Intervenção Psicopedagógica Aplicada...

MÓDULO DE:
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA APLICADA À ORIENTAÇÃO

EDUCACIONAL
AUTORIA:
ANA MARIA RIBEIRO FURTADO
Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
1
Módulo de: Intervenção Psicopedagógica Aplicada À Orientação Educacional
Autoria: Ana Maria Ribeiro Furtado
Primeira edição: 2009
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes
e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando
tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos.
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, beneficiando e
divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de autenticidade de sua utilização
e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas
de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre editorial.
Todos os direitos desta edição reservados à

ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
Av. Santa Leopoldina, nº 840/07
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
2
A presentação
A psicopedagogia surgiu como norteadora dos procedimentos necessários ao trabalho com

crianças que apresentam barreiras à sua aprendizagem.
Os estudos nas áreas da psicanálise, psicologia da educação e social, bem como a

epistemologia genética tem como objetivo, buscar reconhecimento das capacidades da
criança, visando retirar os obstáculos que a impedem de aprender.
Os obstáculos que surgem no caminho da aprendizagem estão engendrados em um

contexto que envolve o ser que aprende e o objeto a ser analisado e compreendido.
Como o ser que aprende é fruto do meio no qual está inserido, se este meio lhe dá apoio
emocional para que cresça, apesar de outras carências, ela conseguirá desafiar as negações
com uma postura segura e realista, portanto, compete ao Orientador Educacional, agir com
coragem e segurança para intermediar os conflitos que os alunos apresentem, no contexto
escolar, auxiliando as famílias e os professores a buscarem uma saída, que não é a mesma
para todas as questões apresentadas, nem sistematizadas dentro de um mesmo processo.
Intervir é agir com o intuito de influênciar e, para influênciar precisamos absorver vários
conhecimentos. Uns teóricos e outros práticos e ainda outros de confiança e determinação.
Atitude e ação são importantes nesta jornada.
A empatia deve ser construída em uma relação de ética e confiança que permitirá a este
profissional administrar diferentes pontos de vista e conduzir com habilidade, negociar e
prevenir atitudes que no futuro não venham a destruir sonhos do presente.
Assim, apresentamos este trabalho por querer garantir que o processo educacional deve ser
direito de cada criança deste país, e também em países distantes de nós.
Este é o nosso perfil de educadores: Intervir para deixar um legado.
3
O bjetivo
Garantir a integração social e a aquisição de conhecimentos;
Atender e dedicar-se aos alunos para que atinjam suas metas educacionais;
Construir uma relação de confiança e empatia que viabilize a construção da aprendizagem;
Trabalhar e investir na construção de um caráter positivo e equilibrado,
Atender e auxiliar aos professores no processo de aprendizagem, não somente acadêmica,

mas também nas questões emocionais e éticas.
Garantir o acesso a sociedade de pessoas com suas diferentes habilidades e ideologias, que
se respeitem entre si.
E menta
Caracterização da intervenção psicopedagógica na orientação educacional como um

exercício constante de investigação, e dos fundamentos do diagnóstico individual, tomando
como referência as teorias da aprendizagem e as contribuições de Piaget e Vygotsky.
4
S obre o Autor
Mestre em Teologia com especialização em divindade pela Shalom Bíble College and
Seminary e FAETESP- Toronto Canadá
Licenciada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas de São José dos Campos e
Faculdade de Ciências Humanas
Experiência em supervisão pedagógica e docência de ensino superior
5
S UMÁRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
A Orientação Educacional e o seu processo dinâmico ..................................... 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 13
Ensinando a conviver ....................................................................................... 13
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 17
A Brincadeira e o seu Sentido ......................................................................... 17
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 21
O Caminho da Intervenção Pedagógica .......................................................... 21
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 25
Ensino e Desenvolvimento .............................................................................. 25
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 29
Os jogos e as Habilidades Operatórias ........................................................... 29
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 33
Elementos que Justificam os Jogos................................................................. 33
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 38
Transtornos da Personalidade I ....................................................................... 38
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 43
Componentes da Personalidade ...................................................................... 43
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 47
Transtornos da Personalidade II ...................................................................... 47
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 52
A Noção do Normal .......................................................................................... 52
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 56
Dificuldades na aquisição da Aprendizagem ................................................... 56
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 60
6
A Linguagem e a Fala ...................................................................................... 60
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 66
Fala Defeituosa ................................................................................................ 66
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 69
Distúrbios da Fala ............................................................................................ 69
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 73
Problemas de Articulação ................................................................................ 73
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 77
Linguagem Tatibitate ........................................................................................ 77
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 80
Distúrbios de Ritmo .......................................................................................... 80
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 85
Fases da Gagueira ........................................................................................... 85
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 89
Afasia................................................................................................................ 89
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 93
As Funções do Ego .......................................................................................... 93
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 97
Psicanálise: Aplicações e Contribuições Sociais ............................................ 97
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 101
As Noções Básicas da Psicologia Sócio-histórica no Brasil ......................... 101
UNIDADE 24 ..................................................................................................... 104
Homem: ser ativo, social e histórico .............................................................. 104
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 107
A Psicologia do Desenvolvimento.................................................................. 107
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 112
A Teoria do Desenvolvimento Humano de Jean Piaget ................................ 112
UNIDADE 27 ..................................................................................................... 116
7
Ainda estudaremos sobre as teorias... .......................................................... 116
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 121
Déficit de Atenção e Hiperatividade ............................................................... 121
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 124
Hábitos de Estudos – uma reflexão ............................................................... 124
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 128
Hábitos, Organização e Atitudes ................................................................... 128
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 133
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 134
8
U NIDADE 1
Objetivo: Conhecer o processo dinâmico do trabalho de intervenção da Orientação
Educacional.
A Orientação Educacional e o seu Processo Dinâmico
O trabalho de Orientação Educacional é contínuo e sistemático e, integra-se ao currículo

escolar buscando auxiliar o aluno em seu desenvolvimento global.
É um trabalho que busca harmonizar e equilibrar todos os aspectos da pessoa:
Intelecto - Que tem vasta cultura geral ou que domina um determinado campo de
conhecimento intelectual;
Físico - O conjunto das funções fisiológicas: O físico e a psique formam um conjunto

inseparável.
Social -. Referente à sociedade ou ao conjunto dos cidadãos a ela pertencentes.
Moral - Conjunto de regras de conduta, inerente ao espírito humano, aplicáveis de modo

absoluto para qualquer tempo ou lugar, ou a grupo ou pessoa determinada, proveniente dos
estudos filosóficos sobre a moral.
Estético – Relativo à percepção e sentimento do que é belo; que revela bom gosto.
Político - O conjunto de fatos, processos, conceitos, instituições etc. que envolvem e regem
a sociedade, o Estado e suas instituições, e o relacionamento entre eles.
Referente ou concernente à cidadania ou aos direitos, deveres e atributos do cidadão.
Educacional - Formação e desenvolvimento da capacidade física, moral e intelectual do ser

humano.
9
Comportamento em consonância com as regras sociais de etiqueta e de boa convivência;
civilidade.
Vocacional - Inclinação ou talento especial para o exercício de certa profissão ou atividade.
Como podemos perceber é um trabalho complexo que exige dedicação, habilidade e

vocação para sua execução eficaz.
A Orientação Educacional deve estar integrada a Supervisão Pedagógica, a Coordenação,

bem como a equipe do corpo docente e estabelecer em seus objetivos um processo
cooperativo que tem uma variedade de funções.
A mobilização da escola, família e dos próprios estudantes para que haja uma investigação
coletiva da realidade na qual estão inseridos a fim de se estabelecer objetivos a curto, médio
e longo prazo.
A cooperação junto aos professores para que haja além do contato, uma análise do perfil
tanto dos alunos quanto do próprio professor. Este procedimento auxilia na compreensão do
comportamento de ambos e em especial dos alunos.
Todas as atitudes e trabalhos desenvolvidos pela orientação devem ser informados tanto aos
professores como aos supervisores e coordenadores da instituição. Principalmente quando
esta atitude tiver sido solicitada pelo professor.
Os esclarecimentos a família quanto às finalidades do trabalho de Orientação Educacional,

também são bem vindas.
Os pais devem ser atraídos para as atividades escolares para que se integrem e participem
da vida de seus filhos.
Os relacionamentos entre pais, professores e alunos deve ser destaque no trabalho do

orientador educacional.
10
O trabalho preventivo em relação às situações de dificuldades apresentadas pelos alunos é
um desafio que deve levar o orientador a promover condições que favoreçam o
desenvolvimento do educando, em sentido amplo.
Uma das características do orientador deve ser a organização. Os dados coletados devem
ser conferidos sempre para que se perceba se houve alteração em seu comportamento,
progresso nas propostas ou não. Esses dados é que fazem com que o orientador possa
direcionar o seu trabalho com eficácia e funcionalidade, além de mostrar aos pais e
professores o andamento do trabalho.
A empatia deve ser utilizada com os alunos de modo que eles se aproximem com confiança
e passem a cooperar com as sugestões e propostas oferecidas pelo orientador. Não se deve
confundir confiança com “bajulação”. Muitos alunos utilizam desta “técnica” para esquivar-se
das atividades propostas e, de suas próprias obrigações como estudantes.
O orientador deve ouvir com atenção e paciência as colocações do aluno antes de proferir
qualquer proposta de trabalho. Quando houver necessidade deve ser firme, olhar nos olhos,
mas, não gritar. Até porque o orientador é a ponte que auxilia a construção de bons hábitos
de estudos, propõe projetos que auxiliam aos demais alunos da escola, promove encontros
para estudar fatos de comportamento e ética e, estará ao lado de cada aluno nos momentos
de dificuldades pelos quais eles passarem durante a sua estadia na escola. Tantos as perdas
como os ganhos fazem parte do crescimento e do amadurecimento de cada pessoa. No
entanto ,quando estamos ao lado de uma pessoa na qual confiamos e, em um espaço
diferente como é o da escola, precisamos de suporte para superar os desafios do
crescimento que a vida nos propõe.
A eficácia deste trabalho está relacionada à estabilidade do profissional que se habilita nesta
área. O equilíbrio tem que ser buscado constantemente bem como as leituras atualizadas
das teorias do desenvolvimento cognitivo e psicológico do ser humano. Esta busca irá
auxiliar no desenvolvimento dos alunos que estão em transformação e passam por vários
estágios na escola. Nenhum profissional que trabalhe com o ser humano pode julgar-se
11
sabedor de todas as teorias e princípios. Até porque os tempos mudam e com eles os
paradigmas trazendo desafios antes nunca enfrentados.
Estar atento as mudanças de comportamento nas diferentes faixas etárias não é um trabalho
fácil. Requer investimento de tempo e dedicação. Os comportamentos e as pessoas estão
sob mudanças constantes, pois se submetem aos sentimentos e emoções. Ainda é
necessário analisar os valores e o ambiente no qual cada um deles é proveniente.
O auxílio ao desenvolvimento do caráter, a integração ao meio escolar, a busca pela

cidadania, o auxílio às incertezas além da capacitação acadêmica é um trabalho que passa
pelas mãos do orientador educacional. Ele, sem dúvida divide a responsabilidade, pelos
progressos dos alunos, com os professores e com a família.
Assim, a nossa visão na educação é pessoal e social. Busca-se a construção de uma pessoa
mais equilibrada e que possa utilizar suas habilidades para conquistar; não de forma
competitiva como temos observado, mas que primeiro se conheça, se respeite e desafie a
sua capacidade de aprender sempre mais.
Com esta visão estamos preparando os alunos para que conheçam os outros antes de julgar;
façam suas escolhas, baseando-se em seu conhecimento; respeitem as diferenças e saibam
conviver com o que é comum a todos; com sabedoria, equilíbrio e consideração.
Bons Estudos!
12
U NIDADE 2
Objetivo: Apropriar-se das práticas necessárias para conduzir o desafio da boa convivência.
Ensinando a conviver
A escola ensina a sobreviver em suas práticas necessárias, em cada matéria. Sobreviver ao

desafio de realizar uma compra em um supermercado e mentalmente realizar o cálculo de
quanto pode dispor para suas compras e, qual será o troco para aquela transação
matemática.
Sobreviver ao tempo que passa por nossas atividades e superar aos números que correm
nos relógios contra o que estamos realizando, é outro grande desafio. O desafio de
conhecer, calcular e contar o tempo.
Assimilar as noções de higiene que preservam a nossa saúde e, sobreviver às tentações de

comer aquela comida da cantina da escola acompanhada de um saboroso refrigerante
borbulhante, ao invés de saborear uma fruta ou o seu suco.
Os primeiros entendimentos sobre o que se lê, quando as palavras surgem, fazendo sentido
a nossa interpretação que antes era adivinhada com os desenhos coloridos que víamos,
surge lentamente em nossa vida. A leitura das informações, as revistas e jornais que passam
a fazer parte do nosso mundo, sem falar dos letreiros luminosos que inundam as ruas e nos
fazem querer estar atento a todos eles.
O entendimento sobre a arte e cultura e, os caminhos que buscamos em nossas habilidades

esportivas também é um caminho para a nossa sobrevivência.
Poderíamos então afirmar que sobreviver tem um objetivo simples: levar vantagem em uma
competição. Estes objetivos são cercados de projetos multidisciplinares para garantir o
13
melhor trabalho diante dos desafios propostos. Parece-me que a escola está assentada em
um espaço para levar a pessoa ao sucesso pessoal, em quaisquer circunstâncias.
Evidentemente, se a pessoa não possuir nenhum comprometimento que lhe venha barrar o
seu progresso. Talvez seja por isso que temos trabalhado no caminho da inclusão social.
Colocamos em primeiro lugar na educação a sobrevivência, como se para viver bem
tivéssemos que “eliminar o outro”.
A escola ensina muito bem a sobreviver com a sua multiplicidade de métodos e técnicas
disponíveis com a alta tecnologia atual.
Mas nos resta uma questão:
Para o bem de todos e da própria pessoa, não deveríamos ensinar primeiramente a

conviver? Não deve então a convivência preceder a todo o restante das propostas
pedagógicas?
Nas escolas todos os professores são especialistas no ensino da sobrevivência. Sobreviver

às tarefas de casa e aos conceitos depois de uma avaliação. Restam poucos professores, às
vezes um ou dois, que carregam nas costas essa tarefa de ensinar a conviver.
O orientador tem esta função, ensinar a conviver.
Quando não existe orientador educacional ou quando lhe falta competência ou ainda, ele não
dispõe de meios, então resta apenas à repressão: um diretor que suspende alunos,
auxiliares de coordenação que advertem e repreendem sem encaminhar devidamente os
fatos, professores que não tem a quem recorrer nas situações de indisciplina constante em
sala de aula e até fora dela.
Quando uma criança não se adapta ao espaço escolar devem-se buscar as causas deste
problema. Não é simplesmente transferindo a criança de escola que o problema será
resolvido. Antes de tomar esta atitude, precisamos pesquisar as causas da não adaptação.
Alguns alunos criam perturbações na escola porque não têm atenção em casa ou ainda, são
superprotegidos pelos pais ou por quem os cria. Este estigma de comportamento inadequado
14
faz daquele aluno um líder por alguns com identidade parecida, ou faz com que ele viva
afastado dos demais colegas da escola e, se isole.
Quando este aluno chega à adolescência ele passa a ser o líder da desordem. E então nos
perguntamos: quais as chances de uma pessoa, com esta postura, aprender o que necessita
para viver em sociedade? Como pode relacionar-se em um trabalho se não aprendeu a viver
com regras e limites? Sem falar do impacto causado a cidadania. Que tipo de cidadão a
sociedade terá se não agir no tempo determinado?
Sabemos que quem se mantém irresponsável em um curso técnico ou em uma faculdade de

medicina tem chances de manter este hábito irresponsável quando for um profissional. Até
porque a competência não pode ser apenas acadêmica, tem que ser social; ética e pessoal
tem que estar investida de valores maiores do que simplesmente o seu sucesso financeiro. É
na escola que se ensina que finança é somente uma área de nossas vidas.
Infelizmente muitas escolas e muitos dos nossos profissionais ainda não perceberam que
alunos assim estão tanto dentro das renomadas escolas particulares como nas simples
escolas de periferia dos bairros de classe mais simples.
Uma das consequências da violência desenfreada em nossos dias deve-se a falta de ensino
do limite. Estamos deixando o compromisso desta tarefa somente com a família, fato este
que tem excluído os profissionais da educação de seu status na sociedade. Com a entrada
das escolas particulares os alunos passaram a ser “clientes” na linguagem de muitos
gestores de nossa área profissional. Se nos voltarmos para as escolas públicas cairemos,
em muitos casos na empregabilidade mantida por concursos públicos ou cargos de comissão
e designação.
Assim como compramos uma mobília para a nossa casa sem saber a procedência da
madeira – que pode ser clandestina, ou assim como compramos CDs falsificados a menores
preços e nos refugiamos nos altos valores dos originais, muitos dos profissionais da
educação têm exatamente avistado os alunos sob os seus cuidados da mesma forma: como
se não fosse um compromisso seu e, que este compromisso não alterasse em nada as
questões sociais nas quais estamos inseridos.
15
Muitos fatores econômicos e sociais estão fora do nosso alcance, é bem verdade.
Ao avistar, no entanto a teoria de Vygotsky que nos diz que “o homem é fruto do meio no
qual vive”, não posso deixar de refletir sobre o nosso real compromisso com as mudanças
sociais. Mudanças que começam nos exemplos mostrados com nossas ações e com o nosso
caráter. Formar um povo integral está longe de formar um povo que somente obtenha
sucesso financeiro e profissional – falamos aqui de educação, não somente a letrada, mas
educação que nos faz sobreviver com pessoas diferentes de nós, que nos faz respeitar os
objetos coletivos – necessários a todos nós. Educação que nos faz ver o limite entre o fazer
– na ação verdadeira e o fazer – para enganar primeiramente a si e, depois aos que em nós
deveriam se espelhar.
Bons Estudos!
16
U NIDADE 3
Objetivo: Compreender a especificidade da brincadeira para a construção e desenvolvimento
da aprendizagem.
A Brincadeira e o seu Sentido
Vygotsky trabalha com a ideia de que na situação escolar a intervenção na zona de

desenvolvimento proximal das crianças se dá de forma constante e deliberada. A situação
escolar é bastante estruturada e comprometida com o processo de aprendizagem e
desenvolvimento.
Outro domínio da atividade infantil na qual Vygotsky trabalhou e, que tem claras relações
com o desenvolvimento é o brinquedo.
O brinquedo, quando comparado com o processo escolar, parece pouco estruturado para a
promoção do processo de desenvolvimento da aprendizagem.
Vygotsky, no entanto ao se referir especificamente a brincadeira de “faz de conta”, como

brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse
um cavalo. Então a brincadeira do faz de conta é privilegiada no papel do brinquedo no
desenvolvimento infantil.
O comportamento das crianças pequenas é fortemente determinado pelas características

das situações concretas em que elas se encontram.
Somente quando passam a ser capazes de utilizar a representação simbólica é que a

criança terá condições de liberar seu funcionamento psicológico dos elementos concretos,
presentes no momento atual.
17
É importante o momento das situações concretas e a fusão que a criança pequena faz entre
os elementos que percebe e o seu significado.
Vamos exemplificar: quando pedimos a uma criança de dois anos que repita a sentença
“Fátima está em pé”, quando Fátima está sentada a sua frente, ela mudará a frase para
“Fátima está sentada”.
Isso ocorre porque ela não é capaz de operar um significado contraditório a informação de
percepção presente. Em uma situação imaginaria – brincando de faz de conta – a criança é
levada a agir em um mundo imaginário (o carro que ela esta dirigindo na brincadeira) onde o
significado é estabelecido pela brincadeira (cadeiras, tampa de panela como um volante,
bonecas como um carona etc.) e não pelos reais elementos presentes (cadeiras da sala,
bonecos, etc.)
Ao brincar com uma caixa de papelão como se fosse um carrinho, ela se relaciona com o
significado (ideia de carro) e não com o objeto concreto que tem nas mãos.
A caixa de papelão serve como uma representação de uma realidade ausente e ajuda a
criança a separar – objeto e significado.
O brinquedo providencia uma situação de transição entre a ação da criança com objetos
concretos e suas ações com significados. Este é um passo importante no percurso que
levará a criança quando adulto a se desvincular totalmente das situações concretas.
Além destes atributos o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Até mesmo no
universo do “faz de conta”, há regras que devem ser seguidas. Quando as crianças brincam
de casinha, por exemplo, tem que existir um pai, uma mãe e os filhos. Todas as atividades
que eles desenvolvem têm uma correspondência preestabelecida com aquelas que ocorrem
em uma casa real.
Portanto, não é qualquer comportamento que será aceito durante a brincadeira, ela segue
certas regras que as crianças próprias especificam.
18
Estas regras fazem com que as crianças se comportem de forma mais avançada do que
aquela de sua idade habitual. Ao brincar de mãe, por exemplo, a criança vai tomar como
modelo a sua mãe ou até mesmo outra mãe que lhe seja conhecida.
Para que brincar conforme as regras, a criança tem que se esforçar para exibir um
comportamento semelhante aquele copiado por ela.
Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras especíificas, o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. Durante a brincadeira a
criança se comporta de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e aprende a
separar o objeto e significado.
A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança nas atividades de

brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias têm
clara função pedagógica.
A Educação Infantil deve explorar mais esse tipo de situação para que haja um melhor
desempenho no desenvolvimento das crianças.
Quando pensamos no ato de brincar, imediatamente nos reportamos às classes menos

favorecidas onde as crianças, de algum modo, têm seus direitos violados, pois têm que
trabalhar muito cedo para sobreviver.
Mas, as classes mais favorecidas em muitos momentos, também têm “roubadas” de boa
parte de sua infância. Mesmo não vivenciando situações de trabalho precoce, são obrigadas,
muitas vezes por força de seu sucesso futuro a ocupar o seu tempo com balé, aulas de
inglês, informática, faltando-lhes tempo para brincar simplesmente.
Quando falamos em brincar não estamos nos referindo ao ato de assistir televisão onde a
sua imaginação é dominada por ações das quais ela não participa.
Falamos de brincadeiras que envolvam situações que desafiem o pensamento e a

construção de sua aprendizagem.
19
É imprescindível que os professores compreendam a importância da brincadeira e suas
implicações para organizar o processo educativo de modo mais positivo. Nem sempre as
brincadeiras devem gerar competição entre as crianças. Isto ocorre porque os professores
não percebem a diferença entre cooperação e competição para o mundo da criança.
Há um grave erro nesta confusão: acreditar que se está realizando um trabalho de qualidade
para a formação da criança e, quando elas não atingem o esperado em uma competição,
passam então a ser rotuladas tanto por professores como por suas famílias de incapazes e
até mesmo de problemáticas.
O sistema educacional bem como os professores devem realizar uma reflexão sobre a visão
que se tem de seu trabalho. Afinal é muito importante o que se aprende na vida escolar, mas
como se aprende e se esta aprendizagem trará acréscimos em muitas áreas da vida da
criança, é essencial.
20
U NIDADE 4
Objetivo: Compreender o processo de desenvolvimento cognitivo para adotar a intervenção
pedagógica adequada.
O Caminho da Intervenção Pedagógica
Sempre que pensamos em intervir no processo de aprendizagem, nos reportamos à ideia do

desenvolvimento humano.
Quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é

até onde a criança chegou, em termos de percurso, dentro da maturidade alcançada por ela.
A observação de seu desempenho em diferentes tarefas nos dá uma ideia de como este
percurso está sendo realizado. Podemos exemplificar;
A criança já sabe andar? A criança já sabe amarrar os sapatos? Ela constrói uma torre com
cubos de diferentes tamanhos?
Ao afirmar que uma criança já sabe realizar determinada tarefa, estamos nos referindo à
capacidade que ela tem de realizá-las sozinha, sem a ajuda de outras pessoas.
Vygotsky denominava essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível

de desenvolvimento real.
O nível de desenvolvimento real da criança caracteriza de forma retrospectiva o

desenvolvimento. Refere-se às etapas já alcançadas e conquistadas pela criança.
As funções que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado

momento de sua vida são aquelas bem estabelecidas. Pode-se dizer que são os resultados
do processo de desenvolvimento que já estão consolidados.
21
Uma das situações que Vygotsky nos chama a atenção – para que se compreenda
corretamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de
desenvolvimento real da criança, mas o nível de desenvolvimento potencial. O
desenvolvimento potencial é a capacidade que a criança tem de desempenhar tarefas com a
ajuda de adultos e colegas.
Existem tarefas as quais a criança não está capacitada a realizá-las sozinha, mas a sua
capacidade nasce depois de uma demonstração do fornecimento de uma pista ou mesmo de
assistência durante o processo.
Vamos exemplificar:
Quando a criança sente dificuldade em construir uma torre de cubos, porque ainda não
percebe a diferença entre os tamanhos das peças, se um adulto lhe instruir, dizendo que se
as peças maiores ficarem na base (embaixo) e, depois forem colocadas as peças menores a
torre não cairá, ela sentirá segurança em construir uma torre sozinha. Este é um momento
onde a criança percebe que o seu desempenho melhora.
É interessante analisar o que estas ações representam, no processo do desenvolvimento.

