Sobre abelhas e

comportamento operante:
uma bibliografia ilustrada

GABRIEL VIEIRA CÂNDIDO

 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Cândido, Gabriel Vieira

Sobre abelhas e comportamento operante [livro
eletrônico] : bibliografia em capítulos / Gabriel
Vieira Cândido. -- 1. ed. -- Ribeirão Preto, SP :
Ed. do Autor, 2023.
PDF

Bibliografia.
ISBN 978-65-00-68471-1

1. Aprendizagem - Metodologia 2. Behaviorismo

(Psicologia) 3. Comportamento (Psicologia)
4. Psicologia - Pesquisa 5. Psicologia
comportamental I. Título.

23-153972 CDD-150
Índices para catálogo sistemático:

1. Comportamento : Análise : Psicologia 150

Henrique Ribeiro Soares - Bibliotecário - CRB-8/9314

1
 Sobre o autor

Gabriel Vieira Cândido é psicólogo, mestre em Psicologia Experimental:

análise do comportamento pela PUC/SP, doutor em Ciências: Psicologia
pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo (USP) e pós-doutor em Psicologia Experimental:
análise do comportamento pela PUC/SP.

Atua como psicoterapeuta e professor universitário. Desenvolve estudos em

d u a s g r a n d e s á re a s d a p s i c o l o g i a : “ P s i c o t e r a p i a e Te r a p i a
Analítico-Comportamental” e “História e Filosofia da Psicologia no Brasil”.

O conteúdo deste material se insere nos estudos sobre história da

Psicologia no Brasil. Com a doação de materiais pessoais e uma viagem
como pesquisador visitante à Universidade do Kansas possibilitou um
aprofundamento histórico-conceitual do conjunto da obra aqui
apresentada.

2
 Sumário

Prefácio..................................................................................................................................4
Apresentação.........................................................................................................................6
Capítulo 1 – Aprendizagem em abelhas: determinantes locais...........................................17
Classificação de abelhas.............................................................................................21
Teoria do reforço e a classificação de abelhas............................................................25
Capítulo 2 – Aprendizagem e evolução...............................................................................30
A questão da resposta.................................................................................................31
Classificação comportamental....................................................................................38
Capítulo 3 – Princípios básicos de análise do comportamento..........................................46
Condicionamento e Modelagem..................................................................................47
Reforço contínuo.........................................................................................................51
Extinção.......................................................................................................................52
Razão fixa....................................................................................................................55
Discriminação..............................................................................................................57
Inversão de discriminação...........................................................................................61
Encadeamento.............................................................................................................63
Punição........................................................................................................................67
Discriminação condicional...........................................................................................70
Capítulo 4 – Determinantes teórico-filosóficos para pesquisa operante com abelhas: uma
leitura bibliográfica...............................................................................................................73
Capítulo 5: Bibliografia Ilustrada..........................................................................................77
Capítulo 6 – Comentários post-scriptum sobre abelhas, comportamento operante e
psicologia no Brasil..............................................................................................................87
Referências..........................................................................................................................95

3
 Prefácio

Desde as aulas amenas de Fred Keller, o que se fazia no exterior com o

nome de Análise Experimental do Comportamento (AEC), passou a
determinar os rumos da Psicologia Experimental no Brasil. De fato, boa
parte dela passou a reproduzir modelos importados. Tanto nas técnicas de
trabalho, como na programação do ensino de AEC, como nos critérios de
seleção de textos para publicação e na escolha de modelos experimentais,
que, via de regra, dependiam do sistema Skinneriano. Talvez porque, o uso
generalizado da Skinner box produzia necessariamente resultados
semelhantes aos provenientes do exterior. Graças ao emprego sistemático
de privações, mais ou menos severas, de alimento ou de água, e ao
confinamento físico dos sujeitos, os comportamentos pretendidos ocorriam
quase fatalmente. Pois eram respostas inevitáveis, eram recursos de
sobrevivência, dos sujeitos. Um resultado muito modesto, até frustrante,
para uma psicologia que pretendesse servir para criar repertórios mais
complexos e mais autônomos, como exige a vida.

Nessa situação, o ensino, ou treino, de alunos em AEC consistia

basicamente em aprender a operar com os Esquemas de Reforçamento
usando algum tipo de Skinner box (com confinamento e privação dos
sujeitos).

A superação dessa maneira de praticar e de ensinar a AC em favor de

uma decidida produção brasileira de dados e teorias, e de técnicas de
pesquisa é o que distingue este trabalho de Gabriel Cândido.
Originalíssimo: até na forma segura mas leve com que transita,
didaticamente, pelos conceitos e pelas operações de controle experimental.
Original, também por valer-se de uma abundante bibliografia bem brasileira

4
e distante das limitações da Skinner box. Esse livro resume serenamente o
que se poderia chamar de ABC, ou seja, Análise Brasileira do
Comportamento. E a forma de publicá-lo, como e-book, também mostra
uma superação do velho sistema de ensino.

Parabéns ao autor!

Isaias Pessotti

01/08/2023

5
 Apresentação

Um tema pouco estudado, mas de grande impacto em qualquer ciência

é a introdução de um pensamento (científico, religioso, financeiro,
políticos, etc.) em um novo território (país, cidade, grupo social, etc.). É o
que ocorre quando da adoção de um pensamento, escola teórica, ou
modelo de intervenção, por outro grupo cultural, como ocorre na prática de
difusão científica. Compreender um pensamento a partir de sua introdução
pode trazer impactos significativos não apenas no desenvolvimento do
próprio pensamento, mas na organização política do grupo que
compartilha deste mesmo pensamento. É o caso do pensamento da Análise
do Comportamento no Brasil, cuja compreensão histórica remete à sua
chegada, em 1961.
Estudos sobre o comportamento operante no Brasil, conforme a
Análise do Comportamento, apontam que este campo do conhecimento
sobre o comportamento foi “trazido” para o Brasil em 1961 e ensinado
para alguns alunos que se tornariam responsáveis pela difusão deste
conhecimento não apenas no Brasil, mas também em outros países do
mundo.
(e.g. Cândido, 2017; Guedes et al, 2008; Matos, 1998, Miranda, et al, 2020; Todorov & Hanna, 2010).

Apesar de hoje ser comum se referir a este campo de conhecimento a

partir do termo “Análise do Comportamento” (AC), pode-se dizer que o
uso deste termo para se referir ao que foi ensinado em 1961 incorreria em
anacronismo. Decerto, o conteúdo ensinado naquele ano comporia o
campo que anos depois seria chamado de “Análise do Comportamento”.
(e.g. Azzi, et al, 1963; Cândido, 2017; Matos, 1998; Miranda & Cirino, 2010; Todorov & Hanna, 2010).

6
 Mas fato é que, em 1961, foi divulgado no Brasil um novo sistema de
comportamento que se desenvolvia desde a década de 1930 nos Estados
Unidos (Keller, 1962a; 1962b). Em aulas proferidas na Universidade de São
Paulo e em eventos científicos nacionais, como na XII Reunião Anual da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), por exemplo,
falou-se neste sistema como “Teoria do Reforço”:

“ q u e r e n d o s i g n i fic a r p o r t e o r i a ,
simplesmente, uma coleção de fatos
organizados de maneira a facilitar uma
reformulação clara do comportamento do
homem e de alguns de seus parentes
sub-humanos” (Keller, 1962a, p. 11).

A Teoria do Reforço era entendida relevante por permitir estudar

problemas de comportamento que eram até então desconhecidos. Se
sustentava na Análise Experimental do Comportamento (cf Skinner,
1953; 1957) que foi apresentada como o paradigma da Psicologia (Keller,
1962a).

“as escolas de psicologia não existem mais. A luta morreu em

quase todos os lugares e somente um punhado de impretéritos
continuam a defender as velhas posições” (Keller, 1962b, p. 31).

A preocupação em expandir o paradigma da Psicologia contribuiu

para que, rapidamente, termos como Análise Experimental do
Comportamento, Instrução Programada, Personalized System of

7
Instruction (PSI), Terapia Comportamental, Modificação do
Comportamento, começassem a fazer parte do vocabulário científico no
país.
(cf. Alves, et al, 2020; Cândido, 2017; Guedes et al, 2008; Matos, 1998, Todorov & Hanna, 2010, Torres,
Cândido & Miranda, 2020).

O interesse bibliográfico acerca da história da Análise do

Comportamento no Brasil levou a questões anteriores:

Quais ideias acerca

da Psicologia
circulavam no
Brasil até 1960?

Esta pergunta levou a um mergulho histórico em publicações daqueles

que se tornariam parte do primeiro grupo de analistas do comportamento
no Brasil.

8
 O que eles conheciam
O que já havia
sobre Psicologia e
sido publicado?
Ciência?

Quais Quais
autores eles métodos eram
citavam? utilizavam?

Este mergulho revelou mares mais profundos:

Se uma aprendizagem não pode ser desfeita,

como a experiência prévia de um cientista
poderia interferir na aprendizagem de um novo
campo de conhecimento?

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 O texto que você começa a ler agora apresenta reflexões sobre tais
perguntas.

A primeira personagem alvo de tais investidas foi Carolina Bori (1924 –

2004), por ter sido professora assistente no curso de Keller e uma liderança
na formação de pesquisadores em Psicologia e na AC. Percebeu-se que
pouco se sabia sobre sua obra. Há inúmeros relatos sobre ela na literatura
científica, mas pouco se falava sobre suas ideias acerca da ciência e
psicologia. Alguns vagos Relatos sobre a vida científica de Bori
relatos sobre a produção mencionavam uma pesquisa sobre o
c i e n t í fic a d e B o r i s ã o “demônio de Catulé”; um artigo no JEAB
comumente encontrados, (principal periódico em análise experimental
p o r é m , a s a n á l i s e s d o do comportamento); uma tese de doutorado
pensamento da autora não sobre K. Lewin; e alguns trabalhos sobre PSI
e r a m e n c o n t r a d a s n a com o Keller.
mesma proporção.

Então, seguiu-se o interesse em saber quais eram estes

trabalhos:
O que está escrito neles?
São pesquisas experimentais?
“Demônio de Catulé” seria menção a algum dos efeitos do
controle aversivo?

Esta busca resultou em uma catalogação de trabalhos publicados por

Carolina M. Bori entre 1950 e 2007. Estes textos foram lidos e comentados,
um a um.

10
 O resultado deste percurso gerou olhares sobre as publicações de Bori
ocorridas até 1962 (Cândido e Massimi, 2012), o desenvolvimento de uma
cultura científica (Cândido, 2014), o conceito de Ciência e Psicologia nas
obras de Bori publicadas nas décadas de 1950 e 1960 (Cândido e Massimi,
2016) e o e-book chamado “Obra comentada de Carolina Martuscelli Bori”,
ilustrado com recortes de sua bibliografia (Cândido, 2020).

O mesmo trabalho foi, então, estendido à obra de Isaias Pessotti sobre

aprendizagem operante em abelhas e está apresentado na sequência. Este
é o resultado de uma busca em bibliotecas de diferentes universidades,
em diferentes revistas nacionais e internacionais, por informações que
levassem às publicações de Isaias Pessotti em que ele teria usado abelhas
como sujeitos em pesquisas sobre comportamento operante. Além, é claro,
do contato direto com o próprio Isaias Pessotti, que cedeu documentos
que estão aqui recuperados, selecionados e digitalmente
compartilhados.

Ao todo, 21 textos publicados entre 1961 e 1981 foram localizados e

aqui incluídos. Uma reflexão sobre o desenvolvimento do pensamento do
autor ao longo deste projeto de pesquisa está apresentada na sequência,
acompanhada por uma bibliografia ilustrada.

Este texto teve revisão de Isaias Pessotti e aborda o percurso

científico do pesquisador e o fazer científico no Brasil na segunda
metade do século XX, período em que a Psicologia estava sendo
regulamentada e surgiam as primeiras ofertas de curso de Psicologia a nível
de graduação.
A pesquisa experimental em Psicologia no Brasil daquela época era
fortemente caracterizada pela replicação de pesquisas feitas em alguns
países da Europa e nos Estados Unidos. As condições de pesquisa eram
insipientes, e os primeiros laboratórios que produziriam dados
experimentais originais começavam a surgir no Brasil. Neste contexto, os
trabalhos aqui analisados se configuram, entre outras coisas, como parte

11
do processo de abertura de condições para a pesquisa experimental em
Psicologia no Brasil.
(e.g. Centofanti, 2002; Centofanti & Tomasini, 2014; Fonseca, Rosa & Ferreira; Lourenço Filho, 1971)

Algumas perguntas que se tenta responder com esta obra são:

Como começaram os estudos sobre

comportamento operante em abelhas?

Quais mudanças ocorreram ao longo do

programa de pesquisa?

Quais foram as suas principais influências

teóricas deste programa?

No entanto, mais do que um relato histórico, este e-book é uma

bibliografia ilustrada (e.g. Ribeiro, 2020) sobre uma linha de pesquisa
desenvolvida por um pesquisador ao longo de duas décadas. Neste texto
você encontrará imagens de publicações originais, organizadas sob um
olhar teórico e biográfico (Ball, 2012, Loriga, 2011).
Este material, portanto, busca dois objetivos.

Um deles, ligado à escrita científica:

a) identificar possíveis determinantes do comportamento

individual do pesquisador,
b) apresentar uma evolução do pensamento, influências
teóricas, interesses de pesquisa e métodos utilizados,
c) conhecer aspectos práticos da vida profissional de um
professor,
d) aproximar o fazer científico da vida cotidiana.

