalho; 4) Riqueza/Pobreza (Disponível em:
https://youtu.be/TnGEclg2hjg).
→ Temas: 1) Guerra; 2) Perdão; 3) Homossexualidade; 4) Família; 5) Vida após a morte
(Disponível em: https://youtu.be/ZJ3cImzjNps).
→ Temas: 1) Felicidade; 2) Educação; 3) Deficiência; 4) Corrupção; 5) Sentido da Vida.
(Disponível em: https://youtu.be/RVWwGak3nQY).
Abaixo, colocamos a letra da música (Disponível em: https://www.letras.mus.br/celso-

viafora/1895723/):
Que nem a gente

Celso Viáfora
Favelado não é tudo traficante
Milionário não é tudo prepotente
Maltrapilho não é tudo meliante
Elegante não é, necessariamente,
Tudo competente
Ianque não é tudo imperialista
Paulista não nasceu tudo na mooca
Sambista não é tudo carioca
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Artista não é tudo comunista
Maconheiro e indecente
Todo mundo é meio assim que nem a gente:
Tudo igual mas muito diferente
Muçulmano não é tudo terrorista
Imigrante não é tudo delinquente
Deputado não é tudo oportunista
Retirante não é, necessariamente,
Tudo indigente
Baiano não é tudo irreverente
Mineiro não é tudo come-quieto
Batuque não é tudo o som do gueto
Barbudo não é tudo comunista
Militante ou presidente
Ser um branco não é ser tudo racista
Ser um índio não é ser tudo indolente
Cearense não é ser tudo humorista
Cientista não é, necessariamente,
Tudo inteligente
Gaúcho não é tudo sangue quente
Parente não é tudo nepotista
Compositor não é tudo ruim da ideia
A bomba da Coréia
Não é tudo mais que a bomba do ocidente
AULA 2:
Investigação (25 minutos): Retome com os estudantes, aspectos que lhes chamaram atenção no
vídeo assistido ou da música analisada na aula anterior. Enfatize a diversidade cultural sob um mesmo
aspecto da vida. Feito isso, faça uma pequena apresentação da obra “Dos Canibais” de Michel de
Montaigne e leia o trecho a seguir. Para a apresentação da obra, vale recordar que nessa obra o
filósofo critica a ideia europeia de uma superioridade de sua cultura, sendo os europeus os civilizados e
os demais povos, colonizados, como não civilizados. Montaigne reconhece valores nos “canibais” que
não encontra em sua própria cultura, enfatizando assim o caráter etnocêntrico da cultura europeia,
como pode ser lido no trecho proposto.
“Mas, para retomar o meu assunto, acho que não há nessa nação nada de bárbaro e de selvagem,
pelo que me contaram, a não ser porque cada qual chama de barbárie aquilo que não é de seu
costume; como verdadeiramente parece que não temos outro ponto de vista sobre a verdade e a
razão a não ser o exemplo e o modelo das opiniões e usos do país em que estamos. Nele sempre
está a religião perfeita, a forma de governo perfeita, o uso perfeito e cabal de todas as coisas. Eles
são selvagens, assim como chamamos de selvagens os frutos que a natureza, por si mesma e por
sua marcha habitual, produziu; sendo que, em verdade, antes deveríamos chamar de selvagens
aqueles [frutos] que em nossa arte alteramos e desviamos da ordem comum. Naqueles outros estão
vivas e vigorosas as verdadeiras e mais úteis e naturais virtudes e propriedades, as quais
abastardamos nestes, e simplesmente as adaptamos ao prazer de nosso paladar corrompido.”
(MONTAIGNE Apud FIGUEIREDO, 2016, p. 34.)
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Conceituação (25 minutos): A partir do texto, estimule os estudantes a pesquisarem sobre a
palavra etnocentrismo, xenofobia e aporofobia. Feito isso, peça que os próprios estudantes, em grupo,
construam um conceito próprio sobre a atitude etnocêntrica. Após esse momento, ofereça aos
estudantes um conjunto de possibilidades a fim de que o conceito construído chegue a comunidade
escolar: a) Construção de painéis; b) Elaboração de uma material virtual explicativo da diversidade
cultural e do problema do etnocentrismo; c) Pequeno vídeo explanando o conceito e relatando a
solução para o combate do etnocentrismo; d) Texto informativo a ser distribuído na escola.
RECURSOS:
Projetor multimídia, notebook, cartolinas, fotocópias, celular.
Propomos que a avaliação dessa sequência didática esteja centrada no envolvimento e
desenvolvimento dos estudantes no transcurso dela. Assim, o debate feito após a apresentação do
documentário, pode ser avaliado de forma diagnóstica, a fim de compreender os conceitos presentes
na reflexão dos estudantes. A etapa da conceituação pode ser avaliada enquanto produto desenvolvido
pelos estudantes, sendo assim uma avaliação somativa. Aí será analisada a capacidade de
argumentação e apresentação de conceitos construídos pelos estudantes.
66
ATIVIDADES
O Brasil é um país formado, desde a sua origem, pelo encontro de culturas distintas, sendo assim, uma
nação marcada profundamente pela diversidade cultural. De três grandes matrizes étnicas, a saber,
indígena, portuguesa e africana, formamos a nossa identidade e os diversos grupos culturais que
compõem o nosso tecido social. Diante disso, pesquise sobre a obra de Darcy Ribeiro “O povo
brasileiro” e a partir da pesquisa, responda.
a) Como se deu o processo de formação da identidade do povo brasileiro?

b) É possível defender no Brasil a superioridade de um grupo ou uma raça?
c) É possível dizer de posturas etnocêntricas dentro de nossa própria nação? Cite exemplos.
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REFERÊNCIAS
FIGUEIREDO, Vinícius de (Org.). Filosofia: temas e percursos. 2 ed. São Paulo: Berlendis e
Vertecchia, 2016.
GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: Uma didática para o ensino médio. Campinas,
SP: Papirus, 2012.
HUMANO: UMA VIAGEM PELA VIDA; Direção: Yann Arthus-Bertrand. Produção: Florent Gilard; Jean-
Yves Robin. França: Good Planet, 2016. (191 min.). Disponível em: https://youtu.be/-Ap1qI-3nhg.
2022 A. Disponível em:
https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%
20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 15 mar. 2023.
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022 B. Disponível
em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso em: 15
mar. 2023.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: formação e o sentido do Brasil. 2 ed. São Paulo: Companhia das
Letras. 1995.
VIÁFORA, Celso. Que nem a gente. São Paulo: Independente, 2010. Disponível em:
https://youtu.be/Utwt3MzJa9E. Acesso em 15 mar. 2023.
VIÁFORA, Celso. Que nem a gente. São Paulo: Independente, 2010. Disponível em:
https://www.letras.mus.br/celso-viafora/1895723/. Acesso em 15 mar. 2023.
68
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Universalismo e/ou relativismo: qual o fundamento dos valores humanos?
DURAÇÃO: 2 aulas
Aula expositiva, debate, sala de aula invertida.
O ser humano, diferente dos demais animais, é um ser em constante construção, ou seja, inacabado.
Esse fator humano pode ser visto como fortaleza por alguns, pois remeteria à nossa singularidade, ou
até mesmo fragilidade, visto que o menor dos animais já teria sua forma de ser e estar no mundo
orientado por um instinto. Nós, pelo contrário, passamos pelos processos biológicos da formação do
corpo, mas também pelo processo cultural que formarão os nossos valores.
A diversidade cultural, estudada nas aulas anteriores, nos coloca diante de um sério problema: haveria
algum fundamento universal para os valores humanos? É possível construir uma ética universal? Se os
valores dependem de cada cultura, como propor atitudes universais? Qual o lugar dos Direitos
Humanos no contexto global? Esse conjunto de questões nos colocam diante do tema que
trabalharemos nesta sequência didática.
B) DESENVOLVIMENTO:
As nossas aulas serão desenvolvidas a partir de quatro pontos: a) sensibilização; b) problematização;
c) investigação; d) conceituação.
AULA 1:
Sensibilização (15 minutos): Ofereça aos estudantes a tabela abaixo. Nela estão três colunas,
sendo que na primeira está uma ação humana e nas outras duas estão colocados espaços para que os
estudantes julguem se aquela ação deveria ser seguida por todos os seres humanos, ou se aquela
ação poderia ser seguida apenas por alguns seres humanos. Oriente os estudantes para que marquem
com um “X” se eles consideram que a ação proposta deva ser seguida por todos os seres humanos ou
se a ação proposta pode ser seguida apenas por algumas pessoas.
Deveria ser Pode ser

Ação Humana seguido por seguido por
todos alguns
Uma criança está deitada na rua e passa fome. Uma

pessoa passa com um saco cheio de pães. Ela vê a criança
e oferece pão. Dar comida a quem tem fome.
Uma pessoa decide viver a sua vida sem causar sofrimento

aos animais. Tornou-se vegana, ou seja, não come nem
usa nada de origem animal. Deixar de comer carne.
Uma mulher se converteu ao Islamismo. Nessa religião as

mulheres devem usar véu por preceito religioso. O uso do
véu pela mulher.
69
Uma pessoa está caminhando pela rua e presencia um
acidente com um pedestre. O motorista do carro fugiu
sem prestar socorro. O pedestre ferido recebe ajuda da
pessoa que está caminhando. Socorrer a quem sofre.
Um grupo de cientistas descobriu que o consumo de

bebidas alcoólicas é prejudicial à saúde. Além disso,
muitos acidentes no trânsito são causados pelo consumo
de bebidas alcóolicas. Parar o consumo de bebidas
alcóolicas.
Um morador de um sítio percebe que um fazendeiro

aprisiona vários trabalhadores forçando-os a trabalharem
em situações análogas a escravidão. O morador do sítio
decide denunciar o fazendeiro. Denunciar a exploração
do trabalho escravo.
Em muitas culturas o modelo de família está baseado na

poligamia. Ou seja, o casamento ou união conjugal entre
três ou mais pessoas. Assumir o modelo poligâmico.
Após o preenchimento da tabela pelos estudantes, discuta com eles quais ações eles julgam que
deveriam ser seguidas por todos os seres humanos e quais são particulares. Busque na fundamentação
dos estudantes falas que expõem um pensamento universalista e falas que apontam para um
relativismo.
Problematização (35 minutos + leitura em casa):

