Competência 2

Habilidades 5, 6, 7 e 8

Linguagens NÃO é interpretação

Linguagens, códigos e
suas tecnologias

AUTORES:
Felipe Pereira Cunha | Gabriel Torres

IMAGENS:
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© FreeImagens.com
© Autores

CAPA:
Humberto Nunes

PROJETO GRÁFICO E
DIAGRAMAÇÃO:
Vânia Möller | Cristiano Marques

DIREITOS RESERVADOS:
© Felipe Pereira
 HABILIDADE 5
Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.

A habilidade essencial para uma boa leitura é a da associação:

estabelecer relações é a mola propulsora do ato de ler e, por
isso, é fundamental para o exercício da cognição. Nesse sentido,
a habilidade de associar é basicamente o que funda o que
entendemos por inteligência.

Dito isso, associar vocábulos de um texto ao seu tema é uma

habilidade que exige levar em conta os vocábulos de um texto
(unidades mínimas textuais) e relacioná-los ao campo referencial1
do texto (seu tema). Lembremos que o assunto de um texto não
é o texto; é algo externo a ele e ao qual ele se refere.

De certo modo, o que essa habilidade nos está pedindo é que A palavra inteligência vem do
relacionemos o que há de microestrutural (os vocábulos ou latim intelligere: “discernir,
expressões) ao que há de macroestrutural em um texto (seu
entender, compreender”. Formada
assunto, sua temática, a porção de realidade a que o texto se
refere). A categoria texto não é o objeto principal da habilidade, por “inter-” (entre) + “legere”
e sim as categorias palavra e tema. Ou seja, o texto é visto, (escolher). “Legere” também
sob essa perspectiva, como um caminho a ser percorrido, o
qual teria como ponto de partida o vocábulo e como ponto de forma “ler”. Isto é, a ideia de
chegada o tema. inteligência está diretamente ligada
Portanto, nos é exigido um determinado tipo de leitura, no qual à compreensão, ao entendimento,
ganhará destaque a unidade lexical2, o vocábulo. No entanto, o à capacidade de entender as
vocábulo não deve ser visto autonomamente, mas de um modo
diferenças e as semelhanças entre
que o associe ao tema, ao contexto, ao enunciador, ao público-
alvo, à época. os entes do mundo.

Tudo isso levado ao terreno das línguas estrangeiras apenas

potencializa as possibilidades de leitura e, concomitantemente,
de associação. Os vocábulos e as temáticas em inglês e espanhol
rompem as fronteiras lusófonas e nos conduzem a universos
linguísticos estranhos a nós, falantes nativos do português
brasileiro.

1 Roman Jakobson (1896-1982), em sua obra “Linguística e Comunicação”, busca

estabelecer uma teoria da comunicação, por meio da qual estabelece as suas
conhecidas funções da linguagem. Em seu mapeamento, Jakobson define como
o referente tudo o que é externo à comunicação e que a promove. O campo
referencial é o assunto, o contexto, a situação, em uma palavra: a temática de
um texto, seja ele falado ou escrito, verbal ou não verbal.
2 Léxico é o agrupamento de palavras que uma língua comporta. O termo
“léxico” também pode ser usado para classificar a linguagem de um indivíduo,
nomeando algo que poderíamos chamar “dicionário mental”. Assim, a “unidade
lexical” é a palavra, vista não como algo per si, mas como uma parte de um todo
muito maior: a língua.

2|
 HABILIDADE 6
Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de
ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.

Mais uma vez, a língua estrangeira é vista como meio de ampliar

as possibilidades1. Esse tipo de abordagem busca promover, nos
estudantes, o interesse pela língua estrangeira, já que podem
passar a perceber, nela, um instrumento de ampliação do repertório
cultural, por meio de acesso a novas informações, conhecimentos,
tecnologias e todo e qualquer tipo de instrumentalização que sirva ao
desenvolvimento da cognição, o que inevitavelmente modifica nossa
A palavra “elaborar” percepção de mundo e de si.
vem do latim laborare: Desse modo, é necessário elaborar um modo de entender a língua
“trabalhar”, daí vêm estrangeira por meio do qual se consiga percebê-la como uma chave
também “labuta” e que nos possibilita acessar outras culturas, outros modos de existir
no mesmo tempo/espaço em que existimos. E essa elaboração exige
“lavoura”. Isto é, a
esforço, desconstrução, mobilidade.
elaboração requer esforço,
investimento de energia, Ver a língua estrangeira sob a perspectiva das culturas e das tecnologias
a que ela nos leva é uma forma de historicizá-la. Isto é, é uma forma
fuga da zona de conforto,
de colocá-la na (nossa) história, ampliando nossa capacidade de lidar
problematização daquilo com o estranho e de nos perceber também como estranhos àqueles
que se pensa e do modo que julgávamos estranhos. Uma língua não é uma sequência de sons
como se pensa. ‘bizarras’; na verdade, é um sistema simbólico que soa tão natural aos
seus falantes nativos quanto o nosso idioma soa a nós. Observar uma
língua estrangeira com respeito é um grande exercício de alteridade2,
que pode nos possibilitar ampliar nossos horizontes sem cruzar
qualquer fronteira geográfica.