Assim, não é qualquer pessoa que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa.
A capacidade de se beneficiar de uma colaboração alheia somente ocorrerá em certo nível

de desenvolvimento.
Vamos novamente exemplificar:
Uma criança de cinco anos pode construir uma torre de cubos sozinha. Uma criança de três
anos não conseguirá realizar esta atividade sem o auxilio, e uma criança de um ano de idade
não consegue realizar esta tarefa nem que seja auxiliada.
Podemos perceber este exemplo ainda:
Uma criança que não consegue andar, somente conseguirá se um adulto lhe ajudar a partir
de um determinado nível de seu desenvolvimento. Aos três meses de idade a criança não é
22
capaz de andar nem com auxílio. O desenvolvimento potencial capta assim um momento do
desenvolvimento que se caracteriza pelas etapas já consolidadas e não as alcançadas.
As etapas receberam aqui a interferência de outras pessoas e, afetou de forma significativa

o resultado da ação.
A ideia fundamental na teoria de Vygotsky é a importância que ele atribui à interação social
no processo de construção das funções psicológicas humanas.
A partir da existência desses dois níveis de desenvolvimento – real e potencial - que

Vygotsky define como zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível do
desenvolvimento real, que são determinadas a partir da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial; que é determinado através da solução de problemas
e desafios e com a orientação de um adulto ou com a colaboração de companheiros.
O caminho que a pessoa percorre para desenvolver funções que estão em processo de
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas e estabelecidas no nível do
desenvolvimento real refere-se à zona proximal.
Vamos simplificar: Zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em

constante transformação.
O que a criança é capaz de realizar hoje com o auxilio de alguém, ela fará sozinha amanhã.
A concepção de Vygotsky sobre as relações de desenvolvimento e aprendizado, estabelece

uma ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação da pessoa com o seu
ambiente sóciocultural. Assim podemos dizer que o homem se desenvolve plenamente com
o suporte de outros indivíduos de sua espécie.
É na zona de desenvolvimento proximal que a que interferência de outros indivíduos é mais

transformadora.
Os processos que estão consolidados não necessitam de ação externa para que haja
desencadeamento. Processos que ainda não foram iniciados não se beneficiam dessas
23
ações externas. Só ocorre benefício quando já se desencadeou o processo de
desenvolvimento de uma habilidade.
Vamos exemplificar:
Ensinar a um bebê a amarrar o sapato é uma ação sem efeito porque essa habilidade esta
distante do horizonte de desenvolvimento de suas funções psicológicas.
Para uma criança que já sabe amarrar os sapatos, esta é uma ação sem efeito, pois não
necessita do movimento externo.
Somente a criança que ainda não aprendeu bem a realizar esta atividade, encontrará
benefício com o auxílio (desenvolvimento potencial) na tarefa de amarrar os sapatos. Nesta
situação, já ocorreu o desencadeamento do processo de desenvolvimento dessa habilidade.
Sugestão de Leitura
Transtorno de déficit de Atenção – Estratégias para diagnóstico e a

intervenção psicoeducativa. Mabel Condemarin – Editora Planeta
Bons Estudos!
24
U NIDADE 5
Objetivo: Refletir sobre o papel da instituição escolar na construção do processo adequado
da educação.
Ensino e Desenvolvimento
Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem papel essencial na

construção do “caráter adulto” das pessoas que vivem em sociedades escolarizadas. O
desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de
desenvolvimento dos alunos, dirigirmos o ensino para os estágios ainda não incorporados
por eles.
Para a criança que frequenta a escola, o aprendizado escolar é um elemento central no seu
desenvolvimento. Não somente o aprendizado acadêmico, mas o aprendizado social,
pessoal e ético.
O processo de ensino aprendizagem na escola tem que ser construído a partir do nível de
desenvolvimento real da criança e, deve relacionar-se a um determinado conteúdo a ser
desenvolvido. Deve estar adequados a faixa etária e aos níveis de conhecimentos e
habilidades de cada grupo de crianças.
O percurso a ser seguido neste processo estará limitado pelas possibilidades, isto é, pelo
nível de desenvolvimento potencial.
Certamente haverá diferença ao ensinar a distinção entre aves e mamíferos para crianças
que vivem na zona rural e, estão em contato direto com estes animais, das crianças que
vivem em cidades e conhecem estes animais de forma indireta.
25
Nas duas situações escola tem que realizar a seguinte tarefa: fazer com que à criança
avance em sua compreensão a partir de seu desenvolvimento já consolidado e observando-
se as metas posteriores que ainda não foram alcançadas.
O papel de professor é muito importante uma vez que é ele quem irá intervir na zona
proximal de desenvolvimento dos alunos e provocar avanços que não ocorreriam
espontaneamente.
Para Vygotsky o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Não que apressa
que fique isso bem claro. Tanto as demonstrações, os exemplos, a assistência e o
fornecimento de pistas são fundamentais para que haja promoção da ação – ensinar.
A criança não tem condições de percorrer sozinha, o caminho do aprendizado, seja ele qual
for. A intervenção dos professores, crianças e as pessoas da família, promovem melhor
desempenho em seu desenvolvimento.
A visão de Vygotsky não é a volta de uma educação tradicional. Quando ele cita e enfatiza o
papel da intervenção no desenvolvimento, o objetivo é trabalhar a importância do meio
cultural e das relações entre as pessoas.
O trabalho constante da reconstrução e da reelaboracao de significados que são transmitidos

pelo grupo cultural são elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia humana.
A base do processo histórico é a recriação da cultura por parte de cada um de seus

membros.
Vygotsky cita ainda o mecanismo de imitação.
Aqui, a imitação não é cópia de um modelo, mas a reconstrução pessoal do que se observa
no outro. Não é um processo mecânico e sim uma oportunidade que a criança tem de
realizar ações além de sua capacidade, o que contribuirá para o seu desenvolvimento.
26
Vamos Exemplificar:
Ao imitar a escrita do adulto, a criança está promovendo o amadurecimento de processos de

desenvolvimento que o levarão ao aprendizado da escrita. Podemos concluir então, que só é
possível a imitação de ações que estão dentro da zona de desenvolvimento proximal da
pessoa.
Vamos dar outro exemplo:
Um bebê de dez meses pode imitar as expressões faciais ou gestos, mas seu nível de
desenvolvimento não lhe permite imitar o papel de médico ou de bailarina, ou imitar a escrita
de um adulto.
Nas atividades escolares, a interação entre alunos provoca intervenções no desenvolvimento

das crianças. Os grupos de criança são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já
adquirido nas diversas áreas. Uma criança mais avançada em determinado assunto pode
contribuir para o desenvolvimento de outros.
Quando o professor dá uma atividade individual aos alunos em sala de aula, a troca de
informações e estratégias entre as crianças não deve ser considerada como um
procedimento errado.
Deste procedimento pode surgir um projeto coletivo produtivo para os alunos.
Quando um aluno recorre ao professor ou a seus pais, em casa como fonte de informação
para lhe ajudar na solução de algum desafio escolar, não está burlando as regras do
aprendizado, mas utilizando-se de recursos que podem promover o seu aprendizado.
27
Em situações informais de aprendizado, as crianças costumam utilizar interações sociais
como forma de acesso ao conhecimento.
Aprender regras de jogos através dos outros colegas e não como resultado de um empenho
individual é um procedimento que ocorre constantemente na interação social.
Podemos afirmar que qualquer modalidade de interação social, quando integrada a

promoção de aprendizagem do desenvolvimento, pode ser utilizada na vida escolar.
Quando há um envolvimento na ação educacional a pessoa se coloca como um elemento

ativo que participa das atividades propostas e, não fica observando somente em sua
neutralidade.
Esta atividade é que promove o movimento do que se conhece para o que se aprenderá.
Como podemos observar a escola e sua composição social facilita o desenvolvimento da

aprendizagem. Assim a escola deve apresentar em seu projeto político pedagógico
fundamentos e propostas que mostrem o avançar do desenvolvimento cognitivo múltiplo,
fornecendo experiências, estimulando seus sentidos e abrindo espaço para a ação infantil. A
música a mímica a arte, os jogos e as brincadeiras gratificam os sentidos, levam ao domínio
de habilidades, desperta a imaginação, estimulam a cooperação e a compreensão sobre
regras e limites, respeito, além de explorar e ampliar os inúmeros saberes que todas as
crianças possuem.
Bons Estudos!
28
U NIDADE 6
Objetivo: Conhecer e apropriar-se das reais funções dos jogos na construção de uma
aprendizagem eficaz.
Os jogos e as Habilidades Operatórias
Os jogos e brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar

uma aprendizagem significativa e estimular a construção de um novo conhecimento. Outra
intenção é o desenvolvimento de uma habilidade operatória.
Habilidade operatória – aptidão ou capacidade cognitiva apreciativa e específica que

possibilite a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e
que o auxiliam a construir conexões.
Quem compara duas coisas e estabelece padrões de identidade e diferenças esta

demonstrando o uso de uma habilidade, da mesma forma como todo aquele que observa,
relata, classifica, critica, sintetiza e muitos outros. Não existe um limite finito para os verbos e
ação que caracterizem as múltiplas habilidades que podem ser despertadas no aluno.
Vamos observar uma relação destes verbos e ações que podem ser adaptados à proposta
pedagógica de cada escola:
Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Superior

Observar Enumerar Refletir Flexionar
Conhecer Transferir Criar Adaptar
Comparar Demonstrar Conceituar Decidir
Localizar no tempo Debater Interagir Selecionar
Separar/Reunir Deduzir Especificar Planejar
29
Medir Analisar Ajuizar Negociar
Relatar Julgar/avaliar Discriminar Persuadir
Combinar Interpretar Revisar Liderar
Conferir Provar Descobrir Edificar
Localizar no espaço Concluir Levantar hipótese
Classificar Seriar
Criticar Sintetizar
Os jogos não são separados segundo a faixa etária desejável a sua aplicação. Não nos
preocupamos em agrupá-los segundo as habilidades operatórias que propiciam.
A maior parte dos jogos pode propiciar o estímulo a esta ou aquela habilidade operatória,
dependendo de como o professor utiliza suas regras e seus fundamentos. No entanto, os
jogos não estejam distantes de qualquer classificação, buscamos duas linhas mestras nessa
tentativa.
1- Separá-los segundo a inteligência que mais explicitamente estimula,
2-Tomando como referência algumas linhas de estimulação conforme o esquema seguinte:
Inteligências Linhas de estimulação

Linguística Vocabulário – Fluência Verbal – Gramática Alfabetização – Memória
Verbal.
Lógico Conceituação – Sistemas de numeração – Operação e conjunto –
Matemática Instrumentos de medida - Pensamento lógico
Espacial Lateralidade – Orientação espacial – Orientação temporal – Criatividade –
Alfabetização cartográfica
Musical Percepção auditiva – Discriminação de ruídos – Compreensão de sons –
Discriminação de sons – Estrutura rítmica
Corporal Motricidade e coordenação manual – Coordenação viso-motora e tátil –
Percepção de peso e tamanhos – Paladar e audição.
30
Naturalista Curiosidade – Exploração – Descoberta – Interação - Aventuras
Pictóricas Reconhecimento de objetos – Reconhecimento de cores –
Reconhecimento de formas e tamanho – Percepção de fundo – Percepção
visão-motora
Pessoal Percepção corporal – Autoconhecimento e relacionamento social –
Administração das emoções – Ética e empatia – Automotivacao e
comunicação interpessoal
As habilidades operatórias são importantes para a construção do conhecimento. É essencial

destacar que a rapidez com que os conhecimentos se alteram, torna o ensino basicamente
voltado para o conteúdo, condenado assim a uma inevitável superação. Para que haja um
processo adequado na aprendizagem, o conteúdo deve ser utilizado como ferramenta para o
desenvolvimento de novas habilidades.
A observação do aluno fora da sala de aula revela que sua ação sobre o ambiente se
manifesta não apenas pelo que conhece, mas pela forma como utiliza suas habilidades para
tornar válido esse conhecimento.
Exemplo:
Uma pessoa que tenha amplos conhecimentos culinários não cozinha um ovo sem o uso das
habilidades operatórias.
Percebemos que os jogos são diferentes das brincadeiras. É que os jogos, de certa maneira,
dependem de uma programação prévia para atingir os objetivos a que se propõe.
Existem 4 elementos que justificam a aplicação dos jogos. Estes não são classificados pela
importância e devem ser levados em conta independentemente da ordem que forem
apresentados.
Vamos observar estes dados na próxima unidade.
31
Bons Estudos!
Sugestão de Leitura: Técnicas de Intervenção psicopedagógica – Para dificuldades e

problemas de aprendizagem.
Leila Sara Jose Chamat – Editora Click Books.
32
U NIDADE 7
Objetivo: Conhecer e refletir sobre a aplicabilidade dos jogos no contexto educacional.
Elementos que Justificam os Jogos
Capacidade de se constituir em um fator de autoestima do aluno.
Jogos extremamente “fáceis” ou cujas soluções estejam acima da capacidade de solução por
parte do aluno causam desinteresse. Com o desinteresse vem a baixa auto estima que se
associe a uma sensação de fracasso e incapacidade.
É importante que o professor organize para que simbolizem desafios que estimulem e, que
sejam concretizados pelos alunos tanto individualmente quanto em grupo. Os níveis de
dificuldade provêm da acuidade e perspicácia de observação do professor que pode aqui e
ali, apresentar algumas dicas facilitadoras quando o jogo é muito difícil, ou criar estratégias
mais complexas, se julgar de fácil solução.
O reforço positivo expresso em gestos, palavras e outros símbolos devem sempre encerrar a
atividade e deve ser seguido de entusiástico convite para outro jogo, em uma próxima vez.
Condições psicológicas favoráveis
O jogo jamais pode surgir estando ligado a uma sanção. O professor deve utilizá-lo como
ferramenta de combate a apatia e como processo de inserção e desafios grupais. O
entusiasmo do professor e o preparo dos alunos para o momento a ser propiciado pelo jogo,
constituem um recurso insubstituível no estímulo para que o aluno queira jogar. As posições
dos alunos devem estar claramente definidas.
33
Condições ambientais
A conveniência do ambiente é fundamental para o sucesso no uso dos jogos. O espaço

necessário ä manipulação das peças é sempre imprescindível, bem como a sua embalagem
e organização, a higiene do ambiente devem estar impecáveis para esta atividade.
Fundamentos técnicos
Um jogo jamais deve ser interrompido e os alunos devem ser estimulados a encontrar seus
próprios caminhos. Os jogos devem ter início, meio e fim e, não ser programado se existir
dúvidas sobre as possibilidades de uso integral.
Vamos observar agora uma síntese das concepções de atividades propostas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Disciplinas de trabalho:
Língua Portuguesa – Ampliar o uso da linguagem para facilitar a expressão, diferenciar o

conteúdo das mensagens, compreender textos escritos e orais, descobrir a variedade e
diversidade da língua falada no país, construir imagens diversas com as palavras e
transformar a linguagem em instrumento para a aprendizagem.
(Jogos que explorem a inteligência linguística, espacial, pessoal e pictórica).
Educação Física – Desenvolver em diferentes planos a motricidade e a linguagem corporal

estabelecendo relações equilibradas e construtivas com outras pessoas. Conhecer as várias
formas de manifestações culturais do país expressa através da dança e rituais folclóricos,
assumindo o conhecimento do corpo e de suas limitações. Construir uma vida mais saudável
através dos esportes.
34
(Jogos que explorem a inteligência cinestésica-corporal, pessoal e naturalista).
Ciências Naturais – Entender a natureza como um todo dinâmico e como um conjunto

complexo de seres e ambientes, incluindo o homem, e perceber sua atuação como agente
transformador da paisagem. Compreender e empregar os conceitos científicos.
Matemática - Identificar os conhecimentos matemáticos como um os meios para o

conhecimento do mundo, transformar os domínios numéricos e geométricos abstratos em
percepções concretas, resolver problemas e desenvolver formas de raciocínio bem como
processos de indução, dedução e exploração das habilidades dedutivas e estimativas.
(Jogos que explorem a inteligência lógico-matemática, musical e espacial).
História – identificar no próprio grupo os fundamento da história do ambiente, perceber o

espaço que vive como portador de outras características em outros tempos, localizar eventos
em uma sequência temporal e explicar o presente, através de analogias com o passado.
Observar as mudanças e o sentido de permanência de valores.
(Jogos para explorar a inteligência musical, a cinestesia corporal, espacial e temporal).
Geografia – conhecer o espaço geográfico e construir conexões que permitam ao aluno

perceber a ação do homem em sua transformação e em sua organização. Perceber a
paisagem como integrada por elementos naturais e humanos e identificar na paisagem o
sentido do lugar e da paisagem. Alfabetizar cartograficamente.
(Jogos que estimulem as inteligências espaciais, pessoais e naturalistas).
Artes – Expressar em artes, articulando a percepção, a imaginação, a emoção e a reflexão.

