Metodologia de Ensino em Filosofia

METODOLOGIA E
PRÁTICAS DO
ENSINO DA
FILOSOFIA
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
METODOLOGIA E PRÁTICAS DO ENSINO DA FILOSOFIA
Sumário
Introdução .............................................................................................................................. 4
1. História da Filosofia............................................................................................................ 5
2. Filosofia da Administração ................................................................................................. 6
3. A Metodologia Da Filosofia ................................................................................................ 8
3.1. Métodos Do Mundo Antigo .......................................................................................... 8
O método de Zenão: Reductio ad Absurdum ......................................................................... 9
O método de Aristóteles......................................................................................................... 9
3.2. Métodos Do Mundo Moderno..................................................................................... 10
O método indutivo ................................................................................................................ 11
Os cânones de Indução de Mill ............................................................................................ 11
O método científico .............................................................................................................. 12
3.3. Métodos Contemporâneos ......................................................................................... 13
O método existencial............................................................................................................ 13
O método fenomenológico ................................................................................................... 14
O método analítico ............................................................................................................... 15
O método da verificação ...................................................................................................... 15
O método da elucidação ...................................................................................................... 15
4. A Conquista Da Obrigatoriedade: Aspectos Legais ......................................................... 16
4.1. Lei de Diretrizes e Bases - 1996 ................................................................................ 16
4.2. Principais características ........................................................................................... 17
4.3. Histórico ..................................................................................................................... 17
4.4. Estrutura .................................................................................................................... 18
5. A implantação de Sociologia e Filosofia no ensino .......................................................... 23
5.2. Desafios na implementação da filosofia no ensino .................................................... 31
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5.3. Despreparo da escola: a exigência de professores qualificados ............................... 32
5.4. A Resistência dos professores do Ensino Fundamental à postura inovadora............ 33
5.5. Educação para o pensar ............................................................................................ 35
5.6. Avaliação escolar para a classificação ...................................................................... 39
5.7. Avaliação escolar para a formação ............................................................................ 45
7. Referências Bibliográficas ................................................................................................ 52
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Introdução
As nossas capacidades analíticas estão muitas vezes já altamente

desenvolvidas antes de termos aprendido muita coisa acerca do mundo, e por
volta dos catorze anos muitas pessoas começam a pensar por si próprias em
problemas filosóficos sobre o que realmente existe, se nós podemos saber
alguma coisa, se alguma coisa é realmente correta ou errada, se a vida faz
sentido, se a morte é o fim. Escreve-se acerca destes problemas desde há
milhares de anos, mas a matéria-prima filosófica vem diretamente do mundo e
da nossa relação com ele, e não de escritos do passado. É por isso que
continuam a surgir uma e outra vez na cabeça de pessoas que não leram nada
acerca deles.
O núcleo da filosofia reside em certas questões que o espírito reflexivo

humano acha naturalmente enigmáticas, e a melhor maneira de começar o
estudo da filosofia é pensar diretamente sobre elas. Uma vez feito isso,
encontramo-nos numa posição melhor para apreciar o trabalho de outras
pessoas que tentaram solucionar os mesmos problemas.
A filosofia é diferente da ciência e da matemática. Ao contrário da ciência,

não assenta em experimentações nem na observação, mas apenas no
pensamento. E ao contrário da matemática não tem métodos formais de prova.
A filosofia faz-se colocando questões, argumentando, ensaiando idéias e
pensando em argumentos possíveis contra elas, e procurando saber como
funcionam realmente os nossos conceitos.
A preocupação fundamental da filosofia é questionar e compreender

idéias muito comuns que usamos todos os dias sem pensar nelas. Um historiador
pode perguntar o que aconteceu em determinado momento do passado, mas um
filósofo perguntará: O que é o tempo? Um matemático pode investigar as
relações entre os números, mas um filósofo perguntará: o que é um número?
Não poderíamos viver sem tomar como garantidas as idéias de tempo,

número, conhecimento, linguagem, bem e mal, a maior parte do tempo; mas
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em filosofia investigamos essas mesmas coisas. O objetivo é levar o

conhecimento do mundo e de nós um pouco mais longe. É óbvio que não é fácil.
Quanto mais básicas são as idéias que tentamos investigar, menos instrumentos
temos para nos ajudar. Não há muitas coisas que possamos assumir como
verdadeiras ou tomar como garantidas. Por isso, a filosofia é uma atividade de
certa forma vertiginosa, e poucos dos seus resultados ficam por desafiar por
muito tempo.
1. História da Filosofia
Ela está sempre presente no estudo das diferentes disciplinas filosóficas

sumariamente apresentadas acima. Ao estudar as diferentes disciplinas
filosóficas, verifica-se que muitos dos problemas, teorias e argumentos foram
originalmente estudados por autores clássicos como Platão, Aristóteles, Tomás
de Aquino, Descartes, Hume, Leibniz, Kant, Russell, Frege, Wittgenstein, etc.
Por exemplo, ao estudar ética deontológica discutem-se idéias clássicas de Kant,
mas também as contemporâneas; ao estudar o problema da definição de
conhecimento discutem-se idéias de Platão, mas também as ideias
contemporâneas.
No estudo direto da história da filosofia discute-se explicitamente o

pensamento dos autores clássicos mais importantes, dos pré-socráticos à
atualidade. O estudo introdutório da história da filosofia é também tematicamente
orientado. Dado que não se pode ter a veleidade de estudar todos os aspectos
do pensamento de todos os principais filósofos clássicos, é comum escolher as
contribuições filosóficas mais significativas dos principais filósofos, estudando-
se apenas esses aspectos. Isto, por sua vez, implica a capacidade para transmitir
ao estudante os problemas, as teorias e os argumentos filosóficos que estão em
causa e que tornam essas contribuições filosoficamente significativas. Por
exemplo, para estudar o Teeteto, de Platão, é necessário explicar, tirando partido
do entendimento que hoje temos das coisas, o que é o problema da definição de
conhecimento. É por esta razão que não se pode estudar história da filosofia
sem dominar a própria filosofia: a
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filosofia é prévia à sua história. E como deveria ser evidente, estudar um

problema do ponto de vista do próprio autor implicaria nunca avançar na
compreensão das coisas; seria como estudar a poesia de Camões da
perspectiva de Camões, sem todo o conhecimento que entretanto ganhamos da
poesia: um exercício fútil.
2. Filosofia da Administração
É o campo da pesquisa filosófica que se ocupa da investigação da teoria

e prática administrativas. Os estudos sobre o comportamento dos
administradores das organizações e seus reflexos sobre a sociedade, no início
do terceiro milênio, vem despertando cada vez mais interesse em todo o mundo.
Desde 1993, a Filosofia é uma disciplina recomendada nos cursos de
Administração em todo o Brasil. Porém, infelizmente, os professores e alunos
não encontram material didático disponível, que pense o ensino da Filosofia
voltado para um futuro administrador de empresas. O pensamento filosófico e a
atividade de gerenciar negócios, aparentemente, parecem incompatíveis,
disciplinas estranhas, cujo entrelaçamento não oferece nada de útil. Em
decorrência do estereótipo criado que somente disciplinas consideradas
objetivas como Matemática e Contabilidade são essenciais para gerir
empreendimentos, frequentemente, os alunos ingressantes nos cursos de
administração concebem o conteúdo filosófico como “enrolação”, “perfumaria”,
“coisa sem praticidade”, “coisa de louco”. Isso é um engano! A Filosofia
originalmente era a ciência mãe, matriz da qual surgiram as demais ciências e é
preciso ter em mente que, desde o surgimento dos questionamentos dos
primeiros que filosofaram, o intuito estava em entender as coisas que nos
rodeiam, pois, desde os ensinamentos de Sócrates, no século IV AC, uma das
máximas do pensamento filosófico adverte que nada do que é humano pode ser
estranho ao exercício da reflexão.
Nada do que é humano pode ser estranho à filosofia Partindo-se da

premissa que nada do que é humano possa ser estranho à discussão filosófica,
no século IV. a.c,, Xenofonte, no livro IV- Capítulo VII dos Memoráveis nos
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fornece instrutivos exemplos dessa concepção ao relatar alguns dos

ensinamentos de Sócrates:
... Ensinava-lhes também até que ponto deve o homem versar-se em cada
ciência. Assim dizia dever aprender a geometria, o necessário em caso de
precisão, medir-se exatamente um terreno que se queira comprar vender, dirigir
ou lavrar. O que é tão fácil acrescentava que por pouco que se dedique à
agrimensura pode se conhecer a grandeza da terra e a maneira de medi-la...
Recomendava aprender-se de astronomia o bastante para viajando-se por terra,
por mar ou, estando-se de guarda, reconhecer as divisões da noite, mês e ano
e ter pontos de referência para tudo o que faça na noite, mês ou ano.
Acrescentava ser fácil aprender esses pontos com os caçadores noturnos,
pilotos e todos aqueles que tem interesse em sabê-los.
Parafraseando os ensinamentos de Sócrates, poderíamos acrescentar

que, contemporaneamente, é preciso analisar a inteligência, a astúcia e coragem
dos empreendedores contemporâneos presentes nas mais diferentes teorias da
administração, como propôs na primeira metade do século XX, o pensador e
educador norte americano John Dewey, ao enfatizar quão bom seria se a filosofia
estivesse voltada mais para os engenheiros e advogados do que simplesmente
se voltar única e exclusivamente para a formação de padres. O livro Visão
Filosófica das Estratégias em Administração concebe que, em nossa
contemporaneidade, a filosofia se encontra presente em todos os campos de
atividade e a dimensão humana do produzir se constitui em importante aspecto
da realização do indivíduo em sua existência cotidiana. Propõe a alfabetização
metodológica como requisito inicial indispensável para analisar a pertinência da
filosofia na gestão dos negócios com base em dois paradigmas: o humanismo-
radical e o construtivismo-funcional. e, como o processo de conhecimento
envolve atributos como inteligência, afeição ao conhecimento, coragem.
especificamente em administração, além dos atributos mencionados, astúcia e,
para os mais humanistas, bondade.
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3. A Metodologia Da Filosofia
3.1. Métodos Do Mundo Antigo
O método de Sócrates: A maiêutica
Sócrates usava o método de perguntas e respostas, que consistia em

ajudar as pessoas por mais ignorantes e incultas que fossem, a gerar dentro de
suas mentes toda a sabedoria incubada não revelada anteriormente, criando
ambiente favorável para que os indivíduos dessem a luz às suas idéias. Desse
modo Sócrates era tido como um “parteiro”, ajudando no parto da manifestação
da sabedoria mesmo do mais humilde escravo, por acreditar que a verdade é
inata à mente humana, bastando para tanto fazer com que elas ponham tudo
para fora.
Tanto Sócrates, como Platão que foi seu discípulo, acreditavam que a
verdade era inata a todos os homens que a conheciam em uma existência prévia.
E assim que a pergunta de modo acertado é feita, a memória da pessoa é
estimulada a evocar aquilo que já sabe.
O método de perguntas e respostas é muito interessante em muitas

ocasiões, como forma de conhecer-se a verdade contida em cada pessoa
humana, contudo os conceitos de Sócrates são duramente criticados por
filósofos contemporâneos, quanto às capacidades inatas do homem,
principalmente por afirmar a sua preexistência.
Outro fator dentro deste método que é olhado com certa desconfiança, é
o fato de que quem pergunta poderá levar o perguntado a predispor a resposta,
assim a sabedoria está com aquele que pergunta e não com aquele que é
perguntado.
A filosofia contemporânea acredita que a mente humana começa como

uma tábua rasa, que com o decorrer dos anos vai somando idéias e
experiências.
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NOME DA DISCIPLINA AQUI
Eu me identifico mais com a filosofia contemporânea que