1 Esse tipo de habilidade revela uma concepção moderna de língua: interdisciplinar

e ampliadora de cidadania. Assim sendo, é possível perceber, nos padrões de
formulação das competências e habilidades da prova de Linguagens, uma lógica que
está em conformidade com o que há de mais contemporâneo em estudos linguísticos.
2 Do latim alter: “outro”. A alteridade é basicamente o respeito ao outro. Para um bom
exercício da alteridade, é preciso ver no outro um eu tão complexo e contraditório
quanto o eu que sinto em mim. Além desse movimento, é preciso aceitar que o outro
vê em mim um estranho tão bizarro quanto vejo nele. Esse processo de aceitação do
outro como eu e de mim mesmo como um outro pode ser uma das maiores dificuldades
da humanidade, exageradamente narcísica.

Competência 2 |3
 HABILIDADE 7
Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas,
sua função e seu uso social.

O ensino de língua estrangeira moderna (LEM), ao menos no Brasil, em

grande parte dos casos, se estrutura por meio de níveis1. Isto é, a língua é
recortada, dividida em tópicos (dos mais simples aos mais complexos) e
se submete a(o) estudante a esse percurso, sempre de forma linear, fixa,
normatizada, como se assim fosse o desenvolvimento de competências a
habilidades em um idioma (seja materno, seja estrangeiro). “É preciso não tomar o poder
como um fenômeno de dominação
Já habilidade 7 do Enem quer que relacionemos um texto em LEM à sua
maciço e homogêneo de um
função social. Isto é, não há o destaque da categoria linguística palavra,
indivíduo sobre os outros, de um
e sim da categoria texto, e ainda relacionada à sociedade. O que se exi-
grupo sobre os outros, de uma
ge da(o) candidata(o) é que saiba lidar com textos em LEM que estarão
classe sobre as outras; mas ter
vinculados a uma realidade socialmente constituída: a uma intenção, a
bem presente que o poder não
uma recepção, a um momento. A sociedade é vista, assim, como uma
arena onde entram em contato diferentes textos e diferentes pessoas por é algo que se possa dividir entre

meio da tensão intertextual. Assim, os textos passam a ser vistos como es- aqueles que o possuem e o detém

truturas linguísticas nas quais se expressam as mais diversas finalidades, exclusivamente e aqueles que

sempre vistas como consequência de determinadas relações sociais (isto não o possuem. O poder deve ser

é, relações de poder). analisado como algo que circula, ou

melhor, como algo que só funciona
O uso social de um texto é toda atividade que envolve desde a produção em cadeia. Nunca está localizado
até a recepção de um texto: os(as) autores(as) e o modo como se aqui ou ali, nunca está nas mãos de
marcam através das escolhas linguísticas; os(as) receptores(as), isto é, alguns, nunca é apropriado como
leitores(as) e as suas possíveis interpretações, reações ao ler o texto; uma riqueza ou um bem. O poder
o local social que serve de suporte ao texto (uma placa de trânsito,
funciona e se exerce em rede. Nas
um periódico, um livro didático, um muro, um veículo, etc). Levando
suas malhas, os indivíduos não só
essa compreensão até o universo das línguas espanhola e inglesa,
circulam mas estão sempre em
chegamos a pichações em Barcelona, a livros de Eduardo Galeano2 ou
posição de exercer este poder e de
de Chimamanda Ngozi Adichie3, a cardápios nova-iorquinos, a textos so-
sofrer sua ação; nunca são o alvo
bre bilinguismo produzidos na Inglaterra, etc.
inerte ou consentido do poder, são
A função social é a finalidade de um texto. A que propósito ele serve? Por sempre centros de transmissão.
que se escreveu o que se escreveu? Por que está escrito assim e não de Em outros termos, o poder não se
outro modo? Que efeito nas pessoas pode gerar esse texto? aplica aos indivíduos, passa por
eles.”