Nessa etapa, pergunte aos estudantes o que são os Direitos Humanos. Para que servem? Quem os
possui? Dito isso, você perceberá que boa parte da turma não conhece ou não sabe conceituar o que
vem a ser os Direitos Humanos. Apesar de ser um tema transversal, essa temática é interessante, pois
o conjunto dos Direitos Humanos estão assentados sobre a ideia de universalidade, o que faz com que
o conceito a ser estudado tenha uma ocorrência prática, num tema tão essencial para os dias atuais.
Explorada essas questões, apresente aos estudantes um pequeno vídeo narrando a história dos
Direitos Humanos. Como sugestão deixamos o link abaixo:
→ História dos Direitos Humanos - Disponível em: https://youtu.be/Ix-TVwWox5c.
Após o vídeo, forneça aos estudantes a lista contendo o conjunto dos direitos humanos.
70
Artigo 3º Artigo 5º
Artigo 2º
Artigo 1º Direito à vida, à Artigo 4º Liberdade de
Direito a não ser
Direito à liberdade e à Liberdade de tortura e
vítima de
igualdade. segurança escravatura. tratamentos
discriminação.
pessoal. desumanos.
Direito ao Direito a um Artigo 10º
Direito à Liberdade de
reconhecimento recurso efetivo Direito a um
igualdade perante detenção e exílio
da personalidade num tribunal julgamento justo.
lei. arbitrários.
jurídica. competente.
Artigo 12º
Liberdade da
Artigo 11º intromissão Artigo 13º Artigo 14º Artigo 15º
Direito à arbitrária na vida Direito à Direito a requerer Direito à
presunção de privada. liberdade de asilo em outros nacionalidade e
inocência até (Proibição de circulação dentro países para fugir liberdade para
prova contrária. invasão arbitrária e fora do país. à perseguição. mudá-la.
em sua
privacidade).
Artigo 18º
Artigo 16º Direito 17º Liberdade de
Liberdade de Liberdade de
Direito à casa e a Direito à pensamento,
expressão e reunião e de
construir família. propriedade. consciência e
opinião. associação.
religião.
Artigo 21° Artigo 23º

Direito a Artigo 22º Direito ao
Direito ao Direito a um nível
participar num Direito à trabalho e à
repouso e ao adequado de
governo e em segurança social. filiação em
lazer. vida.
eleições livres. sindicatos.
Artigo 29º
Artigo 30º
Os deveres
Artigo 27º Artigo 28º Liberdade da
perante a
Artigo 26º Direito a Direito a uma interferência
comunidade são
Direito à participar da vida ordem jurídica estatal ou
essenciais no
educação. cultural da que efetive esses individual no que
desenvolvimento
comunidade. direitos. concerne estes
da personalidade
direitos.
do indivíduo.
Peça aos estudantes que leiam, reflitam e debatam o porquê desses direitos serem universais, ou seja,
para todos os seres humanos. Pergunte-lhes se eles concordam com todos esses direitos. Apresente
casos concretos da efetivação desses direitos ou dos ataques que eles sofrem. Instigue os estudantes
a problematizarem os direitos humanos, seja na sua importância, seja nos seus limites de efetivação.
71
AULA 2:
Investigação (25 minutos): Nesse momento, leia e reflita com os estudantes o texto abaixo:
É possível falar em valores morais universais?
A pergunta que dá título ao nosso texto não teria sentido se estivéssemos num período da história
diferente da Modernidade. Isso porque na Antiguidade e na Idade Média essa pergunta não teria
sentido. Para exemplificar o que estamos falando podemos citar dois filósofos: Platão e Aristóteles. Os
dois filósofos, ao desenvolverem a sua filosofia moral, não se perguntavam estritamente sobre os
valores, mas sim sobre o ser, ou seja, o questionamento era de ordem metafísica.
Para Platão o mundo em que vivemos é uma cópia do mundo das ideias onde está o sumo bem, o
belo, a verdade. Assim a nossa ação é justa, quando manifesta o belo, não contradiz o verdadeiro,
reproduz o bem. Ou seja, o princípio do agir, era um princípio universal e metafísico, no caso, o Mundo
das Ideias. Para Aristóteles, todos os seres são chamados a colocarem em ato, aquilo que eles são em
potência. Assim, cada ser deve realizar a máxima potência de sua natureza e isso é um princípio
universal.
Na Idade Média, a filosofia cristã tinha um fundamento na fé revelada, sendo assim, os valores morais
tinham princípios universais, baseados na vontade divina, revelada nas escrituras sagradas e
interpretadas pela Igreja. Nesses dois períodos da história, os valores morais estavam fundamentados
na metafísica, sendo independentes do sujeito que pratica a ação. Desse modo, eram universais e
absolutos.
Na Modernidade, em especial no século XIX, a metafísica será questionada fortemente na filosofia.
Além disso, em contraposição ao etnocentrismo europeu e a ideia de progressismo cultural dos
positivistas, começou um movimento que defendia um relativismo cultural. Ou seja, afirmava ser
impossível haver fundamentos absolutos para os valores humanos, visto que, esses valores são de
cunho cultural e mudam no decorrer do tempo.
É verdade que já na Antiguidade teve pensadores, como Protágoras, que defendiam o relativismo,
porém, a filosofia se orientava por uma estrutura metafísica em que o pensamento filosófico era
compreendido num grande sistema de pensamento, no qual o relativismo não teria lugar. A diferença
da Modernidade é que, com o surgimento do ceticismo e a consequente superação da metafísica, os
valores humanos começaram a ser interpretados dentro de sua cultura, sendo impossível falar de uma
única verdade ou de um único fundamento absoluto.
Assim o pensamento, baseado na ideia do universalismo, defende que existe um fundamento absoluto
que independe do sujeito e do momento histórico, sendo sempre válido. A moral, ou seja, o agir
humano deveria ser fundamentado nesse princípio. O pensamento de cunho relativista, defende que
não existe um fundamento absoluto para a realidade. A verdade está presente em todas as culturas e
cada cultura vive o seu conjunto de valores conforme o seu contexto.
As duas formas de pensar os valores humanos comportam pontos positivos e alguns riscos. O
relativismo foi um avanço no sentido de superar o etnocentrismo. Cada cultura ganhou valor a partir
dessa perspectiva, mas em sentido moral corre-se o risco de cada um construir os seus valores e
inviabilizar um debate comum sobre os valores que orientam a sociedade como um todo. Assim, cada
um teria a sua verdade, sem um ponto de intersecção com o outro.
O universalismo representa um ganho no sentido de estabelecer os fundamentos mínimos no qual um
debate é válido e na busca de princípios morais que unam todos os seres humanos. Mas numa postura
mais rigorista, pode enquadrar a realidade dentro de uma única forma de compreender e viver o
mundo, se fechando para outros contextos geográficos ou históricos.
No debate a ser realizado em sala de aula, os Direitos Humanos ocupariam o lugar daqueles direitos
universais, que são garantias para todos os seres humanos, independente de sua condição física,
72
psíquica, social e/ou cultural. O fato de ser humano é o ponto básico e o fundamento único para que
cada um seja um sujeito de direitos. No entanto, esses direitos não se contrapõem aos valores
culturais de cada povo.
Conceituação (25 minutos):

Nesse momento da aula, peça aos estudantes que se unam em duplas e construam o seu próprio
conceito de universalismo e relativismo. Além disso, peça a eles que criem uma tabela com os valores
que eles julgam que no seu dia a dia são relativos e aqueles valores que são universais. Após isso, faça
uma apresentação para a turma toda construindo uma visão geral dos valores que aquele grupo de
estudantes consideram universais e quais seriam relativos.
RECURSOS:
Quadro, fotocópias, projetos multimídia.
Como procedimento de avaliação, acompanhe o desenvolvimento dos estudantes no decorrer das
atividades propostas. A capacidade de argumentar e dialogar com o outro. Por fim, quando for feita a
conceituação, utiliza-se dos conceitos formulados pelos estudantes para fazer uma avaliação somativa.
Nessa etapa final da aula analise a coerência dos conceitos elaborados pelos estudantes e aponte as
possíveis conexões deles com o mundo da vida.
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ATIVIDADES
Leia a letra da música abaixo (Disponível em: https://www.letras.mus.br/rita-lee/81981/) e responda o
que se pede:
Tudo Vira Bosta