Descobrir novas linguagens, interagir com diferentes materiais e instrumentos identificando a
arte como expressão de uma cultura deste e de outros tempos. (Jogos estimuladores das
inteligências pictóricas, musicais, espaciais e pessoais).
Os temas não constituem novas áreas, mas pressupõe um tratamento sistemático, integrado
e contínuo. A exigência aqui é que a escola e os professores reflitam e atuem na educação
de valores e atitudes, garantindo assim uma perspectiva político e social que expresse o
35
direcionamento do trabalho pedagógico e influencie a definição dos objetivos educacionais e
oriente as questões epistemológicas de todos os conteúdos e em todas as áreas.
Temas transversais
Meio Ambiente – cominar noções básicas sobre o meio ambiente e perceber relações que
alteram a organização das formas de vida no espaço terrestre. Posicionar-se de forma crítica
e construtiva diante do respeito à natureza e dominar métodos de mobilização para
conservação ambiental. (Jogos para estimular as inteligências espaciais e naturalistas).
Ética – Entender o conceito de justiça e basear o quadro de valores e referências na
equidade da construção de uma sociedade justa. Adotar atitudes solidárias e cooperativas de
repúdio a injustiças sociais. Compreender o consumismo e estabelecer limites às afetivas
necessidades pessoais e sociais. (Jogos estimuladores da inteligência pessoal, sobretudo da
interpessoal).
Saúde – entender a saúde como um direito de toda a sociedade e compreender que é a
mesma é produzida nas relações da pessoa com o meio físico e social, identificando fatores
de risco construindo hábitos e condutas que valorizem a autoestima e a qualidade de vida
física e emocional (Jogos estimuladores da inteligência espaciais, linguística e pessoal).
Pluralidade Cultural – Conhecer a diversidade do patrimônio cultural brasileiro,
reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos. Repudiar as
formas de discriminação por raça, crença, credo e sexo. (Jogos estimuladores das
inteligências pessoal e espacial).
Orientação Sexual – Respeitar a diversidade de comportamentos relativos ä sexualidade,
desde que se garanta a integral dignidade do ser humano. Conhecer o corpo e expressar
sentimentos eu edifiquem a autoimagem, mas que respeitem a identidade do outro.
Aprimoramento da ética e da empatia. (Jogos estimuladores das inteligências pessoais e
cinestésica-corporal).
Trabalho e consumo – Possibilita a plena compreensão de que o trabalho e o consumo não
se impõem ao homem como um desafio para sua sobrevivência, mas como uma
necessidade de construção pessoal e social. O tema deve levar os alunos a desenvolverem
36
a capacidade de se posicionar frente às questões que interferem na vida coletiva e
compreender a relação entre autonomia e autoridade, discutindo valores e normas que
envolvem o valor do trabalho e a importância do consumo como instrumento de integração
social. ( Jogos das inteligências pessoais, linguísticas, pictóricas, musicais e cinestésica-
corporiais).
37
U NIDADE 8
Objetivo: Compreender os transtornos da personalidade para que se possa atuar de forma
eficaz na área da educação.
Transtornos da Personalidade I
Como profissionais da área de educação não devemos em hipótese alguma desconsiderar

conhecimentos que nos auxiliem em nosso trabalho diário e, na busca constante de soluções
que facilitem o processo educacional das pessoas.
Para tanto vamos conhecer um pouco sobre a personalidade e seus transtornos.
A Personalidade é definida pelo conjunto de características psicológicas que determinam a

sua individualidade pessoal e social. A formação da personalidade é um processo gradual,
complexo e único de cada indivíduo.
O termo deriva do grego (persona), com significado de máscara – designava a “personagem”

que os atores representavam no palco.
A personalidade é o peculiar jeito de ser e de se comportar de um indivíduo. Este jeito

peculiar é que nos distingue uns dos outros, mesmo sendo da mesma espécie. Como somos
da mesma espécie, existe por baixo deste jeito de ser diferente de nos comportarmos, um
jeito idêntico em todos.
Vamos entender melhor esta afirmação:
Quando utilizamos a inteligência o exercício da mesma tem sua base em algumas estruturas
lógicas comuns.
38
A personalidade é um jeito peculiar de ser de uma pessoa que surge pela interferência de
vários fatores: hábitos nascidos do uso de certos exercícios, herança e a constituição física,
fatores ambientais que atuam por meio do organismo.
O organismo serve de suporte e instrumento, tanto para atuar como para reproduzir os
estímulos dos meio ambientes, sem os quais essas faculdades não sairiam do seu estado
original. (o uso ou exercício das faculdades se mostra em íntima dependência com o
organismo).
Mas o organismo pode estar doente, alterado ou até mutilado em alguma de suas partes.
Quem nasce sem um olho ou quem o perde em um acidente, é cego de um olho.
A faculdade correspondente ao sentido da visão pode ou não se desenvolver, isto é, pode

não entrar em exercício, ou esse exercício é deficiente ou distorcido.
O transtorno orgânico do olho é a causa do que começamos a chamar de transtorno da

visão.
Vamos exemplificar:
A mão não usa a energia que exercemos por meio dela para levantar pesos.
A energia física é outra coisa. A força física não está somente na mão, está no corpo todo.
Quando não podemos exercê-la, talvez isso aconteça porque a mão não foi estimulada ou
treinada ou ainda porque está mutilada ou paralisada.
Em qualquer caso, a origem da deficiência é orgânica.
O mesmo pode acontecer com a inteligência. Convém lembrar que não são apenas os
neurônios cerebrais os responsáveis pelo uso do exercício deficiente que em alguns casos
39
fazemos dela, mas do organismo por inteiro, pois pensamos com toda a alma com todo o
corpo.
Isso não implica que a única origem dos transtornos da personalidade derivados do uso ou
exercício deficiente de nossas faculdades seja sempre o organismo.
Também pode ocorrer o inverso: o organismo pode ser ferido ou alterado por causa da
natureza psíquica.
Vamos exemplificar:
Quem sofre uma lesão cardíaca ou cerebral, em virtude de uma vivência profunda ou
traumatizante, como o sofrimento pela morte ou perda de uma pessoa querida ou ainda, pela
perda do emprego que era a única fonte de renda para uma família numerosa pode gerar um
problema de natureza psíquica.
Em qualquer caso é preciso contar coma a deficiência orgânica para explicar a existência e a
natureza dos transtornos psíquicos.
Hoje, os psiquiatras começaram a colocar em dúvida as diferenças entre neuroses e

psicoses, segundo as quais as psicoses tinham em sua base uma lesão orgânica, enquanto
as neuroses precisavam dela. Neste sentido é razoável admitir que a lesão orgânica se
encontre presente como origem em todas as doenças e transtornos psíquicos, mas o fato é
que a ciência moderna não conta com meios eficazes para detectar esses transtornos
orgânicos que podem afetar o cérebro ou outra parte do organismo.
Atualmente, as causas dos transtornos psíquicos estão sendo transferidas para a neurologia,
da neurologia para a genética, e desta para a química. A maior causa dos transtornos
psíquicos e de natureza química é um problema que se concentra agora nas funções
exercidas pelos neurotransmissores que são dessa natureza.
Nesse sentido já é conhecia a ação da dopamina, da noradrenalina, da serotonina e de

outras substâncias transmissoras nas esquizofrenias, nas depressões e nas manias por sua
40
ação direta sobre o sistema nervoso central, ação que pode ser neutralizada pelos
neurolépticos.
Existem também casos de correlação significativa entre as anomalias fisiológicas e os

transtornos psíquicos: alterações na reatividade própria das funções do sistema autônomo,
sensibilidade nula ou reduzida em certas partes da pele que afetam a aquisição da
informação, inibições musculares ou orgânicas de etiologia duvidosa, ritmos irregulares
detectados pelo encefalograma, atrofias cerebrais em áreas comprometidas, diminuição ou
falta de circulação sanguínea (por exemplo: no lóbulo frontal), diminuição do metabolismo da
glicose etc.
Todos esses transtornos fisiológicos caminham com evidentemente alterações da vida

psíquica, principalmente nos transtornos relacionados com delírios, paranóias, a
esquizofrenia, as alucinações etc.
Portanto, se o exercício de nossas faculdades é impedido ou alterado, a personalidade

também é alterada, isto é, o jeito de ser individual de se comportar.
Nós, como educadores da área da orientação educacional, temos que perceber que tanto à
psicologia quanto à psiquiatria tem muitas limitações. Isso não significa que temos que
desprezar esses tratamentos de forma alguma. Os tratamentos psíquicos são efetivos
somente na medida em que sua ação, mesmo sendo psíquica, pode ser exercida sobre o
funcionamento do organismo para corrigir suas deficiências.
41
Sugestão de Leitura: Cérebro e aprendizagem – Um jeito diferente de viver
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle
42
U NIDADE 9
Objetivo: Conhecer as atribuições e os componentes da personalidade para acompanhar os
progressos e auxiliar nas dificuldades que posam surgir durante o percurso da aprendizagem
escolar.
Componentes da Personalidade
A personalidade é a consolidação do caráter e do temperamento. O caráter é o termo grego

(kharckter) que quer dizer o que grava ou o que entalha. A formação do caráter vai ocorrer
logo após a formação da personalidade. O termo caráter designa a forma habitual e
constante de agir de cada pessoa. Esta qualidade é inerente somente a uma pessoa, pois é
o conjunto dos traços particulares, o modo de ser, sua índole, sua natureza e temperamento.
Heráclito de Efésios (Séc. V) a.C. conceituou: conjunto definido de traços de um indivíduo,

persistente o bastante, para determinar o seu destino – conjunto de qualidade que o destaca
na sociedade.
O temperamento é um componente da personalidade que se apresenta como um conjunto

de traços psicológicos e morais que determinam a índole de um indivíduo.
A psicologia moderna tem a seguinte classificação:
Ciclotímico – característica: vida afetiva de fácil sociabilidade, habilidade adequada ao

estímulo.
Denominação dada ao indivíduo que alterna comportamentos de excitação extrema e
depressão acentuada.
Colérico – característica: modo de ser caracterizado por explosão emocional, gosto pelo
trabalho, volubilidade, beligerância, arrogância e insistência.
43
Encolerizado, irritável
Esquizotímico - característica: frieza afetiva, grande sensibilidade interior, timidez,
habilidade para insatisfação.
Fleumático – característica: conclusivo, pouco interesse pelo trabalho indolência.
Melancólico – tendência a melancolia, lentidão de movimentos, gosto pelo trabalho
intelectual.
Sanguíneo – Característica: gosto pela diversão, fácil sociabilidade, pouco interesse pelo
trabalho intelectual.
Viscoso - Característica: Vida afetiva estéril, expressão verbal monótona, pouca habilidade
em psicomotricidade, mas possui perseverança.
Desenvolvimento da Personalidade
A personalidade começa a se formar a partir do nascimento da criança e então se inicia um

aprendizado contínuo sempre na dependência de genitores e tutores.
Primeiro ano de vida – Dependências
Observam-se comportamentos como a ingestão de alimentos, ciclo de vigia, sono,

comportamento passivo e reações de desprezo. Já ao final do primeiro ano de vida a
aprendizagem chega ao nível da comunicação através da voz e de sinais, e a exploração do
meio através do paladar.
Segundo ano de vida – Controle corporal
Observam-se o estágio do desenvolvimento da linguagem e a locomoção independente além

do prazer com as atividades manuais, descobertas dos membros externos e suas funções.
Tem inicío o controle da evacuação e o processo de destruir os bens que estão ao seu
alcance, por prazer. Utiliza o “porque” quando questionado. Utiliza gestos de rebeldia.
44
Terceiro e quarto ano de vida – Dependência e rebeldia
Observamos o impulso da independência e afirmação da própria vontade. Seu

comportamento é rebelde e questionador para com seus pais. Frequentemente cria conflitos
com seus irmãos em nível de agressão física. Inclinação crescente para o progenitor do sexo
oposto. Surge o sentimento de culpa quando comete algum exagero. Manipula os órgãos
genitais e os meninos questionam a ausência de pênis nas meninas.
Quinto ao sétimo ano - Fase que antecede a alfabetização
Tem início o período da calma no desenvolvimento emocional e impulsivo. O pudor passa

para o segundo plano e seu instinto começa a funcionar na presença de adultos levando a
criança a exceder o seu círculo de conforto além da família. Aprende novas brincadeiras e
aceita regras. A realidade passa a ser um fato.
Do sétimo ao décimo primeiro ano – Amadurecimento social
A escola exige da criança uma mudança de comportamento e aliado a esta mudança vem a
produção e a qualidade do que realiza. A disciplina e a ordem passam a ser exigidas mais
frequentemente até por conta de que seus relacionamentos não estão mais tão infantilizados.
É que agora a criança se relaciona com pessoas diferentes e muitas delas representam a
autoridade e o saber, como é o caso de professores e coordenadores pedagógicos.
A criança recebe ainda nesta idade a capacidade de adaptação e o desenvolvimento: físico,

psíquico, intelectual e sexual.
Para tanto é necessário ter concentração e inteligência aplicada ao que está recebendo de
informação, vontade própria e capacidade de se ajustar.
45
Do décimo segundo ao décimo oitavo ano – Conflitos pessoais
Buscam a autoconfiança, adolescência, novos conflitos, contatos e experiências com o sexo

oposto. Preocupam-se com a aparência física. Tudo são desafios. Se não suportar a pressão
podem ter problemas de ordem psicológica. Dos dezenove anos em diante busca sua
autoafirmação profissional.
As intervenções psicopedagógicas realizadas pelo orientador educacional devem ser

baseadas nos princípios das idades apresentadas observadas aqui.
Devemos lembrar sempre que quando houver suspeita de algum problema além do que
podemos trabalhar, devemos ser profissionais e encaminhar ao profissional competente as
dúvidas.
A família deve estar sempre em primeiro lugar nestas questões e os professores também. As
investigações para quaisquer problemas levam tempo, além de anotações organizadas para
que as informações não se percam.
46
U NIDADE 10
Objetivo: Analisar, mediante informações anteriores os transtornos da personalidade e sua
interferência no processo de educação.
Transtornos da Personalidade II
Esta é uma unidade interessante para os nossos estudos. Muitas vezes nos deparamos com
transtornos de personalidade ou com desvios da mesma, mas não sabemos como analisar e
nem tão pouco como encaminhar.
Observaremos agora o transtorno de personalidade:
Um transtorno de personalidade aparece quando os traços de comportamento são muito

inflexíveis e mal ajustados, ou seja, prejudicam a adaptação do indivíduo as situações que
enfrenta, causando sofrimento a ele próprio, ou mais comumente aos que lhe estão
próximos.
São pessoas que não se motivam para um tratamento, uma vez que os traços de seu caráter
pouco geram sofrimento em si mesmo, mas perturbam suas relações com outras pessoas,
fazendo com que amigos e familiares aconselhem o seu tratamento. Aparecem geralmente
no início da idade adulta e podem tornar-se crônicos se não forem tratados.
As causas são múltiplas e estão em sua maioria, relacionadas com as vivências infantis e as
da adolescência da pessoa.
O tratamento requer empenho da pessoa e da família, pois são igualmente demorados. Aqui
estamos tratando de uma mudança de “caráter” - onde o indivíiduo terá que mudar o seu
próprio jeito de ser para que o tratamento seja efetivo,
47
Vamos analisar alguns tipos de transtornos:
Transtorno de Personalidade Paranóide:
Indivíduos desconfiados, que se sentem enganados pelos outros, com dúvidas a respeito da
lealdade dos outros, interpretando ações ou observações dos outros como ameaçadoras.
São rancorosos quando percebem que atacam o seu caráter ou reputação. Muitas vezes
ciumentos e com desconfianças infundadas sobre a fidelidade dos seus parceiros e amigos.
Transtorno de Personalidade Esquizóide:
Indivíduos distanciados das relações sociais, que não desejam ou não gostam de
relacionamentos íntimos, realizando atividades solitárias, de preferência. Apresentam pouco
ou nenhum interesse em relações sexuais com outra pessoa, e pouco ou nenhum prazer em
suas atividades. Não têm amigos íntimos ou confidentes, não se importam com elogios ou
críticas, sendo frios emocionalmente e distantes.
Transtorno de Personalidade Esquizotímica:
Indivíduos excêntricos e estranhos, que têm crenças bizarras, com experiências de ilusões e
pensamento e discurso extravagante. Falta de amigos e muita ansiedade no convívio social.
Transtorno de Personalidade Borderline:
Indivíduos instáveis em suas emoções e muito impulsivos, com esforços incríveis para evitar
abandono (até tentativas de suicídio). Têm rompantes de raiva inadequada. As pessoas a
sua volta são consideradas ótimas, mas frente a recusas tornam-se péssimas rapidamente,
sendo desconsideradas as qualidades anteriormente valorizadas.
48
Transtorno de Personalidade Narcisista:
Indivíduos que se julgam grandiosos, com necessidade de admiração e que desprezam os

outros, acreditando serem especiais e explorando os outros em suas relações sociais,
tornando-se arrogantes.
Transtorno de Personalidade Antissocial:
Indivíduos que desrespeitam e violam os direitos dos outros, não se conformando com
normas. Mentirosos, enganadores e impulsivos, sempre procurando obter vantagens sobre
os outros. São irritados, irresponsáveis e com total ausência de remorsos, mesmo que digam
que têm, mais uma vez tentando levar vantagens.
Transtorno de Personalidade Histriônica:
Indivíduos facilmente emocionáveis, sempre em busca de atenção, sentindo-se mal quando

não são o centro das atenções. São sedutores, com mudanças rápidas das emoções.
Tentam impressionar aos outros, fazendo uso de dramatizações, e tendem a interpretar os
relacionamentos como mais íntimos do que realmente são.
Transtorno de Personalidade Obsessivo-Compulsiva:
Indivíduos preocupados com organização, perfeccionistas e controladores, sempre atentos a

detalhes, listas, regras, ordens e horários. Dedicam-se excessivamente ao trabalho e dão
pouca importância ao lazer. Teimosos, não jogam nada fora ("pão-duro") e não conseguem
deixar tarefas para outras pessoas.
49
Transtorno de Personalidade Esquiva:
Indivíduos tímidos (exageradamente), muito sensíveis a críticas, evitando atividades sociais

ou relacionamentos com outros, reservados e preocupados com críticas e rejeição.
Geralmente não se envolvem em novas atividades, vendo a si mesmos como inadequados
ou sem atrativos e capacidades.
Transtorno de Personalidade Dependente:
Indivíduos que têm necessidade de serem cuidados, submissos, sempre com medo de
separações. Têm dificuldades para tomar decisões, necessitam que os outros assumam a
responsabilidade de seus atos, não discordam, não iniciam projetos. Sentem-se muito mal
quando sozinhos, evitando isso a todo custo.
O tratamento desses transtornos baseia-se na Psicoterapia (de orientação analítica ou

comportamental na maioria dos casos) e Psicanálise.
Algumas vezes deve-se também tratar outros transtornos que se desenvolvem juntamente
com esses, e na maioria das vezes, por causa desses.
A depressão e a ansiedade costumam se associar a estes transtornos.
Bons Estudos!
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 1 no “link” ATIVIDADES.
50
FÓRUM I
A família tem como propósito fornecer um contexto que permita a sobrevivência e o

desenvolvimento de seus membros, procurando atender as necessidades de todos.
É uma função complexa devido às interações múltiplas entre todos os membros as quais
implicam, necessariamente, alto grau de envolvimento em suas várias formas.
Da experiência clínica dizemos genericamente que nas famílias saudáveis o ambiente é

acolhedor, e as relações entre seus membros pode ser caracterizada como amorosas e leais.
Nas famílias disfuncionais, o ambiente é disjuntivo e os relacionamentos assumem

características de ódio, culpa e vingança.
Nas duas interações, as ligações são intensas e atingem todos os seus membros, ou melhor,
a vida da família como um todo.
Com base em suas leituras identifique os problemas educacionais atuais frente à constituição
familiar e, como a escola intervir neste processo.
51
U NIDADE 11
Objetivo: Compreender e aplicar com base em teorias fundamentadas, as noções aqui
apresentadas, bem como as intervenções.
A Noção do Normal
Muitos de nossos educadores (professores) ainda não se convenceram de que as salas de

aula são ambientes heterogêneos. Para as nossas intervenções este ainda é um desafio a
ser vencido. Para tanto, vamos conhecer um pouco da noção sobre a normalidade para que
possamos refletir melhor a nossa postura de profissionais.
O termo normal apresenta várias definições devido à imensa gama de autores que tratam do
assunto.
No entanto, para o professor que necessita avaliar um problema de aprendizagem, é

importante apenas estabelecer um critério seguro e significativo. Nesse aspecto, Mielnik
formula a definição que consideramos mais adequadas, quando afirma que: “para conceituar
o que é normal, devemos basear-nos no progresso da criança, em sua evolução e
desenvolvimento, comparando-a com suas próprias habilidades e capacidades em épocas
diversas”.
Como o movimento da criança para a liberdade e a autonomia acontece de maneira

gradativa (através da superação de cada crise de desenvolvimento), cabe ao professor
reconhecer as características próprias do comportamento infantil em cada faixa etária.
52
Problemático ou Patológico?
Para que a criança se desenvolva bem ela precisa de um ambiente afetivamente equilibrado,
onde ela receba amor autêntico e onde lhe permitam satisfazer as necessidades próprias do
seu estado infantil.
Quando isso não acontece, inicia-se uma luta entre o ambiente em que a criança vive e as
exigências que ele apresenta o que fatalmente levará a uma situação de desequilíbrio,
possível geradora de comportamentos problemáticos ou até patológicos.
De acordo com Mielnik, “a situação problemática abrange especialmente o relacionamento

difícil com o meio e as pessoas”. Na criança, ela se manifesta em dificuldades, emocionais,
supersensibilidade, sentimento de rejeição, sensação de pânico em determinadas
circunstâncias, ansiedade, regressão ou infantilização.
Ainda segundo o mesmo autor, quando essas reações apresentaram um evidente

agravamento, deve-se considerar o quadro como tendendo a anormal ou patológico. Nesse
caso, a criança passa a apresentar atitudes destrutivas de maneira compulsiva, medo
excessivo ou mesmo ausência de relacionamento pessoal.
O comportamento anormal ou patológico pode ter origem na própria criança (fator genético)
ou no ambiente (fator social). Para caracterizá-lo, Mielnik afirma que devem ser considerados
os seguintes fatores:
· Idade;
· Constituição física;
· Desenvolvimento (período em que a criança se encontra);
· Ambiente cultural;
· Conduta e personalidade dos pais e irmãos;
· Tensões e traumas da vida cotidiana aos quais a criança fica exposta;
53
· Tendências internas e defesas psíquicas do ego infantil;
· Influência de pressões externas e internas;
· Meios de adaptação a essas pressões;
· Processos envolvidos na maturação da personalidade infantil.
Quando um professor detecta alguma anormalidade após a verificação de todos esses

fatores, é necessári, que ele faça uma análise a respeito da permanência das características
apresentadas.
A criança pode estar vivendo uma fase difícil, que será provisória ou não, dependendo de
suas condições em superá-la.
As mudanças que aparecem no decorrer da vida, ao exigirem uma tomada de posição,

resultam em crescimento para as crianças que têm facilidade em se adaptar a elas. No
entanto, para aquelas que reagem às transformações com angústia, ansiedade e medo, o
resultado pode se manifestar numa parada ou até num retrocesso de sua evolução normal.
Vale ressaltar ainda que o professor pode ajudar o aluno a superar alguns momentos
difíceis, como da entrada na escola, do nascimento de irmãos ,da separação ou morte dos
pais e do início da adolescência.
O que são problemas de aprendizagem
Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança

normal e pela criança com um desvio do quadro normal, mas com expectativas de
aprendizagem em longo prazo. (alunos repetentes com frequência).
Segundo J. Paz, “podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no

sentido de que o não-aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa
54
constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de
descompensação”.
Pela intensidade com que se apresentam os sintomas e comportamentos infantis, pela

duração que eles têm na vida escolar e pela participação do lar e da escola nos processos
problemáticos, fica difícil para o professor diferenciar um distúrbio de um problema de
aprendizagem.
Além disso, os autores que se dedicam a esse assunto usam os termos problema e distúrbio
de maneira indiscriminada.
Portanto, esclarecer claramente os limites que separam “problemas” de aprendizagem dos

chamados “distúrbios” de aprendizagem é uma tarefa muito complicada, que fica a critério do
especialista na área em que a deficiência se apresenta.
Sugestão de Leitura:
Técnicas de diagnóstico Psicopedagógico –
O diagnóstico clínico na abordagem interacionista. Leila Sara