1 Para citar um exemplo, a coleção Leer em español, da editora Santillana, é dividida em [Michel Foucalt, Microfísica do poder]
6 níveis, considerado o mais simples o que apresenta o menor número de palavras, e o
mais complexo, o maior número de palavras. Notamos, assim, um critério basicamente
léxico-quantitativo.
2 Autor uruguaio, perseguido e exilado durante a ditadura civil-militar iniciada por Juan
María Bordaberry. Os textos mais famosos de Galeano eram chamados de microrrelatos.
Com uma linguagem simples, direta, poética, o autor conseguiu expressar, de forma sutil,
muitos dos horrores da sociedade latino-americana pós-colonial.
3 Autora nigeriana, romancista de alto nível. Escreveu seus livros todos em inglês, apesar de
ter como língua materna o igbo. Em seus romances, revela extrema capacidade de análise do
comportamento das famílias e da alta sociedade nigerianas, em um contexto pós-colonial.

4|
Todo texto irradia significado e pode, por isso,
afetar comportamentos, e é isso que faz com que
todo texto tenha função social. A função e o uso
social são grandezas constitutivas daquilo que
se entende por texto. Evidentemente, a função
de um texto pode acabar sendo exatamente o
contrário daquilo que seu(sua) autor(a) havia
planejado1. Mas não há texto sem uma função e
um uso. Se não houver por que funcionar e como
ser usado, um texto não existe.
1 Para citar um exemplo brasileiro, em 2016, a repórter Juliana
Linhares, da revista Veja, lançou um texto “enaltecendo”
a figura da “quase primeira dama” Marcela Temer. No
texto, se destacavam os 43 anos de diferença entre
Marcela e Michel Temer, e o fato de ele ser “seu primeiro
namorado”. Intitulado “Bela, Recatada e do Lar”, o texto
tem uma intencional função social bastante clara: reforçar o
estereótipo feminino de subjugação dócil e de subordinação
ao marido. O que ocorreu, na verdade, foi que a publicação
do texto apenas incendiou os discursos de empoderamento
feminino, que ironizaram o título do texto, fazendo com que
surgisse uma função social completamente inversa à que o
texto inicialmente propunha.
Partindo desses pressupostos, podemos lançar
nosso olhar especificamente a textos em LEM. O
campo textual a que podemos chegar é tão vasto
que seria impreciso, aqui, buscar uma delimitação
daquilo que alcançaríamos ao tratar da função
social de textos escritos em inglês ou espanhol. Em
um mundo hiperglobalizado, hiperinformatizado,
onde as relações intra e internacionais se dão de
forma multimodal, não linear, não organizada,
pensar em textos em inglês e espanhol é tratar
de estruturas comunicativas de relevância global,
nas microesferas sociais e nas grandes trocas
supranacionais. O que nos resta, portanto, é
aceitar a nossa incapacidade de apreender tudo
a que podem nos remeter os textos em LEM e
buscar alguns poucos exemplos de textos com os
quais consigamos desenvolver a habilidade de
enxergar, em um texto, uma função social, nos
capacitando, assim, para lidar com qualquer texto
em LEM.

“Tal posición (estereotipada de la lengua espanhola) ha tenido dos de sus indicios

más contundentes, por un lado, en el enunciado que hasta no hace mucho era posible
oír en boca de no pocos brasileños: Estudar espanhol... ?! Precisa mesmo? y,
por otro, en la producción del portunhol, esa lengua singularmente ‘famosa’ en
Brasil, que es expresión de la postura de la que hablamos y, también, es la lengua
de salida o alternativa en la que desemboca, desde la perspectiva del brasileño,
la secuencia cuya representación comienza con los términos: español - lengua
parecida - lengua fácil. (...)
De hecho, aún en el transcurso de la presente década, el concepto de lengua
española presente en la visión que acabamos de describir, tuvo la capacidad de
servir de punto de partida de algunas reflexiones en el campo de la investigación
e, inclusive, alentó varios proyectos editoriales, con distintos niveles de
envergadura que se dedicaron a un trabajo de comparación “término a término”,
especialmente, en el nivel lexical. Y lo que nos interesa aquí es justamente
destacar el hecho de que, en ciertos casos, en buena parte de esos trabajos, la
capacidad explicativa de tal concepción aparece sobredimensionada, pues llega a
ocupar un papel protagónico en el escenario de la reflexión y a adquirir el valor
de una especie de clave que nos daría acceso al control de la diferencia entre la
lengua española y el portugués.
En los casos en que esto ocurre, ambas lenguas sufren – por ilusión del analista
– un efecto de cosificación. Desde el punto de vista del tratamiento del plano
lexical (que es el que concentra la atención de esos trabajos), quedan reducidas
a un stock de palabras o a una nomenclatura y, consecuentemente, el léxico pasa a
ser el presupuesto lógico de todo acto de lenguaje (Pêcheux, 1988: 290-1).