Rita Lee O pão-de-ló, brevidade da vovó
O fondue, o mocotó
O ovo frito, o caviar e o cozido Pavaroti, Xororó
A buchada e o cabrito Minha eguinha pocotó
O cinzento e o colorido Ninguém vai escapar do pó
A ditadura e o oprimido Sua boca e seu loló
O prometido e não cumprido Tudo vira bosta
E o programa do partido Um dia depois
Tudo vira bosta Não me vire as costas
O vinho branco, a cachaça, o chope escuro Salvemos nós dois
O herói e o dedo-duro Tudo vira bosta
O grafite lá no muro A rabada, o tutu, o frango assado
Seu cartão e seu seguro O jiló e o quiabo
Quem cobrou ou pagou juro Prostituta e deputado
Meu passado e meu futuro A virtude e o pecado
Tudo vira bosta Esse governo e o passado
Um dia depois Vai você que eu 'tô cansado
Não me vire as costas Tudo vira bosta
Salvemos nós dois Um dia depois
Tudo vira bosta Não me vire as costas
Filé minhão, champinhão, Don Perrinhão Salvemos nós dois
Salsichão, arroz, feijão Tudo vira bosta
Mulçumano e cristão Tudo vira bosta
A Mercedes e o Fuscão Tudo vira bosta
A patroa do patrão Tudo vira bosta
Meu salário e meu tesão Tudo vira bosta
Tudo vira bosta Tudo vira bosta
a) Segundo a letra da música há algo que seria absoluto e deveria ser resguardado?
b) As coisas consideradas materiais como são tratadas?
c) Diante da letra da música, podemos distinguir em nossa vida o que é universal e o que é relativo?
74
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. 6
ed. São Paulo: Moderna, 2016.
GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: Uma didática para o ensino médio. Campinas,
SP: Papirus, 2012.
História dos Direitos Humanos. [s.l.: s.n.], 21 nov. 2018. 1 vídeo (09:40min). Publicado pelo canal Lívia
Guimarães. Disponível em: https://youtu.be/Ix-TVwWox5c. Acesso em: 15 mar. 2023.
LEE, Rita. Tudo vira bosta. Rio de Janeiro: Som Livre, 2003. Disponível em:
https://www.letras.mus.br/rita-lee/81981/. Acesso em 15 mar. 2023.
<https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%
20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2023.
em: <https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg>. Acesso em:
15 mar. 2023.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Paris, 1948.
Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em:
15 mar. 2023.
VASCONCELOS, José Antônio. Reflexões: filosofia e cotidiano. São Paulo: Edições SM, 2016.
75
TEMA:
Liberdade e determinismo.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
O problema da liberdade Refletir sobre as condições do agir humano; compreender e analisar o

a partir das narrativas conceito de liberdade em sua relação com o conceito de determinismo;
míticas; o conceito de compreender que a liberdade humana se exerce em meio as
liberdade em Agostinho; determinações; confrontar as concepções filosóficas que negam a
liberdade e determinismo existência de um livre arbítrio com aqueles que o afirmam; compreender
no existencialismo; que o agir ético é indissociável da relação consigo mesmo e com os
liberdade e consumo outros.
(Escola de Frankfurt e
Indústria Cultural).
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Ser livre ou não ser, eis a questão?
DURAÇÃO: 4 aulas
Análise de música; roda de conversa; construção de conceitos.
O que é o bem? O que é o mal? Como fazer o bem e rejeitar o mal? Por que o ser humano sofre?
Essas perguntas, presentes em quase todas as mitologias do mundo, são básicas para compreender o
dilema da vida humana. Além do problema do mal em si, elas nos abrem para outra reflexão
fundamental, a liberdade, já que uma face do bem e do mal é de cunho da responsabilização de
nossos atos.
Na temática da liberdade, muitas outras questões são colocadas para nós: é possível sermos
plenamente livres? O ser humano não está condicionado? Os condicionamentos não são determinantes
de nossa ação? Se sigo uma lei que não foi feita por mim, poderei ser livre? Se as determinações me
aprisionam, porque escolho como viver, o que fazer, com quem se relacionar?
Liberdade e determinação são temas que marcam a tradição filosófica no decorrer do tempo. A
compreensão e conceituação do que vem a ser liberdade é algo difícil, mas sempre necessário, visto
que nos diversos contextos da vida esses conceitos vão ganhando novos significados. Além disso, no
mundo do jovem, pelas inúmeras transformações pelas quais eles estão passando, o tema da liberdade
é de extrema importância, sem contar que é muito atraente.
Diante disso, em nossa proposta pedagógica sugerimos 4 aulas para refletir esse tema. Na primeira, os
estudantes serão levados a contrapor liberdade e determinação. Na segunda e terceira aulas, os
estudantes refletirão sobre as diferentes formas de compreender a liberdade na filosofia, a partir de
dois grandes grupos, o primeiro voltado para uma visão que defende mais o determinismo, o segundo
numa visão mais enfática da liberdade. A última aula será sobre a ética da responsabilidade,
enfatizando o conceito de alteridade.
Para isso, as três primeiras aulas serão iniciadas com uma música, debatidas numa roda de conversa e
terminadas em conceitos da tradição filosófica. Por fim, através de uma dinâmica propomos a
conceituação da liberdade que leve em consideração o tema da alteridade. Esperamos que esses
encontros, além de formativos, no sentido pedagógico, sejam humanamente proveitosos.
76
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1:
Acolhida e introdução (10 minutos): receba os estudantes na turma e introduza o tema das
próximas quatro aulas. Apresente a eles a habilidade que estamos trabalhando. Feito isso, pergunte
aos estudantes se eles se sentem livres, se existe uma liberdade plena e se o ser humano é capaz de
escolher para além das determinações.
Aprofundamento/ Roda de Conversa (20 minutos):

Se possível, coloque a música para os estudantes ouvirem e ofereça a letra para eles acompanharem.
Não sendo possível, faça uma análise da letra, em especial do refrão da música (Disponível em:
https://www.letras.mus.br/capital-inicial/74176/).
Quatro vezes você

Capital Inicial
Rafaela está trancada há dois dias no banheiro

Enquanto a sua mãe,
Toma prozac, enche a cara
E dorme o dia inteiro
Parece muito, mas podia ser.
Carolina pinta as unhas roídas de vermelho

Em vez de estudar
Fica fazendo poses
Nua no espelho
Parece estranho, mas podia ser.
O que você faz quando

Ninguém te vê fazendo
Ou o que você queria fazer
Se ninguém pudesse te ver
Gabriel e a namorada se divertem no escuro

E o seu pai
Acha tudo que ele faz
Errado e sem futuro
É complicado, mas podia ser.
Mariana gosta de beijar outras meninas

De vez em quando
Beija meninos
Só pra não cair numa rotina
É diferente, mas podia ser.
O que você faz quando

Ninguém te vê fazendo
Ou o que você queria fazer
Se ninguém pudesse te ver
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A música cantada pelo Capital Inicial aborda quatro personalidades distintas, em situações diferentes,
mas unidas por um mesmo ponto: a prática de ações que poderiam ser consideradas fora da
normalidade pela sociedade e que, por isso, na maior parte das vezes são feitas num ambiente
privado, sem que os outros saibam. O refrão da música enfatiza esse ponto justamente para
questionar sobre a verdade de nossos atos.
Diante disso, após a escuta da música, inicie a roda de conversa com os estudantes enfatizando o
refrão da música. Pergunte a eles, porque nós seres humanos temos alguns atos que são restritos e
“escondidos” das demais pessoas. Porque há assuntos, posições e ações que guardamos somente
conosco ou com um grupo seleto de pessoas que confiamos. Após isso, pergunte aos estudantes se
essa postura não tem a ver com os condicionamentos que a sociedade nos coloca, ou seja, pelas
determinações morais, sociais, econômicas, entre outras. Explique rapidamente aos estudantes o que
vem a ser o Anel de Giges (Anel que segundo Platão no livro “A República” daria o poder de ficar
invisível e agir sem o julgamento das demais pessoas). Aponte a parte do refrão da música que tem
essa ideia e pergunte a eles o que eles fariam se pudessem ficar invisíveis.
Interpretação/Conceituação (20 minutos): Forneça aos estudantes o conceito de liberdade e de

determinismo no quadro. Abaixo, colocamos um pequeno texto que pode servir de apoio.
Liberdade ou determinismo
A pergunta sobre até que ponto vai a liberdade humana sempre esteve presente nas discussões
filosóficas. De um lado, alguns filósofos penderam para a defesa de que as ações humanas estariam
determinadas por diversos fatores, sendo impossível falar de uma liberdade plena. Por outro, um grupo
de pensadores afirmavam a liberdade para além das determinações enfatizando o poder de escolha do
ser humano. Um terceiro grupo de filósofos propôs a sua reflexão na dialética entre o determinismo e
a liberdade.
Para o primeiro grupo, dos defensores do determinismo, a liberdade é uma ilusão. As escolhas
humanas estão sempre determinadas ou pelas leis naturais, ou pelas leis histórico-sociais. Assim, toda
atitude humana ou visa cumprir uma determinação natural ou é para evitar um constrangimento social.
Como exemplo de filósofos, podemos citar: Helvetius (1715-1771) e Holbach (1723-1789).
Para a segunda corrente, enfatizada na liberdade, o ser humano é sempre livre. Ainda que as
determinações naturais e sociais existam, o ser humano teria sempre uma liberdade moral para julgar
e orientar a sua ação. Entre as múltiplas determinações que nos formam, o ser humano continua
possuindo a capacidade de escolha. Um expoente desse pensamento é Jean-Paul Sartre (1905-1980).
Para um terceiro grupo de filósofos, o determinismo e a liberdade não se opõem, mas se
complementam. O que não temos é determinismo absoluto e liberdade absoluta. A liberdade que
temos é de cunho concreto, ou seja, dentro de uma determinada situação o sujeito deverá fazer as
opções de sua vida. Assim, os condicionamentos naturais e sociais estão presentes, mas a liberdade de
escolher também permanece. Assim, dentro de cada situação o sujeito pode utilizar de sua consciência
para ampliar a sua liberdade e interagir com a realidade. Dos pensadores que pensam dessa forma,
podemos citar: Espinosa, Hegel e Marx. (COTRIM; FERNANDES, 2016, p.330.)
AULA 2 – Preparação de Debate

Nessa aula, divida a turma em dois grupos. Um grupo ficará com o tema da liberdade em sua visão
negativa, ou seja, na afirmação de que o ser humano não pode ser livre, pois é determinado por
diversos fatores. O grupo dois ficará com o tema da liberdade em sua visão positiva, ou seja, na
afirmação da liberdade para além das determinações. Para cada grupo será dado uma música diferente
e algumas citações sobre a liberdade retiradas da tradição filosófica. Os estudantes devem se
aprofundar sobre aquela temática proposta. Oriente aos estudantes prepararem uma fala de dez
78
minutos para um debate, abordando as ideias fundamentais de seu tema. Auxilie os estudantes na
compreensão das citações.
Grupo 1
Música “Admirável Chip Novo” – Pitty (Disponível em: https://www.letras.mus.br/pitty/admiravel-chip-
novo/).
Pane no sistema, alguém me desconfigurou