12
 O segundo objetivo, ligado ao trabalho arquivístico:

a) organizar uma obra,

b) apresentar o conteúdo desta obra, e

c) expor imagens da obra como documentos primários.

Talvez, como um terceiro objetivo, o texto que se segue pretende

oferecer um olhar contextualista sobre a história da Análise do
Comportamento no Brasil. Assim, espera-se que você, leitor, possa
considerar criticamente os diversos processos ligados ao desenvolvimento
científico e profissional.

Este e-book está dividido em 6 capítulos, além desta Apresentação:

I. No capítulo 1, vamos explorar o ponto de partida das pesquisas
sobre aprendizagem em abelhas, assim como pressupostos
científicos que circulavam no Brasil ao longo da década de 1950
até 1962, ano em que foi publicada a primeira pesquisa.

II. No capítulo 2, abordaremos o conjunto de pesquisas que visavam

a classificação de abelhas por parâmetros comportamentais.

III. No capítulo 3, abordaremos os procedimentos comportamentais

u t i l i z a d o s e re s u l t a d o s o b s e r v a d o s s o b re p a d r ã o d e
comportamento das abelhas.

IV. No capítulo 4, é apresentada uma breve leitura bibliográfica da

obra sobre aprendizagem com abelhas.

V. No capítulo 5 estão apresentadas as referências de todas as 21

referências levantadas.

VI. Por fim, o capítulo 6 fecha o e-book com reflexões sobre Ciência,
Psicologia e Cultura.

13
 Todo o conteúdo apresentados está ilustrada com imagens de arquivo
pessoal cedidas por Isaias Pessotti.
Espera-se que, com isso, você não só aprenda sobre parte da história da
Psicologia e da Análise do Comportamento no Brasil, mas desenvolva
raciocínio crítico para avaliar inovações tecnológicas.

Lembre-se: A adoção de uma prática científica, inclusive

modelos de intervenção, não está isenta de influências locais.
É imprescindível analisar criticamente a prática profissional
de um mundo cujas fronteiras estão em expansão.

Boa leitura,
Gabriel Vieira Cândido

Referências
Alves, R. G., Costa, A. S., Rohden, R. F. S.; Miranda, R. L. (2020). Do
behaviorismo radical ao ecletismo teórico: A recepção da Terapia
Comportamental em Belo Horizonte (Brasil). Acta Comportamentalia, 28(3),
375-390.
Azzi, R., Silva, M. I. R. E., Bori, C. M., Fix, D. S., & Keller, F. S. (1963).
Suggested Portuguese translations of expressions in operant conditioning.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 6(1), 91-94.
Ball, L. C. (2012). Genius without the “Great Man”: New possibilities for
the historian of psychology. History of Psychology, 15(1), 72.
Cândido, G. V. (2014). O desenvolvimento de uma cultura científica no
Brasil: contribuições de Carolina Martuscelli Bori (Doctoral dissertation,
Universidade de São Paulo).
14
 Cândido, G. V. (2017). Introdução da Análise do Comportamento no
Brasil: a Cadeira de Psicologia de Rio Claro (1962-1963). Perspectivas em
análise do comportamento, 8(1), 135-143.
Cândido, G. V. (2020). Obra comentada de Carolina Martuscelli Bori,
E-book: Ribeirão Preto. ISBN: 978-65-902347-0-4
Cândido, G. V., & Massimi, M. (2012). Contribuição para a formação de
Psicólogos: análise de artigos de Carolina Bori publicados até 1962.
Psicologia: Ciência e Profissão, 32, 246-263.
Cândido, G. V., & Massimi, M. (2016). Psicologia como Ciência do
Comportamento na atuação e obra de Carolina Martuscelli Bori: décadas de
1950 e 1960. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento (RACC),
8(2), 30-38.
Centofanti, R. (2002). Ugo Pizzoli. Estudos e Pesquisas em
psicologia, 2(1), 71-88.
Centofanti, R.; Tomasini, M. B.. (2014) O Livro Dos Cem Anos Do
Laboratório De Psicologia Experimental da Escola Normal Secundária de
São Paulo (1914-2014). São Paulo: Educ.
Fonseca, L.E., Rocha, H.L., & Arruda, A. . (2016). Yes, nós temos Wundt:
Radecki e a história da psicologia no Brasil. Revista Tesis Psicológica, 11(1),
18-35.
Guedes, M. D. C., Cândido, G. V., Belloti, A. C., Giolo, J. C. C., Vieira, M.
C., Matheus, N. M., Gurgel, T. A. (2008). A introdução da análise do
comportamento no Brasil: vicissitudes. Behaviors, 12(7), 41-57.
Keller, F. S. (1937). The definition of psychology: an introduction to
psychological system. New York: Appleton-Century Company
Keller, F. S. (1962a) A reformulação da psicologia moderna. Ciência e
Cultura, 14(1), 11-20.
Keller, F. S. (1962b). Psicologia: problemas históricos. Boletim de
Psicologia, 14(43), 1-33.
15
 Loriga, S. (2011). O pequeno X - Da biografia à história. Belo Horizonte:
Autêntica.
Lourenço Filho, M. B. (1971). A psicologia no Brasil nos últimos 25
anos. Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada, 23(3), 143-151.
Matos, M. A. (1998). Contingências para a análise comportamental no
Brasil. Psicologia Usp, 9(1), 89-100.
Miranda, R. L., & Cirino, S. D. (2010). Os primeiros anos dos laboratórios
de análise do comportamento no Brasil. Psychologia Latina, 1(1), 79-87.
Miranda, R. L.; Torres, J. A.; Alves, R. G.; & Cirino, S. D. (2020).
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Encyclopedia of Psychology (pp.1-26). Oxford University Press.
10.1093/acrefore/9780190236557.013.688
Ribeiro, É. M. (2020). Bibliografia ilustrada da Crônica da casa
assassinada: edições e desdobramentos. Opiniães, (17), 25-57.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.
Skinner, B. F. (1957). The experimental analysis of behavior. American
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Todorov, J. C., & Hanna, E. S. (2010). Análise do comportamento no
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Torres, J. A., Cândido, G. V., & Miranda, R. L. (2020). Associação de
Modificação do Comportamento: contingências para a institucionalização
da Análise do Comportamento no Brasil. Perspectivas em Análise do
Comportamento, 11(1), 1-16.

16
Capítulo 1 – Aprendizagem em
abelhas: determinantes locais
“Sabe-se que numa situação experimental atua sobre o
organismo uma multidão de estímulos. Sabe-se também
que existem dentro do organismo condições identificáveis
e não identificáveis que podem influir na resposta ou
respostas que nos interessam. O procedimento
experimental básico consiste em manter todos os
estímulos constantes, exceto um, que manipulamos ou
fazemos variar conforme a situação exigir. Se pudermos
mostrar que a resposta varia de uma maneira sistemática
em relação à variação dos estímulos, teremos
estabelecido um fator causal de um fenômeno
psicológico. Sabemos que o experimento requer que
somente duas variáveis sejam estudadas por vez; uma, a
variável dependente que é medida com o intuito de
determinar se sua variação é função da variação da outra,
a variável independente” (Bori, 1952/1953, pp. 9-10).

Do ponto de vista de determinantes locais, pode-se dizer que a

Psicologia se desenvolveu no Brasil, desde o período colonial (1950 - 1822),
a partir dos objetivos de outras áreas do conhecimento que tinham
interesses em comum ou poderiam se beneficiar de um ponto de vista
psicológico. Assim, muito do que se fazia em Psicologia se devia ao
interesse de pesquisadores vinculados à outras áreas do
conhecimento. Foi apenas por volta da segunda década do século XX que

17
a Psicologia começa a ganhar sua autonomia (e.g. Antunes, 2007; Araújo,
2013; Massimi, 2016).

É possível afirmar que, desde então, a Psicologia vem se

desenvolvendo de maneira não homogênea em diferentes campos, como
os da Teologia, da Filosofia Moral, da Pedagogia e da Medicina (e.g.
Antunes, 2007; Massimi, 2016). Mas sem dúvida, pode-se dizer que
estudos sobre o tema “aprendizagem” ocorrem no Brasil desde o início do
século XX, principalmente no contexto educacional. No contexto da
Educação, a Psicologia conseguiu espaço para contratação de professores
que se dedicariam à trabalhos em orientação profissional, à incorporação
de técnicas de psicotécnica e à criação de laboratórios de Psicologia
experimental. Na medida em que a Educação buscava fundamentação
científica para solucionar problemas práticos com que se deparava,
encontrava amparo na Psicologia e na experimentação psicológica.

Aprendizagem é um conceito para o qual dificilmente encontraríamos

uma definição consensual. Estudos sobre aprendizagem são geralmente
pautados no rigor científico e buscam compreender os processos pelos
quais os organismos mudam seus comportamentos e adquirem novas
habilidades. Como um campo de construção de conhecimento, exploram
as leis gerais que explicam o processo de aquisição de novos
comportamentos em
contraponto à Isaias Pessotti, autor principal das
c o m p r e e n s ã o d e pesquisas aqui analisadas, atuou no
c o m p o r t a m e n t o s período de tomada de autonomia da área
fi l o g e n e t i c a m e n t e em relação a outras ciências, no Brasil.
determinados (Bruner, Filósofo de formação, interessou-se pela
2004, Keller, 1972; Skinner, psicologia a partir de disciplinas de
1950; Stewart, 2012). Psicologia Experimental que cursou
durante sua graduação (concluída em
1955).

18
 Até a década de 1950, a formação em Psicologia se dava a partir da
formação em outros campos do conhecimento, sendo necessário ao
futuro psicólogo buscar capacitação profissional específica de
psicólogo em outros países ou se formar no Brasil em instituições com
professores de Psicologia que vinham de outros países.

Considerando trabalhos anteriores (Cândido, 2017; 2020; Cândido &

Massimi, 2016), pode-se dizer que Pessotti recebeu uma formação
inicial em Psicologia experimental, de acordo com a teoria do
campo de Kurt Lewin, que era parte da formação dos alunos em
Filosofia na USP da década de 1950.

Na disciplina Psicologia experimental, ofertada no curso de

filosofia, conduziam-se os alunos como sujeitos experimentais por
replicações de pesquisas clássicas da Psicologia. Prováveis temas
das aulas eram: introspecção, observação, auto-observação, díade
sujeito X experimentador, registro e controle de variáveis.

Nesta contexto, a Teoria do Reforço propunha um foco sobre o

comportamento, entendido como interação estabelecida entre um
organismo e seu ambiente, sem a intermediação de variáveis
mediacionais. Considerando as condições da Psicologia na época, pode-se
dizer que ela (a teoria) apresentava procedimentos de laboratório
didático, replicáveis e usando sujeito experimentais com história de vida
controlada. Também apresentava a vantagem de observar e produzir,
objetivamente, aprendizagem de comportamentos.

19
A Psicologia Experimental ganhava força no Brasil desde a
primeira metade do século XX, principalmente subsidiando o
trabalho do pedagogo. Foi pela experimentação que Pessotti se
deparou com a possibilidade de assumir o comportamento como
objeto de estudos.

Psicologia: problemas históricos*

Fred S. Keller

“Teoria do reforço – É sem duvida o ponto de vista reinante

atualmente na psicologia entre os experimentalistas que sentem a
necessidade de dar alguma ordenação aos fatos do comportamento.
Há, porém, no momento, dois ramos desta teoria. Um associou-se
principalmente ao nome de Clark L. Hull (1884-1952) na Universidade
de Yale; o outro, ao lado de B. F. Skinner (1904 - ), em Harvard. As
duas correntes tiveram desenvolvimento independente e diferem a
certos termos básicos, mesmo o próprio reforço. Acentuam a
importância de diferentes medidas de comportamento e de
planejamentos experimentais diferentes. Diferem na sua inclinação em
supor a existência de “variáveis intervenientes” entre estímulo e
resposta. Representam filosofias de pesquisa diferentes.
Frequentemente, contudo, falam a mesma linguagem e apoiam-se nas
descobertas uma da outra. Muitas vezes, também, preveem o mesmo
tipo de resultado experimental. As diferenças na forma de como
explicam estes resultados são raramente, portanto, de maior
importância prática. Hoje em dia é aparente o seu parentesco no viés
sistemático que apresentam e talvez sejam mesmo bastante próximas.
Sem dúvida, assemelham-se muito mais entre si, do que com qualquer
dos pontos de vista rivais” (p. 33).

* Keller, F. S. (1964). Psicologia: problemas históricos. Boletim de

Psicologia, 43, p.1-33.

20
 Classificação de abelhas
A classificação de abelhas foi uma preocupação que direcionou boa
parte das pesquisas aqui analisadas. Mas o interesse em usar dados
comportamentais como critério de classificação de espécies de abelhas
surgiu da relação de trabalho com Warwick Kerr (1922 – 2018), um
geneticista que se propôs a classificar as diferentes espécies de abelhas do
ponto de vista evolutivo. Ele é autor de uma árvore filogenética na qual
eram distribuídas espécies e subespécies segundo graus de evolução,
avaliados segundo critérios anatômicos, morfológicos e etológicos.

(e.g. Kerr & Laidlaw, 1956; Lindauer & Kerr, 1960; Kerr, 1960).