[Maria Teresa Celada / Neide Maia González. O ensino do Espanhol no Brasil. Cap. 6: El espanhol en Brasil: un intento
de captar el orden de la experiencia. ]

Competência 2 |5
 DESENVOLVENDO A HABILIDADE
Texto 1

¿Consumidores o ciudadanos?
La ciudadanía no consiste únicamente en tener
derechos, sino también en tener la capacidad y
las oportunidades efectivas que garanticen su ejercicio.

En la actualidad hay personas que entienden
que ejercer los derechos políticos de votar y
ser votado o tener derechos sociales esenciales
como la educación o la salud gratuitas no es tan
importante para el ejercicio de la ciudadanía
como la posibilidad de consumir bienes
materiales, incluso cuando para tenerlos queden
menoscabados los derechos políticos. Hemos
convertido el espacio sociopolítico o la “ciudad”,
entendida como espacio donde ejercer y disfrutar
la ciudadanía, en un mercado. Ya no somos
ciudadanos y ciudadanas, sino consumidores, es
decir, una nueva especie con dos patas cuya
finalidad fundamental en la vida consiste en ser
un tragaldabas.
En una sociedad que con precisión se
denomina “de consumo”, podríamos decir que
consumir, o no consumir, o consumir de una
determinada manera, es una forma de participar.
Incluso podría decirse, en más de un sentido,
que nuestra capacidad de consumir es lo que nos
constituye en sujetos políticos. Esto significa que
el poder ciudadano se limita al poder adquisitivo.
Es decir, que quien no tiene capacidad de acceder
a los objetos de consumo no es nadie, es,
literalmente insignificante. Es invisible. Se diría
que en la sociedad de consumo el mercado
es ahora el auténtico detentador de ciudadanía.
Hoy, los expertos saben convertir a las
mercancías en mágicos conjuntos contra la
soledad. Las cosas, –como dice Galeano–, “tienen
atributos humanos: acarician, acompañan,
comprenden, ayudan, el perfume te besa y el
auto es el amigo que nunca falla”. Y las cosas no
solamente pueden abrazar, embellecerte, hacerte
mejor persona… ellas también pueden ser
símbolos de ascenso social, salvoconductos para
moverse en una sociedad de clases, llaves de
acceso a identidades soñadas: ¿En quién
quiere usted convertirse comprando este coche?.
El problema es que el acceso a los bienes o
a esta forma de vivir y consumir que se ha
instaurado en los países ricos no es una forma de
vida universalizable, no puede ser para todos… La
quinta parte de la población del mundo consume
el 85% de los bienes mundiales y el quintil más
pobre ha de conformarse con menos del 2%.
Por otra parte, detrás de nuestras compras
y consumos hay una historia personal,
cultural, social, económica, política y
.
medioambiental Están nuestros deseos y
necesidades, el entorno social, las condiciones
laborales y de vida de quienes fabrican y
producen bienes, los recursos naturales gastados,
las empresas beneficiadas y su influencia política,
los residuos y contaminación generados… Y con
frecuencia escuchamos apelaciones a nuestra
condición de consumidores para tratar de
transformar el mundo en que vivimos. Se nos
recuerda que con nuestras decisiones de