é contrária ao método de Sócrates, porque creio ser impossível
alguém ter conhecimento preexistente. Além do mais esta
filosofia muito se parece com a doutrina espírita da reencarnação.
Eu prefiro me nortear pela teologia bíblica no que se refere ao
conhecimento da pessoa humana em todos os seus estágios.
O método de Zenão: Reductio ad Absurdum
Este método visa determinar a verdade ao reduzir

posições alternativas ao absurdo. Este método começou com o
ensino de Parmênides que afirmava que a realidade do universo
era una e não múltipla.
A partir desse pressuposto, Zenão procurou comprovar

esta filosofia especulativa, demonstrando que o conceito de
realidade como sendo múltipla levava a contradições. Assim, o
método de Zenão se tornou de valor permanente para a filosofia,
porque nenhuma posição que leva a contradição poderá ser
considerada verdadeira. Logo, a lei da não-contradição é um dos
princípios fundamentais do pensamento lógico. Este método é útil
em argumentos, pois se poderá assumir premissas de um
oponente, e comprovar que são falsas por meio de reduzi-las a
uma contradição.
Alguns filósofos argumentam que o método de Zenão pode

demonstrar que algumas posições são falsas, mas não pode
demonstrar quais são as verídicas.
O método de Aristóteles
O método de Aristóteles consistia nas formas indutiva e

dedutiva de raciocinar. O raciocínio dedutivo consiste em
argumentar do geral para o particular. Por exemplo:
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Todos os gatos
miam (premissa)
Mimi é um gato
(premissa) Logo,
Mimi mia
(conclusão)
O raciocínio indutivo consiste em argumentar do particular para o geral.

Por exemplo:
Mimi mia (premissa)
Mimi é um gato (premissa)
Logo, todos os gatos miam. (conclusão)
As dificuldades com o método dedutivo consistem na falta

de premissas universalmente verdadeiras, pondo em cheque a
eficácia do método de Aristóteles para descobrir a verdade. A
conclusão é considerada de modo lógico e válido a partir das
premissas. Quando dizemos que a primeira premissa é
verdadeira, devemos considerar a existência de argumentos
válidos e argumentos sólidos. No exemplo citado temos a
“premissa” “Todos os gatos miam”, que não pode ser considerada
universal porque pode haver algum gato, em algum lugar, que por
algum motivo não mia.
3.2. Métodos Do Mundo Moderno
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O raciocínio indutivo é mais característico do período moderno,

em face de estar estritamente associado com a metodologia
científica, embora tenha sido bastante utilizado pelos filósofos
antigos.
O método indutivo
O filósofo Francis Bacon derrubou o método dedutivo

antigo para chegar-se à verdade científica, substituindo-o pelo
método indutivo novo, que consistia mais na observação
extensiva e experimentação sistemática.
Os cânones de Indução de Mill
Este método está resumido pelas seguintes regras:
• O Método da Concordância. O único fator comum a todas

as situações antecedentes onde ocorre um efeito é
provavelmente a causa do efeito.
• O Método da Diferença. Sempre que um efeito ocorre
quando “A” está presente, mas não ocorre quando está
ausente, então “A” é provavelmente a causa do efeito.
• O Método Conjunto. Combinar os dois primeiros métodos
quando um método sozinho não dá um resultado
específico.
• O Método das Variações Concomitantes. Quando um fator
antecedente varia concomitantemente com o fator
conseqüente, então o primeiro é provavelmente a causa
do segundo.
Alguns opositores a este método argumentam que a
pessoa nunca pode ter a certeza de que chegou a qualquer
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verdade através do método indutivo a não ser que tenha

observação completa ou universal, o que é impossível.
O método científico
Este método é uma combinação dos métodos dedutivo e

indutivo, com mais um elemento adicional “adutivo”, tendo como
elementos básicos os seguintes:
1. A situação que gera o problema. A preocupação porque

João ficou doente após o jantar.
2. A formulação do problema. Por que João, que tem muita

saúde, ficou doente após o jantar?
3. A observação de fatos relevantes. No jantar, João comeu

pizza com aliche, tomou leite, e comeu sorvete de baunilha.
4. O emprego de conhecimentos prévios:
a) Luiz frequentemente come pizza sem ficar doente;
b) usualmente toma leite sem problemas;
c) o sorvete é sua sobremesa predileta; e
d) esta é a primeira vez que Luiz teve aliche na sua pizza;
5. A formulação de uma hipótese. O aliche era a causa da doença de Luiz;
6. Dedução da hipótese. Se Luiz comer aliche outra vez, ficará doente.
7. Testando a hipótese.:
a) Luiz come a mesma comida, sem o aliche, na noite

seguinte, e não fica doente.
b) Luiz come a mesma comida, com aliche, na terceira

noite, e fica doente outra vez.
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Conclusão: O aliche deixa Luiz doente.
O método científico é considerado como auto-corretivo,

isto é, de continuo a pessoa conserva suas conclusões abertas
para mais confirmação ou refutação. Contudo, as conclusões
devem ser sempre tentativas, visto que as evidências são apenas
fragmentárias.
3.3. Métodos Contemporâneos
Existem três métodos que se destacam na busca da verdade

no mundo contemporâneo: o existencialismo, a fenomenologia,
e o método analítico.
O método existencial
O filósofo Kierkegaard é considerado o pai do

existencialismo e ao aplicar o seu método existencial não nega o
método científico objetivo para chegar-se a verdade, acreditando
mais na verdade subjetiva, chegando a declarar que: “a verdade
é a subjetividade”. Com isso não queria dizer que qualquer crença
subjetiva é verdadeira, mas que a não ser que alguém acredite
em alguma coisa de modo subjetivo e apaixonado, não possui a
verdade.
A verdade é sempre pessoal e não meramente

proposicional. Ninguém obterá a verdade pela mera observação,
mas sim, pela obediência; ninguém obterá a verdade pelo fato de
ser um espectador, mas sim pelo fato de ser um participante da
vida; a verdade é achada no concreto, nunca no abstrato; no
existencial, não no racional; na realidade a pessoa se coloca na
verdade somente mediante um ato da vontade, por meio da fé.
Não é uma idealização da mente, mas é através de uma decisão
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da vontade que a pessoa chega a conhecer a verdade. A verdade

não está na área do racional, mas sim no “paradoxal”.
Um dos aspectos mais valiosos da metodologia existencial

está no equilíbrio corretivo que traz para a abordagem puramente
científica à verdade. A verdade, especialmente a verdade
religiosa, é pessoal. A vida é mais que meros objetivos; há
sujeitos e pessoas.
Algumas desvantagens deste método: leva facilmente ao

subjetivismo. Como pode a pessoa evitar fazer dos seus próprios
sentimentos o teste da verdade? Como pode evitar o engano e a
ilusão?
O método fenomenológico
Este método é uma tentativa de voltar a uma abordagem

pré-teorética às consciências primárias da pessoa. Dar uma
descrição puramente “neutra” da consciência que a pessoa tem
do mundo, antes dela chegar a pensar acerca dele de modo
reflexivo. É um método sem pressuposições que deixa os meros
fatos da experiência primária da pessoa “falar por si mesmos”.
Usando o método fenomenológico Martin Heidegger

aplicou-o a um estudo do homem e concluiu que o homem é um
ser que está presente; o homem tem um senso de angústia; é um
ser lançado do mundo e seguindo a direção da morte (do nada)
sem qualquer explicação do “por que há algo ao invés de nada”.
O homem como um “ser-indo-para-o-nada”, portanto, é a
estrutura fundamental da realidade descoberta por este método.
As objeções a este método ficam por conta da dúvida de

que existam quaisquer maneiras de abordar o mundo totalmente
sem pressuposições.
A fenomenologia é valiosa à medida em que afirma que a

subjetividade não deve ser excluída do âmbito da verdade. Além
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disto, procura ser descritiva e objetiva acerca das experiências

que a pessoa tem do mundo.
O método analítico
As duas correntes principais da metodologia analítica

contemporânea, estão relacionadas primariamente com à
verificação ou confirmação e a outra com a elucidação:
O método da verificação
A eliminação da metafísica no método da verificação

é baseada no princípio de que para uma declaração fazer sentido,
deve ser ou puramente definicional (analítica) ou, senão,
verificável (sintética) por um ou mais dos cinco sentidos. Todas
as demais declarações (éticas, teológicas e metafísicas) são
contra-senso, ou sem sentido.
As objeções a este método são em decorrência do

fracasso do princípio da verificação que em algumas formas é
exclusivo demais e em outras, é inclusivo demais.
Outro lado negativo da verificação é o que se chamou

de “princípio da falsificação”, que consiste em afirmar que
“qualquer declaração ou proposição não faz sentido a não ser que
seja sujeita a ser comprovada falsa”.
O método da elucidação
Este método se baseia na crença de que enigmas

filosóficos pudessem ser solucionados pela análise (elucidação)
da linguagem. Logo, onde uma pergunta pode ser feita, também
pode ser respondida, contudo nem todas as perguntas podem ser
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feitas de modo significativo. Em resumo a experiência é o tribunal

de apelo que julga o significado. O sentido é determinado pelo
modo como uma palavra é usada naquele contexto. Por uma
análise da linguagem, pode-se elucidar o significado da
linguagem conforme a intenção de seus usuários.
A elucidação, portanto, é um elemento-chave na

busca da verdade, porque a ambigüidade leva a confusão. Por
outro lado, as alegações quanto à verdade devem ser testadas
ou confirmadas, pois há muitas alegações conflitantes quanto à
verdade.
4. A Conquista Da Obrigatoriedade: Aspectos Legais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e

regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos
princípios presentes na Constituição. Foi citada pela primeira vez
na Constituição de 1934.
A primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma

versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais
recente em 1996.
4.1. Lei de Diretrizes e Bases - 1996
Com a promulgação da Constituição de 1988, a LDB

anterior (4024/61) foi considerada obsoleta, mas apenas em 1996
o debate sobre a nova lei foi concluído.
A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente

Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo
Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princípio do
direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe
diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a
inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como
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primeira etapa da educação básica.
4.2. Principais características
• Darcy Ribeiro foi o relator da lei 9394/96

• Gestão democrática do ensino público e
progressiva autonomia pedagógica e
administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15)
• Ensino fundamental obrigatório e gratuito (art. 4)
• Carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em
duzentos dias na educação básica (art. 24)
• Prevê um núcleo comum para o currículo do ensino
fundamental e médio e uma parte diversificada em função
das peculiaridades locais (art. 26)
• Formação de docentes para atuar na educação básica
em curso de nível superior, sendo aceito para a
educação infantil e as quatro primeiras
séries do fundamental formação em curso Normal do
ensino médio (art. 62)
• Formação dos especialistas da educação em curso
superior de pedagogia ou pós-graduação (art. 64)
• A União deve gastar no mínimo 18% e os estados e
municípios no mínimo 25% de seus respectivos
orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino
público (art. 69)
• Dinheiro público pode financiar escolas comunitárias,
confessionais e filantrópicas (art. 77)
• Prevê a criação do Plano Nacional de Educação (art. 87)
4.3. Histórico
O texto aprovado em 1996 é resultado de um longo

embate, que durou cerca de seis anos, entre duas propostas
distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage foi o
resultado de uma série de debates abertos com a sociedade,
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organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,

sendo apresentado na Câmara dos Deputados. A segunda
proposta foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco
Maciel e Maurício Correa em articulação com o poder executivo
através do MEC.
A principal divergência era em relação ao papel do Estado

na educação. Enquanto a proposta dos setores organizados da
sociedade civil apresentava uma grande preocupação com
mecanismos de controle social do sistema de ensino, a proposta
dos senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas
mãos do governo. Apesar de conter alguns elementos levantados
pelo primeiro grupo, o texto final da LDB se aproxima mais das
idéias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte
apoio do governo FHC nos últimos anos da tramitação.
4.4. Estrutura
Possui 96 artigos, organizados da seguinte maneira:
• Título I - Da educação
• Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
• Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar
• Título IV - Da Organização da Educação Nacional
• Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
o Capítulo I - Da Composição dos Níveis Escolares
o Capítulo II - Da Educação Básica
▪ Seção I - Das Disposições Gerais
▪ Seção II - Da Educação Infantil
▪ Seção III - Do Ensino Fundamental
▪ Seção IV - Do Ensino Médio
▪ Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos
o Capítulo III - Da Educação Profissional
o Capítulo IV - Da Educação Superior
o Capítulo V - Da Educação Especial
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• Título VI - Dos Profissionais da Educação

• Título VII - Dos Recursos Financeiros
• Título VIII - Das Disposições Gerais
• Título IX - Das Disposições Transitórias
A implantação da disciplina Filosofia na escola deve

promover um trabalho coletivo com a comunidade escolar e
familiar de forma a adquirir certo amadurecimento dos objetivos
dessa disciplina no projeto político pedagógico, antes mesmo de
inserí-la no currículo. Dessa forma, o ensino da Filosofia deixaria
de ser encarada como uma disciplina qualquer para
desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento
cognitivo e reflexivo das pessoas que compõem o ambiente
escolar.
No entanto, percebe-se que a banalização da disciplina

Filosofia e também, Sociologia por grande parte dos estudantes
deve-se, por um lado, à sua prévia extinção durante o período da
Ditadura Militar para implantação das disciplinas Educação Moral
e Cívica e, Organização Social e Política do Brasil (OSPB),
baseada na Lei 5.692/71, que instituiu obrigatoriamente o ensino
profissionalizante. Na época valorizava-se uma formação técnica
e não humanista. As duas disciplinas eram encaradas como
'perigosos instrumentos',
capazes de formar sujeitos "subversivos", representados por
movimentos populares, uma vez que a Filosofia garante a
possibilidade de não aceitar respostas prontas e impostas,
desenvolvendo, assim, o raciocínio lógico e a construção de
argumentos inteligentes. Já a Sociologia, permite uma visão
sistemática sobre a realidade nos diversos âmbitos, reforçando a
idéia de que todos são agentes de transformações sociais.
Convém ressaltar, portanto, que a Filosofia não se constitui

como uma mera transmissão de saberes doutrinários, mas um
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ensino em que os estudantes têm a oportunidade de criar e recriar

caminhos, meios, que lhes possibilitem uma educação não
puramente formal, e sim, interdisciplinar que propicie uma
reflexão acerca da realidade escolar, de modo que os mesmos
possam desconstruir conceitos pré-estabelecidos, levando em
consideração seu contexto sócio-histórico e cultural.
Com base em uma análise da atual LDB, Art. 35, inciso III,
dentre as finalidades do Ensino Médio, além da preparação para
trabalho e a cidadania do educando destaca-se como
fundamental a formação ética e desenvolvimento da autonomia
de pensamento crítico e reflexivo:III - o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico. Nesse caso, percebe-se, implicitamente, que a inclusão
da filosofia no Ensino Médio norteia todo o princípio reflexivo
constituinte de uma formação para a consciência crítica e
responsável.
Em outubro de 2001, um Projeto de Lei Complementar

proposta por Padre Roque, deputado federal do PT/PR, que
visava à re-inclusão da Filosofia e Sociologia no currículo do
Ensino Médio, embora aprovada pelo Congresso, foi vetado pelo
então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso,
alegando incapacidade orçamentária dos Estados e carência de
professores para trabalhar na área. O deputado federal Ribamar
Alves (PSB-MA), retomando a luta pela volta das disciplinas ao
currículo, elaborou um Projeto de Lei Complementar 00004/2008,
que veio alterar dispositivos do Artigo 36, parágrafo 1, inciso III,
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394 de 20 de dezembro de 1996), revogado pela Lei nº 11.684,
de 2 de junho de 2008.
1º. "Os conteúdos, as metodologias e as formas de
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avaliação serão organizados de tal forma que ao final do

ensino médio o educando demonstre domínio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania." (LDB, 1996).
A partir da promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional - LDB (Lei 9.394/96) as disciplinas
Filosofia e Sociologia retornaram aos projetos escolares,
assumindo um caráter inter-pluri-multi e transdisciplinar. Por outro
lado, o ensino dessas disciplinas nos primeiros anos dos cursos
universitários gera certa insatisfação por parte dos estudantes, e
muito se deve à forma como a mesma é lecionada.
Diante disso, vale ressaltar que a inclusão das disciplinas

não implica necessariamente em aumento orçamentário, visto
que para tal fato seria preciso apenas um remanejamento da
carga horária curricular, além de existir um número significativo
de pessoas e instituições envolvidas por uma formação adequada
para o ensino das mesmas (FAVERO, ET AL, 2004).
O Conselho Nacional de Educação decidiu, em 07 de julho

de 2006, através do Parecer 38/2006 (ver anexo A) tornar como
componente curricular obrigatório as disciplinas Filosofia e
Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio assegurando
tratamento interdisciplinar e contextualizado para o exercício da
cidadania, tal como é afirmado pelo Conselho Nacional de
Educação:
[...]correspondendo ao parecer, a resolução

determinava que as propostas pedagógicas de escolas
com organização curricular flexível, não estruturada por
disciplinas, deveriam assegurar tratamento interdisciplinar
e contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos
de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da
cidadania". (SEAF, 2008, p. 50).
21
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Da mesma forma que a Filosofia representa um ponto

crucial no Ensino Médio o Centro de Filosofia Educação para o
Pensar defende o movimento nacional para inserção da mesma
no Ensino Fundamental a partir do 1º ano (da nova nomenclatura)
que segundo o CNE (resolução nº. 00004/2006) caracteriza como
conhecimento a ser trabalhado como tema transversal. Um dos
argumentos: a visão ensino da Filosofia como transversal deve-
se à precariedade da formação inicial e contínua de professores
de Filosofia, tanto na Educação Infantil como no Fundamental.
Sob a Lei 4.153 de 20 de março de 2003 a filosofia é

incluída na grade curricular das escolas de Ensino Fundamental
da Rede Pública Municipal, considerado grande avanço
educacional e conquista pela amplitude da disciplina.
Atualmente, portanto, já se pode encontrar Estados em que

adotam a Filosofia como disciplina principal e obrigatória no
Ensino Fundamental embora haja poucos casos em escolas
públicas como nos Estados da Bahia, Maranhão, Minas Gerais,
Rio de Janeiro, São Paulo, Distrito Federal, dentre outros.
O Centro de Filosofia Educação para o Pensar organiza,

junto à equipe filosófico-pedagógica nos Núcleos (NUFEP'S), um
movimento que visa a uma verdadeira mobilização nacional em
torno da melhora no ensino fundamental. Tal movimento
espalhou-se por todo o país por meio de ações locais,
discussões, palestras, em várias escolas e por meios de
comunicação variados, através da coleta de assinatura e,
também, abaixo-assinados, tendo iniciado a partir do
encerramento do Congresso Nacional de Filosofia ocorrido em
Brasília, em julho de 2007.
Apesar de grande parte das escolas da rede particular ter

aderido ao movimento, a problemática está em convencer as
escolas públicas da importância de aplicar uma metodologia que
22
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permita aos educandos uma educação transformadora na qual os

mesmos iniciam por aprender a pensar cuidadosamente para
então agir com criticidade, o que corresponde a uma mudança
educativa em que tendem a transformar a si mesmo e a partir daí
transformar facetas da sociedade.
A leitura da atual LDB permite revelar seu vasto potencial
como instrumento de ressignificação da aprendizagem escolar,
cuja finalidade é auxiliar essa compreensão por parte dos
professores a fim de promover uma reorganização na clareza e
articulação entre conteúdos e competências na construção dos
currículos escolares. Dessa forma, entende-se que a sua função
é orientar professores e gestores pedagógicos a formularem um
projeto em que se valorize o processo de ensino e aprendizagem
tendo em vista a contextualização e uma estrutura de ensino que
possibilite ao educando adquirir habilidades necessárias para o
desenvolvimento da procura constante pelo saber e a sua
aplicação no cotidiano.
5. A implantação de Sociologia e Filosofia no ensino
Dia 21 de Agosto de 2007 foi fixada pelo Ministério da