José Chamat
Vetor Editora
55
U NIDADE 12
Objetivo: Aprimorar os conhecimentos e adquirir habilidades teóricas para orientar com
eficácia as dificuldades apresentadas por alunos, no contexto escolar.
Dificuldades na aquisição da Aprendizagem
São competências do educador detectar as dificuldades de aprendizagem que aparecem em

sua sala de aula, principalmente nas escolas mais carentes, e investigar as causas de forma
ampla, que abranja os aspectos orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos adicionados à
problemática ambiental em que a criança vive.
Essa postura facilita o encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar da

deficiência, tem condições de orientar o professor a lidar com o aluno em salas normais ou,
se considerar necessário, de indicar sua transferência para salas especiais.
Portanto, nossa postura é semelhante à de outros autores que se dedicam a esse assunto e
que usam os termos “problema” e “distúrbio” de maneira indiscriminada.
Existem inúmeros fatores que podem desencadear um problema ou um distúrbio de

aprendizagem. São considerados fundamentais:
· Fatores orgânicos à saúde física deficiente, falta de integridade neurológica (sistema

nervoso doentio), alimentação inadequada, etc.
· Fatores psicológicos à inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à

realidade, sentimento generalizado de rejeição, etc.
· Fatores ambientais à o tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a

criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos meios de
comunicação, etc.
56
Muitas crianças são identificadas com de problemas de aprendizagem quando não realizam
o que se espera de uma programação de ensino. Seja porque ficam presas a mecanismos
que tentam reproduzir sem êxito, seja porque, apesar de saberem até mais do que aquilo
que o professor está ensinando, faltam-lhes mecanismos para se expressarem (Carraher,
numa pesquisa com meninos feirantes em Recife, ilustra bem esse aspecto).
Na verdade, quando o ato de aprender se apresenta como problemático, é preciso uma

avaliação muito mais abrangente e minuciosa. O professor não pode se esquecer de que o
aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos aos quais ele deve estar
sempre atento, inclusive para evitar que seus próprios valores não o impeçam de auxiliar a
criança em seu processo de aprender. A criança é um todo e, quando apresenta dificuldades
de aprendizagem, precisa ser avaliada em seus vários aspectos.
Relacionaremos a seguir a forma de distúrbios que podem ocorrer no processo de

aprendizagem, de acordo com vários aspectos, segundo Correll e Schwarz.
1) Distúrbios de aprendizagem condicionados pela escola:
a. os condicionados pelo professor;
b. os condicionados pela relação professor – aluno;
c. os condicionados pela relação entre os alunos;
d. os condicionados pelos métodos didáticos.
2) Distúrbios de aprendizagem condicionados pela situação familiar.
3) Distúrbios de aprendizagem condicionados por características da personalidade da

criança;
4) Distúrbios de aprendizagem condicionados por dificuldades de educação.
57
A proposta do sistema educacional brasileiro é dar, para cada criança a oportunidade de
aprender tanto quanto sua capacidade permitir.
No entanto, os alunos que apresentam distúrbios ou problemas de aprendizagem

(considerados como um grupo significativo), não têm essa oportunidade. Eles não
conseguem acompanhar o currículo estabelecido pelas escolas e, porque fracassam, são
classificados como retardados mentais, emocionalmente perturbados ou simplesmente
rotulados como alunos fracos e que repetem constantemente. São crianças que precisam de
um atendimento especializado e o sistema educacional brasileiro ainda não tem lugar para
elas.
Muitas dessas crianças poderiam ser educadas próximas à sua residência, através de um
atendimento gratuito, se fossem instaladas escolas regionais, com pessoal especializado e
um currículo coerente com esse sistema especial.
Quanto aos distúrbios provocados pela própria escola e pelos professores, instalar um setor
de orientação educacional, psicológica e pedagógica nas escolas ou para um grupo de
escolas seria de grande ajuda. Os professores seriam orientados na adequação do
programa, na elaboração de métodos a serem aplicados e na forma ideal de atender as
crianças que apresentam problemas de aprendizagem.
A educação especial, porém, ainda é uma utopia na realidade brasileira. Somente as classes
sociais mais abastadas conseguem educar adequadamente uma criança com dificuldades de
aprendizagem. Na escola pública, o professor deve contar com seus próprios conhecimentos
e, ao detectar qualquer distúrbio, solicitar ajuda da família do aluno para que, juntos possam
ajudar a criança a superar suas dificuldades.
Mas esta é uma realidade que queremos mudar apresentando de uma maneira clara
conhecimentos para os que trabalham diretamente nesta área.
Estar atento aos alunos e ao seu comportamento sem rotular antecipadamente é a função do
educador. Absorvendo novas leituras, ser coerentes com o que lê, e buscar desenvolver
58
novas técnicas que auxiliem o desenvolvimento da aprendizagem, onde quer que esteja e
com quer que seja.
Muitos teóricos e escritores apresentam excelentes informações que devem ser aproveitadas
por nós com competência e eficácia. Afinal, o nosso trabalho é colocar pessoas cada vez
mais preparadas na sociedade. Não somente para que haja progresso social, mas para que
as pessoas preparadas nas escolas tenham verdadeiramente uma ação positiva,
primeiramente para si, depois para o contexto social na qual estão inseridas.
Sugestão de Leitura:
Fundamentos Biológicos da Educação – Marta Pires Relvas.
59
U NIDADE 13
Objetivo: Conhecer e apropriar-se dos conceitos de comunicação utilizados na evolução e
construção da aprendizagem.
A Linguagem e a Fala
A compreensão da linguagem parece preceder a compreensão da fala, pois a criança

comunica-se através de gestos, olhares e mímica antes de poder se expressar oralmente.
Ela também compreende muitas palavras num estágio bem anterior àquele no qual adquire
capacidade para articulá-las.
Para aprender a falar, o ser humano precisa ter perfeitos órgãos sensoriais, motores e de
articulação, além de um processo normal de evolução do sistema nervoso. É a partir desses
elementos que ele desenvolve uma linguagem correta, clara e lógica, imprescindível à sua
integração social.
Tendo em vista a importância da linguagem, fica fácil avaliar a problemática vivida por
indivíduos com deficiência nessa área. Quando a fala é defeituosa, por exemplo, o fato
chama a atenção da pessoa que ouve, interferindo, portanto, na comunicação. Em se
tratando de uma criança, o problema é maior: além de torná-la desajustada ao meio em que
vive, a deficiência provocará reflexos na aprendizagem e no aproveitamento escolar.
Fatores de influência
Fatores ambientais
Recentemente, uma série de investigações sistemáticas e pormenorizadas demonstrou até

que ponto os fatores ambientais são importantes para o desenvolvimento da linguagem.
60
A influência do meio acontece desde muito cedo e seus efeitos são duradouros. O modo de
falar dos pais é muito importante para o desenvolvimento da linguagem e da fala da criança.
E o dos irmãos também, como no caso de um filho mais velho que, ao perceber a atenção
que o irmão mais jovem recebe com seu modo de falar infantil, passa a imitá-lo até que isso
se torna automático.
De uma maneira geral, o ambiente no qual a criança se desenvolve “fornece” o clima

emocional, os modelos verbais e as experiências infantis. Ambiente descontraído e
segurança afetiva influem de maneira positiva no desenvolvimento das etapas iniciais de
vocalização e balbucio.
Os modelos verbais influem pela quantidade, pela qualidade e também por sua vinculação
com as experiências imediatas da criança. Escassez e exagero, por exemplo, são
contraproducentes; construções gramaticais e articulações muito infantis (ou em nível por
demais adulto) desfavorecem o desenvolvimento.
Mas o intercâmbio entre criança e adulto não se restringe a um recebimento passivo por
parte da primeira. A estimulação é mútua. Os adultos tendem a se desinteressar por crianças
pouco ativas e que respondem escassamente aos estímulos. Por outro lado, as crianças
cujas vocalizações são ignoradas ou reprimidas dificilmente aumentam ou diversificam suas
emissões.
Fatores biológicos
Além dos fatores ambientais, o desenvolvimento da linguagem depende também de

condições biológicas, que devem ser consideradas sob dois aspectos: a hereditariedade e o
estado de saúde.
A hereditariedade atua no sentido de fornecer maior ou menor potencial de aprendizagem

das regras e do vocabulário da língua. As diferenças individuais, quanto a esse potencial,
formam uma escala em cuja porção média se encontra a maior parte das pessoas; em um
61
dos extremos ficam os privilegiados e, no outro, os que apresentam inabilidade congênita
para a linguagem.
O estado de saúde é muito importante, principalmente até os 3 anos de idade. Doenças

debilitantes e carência alimentar nesse período são considerados os principais entraves para
a aquisição da linguagem, pois a privação proteica e vitamínica provocam danos graves e
irreversíveis.
Desenvolvimento da linguagem e da fala
Para determinar a existência de problemas de linguagem, sobretudo em alunos da Educação

Infantil e da 1.ª série do Ensino Fundamental, é necessário conhecer as características do
processo de desenvolvimento da fala.
Em geral, durante as 5 ou 6 primeiras semanas de vida, a fala se manifesta por gritos ou

choro, através dos quais a criança exprime: fome, sede, dor, ou seja, qualquer desconforto.
A partir dos 2 meses começa a fase do balbucio, período em que todas as crianças se
expressam do mesmo modo, qualquer que seja o seu idioma. O bebê emite alguns sons,
ouve e repete seus próprios gritos, num verdadeiro jogo vocal (crianças surdas não
balbuciam). Esse período é importante, pois o bebê, ouvindo a si mesmo e aos outros,
começa a desenvolver sua capacidade de discriminação.
Numa terceira etapa, após a criança ter aprendido a identificar e controlar alguns sons, as
palavras aparecem.
Considera-se que a criança acompanha a média geral de desenvolvimento da fala quando

emprega palavras isoladas aos 12 meses, associa duas palavras aos 21 meses e usa
orações curtas aos 2 anos.
Por volta dos 3 anos, ela pode dominar de quinhentas a seiscentas palavras. Muitas vezes,
porém, ao lado dos vocábulos emitidos corretamente aparecem alguns deformados por
62
dificuldades mecânicas de emissão, já que os órgãos da fonação ainda não possuem
agilidade suficiente para emitir determinados fonemas.
Mais ou menos aos 5 anos, o mecanismo de emissão deve estar desenvolvido e a

linguagem já se apresenta estruturada. A partir dessa idade, a criança tem condições de
expressar verbalmente seus desejos e de utilizar termos apropriados.
Veja no quadro que segue, um esquema mais detalhado do desenvolvimento da fala de 0 a 5

anos de idade.
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM INFANTIL EXPRESSÃO VERBAL
Idade Características
0 – 2 A primeira manifestação é o grito de nascimento (entrada de ar nos pulmões).

meses Nos primeiros meses a criança emite pequenos ruídos, nos quais predomina a
vogal “A”.
Usa o grito e o choro para exprimir suas necessidades básicas.
2 – 3 Conhece e utiliza os sons que o ser humano emite (os que forem reforçados
meses farão parte da linguagem que a criança irá usar).
4 – 5 Emite sons labiais, repetindo os movimentos de sucção.

meses Balbucia, isto é, emite algumas sílabas repetidas (ba-ba, pa-pa, gu-gu).
5 – 10 PERÍODO PRÉ-LINGUÍSTICO
meses Vocaliza e escuta suas vocalizações; os sons que emite ainda são
incompreensíveis.
Compreende algumas palavras e ordens simples.
63
10 – 12 PERÍODO LINGUÍSTICO
meses Diz uma ou mais palavras.
Usa a “palavra-chave, isto é, “mamã” pode significar “Venha aqui, mamãe!”.
12 – 15 FASE DA DOMINAÇÃO
meses
Usa uma linguagem incompreensível para as pessoas com as quais não convive
diariamente.
Domina suas necessidades, seus desejos mais imediatos e os objetos familiares.

Repete palavras.
Usa frases sem verbos (“Mamãe, bola”);
Vocaliza bastante e é bem progressiva.
Apresenta reação normal auditiva: reconhece o próprio nome e algumas palavras
familiares; já é capaz de seguir instruções, como mostrar algumas partes do
15 – 16 PERÍODO DA REPRESENTAÇÃO
meses É capaz de representar mentalmente os objetos ausentes;
16 – 21 Interpreta situações concretas.
meses Utiliza eu, meu, minha. (A criança se localiza no mundo).
Começa a fazer perguntas;
Já possui cerca de vinte palavras em seu vocabulário e usa combinações do tipo
quero leite, quero embora, nenê vai.
Gosta de ouvir histórias, porque já as compreende;
Obedece a ordens simples (quando solicitada, aponta para gravuras e objetos).
64
2 – 4 LINGUAGEM ESTRUTURADA
anos Seu repertório já contém 50% de sentenças inteligíveis;
Apresenta uma linguagem compreensível;

É capaz de obedecer a ordens tríplices, no final do terceiro ano;
Usa consoantes, algumas frases compostas, nomes, pronomes e advérbios;
Consegue definir alguns conceitos e tirar conclusões lógicas;
Tem conversa complicada para se explicar;
Escuta, observa e armazena.
A partir Fala muito, monologa, inventa histórias;

dos É capaz de dialogar;
5 anos Revela rica imaginação;
Reconhece muitas palavras e reproduz histórias curtas, mas a influência da
fantasia é muito forte;
Insiste em reproduzir fielmente as histórias contadas pelos adultos;
Sua linguagem quase alcança o nível coloquial dos adultos;
Começa a dominar algumas regras como plurais e futuro dos verbos.
65
U NIDADE 14
Objetivo: Conhecer as causas da dificuldade de expressão verbal, bem como os
encaminhamentos que devem ser realizados.
Fala Defeituosa
O interesse pela pessoa com defeito de fala antecedeu, de muitos séculos, o

desenvolvimento do interesse pela fala normal. Antes de Cristo, os físicos gregos já
prescreviam curas para a gagueira. Contudo, os estudos sistemáticos da fala normal só
começaram no século XIX.
Mas as investigações científicas sobre a natureza, causas e tratamento dos defeitos da fala
são bem recentes: tiveram início no século XX. São relativamente novos, também, os
serviços especiais para deficientes dessa área, principalmente se comparados com os
serviços para outras formas de deficiência, como a cegueira e as incapacidades ortopédicas.
Atualmente, estão envolvidas no diagnóstico e tratamento dos distúrbios da fala muitas

especialidades profissionais diferentes, como medicina geral, cirurgia plástica, otologia,
cirurgia oral, psiquiatria, psicologia, educação e logoterapia. Isso porque os fatores que
contribuem tanto para a deterioração como para a correção da fala são anatômicos,
sociológicos, psicológicos e educacionais.
São várias as causas dos distúrbios da expressão verbal:
· Defeitos anatômicos ou funcionamento fisiológico anormal dos maxilares, da língua e

do véu palatal;
· Sentimentos, emoções ou atitudes perturbadoras;
· Conceitos inadequados do eu;
66
· Hábitos de linguagem defeituosos;
· Dificuldade de adaptação ao ambiente.
Quanto à definição, a de Van Riper, um especialista do assunto, é a mais prática: “A

linguagem é defeituosa quando se desvia do modo de falar de outras pessoas a tal ponto,
que chega a chamar a atenção para ela; quando prejudica a comunicação ou quando faz
com que a pessoa se torne desajustada”.
Em outras palavras, há um problema de linguagem em uma criança quando sua maneira de

falar interfere na comunicação distraindo a atenção do ouvinte sobre o que ela diz para
enfocá-la em “como ela diz” ou, quando a própria criança se sente excessivamente tímida
e/ou apreensiva com seu modo de falar.
Mas é preciso muito cuidado ao classificar a linguagem, pois a fala normal tolera muitas
“anomalias”. A de uma criança pequena, por exemplo, pode conter deficiência de pronúncia,
erros gramaticais, pobreza de expressão e de vocabulário. Essas falhas não podem ser
confundidas com os verdadeiros distúrbios de linguagem porque elas devem desaparecer à
medida que a criança for superando as etapas do processo de desenvolvimento físico,
mental e social.
Não se pode esquecer que até os cinco anos é normal falar “errado”. Até porque muitos pais
acentuam esse problema utilizando o mesmo vocabulário com a criança, simplesmente
porque acha engraçado ou bonitinho. Os pais e educadores não devem repetir as palavras
que são pronunciadas de modo errado pela criança. Isto acentua o erro através da audição.
Também não se deve chamar a atenção para este erro de forma ríspida, pois a criança esta
em formação afetiva e emocional constante.
Muito mais coerente é repetir a palavra de forma clara e correta. Assim, a criança ouvirá a
palavra e, mesmo que ainda não consiga pronunciá-la de forma correta, vai ouvi-la
corretamente e arquivá-la até que consiga pronunciá-la de forma correta. Somente quando a
67
característica persiste após a idade adequada é que se torna necessário procurar um
especialista.
Muitas vezes, a mãe é a primeira a perceber a dificuldade e, nesse caso, indica-se um

fonoaudiólogo. Outras vezes, o distúrbio só é constatado mais tarde e a escola, então, se
encarrega do encaminhamento. Se suspeitar que a dificuldade na fala tenha causas
orgânicas, o fonoaudiólogo encaminhará a criança ao foniatra, para que ele faça o
diagnóstico e prescreva o tratamento necessário.
West enumerou seis condições quem os permitem considerar a fala como defeituosa. De
modo resumido, são as seguintes:
· Voz débil;
· Baixa inteligibilidade da fala ocasionada por lapsos de gramática (léxicos e de

sintaxe);
· Fala desagradável para o ouvinte;
· Características da fala e da voz que incomodam porque apresentam muita diferença

em relação aos padrões normais de idade e sexo;
· Fala acompanhada de sons que perturbam, de gestos e caretas;
Na escola, qualquer distúrbio da fala atinge grande importância e deve ser detectado o mais
cedo possível, porque os problemas orais geralmente são transferidos para a escrita.
O orientador deve ser informado pelo professor sobre o problema que o aluno apresenta
para que este possa desenvolver um programa de atendimento a especificidade do
problema, ou encaminhá-lo para um profissional específico.
A família deve ser orientada para auxiliar a criança sem rótulos e procurar auxílio de outros
profissionais indicados pelo orientador educacional. Este é um caminho que certamente
levará a criança a um progresso sem traumas nem perdas para o seu processo de
aprendizagem.
68
U NIDADE 15
Objetivo: Compreender os aspectos do distúrbio da fala para que possa encaminhar
corretamente os procedimentos educacionais.
Distúrbios da Fala
Todos os problemas que ocorrem na área da linguagem e da fala apresentam dois aspectos
importantes, que se relacionam, tornando-se ora causa, ora consequência: o psicológico (ou
emocional) e o orgânico.
Nessa área há vários tipos de distúrbios. Alguns, o professor encontra com frequência em
seus alunos. Outros são raros porque suas características geralmente impedem que a
criança com deficiência ou necessidade educativa especial frequente escolas de classes
normais. Vamos então analisar esses distúrbios um a um.
· Mudez
É a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de transtornos do sistema

nervoso central, atingindo a formulação e a coordenação das ideias e impedindo a sua
transmissão em forma de comunicação verbal.
Em boa parte dos casos, a mudez (ou mutismo) decorre de problemas na audição. Quando a
criança fica surda em uma idade anterior àquela em que adquire a linguagem, ela não
aprende a falar, a não ser que receba tratamento especializado. Se a surdez ocorrer antes
dos 5 anos, mesmo que seja parcial, provocará dificuldades na fala, porque, com o tempo, a
criança esquece o que já havia adquirido. Nesse caso, é preciso proporcionar-lhe um novo
aprendizado, agora com base nos sentidos da visão e do tato.
69
Mas a fala não desaparece em crianças que ficam surdas a partir dos 9 anos. No entanto, a
voz se modifica: torna-se grave e alta quando há lesão no nervo auditivo, e baixo e monótono
se o problema ocorrer no ouvido médio.
Certos tipos de distúrbios cerebrais também podem causar a mudez porque impedem que a
criança ultrapasse a fase do choro ou do balbucio.
Há ainda outros fatores físicos que prejudicam a fala de tal maneira que impossibilitam a
comunicação da criança. Ao perceber que não é compreendida, ela deixa de falar,
configurando um quadro de mutismo como reação psicológica. É o caso de crianças que têm
distrofia muscular, lábio leporino (principalmente quando acompanhado de defeito no céu da
boca), dentição mal implantada ou rinolalia.
As más-formações da boca e do nariz são facilmente corrigíveis com cirurgia. Mas depois é
preciso o auxílio de um reeducador e de um psicoterapeuta para que a criança possa falar
normalmente.
Os fatores emocionais e psicológicos também estão presentes em algumas formas de

mudez.
Há, por exemplo, crianças que não evoluem na fala por falta de oportunidade. São aquelas
que ficam muito tempo sozinho ou mal acompanhado, sem a estimulação e o afeto
necessários. Se até 18 meses não disserem palavra alguma, nem balbuciarem, precisará de
tratamento especializado.
Outra forma de mudez psicológica ou emocional é a eletiva, um quadro que caracteriza a

negação da fala pela criança somente em certas situações e com determinadas pessoas
“selecionadas” por ela.
Há também alguns casos de crianças que escolhem o silêncio total para usá-lo como arma
contra seus educadores. Isso acontece quando os pais, ansiosos e perfeccionistas,
pressionam o filho para que fale o quanto antes e exigem sempre o máximo de seu
aprendizado. Quando a criança pronuncia alguma palavra errada, fazem com que ela repita
até acertar. Para fugir de tal situação, ela emudece.
70
Às vezes a criança só fala consigo mesma (esquizofrenia infantil). Ela vive tão isolada do
exterior que não tem o que comunicar. Fecha-se em seu próprio mundo de fantasia e
conversa só com seres imaginários.
Além disso, a mudez também é encontrada em crianças que têm autismo. Estas, quando
falam, fazem-no consigo mesma. Na linguagem, apresentam dificuldade em distinguir o sim
do não; você do eu; e nem sempre conseguem formar sentenças, mesmo quando têm
vocabulário suficiente.
Contudo, há casos em que a criança não fala porque está sob tensão excessiva ou sofreu
algum trauma psíquico, como um grande susto ou um ataque sexual.
Na escola, quando o professor detecta alguma forma de mudez, deve evitar situações que
solicitem a expressão oral daquele aluno. A melhor atitude é levar a criança a cumprir seus
deveres de uma maneira que não exija muito entrosamento nem comunicação verbal. A
próxima etapa será encaminhá-la a um especialista que fará o diagnóstico e determinará
tratamento mais adequado.
Atraso na linguagem
Algumas pessoas acham que a criança que começa a falar depois da época considerada
normal será pouco inteligente. Essa afirmação, no entanto, pode não ser verdadeira porque
certas crianças têm sua fala atrasada por motivos diversos, às vezes transitórios.
Em algumas crianças, essa forma de atraso é superada somente depois dos 4 anos. Em
outras, o problema se transforma em distúrbio específico de articulação durante alguns anos
e depois e resolvido, de uma maneira natural ou em função de tratamento especializado.
Problemas de audição interferem com frequência nos casos de atraso na linguagem, mas o
fator emocional é o mais encontrado. Nesse tipo de distúrbio, as causas mais comuns são os
traumas, carência afetiva, superproteção e o uso de outro idioma em casa.
71
Como exemplos, temos o caso de crianças mimadas cujos desejos são atendidos
prontamente: elas não se expressam porque não querem ou não precisam. E há aquelas que
vivem em orfanatos ou hospitais. Por não terem quem as escute, nem estimule para falar,
ficam com atraso na linguagem.
Para que o professor possa detectar esse tipo de distúrbio em seus alunos, apresentamos as
características principais da criança que tem atraso na linguagem:
· Deficiência no vocabulário;
· Deficiência na capacidade de formular ideias;
· Desenvolvimento retardado da estruturação de sentenças.
Muitas destas características podem surgir diante de problemas emocionais que a criança
tenha vivenciado.
Bons Estudos!
72
U NIDADE 16
Objetivo: Conhecer as fases do desenvolvimento da articulação das crianças, para intervir de
forma adequada no processo de seu desenvolvimento intelectual.
Problemas de Articulação
Durante a fase pré-escolar, a maioria das crianças ainda apresenta dificuldade em articular
determinados sons. Isso é normal, pois somente por volta dos 7 ou 8 anos é que os órgãos
da fala têm maturidade suficiente para produzir todos os sons linguísticos.
As consoantes que exigem maior controle motor são as últimas a serem aprendidas, como
demonstra o quadro a seguir.
IDADE CONSOANTES QUE ARTICULA