6|
consumo contribuimos a generar y perpetuar
estructuras opresivas para los trabajadores, o
destructivas del medio ambiente, que el que
unos pocos consumamos tantos recursos hace
que otros no puedan disponer de lo mínimo
necesario, que el consumismo fomenta la
injusticia y la desigualdad y se nos recuerda que
si cambiásemos nuestras pautas de consumo
individual orientándolas con criterios éticos y
responsables, estaríamos facilitando la formación
de un mundo más justo y habitable. Pero este
planteamiento no es del todo acertado. Con él se
está sugiriendo una salida individual y privada a
algo que está reclamando a voces una respuesta
colectiva y de carácter público. Si se quiere ser
eficaz contra la sociedad de consumo, habría
que lograr un estatus de ciudadano preocupado
por las cosas públicas. Ahí es donde también las
organizaciones y redes de consumo tendrían
que centrar su atención. Menos en lo que un
consumidor individual debería hacer (aunque no
deja de ser importantísimo que el consumidor sea
consciente y crítico), y centrarse más en lo que
–como ciudadanos organizados– pueden
exigir políticamente en relación al consumo. En
definitiva, exigir el derecho a ser ciudadanos, o
sea, a decidir cómo se producen, se distribuyen
y se usan los bienes en beneficio de todos, en
todos los lugares del planeta, sin orillados y sin
excluidos del pastel.

[Manuela Aguillera. Consumo e Cidadania. Revista crítica.

Disponível em: http://www.revista-critica.com/la-revista/editoriales/269-consumo-y-ciudadania.
Acesso em 20/02/2017]

Questões motivadoras:
1. Qual a função social do texto em relação à construção da cidadania?
2. Que tipo de visão acerca do consumo o texto busca incutir no(a) leitor(a)?
3. Sendo oriundo de uma revista, a linguagem está adequada ao suporte no qual o texto foi publicado?

Competência 2 |7
 Texto 2

What would Brexit mean for immigration?

Some of the coverage of our Brexit report has honed in on the
conclusion that, in order for Britain to make the most of life outside
the EU and reach either of our optimistic scenarios where UK GDP
is 0.6% or 1.55% of GDP higher in 2030 post-Brexit, one of the many
things Britain would need to do is maintain a “liberal policy for
labour migration.” But what does this mean exactly?
Brexit, EU Referendum, Immigration, UK Politics

Question 1: Would the EU offer comprehensive
access to the single market if the UK did not
accept similar free movement arrangements as it
does now?
Our modelling suggests that establishing some
form of free trade agreement is vital to offset
some of the cost of withdrawal (our model
actually provides for relatively open access to EU
markets, somewhere between that of Norway
and Switzerland). However, the Norwegian and
Swiss models of EU association (which are the
most advanced trade arrangements the EU has
with any non-members) illustrate that accepting
the principle of EU free movement of people may
be the ‘price’ the UK has to pay in order to gain
liberal access to the single market.
Switzerland is in the middle of trying to negotiate
quotas and restrictions on EU migrants while
retaining its other EU trade agreements, without
much joy so far. The UK-EU negotiation might
be different, but it seems unlikely that the EU’s
attitude will change on this issue. However, if
Switzerland is somehow successful, Better Off
Outers will potentially have their answer to this
first question.
Question 2: How is the UK going to compete post-
Brexit if it adopts policies that restrict the supply
of workers?
The answer to the second question would not
necessarily mean accepting current UK policies
on either EU free movement or immigration
from the rest of the world as they are now.
Clearly, free movement of labour does not
preclude immigration and border control policies.
However, our analysis does suggest that if these
policies were to restrict the UK labour supply or
the services provided by that labour, this would
have a negative impact.
Outside of the EU, and depending on its negotiations
with the EU (see Question 1), the UK could
potentially adopt different immigration policies
to alter the mix of imported skills, nationalities
and enforce border control, such as a new visa
regime or rules on intra-company transfers. This is
broadly the position Douglas Carswell takes on the
issue, for example, which is entirely consistent and
coherent. In his recent article for The Times on the
subject he noted that: “Perhaps the greatest failing
of the immigration system is that it discriminates
against precisely the

8|
sort of people who, in a world of increasing labour
mobility, we might actually want to attract.”
(Douglas Carswell, The Times, 24 February 2015.)
The big question is whether large parts of his
party and those who might vote for withdrawal
in a referendum share his economically liberal
views on immigration and free trade – as Carswell
notes, in today’s globalised world, the two are
increasingly linked.
From a trade policy perspective, placing
restrictions on the movement of labour is likely to
be negative since restricting the potential labour
supply would mean that the UK economy would
react differently to future growth opportunities.
For example, limiting labour supply could make
the UK less competitive by raising wages and
[Stephen Booth, director of Policy and Research. Open europe. Disponível em:
http://openeurope.org.uk/today/blog/what-would-brexit-mean-for-immigration/.
Acesso em 20/02/2017]
prices. If this happened at the same time as the
UK opened up to free trade and new low-cost
competition from emerging markets in India and
China, some UK-based businesses could find it
even harder to compete.
Another way to increase the UK labour supply
is to boost the numbers of UK-born people in
employment – through better education and
skills. This is another policy lever already available
to the UK – one which has very little to do with
the EU. Better Off Outers need to explain how it
would be different outside.
To sum up, our findings are broadly consistent
with the liberal Eurosceptic case for withdrawal as
set out by the likes of Carswell. The final question
is whether that case would win a referendum.