Aonde estão meus olhos de robô?
Eu não sabia, eu não tinha percebido
Eu sempre achei que era vivo
Parafuso e fluido em lugar de articulação

Até achava que aqui batia um coração
Nada é orgânico, é tudo programado
E eu achando que tinha me libertado
Mas lá vêm eles novamente

Eu sei o que vão fazer
Reinstalar o sistema
Pense, fale, compre, beba

Leia, vote, não se esqueça
Use, seja, ouça, diga
Tenha, more, gaste, viva
Pense, fale, compre, beba

Leia, vote, não se esqueça
Use, seja, ouça, diga
Não, senhor, sim, senhor

Não, senhor, sim, senhor
Grupo 2
Música “Se liga aí” Gabriel o Pensador (Disponível em: https://www.letras.mus.br/gabriel-
pensador/72842/).
A gente pensa que vive num lugar

Onde se fala o que pensa
Mas eu não conheço esse lugar
Eu não conheço esse lugar!
A gente pensa que é livre
Pra falar tudo que pensa
Mas a gente sempre pensa um pouco antes de falar
Se liga aí, se liga lá, se liga então

Se legalize nessa comunicação
Se legalize a liberdade de expressão
79
Se legalize a opção
Pensa! O pensamento tem poder

Mas não adianta só pensar
Você também tem que dizer
Diz! Porque as palavras têm poder

Mas não adianta só falar
Você também tem que fazer
Faz! Porque você só vai saber
Se o final vai ser feliz depois que tudo acontecer
E depois a gente pensa

E depois a gente diz
E depois a gente faz
O que tiver que fazer (O que tiver que fazer!)


Deixe viver em paz

Cada um sabe o que faz
Deixa o homem ter marido
Deixa a mina ter mulher
Deixa ela viver em pé

Cada um sabe o que quer
O que é que tem demais
Cada um ser o que é?
Deixa ele chorar em paz

Cada um sabe o que fez
Deixa o tempo dar um tempo
Cada coisa de uma vez
Deixa ele sorrir depois

Deixa ela sorrir também
O que é que tem demais
Cada um ser dois ou três?
80

Diz o que cê quer dizer, fala o que cê quer falar

Faz o que cê quer fazer, pensa o que cê quer pensar
Fala o que cê quer falar, diz o que cê quer dizer
Pensa o que cê quer pensar, faz o que cê quer fazer

Fala o que cê quer falar, diz o que cê quer dizer
Pensa o que cê quer pensar, faz o que cê quer fazer


Liberdade relativa não é liberdade

Liberdade atrás das grade não é positiva
Liberdade negativa é negar a verdade
Liberdade de verdade é vida, viva, viva!
Viva, viva, viva, viva!

Viva, viva, viva!
Live, livre, livre, livre!
Live, livre, livre!
Vida, vida, vida, vida!

Vida, vida, vida!
Livre, livre, livre, livre!
Livre, livre, livre!

O que cê quer falar? O que cê quer dizer?
O que cê quer pensar? O que cê quer fazer?
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Citações para os dois grupos
“Prisão, liberdade. São essas as palavras que me ocorrem. No entanto, não são as verdadeiras, únicas
e insubstituíveis, sinto-o. Liberdade é pouco. O que eu desejo ainda não tem nome.” (LISPECTOR Apud
MELANI, 2016, p. 256).
“Liberdade natural é o direito que a natureza dá a todos os homens de dispor de sua pessoa e de seus
bens da maneira que julgarem mais conveniente para a sua felicidade, sob a restrição de que o façam
dentro dos limites da lei natural e não abusem dela em prejuízo dos outros homens. As leis naturais
são, então, a regra e a medida dessa liberdade, pois, embora os homens, no estado primitivo de
natureza, sejam independentes em relação aos outros, estão todos sob a dependência das leis
naturais, segundo as quais devem dirigir as suas ações.” (D’ALEMBERT; DIDEROT Apud MELANI, 2016,
p. 258).
“Se, com efeito, a existência precede a essência [...] não há determinismo, o homem é livre, o homem
é liberdade. Se, por outro lado, Deus não existe, não encontramos diante de nós valores ou imposições
que nos legitimem o comportamento. Assim, não temos [...] justificações ou desculpas. [...] É o que
traduzirei dizendo que o homem está condenado a ser livre. Condenado porque não se criou a si
próprio; e no entanto livre, porque uma vez lançado ao mundo, é responsável por tudo quanto o fizer”.
(SARTRE Apud MELANI, 2016, p. 262).
“O que é então a liberdade? Nascer é ao mesmo tempo nascer do mundo e nascer no mundo. O
mundo está já constituído, mas também não está nunca completamente constituído. Sob o primeiro
aspecto, somos solicitados, sob o segundo somos abertos a uma infinidade de possíveis. [...] Portanto,
nunca há determinismo e nunca há escolha absoluta, nunca sou coisa e nunca sou consciência nua.”
(MERLEAU-PONTY Apud MELANI, 2016, p. 263).
“Procurei fazer o inverso: [...] mostrar não só como o direito é, de modo geral, o instrumento de
dominação – o que é consenso –, mas também como, até que ponto e sob que forma o direito (e
quando digo direito não penso simplesmente na lei, mas no conjunto de aparelhos, instituições e
regulamentos que aplicam o direito) põe em prática, veicula relações que não são relações de
soberania, e sim de dominação. Por dominação não entendo o fato de uma dominação global de um
sobre os outros, ou de um grupo sobre o outro, mas as múltiplas formas de dominação que podem se
exercer na sociedade. Portanto, não o rei e sua posição central, mas os súditos em suas relações
recíprocas [...].” (FOUCAULT Apud MELANI, 2016, p. 266).
Aula 3: DEBATE (50 minutos)

Nessa aula, organize e promova um debate de ideias entre os estudantes sobre as distintas visões
acerca da liberdade. Para isso, faça um sorteio, de qual grupo iniciará a exposição de ideias. Após isso,
inicie cada grupo com a música que eles refletiram e deixe dez minutos para a explanação dos
representantes do grupo. Tendo os dois grupos defendido suas posições, abra o debate para a
participação da sala com perguntas. Termine o debate orientando os estudantes a pesquisarem sobre
o tema da responsabilidade.
Aula 4: LIBERDADE, RESPONSABILIDADE E ALTERIDADE

Acolhimento (10 min.): Acolha os estudantes e apresente o tema dessa aula. Relembre aos
estudantes que uma das características humanas é a consciência e que essa, além de possibilitar a
racionalidade, faz-nos termos juízos morais, ou seja, a escolher entre aquilo que julgamos entre o bem
e o mal. Por isso, o tema da responsabilidade é de fundamental importância. Porém, moralmente
falando, só podemos nos responsabilizar por algo feito na liberdade. Se em uma atitude minha, eu
82
estou agindo por coação, sem a liberdade de escolha, logo eu não posso ser responsabilizado. Sendo
assim, o tema da liberdade não está distante da moral e das regras, mas caminha aliado com ela. As
leis, o conjunto de regras e costumes de uma sociedade são um caminho para que o ser humano
passe da heteronomia para a autonomia, ou seja, que passe a agir segundo as suas próprias
convicções. Todo esse caminho acerca da liberdade tem um final que faz pensarmos sobre o outro. A
liberdade não é vivida na solidão, como um ser à parte dos demais. Somos livres nas relações que
construímos com os demais e, por isso, o tema da alteridade é algo de fundamental importância.
Dinâmica (25 minutos): Nesse momento, a fim de levar ao conhecimento do outro, proponha uma
dinâmica de conhecimento dos sujeitos que partilham o dia a dia em sala de aula. Para isso, forneça
aos estudantes uma ficha com seis horários para encontros. Num primeiro momento, dê 3 minutos
para que os estudantes possam marcar os encontros com os demais colegas nas fichas. Após isso,
inicie a dinâmica dizendo a hora que estamos. Nesse horário, os estudantes encontrar-se-ão com os
colegas que eles marcaram um horário. Atente-se para que os estudantes marquem os horários com
os colegas que eles possuem menos contato ou afinidade. Proponha que eles relatem um pouco de sua
história, quem são, o que almejam para o futuro, se possuem uma religião, se participam de algum
movimento ou grupo, o que pensam da sociedade, etc. Abaixo, dispomos de um modelo de ficha.
13:00 Horas 14:00 horas 15:00 horas
16:00 horas 17: 00 horas 18:00 horas
Encerramento (15 minutos): Ao final da dinâmica instigue os estudantes a falar sobre o que
acharam da dinâmica. Depois, mostre a eles que em uma mesma sala estamos diante de pessoas que
ocupam um mesmo lugar cotidianamente, mas sendo cada um uma história, uma personalidade. Os
condicionamentos que tivemos no decorrer da história são muitos e diversos de pessoa para pessoa,
mas cada um agora é chamado a exercer a liberdade e a responsabilidade frente ao outro.
RECURSOS:
Projetor multimídia ou fotocópias; caixa de som; quadro.
Avalie a coerência dos argumentos utilizados pelos estudantes na roda de conversa. Analise os
conceitos trazidos pelos estudantes e a abertura deles para os novos conceitos. Atente-se para a
capacidade de diálogo e de abertura ao outro. Na primeira aula da sequência deixe claro o ponto de
partida da reflexão para fazer uma avaliação do progresso ao final da sequência didática. Depois,
avalie a participação dos estudantes no debate e na dinâmica, o envolvimento e a construção da
defesa do ponto de vista do grupo.
83
ATIVIDADES
1 – Das três correntes de pensamento explicitadas em sala de aula, escolha uma que você mais se
identificou e discorra sobre ela. Porque eu penso que o ser humano é livre, determinado ou as duas
coisas ao mesmo tempo?
2 – Busque um dos filósofos citados pela corrente de pensamento que você se identificou e pesquise
sobre o seu pensamento. Quais os pontos que mais lhe chamaram atenção? Qual a viabilidade desse
pensamento para os dias atuais?
3 – Leia a citação a seguir e responda o que se pede:

“Isso que se chama classicamente a moral, não a queríamos [...]. Recusávamos [...] não somente os
preceitos em voga na nossa sociedade, como também qualquer outra máxima que pretendesse impor-
se a todos. Dever e virtude implicam submissão do indivíduo a leis exteriores a ele: nós o negávamos.
[...] A liberdade era nossa única regra. Proibíamos que se alienasse os papéis, a direitos, a
complacentes representações de si. [...] Só aprovávamos os sentimentos espontaneamente provocados
pelo seu objeto, às condutas que atendiam a uma situação dada. Medíamos o valor do homem pelo
que ele realizava: seus atos e suas obras. [...] nosso erro era acreditar que a liberdade de escolher e
fazer se encontra em todo mundo; por esse lado, nossa moral permanecia idealista e burguesa;
imaginávamos que apreendíamos em nós o homem em sua generalidade: manifestávamos assim, sem
o perceber, nossa dependência a essa classe privilegiada que pensávamos repudiar. (BEAUVOIR Apud
MELANI, 2016, p. 273).
a) Na primeira parte de seu relato, a filósofa Simone de Beauvoir aborda uma concepção de
liberdade que possuía em sua juventude. Que noção era essa?
b) Ao final do relato, a filósofa faz uma crítica à noção de liberdade que possuía na juventude em
que consiste essa crítica?
c) A partir do relato da filósofa podemos dizer que as concepções do que seria a liberdade mudam
no decorrer de nossa existência?
d) Por que no mundo juvenil a regra e a lei são percebidos de forma negativa?
84
REFERÊNCIAS
CAPITAL INICIAL. Quatro vezes você. São Paulo: Abril Music, 2002. Disponível em:
https://www.letras.mus.br/capital-inicial/74176/. Acesso em: 15 mar. 2023.
COTRIM, Gilberto; FERNANDES, Mirna. Fundamentos de filosofia. 4 ed. São Paulo: Saraiva, 2016.
GABRIEL, O PENSADOR. Se liga aí. Rio de Janeiro: Sony Music, 2001. Disponível em:
https://www.letras.mus.br/gabriel-pensador/72842/. Acesso em: 15 mar. 2023.
MELANI, Ricardo. Diálogo: primeiros estudos em filosofia. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2016.
0do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 15 mar. 2023.
em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso em: 15
mar. 2023.
PITTY. Admirável chip novo. Rio de Janeiro: DeckDisc, 2003. Disponível em:
https://www.letras.mus.br/pitty/admiravel-chip-novo/. Acesso em: 15 mar. 2023.
85
REFERÊNCIA
Sociologia Ci ncias Humanas e Sociais Aplicadas
TEMA:
Gênero como fator de desigualdade de oportunidades.
OBJETO(S) DE
HABILIDAD
CONHECIMENTO:
E(S):
Desigualdade e discriminação da Distinguir entre os efeitos de gênero de outros fatores que afetam
mulher na cultura brasileira. diferenças ocupacionais e salariais no Brasil.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Desigualdade e discriminação da mulher na cultura brasileira
DURAÇÃO: 2 aulas
Sensibilização; exposição dialógica do tema da aula; vídeo.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
1º momento: Conduza os estudantes à sala de vídeo da escola, onde será reproduzido um trecho do
filme “Acorda Raimundo... Acorda!!!” (Disponível em: https://youtu.be/snLsvVfF9X8).
2º momento: Após a reprodução do vídeo, explique aos estudantes os motivos que levaram à
apresentação do trecho do filme, considerando as questões de gênero a serem tratadas ao longo do
bimestre. Explique que, apesar de ter sido gravado na década de 1990, o filme tem servido como
motivador de discussões a respeito da desigualdade de gênero e problematiza os papéis de homem e
mulher na sociedade. Evidencie junto aos estudantes o fato de que, ainda que tenha sido produzido há
mais de duas décadas, as discussões propostas no enredo do filme em relação à forma como são
percebidos, mulheres e homens, permanecem atuais e nos ajuda a entender as questões de gênero e seus
desdobramentos tendo em vista o machismo e a violência contra a mulher.
3º momento: Na discussão dialógica, e sob a perspectiva do vídeo, estimule os estudantes a falarem suas
impressões a respeito da situação da mulher no Brasil nas primeiras décadas do século 20 e a atual
situação da mulher. O objetivo dessa discussão é refletir se a mulher experimenta independência e
autonomia no espaço doméstico e no mercado de trabalho, por exemplo e, principalmente, verificar quais
as percepções dos estudantes a respeito da temática.
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Para o fechamento dessa primeira aula, separe a turma em dois grandes grupos de estudantes,
disponibilize uma folha grande de papel Kraft e recortes de revistas, jornais e folhetos de propaganda
com fotos de brinquedos, esportes, objetos de uso doméstico, fotos que lembrem ou retratem
atividades profissionais; imagens de objetos que são marcados pela ideia de diferenças de gênero e
outros que não têm essa marca. Um grupo deverá escolher entre os recortes o que consideram ser
“coisas de mulher”, e o outro, “coisas de homem” para confeccionarem um cartaz colando as imagens.
Enquanto constroem os cartazes, questione os estudantes se existem mesmo “coisas de mulher” e
“coisas de homens”.
AULA 2
1º momento: Apresente dados estatísticos sobre a mulher no mercado de trabalho e seus níveis de
escolaridade em comparação com os homens. Faça a leitura do texto abaixo, retirado da segunda
edição do estudo "Estatísticas de gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil" para os
estudantes (Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101784_informativo.pdf):
As menores remunerações e maiores dificuldades enfrentadas pelas mulheres no mercado de trabalho

não podem ser atribuídas à educação. Pelo contrário, os dados disponíveis apontam que as mulheres
brasileiras são em média mais instruídas que os homens. A PNAD Contínua 2019 revelou que, entre a
população com 25 anos ou mais, 40,4% dos homens não tinham instrução ou possuíam apenas
fundamental incompleto, proporção que era de 37,1% entre as mulheres. Já a proporção de pessoas
com nível superior completo foi de 15,1% entre os homens e 19,4% entre as mulheres. (IBGE, 2021,
p. 5).
2º momento: Conduza os estudantes à sala de vídeo ou informática a fim de apresentar os