3 anos m–n–p
4 anos b–k–g–i
5 anos ng – d
6 anos l – r – t – ch – cr – dr – cl – bl – gl
7 anos v – j – s – z – tr - st – sl – sp
A criança de mais de 7 anos que não consegue pronunciar corretamente todas as

consoantes e suas combinações apresenta um problema de articulação.
Esses distúrbios da fala manifestam-se de várias formas, que podem ser definidas de acordo
com suas características:
73
Dislalia
É a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada.
Trata-se de falhas de articulação cuja origem pode ser orgânica (defeitos na arcada dentária,
lábio leporino, freio da língua curto, língua de tamanho acima do normal) ou funcional (a
criança não sabe mudar a posição da língua e dos lábios).
DISLALIA
Tipos Características Exemplos
Omissão Não pronuncia alguns sons “Omei ao ola”. (Tomei coca-cola)
Acréscimo Introduz mais um som. “Atelântico” (Atlântico).
Distorção Deixa a língua entre os dentes ao emitir os [sol], assar, peça, cebola, descer,
fonemas [s] e [z], deformando-os. aproximar.
[z] azedo, asa, exame.
Substituição Troca alguns sons por outros “Telo a boneta”. (Quero a boneca)
Gamacismo Omite ou substitui os fonemas [R] [g] pelas “tadeira” (cadeira) “dato” (gato)
letras d e t.
Lambdacismo “Substituição do “som do” r” pelo “l”. “palanta” (planta) “confilito”
(conflito)
Rotacismo Substitui o r, como faz o cebolinha, “tleis” (três)
personagem de Maurício de Souza.
Sigmatismo Usa de forma errada ou tem dificuldade em “caça” (casa) “acedo” (azedo)
pronunciar as letras s e z ( às vezes não
consegue nem soprar ou assobiar).
A dislalia que não tem causa orgânica – a dislalia funcional é frequente em filhos caçulas,
Por terem uma posição importante na família e por não necessitarem de muito esforço para
serem compreendidos, os caçulas em geral tendem a conservar as formas de articulação
infantis. Quando entram em contato com outras crianças, no ambiente escolar, por exemplo,
começam a ser criticados e provavelmente ficarão traumatizados por isso.
74
A dislalia funcional pode acontecer também com filhos de estrangeiros que em casa usam a
língua de origem, o que obriga a criança a ter ao mesmo tempo dois sistemas diferentes de
articulação.
Para avaliar e tratar qualquer tipo de dislalia é necessário fazer um exame fonético, através
de diálogos e listas de palavras para serem lidas ou repetidas. É preciso também reconstituir
a história do dislálico pela anamnese. Paralelamente, examinam-se os órgãos envolvidos na
articulação.
O tratamento da dislalia consiste em exercícios articulatórios feitos diante do espelho e de

treino de movimentação da língua e dos lábios. É uma verdadeira ginástica vocal que deve
ser conduzida através de jogos disfarçados, levando-se em consideração o aspecto
emocional, para não cometer o erro de aplicar uma correção mecânica, às vezes
traumatizante.
A dislalia, como todos os problemas da fala, interfere no aprendizado da língua escrita. Para
evitá-la, o professor de pré-escola deve ajudar a criança a usar seus órgãos fono
articulatórios de maneira adequada.
Disartria
Transtorno na articulação de determinados fonemas ao falar, com dificuldades adicionadas

para mover os órgãos bucais em geral, embora não se refiram à fala. Embora sua etiologia
seja complexa, as causas desse transtorno costumam estar relacionadas com o sistema
nervoso, com algum tipo de lesão que afeta a fala.
A disartria é um problema articulatório que se manifesta na forma de dificuldade para realizar

alguns ou muitos movimentos necessários a emissão verbal.
Com a passagem de um movimento a outro também é difícil, a fala disártrica pode ficar mais
lenta e arrastada, alem de apresentar quebras de sonoridade quando ocorrem espasmos
musculares. Por isso, a disartria deve ser considerada como um problema de articulação que
75
envolve distúrbios de ritmo e de entonação. As causas têm sua origem em lesões do sistema
nervoso ou em perturbações nos músculos que intervém na produção de sons linguísticos.
Quando oriundas do sistema nervoso, as lesões alteram a estimulação e o controle dos

nervos, provocando a má articulação, que pode dificultar o reconhecimento da palavra,
quando severa.
A disartria de origem muscular é resultante de paralisia dos músculos articulatórios.
Frequentemente os erros disártricos tendem a progredir na medida em que o paciente

apresenta maior dificuldade com o aspecto simbólico da fala e ao mesmo tempo em que a
palavra ou sentença crescem em extensão.
Vocábulos como atentamente e episcopado metodista são tão difíceis para a pessoa
disártrica que devem ser usados em testes de avaliação. Quando o distúrbio se apresenta de
forma branda, as falhas só aparecem quando o portador tenta falar com rapidez, em
situações de tensão ou fadiga.
A disartria e comum em caso de paralisia geral, onde ela se manifesta associada a outros
distúrbios de linguagem. E observada em pessoas que sofrem de paralisia periférica do
nervo hipoglosso, pneumogástrico e facial, e naquelas que apresentam esclerose em placas
ou intoxicação alcoólica. Pode ser encontrada, também, em pacientes com tumores
(malignos ou benignos) no cérebro, cerebelo ou tronco cefálico, ou ainda nos que tem lesões
vasculares encefálicas.
76
U NIDADE 17
Objetivo: Compreender o processo de linguagem ao qual a unidade se refere para que possa
ser identificado e trabalhado no contexto educacional.
Linguagem Tatibitate
E um distúrbio de articulação/fonação em que se conserva voluntariamente a linguagem

infantil. Geralmente tem causa emocional e pode resultar em problemas psicológicos para a
criança.
Na maioria dos casos, esse defeito de fala é cultivado pela reação dos adultos, que se
encantam com expressões da criança na época em que ela ainda não sabe articular
corretamente todas as consoantes. Alguns chegam até a se dirigir a ela reproduzindo suas
falhas. “Minha tilidinha!” (Minha queridinha!), “Te tocolate?” ( Quer chocolate?).
Essa fala “tão engraçadinha” quando muito reforçada e conservada pela criança que não
encontra outra fonte de atenção e carinho.
Outros casos em que pode ocorrer a conservação voluntária da linguagem infantil e quando
a criança ganha um irmão e sente que perdeu sua posição de centro do universo familiar,
pois vê a atenção dos adultos sendo desviada de si para o irmão. Como forma de chamar a
atenção ela apela para todos os recursos: exagera nas manhas, chupa o dedo e se expressa
através de outro recurso fascinante: a linguagem tatibitate.
Esse problema de fala pode ser resolvido com aplicação de exercícios, que devem ser
disfarçados em forma de brincadeira e jogos. Não se deve corrigir a criança diretamente.
Quando ela “falar errado” a melhor atitude será devolver-lhe a forma correta sem fazê-la
repetir.
77
Rinolalia
Caracteriza-se por uma ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da fala.
Pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação adenóide, lábio leporino ou
fissura palatina.
A criança com rinolalia geralmente é ridicularizada pelos colegas, gerando assim problemas
de relacionamento e adaptação. Quando é muito acentuado, esse distúrbio torna a fala
incompreensível. Nesse caso, pode provocar fortes reações psicológicas, fazendo com que a
criança emudeça, por perceber que não é compreendida.
Os problemas de fala ocasionados por fissura palatina em geral são considerados de forma
isolada, pois apresentam padrões característicos. Se a fissura do palato envolver também o
lábio e outros fatores estéticos, poderá provocar problemas de ajustamento na idade escolar.
Problemas de Fonação
A voz é um instrumento que o homem maneja à vontade. Pequenas mudanças em suas

características (cadência, inflexão, intensidade, timbre ou tom) são suficientes para exprimir
desejos, sentimentos e necessidades.
Em certas circunstâncias, porém, esse domínio quase absoluto pode ser abalado, afetando
todo o mecanismo de produção de sons e impedindo, portanto, que a expressão verbal se
manifeste de forma adequada.
Os problemas de fonação ou disfonia são considerados funcionais quando impedem o

controle dos sons, mas envolvem somente os órgãos periféricos. Se houver
comprometimento do sistema nervoso central, o distúrbio será orgânico.
Na criança, a disfonia funcional geralmente é consequência de falta de harmonia e

segurança no lar (fator psicológico): as que gritam muito têm a voz alta e rouca; as que são
manhosas e mimadas têm a voz anasalada; é soprosa a voz da criança tímida; infantilizada a
voz da criança que imita o irmão menor ou tem incentivo dos pais para falar dessa maneira.
78
A chamada voz em falsete é um distúrbio de fonação dos mais comuns. Caracteriza-se pelo
timbre elevado, às vezes com certo tom de choro.
Costuma acontecer com os meninos, na época da adolescência, quando iniciam a mudança

de voz. A causa dessa disfonia é a contratação exagerada do músculo cricotiroideu ou a
diminuição de tensão do músculo tireoaritnóide, ambos da laringe. Se for bastante acentuada
na adolescência, a voz em falsete gera muita ansiedade. Quando não é corrigida a tempo,
pode perdurar por muitos anos.
Já a afonia é um problema de voz que em geral acontece com as meninas. Pode começar
com uma rouquidão e evoluir até o desaparecimento total da voz, mas a articulação
permanece inalterada. Esse distúrbio também se agrava na adolescência e pode manter-se
indefinidamente.
Os problemas de fonação podem apresentar-se acompanhados de pronúncia defeituosa de

alguns sons, como m em vez de b, n em vez de d. No caso de haver anomalias no céu da
boca, os sons sibilantes sempre são prejudicados.
A chamada voz monótona é uma disfonia de origem orgânica, causada por doenças no
sistema nervoso central. Caracteriza-se pela incapacidade de inflexão e pode surgir junto
com um enfraquecimento da capacidade auditiva. Costuma acontecer, também, em crianças
que imitam um adulto, por acaso portador da anomalia.
Na escola, o professor deve lidar com os problemas de fonação através de métodos simples,
que proporcionem à criança oportunidades de dominar situações, e, dessa forma, adquirir
maior segurança em si mesma. Nesses casos, os jogos recreativos e atividades artísticas
são bastante eficientes.
79
U NIDADE 18
Objetivo: Compreender os distúrbios de ritmo, bem como as suas especificidades para que
se realize um trabalho adequado e eficaz na aquisição da construção da aprendizagem.
Distúrbios de Ritmo
Os distúrbios de ritmo (ou disfluências), segundo Spinelli, “referem-se à fala produzida com
repetições de sílabas, palavras ou conjunto de palavras, prolongamentos de sons, hesitações
e bloqueios, dificuldades para prosseguir a emissão de sons, mantendo-se a contração
muscular inicial”. Mas os desvios de assunto em uma conversa e a desorganização de
relatos também podem ser agregados às disfluências.
Os distúrbios de ritmo às vezes são identificados como gagueira, principalmente por leigos.
Na verdade, existem diversos tipos de alteração de fluência, sendo a gagueira apenas um
deles (alguns gagos, inclusive, não apresentam disfluências).
Muitas crianças, durante o desenvolvimento da fala, apresentam repetições e hesitações

sem que haja consciência do fato, nem manifestações sugestivas de dificuldades congênitas
para a linguagem. Tais casos são considerados fisiológicos e costumam ocorrer entre 2 e 4
anos.
As disfluências patológicas acontecem por dificuldades perceptivas motoras orais ou por

falhas linguísticas, presentes em casos de disfunção cerebral mínima, paralisia cerebral e
deficiência mental. Aparecem em determinada etapa do desenvolvimento da linguagem,
quando a extensão das emissões se amplia.
As disfluências de origem emocional estão ligadas a distúrbios de personalidade e a conflitos

nas relações afetivas. As que resultam de fortes traumas ocorrem em crianças e adultos,
80
enquanto que as de instalação abrupta são quase que exclusivas de faixas etárias abaixo de
8 anos.
Gagueira
A gagueira ou tartamudez é uma das principais formas de disfluência, cujo início mais
frequente ocorre entre os 3 e 4 anos, em torno dos 7 anos e ainda pode ocorrer na
puberdade.
Ela atinge mais o sexo masculino do que o feminino, como todos os distúrbios de linguagem.
Para cada menino gago, há apenas uma menina afetada pelo distúrbio. Entre os adultos, a
proporção e de dez homens para cada duas mulheres.
A gagueira consiste num distúrbio do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios,
hesitações, prolongamento e repetições de sons, sílabas, palavras ou frases. Faz-se
acompanhar frequentemente por tensão muscular, rápido piscar de olhos, irregularidades
respiratórias e caretas.
A repetição de sílabas e palavras – “ma, mama, mamae” - costuma acontecer na época do

início da fala. Sentindo dificuldade para achar o que vai ser dito as crianças, principalmente
quando excitadas, acabam repetindo palavras ate encontrar uma saída. Mas essa
característica desaparece à medida que sua linguagem evolui e elas se acostumam a
verbalização. Nesse caso, o problema e quase passageiro, considerado uma ocorrência
normal do aprendizado.
A gagueira é patológica quando se observam emissões do tipo “m- m mae, mama- mae, em
que há repetição, prolongamento ou interrupção dos sons que iniciam a palavra.
No momento em que se dá a pronúncia, ocorrem contrações no aparelho fonador e na

musculatura de diversos setores do corpo. Em consequência, o rosto se contrai, os lábios
ficam esticados e, ao tentar se expressar a criança repete os sons. Em alguns casos, ela
81
intercala entre uma palavra e outra expressões curtas – “e, ah” – que não tem significado
algum nas frases, mas ajudam a ganhar tempo.
A gagueira pode ser contínua ou surgir apenas em determinadas situações que sensibilizem
a criança. Muitos gagos falam com fluência quando estão sozinhos ou quando cantam.
Outros também ficam livres do distúrbio ao adotar determinada postura, fazendo até um
verdadeiro ritual: colocam a mão no bolso, apertam as mãos ou inclinam a cabeça.
Os erros típicos da gagueira são frequentemente acompanhados por sintomas secundários,

tais como: caretas, sapateado, e outras atitudes estranhas que nada tem a ver com a
produção da fala. Esses sintomas aparecem à medida que aumenta a gravidade do distúrbio.
De acordo com as pesquisas, isso ocorre por medo de gaguejar.
Classificação da gagueira
Quanto aos movimentos:
Simples – quando não acompanhada de movimentos;
Associada – quando acompanhada de movimentos.
Quanto à pronúncia:
· Repetição da primeira sílaba;
· Repetição de consoantes;
· Prolongamento da primeira letra seja consoante ou vogal.
Quanto ao aparecimento:
· Contínua, aparece em todas as condições;
82
· Circunstancial, aparece em determinadas condições ou situações.
Quanto à emoção:
· Primária, quando não esta ligada a emoção;
· Secundária, quando há evidência de componentes emocionais.
Origem da gagueira
As concepções mais antigas salientavam os fatores orgânicos, como a hereditariedade e a

falta de preponderância de um hemisfério cerebral; mas atualmente, o distúrbio é definido
como anomalia de causas múltiplas, que predispõem, determinam, desencadeiam ou
agravam o quadro clínico.
Os tipos de provas apresentadas em apoio à etiologia orgânica da gagueira são:
A incidência do distúrbio em família de gagos é muito maior do que nas famílias de não
gagos, sugerindo uma possível base genética.
A gagueira é mais frequente entre pessoas que usam a mão esquerda e entre pessoas
também canhotas, mas que mudaram sua preferência original (prova usada para apoiar a
concepção da ausência de hemisfério cerebral dominante como causa da gagueira).
Está associada ao nascimento de múltiplos (gêmeos) e a prematuridade.
Entre os gagos há uma incidência maior de distúrbios do sistema nervoso central
Ainda no aspecto orgânico, várias teorias afirmam que a gagueira é causada por
perturbações do aparelho fonador. As mais recentes supõem que o freio da língua muito
curto ou longo seja responsável pelo distúrbio.
83
As teorias neurológicas destacam, como possíveis causadores da gagueira, os traumas de
nascimento (acidentes de fórceps), as infecções por encefalites ou moléstias infecciosas,
como meningite, e as epilepsias.
A teoria glandular salienta que o distúrbio provém do aumento ou diminuição da função das
glândulas sexuais e da suprarrenal.
A gagueira também pode ser atribuída a causas funcionais. Dentre elas destacamos:
· O problema varia em função de fatores situacionais, como a perda de um ente

querido, um acidente ou quando a pessoa e severamente repreendida.
· A gagueira tem profundos componentes emocionais.
· Na maioria das vezes, desenvolve-se nos períodos em que a criança sofre

considerável pressão social (quando aprende a falar, quando entra na escola, na
adolescência).
· Os pais de pessoas gagas em geral manifestam um padrão característico:

perfeccionismo em alto nível de aspirações para seus filhos.
As teorias psicológicas afirmam que, em quase todos os casos, o elemento desencadeador

seria um distúrbio emocional, quer como um conflito atual (stress ou crise) quer como
ansiedade em evolução, causada por conflitos progressivos.
Bons Estudos!
84
U NIDADE 19
Objetivo: Conhecer as fases da gagueira para possa realizar os encaminhamentos corretos e
preparar as orientações escolares de acordo com a especificidade do problema.
Fases da Gagueira
Costuma-se distinguir duas fases da gagueira: a primária e a secundária.
Na fase primária, a criança ainda não está consciente de suas dificuldades de fala, apesar de
manifestar bloqueios, hesitações e repetições de sons ou palavras. Ocorre, na maioria das
vezes, com crianças de 2 a 4 anos de idade, pois todas elas experimentam um certo grau de
não fluência, já que estão aprendendo a falar. Elas gaguejam, mas não sentem os sintomas
secundários de crescentes tensão muscular, medo e esforço, que caracterizam a fase
secundária da gagueira.
As medidas que devem ser tomados por pais, professores e outros adultos, nessa fase da
gagueira, devem ser indireta, sem manifestar preocupação com desvio de fala em si. Deve-
se procurar manter a criança em boas condições físicas, proporcionando-lhe uma agradável
e tranquila atmosfera familiar, com bons modelos de fala. É importante também tentar
desenvolver nela sentimentos de adequação e autoconfiança, ressaltando suas aptidões
positivas e minimizando as suas deficiências.
As crianças com não fluências devem ser reconhecidas, mas aceitas como normais. Deve-se
evitar dar-lhe a impressão de que as outras pessoas ficam preocupadas ou ansiosas por
causas disso. E, mais do que tudo, não se pode humilhar; criticar ou castigar a criança
quando ela gagueja. Movimentando perto de cem músculos para pronunciar uma palavra, ela
não toma consciência da origem do erro. Sendo ridicularizada, fica nervosa e gagueja mais
ainda.
85
Nos primeiros anos, pode-se tentar corrigir a gagueira obedecendo-se as seguintes normas:
· Não criticar a criança por sua dificuldade em falar.
· Conversar mais baixo e mais devagar com ela.
· Matriculá-la em uma escola de educação infantil, para que ela possa jogar, brincar,
pintar etc.
Na fase secundária, o indivíduo já foi classificado por si mesmo e por outros como gago.
Sente ansiedade ao falar certas palavras e teme gaguejar, temor que aumenta ainda mais a
possibilidade de que ele gagueje.
Nesta fase é necessário ensinar ao gago algumas técnicas de respiração para controle do
ritmo, da fala e a articulação de frases. O tratamento destinado a possibilitar a pessoa que
fale sem gaguejar consiste em ensiná-la a articular apropriadamente as sílabas e palavras e
a construir gradualmente a sua fluência. O procedimento corretivo tem a finalidade de
desenvolver a tolerância da gagueira, a dessensibilização emocional, a redução da
ansiedade e a fala controlada.
Acreditamos que a gagueira é mais um problema emocional do que de fala, então seu
tratamento é orientado mais no sentido da descoberta do conflito que gerou. Normalmente a
criança gaga é sensível, emotiva e insegura, necessitando de uma orientação especial no
seu relacionamento.
Como tratar uma criança com gagueira
Os métodos de tratamento da gagueira variam desde os exercícios respiratórios até a

psicoterapia e a hipnose. No entanto, o objetivo de todos é comum: fazer com que a pessoa
fale de modo aceitável, em qualquer situação em que o ato de se comunicar seja necessário.
86
O papel dos pais é muito importante, mesmo depois que entra na escola, pois nesse período
ela ainda é fortemente identificada no lar. Sua ambientação escolar, porém dependerá muito
da atitude do professor, que servirá de modelo para as reações de outras crianças.
Na classe, há várias formas de lidar com um aluno gago:
· Aceitando-o. A criança gaga costuma ser rejeitada e precisa de ajuda para adquirir
confiança em si.
· Manter uma postura objetiva em relação a sua gagueira.
· Elimine dificuldades, interrupções e impaciência da criança que apresenta o problema

e encoraje as outras crianças a agirem da mesma forma.
· Crie um ambiente calmo e sereno. Evite tensões, elimine falas rápidas, ordens em voz
alta e disciplina militar.
· Promova a autoconfiança da criança, dando ênfase as suas habilidades.
· Encoraje a criança a participar de discussões em classe e jogos que não envolvam

situações emocionais.
· Dê a criança uma chance para liderar, em atividades recreativas.
· Procure dar-lhe atividades de classe que não exijam linguagem oral.
· Encoraje a criança com gagueira a falar, mas não o force.
· Não o ajude quando estiver falando, não fale por ele mesmo se souber o que ele vai
dizer.
· Crie oportunidade para que ele fale em situações nas quais provavelmente terá
sucesso como dramatização ou leitura em coro.
· Questione-o quando tiver certeza de que ele sabe a resposta, para diminuir seu medo
de falar.
87
· Chame o mínimo de atenção possível para a gagueira de uma criança que ainda não
desenvolveu sintomas secundários.
· Ajude-o a desenvolver uma atitude objetiva.
ESTÍMULOS QUE DIMINUEM A GAGUEIRA

Auditivos Impedem que a pessoa escute sua própria voz, reduzindo a ansiedade;
(quedas de água), Provocam o aumento de intensidade da voz, fazendo com que a
trem em pessoa altere sua maneira de falar;
movimento, “Distraem” a pessoa de sua gagueira;
música) Fazem com que o gago fale mais devagar.
Rítmicos Ajudam a regularizar a respiração;