“Muitas famílias de abelhas têm espécies que são tanto sociais

quanto subsociais. Somente a subfamília Apinae, contudo,
possui espécies que são conhecidas por ter alcançado um nível
social suficientemente alto por ter desenvolvido algum método
ou métodos de comunicação entre suas operárias.

A tribo social Apinae, na ordem filogenética, são as seguintes:

Bombini (zangão), Melipona (abelha sem ferrão) e Apini (abelhas
melíferas)”

Kerr, W. E. (1960). Evolution of communication in bees and its role in

speciation. Evolution, 14(3), 386.

21
 U m a i m p o r t a n t e re f e r ê n c i a t e ó r i c a d o s t r a b a l h o s s o b re
comportamento operante em abelhas foi a classificação de abelhas feita
por Kerr e Esch (1965) a partir do padrão de comunicação que elas
estabelecem entre si:

“é nosso intento fazer um relato dos

principais fatos referentes à comunicação
entre as abelhas e mostrar o seu impacto
no estudo da evolução das abelhas,
construindo mais um diagrama
filogenético, atualizado com os dados
apresentados aqui” (p 529 - 530).

Neste cenário de desenvolvimento das pesquisas em genética,

diferentes classificações já haviam sido tentadas. Uma delas, proposta por
Kerr e Esch (1965), foi a árvore filogenética apresentada na sequência
(Figura 1). Os galhos mais altos, ao topo da imagem, representam graus
evolutivos também mais altos. Espécies alocadas nos galhos inferiores,
portanto, seriam as menos evoluídas.

Outro pesquisador interessado na sistematização de

abelhas foi o padre Jesus Santiago Moure (1912 –
2010), entomologista brasileiro. Ele estabelecia uma
parceria de trabalho com Kerr, alterando suas
propostas segundo novos dados de pesquisa (e.g.
Moure & Kerr, 1950), o que gerou um ambiente
próspero para o desenvolvimento deste tema.

22
Figura 1

Árvore Filogenética De Apidae Sociais, Por Kerr e Esch (1965).

Nota: Árvore filogenética dos Apidae sociais.

Os números laterais constituem os graus
evolutivos que podem ser alcançados por
diferentes espécies. A altura em que termina
cada ramo correspondente a um grau
evolutivo, que foi obtido dando-se notas
diferentes para os seguintes fatores:
comunicação (por exemplo, sem comunicação
vale 0, comunicação igual a Apis melífera ou
M. peminigra, vale 10), casta (Meliponas valem
5, Apis, Trigona, Bombus, vale 1), glândulas de
veneno na rainha, glândulas de veneno na
operária, ninha e células, glândulas de cera,
salivar, mandibular, hipofaringeana, número de
cromossomas. As três anotações em cruz
indicam espécies fósseis.

Fonte: Kerr, W. E., & Esch, H. (1965). Comunicação entre

as abelhas sociais brasileiras e sua contribuição para o
entendimento da sua evolução. Ciência e Cultura,17(4), p.
536.

23
 Neste contexto da genética de abelhas no Brasil, surge a possibilidade
de um “teste de inteligência” para abelhas, que seria usada na construção
de uma nova classificação evolutiva de abelhas usando um critério não
biológico, com dados provenientes de estudos vinculados à Psicologia.
Neste sentido, a Psicologia estava sendo solicitada a contribuir para
problemas do campo da genética.

Partiu-se, então, do pressuposto de que as espécies mais

evoluídas deveriam ser as que resolvem problemas mais
facilmente, podendo ser consideradas, então, como as mais
inteligentes. Foi assim que se começou um projeto de pesquisa que
duraria por pelo menos 20 anos, aplicando procedimentos da
análise experimental do comportamento para compreensão da
aquisição de comportamentos por diferentes espécies de
abelhas.

24
 A Teoria do Reforço e a classificação de
abelhas
Sem abordar a definição de inteligência ou mesmo a noção de
aprendizagem, os trabalhos que visavam uma classificação hierárquica de
espécies de abelhas confrontaram as espécies segundo índices de
aprendizagem de um comportamento. Ou seja, espécies de abelhas que
aprendessem uma discriminação simples mais rapidamente, assim como
atingissem critérios de extinção desta discriminação mais rapidamente,
poderiam ser consideradas mais inteligentes (ou receber notas mais altas)
do que as que levavam mais tempo para aprendizagem e extinção de
discriminação. As abelhas mais rápidas poderiam ser consideradas
mais evoluídas. Assim, poderiam ser incluídos critérios como rapidez na
aprendizagem de uma discriminação simples e extinção da discriminação
para reelaborar uma análise comparativa das espécies de acordo com
critérios de classificação “comportamental” e “não comportamental”.

Parte considerável dos estudos sobre

comportamento operante em abelhas, aqui
analisados, está baseada na ideia de que a rapidez
da aprendizagem de dois processos
comportamentais (discriminação e extinção de
discriminação – ver caps. 2 e 3), poderiam ser
utilizados como critérios para classificação evolutiva
de abelhas.

25
 Pode-se organizar o trabalho aqui analisado em dois grandes
subprojetos. Esta afirmação pode ser feita com base nos problemas de
pesquisa e variáveis manipuladas. Como será abordado nos capítulos
seguintes, em um dos subprojetos (Cap. 2), optou-se por confrontar
diferentes critérios de classificação evolutiva de abelhas e resultados de
aprendizagem e extinção de um processo comportamental de
discriminação. No outro subprojeto (Cap. 3), o problema da classificação
genética por critérios comportamentais não se faz presente e o foco recai
sobre o próprio desempenho operante de abelhas submetidas à
diferentes contingências como as

de modelagem,

de esquemas de reforçamento,

de extinção,

de encadeamento de respostas,

de inversão de discriminação,

de punição, e

de discriminação condicional.

As VI’s são aquelas que o

Obviamente, toda categorização
considera critérios arbitrários.
No entanto, deve-se notar
diferenças nas variáveis
independentes (VI) e
dependentes (VD) adotadas
nos trabalhos aqui analisados.
experimentador manipula,
enquanto
as VD’s são as variáveis que o
pesquisador mede,
Pela relação entre as duas variáveis,
avalia-se os efeitos causados de uma
sobre outra.

26
 Em pesquisa experimental, as variáveis são partes de um fenômeno a
que se busca conhecer.

Em um dos subprojetos,

a VI era espécie de abelha,

a VD era o desempenho das abelhas quando submetidas a um mesmo

procedimento para aquisição e extinção de uma discriminação.

Portanto, buscou-se variar espécies de abelhas enquanto se

registravam mudanças no padrões de desempenho individual. De posse
desses dados, eles seriam confrontados em busca de classificar espécies
mais ou menos rápidas na aprendizagem e extinção de uma discriminação.

No outro subprojeto,

a VI era um processo comportamental da teoria do reforço

a VD, padrões de resposta em cada procedimento (VI).

Portanto, buscou-se compreender como procedimentos

comportamentais impactam no padrão de respostas de abelhas. Neste
sentido, pode-se dizer que todos os estudos aqui analisados estão

27
incluídos neste subprojeto, uma vez que se aplicou procedimentos de
discriminação e de extinção de discriminação.

Enquanto no primeiro subprojeto buscou-se classificar

espécies de abelha pelo padrão de resposta, no segundo
havia um interesse direto pelo padrão de respostas quando
submetidas à diferentes contingências de reforçamento e
punição.

Na sequência, serão abordados cada um dos subprojetos. Espera-se

que, com isso, você possa aprimorar seu olhar sobre as práticas científicas
de difusão de conhecimento e inovação tecnológica. Fatores locais são
fundamentais no desenvolvimento e na aplicação de qualquer
conhecimento.

28
 Figura 2

Isaias Pessotti Marcando A Abelha Que Seria Sujeito Experimental.

Nota: A abelha está sobre o aparelho experimental. Ao fundo, vê-se a

colmeia.

Fonte: Arquivo pessoal

29
 Capítulo 2 – Aprendizagem e
evolução
A questão dos aparelhos experimentais em laboratórios de Psicologia
é um tema relevante por, pelo menos, dois fatores:

✓Um deles é que aparelhos auxiliam na manipulação das variáveis.

Eles possibilitam a apresentação e a retirada de estímulos (Variável
Independente – VI) dentro de uma contingência pré-estabelecida.

✓Um segundo fator é que os aparelhos auxiliam na definição de

resposta (Variável Dependente – VD) que pode ser emitida repetidas
vezes, registradas ao longo do tempo e, portanto, contribui para a
identificação dos efeitos que a VI produz sobre a VD.

O primeiro subprojeto de pesquisa aqui descrito inclui um conjunto de

estudos sobre alterações no padrão de aprendizagem em abelhas
atribuídas à escala filogenética de espécies de abelhas. Essas pesquisas
visavam tanto “permitir ulteriormente o confronto de diferentes critérios
d e c l a s s i fic a ç ã o n ã o c o m p o r t a m e n t a i s c o m u m c r i t é r i o
comportamental baseado em propriedades do processo de
aprendizagem” (Pessotti, 1965, p. 11) quanto elaborar uma classificação
com base “em medida de rapidez de aquisição e de extinção de uma
discriminação simples entre dois estímulos discriminativos” (Pessotti,
1967, p. 177)

Deste subprojeto, destaca-se, entre outras coisas, uma preocupação

com a definição a resposta que estava sendo observada e registrada. Esta
preocupação se faz necessária dentro do contexto científico pois o critério
principal para a classificação filogenética de abelhas seriam características

30
da aprendizagem e da extinção desta exata resposta. Destaca-se, também,
as classificações evolutivas apresentadas.

A questão da resposta
Um ponto de partida em qualquer trabalho comportamental é a definição
da resposta com a qual está trabalhando. Em uma pesquisa experimental,
esta definição implica

• em saber qual é a mudança a nível de organismo se pretende

observar/produzir,

• no registro de sua ocorrência ao longo do tempo e

• no posterior julgamento sobre o quanto das mudanças no

desempenho do sujeito se deve às condições experimentais.

As pesquisas aqui analisadas trabalharam com duas respostas

diferentes:

Resposta 1: pouso do sujeito sobre qualquer ponto da tampa

do aparelho, precedido de voo e seguido de introdução da
glossa* em qualquer orifício da tampa.

Resposta 2: resposta de pressão à barra.

*Dicionário -Definições de Oxford Languages

glossa: substantivo feminino 1. ANTIGO glosa. 2. ANATOMIA ZOOLÓGICA

nos insetos, projeção em forma de língua na porção mediana dos lábios

31
 A definição da resposta

“Dado que as respostas registradas (tentativas ou escolhas) deviam

ser não ambíguas, inequívocas, procurou-se construir uma situação
na qual uma mesma resposta não pudesse ser interpretada
alternativamente como preferência pela alternativa A ou B...

1) Considera-se resposta o pouso de uma abelha sobre uma de

duas placas coloridas do alimentador de prova, pouso este
precedido e seguido de voo, qualquer que seja sua duração ou
distância;

2) Considera-se resposta errada o pouso na placa colorida não

reforçadora;

3) Considera-se resposta certa o pouso na placa colorida

reforçadora;

4) Considera-se resposta durante a extinção o pouso na placa

anteriormente reforçadora, após a remoção do agente reforçador”
(Pessotti, 1964, pp.78-79).

O primeiro aparelho experimental construído para avaliar padrões de

aprendizagem em abelhas está apresentado na Figura 3.

Dois pires de cores diferentes colocados em um suporte em forma de

“U”. Um deles continha água açucarada, usada como reforço positivo, e a
outra não. Assim, pouso no pires (R) da cor A (estímulo discriminativo)
daria acesso à água açucarada enquanto que o pouso no pires de cor
B não produziria a mesma
Variável dependente: pouso no pires
consequência. A posição dos pires
poderia ser alterada, evitando a Variável independente: cor do pires

discriminação da posição.

32
 Figura 3

Primeiro Equipamento
Construído

Fonte: Pessotti, I. (1969).

Discriminação em
Melipona (Micherenia)
rufiventris Lepertier. Tese
de Doutorado.
Departamento de
Psicologia Social e
Experimental da
Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da
Universidade de São
Paulo. São Paulo.

No entanto, hipotetizou-se que o odor deixado pelas glândulas de cera

das patas, durante o pouso no pires, introduzia uma nova variável que
poderia interferir na discriminação (cor versus odor de cera das patas). Este
aparelho foi utilizado para o estudo de aprendizagem e extinção de uma
discriminação em Apis melífera. (Pessotti, 1964)

A publicação mais antiga Como pousos dos dois lados do aparelho

utiliza o aparelho experimental
apresentado na Figura 4. Para
garantir que o odor não fosse uma
variável interveniente, este
aparelho permitia alterar o lado em
que as cores eram apresentadas
sem alterar a posição de todo o
aparelho, portanto, era mais
simples que o anterior.
poderiam ser reforçados, resquícios de
água açucarada ou de cera das glândulas
estariam nos dois lados. Assim,
resquícios de água açucarada, variável
que poderia intervir no resultado quando
se usava o equipamento da Figura 3, se
tornou uma condição constante já que
estaria presente nas duas áreas de
pouso.

33
 Figura 4

Aparelho E Esquema Do Aparelho Utilizado Entre 1961 E 1967

Nota: A primeira imagem é um esquema do aparelho. Legenda: (1) Peça para discriminação; (2) tampa
onde se apresenta o reforço; (3) base do aparelho; (B) duas bandejas de cor azul e amarelo; (b) botão
para trocar as posições das bandejas; (F) furos que delimitam a área de pouso; (A) orifícios onde o
reforço é apresentado; (T) alimentador; (C) botão de comando do alimentador; e (P) botão de
regulagem da altura a que se eleva o alimento. A segunda imagem é o aparelho com os estímulos
“Azul” e “Amarelo” e uma abelho sobre a área de pouso do estímulo “Azul”.