Educação como data limite para que as secretarias estaduais de
educação providenciassem a inclusão de Sociologia e Filosofia
como obrigatórias em suas organizações curriculares. O prazo é
contado a partir da data de publicação da Resolução CNE/CEB
no. 4, de 16 de Agosto de 2006 no Diário Oficial da União. Como
a dinâmica do currículo escolar não possibilita mudanças a partir
da metade do período letivo, a data ficou operacionalmente
transferida para o início de 2008, de modo que as escolas possam
se estruturar para oferecer as disciplinas. Para entender como se
deu a aprovação da obrigatoriedade da Filosofia e da Sociologia
pelo CNE - Conselho Nacional de Educação - e a posterior
homologação pelo ministério da Educação, em Agosto de 2006,
é necessário recuperar os passos de um movimento que já
23
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vinha se arrastando por quase

10 anos, retomado oficialmente com a apresentação do PL
3.178/1997, de autoria do deputado Padre Roque Zimmermann,
PT/PR.
O veto do presidente FHC, em 08 de outubro de 2001,

desapontou todos aqueles que acreditavam que a sensibilidade
acadêmica de um sociólogo à frente do Estado traria de volta as
duas disciplinas ao ensino médio, o que não aconteceu. A partir
daquela data, a energia direcionada à aprovação do projeto do
Padre Roque, e que transformou o movimento em uma maratona
de resistência, foi endereçada a novas estratégias que
possibilitassem reverter o
quadro que se instalara com a negação. Dois anos depois, o
deputado Ribamar Alves, do PSDB/MA, apresentou o PL
1.641/03, propondo a alteração do Art. 36 da LDB – Lei de
Diretrizes e Bases – para tornar obrigatórias as disciplinas
Filosofia e Sociologia no ensino médio. O projeto recebeu voto
favorável do relator, mas, em junho do ano seguinte, um
requerimento encabeçado por 51 deputados barrou sua ida para
o Senado. A retomada desse processo só foi possível com a
aprovação do Parecer CNE/CEB no 4, de 16 de agosto de 2006.
Para recuperar a dinâmica das ações que desencadearam em
sua aprovação, é preciso partir da nova LDB, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996.
5.1. Novas Disciplinas
Sobre a nova LDB, Lei 9.394, e os Parâmetros Curriculares

Nacionais, vale lembrar que, em 20 de dezembro de 1996, o
Congresso Nacional decretou e o presidente da república
sancionou as novas diretrizes e bases para a educação nacional:
Lei 9.394,(está repetida; poderia retirar a primeira citação;
contudo, é só uma questão de estilo, que não afeta o conteúdo)
24
www.ine.com.br
conhecida por todos como a Nova LBD. A partir de então, iniciou-

se uma série de discussões e propostas acadêmicas em direção
à divulgação, ao entendimento e a implementação das
determinações da nova lei na educação básica no Brasil, ou seja,
educação infantil, ensino fundamental e médio. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais fazem parte desses documentos, e foi um
documento elaborado por especialistas com o objetivo de orientar
os professores em sua prática docente, em direção às mudanças
implementadas pela nova lei.
Voltando a abordar o Ensino Médio, elaborou-se um texto

específico para cada uma das disciplinas, inclusive Filosofia e
Sociologia. As duas disciplinas, que na LDB aparecem como
conhecimentos, na composição dos PCN recuperam o status de
disciplina em igualdade de condições com os demais conteúdos,
o que significa um avanço em relação ao Art. 36o da LDB. Esse
tratamento disciplinar aparece no texto de Filosofia já no primeiro
parágrafo, reforçado por uma interrogação: “Pra que serve esta
disciplina?”, “é
mesmo necessária esta disciplina ou ela é apenas para mostrar
que este colégio tem mais disciplinas do que os outros?”.
Em relação a Sociologia, Antropologia e Política, a

referência às subáreas das Ciências Sociais enfatiza o aspecto
epistemológico. O Ensino Médio tem como objetivo mais geral
introduzir o aluno nas principais questões conceituais e
metodológicas das disciplinas de Sociologia, Antropologia e
Política. A publicação dos PCN do Ensino Médio aconteceu em
1999 e o documento foi distribuído para todas as escolas do País.
Na continuidade dos trabalhos, em 2004, a Secretaria de

Educação Básica realizou seminários nas cinco regiões
brasileiras com o objetivo de reavaliar a organização curricular do
ensino médio, refletir sobre as dificuldades da prática docente e
25
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analisar a atualidade dos PCN.
Novamente, Filosofia e Sociologia fizeram parte das

discussões, preservando o status de disciplina e em condições
idênticas às dos demais conteúdos.
Durante os seminários, os documentos ficaram expostos

na página do Ministério da Educação. No final daquele mesmo
ano, a síntese das discussões, intitulada com os nomes de cada
uma das disciplinas, foi reunida na publicação Orientações
Curriculares do Ensino Médio. O texto Sociologia é de autoria dos
professores doutores Amaury César Moraes( USP), Elisabeth da
Fonseca Guimarães (UFU) e Nelson Dacio Tomazi (UEL).
Sobre as orientações Curriculares para o Ensino Médio, a

etapa seguinte foi a elaboração de um documento que
efetivamente norteasse a prática de sala de aula dos professores
das diferentes disciplinas do ensino médio. A ênfase no aspecto
crítico e avaliativo, que direcionou a elaboração do texto anterior,
cedeu lugar à orientação do trabalho docente em seu sentido
amplo. As discussões realizadas nos seminários regionais e
nacional foram o ponto de partida para as propostas de cada uma
das disciplinas, reunidas nas Orientações Curriculares para o
Ensino Médio.
Especificamente no texto Conhecimentos de Sociologia,
os autores refletem sobre questões de ensino, analisam o
trabalho em sala de aula, fazem sugestões de procedimentos
didáticos e chamam atenção às condições que consideram
fundamentais para a prática da disciplina. Apontam o
estranhamento e a desnaturalização como condições
determinantes para o trabalho docente, independentemente da
metodologia de ensino ou do conteúdo ensinado. A
desnaturalização é necessária à análise dos fenômenos sociais
porque permite que a vida em sociedade seja explicada a partir
26
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de sua historicidade; questiona os argumentos que teimam em

apresentar a realidade social como um processo natural,
independente da ação humana.
Desnaturalizar é compreender que a realidade cotidiana é

resultado de decisões, de interesses particulares ou coletivos, de
ideologias; não é uma tendência natural e imutável e pode ser
modificada pela vontade humana. O estranhamento está
diretamente ligado aos objetivos da Filosofia e das Ciências
Humanas; reclama a problematização das questões sociais a
partir de situações corriqueiras, comuns, triviais. Estranhar é
entender a experiência social para além de sua normalidade, ou
seja, é colocar em questão situações vivenciadas todos os dias e
tidas como esperadas; é buscar respostas para essa expectativa
de normalidade que envolve os fenômenos sociais e os torna
inquestionáveis; é assumir postura investigativa frente a um
mundo aparentemente conhecido e ordinário.
Ainda no documento das Orientações, entre outras

questões, os autores alertam para a necessidade de se
compreender ciência e disciplina como práticas distintas. Tanto
para a Sociologia como para outros conteúdos do ensino médio,
o professor deve ter clareza de que os limites da ciência e da
disciplina são diferentes. Por isso mesmo, é preciso que sejam
feitas traduções e recortes, a fim de adequar a linguagem, os
objetos, os temas e a própria reconstrução da história das
Ciências Sociais em direção às especificidades de cada etapa de
escolaridade. Um dos maiores problemas apontados no ensino
de Sociologia é a transposição pura e simples dos conteúdos da
graduação para o nível médio. A mediação pedagógica,
necessária em qualquer etapa de ensino, muitas vezes é
ignorada: ou porque o professor desconhece as
metodologias de ensino capazes de tornar o trabalho de sala de
aula mais produtivo, criativo e interessante ou porque acredita
27
www.ine.com.br
que, para ensinar, basta ter domínio do conteúdo, o que

transforma a prática docente na transmissão de informações
mecanizadas e enfadonhas.
Ao conhecimento sociológico se sobrepõe a erudição, o

vocabulário complicado e as expectativas frustradas por parte de
alunos e professor. De uma maneira geral, a referência ao ensino
de Sociologia revela o compromisso de buscar, na História,
argumentos capazes de explicar racionalmente a sociedade. No
ensino médio, a disciplina enfatiza o projeto de humanização das
Ciências Sociais; analisa os fenômenos da vida social e chama
para si a tarefa de imprimir racionalidade a questões que
envolvem valores, tradições e senso comum.
As Orientações Curriculares Para o Ensino Médio foram

publicadas em 2006 pelo Ministério da Educação e distribuídas
para as escolas de todo o País. Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias compõem os
três volumes do documento que reúne textos sobre cada uma das
disciplinas do currículo, resultado das discussões realizadas nos
seminários.
Especificamente em relação ao texto Conhecimentos de

Sociologia, a postura de seus autores é bastante confortável em
relação às reflexões que o documento é capaz de suscitar; eles
têm consciência de que as propostas são passíveis de críticas e
de que as contribuições não se encerram ali. As respostas dos
professores de Sociologia do ensino médio às Orientações são
esperadas como o grande avanço que um documento dessa
natureza pode realizar.
O tratamento disciplinar à Filosofia e à Sociologia pelo PCN, a

participação nos seminários regionais e nacional, a publicação dos
textos nas Orientações Curriculares do Ensino Médio e a elaboração dos
28
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textos Conhecimentos de Filosofia e Conhecimentos de Sociologia, que

futuramente comporiam as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio e que seriam distribuídos para todas as escolas do País, não
apenas conferiram
respeitabilidade acadêmica, mas reforçaram o quanto é

necessária a obrigatoriedade das duas disciplinas no currículo.
Em abril de 2005, contudo, um fato novo viria intervir
positivamente nessa trajetória.
O Departamento de Políticas de Ensino Médio do

Ministério da Educação, representado pela professora Lucia
Helena Lodi, solicitou aos professores Amaury César Moraes
(Sociologia) e João Carlos Salles Pires da Silva (Filosofia) uma
proposta de Parecer que estabelecesse as diretrizes para a
obrigatoriedade das disciplinas Filosofia e Sociologia no ensino
médio. A solicitação foi uma resposta ao esforço contínuo de
diferentes setores da sociedade que defendiam a reintegração
das duas disciplinas. O texto do Parecer, inicialmente elaborado
pelo professor Amaury César Moraes, procurou refletir sobre as
diretrizes curriculares, esclarecer pontos em desacordo e propor
a interpretação do artigo 36, §1o., inciso III da LDB, que trata os
dois conteúdos como “conhecimentos necessários ao exercício
da cidadania”. Em suas palavras, “as razões para que a
Sociologia esteja presente no ensino médio no Brasil não só se
mantêm como se têm reforçado. As estruturas sociais estão ainda
mais complexas, as relações de trabalho se atritam com as novas
tecnologias de produção, o mundo está cada vez mais
“desencantado”, isto é, cada vez mais racionalizado,
administrado, dominado pelo conhecimento científico e
tecnológico”.
Em agosto do mesmo ano, os professores Amaury César