Absorvem a atenção da pessoa, fazendo com que ela fale sob o efeito
da distração (ela só se preocupa em seguir o ritmo);
Facilitam a sincronização dos movimentos da fala, permitindo ao gago
programar melhor as sequências articulatórias.
Canto Atenua a vocalização da consoante, foco de maior dificuldade do gago;
Tem efeito rítmico;
Provoca mudança de tonalidade;
Altera a intensidade da voz;
Tem efeito relaxante.
Murmúrio Simplifica e coordena a respiração e a articulação, o que facilita a
fluência, pois o problema do gago é falar e respirar ao mesmo tempo.
Mudança de Pode fazer com que a pessoa se esqueça da gagueira porque fica
tonalidade absorvida em manter seu novo tom de voz;
Baixar a Facilita a fluência e a pessoa pode aprender a falar em tons
intensidade sussurrantes.
88
U NIDADE 20
Objetivo: Conhecer e detectar a afasia para que possa realizar um acompanhamento
coerente a fim de levar a criança a desenvolver seu processo de aprendizagem.
Afasia
Este problema de linguagem é diferente dos anteriores, porque o portador (o afásico) não
apresenta nada de errado com seus órgãos sensoriais e muito menos com o
desenvolvimento motor ou os mecanismos da fala.
Segundo Spinelli, “a afasia é universalmente associada à perturbação da linguagem

decorrente de distúrbios no funcionamento cerebral. Ela se caracteriza, mais
especificamente, por falhas na compreensão e na expressão verbal, relacionadas à
insuficiência de vocabulário, má retenção verbal, gramática deficiente e anormal, escolha
equivocada de palavras”.
Muitos autores rejeitam a inclusão de distúrbios congênitos no conceito de afasia porque

consideram que o problema só ocorre em indivíduos com linguagem já desenvolvida. Eles
incluem em outro quadro clínico as crianças que apresentam falas inatas ou lesões precoces
prejudiciais ao desenvolvimento da fala.
Outros consideram que a principal característica da afasia é a perturbação da linguagem

auditiva, ou seja, das habilidades cerebrais em que se apóiam a percepção e a memória de
sons em seus aspectos isolados e sequenciais. Para estes, a falha pode ser congênita ou
adquirida e provoca o aparecimento de sintomas semelhantes na criança e no adulto.
O aspecto mais importante, porém, é que a afasia é um problema cujos sintomas envolvem
diferentes setores: emocional, sistema de visão e motora, linguagem (falada, escrita,
auditiva, visual).
89
Basicamente, o distúrbio se manifesta como uma incapacidade para relacionar o que é
percebido com seu significado. Ou de transformar o pensamento em forma de expressão.
As primeiras descrições de pessoas afásicas apontavam para os aspectos receptivos e

expressivos de sua comunicação. Hoje em dia, como afirma Spinelli, não há tendências para
essa separação, pois se observa que várias modalidades da linguagem são afetadas, ainda
que aparentemente ocorram casos puros.
Segundo o mesmo autor, em todas as ocorrências há uma redução da capacidade de usar a

linguagem. Algumas falhas se relacionam a dificuldade de utilização dos mecanismos
envolvidos na compreensão de mensagens orais e/ou escritas. Outras estão associadas a
dificuldades em evocar vocábulos e ainda há algumas falhas que se apresentam
relacionadas à diminuição da eficiência para a programação de mensagens.
Tipos de Afasia
Sensorial ou receptiva – A pessoa ouve e vê, mas não compreende a linguagem falada ou
a linguagem escrita.
Motora ou expressiva – É incapaz de falar ou escrever adequadamente, mas o aparelho

fonador não está paralisado.
Conceitual – Não consegue “encontrar” as palavras nem formular conceitos.
Global ou mista – Apresenta todas as formas de linguagem afetada.
Não-fluente – Tem dificuldade para iniciar a fala e para produzir as sequências articulatórias
e gramaticais.
Fluente – Articula e produz sequências grandes de palavras em construções gramaticais

variadas, mas tem dificuldades para encontrar os vocábulos.
90
Na afasia incluem-se a agnosia e a apraxia.
A agnosia é a incapacidade de ligar a palavra percebida a seu significado, não interpretando

as sensações recebidas pelo sistema nervoso. Estão ligadas as vias sensoriais primárias
(visão, audição, tato).
Um indivíduo com agnosia auditiva, por exemplo, não compreende qualquer som, às vezes
ele é capaz de interpretar somente a palavra falada e os sons musicais (afasia receptiva).
A apraxia é a incapacidade de relacionar qualquer experiência com o ato motor

correspondente. O indivíduo não consegue ligar a palavra a atos, o que impossibilita a
execução de movimentos coordenados (afasia expressiva).
A afasia pode ser observada na criança que:
· Ouve a palavra, mas não a interioriza com significado;
· Apresenta gestos deficientes e inadequados;
· Demora em compreender o que é dito;
· Confunde a palavra ou frase com outras similares;
· Tem dificuldade de evocação, exteriorizada por ausência de respostas ou tentativas

incompletas para achar a expressão ou emissões que a substituam.
Nos casos mais graves de afasia, a recepção oral está sempre prejudicada, ou seja: a
criança é incapaz de compreender o que ouve.
Quanto à inteligência, as crianças afásicas não apresentam deficiência em testes não

verbais.
A criança que apresenta características afásicas deve ser encaminhada ao foniatra, que se
encarregara da terapia, fazendo a correção de seu gesto, criando um significado e iniciando
a linguagem.
91
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 2 no “link” ATIVIDADES.
FÓRUM Ii
Quando nos referimos à busca da harmonia em todos os aspectos da pessoa, estamos nos
referindo a auxiliar na construção de uma pessoa equilibrada, conhecedora de seus limites e
que através deste conhecimento reflita sobre a sua influência em relação às outras pessoas
ao seu redor.
Esta é uma tarefa que deve ser iniciada na infância. Vivemos um período de falta de limite
em um ponto máximo, então devemos rever as nossas posturas quanto a nossa influência na
sociedade. Não somente na sociedade educativa, na qual estamos dia a dia atuando. E se
estamos agindo, qual está sendo realmente o cerne de toda esta problemática?
92
U NIDADE 21
Objetivo: identificar as funções do ego bem como os mecanismos de defesa a fim de auxiliar
a criança a superar seus limites construindo uma personalidade segura para si e para a
sociedade.
As Funções do Ego
Entre 1923, Freud remodela a teoria do aparelho psíquico e introduz os conceitos de id, e o e
superego para referir-se aos três sistemas da personalidade.
O id constitui o reservatório da energia psíquica, é onde se “localizam” as pulsões: a de vida

e a de morte. As características atribuídas ao sistema inconsciente, na primeira teoria, são,
nesta teoria, atribuídas ao id. É regido pelo princípio do prazer.
O ego é o sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do id, as exigências da

realidade e as ordens do “superemprego”. Procura “dar conta” dos interesses da pessoa. É
regido pelo princípio da realidade, que, com o princípio do prazer, rege o funcionamento
psíquico.
É um regulador, na medida em que altera o princípio do prazer para buscar a satisfação

considerando as condições objetivas da realidade. Neste sentido, a busca do prazer pode ser
substituída por uma ação que evita o desprazer. As funções básicas do ego são: percepção,
memória, sentimentos, pensamento.
O superego origina-se com o complexo de Édipo, a partir da internalização das proibições,

dos limites e da autoridade. A moral, os ideais são funções do superego. O conteúdo do
superego refere-se a exigências sociais e culturais.
Para compreender a constituição desta instância – o superego é necessário introduzir a ideia

de sentimento de culpa. Nesse estado, o indivíduo sente-se culpado por alguma coisa errada
93
que fez o que parece óbvio – ou que não fez e desejou ter feito, alguma coisa considerada
má pelo ego, mas não, necessariamente, perigosa ou prejudicial; pode, pelo contrário, ter
sido muito desejada. Por que, então, é considerada má? Porque alguém importante para ele,
como o pai, por exemplo, pode puni-lo por isso. E a principal punição é a perda do amor e do
cuidado desta figura de autoridade.
Portanto, por medo dessa perda, deve-se evitar fazer ou desejar fazer a coisa má: mas, o
desejo continua e, por isso, existe a culpa.
Uma mudança importante acontece quando esta autoridade externa é internalizada pelo
indivíduo. Ninguém mais precisa lhe dizer “não”. É como se ele “ouvisse” esta proibição
dentro de si. Agora, não importa mais a ação para sentir-se culpado: o pensamento, o desejo
de fazer algo mau se encarrega disso. E não há como esconder de si mesmo esse desejo
pelo proibido. Com isso, o mal-estar instala-se definitivamente no interior do indivíduo. A
função de autoridade sobre o indivíduo será realizada permanentemente pelo superego. É
importante lembrar aqui, que, para Psicanálise, o sentimento de culpa origina-se na
passagem pelo Complexo de Édipo.
O ego e, posteriormente, o superego são diferenciações do id, o que demonstra uma

interdependência entre esses três sistemas retirando a ideia de sistemas separados. O id
refere-se ao inconsciente, mas o ego e o superego têm também, aspectos ou “partes
inconscientes”.
É importante considerar que estes sistemas não existem enquanto uma estrutura vazia, mas
são sempre habitados pelo conjunto de experiências pessoais e particulares de cada um,
que se constitui como sujeito em sua relação com o outro e em determinadas circunstâncias
sociais. Isto significa que, para compreender alguém, é necessário resgatar sua história
pessoal, que está ligada à história de seus grupos e da sociedade em que vive.
94
Os Mecanismos de Defesa
A percepção de um acontecimento, do mundo externo ou do mundo interno, pode ser algo

muito constrangedor, doloroso, desorganizador. Para evitar este desprazer, a pessoa
“deforma” ou suprime a realidade – deixa de registrar percepções externas, afasta
determinados conteúdos psíquicos, interfere no pensamento.
São vários os mecanismos que o indivíduo pode usar para realizar esta deformação da
realidade, chamados de mecanismos de defesa. São processos realizados pelo ego e são
inconscientes, isto é, ocorrem independentemente da vontade do indivíduo.
Para Freud, defesa é a operação pela qual o ego exclui da consciência os conteúdos
indesejáveis, protegendo, desta forma, o aparelho psíquico. O ego, uma instância a serviço
da realidade externa e se dos processos defensivos, mobiliza estes mecanismos, que
suprimem ou dissimulam a percepção do perigo interno, em função de perigos reais ou
imaginários localizados no mundo exterior.
Estes mecanismos são:
Recalque: o indivíduo “não vê” o que ocorre. Existe a supressão de uma parte da realidade.
Este aspecto que não é percebido pelo indivíduo faz parte de um todo e, ao ficar invisível,
altera, deforma o sentido do todo. É como se, ao ler esta página, uma palavra ou uma das
linhas não estivesse impressa, e isto impedisse a compreensão da frase ou desse outro
sentido ao que está escrito. Um exemplo é quando entendemos uma proibição como
permissão porque não “ouvimos” o “não”. O recalque, ao suprimir a percepção do que está
acontecendo, é o mais radical dos mecanismos de defesa. Os demais se referem às
deformações da realidade.
Formação reativa: o ego procura afastar o desejo que vai a determinada direção, e, para
isto, o indivíduo adota uma atitude oposta a este desejo. Um bom exemplo são as atitudes
exageradas – ternura excessiva, superproteção – que escondem o seu oposto, no caso, de
um desejo agressivo intenso. Aquilo que aparece (a atitude) visa esconder do próprio
95
indivíduo suas verdadeiras motivações (o desejo, para preservá-lo de uma descoberta
acerca de si mesmo que poderia ser bastante dolorosa).
É o caso da mãe que superprotege o filho, do qual tem muita raiva porque atribui a ele
muitas de suas dificuldades pessoais. Para muitas destas mães, pode ser aterrador admitir
essa agressividade em relação ao filho.
Regressão: O indivíduo retorna as etapas anteriores de seu desenvolvimento: é uma

passagem para modos de expressão mais primitivos. Um exemplo é o da pessoa que
enfrenta situações difíceis com bastante ponderação e, ao ver uma barata, sobe na mesa,
aos berros. Com certeza, não é só barata que ela vê na barata.
Projeção: É uma confluência de distorções do mundo externo e interno. O indivíduo localiza

(projeta) algo de si no mundo externo e não percebe aquilo que foi projetado como algo seu
que considera indesejável. É um mecanismo de uso frequente e observável na vida
cotidiana. Um exemplo é o jovem que critica os colegas por serem extremamente
competitivos e não se dá conta de que também o é, às vezes até mais que os colegas.
Racionalização: O indivíduo constrói uma argumentação intelectualmente convincente e

aceitável, que justifica os estados “deformados” da consciência. Isto é, uma defesa que
justifica as outras. Portanto, na racionalização, o ego coloca a razão a serviço do irracional e
utiliza para isto o material fornecido pela cultura, ou mesmo pelo saber científico. Dois
exemplos: o pudor excessivo (formação reativa), justificado com argumentos morais; e as
justificativas ideológicas para os impulsos destrutivos que eclodem na guerra, no preconceito
e na defesa da pena de morte.
Além destes mecanismos de defesa do ego, existem outros: de negação, identificação,

isolamento, anulação retroativa, inversão e retorno sobre si mesmo. Todos nós os utilizamos
em nossa vida cotidiana, isto é, deformamos a realidade para nos defender de perigos
internos ou externos, reais ou imaginários. O uso destes mecanismos não é, em si,
patológico, contudo distorce a realidade, e só o seu desvendamento pode nos fazer superar
essa falsa consciência, ou melhor, ver a realidade como ela é.
96
U NIDADE 22
Objetivo: Conhecer as aplicações da psicanálise para que haja um entendimento da conduta
das pessoas e que se possam encaminhar corretamente as propostas educacionais.
Psicanálise: Aplicações e Contribuições Sociais
A característica essencial do trabalho psicanalítico é decifrar o inconsciente e a integração de

seus conteúdos da consciência. Isto porque são estes conteúdos desconhecidos e
inconscientes que determinam, em grande parte, a conduta dos homens e dos grupos – as
dificuldades para viver, o mal-estar, o sofrimento.
A finalidade deste trabalho de investigação é o autoconhecimento, que possibilita lidar com o

sofrimento, criar mecanismos de superação das dificuldades, dos conflitos e subjugar os
sentimentos negativos em direção a uma produção humana mais autônoma, criativa e
gratificante de cada indivíduo, dos grupos, das instituições.
Nesta tarefa, muitas vezes bastante desejada pelo paciente, é necessário que o psicanalista
ajude a desmontar, pacientemente, as resistências inconscientes que obstaculizam a
passagem dos conteúdos inconscientes para a consciência.
A representação social (a ideia) da Psicanálise ainda é bastante estereotipada em nosso

meio. Associamos a Psicanálise com o divã, com o trabalho de consultório excessivamente
longo e só possível para as pessoas de alto poder aquisitivo. Esta ideia correspondeu,
durante muito tempo, a prática nesta área que se restringia, exclusivamente, ao consultório.
Contudo, há várias décadas é possível constatar a contribuição da Psicanálise e dos

psicanalistas em várias áreas da saúde mental. Historicamente, é importante lembrar a
contribuição do psiquiatra D. W. Winnicott, cujos programas radiofônicos transmitidos na
Europa, durante a Segunda Guerra Mundial, orientavam os pais na criação dos filhos, ou a
97
contribuição de Ana Freud para a Educação e, mais recentemente, as contribuições de
Françoise Dolto e Maud Mannoni para o trabalho com crianças e adolescentes em
instituições – hospitais, creches, abrigos.
Atualmente, e inclusive no Brasil, os psicanalistas estão debatendo o alcance social da

prática clínica visando torná-la acessível a amplos setores da sociedade. Eles também estão
voltados para a pesquisa e produção de conhecimentos que possam ser úteis na
compreensão de fenômenos sociais graves, como o aumento do envolvimento do
adolescente com a criminalidade, o surgimento de novas formas de sofrimento produzidas
pelo modo de existência no mundo contemporâneo – as drogas, a anorexia, a síndrome do
pânico, a excessiva medicalização do sofrimento, a diminuição do tempo da infância. Enfim,
eles procuram compreender os novos modos de subjetivação e de existir, as novas
expressões que o sofrimento psíquico assume. A partir desta compreensão e de suas
observações, os psicanalistas tentam criar modalidades de intervenção no social que visam
superar o mal-estar na civilização.
Aliás, o próprio Freud, em várias de suas obras – o mal-estar na civilização, Reflexões para o
tempo de guerra e morte – coloca questões sociais, e ainda atuais, como objeto de reflexão,
ou seja, nos faz pensar e ver o que mais nos incomoda: a possibilidade constante de
dissociação dos vínculos sociais.
O método psicanalítico usado para desvendar o real, compreender o sintoma individual ou

social e suas determinações, é o interpretativo. No caso da análise individual, o material de
trabalho do analista são os sonhos, as associações livres, os atos falhos (os esquecimentos,
as substituições de palavras, etc.).
Em cada um desses caminhos de acesso ao inconsciente, o que vale é a história pessoal.

Cada palavra, cada símbolo tem um significado particular para cada indivíduo, o qual só
pode ser apreendido a partir de sua história, que é absolutamente única e singular.
Método psicanalítico Interpretativo:

É usado para desvendar o real, compreender o sintoma individual ou social e suas
determinações.
98
Psicologias em construção
As tendências teóricas apresentadas anteriormente: Behaviorismo, Gestalt e Psicanálise,

respectivamente – constituíram-se em matrizes do desenvolvimento da ciência psicológica,
propiciando o surgimento de inúmeras abordagens da Psicologia contemporânea.
Do Behaviorismo, por exemplo, surgiram as abordagens do Behaviorismo Radical e do

Behaviorismo cognitivista.
A Gestalt praticamente desapareceu. No entanto, a tradição filosófica que a fundamenta – a

Fenomenologia – avançou por um caminho diferente, buscando a compreensão do ser no
mundo e, de certa maneira, associou-se ao campo da Psicologia Existencialista. Hoje, essa
vertente da Psicologia discute as bases da consciência através dos ensinamentos de Jean
Paul Sartre.
Outra vertente da Fenomenologia faz essa discussão através do Existencialismo de Martin

Heiddeger, desenvolvendo uma profícua corrente denominada Dasein. Análise, que tem no
psiquiatra suíço Medard Boss, uma das figuras mais destacadas. Outra corrente derivada da
Gestalt e que segue um caminho diferente do traçado pela Fenomenologia, e a da Gestalt
Terapia. Fundada por Pearls, esta corrente trabalha os níveis da conscientização humana
com a consciência corporal, nossa consciência do “aqui e agora” etc.
Da Psicanálise originaram-se inúmeras abordagens, como a Psicologia Analítica e a

Reichiana – dissidências que construíram corpos próprios de conhecimento; ou a Psicanálise
Kleniana e a Lacaniana, que deram continuidade à teoria freudiana.
Como você pôde perceber a Psicologia não ficou estagnada no tempo. Pelo contrário:
desenvolveu-se, ao desenvolver-se, construiu abordagens que deram prosseguimento às já
existentes, retomando conhecimentos antigos e superando-os. Enfim, a Psicologia é uma
ciência em constante processo de construção. Neste capítulo, abordaremos uma vertente
teórica que surgiu no início do século 20 e ficou restrita ao Leste europeu até os anos 60,
quando explodiria na Europa e nos Estados Unidos como uma nova possibilidade teórica.
99
Estamos falando da Psicologia Sócio-histórica , que chegou ao Brasil nos anos 80 através da
Psicologia Social e da Psicologia da Educação, ganhando rapidamente importância e espaço
no meio acadêmico.
Para lembrar?? Basta anotar!
Característica essencial do trabalho psicanalítico: decifrar o inconsciente e a integração

de seus conteúdos da consciência.
Objetivo: São estes conteúdos desconhecidos e inconscientes que determinam a conduta

dos homens e dos grupos em sua grande parte
100
U NIDADE 23
Objetivo: Conhecer as noções básicas da psicologia com o intuito de construir uma visão
apropriada dos conceitos do homem na sociedade.
As Noções Básicas da Psicologia Sócio-histórica no Brasil
A Psicologia Sócio-histórica , no Brasil, tem se constituído, fundamentalmente, pela crítica à

visão liberal de homem, na qual encontramos ideias como;
O homem visto como ser autônomo, responsável pelo seu próprio processo de
individualização;
Uma relação de antagonismo entre o homem e a sociedade, em que esta faz eterna
oposição aos anseios que seriam naturais do homem.
Uma visão de fenômeno psicológico, na qual este é tomado como uma entidade abstrata que
tem, por natureza, características positivas que só não se manifestam se sofrerem
impedimentos do mundo material e social. O fenômeno psicológico, visto como enclausurado
no homem, é concebido como um verdadeiro eu.
A Psicologia Sócio-histórica entende que essas concepções liberais construíram uma ciência
na qual o mundo psicológico foi completamente deslocado do campo social e material. Esse
mundo psicológico passou, então, a se definido de maneira abstrata, como algo que já
estivesse dentro do homem, pronto para se desenvolver – semelhante a semente que
germina. Esta visão liberal naturalizou o mundo psicológico, abolindo, da Psicologia, as
reflexões sobre o mundo social.
No Brasil, os teóricos da Psicologia Sócio-histórica buscam construir uma concepção

alternativa à liberal. Retomaremos um pouco essas reflexões a partir de algumas ideias
fundamentais.
101
Não existe natureza humana:
Não existe uma essência eterna e universal do homem, que no decorrer de sua vida se
atualiza, gerando suas potencialidades e faculdades. Tal ideia de natureza humana tem sido
utilizada como fundamento da maioria das correntes psicológicas e faz, na verdade, um
trabalho de ocultar as condições sociais, que são determinantes das individualidades.
Esta ideia está ligada à visão de indivíduo autônomo, que também não é aceita na Psicologia
Sócio-histórica . O indivíduo é construído ao longo de sua vida a partir de sua intervenção no
meio (sua atividade instrumental) e da relação com os outros homens.
Somos únicos, mas não autônomos no sentido de que termos um desenvolvimento

independente ou, já previsto pela semente de homem que carregamos.
Existe a condição humana.
A concepção de homem da Psicologia Sócio-histórica pode ser assim sintetizada: o homem é