Fonte: Arquivo pessoal

As primeiras espécies
Com este novo aparelho foram estudadas foram
publicados dados sobre o tempo que
diferentes espécies de abelhas Mellipona seminigra merrillae
levavam para atingir o critério de (Pessotti, 1961-1963, 1965a),
aquisição e estabelecimento de Trigona (S.) Postica (Pessotti,
discriminação e de extinção da 1967),
discriminação.
Ape nera di sicilia (Traina &
Pessotti, 1964-1965a), e

Apis mellifera ligustica (Pessotti,

1967c).

34
 Os dados coletados foram organizados de modo a permitir a
comparação entre total de tentativas necessárias para cada espécie
estabelecer uma discriminação (Pessotti, 1967a; Pessotti, 1967b).

Em 1967, foi publicado o primeiro trabalho sobre resposta de pressão

à barra, tal como se trabalhava com ratos em caixa de Skinner. O primeiro
modelo, que aparece na Figura 5, é uma caixa de formato de
paralelepípedo que continha duas barras e uma luz (para o estudo de
discriminação e inversão de discriminação) (Pessotti, 1967d).

O segundo modelo de equipamento para o estudo de pressão à barra

continha uma barra e uma luz. Este modelo foi usado para o estudo de
discriminação condicional (Pessotti, 1969).

Figura 5

Caixa Experimental Com

Duas Barras

Nota: As duas pequenas barras

estão localizadas dos lados direto
e esquerdo da plataforma em
acrílico e duas luzes estão
posicionadas na vertical,
próximas a cada uma das barras.

Fonte: Pessotti, I. (1969).

Discriminação em Melipona
(Micherenia) rufiventris Lepertier.
Te s e d e D o u t o r a d o .
Departamento de Psicologia
Social e Experimental da
Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São
Paulo. São Paulo.

35
 Considerou-se a Resposta de pressão à barra como mais precisa do
ponto de vista experimental do que a resposta de pouso seguida de sucção
do reforço:

“Foram encontradas algumas dificuldades para definir

acuradamente a resposta, por exemplo, quando a
abelha pousava sobre um pires mas não sugou o
reforço, ou passou de um pires para outro sem
introduzir sua glossa no alimentador do segundo pires”
(Pessotti, 1972, p. 89)

Há que se lembrar que quando a resposta estudada era o pouso, todas

as respostas eram registradas manualmente. Era também o pesquisador
quem liberava o reforço quando considerasse que a resposta desejada
ocorreu. Com o estudo da resposta de pressão à barra, o registro da
ocorrência da resposta e a liberação do reforço se tornam automáticas
e mais fidedignos. Ademais, o pouso era uma resposta que as abelhas
emitem no seu cotidiano. Portanto, é um padrão de resposta filogenético,
não aprendida, e com uma história de interação com o ambiente.

Resposta de Pressão à Barra é

uma resposta arbitrária,
desconhecida no cotidiano de
abelhas.

36
O segundo modelo está na Figura 6:

Figura 6:

Abelha Pressionando A Barra E Introduzindo A Glossa No Bebedouro.

Fonte: Pessotti, I. (1969). Discriminação em Melipona (Micherenia)

rufiventris Lepertier. Tese de Doutorado. Departamento de Psicologia Social
e Experimental da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo. São Paulo.

37
 Classificação comportamental
Como já mencionado anteriormente, os estudos sobre aprendizagem
em abelhas surgiram do interesse em compreender diferenças
inter-espécies existente no processo de aprendizagem de uma
discriminação e extinção de uma resposta. Pode-se dizer que registravam
respostas durante um mesmo procedimento comportamental,
enquanto variavam as espécies de abelhas. Em seguida, de posse dos
registros, poderiam comparar médias de respostas que cada espécie
apresentava.

As medidas usadas para comparação das espécies eram ligadas ao

tempo em que cada espécie leva para atingir critérios para aquisição e para
extinção de uma discriminação:

• frequência de resposta por intervalos de 5 minutos;

• tempo que cada espécie demora para a aquisição da

discriminação;

• tempo que cada espécie demora para atingir o critério de

extinção da discriminação;

• relação entre tempo de aquisição e frequência da resposta.

O procedimento experimental utilizado se encontra abaixo e será

melhor debatido no Capítulo 3 deste livro:

38
 Procedimento

Modelagem

a) O aparelho foi colocado em frente à porta da colmeia com algumas gotas de

alimento sobre a tampa; b) quando essas gotas fossem consumidas, algumas
abelhas começavam a buscar alimento pelos orifícios da tampa (...) e cerca de
cinco abelhas eram marcadas na parte central do tórax com cores de aquarela; c)
o aparelho foi gradualmente afastado da colmeia, e as abelhas marcadas
continuavam procurando alimento, necessitando voar da colmeia ao aparelho e
vice-versa.

Condicionamento

a) Durante 2 horas aproximadamente, todas as respostas (em qualquer grupo de

orifícios) eram reforçadas com alimentos (S).

Aquisição

a) Após o condicionamento, colocava-se sobre a tampa do aparelho as duas

bandejas coloridos; b) Logo que uma das abelhas marcadas realizasse uma RD
ou R delta,os demais sujeitos eram impedidos de pousar e, se necessário,
eliminados, considerando-se apenas as respostas da primeira abelha, cuja
atividade fora da colmeia eram observados; c) Apenas e todas as Rs eram
reforçadas; d) as posições das bandejas eram alternadas segundo uma sequência
de períodos de 15 a 10 minutos, ordenados ao acaso; e) antes das trocas de
posição, as duas bandejas eram esfregadas com um pano úmido e, a seguir,
enxugadas com o mesmo pano seco; f) as RD e R delta eram anotadas em
intervalos de 1 minuto até um total de 70 respostas.

Extinção

a) Removia-se o alimento que até então estivera acessível sob a bandeja de cor
SD; b) registravam-se as respostas e outras atividades do S em cada minuto; c)
após um período de 20 minutos sem resposta, encerrava-se o trabalho referente a
uma abelha.

Fonte: Extraído de Pessotti, I. (1965). Algumas medidas de relações temporais em

uma discriminação em “Mellipona seminigra merrillae”. Jornal Brasileiro de
Psicologia 2(1), 11-25.

39
 Os dados analisados visavam comparar acertos, erros e tempo de
aprendizagem e extinção da aprendizagem de diferentes espécies.

A Tabela 1 mostra média de respostas certas em espécies de

ligustica, mellífera e adansonii. Além da comparação entre espécies, este
estudo permite a comparação entre uma mesma espécie, mas de
colmeias diferentes.

Tabela 1

Número Médio De Acertos Em Cada Uma Das Séries Sucessivas De 10

Tentativas Para Espécies E Colmeias Diferentes.
Número médio de acertos em cada uma das
Colmeias e sub-espécies
séries sucessivas de 10 tentativas

A - 20 (ligustica) 5.0 5.5 7.0 9.0 9.5 9.5 10.0 10.0

A - 40 (ligustica) 8.5 10.0 9.5 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0

Média de sub-especie (ligustica) 6.75 7.75 8.25 9.5 9.75 9.75 10.0 10.0

A - 5 (mellifera) 4.5 5.5 7.0 8.0 9.5 10.0 10.0 10.0

A - 10 (mellifera) 6.0 8.5 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0

Média de sub-especie (mellifera) 5.25 7.0 8.5 9.0 9.75 10.0 10.0 10.0

alfa (adansonii) 5.5 9.0 9.5 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0

beta (adansonii) 4.5 5.0 5.0 5.0 5.0 5.5 5.5 5.0

Média de sub-especie (adansoni) 5.0 7.0 7.25 7.5 7.5 7.75 7.5 7.5

Fonte: Pessotti (1964). Estudos sobre aprendizagem e extinção de uma

discriminação em Apis Mellifera. Jornal Brasileiro de Psicologia, 1(1), 77-93

40
 O desempenho em discriminação e extinção de discriminação em
abelhas também foi avaliada em relação à 3 pares de estímulos diferentes
(amarelo/azul; claro/escuro; e formas geométricas quadrado/estrela), como
se vê na Tabela 2.

Tabela 2

Desempenho De Cada Espécie Diante De Cada Par De Estímulo.

Espécie Acertos Acertos finais Erros Nota geral

cores 63,9 39,7 6,1 97,5

rufiventris luzes 52,8 4,3 17,2 39,9

figuras 52,9 6,2 17,1 42,0

cores 60,6 40,4 9,4 91,6

anthidioides luzes 54,4 8,3 15,6 47,1

figuras 52,2 4,9 17,8 39,3

cores 49,6 42,5 20,4 71,3

adansonii luzes 53,6 6,0 16,4 43,2

figuras 54,1 4,6 15,9 42,8

Fonte: Pessotti, I., Gomes, M. J. C. (1981). Aprendizagem em abelhas III:

discriminação com três tipos de estímulos visuais. Revista Brasileira de
Biologia, 41(3), 667-672.

41
 A primeira comparação e classificação encontrada foi publicada em
1967 e está apresentada na Figura 7.

Esta classificação comportamental foi feita comparando a) as notas

que cada espécies de abelha recebeu pelo desempenho comportamental e
b) as notas que as abelhas receberam no estudo de Kerr e Esch (1965).

a) classificação a partir do desempenho de abelhas na

aprendizagem e extinção de uma discriminação simples.

b) classificação a partir de características orgânicas (tipos de

comunicação, ninho, saco de veneno, glândulas de cabeça e tórax,
número de cromossomos e determinação de castas) e comunicação.

Para o cálculo dessa nota foram consideradas três

medidas: a média de acertos de cada espécie em cada
par de estímulos (luzes, cores, figuras) foi somada com
a média de acertos finais (acertos consecutivos após o
último erro) e do total resultante, foi subtraída a média
de erros, resultando assim a nota geral de cada espécie
(Pessotti & Gomes, 1981, p. 669).

42
 Figura 7

Confronto Entre Duas Classificações De Abelhas

Nota: Confronto entre duas classificações de 4 grupos de abelhas. Uma das classificações é
baseada em medidas de aprendizagem (coluna B) e outra em vários critérios biológicos
combinados (coluna C). A coluna A mostra a ordem atribuída a três subespécies de Apis
Mellifera estudadas com procedimentos menos precisos que os relativos à coluna B.

Fonte: Pessotti, I. (1967). Aprendizagem de uma discriminação, como um critério de

classificação de abelhas. Revista Interamericana de Psicologia, 1(3), 177-187

43
 Na última classificação apresentada neste projeto, o desempenho de
11 espécies de abelhas em um procedimento de discriminação simples
foi comparada e está representada na Tabela 3:

Tabela 3:

Médias E Notas Obtidas Por Onze Espécies De Abelhas De Diversas

Medidas De Aquisição E Extinção De Uma Discriminação Simples
Notas Notas
Média Media Média Média Notas
com com
Espécies de acertos de respostas somente
extinção extinção
acertos finais erros extinção aquisição
negativa positiva

marginata 66,7 58,9 3,3 17,2 122,3 105,0 142,4

caucasica 63,8 51,5 6,2 30,0 109,1 79,1 139,1

merrilae 66,1 46,4 3,9 10,6 108,6 98,0 119,2

quadrifasciata 65,4 43,9 4,6 24,9 104,7 79,8 129,6

rufiventris 63,9 39,7 6,1 19,0 97,5 78,5 116,5

anthidioides 60,6 40,4 9,4 27,1 91,6 64,5 118,7

ligustica 59,2 41,2 10,8 31,8 89,6 57,8 121,4

sicula 59,6 36,6 10,4 27,7 85,8 58,1 113,5

subnitida 60,3 34,9 9,7 19,8 85,5 65,7 105,3

postica 61,0 24,9 9,0 18,0 76,9 58,9 94,9

varia 59,8 26,1 10,2 17,3 75,7 58,4 93,0

Fonte: Pessotti, I.; Lé’Sénéchal (1981). Aprendizagem em abelhas I:

Discriminação simples em onze espécies. Acta Amazônica, 11(3), 653-658.

44
 As diferenças encontradas no desempenho das diferentes espécies
foram atribuídas a duas variáveis distintas:

1) Os mecanismos de percepção ou estruturas orgânicas

relevantes para a aprendizagem: cada espécie tem
características distintas que podem alterar o desempenho
individual.

2) Eventual preferência de uma espécie por uma das cores

usadas.

Por fim, pode-se dizer as comparações entre desempenhos de abelhas

aconteceram em diversos períodos da obra aqui incluída. Percebe-se,
também, uma progressão no número de espécies estudadas. Enquanto que
no subprojeto relatado no capítulo 2 buscou-se investigar a determinação
genética sobre uma mesma resposta, no capítulo 3 serão abordadas
pesquisas que buscaram investigar impactos do ambiente sobre uma
mesma resposta.

45
Capítulo 3 – Princípios básicos
de análise do comportamento
O segundo subprojeto que será aqui apresentado começou
concomitante ao primeiro. Enquanto se avaliavam critérios temporais para
a aprendizagem e a extinção de uma discriminação em diferentes
espécies de abelhas com a finalidade de propor uma classificação
filogenética, alguns processos comportamentais básicos já estavam sendo
estudados e, ao longo do tempo, novos processos comportamentais
começaram a ser aplicados às abelhas com o objetivo de conhecer o
impacto de tais processos sobre o repertório comportamental das
abelhas.