Moraes e João Carlos Salles Pires da Silva se reuniram em
Brasília para fazer uma última leitura do texto que, em seguida,
29
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foi encaminhado ao CNE como uma contribuição do Ministério da

Educação. O próximo passo foi a convocação de uma audiência
pública pelo presidente do CNE, prof. César Callegari, para
apresentar oficialmente o documento em defesa da
obrigatoriedade da Filosofia e da Sociologia no ensino médio.
Uma grande mobilização, liderada pelo sociólogo e professor
Lejeune Mato Grosso Xavier de Carvalho, na época vice-
presidente do Sindicato dos Sociólogos do Estado de São Paulo,
divulgou todos os passos desse processo pela internet. Foram
redigidos moções de apoio de intelectuais, instituições de ensino
e entidades de classe. A audiência pública aconteceu no dia 1º
de fevereiro de 2006, quando diferentes setores da
sociedade compareceram às dependências do CNE, em
Brasília, para apoiar o Parecer.
Ainda no ano de 2006, com a mudança prevista de

conselheiros do CNE, o professor Callegari passou a presidir a
Câmara de Educação Básica e, juntamente com os conselheiros
Murilo Hingel e Adeum Sauer, inspirou- se nos argumentos já
expostos para elaborar o Parecer CNE/CEB N0 38/2006, que viria
consolidar oficialmente posição favorável do Conselho à
obrigatoriedade das duas disciplinas no ensino médio.
Em 07 de julho do mesmo ano, a Câmara de Educação

Básica aprovou por unanimidade o texto dos relatores. Dia 11 de
Agosto, dia do estudante, em sessão solene pública realizada no
auditório do Ministério da Educação, o ministro Fernando Haddad
homologou o Parecer sobre a “Inclusão obrigatória das disciplinas
de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio”. A
cerimônia foi transmitida em cadeia nacional pela Radiobrás e
presenciada por professores, representantes de associações
sindicais, sociedades científicas, inclusive a SBS - Sociedade
Brasileira de Sociologia – e a ANPOF - Associação Nacional de
Pós - Graduação em Filosofia. A homologação foi publicada no
30
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Diário Oficial da União em 14 de agosto de 2006.
A resolução CNE/CEB n0 4, de 16 de Agosto de 2006, que

alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB no 3/98, que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, foi
publicada na seqüência no Diário Oficial da União em 21 de
Agosto desse mesmo ano. O texto é objetivo e não deixa dúvidas:
“as escolas que adotarem, no todo ou em parte, organização
curricular estruturada por disciplinas, deverão incluir Filosofia e
Sociologia”. Sobre a data para a inclusão, o documento determina
que imagens os sistemas de ensino deverão, no prazo de um ano,
a contar da publicação desta Resolução, fixar as medidas
necessárias para a inclusão das disciplinas de Filosofia e
Sociologia no currículo das escolas de Ensino Médio”.
5.2. Desafios na implementação da filosofia no ensino
Embora a Filosofia não esteja inserida em muitas escolas

do país, a disciplina é obrigatória em grande parte dos Estados,
porém há vários interesses para sua aplicação, sendo esta
encarada como uma "estratégia de ensino" conteudistas e
meramente classificatória, visando apenas à preparação para o
vestibular. Nesse caso, o interesse pelo ensino da Filosofia parte
de uma visão "enciclopédica" contrária ao próprio objetivo da
disciplina quanto ao estabelecimento de uma prática educativa
baseada na construção de um programa que envolva os diversos
campos do conhecimento científico presentes na escola através
de uma visão inter e transdisciplinar da realidade.
Vale lembrar que a Filosofia tem sido vista por muitos

professores como um "modismo educacional" nos quais várias
escolas utilizam a disciplina como uma "propaganda institucional"
ou "mercadológica" para atrair a clientela escolar. Nesse sentido,
faz-se necessário que antes da implantação da Filosofia na
escola esta leve em consideração os seus principais aspectos
31
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educacionais quanto ao desenvolvimento de determinadas

habilidades favoráveis à construção de um ambiente propício a
um pensar mais detido e criterioso, à criatividade, ao preparo para
o exercício consciente da cidadania, bem como à aquisição da
autonomia.
Percebe-se que a ausência de objetivos claros e

criteriosos para o ensino da Filosofia evidencia certa defasagem
na formação filosófica gerando uma repulsa por grande parte de
alunos e professores. Daí a importância de planejamentos
contínuos que prevêem uma prática que visa estimular o
interesse dos alunos em trabalhar com temas que estão cada vez
mais presentes na vida deles, como: violência, competição,
egoísmo e individualismo, despertando a atenção dos mesmos
na construção de diferentes interpretações e comparações com
a realidade.
5.3. Despreparo da escola: a exigência de professores qualificados
No suporte didático-pedagógico e assessoria filosófica às

escolas que aderem ao Programa Filosofia com Crianças,
Adolescentes e Jovens, é
possível identificar o descaso e despreparo de inúmeras escolas
para o ensino da Filosofia, incluindo a falta de qualificação
profissional de educadores. Além disso, nota-se atualmente uma
grande carência de profissionais habilitados para assumir as
vagas existentes, uma vez que para atuar nessa área é
necessário ter uma formação específica em Filosofia, curso de
Pós-Graduação voltado ao ensino de capacitação relacionada à
área. O ingresso na docência de Filosofia exige o título de
Licenciado, apesar de professores não graduados na área
lecionarem a disciplina. Nas escolas de rede particular não se
exige concurso, mas há, em algumas delas, um criterioso
processo de seleção por meio de entrevistas, análise de currículo
32
www.ine.com.br
e aula para avaliar o desempenho. Na escola pública, o ensino

da Filosofia depende de Concurso Público para efetivação do
cargo, porém poucas vagas são oferecidas, sendo que
dificilmente ocorre. O último concurso para professores de
Filosofia para o Ensino Fundamental foi em março de 2008,
porém pequena parte dos aprovados foi convocada.
Para a Educação Infantil e nas séries iniciais a disciplina é

ministrada pelo próprio professor titular, pois um Curso de
Licenciatura em Filosofia não capacita educadores para trabalhar
com crianças até o quarto e quinto ano. Para isso, é viável que
os Cursos voltados para a Educação Infantil e séries iniciais
contribuam para a formação filosófica com crianças; é muito
comum professores graduados em Pedagogia trabalhar com
Filosofia no Ensino Fundamental.
Há ainda um reduzido número de suporte didático que

estimule um trabalho crítico-reflexivo sobre a Filosofia, e, o uso
de livros inadequados ao nível de ensino, tem sido um ponto
negativo.
A pioneira no oferecimento de estudos de Capacitação ou

Especialização para professores de Filosofia foi a Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília que deu oportunidade para
que outras tomassem a mesma iniciativa.
5.4. A Resistência dos professores do Ensino
Fundamental à postura inovadora
Pelos inúmeros trabalhos relacionados à filosofia para

crianças, essa resistência se manifesta pela indiferença ao
projeto e na crítica às atividades realizadas nas escolas devido à
grande agitação dos alunos durante as discussões. Segundo a
coordenadora Marcélia Sugi (apud MARTINO, 2006) "a
resistência dos professores era por não conhecer a proposta e
pela idéia pré- formada de que Filosofia não é para crianças".
33
www.ine.com.br
Entretanto, pelos inúmeros trabalhos relacionados à filosofia para

crianças, essa resistência se manifesta pela indiferença ao
projeto e na crítica às atividades realizadas nas escolas devido à
grande agitação dos alunos durante as discussões.
Constata-se, portanto, que tal resistência representa, na

verdade, uma das grandes dificuldades enfrentadas pela escola
atual em aceitar e acompanhar o grande processo de
transformação pela qual a sociedade globalizada passa
constantemente. Inovar é o grande foco educacional que
contempla uma postura de mudança, tanto por parte de quem
educa, como por parte dos educandos, caracterizada como um
ponto crucial para tornar a educação mais democrática e
progressista, onde se valoriza a criança, o adolescente, enfim,
como sujeitos de sua própria aprendizagem, além de oferecer
espaço para que possam agir e pensar por si mesmos.
Há, portanto, uma constatação: os alunos, muitas vezes,

se deparam na escola com um ensino de Filosofia mecanizado,
apresentado por meio de teorias que privilegiam o uso de
memorizações, considerando um aprendizado
descontextualizado e entediante, ou seja, um ensino desmotivado
em que os alunos tendem a não participar durante as aulas, e não
construir, então, suas compreensões.
Para tanto, saber inovar não significa por em prática uma

teoria educacional, mesmo considerada transformadora,
acreditando que por si só, revolucionará sua ação educativa em
um verdadeiro "espetáculo". Faz-se necessário, que professores
atentem ao real sentido da práxis que não se baseia em
reproduzir conteúdos soltos, ao contrário, caracteriza-se pela
autenticidade, subjetividade, criatividade, comprometimento,
compromisso e profissionalismo do educador em atuar de forma
competente em sala de aula, dinamizando suas aulas mediante
34
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o uso de atividades bem diversificadas que desperte o interesse

e a concentração dos alunos.
Dessa forma, entende-se que a resistência dos

professores é atribuída a fatores de natureza subjetiva, isto é,
medo do novo e indisposição para assumir trabalho extra. Isso se
deve ao fato de que a maioria dos professores, sobretudo de rede
pública, amplia sua jornada de trabalho, tendo que se deslocar
de uma escola a outra para compensar o baixo salário, não
havendo tempo suficiente para planejar-se e preparar
adequadamente as aulas que ministra.
A falta de reconhecimento da legitimidade e da importância

da filosofia, parte do pressuposto de que a mesma tem sido
encarada, não apenas como "inútil", mas como "maléfica" na
medida em que tende a formar cidadãos mais críticos e
investigadores, não mais "alienados", por conseguinte, capazes
de superar o estabelecido, as "verdades" prontas, para fazer a
ultrapassagem do que é visto como pragmático utilitário e
lucrativo.
5.5. Educação para o pensar
É comum na educação o reconhecimento da importância

de se estimular nas escolas o hábito de pensar bem. O que a
escola poderia oferecer de melhor para seus alunos seria o
desenvolvimento da capacidade de pensar e pensar bem. Mas,
verifica-se que atualmente, as escolas estão organizadas de tal
forma que há uma fragmentação da instrução em vários fins
separados.
Por exemplo: todo aluno deve adquirir a habilidade de ler,