resultados da segunda edição do estudo “Estatísticas de gênero: indicadores sociais das mulheres no
Brasil do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE para o mercado de trabalho e
escolaridade”. Reproduza as imagens abaixo para que os estudantes possam analisá-las considerando
o título dos gráficos, da legenda e da fonte.
Imagem 1 - Taxa de participação na força de trabalho de pessoas com 15 anos ou mais de idade (%)
Fonte: (IBGE, [2021, p. 3]).
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Imagem 2 - Média de horas semanais dedicadas a cuidados de pessoas e / ou afazeres
domésticos por pessoas de 14 anos ou mais
Fonte: (IBGE, [2021, p. 3]).
3º momento: Após a análise das imagens, realize uma discussão dialógica a respeito dos lugares
ocupados por mulheres e homens. Mostre que, apesar das mulheres apresentarem maiores índices de
escolaridade, possuem menor espaço no mercado de trabalho e são as maiores responsáveis pelos
serviços domésticos. Questione os estudantes acerca dos motivos que fazem com que as mulheres
ocupem tais espaços em detrimento de outros e porque recebem menores salários desempenhando as
mesmas ocupações.
RECURSOS:
Quadro, pincéis, projetor multimídia, televisão, folha Kraft, recortes de revistas, jornais e folhetos de
propaganda.
Os estudantes serão incentivados a expressarem suas percepções sobre o tema e, a partir disso,
observe se houve uma mudança qualitativa no discurso inicial e final acerca do tema proposto.
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ATIVIDADES
1 – Em sala de aula, separe a turma em grupos de 3 ou 4 estudantes para a discussão das questões
abaixo e depois organize uma roda de conversa com todo o grupo:
a) O que você entende por ser mulher e homem, atualmente, no Brasil? Como o vídeo “Acorda,
Raimundo... Acorda!” representa isso?
b) Você acha que ser homem e mulher mudou ao longo do tempo no Brasil ou as relações
permanecem iguais? Ser mulher e homem nos dias de hoje é diferente de 50 anos atrás?
c) Quais desigualdades de direitos entre homens e mulheres você percebe no seu cotidiano?
2 – Oriente os estudantes a realizarem em casa uma atividade para fins de registro das duas primeiras
aulas. Disponibilize a charge abaixo para os estudantes e peça para que eles reflitam e registrem no
caderno - em, no mínimo, 5 linhas - as questões debatidas em sala de aula e a temática ilustrada na
charge.
Imagem 3 - A disparidade entre os trabalhos masculino e feminino na sociedade
Fonte: (LUTE, [2016]).
Encerre essa primeira aula ressaltando para os estudantes como os papéis de gênero não são naturais,
são atribuições sociais e, por isso, sofrem transformações ao longo do tempo. Como as funções e
comportamentos apresentados nos vídeos não estão intrínsecos ao corpo, são ensinados e
reproduzidos e, por isso, não é impossível uma sociedade onde os papéis - para nós invertidos, sejam
uma realidade. Mostre como essa divisão de papéis afeta e potencializa as desigualdades vivenciadas
pelas mulheres no mercado de trabalho, nas atividades domésticas e como essa realidade reforça o
machismo e a violência contra a mulher.
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REFERÊNCIAS
ACORDA Raimundo... Acorda!!! [s.l.: s.n.], 16 mar. 2017. 1 vídeo (22:12min). Publicado pelo canal
TVPUC. Disponível no link: https://youtu.be/snLsvVfF9X8. Acesso em: 03 mar. 2023.
AS MULHERES: educação e trabalho. IBGE Educa, [s.l.], [2023]. Disponível em:
https://educa.ibge.gov.br/professores/educa-atividades/21238-as-mulheres-educacao-e-trabalho.html.
CARRARA, Sergio et al. (Org.). Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es
em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Caderno de atividades.
Rio de Janeiro : CEPESC, 2009. Disponível em: http://www.e-clam.org/downloads/Caderno-de-
Atividades-GDE2010.pdf. Acesso em: 03 mar. 2023.
IBGE. DIRETORIA DE PESQUISAS, COORDENAÇÃO DE POPULAÇÃO E INDICADORES SOCIAIS.
Estatísticas de Gênero: Indicadores sociais das mulheres no Brasil. Estudos e Pesquisas -
Informação Demográfica e Socioeconômica, n. 38, 2021. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101784_informativo.pdf. Acesso em: 03 mar. 2023
LUTE. A disparidade entre os trabalhos masculino e feminino na sociedade. In: O Observatório, [s.l.],
[25 mar. 2016]. Disponível em: https://neccint.files.wordpress.com/2016/03/0fd22-
317069_591449664214521_863965489_n.jpg?w=636. Acesso em: 05 mar. 2023.
2023.
SHIMODA, Letícia Yumi. Corpo, sexo e gênero: Alguns contributos das teorias antropológicas
clássicas às contemporâneas. Universidade de São Paulo. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas - FFLCH Departamento de Sociologia. Laboratório Didático - USP ensina Sociologia, São
Paulo, 2013. Disponível em:
https://ensinosociologia.fflch.usp.br/sites/ensinosociologia.fflch.usp.br/files/Repertorio_1.pdf. Acesso
em: 02 mar. 2023.
90
TEMA:
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Os movimentos por Distinguir entre os efeitos de gênero de outros fatores que afetam
igualdade de gênero. diferenças ocupacionais e salariais no Brasil.
Estudo sobre os
movimentos feministas.
ATIVIDADES
TEMA DE ESTUDO: Os movimentos por igualdade de gênero/Estudo sobre os movimentos feministas
DURAÇÃO: 2 aulas
Sensibilização; exposição dialógica do tema da aula; podcast; vídeo.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
1º momento: Para iniciar a aula, instigue os estudantes a partir dos seguintes questionamentos
escritos no quadro: “mulheres são seres humanos dotados de direitos?” e “porque as mulheres
precisam lutar por seus direitos?”. O objetivo dos questionamentos é provocar os estudantes a
retomarem os conteúdos das duas últimas aulas e deixar com que respondam de forma espontânea, a
fim de testar as habilidades adquiridas nas aulas anteriores.
2º momento: Em seguida, coloque o podcast “Equidade de Gênero - Histórico dos direitos das
mulheres no mundo” (Disponível em: https://www.politize.com.br/equidade/blogpost/historia-dos-
direitos-das-mulheres/), em algum equipamento sonoro (caixa de som, celular, caixinha de som etc.),
para ser apreciado pelos estudantes. Na sequência, solicite aos estudantes que, enquanto ouvem o
conteúdo do podcast, façam anotações de palavras-chave sobre a temática no caderno de Sociologia,
para atividade posterior.
3º momento: Após a escuta ativa do podcast e do registro no caderno de palavras-chave sobre a

temática, promova uma discussão dialógica com o objetivo de verificar se os estudantes estão
desenvolvendo as habilidades propostas e apreendendo os objetos de conhecimento explorados.
AULA 2
1º momento: Conduza os estudantes à sala de vídeo da escola, onde será reproduzido um vídeo de
menos de 3 minutos sobre o “Movimento Feminista no Brasil” (Disponível em:
https://youtu.be/iA7QGtIvBWE).
2º momento: Após a exibição do vídeo, escreva no quadro duas perguntas: “Qual o maior problema
das mulheres?” e “O que as mulheres querem?”
3º momento: Separe a turma em grupos de 4 estudantes. Em seguida, em uma folha sem

identificação, solicite aos estudantes que elaborem uma frase curta em resposta às duas questões
colocadas no quadro. Na sequência, após o término dos registros, recolha as respostas. Feito isso,
divida o quadro em duas partes, nas quais você escreverá, de um lado, “respostas dadas por
mulheres” e, na outra parte do quadro, “respostas dadas por homens”. Leia em voz alta cada uma das
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respostas. A cada resposta lida, questione os estudantes buscando chegar a um consenso com relação
a quem teria escrito a resposta - um homem ou uma mulher. Cole no quadro a resposta lida em voz
alta (com fita dupla face ou similar). Colada todas as respostas, questione os estudantes sobre a
autoria de cada uma das respostas, observando se a resposta foi colada na parte correspondente ao
sexo do estudante.
4º momento: Após todas as frases serem expostas no quadro, observe se os homens da sala acham
que as preocupações das mulheres são aquelas respondidas pelas mulheres e vice-versa.
Provavelmente, aparecerão respostas marcadas por preconceitos e estereótipos, os quais devem,
respeitando o grupo de estudantes que responderam, serem desconstruídos. A partir das observações
realizadas, inicie um debate com os estudantes explicitando o porquê das mulheres seguirem lutando
por direitos iguais e porquê há tanta resistência e preconceito à atuação delas, buscando questionar
se os homens, realmente, estão sensíveis às demandas das mulheres.
RECURSOS:
Quadro, pincéis, projetor multimídia, áudio, televisão, fita adesiva e folha de papel A4.
Incentive os estudantes a expressarem as suas percepções sobre o tema e, a partir disso, observe se
houve uma mudança qualitativa no discurso inicial e final acerca do tema proposto.
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ATIVIDADES
Solicite aos estudantes para que façam um quadro no caderno dividido em duas partes. De um lado
oriente-os a escreverem a seguinte frase “Mulheres em 1950” e do outro lado “Mulheres em 2023”. Em
casa, os estudantes farão uma pesquisa em imagens na internet ou em jornais impressos ou revistas
como a mulher era vista em sua forma de vestir, trabalhar, estudar, se relacionar, etc. nas décadas de
1950 e em 2023. Na sequência, eles deverão colar essas imagens no quadro. Por fim, os estudantes
irão elaborar um texto dissertativo-argumentativo de, no mínimo, 10 linhas, demonstrando a
importância da mulher na sociedade brasileira, sua luta e conquistas ao longo dos anos. O objetivo
dessa atividade é averiguar se os estudantes se apropriaram da habilidade proposta nas duas últimas
aulas e seus objetos de conhecimento.
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REFERÊNCIAS
BODART, Cristiano. Respeite as minas: dicas de aulas de Sociologia. Blog Café com Sociologia,
[s.l.], 12 abr. 2018. Disponível em: https://cafecomsociologia.com/plano-aula-feminismo/. Acesso em:
05 mar. 2023.
HISTÓRIA do Feminismo. [s.l.: s.n.], 05 mar. 2021. 1 vídeo (22:13min). Publicado pelo canal Profa.
Anelize! Disponível em: https://youtu.be/VUD59ChQDDc. Acesso em: 05 mar. 2023.
MARTINS, Ana Paula Antunes. O Sujeito "nas ondas" do Feminismo e o lugar do corpo na
contemporaneidade. Revista Café com Sociologia, v. 4 n. 1, p. 231-245, Jan. / abr. 2015.
Disponível em: https://revistacafecomsociologia.com/revista/index.php/revista/article/view/443. Acesso
em: 05 mar. 2023.
MELLO, Erica Janecek de. Estudos de gênero no âmbito das Ciências Sociais: material de apoio
para o professor de Sociologia do Ensino Médio. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
FFLCH, Universidade de São Paulo, USP, São Paulo, 2010. Disponível em:
https://ensinosociologia.fflch.usp.br/sites/ensinosociologia.fflch.usp.br/files/2010-1-Erica%20Janecek-
Estudos%20de%20genero%20no%20ambito%20das%20Ciencias%20Sociais-2-atividades-
didaticas.pdf. Acesso em: 05 mar. 2023.
2023.
MOVIMENTO Feminista no Brasil. [s.l.: s.n.], 15 set. 2017. 1 vídeo (02:51min). Publicado pelo canal
Politize!. Disponível em: https://youtu.be/iA7QGtIvBWE. Acesso em: 05 mar. 2023.
TAVASSI, Ana Paula Chudzinzki et al. A história dos direitos das mulheres. Politize!, [s.l.], 30 mar.
2021. Disponível em: https://www.politize.com.br/equidade/blogpost/historia-dos-direitos-das-
mulheres/. Acesso em: 05 mar. 2023.
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TEMA:
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Educação e Sexualidade. Distinguir entre os efeitos de gênero de outros fatores que afetam
diferenças ocupacionais e salariais no Brasil.
Homossexualidade mas-
culina e feminina.
ATIVIDADES
TEMA DE ESTUDO: Educação e Sexualidade / Homossexualidade masculina e feminina
DURAÇÃO: 2 aulas
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
1º momento: Conduza os estudantes para a sala de informática. Na sequência, oriente-os para que
se organizem em grupos de 4 pessoas e realizem pesquisas na internet sobre os conceitos “Identidade
de Gênero” e “Orientação Sexual” escritos no quadro. O objetivo é montar um glossário com os
significados dos conceitos registrados em caderno.
2º momento: Em discussão dialógica, questione os estudantes com relação a como eles percebem a
temática de identidade de gênero e orientação sexual no contexto da escola e da comunidade em que
estão inseridos. O objetivo desse momento é esclarecer que identidade de gênero está relacionada ao
espectro de gênero com o qual a pessoa se identifica. Por exemplo, uma pessoa pode ser cis, trans,
não-binária ou agênero. Já a orientação sexual diz respeito à forma com a qual a pessoa se relaciona
afetiva e sexualmente. Isso quer dizer que, por exemplo, uma mulher trans (identidade de gênero)
pode ser heterossexual, homossexual, bissexual, assexual ou pansexual.
AULA 2
1º momento: Divida os estudantes em grupos de 4 estudantes e entregue à cada grupo uma cópia
da notícia “1,7 mil LGBTQIA+ foram vítimas de agressões físicas em 2021; 8 estados não têm dados
sobre o tema” (Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2022/06/28/17-mil-lgbqia-
foram-vitimas-de-agressoes-fisicas-em-2021-8-estados-nao-tem-dados-sobre-o-tema.ghtml). Leia junto
com os estudantes a notícia.
2º momento: Após a leitura da notícia, promova uma reflexão junto aos estudantes acerca da
presença de informações no texto da notícia apontando motivos das violências sofridas por esse grupo.
A invisibilidade descrita pelo entrevistado na notícia, por exemplo, pode ser apontada como motivo
para tais violências?
3º momento: Na discussão dialógica, e sob a perspectiva dos dados de violência apresentados na