Os primeiros processos comportamentais estudados foram aqueles

utilizados nas pesquisas para classificação de abelhas a partir da
aprendizagem e extinção de uma discriminação simples. Portanto, como
apresentado no capítulo anterior, os procedimentos de modelagem,
condicionamento, discriminação, extinção, foram aplicados em todos os
estudos publicados em ambos os projetos. Além desses, também foram
estudados os processos de razão fixa, encadeamento de respostas e
punição, inversão da discriminação e discriminação condicional.

Enquanto procedimentos comportamentais, seus resultados foram

também estudados sobre, pelo menos, duas respostas diferentes. Uma
delas foi a resposta de “pouso na plataforma do aparelho seguido de
introdução da glossa no alimentador”; a outra resposta foi a de “pressão à
barra”.

Neste capítulo, serão apresentados procedimentos utilizados,

resultados e conclusões pertinentes a este segundo subprojeto de
pesquisa.

46
 Condicionamento e Modelagem
Condicionamento e Modelagem são dois processos comportamentais
que produzem o aumento de frequência de resposta pela produção de
reforço, ou seja, uma resposta será selecionada pela alteração ambiental
que ela mesma produziu.

O condicionamento operante se refere à capacidade de um organismo

se adaptar às mudanças ambientais, inclusive as que ele mesmo
produziu. Assim, o efeito do condicionamento é observado/medido em
termos de frequência com que a resposta ocorre ao longo do tempo.

Na modelagem, no entanto, ocorre um reforçamento seletivo da

resposta gerando pequenas mudanças na direção do comportamento
alvo. Com isso, reduz-se o tempo necessário para a aprendizagem.

Na ideia da modelagem estão presentes duas noções importantes

Em um contexto específico em Uma nova resposta pode ser

que muitas respostas são
possíveis, uma única resposta (R)
será reforçada (S+). Portanto, esta
re s p o s t a t e n d e r á a o c o r re r
novamente, enquanto as outras
tenderão a não ocorrer
novamente.
aprendida a partir da variação
t o p o g r á fic a d a s r e s p o s t a s
presentes no repertório do sujeito.
Portanto, trabalha-se a
aproximação sucessiva da
resposta alvo.

47
 A modelagem foi um processo utilizado para alterar o comportamento
da abelha de tal modo que seria induzida uma direção de voo da abelha.

A abelha iria voando de qualquer ponto de onde ela estivesse

(o aparelho estava a poucos metros de distância da colmeia)
até a tampa do aparelho e, ainda que o pouso ocorresse, a
abelha deveria introduzir a glossa no orifício do aparelho, como
se sugasse o líquido disponível no orifício da tampa do
aparelho.

Quando a abelha estivesse demonstrando a aprendizagem deste

comportamento, dava-se início ao procedimento de reforço contínuo
desta resposta, com o objetivo de aumentar a sua frequência.

Um ponto a ser destacado é que as abelhas com as quais se

trabalhava nas pesquisas pertenciam a uma colmeia localizada próxima ao
laboratório. Nas pesquisas iniciais, houve um confinamento das abelhas
à uma sala experimental.

“Decidiu-se em consequência, que toda colmeia ficaria

impedida de colher mel durante o período de 24 horas
imediatamente anterior à prática. (...) Durante o período de 24
horas sem colheita as colmeias foram mantidas em
temperatura de 26 graus para evitar influências perturbadoras
de baixas temperaturas, pois fechada a saída das operárias,
tornava-se necessário remover a tampa superior das colmeias,
o que, em noites frias, possibilitaria perturbações não
controláveis do comportamento do organismo das abelhas”
(Pessotti, 1964, pp. 81-82)

48
 Mas na maior parte das publicações, as abelhas eram pertencentes à
uma colmeia e tinha acesso livre à natureza, mesmo nos períodos em que
a pesquisa estava acontecendo. Isto significa dizer que as abelhas que
foram sujeitos das pesquisas poderiam explorar a natureza sem nenhum
tipo de restrição. Ainda sim, com o procedimento utilizado, as abelhas
tinham alteração do padrão de comportamentos conforme procedimento
utilizado.

“os experimentos, num total de nove dias,

foram iniciados quinze dias após a
colmeia ter sido colocada no laboratório”
(Pessotti 1964-1965, p. 2)

“Dez abelhas Trigona (Scaptatrigona) postica, operária,

campeiras, adultas, da mesma colmeia, treinadas uma
por vez, ao ar livre, e marcadas com manchas coloridas”
(Pessotti, 1967, p. 3)

49
 Modelagem da resposta de pressão à barra

“O aparato, com algumas gotas de água açucarada na tampa ao redor

do orifício do alimentador, estava inicialmente localizado na colmeia. A
distância entre a colmeia e o aparato foi gradualmente aumentada a
cada visita da abelha marcada ao aparato, até que a distância final
(1,5m) fosse alcançada após 20 minutos de treinamento. A partir desse
momento, a comida estava disponível apenas pelo orifício do
alimentador. O alimentador era operado pelo experimentador a cada
chegada da abelha marcada, após ela ter introduzido sua glossa no
comedouro; esta operação foi repetida por 20 minutos. Em um segundo
momento da fase inicial do treino, com 18 minutos de duração, o
alimentador foi operado pelo experimentador apenas quando a abelha
fizesse alguma aproximação a uma das barras antes de introduzir a
glossa no orifício do alimentador. Tal abordagem foi gradualmente
diferenciada, através de reforçamento seletivo, até que a abelha
movesse (puxasse ou empurrasse) uma das barras, com suficiente força
para operar o mecanismo elétrico do alimentador (reforçamento
automático). À cada reforçamento a abelha absorvia todo o conteúdo
do alimentador, que correspondia a quase um terço (1/3) da capacidade
total de ingestão; então, a abelha normalmente recebia três
reforçamentos antes de iniciar seu voo de volta para a colmeia”.

Trecho extraído de Pessotti, I. (1972). Discrimination with light stimuli and a

lever-pressing response in Melipona rufiventris. Journal of Apicultural Research, 11(2),
91-92.

50
 Reforço contínuo
No processo de reforço contínuo, uma resposta alvo é seguida do
reforço em todas as todas as suas ocorrências. Como resultado,
percebe-se que a resposta selecionada se torna mais frequente. Pode-se
dizer que o reforço contínuo da resposta irá produzir um aumento na
frequência da resposta reforçada, quando em condições semelhantes ao
momento em que o reforço aconteceu.

Vê-se, na Figura 9, o registro acumulado de resposta de pressão à

barra com reforçamento contínuo durante 8 horas e 30 minutos
ininterruptos.

A curva representa cerca de 900 respostas reforçadas ao longo de um

dia de trabalho de uma abelha. A aceleração positiva da curva demonstra
que, diferente do que ocorre com outros sujeitos experimentais, não há
estado de saciedade da abelha. Portanto, não haveria necessidade de
se trabalhar com a privação hídrica ou alimentar das abelhas afim de
estabelecer a água açucarada como um reforçador.

Figura 9

Registro Acumulado De Resposta De Pressão À Barra Com Reforçamento

Contínuo no período das 8h30 às 17h

Fonte: Pessotti, I. (1971). Come apprendono le api. Scienza, 33(6), 18.

51
 Extinção
A extinção se define por uma quebra da relação entre uma resposta
e o reforço, o que significa dizer que uma resposta com reforço regular por
um certo período não mais produzirá o reforço. O efeito final deste
procedimento é a diminuição da frequência da resposta até os níveis de
frequência anteriores aos do condicionamento. No entanto, outros
efeitos também são percebidos, como respostas emocionais.

O tempo que se passa deste a retirada do reforçamento até o fim

da extinção pode variar muito a depender de vários fatores. Um desses
fatores, que direcionou muitas das pesquisas aqui relatadas, é exatamente
a história pregressa daquela resposta.

Como as contingências às quais as abelhas eram

submetidas impactam o efeito observado no
comportamento da abelha durante a extinção?

Durante a extinção se observa o quanto e como uma resposta foi

modificada pela história de reforçamento à qual ela foi submetida.

A extinção da discriminação das abelhas foi entendida como a

diminuição do número de escolhas da alternativa que anteriormente
era certa (reforçada) e que passa a ser não reforçada e entende-se
por grau de resistência à extinção o número de respostas que
antecedem ao momento em que a frequência de resposta atinge zero.

A média de resposta de cada colmeia e sub-espécie durante a

aquisição de uma discriminação simples sob reforço contínuo (CRF) em SD
está na Figura 10.

52
 Figura 10

Curvas Médias De Cada Colmeia E Sub-Espécie Referente A Aquisição De

Uma Discriminação Simples Sob CRF Em SD.

Fonte: Pessotti, I. (1964). Estudo sobre aprendizagem e extinção de uma

discriminação em Apis mellifera. Jornal Brasileiro de Psicologia, 1(1), p. 88.

53
 Posteriormente, o critério para RD: “resposta que ocorria na
considerar o fim da extinção se tornou área de pouso delimitada ao
o período de 20 min. sem emissões de centro da bandeja de cor SD”
RD (Pessotti, 1967, p. 178”)

Tabela 4

Cálculos De t Entre Médias De Ligústica E De Merrilae Referentes A

Medidas De Relações Temporais Na Aquisição E Na Extinção

Médias merrilae ligústica t Significância

Freq. de RD por 5 min. 3.1 2.3 3.120 **

T.A. em min. 38.9 42.5 -0.220 -

T.E. em min 10.3 42.1 -3.055 **

Legenda: T.A.: Tempo para aquisição da discriminação; T.E.: Tempo para

extinção da discriminação

Fonte: Pessotti, I. (1967). Algumas medidas de aprendizagem e extinção de

uma discriminação em duas espécies de abelhas sociais. Revista de
Psicologia Normal de Patológica, 1, 2, p. 51-60.

54
 Razão fixa
O esquema chamado de Razão fixa (FR) é uma condição de
reforçamento em que a produção de reforço depende da ocorrência de
um número fixo de uma mesma resposta.

O número de ocorrências por reforço pode ser descrito em termos de

proporção, que indicará o número de respostas necessárias para se
produzir um reforço (por exemplo 2:1; 4:1, 15:1...).

Um esquema de FR 7:1 indica a

necessidade de 7 respostas emitidas
para se produzir 1 reforço.

Os dados das respostas de abelhas em FR são referentes às razões

1:1, 2:1, 4:1, 6:1, 10:1 e 12:1. As razões foram aumentadas gradativamente
e de maneira ininterrupta, como se vê na Figura 11.

Figura 11

Frequência Acumulada Das Respostas

De Pouso Sobre Uma Plataforma
Seguida De Introdução Da Glossa Em
Um Alimentador.

Nota: Observa-se um total de 840

respostas obtidas em uma única sessão de
325 minutos. Razões utilizadas: 1:1, 2:1,
4:1, 6:1, 8:1, 10:1 e 12:1.

Fonte: Pessoti, I. (1964-1965b). Ragioni

Fisse Sucessive in Mellipona seminigra
merrilae. Rassegna di Psicologia Generale e
Clinica, 7, 1-5.

55
“A curva registra 840 respostas obtidas em uma única
sessão experimental ininterrupta de 325 minutos e a
rapidez de aquisição do comportamento característico de
R.F. (Razão fixa) não surpreende, à vista de resultados
anteriores, sobre discriminação em abelhas. A ordem
crescente das R.F. não é suficiente para explicar esse
resultado pois o efeito dela sobre a resistência deveria
favorecer a constância da frequência dado o crescimento
contínuo da razão da extinção e a variação (embora
sistemática) entre as razões fixas adotadas. Segundo esses
resultados, é possível utilizar-se um S delta de duração
equivalente a 12 respostas, após treinamento, em razões
inferiores a 12:1 em estudos ulteriores de discriminação
com SD e Sdelta sucessivos, em Mellipona semingra
merrilae”. (Pessotti, 1965, p. 99)

56
 Discriminação
O procedimento de discriminação produz um operante discriminado,
que é aquele que

✓é reforçado quando ocorre diante de um determinado estímulo,

✓mas não é reforçado quando ocorre na ausência deste mesmo estímulo.

Em um estudo sobre a “rapidez de aquisição de uma discriminação”, a

aprendizagem da discriminação foi definida como

“a redução do número de erros a zero e de aumento do

número de acertos a 100% das tentativas e entende-se por
rapidez maior ou menor o número de tentativas menor ou
maior respectivamente, que antecedem o ponto em que a
curva de acerto atinge 100% ou seu ponto e a partir do qual
permanece paralela ao eixo de X, aproximadamente até o
momento do início da extinção” (Pessotti, 1964).

O procedimento utilizado para instalar uma discriminação da resposta

de pressão à barra em Melipona rufiventris contou com duas fases.

Na primeira fase,

1. voo da colmeia até o aparelho, onde o sujeito poderia ter acesso à água
açucarada apenas através do alimentador do aparelho. Após 20 minutos
em que a abelha estava se locomovendo até o aparelho e introduzindo a
glossa no alimentador, passa-se a ensinar

2. a resposta de pressão a barra. Neste momento, apenas a resposta de

pressão à barra produziria água açucarada.