um ser ativo, social e histórico. É essa sua condição humana. O homem constrói sua
existência a partir de uma ação sobre a realidade, que tem, por objetivo, satisfazer suas
necessidades. Mas essa ação e essas necessidades têm uma característica fundamental:
são sociais e produzidas historicamente em sociedade. As necessidades básicas do homem
não são apenas biológicas; elas, ao surgirem, são imediatamente socializadas. Por exemplo,
os hábitos alimentares e o comportamento sexual do homem são formas sociais e não
naturais de satisfazer necessidades biológicas.
Através da atividade, o homem produz o que precisa para satisfazer essas necessidades. A
atividade de cada indivíduo, ou seja, sua ação particular é determinada e definida pela forma
como a sociedade se organiza para o trabalho. Entendido como a transformação da natureza
para produção da existência humana, o trabalho só é possível em sociedade. É um processo
pelo qual o homem estabelece, ao mesmo tempo, relação com a natureza e com os outros
102
homens; essas relações determinam-se reciprocamente. Portanto, o trabalho só pode ser
entendido dentro de relações sociais determinadas. São essas relações que definem o lugar
de cada indivíduo e a sua atividade. Por isso, quando se diz que o homem é um ser ativo,
diz-se, ao mesmo tempo, que ele é um ser social.
A ação do homem sobre a realidade que, obrigatoriamente ocorre em sociedade, é um

processo histórico. É uma ação de transformação da natureza que leva à transformação do
próprio homem. Quando produz os bens necessários à satisfação de suas necessidades, o
homem estabelece novos parâmetros na sua relação com a natureza, o que gera novas
necessidades, que também, por sua vez, deverão ser satisfeitas.
As relações sociais, nas quais ocorre esse processo, modifica-se à medida que se
desenvolvem as necessidades humanas e a produção que visa satisfazê-las. É um processo
de transformação constante das necessidades e das relações que estes estabelecem entre
si para a produção de sua existência. Esse movimento tem por base a contradição: o
desenvolvimento das necessidades humanas e da formas de satisfazê-las, ao mesmo tempo
em que só são possíveis diante de determinadas relações sociais, provocam a necessidade
de transformação dessas mesmas relações e condicionam o aparecimento de novas
relações sociais. Esse processo histórico é construído pelo homem e é esse processo
histórico que constrói o homem.
103
U NIDADE 24
Objetivo: Apropriar-se dos conhecimentos inerentes a natureza humana a fim de constituir-se
como profissional que interfere e modifica tanto o homem como o seu meio social.
Homem: ser ativo, social e histórico
Não há uma natureza humana pronta, nem mesmo aptidões prontas. A “aptidão” do homem
está justamente, no fato de poder desenvolver várias aptidões. Esse desenvolvimento se dá
na relação com os outros homens através do contato com a cultura já constituída e das
atividades que realiza neste meio.
Os objetos produzidos pelos homens materializam a história e cristalizam as “aptidões”

desenvolvidas pelas gerações anteriores. Quando os manuseia e deles se apropria, o
homem desenvolve atividades que reproduzem os traços essenciais das atividades
acumuladas e cristalizadas nos objetos. A criança que aprende a manusear um lápis está de
alguma forma submetida à forma, à consistência, às possibilidades e aos limites do lápis.
Isso envolve não apenas uma questão “física”, material, mas, necessariamente, uma
condição social e histórica do uso e significado do lápis. As habilidades humanas, que
utilizam o lápis como seu instrumento, estão cristalizadas na forma, na consistência e nas
possibilidades do lápis, bem como nos seus limites e significados. Nas relações com os
outros homens ocorre a “descristalização” destas possibilidades – a “mágica” acontece – e,
do lápis, o pequeno homem retira suas habilidades de rabiscar, escrever e desenhar,
colocando-se, assim, no “patamar” da história, tornando-se capaz de recuperá-la e
transformá-la. Portanto, é do instrumento e das relações sociais, nas quais esse instrumento
é utilizado, que o homem retira suas possibilidades humanas.
Esse processo acontece com todas as suas aptidões. O homem, ao nascer, é candidato à
humanidade e a adquire no processo de apropriação do mundo. Nesse processo, converte o
104
mundo externo em um mundo interno e desenvolve, de forma singular, sua individualidade.
Assim através da mediação das relações sociais e das atividades que desenvolve, o homem
se individualiza, torna-se homem, desenvolve suas possibilidades e significa seu mundo.
A linguagem é instrumento fundamental nesse processo e, como instrumento, também é

produzida social e historicamente, e dela também o homem deve se apropriar.
A linguagem materializa e dá forma a uma das aptidões humanas: a capacidade de

representar a realidade. Juntamente com a atividade, o homem desenvolve o pensamento.
Através da linguagem, o pensamento objetiva-se, permitindo a comunicação das
significações e o seu desenvolvimento.
Mas o pensamento humano, historicamente transforma-se em algo mais complexo,

justamente por representar, cada vez melhor, a complexidade da vida humana em
sociedade. Transforma-se em consciência. A linguagem é instrumento essencial na
construção da consciência, na construção de um mundo interno, psicológico. Permite a
representação não só da realidade, mas das mediações que ocorrem na relação do homem
com essa realidade. Assim, a linguagem apreende e materializa o mundo de significações,
que é construído no processo social e histórico.
Quando se apropria da linguagem enquanto instrumento, o indivíduo tem acesso a um

mundo de significações historicamente produzido. Além disso, a linguagem também é
instrumento de mediação na apropriação de outros instrumentos. Por isso, quando se torna
indivíduo – o que só ocorre socialmente – o homem apropria-se de todos os significados
sociais. Mas, por ser ativo, também atribuem significados, ou seja, apropria-se da história,
apreende o mundo, atribuindo-lhe um sentido pessoal construído a partir de sua atividade, de
suas relações e dos significados aprendidos. Esse processo de apropriação do mundo social
permite o desenvolvimento da consciência no homem.
105
O homem concreto é objeto de estudo da Psicologia
A Psicologia deve buscar compreender o indivíduo como ser determinado histórica e

socialmente. Esse indivíduo jamais poderá ser compreendido senão por suas relações e
vínculos sociais, pela sua inserção em uma determinada sociedade, em um momento
histórico específico.
O homem existe, age e pensa de certa maneira porque existem em um dado momento e
local, vivendo determinadas relações.
A consciência humana revela as determinações sociais e históricas do homem, não

diretamente, de maneira imediata, porque não é assim, mecanicamente, que se processa a
consciência. As mediações dever ser desvendadas, pois passam pelas formas de atividade e
relações sociais, pelos significados atribuídos nesse processo a toda realidade na qual vivem
os homens. É necessário conhecer além da aparência, buscando a essência deste processo
que revela o movimento de transformação constante a partir da contradição, entendida como
princípio fundamental do movimento da realidade.
Assim, para conhecer o homem é preciso situá-lo em um momento histórico, identificar as

determinações e desvendá-las. Para entender o movimento contraditório da totalidade na
qual se encontram os indivíduos, deve-se partir do geral para o particular, para o processo
individual de relação entre atividades e consciência. É necessário perceber o singular e seu
movimento como parte do movimento geral e, ao revelar essas mediações, compreender não
só o geral, mas o particular. É dessa forma que o indivíduo deve ser entendido pela
Psicologia fundamentada no materialismo histórico e dialético.
Vamos observar na próxima unidade a Psicologia do Desenvolvimento.
Bons Estudos!
106
U NIDADE 25
Objetivo: Apropriar-se das informações sobre o desenvolvimento psicológico para que haja
eficácia na construção do conhecimento.
A Psicologia do Desenvolvimento
Esta área de conhecimento da psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos

os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social – desde o nascimento
até a idade adulta, isto é, a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais completo
grau de maturidade e estabilidade.
Existem várias teorias do desenvolvimento humano em Psicologia. Elas foram construídas a

partir de observações, pesquisas com grupos de indivíduos em diferentes faixas etárias ou
em diferentes culturas, estudos de casos clínicos, acompanhamento de indivíduos desde o
nascimento até a idade adulta. Dentre essas teorias, destaca-se a do psicólogo e biólogo
suíço Jean Piaget (1896-1980), pela sua produção contínua de pesquisas, pelo rigor
científico de sua produção teórica e pelas implicações práticas de sua teoria, principalmente
no campo da Educação. A teoria deste cientista será a referência, neste capítulo, para
compreendermos o desenvolvimento humano, para respondermos às perguntas como e por
que o indivíduo se comporta de determinada forma, em determinada situação, neste
momento de sua vida.
O Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico.

O desenvolvimento mental é uma construção contínua, que se caracteriza pelo aparecimento
gradativo de estruturas mentais. Estas são formas de organização da atividade mental que
107
se vão aperfeiçoando e solidificando até o momento em que todas elas, estando plenamente
desenvolvidas caracterizarão um estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da
inteligência, vida afetiva e relações sociais.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida. Por exemplo, a
motivação está sempre presente como desencadeadora da ação, seja por necessidades
fisiológicas, seja por necessidades afetivas ou intelectuais. Essas estruturas mentais que
permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento. Outras estruturas são
substituídas a cada nova fase da vida do indivíduo. Por exemplo, a moral da obediência da
criança pequena é substituída pela autonomia moral do adolescente ou, outro exemplo, a
noção de que o objeto existe só quando a criança o vê (antes dos 2 anos) é substituída,
posteriormente, pela capacidade de atribuir ao objeto sua conservação, mesmo quando ele
não está presente no seu campo visual.
A Importância do Estudo do Desenvolvimento Humano
A criança não é um adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta características próprias de

sua idade. Compreender isso é compreender a importância do estudo do desenvolvimento
humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber,
compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, existe
uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodação das
estruturas mentais a este novo dado do mundo exterior.
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma

faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para
a observação e interpretação dos comportamentos.
Todos esses aspectos levantados têm importância para a Educação. Planejar o que e como
ensinar implica saber quem é o educando. Por exemplo, a linguagem que usamos com a
criança de 4 anos não é a mesma que usamos com um jovem de 14 anos.
108
E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele é determinado
pela interação de vários fatores.
Os Fatores que influênciam o Desenvolvimento Humano
Vários fatores indissociaodos e em permanente interação afetam todos os aspectos do

desenvolvimento. São eles:
Hereditariedade – A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não

desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência.
No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial,
dependendo das condições do meio que encontra.
Crescimento orgânico – refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização

do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não
existiam. Pense nas possibilidades de descobertas, de uma criança, quando começa a
engatinhar e depois a andar, em relação a quando esta criança estava no berço com alguns
dias de vida.
Maturação neurofisiológica – é o que torna possível determinado padrão de

comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa maturação. Para
segurar o lápis e manejá-lo é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de
2,3 anos não tem. Observe como ela segura o lápis.
Meio – o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de

comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma
criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de
sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada,
porque esta situação pode não ter feito parte de sua experiência de vida.
109
Aspectos do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de
estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos básicos:
Aspecto físico-motor – refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à

capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Exemplo: a criança
leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta dos 7 meses,
porque já coordena os movimentos das mãos.
Aspecto intelectual - é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança de 2

anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está embaixo de um móvel
ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário.
Aspectos afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as suas

experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha que
sentimos em algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.
Aspecto social – É a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem
outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar
algumas que espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem
sozinhas.
Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que todos os outros
aspectos estão presentes em cada um dos casos. E é sempre assim. Não é possível
encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente.
Por exemplo, uma criança tem dificuldades de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando
cada vez mais “tímida” ou “agressiva”, com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as
dificuldades tinham origem em uma deficiência auditiva. Quando isso é corrigido, todo o
quadro reverte-se. A história pode, também, não ter um final feliz se os danos forem graves.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses quatro

aspectos são indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o
desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A Psicanálise, por exemplo,
110
estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional, isto é, do desenvolvimento
da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual.
Fatores que influênciam o desenvolvimento humano:

· Hereditariedade
· Crescimento orgânico
· Maturação neurofisiológica
· Meio
Anotar para não esquecer!
111
U NIDADE 26
Objetivo: Conhecer a Teoria do Desenvolvimento, segundo o autor, para que tenha
habilidade em entender as fases de aprendizagem das crianças.
A Teoria do Desenvolvimento Humano de Jean Piaget
Este autor divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento de

novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no desenvolvimento global.
1.º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
2.º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
3.º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4.º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo
consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou
períodos, nessa sequência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das
características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a divisão
nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.
Período Sensório-Motor (o recém-nascido e o lactente – 0 a 2 anos)
Neste período, a criança conquista, através da percepção e dos movimentos, todo universo
que a cerca.
112
No recém-nascido, a vida mental reduz-se ao exercício dos aparelhos reflexos, de fundo
hereditário, como a sucção. Esses reflexos melhoram com o treino. Por exemplo, o bebê
mama melhor nos 10.º dia de vida do que no 2.º dia. Por volta dos cinco meses, a criança
consegue coordenar os movimentos das mãos e olhos e pegar objetos, aumentando sua
capacidade de adquirir hábitos novos.
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um
objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de bolacha ficará mais perto
dela. Neste caso, ela utiliza a inteligência prática ou sensório-motora, que envolve as
percepções e os movimentos.
Neste período, fica evidente que o desenvolvimento físico acelerado é o suporte para o
aparecimento de novas habilidades. Isto é o desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico
permite a emergência de novos comportamentos, como sentar-se, andar, o que propiciará
um domínio maior do ambiente.
Ao longo deste período, irá ocorrer na criança uma diferenciação progressiva entre o seu eu
e o mundo exterior. Se no início o mundo era uma continuação do próprio corpo, os
progressos da inteligência levam-na a situar-se como um elemento entre outros no mundo.
Isso permite que a criança, por volta de 1 ano, admita que um objeto continue a existir
mesmo quando ela não o percebe, isto é, o objeto não está presente no seu campo visual,
mas ela continua a procurar ou a pedir o brinquedo que perdeu, porque sabe que ele
continua a existir.
Esta diferenciação também ocorre no aspecto afetivo, pois o bebê passa das emoções
primárias (os primeiros medos, quando, por exemplo, ele se enrijece ao ouvir um barulho
muito forte) para uma escolha afetiva de objetos (no final do período), quando já manifesta
preferência por brinquedos, objetos, pessoas etc.
No curto espaço de tempo deste período, por volta de 2 anos, a criança evolui de uma
atitude passiva em relação ao ambiente e pessoas de seu mundo para uma atitude ativa e
participativa. Sua integração no ambiente dá-se, também, pela imitação das regras. E,
113
embora compreenda algumas palavras, mesmo no final do período só é capaz de fala
imitativa.
Período Pré-operatório (a 1.ª infância – 2 a 7 anos)
Neste período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem, que irá
acarretar modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social da criança.
A interação e a comunicação entre os indivíduos são, sem dúvida, as consequências mais

evidentes da linguagem. Com a palavra, há possibilidade de exteriorização da vida interior e,
portanto, a possibilidade de corrigir ações futuras. A criança já antecipa o que vai fazer.
Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se

acelera. No início do período, ele exclui toda a objetividade, a criança transforma o real em
função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico); posteriormente, utiliza-o como
referencial para explicar o mundo real, a sua própria atividade, seu eu e suas leis morais; e,
no final do período, passa a procurar a razão causal e finalista de tudo (é a fase dos famosos
“porquês”). É um pensamento mais adaptado ao outro e ao real.
Como várias novas capacidades surgem, muitas vezes ocorre à superestimação da

capacidade da criança neste período. É importante ter claro que grande parte do seu
repertório verbal é usada de forma imitativa, sem que ela domine o significado das palavras;
ela tem dificuldades de reconhecer a ordem em que mais de dois ou três eventos ocorrem e
não possui o conceito de número. Por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma
primazia do próprio ponto de vista, o que torna impossível o trabalho em grupo. Esta
dificuldade mantém-se ao longo do período, na medida em que a criança não consegue
colocar-se do ponto de vista do outro.
No aspecto afetivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo que um dos mais

relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores a ela. Por
exemplo, em relação aos pais, aos professores. É um misto de amor e temor. Seus
sentimentos morais refletem esta relação com os adultos significativos – a moral da
114
obediência – em que o critério de bem e mal é a vontade dos adultos. Com relação às
regras, mesmo nas brincadeiras, concebe-as como imutáveis e determinadas externamente.
Mais tarde, adquire uma noção mais elaborada da regra concebendo-a como necessária
para organizar o brinquedo, porém não a discute.
Com o domínio ampliado, do mundo, seu interesse pelas diferentes atividades e objetos se
multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se estável, sendo que, a partir desse
interesse, surge uma escala de valores própria da criança. E a criança passa a avaliar suas
próprias ações a partir dessa escala.
É importante, ainda, considerar que, neste período, a maturação neurofisiológica completa-

se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina –
pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir
fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita.
Bons estudos!
115
U NIDADE 27
Objetivo: Conhecer a Teoria do Desenvolvimento, segundo o autor, para que tenha
habilidade em entender as fases de aprendizagem das crianças.
Ainda estudaremos sobre as teorias...
Período das Operações Concretas (a infância propriamente dita – 07 a 11 ou 12 anos)
O desenvolvimento mental, caracterizado no período anterior pelo egocentrismo intelectual e

social, é superado neste período pelo início da construção lógica, isto é, a capacidade da
criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes.
Estes pontos de vista podem referir-se a pessoas diferentes ou à própria criança, que “vê”
um objeto ou situações com aspectos diferentes e, mesmo, conflitantes. Ela consegue
coordenar estes pontos de vista e integrá-los de modo lógico e coerente. No plano afetivo,
isto significa que ela será capaz de cooperar com os outros, de trabalhar em grupo e, ao
mesmo tempo, de ter autonomia pessoal.
O que possibilitará isto, no plano intelectual, é o surgimento de uma nova capacidade mental
da criança: as operações, isto é, ela consegue realizar uma ação física ou mental dirigida
para um fim (objetivo) e revertê-la para o seu início. Num jogo de quebra-cabeça, próprio
para a idade, ela consegue, na metade do jogo, descobrir um erro, desmanchar uma parte e
recomeçar de onde corrigiu, terminando-o. As operações sempre se referem aos objetos
concretos presentes ou já experimentados.
Outra característica deste período é que a criança consegue exercer suas habilidades e
capacidades a partir de objetos reais, concretos. Portanto, mesmo a capacidade de reflexão
que se inicia, isto é, pensar antes de agir, considerar os vários pontos de vista
simultaneamente, recuperar o passado e antecipar o futuro, se exerce a partir de situações
presentes ou passadas vivenciadas pela criança.
116
Em nível de pensamento, a criança consegue:
· Estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim;
· Sequenciar ideias ou eventos;
· Trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente;
· Formar o conceito de número (no início do período, sua noção de número está
vinculada a uma correspondência com o objeto concreto).
A noção de conservação da substância do objeto (comprimento e quantidade) surge no início

do período; por volta dos 9 anos, surge a noção de conservação de peso; e, ao final do
período, a noção de conservação do volume.
No aspecto afetivo, ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior e que atua
quando há conflitos de tendências ou intenções (entre o dever e o prazer, por exemplo). A
criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus
próprios valores morais. Os novos sentimentos morais, característicos deste período, são: o
respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo e a justiça, que considera a intenção a
intenção na ação. Por exemplo, se a criança quebra o vaso da mãe, ela acha que não deve
ser punida se isto ocorreu acidentalmente. O grupo de colegas satisfaz, progressivamente,
as necessidades de segurança e afeto.
Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-se cada vez mais forte.
As crianças escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que,
no final do período, a grupalização com o sexo oposto diminui.
Este fortalecimento do grupo traz a seguinte implicação: a criança, que no início do período
ainda considerava bastante as opiniões e ideias dos adultos, no final passa a “enfrentá-los”.
117
A cooperação é uma capacidade que se vai desenvolvendo ao longo deste período e será
um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais absorvente para a criança.
Elas passam a elaborar formas próprias de organização grupal, em que as regras e normas
são concebidas como válidas e verdadeiras, desde que, todos as adotem e sejam a
expressão de uma vontade de todos. Portanto, novas regras podem surgir, a partir da
necessidade e de um “contrato” entre as crianças.
Período das Operações Formais (a adolescência – 11 ou 12 anos em diante)
Nesse período, ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal,

abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das ideias, sem necessitar de
manipulação ou referências concretas, como no período anterior. É capaz de lidar com
conceitos como liberdade, justiça etc. O adolescente domina progressivamente a capacidade
de abstrair e generalizar, cria teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspectos que
gostaria de reformular. Isso é possível graças à capacidade de reflexão espontânea que,
cada vez mais descolada do real, é capaz de tirar conclusões de puras hipóteses.
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, “submeter” o mundo real

aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto se vai atenuando de
forma crescente, através da reconciliação do pensamento com a realidade, até ficar claro
que a função da reflexão não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a experiência.
Do ponto de vista de suas relações sociais, também ocorre o processo de caracterizar-se,

inicialmente, por uma fase de interiorização, em que, aparentemente, é antissocial. Ele se
afasta da família, não aceita conselhos dos adultos; mas, na realidade, o alvo de sua reflexão
é a sociedade, sempre analisada como passível de ser reformada e transformada.
Posteriormente, atinge o equilíbrio entre o pensamento e a realidade, quando compreende a
importância da reflexão para a sua ação sobre o mundo real. Por exemplo, no início do
período, o adolescente que tem dificuldades na disciplina de Matemática pode propor sua
retirada do currículo e, posteriormente, pode propor soluções mais viáveis e adequadas, que
considerem as exigências sociais.
118
No aspecto afetivo, o adolescente vive conflito. Deseja libertar-se do adulto, mas ainda
depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos adultos. O grupo de amigos é um
importante referencial para o jovem, determinando o vocabulário, as vestimentas e outros
aspectos de seu comportamento. Começa a estabelecer sua moral individual, que é
referenciada à moral do grupo.
Os interesses do adolescente são diversos e mutáveis, sendo que a estabilidade chega com
a proximidade da idade adulta.
Juventude: Projeto de vida
Conforme Piaget, a personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 e 12 anos,

com a organização autônoma das regras, dos valores, a afirmação da vontade. Esses
aspectos subordinam-se num sistema único e pessoal e irão exteriorizar-se na construção de
um projeto de vida. Esse projeto é que vai nortear o indivíduo em sua adaptação ativa à
realidade, que ocorre através de sua inserção no mundo do trabalho ou na preparação para
ele, quando ocorre um equilíbrio entre o real e os ideais do indivíduo, isto é, de revolucionário
no plano das ideias, ele se torna transformador, no plano da ação.
É importante lembrar que na nossa cultura, em determinadas classes sociais que “protegem”
a infância e a juventude, a prorrogação do período da adolescência é cada vez maior,
caracterizando-se por uma dependência em relação aos pais e uma postergação do período
em que o indivíduo vai se tornar socialmente produtivo e, portanto, entrará na idade adulta.
Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para
um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em profundidade, e uma maior
compreensão dos problemas e das realidades significativas que o atingem. Isto influência os
conteúdos afetivo-emocionais e sua forma de estar no mundo.
O enfoque Interacionista do Desenvolvimento Humano: Vigotsky