escrever, desenhar, deve entrar em contato com conhecimentos
de natureza informativa e deve ser estimulado a pensar. O
primeiro problema surge de imediato: a fragmentação das
35
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matérias de estudo por si só revela a ineficiência com que a

escola cumpre a tarefa de desenvolver o pensamento. De que
adianta a um aluno ser iniciado no ato de pensar se este não lhe
proporcionar uma mudança ha maneira de agir e que por isso o
levaria a aprender mais sobre si mesmo e
o mundo em que vive? De que servem aptidões desenvolvidas
sem a reflexão? Serão elas por si só suficientes? O que fazer com
tantas informações repassadas? Essas interrogações parecem
nos remeter a duas questões; o que ensinamos e de que modo
ensinamos? Repassamos apenas conteúdos e verdades
absolutas sobre o mundo ou estimulamos nossos alunos a
resolver problemas inteligentemente, proporcionando-lhes a
possibilidade de pensar? Ou fizemos ambas as coisas?
Segundo John Dewey, os verdadeiros conhecimentos são

um poderoso obstáculo para o desenvolvimento da inteligência e,
além disso, ele sugere que o único caminho direto e eficiente para
que sejam aperfeiçoados consistentemente os métodos de
ensinar e aprender, está em centralizá-lo naquelas condições que
estimulem, provoquem e coloquem à prova a reflexão e o
pensamento. (Dewey, 1959). Nesse sentido, o pensar seria o
meio pelo qual se ensina e se aprende inteligentemente: "o ato
de pensar é por si mesmo um método, o método da experiência
inteligente em curso" (Dewey, 1959). Mas por que será que
Dewey utiliza a expressão "método da experiência inteligente"?
Porque, segundo ele, o ato de pensar, em sua origem, é
experiência, ele não nasce do nada. O ato de pensar é
considerado, por algumas teorias filosóficas e na prática
educativa, como algo que se dá isolado da experiência e tem a
possibilidade de ser "cultivado" independentemente. A
experiência se limitaria aos sentidos e desejos, ao mundo
material e o pensamento, por sua vez, seria derivado de uma
"faculdade mais elevada", a razão. Dessa maneira, se faz nítida
a distinção entre as conhecimentos puros, aqueles que são
36
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próprios do pensamento, e aqueles que têm aplicação prática, ou

valor utilitário. Parece que Dewey quer nos chamar a atenção
para o fato de que é necessário que exista uma situação empírica,
a partir da qual se dá inicio ao ato de pensar. Que o pensamento
não exista independentemente das experiências que os alunos
vivem no mundo material, mas que justamente a partir dessas
experiências cotidianas podemos pensar sobre o mundo, nós
mesmos e nas relações que são estabelecidas em nosso dia-a-
dia. Esse contato com as coisas do mundo ocorre em um primeiro
momento como "experiência e erro", ou seja, damos sentido à
própria atividade e observamos
os resultados da interação de nossa energia com o material na
qual a empregamos.
Ainda, segundo Dewey, parece ser isso que uma criança

faz quando tenta montar alguma coisa com blocos, ou quando um
cientista inicia experiências com objetos novos em seu
laboratório. Sendo assim, à medida que queremos despertar em
nossos alunos a inteligência e o pensamento, e não apenas que
adquiram mais palavras sem significação, não podemos
considerar o pensar como algo isolado das experiências de vida
do educando, mas justamente partindo delas. O primeiro passo,
segundo Dewey, seria despertar o interesse dos alunos com
situações que instigam seu interesse fora da escola, e que na
vida ordinária provocam a reflexão. Ou seja, é dado ao aluno algo
para fazer e não simplesmente algo para aprender, porém,
durante o ato de fazer, algumas relações precisam ser
observadas e refletidas para que se resolva tal situação e, assim,
seja proporcionada ao aluno a possibilidade de aprender algo.
Mas o que propor para os alunos fazerem?
E uma especial atenção à essa "situação que desperta

reflexão e pensamento", ela precisa ser de tal tipo que fique
distante de situações rotineiras, ou seja, alguma coisa nova e que
37
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apresente uma problemática, mas que ao mesmo tempo em que

seja uma coisa nova, ela não esteja desvinculada dos hábitos
existentes do aluno, a fim de que a atividade seja iniciada e
desenvolvida eficazmente, ou seja, ela deve levar em
consideração a realidade existencial do educando. Mas, a
questão mais importante que deve ser observada, para que uma
experiência ou situação tenha eficiência, é que se deve primar
pela qualidade do problema nela implicado, ou seja, que não
sejam "problemas simulados" mas "verdadeiros problemas", ou
seja, problemas em que se possa empregar o ato de pensar
inteligentemente.
Mas a realidade de nossas escolas nos leva a perceber

que as condições existentes em sala de aula são contrárias à
existência de "situações reais de experiência ou problemáticas".
O que mais se exige ali é ler, ouvir e reproduzir aquilo que é dito
ou lido. Ambiente esse bem diverso do que se apresenta fora da
escola, em que as crianças estão em "contato ativo com as
coisas e pessoas". Talvez esses fatos expliquem o por que de as
crianças fazerem tantas perguntas fora da escola, o que chega a
incomodar aqueles que se dizem adultos, e na escola não
perguntam nada a respeito dos conteúdos e assuntos de aula.
Como estamos citando Dewey, ele ressalta que os

problemas dos alunos em sala de aula não são seus enquanto
seres humanos, mas apenas enquanto alunos e nessas
condições a única coisa a fazer é cumprir as exigências do
professor. Algumas questões são importantes nessas questões:
• Que espaço temos, nesse contexto para empregar o ato

de pensar inteligentemente? Como promover a reflexão e
o pensamento investigativo?
Parece que algumas pistas já foram dadas no decorrer deste

texto. Mas, além delas, é necessário termos consciência,
38
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enquanto educadores, de que precisamos fazer certos

empreendimentos e fazer uso de certos materiais para a
realização de determinado objetivo, ou seja, precisamos criar
situações em nossa sala de aula que gerem problemas capazes
de serem "ocasionadores da reflexão e do pensamento
investigativo" (Dewey, 1959), sendo que o pensamento e a
reflexão são entendidos como criação, como um novo olhar que
é lançado sobre aquilo que nos é apresentado. Essas são
algumas pistas para transformarmos as nossas salas de aula em
verdadeiras "comunidades de investigação", não só no espaço de
tempo destinado a filosofia na sala de aula, mas em todos os
momentos de aprendizagem em uma escola.
5.6. Avaliação escolar para a classificação

No nosso dia a dia é comum encararmos a realidade de
modo fragmentado e estático. Desse modo, o mundo nos aparece
com um modo determinante de produzir bens materiais a
mercadoria com um modo prevalecente de produzir
conhecimento a ciência e com um modo estruturante de produzir
relações sociais a sociedade capitalista.
A escola é uma instituição que tende a reproduzir, dentro
do seu espaço e na sua dinâmica, as relações sociais vigentes,
que são, em essência, relações excludentes.
Portanto, o contexto em que ocorre qualquer avaliação

expressa as relações de poder que em determinado período
histórico os atores sociais estão envolvidos. Imersos nessa
realidade estagnada, congelamos os processos sociais e não
percebemos a reprodução das relações de poder dominantes na
sociedade nas ações educativas que praticamos.
Em geral, o papel da avaliação escolar é de verificar o

desempenho dos alunos frente a situações padronizadas. Esse
desempenho é traduzido em notas de acordo com a maior ou
menor proximidade das respostas em relação às normas e resulta
39
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em uma classificação dos alunos para a promoção.
A avaliação com ênfase na classificação é a forma

preponderante na escola, com as conseqüentes altas taxas de
reprovação e evasão, principalmente das classes populares, que
dispõem de menos condições materiais para estudar e mais se
afastam dos padrões classificatórios estabelecidos. A falta de
percepção da real dimensão do contexto faz com que os
professores usem a avaliação escolar como instrumento de
controle e de discriminação social, abrindo espaço para a
estigmatização dos alunos como inteligentes e burros, capazes e
incapazes, entre outros rótulos. Como nota Vasconcelos (1993):
"O professor, de modo geral, não tem
consciência de que é mais um agente
desse jogo de discriminação e
dominação social. Faz simplesmente
aquilo que 'sempre foi feito na escola',
para o que, além do mais, recebeu os
fundamentos na sua graduação. Não
percebendo, inicialmente, a real
dimensão do problema, sua procura é
de técnicas mais apropriadas, para
que, tanto ele como seus alunos,
possam se sentir melhor em relação à
avaliação".
A ausência de discussão da avaliação escolar pelos

docentes, no âmbito mais geral das relações sociais
historicamente determinadas, conduz à aceitação da exclusão
como algo natural. Nesse panorama a realidade social apresenta-
se congelada, com autonomia em relação às ações humanas.
Decorre daí a perda de todo o sentido de um processo de
ensino/aprendizagem criativo, pois não há o que mudar. Então, o
conhecimento escolar se restringe a uma ciência dogmática
40
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necessária ao aprender a fazer, condição para que os cidadãos

adaptados à ordem vigente possam ingressar no mercado.
Vasconcelos (1993) ressalta que "a religião conseguia a
submissão passiva, no entanto, do operário se espera a
submissão ativa, envolvendo a sua vontade".
Por outro lado, os alunos encontram dificuldades para

examinar criticamente a situação em que se encontram.
Submetidos desde o ensino fundamental à inculca de imagem do
professor como "detentor do saber verdadeiro" (Kenski, 1988),
desconhecem outras finalidades da avaliação diferentes da
classificação para a promoção, de modo que esta torna-se natural
também aos seus olhos. Os alunos, porém, resistem ao poder
docente, identificando "meios para controlar o controle exercido
pelo professor" (Sousa, 1997: 130), dominando as normas de
avaliação e antecipando ações punitivas. Como observa Luckesi
(1997): "Os alunos têm sua atenção centrada na promoção.
Procuram saber as normas e os modos pelos quais as notas
serão obtidas e manipuladas em função da promoção de uma
série para outra. O que predomina é a nota: não importa como
elas foram obtidas nem por quais caminhos. São operadas e
manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo
do processo de aprendizagem"
Tomada isoladamente a observação de Luckesi poderia

ser subscrita pela maioria dos professores: é corrente a queixa
de que "os alunos só se preocupam com as notas".
Entretanto, os professores não se dão conta de que a

avaliação que realizam é a causa dessa preocupação, que notas
altas representam a garantia
da continuidade dos estudos no próximo período, e que
aprimorar-se é um objetivo legítimo de todo cidadão.
A avaliação com objetivos classificatórios é algo em