57
 A segunda fase, treino de discriminação, se iniciou quando a resposta
de pressão à barra obtivesse 200 respostas. Então, apenas as pressões na
barra iluminada seriam reforçadas, enquanto pressões na barra não
iluminada não receberia reforço.

Figura 12

Curva Acumulada De Resposta De Pressão À Barra Diante De SD E Sdelta.

120

100
Total de Respostas

80 SD Sdelta

60

40

20

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33
N de visitas

Fonte: adaptado de Pessotti, I. (1972). Discrimination with light stimuli and a

lever-pressing response in Melipona rufiventris. Journal of Apicultural
Research, 11(2), 89-93.

58
 Modelagem, Reforçamento regular e Discriminação da

resposta de pressão à barra em abelhas

Trecho extraído de Pessotti (1967, pp. 172-173)

“Modelagem – O aparelho foi colocado à porta da colmeia (instalada

dentro de uma sala, junto à janela, que tinha um vidro retirado para que
as abelhas pudessem sair para fora da sala) com algumas gotas de
alimento sobre a tampa; quando algumas abelhas começam a ingerir
essas gotas, uma delas era marcada a pincel; a abelha marcada e as
demais começam, a seguir, a procurar alimento no orifício apropriado,
sobre a tampa do aparelho; a cada busca da abelha marcada o
alimentador era operado pelo experimentado e o aparelho era
gradualmente distanciado da colmeia até ser pousado sobre uma mesa,
a um metro de distância dela.

Como só as buscas da abelha marcada são seguidas de alimento,

as demais abelhas rapidamente desistem de procurar néctar no orifício
da tampa e então começa a modelagem do operante decisivo, “pressão
à barra”. São então reforçadas só aquelas buscas de alimento
precedidas de um movimento mínimo em direção a qualquer das duas
barras ou alavancas. Gradualmente esse movimento se vai
diferenciando, até que a abelha começa a puxar uma das alavancas
antes de se dirigir ao orifício de alimentação. O procedimento até aqui
dura cerca de duas horas e meia.

continua na p 60

59
continuação da p 59

Reforçamento regular – Nessa fase qualquer pressão a uma das barras,

suficiente para fechar o circuito elétrico produz o aparecimento de uma
gota de alimento no orifício designado como bebedouro. A fase dura,
até que se haja obtido um total de duzentas respostas (duzentos
reforços).

Discriminação – Liga-se o programador de fita e o circuito elétrico

adequado para que doravante só sejam reforçadas algumas respostas:
as que forem emitidas diante de SD, ou seja, diante do disco iluminado.
Portanto as respostas na alavanca encimada pelo disco apagado não
são reforçadas e como a posição da luz passa automaticamente de um
disco a outro, a abelha deve dirigir-se ora à barra da esquerda, ora à da
direita. Esta fase se prolonga por oito horas consecutivas, até que o
sujeito emita um número de respostas corretas (diante de SD ou seja,
diante do disco iluminado) igual ou superior a dois terços do total de
respostas emitidas”.

60
 Inversão de discriminação

A inversão de discriminação é exatamente a inversão da condição

estabelecida com a discriminação simples. Neste sentido, o estímulo que
era considerado um SD adquire função de Sdelta, e vice-versa,
conforme apresentada na descrição abaixo:

“No dia seguinte, após cem respostas corretas emitidas na

situação descrita acima, inverte-se a significação dos
estímulos discriminativos. Assim, o sinal que correspondia, na
véspera, a SD, passa a ter função de Sdelta e a abelha deve,
portanto, procurar pressionar a alavanca sob o disco aceso.
Após um período de cerca de uma hora em que a abelha
insiste em pressionar mais a barra que na véspera lhe permitia
obter alimento, a frequência desses erros gradualmente
decresce enquanto aumenta com certa rapidez a frequência
de pressões à barra que na véspera era recusado. Desse
modo, inverte-se a discriminação. Esta fase dura cerca de oito
horas, um dia de trabalho da abelha” (Pessotti, 1967).

61
 Figura 13

Curvas Acumuladas De Respostas Sob Disco Iluminado E Sob Disco

Apagado Sob As Condições De Discriminação E Inversão Da Discriminação

Fonte: Pessotti, I. (1967d). Inversões de Discriminação com Dois

“Manipulanda” em Melipona m. rufiventris”. Revista de Psicologia Normal e
Comparada, 3-4, p. 179

62
 Encadeamento
A noção de encadeamento de respostas implica em questões mais
complexas da discriminação, uma vez que significa que uma resposta
pode produzir o estímulo para uma resposta seguinte. Assim, em
laboratório, cria-se uma sequência de respostas que deve ser emitida
pelo sujeito para que um reforço possa ser apresentado.

Nas pesquisas sobre encadeamento de respostas com abelhas, a

cadeia de respostas era

a) passar por uma rampa,

b) passar por um arco,

c) dar uma volta em um pêndulo (arame) e,

d) introduzir a glossa no orifício onde o reforço era liberado.

Os dados de encadeamento geraram um artigo (Pessotti, 1964-1965c),

que também foi o primeiro em que não se faz menção ao problema da
classificação das espécies de abelha.

Em vez disso, propôs-se estudar a generalização do procedimento de

encadeamento, identificando diferentes respostas motoras das abelhas que
poderiam ser exploradas, além de demonstrar um encadeamento de
respostas em apidae.

63
 Uma cadeia de 4 elos foi construída. O treino foi feito do último elo para
o primeiro, mas depois de construída a cadeia, ao pousar na caixa, a abelha

(1) passava por uma rampa

(2) e se dirigia a uma espécie de túnel (arco);

(3) dava volta pelo pêndulo de arame e, por fim,

(4) concluía a cadeia introduzindo a glossa no orifício, onde o reforço

era apresentado.

O esquema do aparelho e da cadeia de respostas está na Figura 14

Figura 14

Esquema Do Aparelho E Do Aparelho Usado Para A Pesquisa De

Encadeamento De Respostas.

1 2

Fonte 1: Pessotti, I. (1964-1965c). Studio Sul’Incatenamento in “Mellipona

Rufiventris”. Rassegna di Psicologia Generale e Clinica, 7, 1-13.

Fonte 2: Arquivo pessoal.

64
Procedimento do estudo sobre encadeamento de respostas em
abelhas

a) Modelagem e reforço regular de R1: Um alimentador artificial manual

foi colado em frente a porta da colmeia. A primeira abelha que pousou
para sugar a calda foi marcada em branco. A distancia entre a colmeia
a e o comedouro foi aumentada gradativamente até atingir a distância
de 2 metros. Após pousar no comedouro, a abelha começou a procurar
por comida que era acessível por um pequeno orifício. A introdução da
glossa no orifício (R) era imediata e regularmente reforçada.

b) Modelagem de R2 e reforço regular de R2+R1: A uma distância de 3

mm do furo do aparelho foi colocado um pequeno pêndulo de fio móvel
em todas as direções. Posteriormente, apenas as R1 foram reforçadas
com comida, precedidos de alguma aproximação do animal ao
pêndulo. Essas abordagens foram posteriormente diferenciadas até que
o sujeito, antes de introduzir a glossa no orifício (R1), tivesse que dar
uma volta completa em torno do pêndulo (R2). Assim, foi estabelecida
uma pequena cadeia (R2+R1), que foi regularmente reforçada. Antes de
encadear um terceiro operante, decidiu-se aumentar a resistência da
extinção de R, reforçamento esta resposta de forma intermitente,
primeiro em uma proporção 2:1 e depois em uma proporção 3:1.

continua na p. 66

65
continuação da p. 65

c) Modelagem de R3 e reforço regular de (R3+R2+R1). Um pequeno

arco foi colocado próximo ao pêndulo, para que a abelha pudesse
passar pelo novo aparelho ou fora dele para completar a volta em
torno do pêndulo (R3). Nesta fase, apenas as cadeias (R2+R1)
precedidas da aproximação ao arco foram seguidas de reforço.
Assim, o terceiro operante (R3), representado pela passagem pelo
arco, antes de passar pelo pêndulo, que precedia a introdução da
glossa no furo do aparelho. A cadeia assim formada (R3+R2+R1) era
regularmente reforçada.

d) Modelagem de R4 e reforço regular de (R4+R3+R2+R1). Depois que

a cadeia (R3+R2+R1) atingiu a estabilidade desejada, iniciou-se o
processo de modelagem de de R4. Este último operante era bastante
complexo e consistia na subida e descida de um pequeno lance de
escada delimitado por dois minúsculos corrimãos.

Tr e c h o e x t r a d í d o d e P e s s o t t i , I . ( 1 9 6 4 - 1 9 6 5 ) , S t u d i o
Sull’incatenamento in Mellipona rufiventris, 7, pp. 2-3

66
 Punição
A punição é uma técnica de controle comportamental cujo interesse
experimental comumente recai sobre a diminuição na frequência da
resposta. A aplicação deste procedimento buscou responder se a punição
seria o oposto do reforço.

i.e. enquanto o reforço produz um aumento na frequência da

resposta, a punição reduziria a frequência da resposta?

Os dados coletados com as abelhas verificaram o efeito da

punição sobre a extinção de uma resposta de pressão à barra, ou seja, se a
resistência à extinção variava a depender da intensidade de choque
apresentado à abelha ao pressionar a barra.

nas fases de punição, pressões à barra produziam choques com

intensidade que poderia variar de 0,5 à 28 volts e poderia variar de
2,5 a 5,5A.

Em um dos artigos sobre punição (Pessotti & Otero, 1981), um grupo

de abelhas (Grupo Controle - G.C.) aprendia a pressionar a barra para
receber o reforço (50 reforços contínuos) para então, dar início à fase de
extinção (quando pressões à barra não produziriam mais reforço). Para o
segundo grupo (Grupo Experimental - G.E.), as mesmas condições foram
colocadas, acrescentando choque nas patas para pressões à barra que
ocorrerem durante a extinção. O critério de extinção adotado foi o de 30
minutos sem pressão à barra.

Na Figura 15 vê-se o total de respostas dos sujeitos do Grupo

Experimental (G.E.) e do Grupo Controle (G.C.) durante a fase de extinção.

67
 Figura 15

Histograma Com O Total De Respostas Dos Sujeitos Do Grupo

Experimental (G.E.) E Do Grupo Controle (G.C.) Durante A Fase De
Extinção.

Fonte: Pessotti, I., Otero, V. R. L. (1981). Aprendizagem em Abelhas IV: Punição e

Resistência à Extinção. Revista Brasileira de Biologia, 41(4), p. 678.

Categorias:
Em outro estudo (Pessotti & Lé’Senéchal,
A: CRF com 30 reforços
1981), o mesmo procedimento foi adotado,
porém, variaram-se o número de reforços de B: CRF com 80 reforços
que as abelhas recebiam na fase de CRF e a
C: CRF com 130 reforços
intensidade do choque elétrico emitido.

68
 GC: sem choque
Cada categoria continha 4 grupos: GE 1: 2,5v
GE 2: 4,0v
Grupo controle (GC), GE 1, GE 2, GE 3
GE 3: 5,5v

Figura 16

Número Médio De Respostas Durante Extinção

Nota: Número médio de respostas durante extinção dos grupos controle e experimentais
das categorias A (30 reforços em CRF), B (80 reforços em CRF) e C (130 reforços em
CRF). Os sujeitos dos grupos GC não receberam choque durante a extinção; para os
grupos GE1, GE2 e GE3 os choques aplicados foram de 2,5v, 4,0v e 5,5v,
respectivamente.

Fonte: Pessotti, I., Lé’Senechal, Ana. M. (1981b). Aprendizagem em Abelhas II: Efeitos da
Punição sobre a Extinção após Reforçamento Regular. Revista Brasileira de Biologia,
41(3), p.653.

69
 Discriminação condicional
Discriminação condicional é um tipo de discriminação em que o reforço do
responder discriminado é dependente da presença de outras condições
estímulos. Neste sentido, a discriminação se torna dependente da presença
de outros estímulos.
Nas pesquisas com abelhas, significava que a função discriminativa dos
estímulos estímulos luz acesa e luz apagada (SD e Sdelta), estava sob controle,
de dois estímulos de referência (peças de cor azul e amarela):

“Assim, dada a presença de amarelo, a luz acesa

tem função de SD enquanto a luz apagada
funcionada como Sdelta. Na presença de azul
invertem-se as funções dos estímulos luminosos”
(Pessotti, 1981, p. 681).

Os procedimentos adotados para produzir a discriminação condicional

foram:
a) Modelagem do pouso sobre o aparelho;
b) Modelagem da resposta de pressão à barra;
c) Discriminação simples
d) Inversão da discriminação
e) Retorno à discriminação inicial
f) Discriminação condicional

70
Procedimento de discriminação condicional que se seguiu à etapa
de discriminação inicial.

“a) Repetem-se os procedimentos do item precedente, introduzindo

ora a cor azul, ou o amarelo e invertendo-se o circuito de modo a que o
SD seja ora a luz acesa, ora apagada, concomitantemente.

b) A troca de cores é feita quando o sujeito completa uma série de 6

acertos iniciais consecutivos sendo três em cada operandum.

c) Alternam-se os períodos de amarelo e azul até se obter que: 1) em

um período de amarelo (ou azul), ocorram seis acertos iniciais em cada
operandum e sem que haja mais de duas consecutivas em um mesmo
operandum; 2) no período subsequente azul (ou amarelo) haja quatro
respostas certas iniciais nas quatro primeiras visitas, duas em cada
aparelho.