notícia, escreva as perguntas no quadro:
• Qual informação chamou mais a sua atenção? Por qual motivo?
• Você já presenciou pessoas sendo agredidas por conta de sua orientação sexual? Descreva
como se sentiu.
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Estimule os estudantes a expressarem as suas impressões a respeito da situação dos homossexuais no
Brasil e a problematizarem os motivos que os levam a sofrer tantas violências. O objetivo dessa
discussão é desnaturalizar e problematizar a homossexualidade feminina e masculina tratando o tema
e as pessoas com respeito e dignidade.
RECURSOS:
Quadro, pincéis, projetor multimídia, televisão.
Os estudantes serão incentivados a expressarem suas percepções sobre o tema e, a partir disso,
observe se houve uma mudança qualitativa no discurso inicial e final acerca do tema proposto.
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ATIVIDADES
Separe a turma em grupos de 4 estudantes e entregue uma cópia da reportagem: “38% das empresas
têm restrições para contratar LGBTQI+, diz pesquisa; 'preconceito velado', relata mulher trans“
(Disponível em: https://g1.globo.com/pr/parana/noticia/2020/07/01/38percent-das-empresas-tem-
restricoes-para-contratar-lgbtqi-diz-pesquisa-preconceito-velado-relata-mulher-trans.ghtml).
O objetivo da atividade é discutir sobre as consequências da LGBTQIAPN+fobia no processo educativo
e na inserção e permanência no mundo do trabalho a partir de reportagens veiculadas na mídia. Após
discussão em grupo sobre o conteúdo da reportagem, solicite aos estudantes para que escrevam, em
seu caderno de Sociologia, um texto dissertativo-argumentativo de, no mínimo, 10 linhas respondendo
ao seguinte questionamento: “O que é preciso rever em relação às posturas, crenças e valores
relacionados à diversidade sexual e de gênero?”. Em seguida, encerre as últimas duas aulas
escolhendo, aleatoriamente, alguns textos para ler com a turma. O objetivo dessa atividade é
averiguar se os estudantes se apropriaram da habilidade proposta nas duas últimas aulas e seus
objetos de conhecimento.
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REFERÊNCIAS
FARIAS, Victor. 1,7 mil LGBTQIA+ foram vítimas de agressões físicas em 2021; 8 estados não têm
dados sobre o tema. G1 - São Paulo, São Paulo, 28 jun. 2022. Disponível em:
https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2022/06/28/17-mil-lgbqia-foram-vitimas-de-agressoes-
fisicas-em-2021-8-estados-nao-tem-dados-sobre-o-tema.ghtml. Acesso em: 29 mar. 2023.
2023.
PARIS, Letícia. 38% das empresas têm restrições para contratar LGBTQI+, diz pesquisa; 'preconceito
velado', relata mulher trans. G1 - Paraná RPC, Curitiba, 01 jul. 2020. Disponível em:
https://g1.globo.com/pr/parana/noticia/2020/07/01/38percent-das-empresas-tem-restricoes-para-
contratar-lgbtqi-diz-pesquisa-preconceito-velado-relata-mulher-trans.ghtml. Acesso em 05 mar. 2023.
SALAS, Paula. Questões de gênero: caminhos para abordar o assunto em sala de aula. Nova Escola,
[s.l.], 07 abr. 2022. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21183/questoes-de-genero-
caminhos-para-abordar-o-assunto-em-sala-de-aula. Acesso em: 05 mar. 2023.
SILVA, Vandcleide Monteiro da; SANTOS, Maria Cristina Ferreira dos. Oficinas Pedagógicas:
Discutindo gênero e diversidade sexual na escola. Rio de Janeiro: CAP / UERJ, 2017. Disponível
em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/430783/2/Oficinas%20Pedagogicas%20-
%20Discutindo%20genero%20e%20diversidade%20sexual.pdf. Acesso em: 10 mar. 2023.
98
TEMA:
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A juventude e sua relação Distinguir entre os efeitos de gênero de outros fatores que afetam
com o sexo. diferenças ocupacionais e salariais no Brasil.
O jovem, a jovem e a
gravidez na adolescência.
ATIVIDADES
TEMA DE ESTUDO: A juventude e sua relação com o sexo/O jovem, a jovem e a gravidez na
adolescência
DURAÇÃO: 2 aulas
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
1º momento: Conduza os estudantes à sala de vídeo da escola, onde será reproduzido o vídeo “Ser
jovem hoje: educação em sexualidade” (Disponível em: https://youtu.be/qtKfDolDfPs).
2º momento: Explique aos estudantes a importância da educação em sexualidade defendida e

apoiada pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) por
meio do vídeo exibido. Mostre aos estudantes que a educação em sexualidade não deve estar restrita à
temática da gravidez na adolescência e prevenção às infecções sexualmente transmissíveis – ISTs e ao
Vírus da Imunodeficiência Humana – HIV. Deve contemplar, também, a revisão das hierarquias de
gênero e da sexualidade visando à construção de uma sociedade mais diversa e respeitosa e, por esse
motivo, foi discutido e abordado a temática por meio das atividades propostas ao longo das últimas
aulas do bimestre.
3º momento: Separe a turma em grupos de 4 estudantes a fim de que discutam entre si as seguintes
questões:
• Por que, tradicionalmente, a preocupação é apenas com a menina grávida e não, também, com
o menino pai?
• Por que razão, na faixa entre 13 e 15 anos, temos mais meninas contaminadas com HIV que
meninos?
• Como discutir a prevenção de doenças com meninas que são o tempo todo bombardeadas por
mensagens de desvalorização de si mesmas, como se o único poder que possuíssem fosse o da
sedução?
• Por que mulheres devem evitar o sexo e se preservarem e homens precisam iniciar a vida
sexual o quanto antes para provar sua masculinidade?
Em seguida, desenvolva uma discussão dialógica, com o objetivo de mostrar aos estudantes que, na
maioria das vezes, o fato de desconhecerem a si mesmos e reproduzirem discursos socialmente aceitos
faz com que sejam vítimas de inúmeros tipos de violências, incluindo a violência sexual. Faz com que
experimentem a iniciação sexual de forma despreparada.
99
AULA 2
1º momento: Conduza os estudantes à sala de vídeo da escola, onde será reproduzido os 20 minutos
iniciais do documentário “Meninas: gravidez na adolescência” (Disponível em:
https://youtu.be/bXbToN1lLPY).
2º momento: Após a reprodução do vídeo, proponha uma discussão dialógica questionando os

estudantes com relação aos seus desejos, sentimentos e atitudes no que diz respeito a uma possível
gravidez. Propicie um debate no qual você possa explicitar para os estudantes a importância de, ao
iniciarem a vida sexual, terem a consciência de que a possibilidade de uma gravidez está presente a
cada relação sexual caso não seja utilizado algum método contraceptivo. Durante esse momento,
esclareça que muitas vezes os jovens, por desconhecimento ou mesmo despreocupação, não
participam da decisão de uma gravidez. As próprias mulheres jovens, também por desinformação ou
dificuldade em abordar o assunto com o rapaz, especialmente se for a primeira vez, podem
descobrirem-se grávidas sem nenhum planejamento prévio. Ajudará na reflexão sobre essas questões
abordar tópicos como, por exemplo, os sentimentos de desconfiança dos homens jovens (negação da
paternidade), a rejeição à gravidez - ao duvidarem da paternidade atribuída a eles, o quanto essa
atitude de rejeição pode estar associada, de um lado, ao medo e à provável mudança de vida em
função de uma paternidade não planejada etc. Esta mudança é representada como passagem da fase
de juventude para a adulta e, portanto, associada à perda da liberdade, da vida de prazeres, de
despreocupação, etc. E de outro lado, revela também uma certa noção de sexualidade feminina,
resquícios de uma moral na qual as mulheres que exercerem livremente a sua sexualidade não são
dignas de confiança, são consideradas promíscuas, etc.
RECURSOS:
Quadro, pincéis, projetor multimídia, televisão.
Incentive os estudantes a expressarem suas percepções sobre o tema e, a partir disso, observe se
houve uma mudança qualitativa no discurso inicial e final acerca do tema proposto.
100
ATIVIDADES
Oriente os estudantes para que se organizem em grupos de 4 a 5 pessoas. Em seguida, distribua para
cada grupo uma folha com a primeira parte (de três) do “estudo de caso" a ser apreciado. Após lerem
o trecho recebido, os estudantes de cada grupo deverão responder as questões ao final de cada parte
do estudo de caso no caderno de sociologia e, na sequência, solicitar a próxima parte.
Estudo de Caso
A história de Tiago - parte 1
Tiago é um garoto de 16 anos que vive em uma cidade à beira mar. Como todo jovem, Tiago
estuda, adora conversar com os amigos, olhar para as garotas de biquíni na praia e ir a shows
musicais. Num desses shows, Tiago conheceu Camila, uma jovem de 15 anos que estava
passando férias em sua cidade. A paixão foi imediata! Os beijos que trocaram tinham outro sabor,
o contato com o corpo dela provocava sensações que ele nunca tinha tido e ele só fazia pensar
nela. Finalmente Tiago tinha encontrado o amor de sua vida.
• O que sente um garoto quando está apaixonado?