permanente tensão já que a relação de poder entre quem avalia
41
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e quem é avaliado é estabelecida de forma unilateral, tendo como

pressuposto alguém que ensina e detém o conhecimento, e o
outro, aquele que está sendo ensinado e não possui o
conhecimento. Então, a relação entre concepção de
conhecimento do professor e avaliação é de fundamental
importância.
Compatível com a visão de um universo imutável é o

entendimento do conhecimento como algo dado, extra-social,
presente na concepção de ciência positivista. Sob este rótulo
convivem posições heterogêneas que convergem para a idéia da
ciência como o único tipo de conhecimento válido e que têm em
Auguste Comte seu grande representante. Sua habilidade estaria
baseada na suposição de que o conhecimento científico seria
caracterizado por objetividade, método, precisão, perfeição,
desinteresse, utilidade, necessidade, explicação e prospecção
(Cupani, 1985). Na vertente positivista o conhecimento está
pronto, à espera do desvelamento por aqueles que adquirem um
saber-fazer; os conceitos científicos são estáticos, encontram-se
nos fatos aguardando a observação que levará à sua descoberta:
“Todos os bons espíritos repetem, desde Bacon, que somente
são reais os conhecimentos que repousam sobre fatos
observados” (Comte, 1991).
A posição comteana pretende um conhecimento unificado,

universal, reduzido a princípios gerais, imutáveis, organizado de
maneira permanente. A unificação das diversas ciências se daria
através da filosofia positiva, que tem por finalidade "determinar
exatamente o espírito de cada uma delas, em resumir, se for
possível, todos os seus princípios próprios num número menor de
princípios comuns, conformando-se sem cessar às máximas
fundamentais do método positivo" (Ibidem). Em decorrência, o
ensino de ciências poderia se constituir na "base duma nova
educação geral, verdadeiramente racional", reduzindo as
diferentes ciências "ao que constitui seu espírito, isto é, seus
42
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métodos principais e seus mais importantes resultados" (Ibidem)

.
Ainda segundo Comte, a filosofia positiva visa "o
conhecimento preciso das regras gerais convenientes para
proceder de modo seguro na investigação da verdade", verdade
essa que tende ao absolutismo, pois que precisa e segura.
Ademais, a filosofia positiva estaria "destinada a organizar, duma
maneira permanente" (Ibidem) o conhecimento científico,
produzindo uma visão acumulativa e contínua da história, dentro
da qual "a organização moderna do mundo dos cientistas estará,
então, completamente fundada, podendo desenvolver-se
indefinidamente, ao mesmo tempo que conserva o mesmo
caráter"
Essa concepção de conhecimento, aliada a uma formação

pedagógica reprodutivista conduz a uma prática docente
conservadora, onde a busca da transformação social encontra-se
ausente.
Nessa pedagogia, o ensino consiste na transmissão de

conhecimentos do professor ao aluno, de acordo com algum
método considerado seguro e preciso, os conceitos são
organizados de modo definitivo. Coerentemente com a idéia que
a "fixidez é a primeira condição duma verdadeira ordem social"
(Comte, 1991) a aprendizagem é suposta como recepção
passiva, ordenada, igual para todos os alunos. Assim, não se
consideram como determinantes da aprendizagem os
conhecimentos que os alunos trazem à sala de aula, nem o
contato, a aproximação, a captação e a internalização do
conhecimento novo. A idéia de aprendizagem por recepção
passiva pressupõe um processo causal conduzido de fora dos
alunos: o professor ensina e, por isso, os alunos aprendem.
Aprender se reduz a assistir às aulas e a estudar o material
indicado, para fixação. Como, na ótica dos professores, as aulas
e a bibliografia recomendada são perfeitamente adequadas, a
43
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avaliação da aprendizagem não precisa considerar o processo,

mas apenas, o resultado. Se estes não são bons é porque os
alunos não cumpriram com sua parte.
Como sempre, a avaliação não faz parte do dia a dia das

disciplinas, constituindo-se em um momento de confronto entre
professores e estudantes: a hora da prova. Não há parceria,
cooperação entre professores e alunos, mas, uma competição
em que os professores tentam submeter os alunos a
comportamentos padronizados e os alunos lutam contra o que
percebem como
obstáculo à sua promoção. Os critérios definidos pelos
professores para atribuição de notas não são explicitados e/ou
discutidos com os alunos que, na tentativa de interpretar os sinais
que lhes informem de como serem aprovados, apelam até para a
memorização mecânica dos conteúdos ensinados. Muitas vezes
o expediente funciona a contento, pois as provas não exigem
mais que a repetição das aulas.
Em outras ocasiões, as provas requerem conhecimento de

aspectos demasiadamente específicos e o esquecimento de
detalhes pode ser fatal.
As notas baixas costumam ser interpretadas como

resultantes de aprendizagem incorreta, estudo insuficiente ou
falta de base para aprender. Porém, a discussão dessas
questões, suas causas e as possibilidades de encaminhamento
para sua solução não fazem parte da avaliação escolar. Rever o
ensino, nem pensar, pois "o curso tem que prosseguir e não há
tempo para ensinar tudo de novo". Se os alunos não aprenderam,
"o problema é deles".
De fato, o que se chama de avaliação escolar costuma ser

apenas uma verificação de aprendizagem, pois das informações
obtidas não se extraem quaisquer conseqüências para o ensino
e a melhoria da futura aprendizagem. As informações a respeito
44
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dos conhecimentos dos estudantes prestam-se apenas à geração

de notas para a classificação.
Nesse modo especifico de avaliação acredita-se que a

prova seja um modo preciso e objetivo de verificar a
aprendizagem dos alunos. As provas e testes cumpririam o papel
de por a nu o conhecimento presente nas mentes dos estudantes.
A busca da objetividade e da precisão acaba por limitar a
avaliação a aspectos do conhecimento facilmente padronizáveis
como definições, procedimentos de cálculo, confecção de
diagramas, enfim, "ao mais facilmente mensurável, evitando tudo
que possa dar lugar a respostas imprecisas" (Alonso Sánchez et
al., 1996).
Uma crença bastante difundida é a de que as provas são

bons instrumentos e que não há alternativa possível sem perda
de rigor da avaliação. Entretanto, os raciocínios dos alunos não
são avaliados porque, em
geral, nas respostas às questões falta texto. São respostas que
não fornecem informações suficientes para analisar que
significados os alunos aprenderam, o que nos leva a concluir que
a avaliação tradicional não é o único tipo possível, nem possui
rigor algum.
Luckesi (1997) afirma que, sem uma "perspectiva dinâmica

de aprendizagem para desenvolvimento, a avaliação não terá
espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só
dimensiona o fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação
implica a retomada do curso de ação, se ele não tiver sido
satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando. A
avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados
intermediários ou finais; a verificação é uma configuração dos
resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a segunda é
estática."
5.7. Avaliação escolar para a formação
45
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De acordo com Sousa (1997), a "condição necessária para

um redirecionamento do significado da avaliação escolar, como
dimensão intrínseca do processo educacional" é o "compromisso
com uma prática capaz de promover permanência, terminalidade
e ensino de qualidade para todos". A avaliação deve ter como
perspectiva a procura de soluções para o problema maior a ser
enfrentado na aprendizagem, que é o da superação permanente
e incessante da realidade social.
Ao partir de uma concepção dialética da realidade, em que

o mundo é um todo relacionado que muda sem cessar. Os
homens não se distinguem da natureza, numa existência
independente. Ao mesmo tempo em que o homem faz parte da
natureza, a natureza se inclui nas relações sociais, com os
homens ultrapassando as simples necessidades da sua
sobrevivência, transformando as coisas ao seu redor e sendo por
elas transformado, fazendo história.
Embora a escola seja um local de reprodução das relações

sociais hegemônicas, também é um lugar onde se pode exercitar
a transformação. Não há possibilidade de um controle absoluto
sobre as atividades escolares, de
modo que existe espaço para a crítica da prática pedagógica e a
realização de mudanças.
Nessa linha de pensamento, a avaliação escolar serve à

formação dos alunos e professores para o exercício de seus
direitos e a busca da realização de seus desejos. É preciso
considerar que cada um chega à sala de aula munido de uma
experiência de vida e de uma expectativa em relação à escola
distintas dos demais e que vão influenciar sua futura
aprendizagem. Não se deve esperar que todos lidem com o
conhecimento do mesmo modo, nem que aprendam igualmente.
Por isso, não existem padrões pré-definidos para servir de
critérios de avaliação.
46
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Entretanto, qualquer avaliação pressupõe critérios a partir

dos quais se valoram os resultados. Muitos crêem que os critérios
que utilizam são neutros, imparciais, pois empregam
instrumentos supostamente objetivos, como as provas
tradicionais. Não é verdade. Os critérios de avaliação estão
vinculados à concepção de conhecimento do professor e,
portanto, não podem ser neutros nem únicos. A esse respeito
André (1996) nos recorda que as “normas e critérios são fruto de
uma construção social, mas são difundidos como se fossem a
única forma possível de conceber a realidade. E a partir deles são
tomadas decisões e definidas ações que afetam destino social
dos indivíduos". Para que os critérios de avaliação sejam eficazes
devem ser construídos coletivamente por professores e alunos
em relação aos objetos de estudo. Inclusão é uma palavra-chave
dessa construção.
O objetivo da avaliação não é a atribuição de notas, mas,

a facilitação da aprendizagem dos alunos e a orientação do
ensino do professor: avaliação, ensino e aprendizagem tornam-
se facetas de um único processo educativo.
Num universo em permanente transformação, o

conhecimento não é estático, contido em resultados gerais e
imutáveis e externo aos sujeitos, como queria Comte,
mas,construído através das relações que se estabelecem entre
sujeito e objeto e dão origem aos conceitos. Essas mesmas
relações não são definitivas, mudam com o passar do tempo, à
medida que os sujeitos adquirem mais informações e
desenvolvem outros modos de ler o mundo. Assim, o ato de
conhecer está fundamentalmente associado à dinâmica de toda
uma teia de
relações existente entre sujeito e objeto. O conhecimento exibido
por alguém em dado instante e lugar é apenas um flagrante do
movimento das relações conceituais situado historicamente.
47
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Portanto, não há sentido em verdades científicas