Ao falarmos de desenvolvimento humano, hoje, não podemos deixar de citar o autor
soviético Vigotsky. Lev Semenovich Vigotsky nasceu em 1896, na Bielorússia, e faleceu
119
prematuramente aos 37 anos de idade. Vigotsky foi um dos teóricos que buscou uma
alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealista e
mecanicista na Psicologia. Ao lado de Luria e Leontiev, construiu propostas teóricas
inovadoras sobre temas como relação pensamento e linguagem, natureza do processo de
desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento.
Vigotsky foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União soviética a publicação de suas
obras foi suspensa entre 1936 e 1956. Atualmente, no entanto, seu trabalho vem sendo
estudado e valorizado no mundo todo.
Um pressuposto básico da obra de Vigotsky é que as origens das formas superiores de
comportamento consciente, pensamento, memória, atenção voluntária, etc., formas essas
que diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achadas nas relações sociais que
o homem mantém. Mas Vigotsky não via o homem como um ser passivo, consequência
dessas relações. Entendia o homem como ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em
relações sociais, e transforma essas ações para que constituam o funcionamento de um
plano interno.
120
U NIDADE 28
Déficit de Atenção e Hiperatividade
A hiperatividade e déficit de atenção são problemas mais comumente visto em crianças e se

baseia nos sintomas de desatenção (pessoa muito distraída) e hiperatividade (pessoa muito
ativa, por vezes agitada, bem além do comum). Tais aspectos são normalmente encontrados
em pessoas sem o problema, mas para haver o diagnóstico desse transtorno a falta de
atenção e a hiperatividade devem interferir significativamente na vida e no desenvolvimento
normal da criança ou do adulto.
Estima-se que cerca de 3 a 5% das crianças na idade escolar (mais ou menos de 5 a 10

anos de idade) apresentem hiperatividade e/ou déficit de atenção. Antes dos quatro ou cinco
anos é difícil ser feito o diagnóstico, pois o comportamento das crianças nessa idade é muito
variável, e a atenção não é tão exigida quanto de crianças mais velhas. Mesmo assim
algumas crianças desenvolvem o transtorno numa idade bem precoce. Em adolescentes e
adultos ainda existem poucos dados a respeito de qual é a porcentagem da população
afetada, mas é sabido que ambos os grupos podem desenvolver o transtorno. Em termos de
gênero, o sexo masculino é de quatro a nove vezes mais afetado do que o feminino.
Geralmente o problema é mais notado quando a criança inicia atividades de aprendizado na

escola, pelos professores das primeiras séries, quando o ajustamento à escola mostra-se
comprometido. Durante o início da adolescência o quadro geralmente mantém-se o mesmo,
com problemas predominantemente escolares, mas no final da adolescência e início da vida
adulta o transtorno pode acompanhar-se de problemas de conduta (mau comportamento) e
121
problemas de trabalho e de relacionamentos com outras pessoas. Porém, no final da
adolescência e início da vida adulta ocorre melhora dos sintomas na maioria dos casos.
A hiperatividade e déficit de atenção são transtornos com estudos recentes, apesar de ser
reconhecido desde o início do século. Não existe até o momento uma causa específica para
o problema. Alguns genes têm sido descobertos e descritos como possíveis causadores do
transtorno. Lesões neurológicas mínimas (impossíveis de serem vistas em exames) que
ocorreriam durante a gestação ou nas primeiras semanas de vida, também são levantadas
como possíveis causas. Alterações das substâncias químicas cerebrais (neurotransmissores)
também estão sendo sugeridas como causadores dos sintomas. Supõe-se que todos esses
fatores formem uma predisposição básica (orgânica) do indivíduo para desenvolver o
problema, que pode vir a se manifestar quando a pessoa sofre ação de eventos psicológicos
estressantes, como uma perturbação no equilíbrio familiar, ou outros fatores geradores de
ansiedade. Além disso, as exigências da sociedade por uma forma rotineira de
comportamento e desempenho podem interferir no diagnóstico deste transtorno.
Podemos ter três grupos de crianças (e também adultos) com este problema. Um primeiro
grupo apresenta apenas desatenção, outro apenas hiperatividade e o terceiro apresenta
ambos, desatenção e hiperatividade. É muito importante termos em mente que um "certo
grau" de desatenção e hiperatividade ocorre normalmente nas pessoas, e nem por isso elas
têm o transtorno. Para dizer que a pessoa tem realmente esse problema, a desatenção e/ou
a hiperatividade têm que ocorrer de tal forma a interferir no relacionamento social do
indivíduo, na sua vida escolar ou no seu trabalho. Além disso, os sintomas têm que ocorrer
necessariamente na escola (ou no trabalho, no caso de adultos) e também em casa. Por
exemplo, uma criança que "apronta todas" em casa, mas na escola se comporta bem, muito
provavelmente não tem hiperatividade. O que pode estar havendo é uma falta de limites (na
educação) em casa. Na escola, responde à colocação de limites, comportando-se
adequadamente em sala de aula.
No adulto, para se ter esse diagnóstico, é preciso uma investigação que mostre que ele já
apresentava os sintomas antes dos 7 anos de idade.
122
Sintomas da pessoa com desatenção
Uma pessoa que apresenta desatenção – para que se considere transtorno de déficit de
atenção – deverá apresentar a maioria dos seguintes sintomas ocorrendo à maior parte de
tempo em suas atividades:
· Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido

em atividades escolares, de trabalho ou outras;
· Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades

recreativas;
· Frequentemente não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas
domésticas ou deveres profissionais, não chegando ao final das tarefas;
· Frequentemente tem dificuldade na organização de suas tarefas e atividades;
· Evita ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como
tarefas escolares ou deveres de casa);
· Perde constantemente anotações ou objetos necessários para suas tarefas ou

atividades;
· Esquece-se das atividades diárias com frequência.
Diante de informações dos professores e dos familiares, a intervenção deve ser iniciada
rapidamente. Estes são alunos aos quais devemos dispensar mais atenção, devem ser
orientados diariamente quanto as suas responsabilidades nas tarefas escolares. Deve-se, no
entanto evitar a sobrecarga de atividades para que eles diante de um novo hábito – realizar
as tarefas escolares – não se antipatizem com o que estão realizando e nem tão pouco com
o professor das atividades proposta.
123
U NIDADE 29
Objetivo: Apropriar-se dos conhecimentos sobre os hábitos para que possa conduzir o
processo de educação de forma construtiva e organizada.
Hábitos de Estudos – uma reflexão
Nosso caráter é basicamente composto pelos hábitos que desenvolvemos.
Os hábitos constituem fatores poderosos em nossas vidas. Uma vez que representam
padrões coerentes, e muitas vezes inconscientes, eles servem mostrar nosso caráter no dia
a dia e são responsáveis por nossa eficácia ou ineficácia. Horace Mann, um grande
educador afirmou: “Os hábitos são como cordas. Se acrescentamos um fio por dia, em pouco
tempo não podem mais ser rompidos”. Eu diria que nós podemos aprender e desaprender
hábitos, mas que também não é nada fácil.
Certos hábitos podem nos impedir de ir aonde desejamos, pois serve para criar coerência
necessária para introduzir a eficácia em nossas vidas.
Podemos afirmar que o hábito é a interseção entre o conhecimento, capacidade e a vontade.
O conhecimento é o paradigma teórico – o que fazer e o porquê desta realização. A vontade

é a motivação, o desejo de fazer. A capacidade é o como fazer.
Muitas vezes o motivo da ineficácia é a repetição constante de uma ação sem saber, por
exemplo, para que serve. A não ser que se busquem os princípios corretos para a interação
humana com a ação que se realiza, corremos o risco de nem sequer saber por que preciso
realizá-las.
124
Muitas vezes mesmo ouvindo o que as pessoas nos orientam para fazer, podemos não ter a
capacidade daquela realização. Às vezes não ouvimos com atenção o que a outra pessoa
está dizendo.
Com as crianças acontece o mesmo. Elas sabem que precisam ouvir as orientações, mas
ouvir não é o bastante.
Portanto, formar um hábito exige esforço nas três direções que apresentamos na ilustração.
Conhecimento
HÁBITO
Capacidade Vontade
2 3
A mudança é um processo ascendente. É um movimento de dentro para fora que deve ser
acompanhado com motivação por parte dos profissionais de educação. Através do trabalho
com o conhecimento, a capacidade e a vontade, conseguimos atingir novos níveis de
125
eficácia pessoal, rompendo com os antigos paradigmas que representam a fonte de
pseudosegurança adquirida.
Quando estas mudanças acontecem com as crianças não podemos dizer que sejam
processos dolorosos, ao contrário do que ocorre com as mudanças de hábitos dos adultos.
Até porque uma mudança precisa ter como motivação um objetivo nobre, acrescida da
disposição de subordinar o que fazemos no presente para que se consiga alcançar o que se
pensa no futuro. Talvez esta seja a verdadeira busca da felicidade, pelo menos em parte, a
capacidade de sacrificar o que queremos agora em função do que quer futuramente.
Para as crianças esse “futuro” deve ser posicionado de forma diferente de como, por
exemplo, brincar de uma atividade que lhe dê prazer depois de realizar uma atividade
intelectual.
A nossa vida começa na infância, quando somos totalmente dependentes dos outros. Então,
somos orientados, alimentados e sustentados por outras pessoas. Sem esse apoio,
viveríamos apenas poucas horas, no máximo alguns dias.
Gradualmente, com o passar dos meses e anos, nós ficamos cada vez mais independentes –
física, mental, emocional e financeiramente – até chegarmos ao ponto em que conseguimos
tomas conta de nós, com confiança e segurança.
Nosso crescimento e amadurecimento nos trás a consciência de que tudo na natureza é

interdependente, de que existe um sistema ecológico que governa a natureza, inclusive a
sociedade e, que nossos hábitos conscientes ou não podem influênciar de forma negativa ou
positiva toda a existência ao nosso redor.
Estas descobertas nos remetem a um ponto crucial: o relacionamento – pois como afirmei,
nossa vida se caracteriza pela interdependência.
Podemos concluir que no processo de amadurecimento, a dependência é o paradigma do

você – você tem que tomar conta de mim. Você fez a coisa certa. Você não fez a coisa certa.
A culpa é toda sua.
126
A independência é o paradigma do eu: eu sei fazer. Eu sou responsável. Eu tenho certeza.
Eu sei escolher.
A interdependência é o paradigma do “nós”. Nós podemos fazer isso. Nós podemos

cooperar. Nós vamos unir nossos talentos e habilidades para juntos criarmos algo maior.
As pessoas interdependentes combinam seus próprios esforços com os esforços dos outros
para conseguir um resultado muito melhor.
E é esta a característica principal do nosso trabalho na intervenção psicopedagógica – levar

as pessoas a criarem um conceito maduro de interdependência. Assim, essas pessoas
constroem e mantêm sua autoconfiança e capacidade mesmo na presença de desafios, que
certamente serão superados.
A verdade é que todos, mesmo sendo intelectualmente interdependentes, temos consciência

que precisamos de toda a capacidade mental de outras pessoas, para somar a minha.
No entanto a interdependência é uma escolha que só pode ser feita por pessoas
independentes. Os dependentes não conseguem atingir a interdependência por não
conhecerem o bastante sobre “si mesmos”.
A escola tem a obrigação assim como a família de ensinar o autodomínio. É o autodomínio

que leva a pessoa da dependência para a interdependência. E as ensina a observar as
pequenas vitórias particulares – como, por exemplo – realizar as tarefas escolares logo que
chegue da escola, após tomar o seu banho e tomar o seu lanche ou almoçar. Não se trata de
usar a palavra – ficar livre daquela atividade, e sim de usar a palavra prioridade.
Bons Estudos!
Você tem dúvidas? Escreva para o seu tutor.
127
U NIDADE 30
Objetivo: Conhecer a eficiência dos bons hábitos e sua influência nas atitudes que constroem
um crescimento intelectual e social sadio.
Hábitos, Organização e Atitudes
Grande parte do sucesso nos estudos de uma pessoa é decorrente da existência de hábitos
de estudos definidos. Para a formação destes hábitos é necessário programar gradualmente
comportamentos mais saudáveis que, pela repetição sistemática, passam a fazer parte do
dia a dia do estudante.
Os pais devem visualizar as vantagens de orientar os filhos desde cedo, para a formação de
bons hábitos e atitudes saudáveis que levam a um crescimento intelectual e maior facilidade
na aprendizagem.
Vamos observar algumas orientações básicas:
Estabelecer um horário de estudos e criar uma rotina semanal onde a criança realize suas
tarefas. Devem-se considerar as atividades extracurriculares, como inglês, natação etc. para
não sobrecarregar a criança e deixá-la sem espaço para brincar e construir sua
personalidade.
O ideal é estudar sempre na mesma hora para que haja assim o estabelecimento de um
hábito. As atitudes dos pais contam muito, uma vez que a serenidade e firmeza são muito
melhor do que as cobranças realizadas no calor dos gritos. É um momento importante e deve
ser prazeroso.
Esta também é uma atitude que se copia dos pais. Se os pais encaram o seu trabalho como
uma carga negativa a serem enfrentados todos os dias e, faze constantemente estes
comentários, não podemos esperar uma atitude tão diferente dos filhos. Este horário não
128
pode ser transformado em sofrimento para a criança e sim em um momento onde ela pode
compartilhar com os pais as novidades que recebeu de informação na escola.
O local de estudo também deve ser determinado. Um ambiente onde não circule pessoas,
onde haja silêncio (sem TV ou rádio). Que tenha uma escrivaninha ou uma pequena mesa
para que o pequeno estudante se habitue a sentar-se na posição correta e com uma boa
iluminação natural – de preferência.
Sabemos que a aquisição de hábitos não ocorre do dia para a noite. E depende de exemplos
que os pais e educadores apresentam com as suas atitudes. É muito difícil ensinar a alguém
a ser organizado quando os exemplos não estão comprometidos com estas ações. Manter o
quarto arrumado, fazer a cama assim que se levantar, colocar a roupa suja em um local
apropriado tal como os objetos escolares, retirar o seu prato da mesa, e lavá-lo se for
preciso, guardar o que retira dos locais é um bom começo.
Sem falar nos hábitos de higiene como banho, escovação de dentes, e o habito de lavar as
mãos antes de se alimentar.
Hoje muitos destes hábitos forma banidos do dia a dia das crianças por “falta de tempo”. Só
que um dia não haverá mais tempo de acrescentar hábitos saudáveis a vida delas e então
passaremos as cobranças e discórdias com os pré-adolescentes.
As tarefas de escola devem ser realizadas diariamente para que se evite o acumulo de
tarefas. Além do mais com a explicação dada pelos professores na escola, quando se realiza
a tarefa no mesmo dia a memória ainda guardando os detalhes que vão se perder depois.
Se houver dúvidas na resolução, peça à criança que explique com suas próprias palavras.
Se a dúvida persistir, os pais devem se comunicar com a professora através da agenda, no
dia seguinte.
Os pais não devem permanecer ao lado dos filhos quando eles estiverem fazendo usas
lições. Este não é um procedimento que não ocorre na sala de aula e, as crianças devem
trabalhar de forma independente.
129
Elogie sempre os progressos com sinceridade e sem exageros.
Os horários das refeições, de lazer e de descanso devem ser respeitados. Uma criança que
não tem horários de dormir e que se alimentam sentadas em frente à TV possuem hábitos
destorcidos e que não são saudáveis.
Compete à orientação educacional investigar e anotar em entrevista aos pais quais os

comportamentos e hábitos da família para que possam entender e estabelecer
coerentemente uma rotina adequada de estudo para a criança.
Sabemos que as famílias são diferentes, mas bons hábitos não dependem de riqueza e sim
de atitude e coerência.
Uma criança que dorme constantemente tarde não consegue se manter atenta as lições da
escola, pois estará cansada e com sono.
Muitos dos cuidados com a aprendizagem das crianças devem ser orientados primeiramente
pelos pais. A escola tem que apresentar a família constantemente seminários que
complementem as informações e auxiliem na educação de seus filhos.
Manter os pais informados sobre reportagens em revistas e lançamento de livros sobre estes
temas também é um meio de promover um bom relacionamento entre família e escola.
O Orientador deve manter em sua agenda semanal um espaço para atender as famílias,
sempre que se fizer necessário. E, além disso, informar aos pais sobre os possíveis horários
para atendimentos de emergência.
Dependendo do atendimento, não devemos ultrapassar a 30 minutos. Devemos nos lembrar

que somos profissionais qualificados e que nosso envolvimento deve ser também
profissional. Muitas famílias se apegam nos atendimentos como se fosse um momento de
terapias pessoal – onde o aluno não é o foco do assunto. Por isso, temos que ter muito
cuidado.
Os atendimentos devem ser mantidos em pastas selecionadas por séries e turnos, nas quais
são relatadas o tipo de atendimento. Hoje temos o recurso da informática, que nos
130
proporciona uma organização muito melhor. Temos que salvar sempre em cd para evitar, em
caso de danos técnicos, que os documentos sejam perdidos.
Quando a criança apresentar alguma dificuldade, procure não fazer lástima e nem criar
exageros. Nós nos habilitamos para enfrentar desafios de forma coerente e com eficácia.
Para tanto as reuniões com os professores são uma prioridade nas escolas em nosso
trabalho. Além de conhecer cada professor e os desafios que eles estão enfrentando,
podemos conhecer o método de trabalho de cada um e, assim auxiliá-los.
Devem estar em nossa pauta os trabalhos de ética e cidadania para cada série da escola. Os
projetos são bem vindos para trabalhar estas propostas bem como a interdisciplinaridade.
Acesse sua sala de aula, no link “Estudo Complementar”, e faça o estudo do material
disponibilizado.
Antes de iniciar sua Avaliação Online, é fundamental que você acesse sua SALA
DE AULA e faça a Atividade 3 no “link” ATIVIDADES.
131
Atividades dissertativas
Acesse sua sala de aula, no link “Atividade Dissertativa” e faça o exercício proposto.
Bons Estudos!
FÓRUM III
A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação.

O que a criança é capaz de realizar hoje com o auxílio de alguém, ela fará sozinha amanhã.
A concepção de Vygotsky sobre as relações de desenvolvimento e aprendizado estabelece

uma ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação da pessoa com o seu
ambiente sócio-cultural. Assim podemos dizer que o homem se desenvolve plenamente com
o suporte de outros indivíduos de sua espécie.
Com base em suas informações estabeleça uma relação entre o que se aprende na escola e
o que se vivência na sociedade e explique porque temos tantos problemas com relação à
alfabetização e interpretação de texto em nossa sociedade educacional atual?
Perceba que temos uma teoria que nos esclarece este ponto.
Utilize-a e bons estudos!
132
G LOSSÁRIO
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossário em sua
sala de aula, no site da ESAB.
133
B IBLIOGRAFIA
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua
sala de aula, no site da ESAB.
134

Intervenção Psicopedagógica Aplicada...

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Intervenção Psicopedagógica Aplicada...

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MÓDULO DE:

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA APLICADA À ORIENTAÇÃO

ANA MARIA RIBEIRO FURTADO

Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Autoria: Ana Maria Ribeiro Furtado

Primeira edição: 2009

CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS

Todos os direitos desta edição reservados à

A psicopedagogia surgiu como norteadora dos procedimentos necessários ao trabalho com

Os estudos nas áreas da psicanálise, psicologia da educação e social, bem como a

Os obstáculos que surgem no caminho da aprendizagem estão engendrados em um

Este é o nosso perfil de educadores: Intervir para deixar um legado.

Garantir a integração social e a aquisição de conhecimentos;

Construir uma relação de confiança e empatia que viabilize a construção da aprendizagem;

Trabalhar e investir na construção de um caráter positivo e equilibrado,

Atender e auxiliar aos professores no processo de aprendizagem, não somente acadêmica,

Caracterização da intervenção psicopedagógica na orientação educacional como um

Seminary e FAETESP- Toronto Canadá

Licenciada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas de São José dos Campos e

Faculdade de Ciências Humanas

Experiência em supervisão pedagógica e docência de ensino superior

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 134

A Orientação Educacional e o seu Processo Dinâmico

O trabalho de Orientação Educacional é contínuo e sistemático e, integra-se ao currículo

É um trabalho que busca harmonizar e equilibrar todos os aspectos da pessoa:

Físico - O conjunto das funções fisiológicas: O físico e a psique formam um conjunto

Social -. Referente à sociedade ou ao conjunto dos cidadãos a ela pertencentes.

Moral - Conjunto de regras de conduta, inerente ao espírito humano, aplicáveis de modo

Referente ou concernente à cidadania ou aos direitos, deveres e atributos do cidadão.

Educacional - Formação e desenvolvimento da capacidade física, moral e intelectual do ser

Vocacional - Inclinação ou talento especial para o exercício de certa profissão ou atividade.

Como podemos perceber é um trabalho complexo que exige dedicação, habilidade e

A Orientação Educacional deve estar integrada a Supervisão Pedagógica, a Coordenação,

Os esclarecimentos a família quanto às finalidades do trabalho de Orientação Educacional,

Os relacionamentos entre pais, professores e alunos deve ser destaque no trabalho do

O auxílio ao desenvolvimento do caráter, a integração ao meio escolar, a busca pela

A escola ensina a sobreviver em suas práticas necessárias, em cada matéria. Sobreviver ao

Assimilar as noções de higiene que preservam a nossa saúde e, sobreviver às tentações de

O entendimento sobre a arte e cultura e, os caminhos que buscamos em nossas habilidades

Mas nos resta uma questão:

Para o bem de todos e da própria pessoa, não deveríamos ensinar primeiramente a

Nas escolas todos os professores são especialistas no ensino da sobrevivência. Sobreviver

O orientador tem esta função, ensinar a conviver.

Sabemos que quem se mantém irresponsável em um curso técnico ou em uma faculdade de

A Brincadeira e o seu Sentido

Vygotsky trabalha com a ideia de que na situação escolar a intervenção na zona de

Vygotsky, no entanto ao se referir especificamente a brincadeira de “faz de conta”, como

O comportamento das crianças pequenas é fortemente determinado pelas características

Somente quando passam a ser capazes de utilizar a representação simbólica é que a

A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança nas atividades de

Quando pensamos no ato de brincar, imediatamente nos reportamos às classes menos

Falamos de brincadeiras que envolvam situações que desafiem o pensamento e a

O Caminho da Intervenção Pedagógica

Sempre que pensamos em intervir no processo de aprendizagem, nos reportamos à ideia do

Quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é

Vygotsky denominava essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível

O nível de desenvolvimento real da criança caracteriza de forma retrospectiva o

As funções que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado

É interessante analisar o que estas ações representam, no processo do desenvolvimento.

A capacidade de se beneficiar de uma colaboração alheia somente ocorrerá em certo nível

Vamos novamente exemplificar:

Podemos perceber este exemplo ainda:

As etapas receberam aqui a interferência de outras pessoas e, afetou de forma significativa