Apresentações de amarelo ou azul em sequência casual – a) A cada

visita as cores são trocadas de modo que a uma visita com amarelo
pode seguir-se uma com azul ou outra com amarelo, numa sequência
casual durante trinta visitas.

b) Quando o sujeito completa a série de 30 visitas com um mínimo de

vinte e dois acertos iniciais, considera-se aprendida a discriminação
condicional. Contudo, a sequência casual é repetida até a pausa final
da abelha ao cair da noite e durante todo o dia seguinte”.

Extraído de Pessotti, I. (1980). Aprendizagem em abelhas. VI:

discriminação condicional em Melipona rufiventris, Revista Brasileira de
Biologia, 41(4), 685.

71
 Clique AQUI para assistir ao
procedimento de discriminação
condicional.

Tabela 4
Totais E Percentagens De Acertos E Totais De Erros Dos 10 Sujeitos Na
Presença De Amarelo, De Azul Ou De Ambas As Cores

Amarelo Azul Amarelo e Azul

Grupos Sujeitos % de % de % de
acertos erros acertos erros acertos erros
acertos acertos acertos

Flavia V 194 84,3 36 161 77 48 355 80,8 84

Flavia VI 121 67,2 59 145 90,6 15 266 78,2 74

Flavia VII 194 72,6 73 190 78,5 52 384 75,4 125

A
Lucilia I 216 84,7 39 194 82,5 41 410 83,6 80

Lucilia III 172 90 19 152 84,9 27 324 87,5 46

Total 897 79,8 226 842 82,1 183 1739 80,9 409

Flaminia II 162 81,8 36 142 87,6 20 304 84,4 56

Flaminia
170 87,1 25 137 78,2 38 307 82,9 63
VII

B Lucilia III 320 90,9 32 307 93,5 21 627 92,2 53

Lucilia V 187 80,2 46 167 76,9 50 354 78,6 96

LuciliaVI 273 92,5 22 218 79,2 57 491 86,1 79

Total 1112 87,3 161 971 83,9 186 2083 85,7 347

Fonte: Pessotti, I. (1981). Aprendizagem em Abelhas VI: Discriminação Condicional em

Melipona rufiventris. Revista Brasileira de Biologia, 41(4), 685.

72
 Capítulo 4 – Determinantes
teórico-filosóficos para
pesquisa operante com
abelhas: uma leitura
bibliográfica
Uma prática útil para a compreensão do desenvolvimento
científico e teórico-filosófica é a análise das referências bibliográficas
de uma obra. Acredita-se que conhecer um pouco dos trabalhos que
sustentam uma pesquisa científica ajuda a compreender as bases pelas
quais tal ciência é erguida. Neste sentido, este capítulo busca apresentar
uma compreensão do referencial teórico das pesquisas que sustentaram
as decisões de pesquisa.

A autocitação é uma característica dos trabalhos aqui analisados.

Isaias Pessotti é, de longe, o autor o mais citado, com um total de 59
aparições. O segundo mais citado é Kerr, com 8 citações, seguido de
Esch (co-autor de Kerr), com 4 citações. O quarto autor mais citado é
Traina, pesquisador italiano com quem Pessotti trabalhou. Os trabalhos de
Traina citados são trabalho em co-autoria de Pessotti.

José Severo de Camargo Pereira (1922 – 1994), professor de Estatística

do Departamento de Psicologia Experimental da Universidade de São
Paulo, foi também uma referência importante com um mesmo estudo
chamado “Contribuição ao estudo experimental do problema da

73
percepção”, publicado em 1965. Este trabalho foi citado em quatro
publicações diferentes.

Outro pesquisador que fundamentou cientificamente a produção das

pesquisas de Pessotti foi o etólogo alemão Karl Ritter Von Frisch (1886 –
1982), ganhador do Prêmio Nobel de Fisiologia em 1973 pelos estudos que
realizou com abelhas. Vê-se a citação das obra Bees, their vision, chemical
senses and language (Von Frisch, 1950),
caracterizada como um relato de F o i e l e q u e m c o n fi r m o u
pesquisas sobre o comportamento das experimentalmente que as abelhas
operárias de Apis mellifera linné
abelhas escrito com uma linguagem
dançam em frente de suas
não técnica (Martin, 1972) e The companheiras quando desejam dar
dancing bees (Von Frisch, 1955), um informações sobre o lugar em que
relato pessoal do conjunto de achados se encontra a fonte de alimento que
de pesquisas feitas pelo autor que o estão visitando.
l e v o u a i d e n t i fic a r q u e a b e l h a s
enxergam cores.

Há que se notar que, apesar do pioneirismo dos trabalhos aqui

apresentados para a institucionalização no Brasil do campo hoje conhecido
como Análise do Comportamento, os textos analisados não fazem
referência a B. F. Skinner, fundador da área. Dentre as referências a outros
pesquisadores da área, há
trabalhados que podem ser O a r t i g o c h a m a d o “ Tre i n o d e
classificados como pertencentes Discriminação e reversão em grupos
a o c a m p o d a A n á l i s e de abelhas melíponas (Discrimination
Experimental do training and reversal in groups of
Comportamento. Dentre estes honey bees) foi citado por Pessotti
trabalhos, o primeiro citado foi (1967) no artigo intitulado “Inversões
uma pesquisa em que de discriminação com dois
propuseram analisar a "Manipulanda" em Melipona M.
possibilidade de aprendizagem Rufiventris”.
operante em abelhas como meio

74
de compreender a capacidade de adaptação ao meio por meio da
aprendizagem (Bermant & Gary, 1966).

O procedimento adotado por Bermant e Gary (1966) estabelecia uma

discriminação simples e inversão da discriminação. Para isso, alocaram
uma colmeia em uma caixa de acrílico, dentro de em um laboratório. Em um
dos lados da colmeia havia um livre acesso para fora do laboratório. Em
outro dos lados, havia uma passagem que chegaria a uma caixa
experimental.
A caixa experimental era dividida ao meio. Ao fundo de cada um
dos lados da caixa estava disponível um estímulo reforçador (água
açucarada), do outro lado, um estímulo aversivo (água com sal). Os
estímulos reforçadores ou aversivos eram sinalizados por cartões
de cores distintas, ou seja, o lado onde estava o reforçado era
sinalizado com o cartão de cor A, enquanto o aversivo era
sinalizado com cartão de cor B.

Bermant e Gary (1966) associaram uma punição para uma resposta

incorreta: escolha do lado em que o estímulo discriminativo não está
presente. Mas ao contrário das pesquisas de Pessotti, a conclusão de
Bermant e Garry (1966) coloca em dúvida a capacidade de
aprendizagem da inversão da discriminação das abelhas:
“Esses dados confirmam a capacidade das abelhas operárias de
aprender problemas simples de discriminação em condições de
laboratório; eles também demonstram um efeito grande, mas de curta
duração, de reversão de estímulos. Não foi possível confirmar o
potencial da abelha para melhorar a reversão da discriminação; a
curta duração da vida de forrageamento na pista não permitiu que um
número suficientemente grande de reversões fosse feito”.

Trecho extraído de Bermant, G., & Gary, N. E. (1966). Discrimination training and reversal
in groups of honey bees. Psychonomic Science, 5(5), 179-180.

75
 Todos os demais trabalhos em Análise do Comportamento citados
podem ser caracterizados como estudos experimentais sobre processos de
condicionamento operante (Reynolds, 1968) e punição (Azrin & Holz, 1961,
1963, Azrin, Holz & Hake, 1963, Church, 1963, Estes, 1944, Karsh, 1964).

De modo geral, os temas encontrados entre as influências teóricas

presentes na obra analisada são estatística, percepção, fisiologia,
etologia, comunicação de abelhas e princípios da aprendizagem
baseados no behaviorismo de Clark Hull e B. F. Skinner.

Figura 17

Nuvem de palavras feitas a partir dos títulos das referências bibliográficas.

76
 Capítulo 5 - Bibliografia
Ilustrada
1. Pessotti, I. (1961-1963). Alcune misure di relazioni temporali in una
discriminazione in “Mellipona seminigra merrillae”. Rassegna di Psicologia
Generale e Clinica, 6, 1-18. (Figura 18)

Figura 18

Vistas Do Aparelho Usado Na Pesquisa

Nota: Legenda: (A) Aparelho visto de cima e de dentro; (B) Aparelho com
cobertura, usado no condicionamento e modelagem. (C) Aparelho completo
com pratos coloridos, usados nas fases de discriminação e extinção

77
2. Pessotti, I. (1964). Estudo sobre aprendizagem e extinção de uma
discriminação em Apis mellifera. Jornal Brasileiro de Psicologia, 1(1),
77-93. (Figura 19)

Figura 19

Curvas De Aquisição De Uma Discriminação, Por Três Sub-Espécies De

Apis Melífera

Nota: Cada gráfico

representa escolhas
corretas de 4 abelhas
de uma mesma
colmeia. Os dois
g r á fic o s d e c i m a
representam escolhas
corretas de abelhas
Ligustica, os dois
gráficos do meio são
de abelhas Mellifera,
enquanto os dois
gráficos de baixo são da espécie Adansonii. Em todos os gráficos, a linha
horizontal representa series de 10 tentativas e na linha vertical estão
representadas as escolhas corretas.

78
3. Pessotti, I. (1965a). Algumas Medidas de Relações Temporais em uma
Discriminação em Mellipona seminigra merrilae. Jornal Brasileiro de
Psicologia, 2(1), 11-25. (Tabela 5).

Tabela 5

Dados Referentes A Postos De 10 Abelhas Mellipona Seminigra Merrilae

Segundo As Diferentes Medidas Efetuadas, Relativas À Aquisição E
Extinção De Uma Resposta Discriminativa (RD)

Postos segundo as várias medidas

N.
Abelhas N R Freq. Dem.
T.A. RD N RE T.E.
D
delta R Freq.
finais

1 7.0 3.0 5.5 9.5 8.0 5.0 5.5

2 9.5 1.5 9.5 6.0 9.5 6.5 3.0

3 2.0 10.0 2.5 6.0 1.0 4.0 2.0

Nota: Resposta (R): pouso do 4 3.0 9.0 4.0 2.5 3.0 1.0 1.0
sujeito sobre qualquer ponto
5 5.0 7.0 2.5 6.0 4.0 9.0 8.0
da tampa do aparelho,
precedido de voo e seguido de 6 5.0 6.0 7.0 1.0 5.0 2.5 7.0

introdução da glossa em 7 1.0 8.0 1.0 9.5 2.0 6.5 4.0

qualquer orifício da tampa; RD:
8 9.5 1.5 9.5 6.0 9.5 8.0 10.0
a R que ocorre na área de
9 6.0 5.0 5.5 2.5 6.0 2.5 5.5
pouso situada no centro da
bandeja de cor SD; Rdelta: R 10 8.0 4.0 8.0 6.0 7.0 10.0 9.0
que ocorre na área de pouso
situada no centro da bandeja de cor Sdelta; T.A.: Tempo em minutos desde
o início da aquisição até a primeira RD posterior à última Rdelta; T.E.:
Tempo em minutos desde o início da extinção até a última R.E.; R.E.:
Resistência à extinção.

79
4. Pessotti, I. (1965b). Condicionamento de Respostas sob Diferentes
Razões Fixas sucessivas em Mellipona Seminigra Merrilae. Jornal Brasileiro
de Psicologia, 1(2), 97-100.

5. Pessotti, I. (1964-1965b). Ragioni Fisse Sucessive in Mellipona seminigra

merrilae. Rassegna di Psicologia Generale e Clinica, 7, 1-5.

6. Pessotti, I. (1964-1965c). Studio Sul’Incatenamento in Mellipona

rufiventris. Rassegna di Psicologia Generale e Clinica, 7, 1-13. (Figura 20)

Figura 20

Desenho Feito À Mão Do

Esquema De Modelagem Da
Cadeia De Respostas

Legenda:

1) Introduzir a glossa no
orifício onde o reforço era
liberado (R1).

2) Dar uma volta em um

arame (R2)

3) Passar por um arco (R3)

4) Passar por uma rampa (R4)

80
7. Traina, F., Pessotti, I. (1964-1965a). Esperienze di Discriminazione e di
Estinzione di un Comportamento Operante in Ape Nera di Sicilia.
Rassegna di Psicologia Generale e Clinica, 3, 1-12. (Figura 21)

Figura 21

Imagem Das Fases De Condicionamento E Discriminação

Fase de condicionamento Fase de discriminação

8. Pessotti, I. (1967a). Algumas Medidas de Aprendizagem e Extinção de

uma Discriminação em duas Espécies de Abelhas Sociais. Revista
Normal e Patológica, 1, 2, 51-60.

9. Pessotti, I. (1967b). Aprendizagem de uma discriminação, como um

critério de classificação de abelhas. Revista Interamericana de Psicologia,
1(3), 177-187. (Figura 22)

81
 Figura 22

Imagem do Resumo Do Artigo

10. Pessotti, I. (1967c). Aprendizagem e extinção de discriminação em Apis

mellifera ligustica. Revista de Psicologia Normal e Patológica, 1-2, 3-17.

11. Pessotti, I. (1967d). Inversões de Discriminação com Dois

“Manipulanda” em Melipona m. rufiventris”. Revista de Psicologia Normal e
Comparada, 3-4, 171-182.

12. Pessotti, I. (1968). Estudo sobre discriminação em Melipona

quadrifasciata anthidioides, Ciência e Cultura, 20(2).