absolutas, acabadas, transcendentes. A verdade é construída,
imanente às relações sociais. O resultado da prática cientifica são
provisórios, vinculados aos problemas que lhes deram origem,
sujeitos a contestações por novas situações que não venham a
explicar. As idéias e procedimentos que constituem a ciência
mudam ao longo do tempo, conceitos mais abrangentes
substituem ou englobam os mais específicos, teorias surgem e
são destruídas. Permeando toda essa atividade, estão as
disputas de poder internas à comunidade científica e entre os
cientistas e os financiadores da pesquisa. Talvez a verdade mais
permanente da ciência seja que estamos sempre reinterpretando
o mundo que nos cerca à luz de novas idéias e experiências.
A prática pedagógica que se baseia numa concepção

dialética do conhecimento tem que estar centrada no processo de
construção do conhecimento em sala de aula e não apenas nos
resultados. Claro está que, mesmo provisórios, os resultados da
ciência devem ser passíveis de entendimento por todas as
pessoas, ao menos no nível da alfabetização científica (Chassot,
2000). Porém, o que a ciência nos pode ensinar de mais fecundo
é seu próprio processo de produção de conhecimento, que
também precisa ser discutido nas escolas em nível introdutório.
Ao estudar como os conceitos são construídos e o que explicam,
os alunos estão aprendendo como outros aprenderam e podem
perceber suas potencialidades, aprender eles mesmos a
aprender.
Não se trata de transformar o ensino da ciência em ensino

de metodologia científica.
O importante é que a ciência seja tratada como uma

atividade humana, sujeita a influências de todo tipo,
diferentemente da imagem freqüentemente divulgada da ciência
como uma prática neutra e desinteressada, realizada por seres
48
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exóticos ou geniais. Fundamental é que os alunos compreendam

que a
ciência não é um conjunto de conclusões acerca de
determinado objeto, porém, o movimento da teia de relações
construídas entre sujeito e objeto.
Na concepção dialética do conhecimento o exercício da

crítica ocupa lugar central no processo de ensino/aprendizagem.
Se na perspectiva positivista a avaliação se referencia naquilo
que foi transmitido, já que os alunos são considerados passivos,
na concepção dialética a avaliação vai se voltar para a dinâmica
da criação, pois os alunos são vistos como participantes ativos do
processo de aprendizagem. De coadjuvantes de um processo de
conhecimento que tende a se esgotar naqueles ensinamentos, os
estudantes passam a atores e autores do aprender a aprender,
avançando através do exercício da crítica e da avaliação.
Para aprender a aprender é preciso estar em permanente

avaliação de aprendizagem. A ação avaliativa deverá estar
sempre presente ao longo do processo, sendo ela mesma
avaliada, renovando-se constantemente. Assim, é a própria
construção do conhecimento que está em avaliação, verificando
o construído, examinando significados, redirecionando caminhos,
facilitando o avanço dos alunos na aquisição dos conhecimentos
(Darsie, 1996).
Uma educação que vise o desenvolvimento dos alunos

deve se basear na cooperação entre professores e alunos.
Embora o professor seja mais experiente e conheça o assunto
em discussão, não deve monopolizar as decisões. A participação
do aluno na avaliação é fundamental para apossar-se da sua
aprendizagem. Não é suficiente ser ativo apenas de modo
interno, mental, incorporando os significados captados. É preciso
agir socialmente, partilhar seus significados com os colegas e o
professor, expor-se à crítica e criticar, falar e ouvir, perguntar e
49
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responder, conhecer e valorar tanto o conhecimento aprendido

quanto o processo de ensino/aprendizagem.
Nesse contexto, as tradicionais provas não fazem sentido.

Certamente, toda avaliação de aprendizagem requer a
verificação de conhecimentos dos alunos. Entretanto,não deve
parar por aí. É necessário proceder a análise das informações de
modo a elaborar a crítica da aprendizagem e do ensino praticado,
pois, se o ensino não assegura a aprendizagem, tem como
função facilitá-la. Desse modo, a avaliação da aprendizagem dos
alunos é,
simultaneamente, avaliação do ensino do professor. Como
resultado das avaliações tem-se a manutenção ou o
redirecionamento do ensino, sempre no sentido de melhorar a
aprendizagem dos alunos. No dizer de Romão (1998),
“uma concepção dialética de educação e, conseqüentemente, de

avaliação, parte da realidade concreta para organizar a reflexão
sobre ela e, em seguida, intervir nessa mesma realidade, de
modo mais consistente, no sentido da mudança do sentido dos
processos em benefício da maioria dos envolvidos”.
6. Considerações finais
Muitas das preocupações levantadas no início de uma

experiência educativa continuam presentes, mesmo após a sua
conclusão. Na disciplina de Filosofia trabalhamos intensamente
com a subjetividade dos alunos e a objetividade das ciências
dificilmente pôde ser pautada enquanto experiência, visto que as
reflexões filosóficas não se propõem a meramente responder
questões. A preocupação da filosofia está centrada no aprender
a pensar criticamente e, para isso, se propõe a questionar,
perguntar e problematizar. Para despertar o interesse pela
filosofia nos alunos entendemos que a metodologia utilizada foi
50
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um fator decisivo para obtermos sucesso. A preocupação com o

desenvolvimento de aulas atrativas é fundamental a um público
constituído majoritariamente por adolescentes, mas isso não se
refere simplesmente ao uso de recursos didáticos. É muito
importante a motivação do professor para que a discussão possa
ser mais intensificada e conduzida, de fato, a um nível filosófico.
Ainda, quanto ao professor, é necessária a sua identificação com
a turma. Em outras palavras, poderíamos dizer que é necessário
“tornar-se um integrante do grupo” ou “ser visto como um deles”.
Por isso, a postura do professor em relação a cada aluno e à
turma, é, em boa parte, determinante num processo de
construção do conhecimento. A confiança da turma no professor
contribui para a explicitação de muitos problemas no
relacionamento e a predisposição em manter um ambiente de
motivação para o estudo e o debate crítico.
51
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7. Referências Bibliográficas
ALONSO SANCHÉZ, M. et alli. (1996). Evaluar no es calificar. La

evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de
las ciencias. Investigación en la Escuela,
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AUSUBEL, D.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. (1980). Psicologia Educacional.

Rio de Janeiro: Interamericana.
COMTE, A. (1991). Curso de Filosofia Positiva. São Paulo: Nova Cultural

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CUPANI, A. (1985). A Crítica do Positivismo e o Futuro da Filosofia.

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CHASSOT, A. (2000). Alfabetização Científica. Ijuí, RS: Ed. Unijuí.
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GOWIN, D. B. (1981). Educating. Ithaca, NY: Cornell University Press.
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KOSIK, K. (1976). Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
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MOREIRA, M. A. (1983). Uma Abordagem Cognitivista ao Ensino da

Física. Porto Alegre: EDUFRGS.
ROMÃO, J. E. (1998). Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São

Paulo: Cortez.
SOUSA, S. M. Z. L. (1997). Avaliação escolar e democratização:

o direito de errar. In:
AQUINO, J. G. (coord.) Erro e Fracasso na Escola:alternativas teóricas e

práticas. São
Paulo: Summus.
VASCONCELOS, C. S. (1993). Avaliação: concepção dialético-

libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: C. S.
Vasconcelos (Cadernos Pedagógicos do Libertad, v.3).
53
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Metodologia de Ensino em Filosofia

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METODOLOGIA E

2. Filosofia da Administração ................................................................................................. 6

3. A Metodologia Da Filosofia ................................................................................................ 8

3.1. Métodos Do Mundo Antigo .......................................................................................... 8

O método de Zenão: Reductio ad Absurdum ......................................................................... 9

3.2. Métodos Do Mundo Moderno..................................................................................... 10

O método indutivo ................................................................................................................ 11

Os cânones de Indução de Mill ............................................................................................ 11

O método científico .............................................................................................................. 12

3.3. Métodos Contemporâneos ......................................................................................... 13

O método fenomenológico ................................................................................................... 14

O método analítico ............................................................................................................... 15

O método da verificação ...................................................................................................... 15

O método da elucidação ...................................................................................................... 15

4. A Conquista Da Obrigatoriedade: Aspectos Legais ......................................................... 16

4.1. Lei de Diretrizes e Bases - 1996 ................................................................................ 16

4.2. Principais características ........................................................................................... 17

4.3. Histórico ..................................................................................................................... 17

4.4. Estrutura .................................................................................................................... 18

5. A implantação de Sociologia e Filosofia no ensino .......................................................... 23

5.2. Desafios na implementação da filosofia no ensino .................................................... 31

5.3. Despreparo da escola: a exigência de professores qualificados ............................... 32

5.4. A Resistência dos professores do Ensino Fundamental à postura inovadora............ 33

5.5. Educação para o pensar ............................................................................................ 35

5.6. Avaliação escolar para a classificação ...................................................................... 39

5.7. Avaliação escolar para a formação ............................................................................ 45

7. Referências Bibliográficas ................................................................................................ 52

As nossas capacidades analíticas estão muitas vezes já altamente

O núcleo da filosofia reside em certas questões que o espírito reflexivo

A filosofia é diferente da ciência e da matemática. Ao contrário da ciência,

A preocupação fundamental da filosofia é questionar e compreender

Não poderíamos viver sem tomar como garantidas as idéias de tempo,

em filosofia investigamos essas mesmas coisas. O objetivo é levar o

Ela está sempre presente no estudo das diferentes disciplinas filosóficas

No estudo direto da história da filosofia discute-se explicitamente o

filosofia é prévia à sua história. E como deveria ser evidente, estudar um

É o campo da pesquisa filosófica que se ocupa da investigação da teoria

Nada do que é humano pode ser estranho à filosofia Partindo-se da

fornece instrutivos exemplos dessa concepção ao relatar alguns dos

Parafraseando os ensinamentos de Sócrates, poderíamos acrescentar

3.1. Métodos Do Mundo Antigo

O método de Sócrates: A maiêutica

Sócrates usava o método de perguntas e respostas, que consistia em

O método de perguntas e respostas é muito interessante em muitas

A filosofia contemporânea acredita que a mente humana começa como

Eu me identifico mais com a filosofia contemporânea que

O método de Zenão: Reductio ad Absurdum

Este método visa determinar a verdade ao reduzir

A partir desse pressuposto, Zenão procurou comprovar

Alguns filósofos argumentam que o método de Zenão pode

O método de Aristóteles consistia nas formas indutiva e

O raciocínio indutivo consiste em argumentar do particular para o geral.

Mimi mia (premissa)

Mimi é um gato (premissa)

Logo, todos os gatos miam. (conclusão)

As dificuldades com o método dedutivo consistem na falta

3.2. Métodos Do Mundo Moderno

O raciocínio indutivo é mais característico do período moderno,

O filósofo Francis Bacon derrubou o método dedutivo

Os cânones de Indução de Mill

Este método está resumido pelas seguintes regras:

• O Método da Concordância. O único fator comum a todas

verdade através do método indutivo a não ser que tenha