• O que ele espera que aconteça nos próximos encontros?
• Vocês acham que Camila sente e espera o mesmo que Tiago?
• Como vocês acham que continua essa história?

Tiago e Camila se encontravam praticamente todos os dias e, nos momentos em que estavam
separados, falavam o tempo todo ao telefone. Um dia, os pais de Tiago foram visitar uma tia
doente em outra cidade. Tiago achou que era uma ótima oportunidade de convidar Camila para ir
à sua casa. Quem sabe role alguma coisa, pensou. Camila chegou na hora marcada, mais linda do
que nunca! Conversa vai, conversa vem, até que uma hora os carinhos e os beijos foram ficando
tão ousados que ...
• Quem é que tem que pensar em contracepção? Camila ou Tiago?

• E na prevenção da Aids? Vocês acham que nessa hora alguém pensa nisso? Por quê?
• Vocês acham que os dois se protegeram? Por quê?
• Como vocês acham que terminou essa história?

Camila e Tiago transaram, foi muito bom, mas não usaram nenhuma proteção. Na volta para o
hotel, Camila se deu conta que dali a 2 dias iria voltar para a sua cidade natal e que iria sentir
muita falta de Tiago. Tiago, por sua vez, também ficou muito triste. Nunca em sua vida tinha
sentido algo tão forte. A despedida foi triste, mas prometeram escrever todos os dias e telefonar
uma vez por semana. Quarenta e cinco dias depois, Tiago recebeu um telefonema de Camila aos
prantos: estava grávida e não sabia o que fazer.
• Por que vocês acham que eles acabaram transando sem usar o preservativo ou
algum outro método anticoncepcional?
• O que sentiu Tiago ao saber que Camila estava grávida?
• O que passa na cabeça de um jovem quando descobre que a namorada está
grávida? Que opções ele tem?
• O que essa gravidez mudaria na vida de Tiago? E na de Camila?
• Como eles comunicariam a seus pais o que estava acontecendo?
• Como agiriam os pais de Tiago? E os de Camila?
101
Quando todos os estudantes, de todos os grupos, tiverem lido a história e respondido às questões, um
representante de cada grupo lerá as respostas. Em seguida, faça as seguintes perguntas a fim de
propor uma discussão dialógica:
• Que opções tem um casal adolescente / jovem quando se descobre “grávido”?

• Qual é a reação da adolescente / jovem quando descobre que está grávida?
• Qual é a reação do adolescente / jovem quando descobre que a companheira está grávida?
• E se for uma adolescente / jovem com quem ele só saiu uma vez? É diferente? Por que?
• Como é que se sente um adolescente / jovem quando descobre que vai ser pai?
• O que isso muda em sua vida? E na vida de uma adolescente / jovem?
Solicite aos estudantes para que façam em casa um texto dissertativo-argumentativo de, no mínimo,
10 linhas sobre a educação em sexualidade e sua importância para que tenhamos jovens cada vez
mais conscientes de seus direitos e responsabilidades frente às questões da sexualidade.
102
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Programa Nacional de DST e Aids.
Manual de rotinas para assistência de adolescentes vivendo com HIV/Aids. Brasília:
Ministério da Saúde, 2006. Disponível em:
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/10001021667.pdf. Acesso em: 10 mar. 2023.
CABRAL. Gabriela. Educação Sexual. Mundo Educação, [s.l.]. 2023. Disponível em:
https://mundoeducacao.uol.com.br/sexualidade/educacao-sexual.htm. Acesso em: 10 mar. 2023.
ECOS - Comunicação em Sexualidade. Sexualidade e Saúde Reprodutiva: Trabalhando com
Homens Jovens. Rio de Janeiro: Instituto PROMUNDO, 2001. Disponível em:
https://promundo.org.br/wp-content/uploads/2014/12/Programa-H-Trabalhando-com-Homens-
Jovens.pdf. Acesso em: 10 mar. 2023.
MENINAS: Gravidez na adolescência. [s.l.: s.n.], 16 fev. 2018. 1 vídeo (01:10:14min). Publicado pelo
canal André Morelli. Disponível em: https://youtu.be/bXbToN1lLPY. Acesso em: 10 mar. 2023.
2023.
MIRANDA, Carolina Santos de. Sexualidade na Juventude: compreendendo pedagógicas do
Professor no contexto escolar. Dissertação (Mestrado em Educação, Culturas e Identidades).
Recife, 172 p., 2017. Disponível em:
http://ww2.ppgeci.ufrpe.br/sites/ww2.ppgeci.ufrpe.br/files/documentos/carolina_miranda.pdf. Acesso
em: 10 mar. 2023.
NOGUEIRA, Paulo Henrique de Queiroz; D’ANDREA, Anna Claudia Eutrópio B. Juventudes,
sexualidades e relações de gênero. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014. Disponível em:
https://observatoriodajuventude.ufmg.br/wp-content/uploads/2021/07/Caderno-08-Juventudes-
Sexualidades-e-Relacoes-de-Genero-1.pdf. Acesso em: 10 mar. 2023.
SER JOVEM hoje: educação em sexualidade. [s.l.: s.n.], 23 set. 2016. 1 vídeo (03:10min). Publicado
pelo canal UNESCO. Disponível em: https://youtu.be/qtKfDolDfPs. Acesso em: 13 mar, 2023.
103

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1

GEOGRAFIA ............................................................................................................ pág 01

HISTÓRIA .............................................................................................. pág 25

SOCIOLOGIA ......................................................................................... pág 86

Geografia ncias Humanas e Sociais Aplicadas

Fonte: (Nova Escola, [2023]).

Fonte: (Brasil Escola, [2023])

Fonte: (Descomplica, [2023])

Fonte: (Brasil Escola, [2023]).

Geografia. Nova Escola. [s. l.], 2023. Disponível em: https://novaescola.org.br/planos-de-

Fonte: (Alamy, [2023]).

Desenvolvimento sustentável no campo.

Cooperativas Rurais. Reconhecer a região do Cerrado brasileiro como espaço de produção

Fonte: (Revista Globo Rural, [2023])

Imagem 1 - Gráficos de matrizes energéticas mundial e brasileira

Fonte: (EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA, [2023])

Imagem 2 - Mapa de reservas de petróleo

Fonte: (Wikimedia, 24 Oct 2020)

Fonte: (AGÊNCIA NACIONAL DE PETRÓLEO, [2023])

Ordem Ambiental Internacional.

Fonte: (HMMAN, [2023])

Imagem 2 – Logo do IPCC

Fonte: (CHANGE, I. P. C; [2023])

Imagem 3 – Logo da Rio 92

Fonte: (RIO ECO 92, [2023])

Ci ncias Humanas e Sociais Aplicadas

O Período entre guerras e a Crise de 1929.

É imprescindível que todos estudantes experienciem todas as estações.

− Objetivo: Relacionar a crise de 1929 com o enfraquecimento da democracia liberal.

− Objetivo: Analisar sinopses de filmes que enfoquem os anos da depressão.

− Objetivo: Mostrar o impacto da Crise de 1929 na economia brasileira e mundial.

O impacto das crises econômicas mundiais no Brasil:

Crise de 1929 atingiu economia e mudou a ordem política no Brasil

Entenda como a crise de 2008 influenciou a vida dos brasileiros

SEMPRE FREQUENTEMENTE RARAMENTE NUNCA

Realizou todas as Realizou quase todas as Realizou algumas Não realizou as

Demonstrou Demonstrou Demonstrou Não demonstrou

Apresentou atitude Apresentou atitude Apresentou atitude Não apresentou

Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou não ter

Imagem 1: A relação entre as crises econômicas de 1929 e 2008.

Fonte: (Nova Escola, 2023)

Com base na charge, responda ao que se pede.

4 – Qual é a importância da Primeira Guerra Mundial para a atualidade?

Analisando a notícia, constata-se que a Primeira Guerra Mundial,

a) estabeleceu o fim das disputas coloniais no contexto da contemporaneidade.

Fascismo na Itália. Analisar os conceitos de Nazismo e do Fascismo, ressaltando as suas

Estratégia: Rotação por estações

É imprescindível que todos estudantes experienciem todas as estações.

Breve histórico: Destacar a importância de conceituar fascismo e nazismo, entendendo-os como

→ PARIS, Robert. As origens do fascismo. São Paulo: Perspectivas, 1976.

→ PORFÍRIO, Francisco. Regimes de Governo. Mundo Educação, São Paulo. 2008.

A letra completa da música “Toda forma de poder” pode ser encontrada:

Toda Forma de Poder

SEMPRE FREQUENTEMENTE RARAMENTE NUNCA

Realizou todas as Realizou quase todas Realizou algumas Não realizou as

Demonstrou Demonstrou Demonstrou Não demonstrou

Apresentou atitude Apresentou atitude Apresentou atitude Não apresentou

Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou ter Demonstrou não ter

“A Primeira Guerra Mundial foi uma explosão que dilacerou irremediavelmente a

O texto faz referência ao Totalitarismo, evidenciando

a) as propagandas como instrumento democrático na divulgação das ações educativas.

A Guerra fria e o mundo bipolar.

A Segunda Guerra Mundial. Analisar charges que contextualizam a antevéspera da guerra.