13. Pessotti, I. (1969). Discriminação condicional em Mellipona (Michenaria)

rufiventri Lepeletier (Tese Letras da Universidade de São Paulo, São Paulo).

82
14. Pessotti, I. (1970). Condizionamento Alla Risposta “Pressione su una
Leva” con riforzo continuo in un’ape. Annali di Psicologia, 1, 11-18
(Figura 23).

Figura 23

Curva Cumulativa De 1051 Pressões À Barra Emitidas Por Uma Abelha Em

Reforço Contínuo.

Nota: Cada segmento de

linha representa 102 minutos.
A duração total do registro é
de 8 horas e trinta minutos.

83
15. Pessotti, I. (1971). Come Apprendono le Api. Le Scienze, 33(6), 11-21.

16. Pessotti, I. (1972). Discrimination with light stimuli and a lever-pressing

response in Melipona rufiventris. Journal of Apicultural Research, 11(2),
89-93. (Figura 24)

Figura 24:

Abelha Pressionando A Barra com SDluz e S condicional de cor amarelo

Fonte:
Arquivo Pessoal

17. Pessotti, I., Lé’Senechal, Ana. M. (1981a). Aprendizagem em Abelhas I:

Discriminação simples em onze espécies. Acta Amazonica,11(3), 653-658.

84
18. Pessotti, I., Lé’Senechal, Ana. M. (1981b). Aprendizagem em Abelhas II:
Efeitos da Punição sobre a Extinção após Reforçamento Regular. Revista
Brasileira de Biologia, 41(3), 649-654.

19. Pessotti, I., Gomes, M. J. C. (1981). Aprendizagem em Abelhas III:

Discriminação com três tipos de Estímulos Visuais. Revista Brasileira de
Biologia, 41(3), 667-672. (Figura 25)

Figura 25

Discriminação Entre
Formas Onde SD É
Quadrado

Nota: Na foto, o sujeito está emitindo uma resposta correta.

20. Pessotti, I., Otero, V. R. L. (1981). Aprendizagem em Abelhas IV: Punição

e Resistência à Extinção. Revista Brasileira de Biologia, 41(4), 674-680.

21. Pessotti, I. (1981). Aprendizagem em Abelhas VI: Discriminação

Condicional em Melipona rufiventris. Revista Brasileira de Biologia, 41(4),
681-693.

85
 Figura 26

Foto Do Equipamento No Treino De Discriminação Condicional

Nota: Dada a presença de amarelo, a luz acesa tem função de SD enquanto

a luz apagada funcionada como Sdelta. Na presença de azul invertem-se as
funções dos estímulos luminosos e luz apagada se torna o SD.

86
 Capítulo 6 – Comentários
post-scriptum sobre abelhas,
comportamento operante e
Psicologia no Brasil
Todo ser vivo, ao nascer, vem com um repertório de comportamentos
básicos para uma interação inicial com o ambiente que garantirá a sua
sobrevivência. A evolução biológica capacita um organismo a se alimentar e
buscar proteção, por exemplo, sem precisar levar tempo para a aprendizagem.
No entanto, durante o tempo de vida deste organismo, ele precisará lidar com
um ambiente em constante mudança, com alterações bruscas de
temperatura, escassez de alimento, etc. Ao longo da vida, todo organismo
precisará adquirir novas habilidades em um mundo hostil para garantir a
sua sobrevivência, reproduzir e contribuir com a sobrevivência da própria
espécie.
No caso das abelhas, elas aprenderiam a buscar alimento em
local mais próximo ou seguro, se arriscando menos às
intempéries da natureza. Hipoteticamente, ao percorrer
longas distâncias, elas aumentariam as chances de se
tornarem presas de algum predador ou mesmo sofrerem com
a ação do homem. Se tiverem a capacidade de aprender
novos comportamentos, as abelhas teriam a capacidade de se
adaptar à novas características ambientais, aumentando as
chances de sobrevivência e perpetuação da espécie.

87
 O comportamento operante, neste sentido, é um mecanismo de
adaptação, produto da evolução das espécies, que aumenta as chances
de sobrevivência de um organismo diante das mudanças ambientais que
ocorrem ao longo do seu tempo de vida. Todos os princípios comportamentais
estudados pela Análise Experimental do Comportamento entendem a
aprendizagem como um mecanismo de adaptação de um organismo ao
ambiente.

Um marco da institucionalização desta área de pesquisa experimental foi a

publicação do Journal of Experimental Analysis of Behavior (JEAB), nos
Estados Unidos, por um grupo de pesquisadores do qual participava Keller,
personagem responsável por apresentar a Teoria do Reforço no Brasil.
Comparativamente, a sua primeira edição foi lançada em 1958, três anos
antes da publicação do primeiro artigo apresentado nesta bibliografia.
Ademais, todas as 21 pesquisas aqui apresentadas aplicaram os mesmos
princípios comportamentais presentes nas publicações do JEAB.

Apesar da proximidade entre as pesquisas sobre comportamento

operante em abelhas aqui apresentadas e as pesquisas publicadas pelo JEAB,
há também pontos que podem ser considerados como divergentes. Todos
os dados e estudos apresentados no capítulo 2 tem como problema de
pesquisa a classificação de espécies de abelhas. Pode-se dizer que a
preocupação principal não é em descrever processos comportamentais, mas
classificar espécies de abelhas a partir de características de aprendizagem.
Diferente dos dados e pesquisas apresentados no capítulo 3, o interesse pelo
comportamento, nos estudos do capítulo 2, é secundário. Ademais, a ideia de
hierarquia evolutiva e de determinação genética em contraposição à
determinação ambiental são criticadas na Análise Experimental do
Comportamento (ver Skinner, 1957; 1966).

88
 Todas as situações experimentais propostas
eram, também, replicações dos
procedimentos utilizados na disciplina
“Psicologia animal e comparada”, de 1961,
quando a Análise Experimental do
Comportamento, com práticas de
laboratório, foi apresentada no Brasil. Usava-se
água como reforço e luzes como estímulo
discriminativo, apresentados através das caixas de
Skinner que construíram para esta disciplina. O
sujeito experimental submetidos aos procedimentos
experimentais nestas aulas eram ratos.

Nas pesquisas com as abelhas, inicialmente, a resposta

estudada foi “pousar sobre uma superfície colorida (azul ou
amarela) e procurar água açucarada através de um orifício”.
Como estímulo reforçador, água açucarada. Reproduzindo o
padrão do laboratório com ratos, usou-se luz como estímulo
discriminativo. Mais tarde, adotando-se outras respostas, foi
necessário (ou possível) alterar os estímulos usados na
discriminação para cores azul ou amarelo e formas geográficas.
Houve a construção de aparato capaz de apresentar os
estímulos, para facilitar a observação e registro das respostas
emitidas, e garantir o controle experimental adequado.

As abelhas que participaram como sujeitos das pesquisas ficavam livres

na natureza, podendo buscar alimento ou o néctar em qualquer local onde
estivesse disponível. Portanto, havia uma diferença importante no trabalho
experimental com abelhas ou outros animais vertebrados como pombos e
ratos.

89
 Nas pesquisas em que os sujeitos experimentais são ratos, por exemplo,
é necessário haver a privação da água para que ela possa funcionar como
reforço. É a privação de água que vai estabelecer a função reforçadora da
água. E durante a sessão experimental, na medida em que o rato vai
consumindo água, ela (a água) perde sua função reforçadora. Com esta
condição, a resposta de pressão à barra tende a reduzir de frequência.

Figura 18

Rato pressionando barra em caixa de condicionamento operante do Laboratório de

Psicologia Experimental da FFCL de Rio Claro (1962-1963)

Fonte: Cândido, G. V. (2017). Introdução da Análise do Comportamento no

Brasil: a Cadeira de Psicologia de Rio Claro (1962-1963). Perspectivas em
Análise do Comportamento, 8(1), 135-143.

Já nas pesquisas em que os sujeitos experimentais são abelhas, o

reforço não é alimento e não há necessidade de privação. As abelhas
usadas como sujeitos experimentais eram operárias que estavam nos seus
afazeres filogenéticos para a sobrevivência da colmeia. Porém, em vez de
buscar “matéria-prima” nas flores, encontrou novos recursos na água
açucarada.

90
 Metaforicamente, é como se a abelha fosse com um balde até a fonte de
água açucarada (aparelho experimental), enchesse o balde e levasse até a
colmeia; em seguida, ela retornasse com o balde à fonte de água açucarada,
enchesse novamente e retornasse até a colmeia.

Este trabalho de buscar o néctar acontece do amanhecer até o

pôr-do-sol. Só é interrompido por questões meteorológicas, como em
dias de chuva e vento intenso.

Do ponto de vista da história da Psicologia no Brasil, estas

pesquisas ilustram como a área se desenvolveu ancorada
em outras áreas do conhecimento. A partir de um interesse
da Genética, a Psicologia foi chamada a colaborar. Ao
mesmo tempo em que os interesses originais da pesquisa
eram atendidos, a Psicologia ganhou espaço para
desenvolver seus próprios temas.

Estas pesquisas causaram impactos na Psicologia no Brasil, não apenas

no que diz respeito à produção de conhecimento, mas porque contribuíram
com a formação de novos psicólogos. Pode-se dizer que todos os
colaboradores desta linha de pesquisa eram pesquisadores e professores ou
se tornariam pesquisadores e professores.

A primeira pesquisa incluída neste livro foi publicada

em 1963 (em uma edição que incluía publicações dos
anos de 1961 à 1963) e a última em 1981. Foram aqui
incluídos um total de 21 artigos. Resumos de trabalhos
publicados em anais de encontros científicos não
foram aqui incluídos.

91
 Do ponto de vista pessoal, esta linha de pesquisa garantiu condições de
trabalho e renda para um pesquisador de uma área que começava a dar
seus primeiros passos na direção de uma autonomia profissional.

Do ponto de vista experimental, demonstrou-se

• a generalidade dos princípios comportamentais que já eram estudados em

ratos e pombos, principalmente;

• demonstrou a ausência da saciação na resposta estudada, portanto, sem

necessidade de se submeter um ser vivo à restrição alimentar ou hídrica;

• ampliou o debate acerca da necessidade de se reconhecer características

individuais do sujeito, sua rotina, entre outros padrões comportamentais
definidos filogeneticamente.

A partir de uma demanda de um geneticista, foi necessário conhecer tanto

padrões comportamentais de diferentes espécies de abelhas quanto
características filogenéticas como organização social, mecanismos de
proteção, etc.

Com a pesquisa em andamento, houve adaptações de condições para

respeitar diferenças individuais entre as diferentes espécies de abelhas,
já que um mesmo procedimento deveria ter dificuldade semelhante
para cada espécie. Foi necessário definir um estímulo reforçador que
pudesse competir com outros reforçadores que estavam disponíveis na
natureza. Foi necessário, também, identificar estímulos neutros que
poderiam ser igualmente acessíveis a todas as espécies estudadas. À
medida em que os problemas de pesquisa iam se definindo, novos
modelos de aparato experimental surgiam ou os antigos iam sendo
modificados visando uma melhor adequação às características do
sujeito ou aos objetivos estabelecidos para a pesquisa.

92
 Os capítulos anteriores propõem uma organização (reconhecidamente
arbitrárias) das informações contidas em revistas científicas disponíveis
naquela época. Hoje, muitas foram descontinuadas há muitos anos e, até
então, não se existia uma organização desta linha de pesquisa e estes
trabalham não estavam facilmente acessíveis.

A leitura, organização e divulgação desta linha de pesquisa evidencia o

caminho muitas vezes tortuoso que a pesquisa normal segue. Apesar de uma
visão internalista deste e-book, já se percebe a multiplicidade de variáveis
envolvidas no fazer cientifico. Reconhece-se que uma visão externalista
ampliaria, enormemente, o número de variáveis consideradas.

Neste sentido, podemos concluir dizendo que a ciência não é uma

luz que progride onde há escuridão. A ciência é um processo que
se identifica com o comportamento dos cientistas. Portanto, é
determinado pela história de vida daqueles que a praticam e pelas
características contextuais do cientista.

! Considerando comportamento como fenômeno histórico (i.e.

determinado pela história de interação de um organismo com o seu
ambiente), desconhecer os processos históricos locais pode representar
um desconhecimento de determinantes do comportamento de um grupo.

Um grupo sem informações confiáveis sobre sua própria

história se torna um grupo vulnerável à pressões externas,
inseguro e com tomadas de decisão imediatistas.

93
 O que se defende neste e-book é que a história da ciência é
a busca de cientistas locais em produzir conhecimento que
auxilie no enfrentamento das demandas com as quais estes
cientistas lidam. A compreensão do conteúdo ensinado,
assim como a sua aplicação, é, necessariamente, impactada
pelo ambiente imediato que estabelece condições (ou
demandas) para a sobrevivência e perpetuação de um
grupo.

Neste sentido, pode-se dizer que a história da Análise do Comportamento

no Brasil (ou de qualquer área do conhecimento) não deve ser confundida com
a história de pesquisadores estrangeiros que se dedicaram a expandir o
território de seu conhecimento. Análise do Comportamento no Brasil não deve
ser vista como um saco vazio, que buscou ser preenchida pelo conhecimento
estrangeiro, mas uma área de conhecimento compostas por pessoas que
estão buscando suprir necessidades básicas e demandas locais, partindo do
conhecimento existente para cada pesquisador individual e se desenvolvendo
a partir de suas próprias demandas.

94
 Referências

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