Questões motivadoras:

1. A estrutura de perguntas e respostas são estruturas linguísticas que correspondem à função social
desse texto?

2. O assunto é abordado de forma mais técnica ou antropológica? Pense em trechos específicos do

texto para orientar seu posicionamento.

3. O texto é mais informativo ou opinativo? Ser informativo significa isentar-se de possíveis opiniões
que podem se revelar por meio da escolha das informações?

Competência 2 |9
 Texto 3

Clandestino
Manu Chao

Solo voy con mi pena Sola va mi condena Correr es mi destino Para burlar la ley
Perdido en el corazón De la grande babylon Me dicen el clandestino Por no llevar papel
Pa' una ciudad del norte Yo me fui a trabajar
Mi vida la dejé Entre ceuta y gibraltar
Soy una raya en el mar Fantasma en la ciudad Mi vida va prohibida Dice la autoridad
Solo voy con mi pena Sola va mi condena Correr es mi destino Por no llevar papel
Perdido en el corazón De la grande babylon Me dicen el clandestino Yo soy el quiebra ley
Mano negra clandestina Peruano clandestino Africano clandestino
Marijuana ilegal Solo voy con mi pena Sola va mi condena
[…]
Argelino clandestino Nigeriano clandestino Boliviano clandestino Mano negra ilegal
https://www.letras.mus.br/manu-chao/7354/

Desaparecido
Manu Chao

Me llaman el desaparecido Que cuando llega ya se ha ido Volando vengo,

volando voy Deprisa deprisa a rumbo perdido
Cuando me buscan nunca estoy Cuando me encuentran yo no soy El que
está enfrente porque ya Me fui corriendo más allá
Me dicen el desaparecido Fantasma que nunca está Me dicen el
desagradecido Pero esa no es la verdad
Yo llevo en el cuerpo un dolor Que no me deja respirar
Llevo en el cuerpo una condena Que siempre me echa a caminar
Me dicen el desaparecido Que cuando llega ya se ha ido Volando vengo,
volando voy Deprisa deprisa a rumbo perdido
Me dicen el desaparecido Fantasma que nunca está Me dicen el
desagradecido Pero esa no es la verdad
Yo llevo en el cuerpo un motor Que nunca deja de rolar
Yo llevo en el alma un camino Destinado a nunca llegar
Me llaman el desaparecido Cuando llega ya se ha ido Volando vengo,
volando voy Deprisa deprisa a rumbo perdido
Perdido en el siglo... siglo XX... rumbo al siglo XXI
https://www.letras.mus.br/manu-chao/7356/

10 | Competência 2 | 10
Questões motivadoras:

1. Que uma música é um texto sabemos. Mas qual seria a função social do texto música? A que objetivo
serve? Quais as funções mais visíveis e as menos visíveis que se podem perceber no texto?

2. Que importância têm as rimas e as construções sintáticas repetidas para a função social que o texto
música exerce?

Competência 2 | 11
 Texto 4
Will brazilans cancel carnival?
SÃO PAULO, Brazil — At least 48 towns or cities in eight Brazilian
states have canceled Carnival festivities this year because they are
suffering from the worst recession in the country’s recent history.
In Porto Ferreira, a small town in São Paulo state,
the local assembly has voted to call off Carnival,
and use the money to buy a new ambulance.
The mayor of Taquari, in Rio Grande do Sul,
has decided to use the money that would have
gone to the celebrations to speed up the waiting
line for health exams in public hospitals, as well
as to fund a project for children with special
needs. Last year, the city of Guaraí, in Tocantins,
canceled New Year festivities to renovate two
public schools.
But this is not a moralistic fable about the lavish
waste of funds and the duty of helping poor
children instead of partying in a giant baby
costume. I just find it remarkable that, amid our
national recession, the region that seems to be
in the worst shape is Rio de Janeiro, where the
Olympics took place last year with great buzz and,
the government said, a priceless surge in tourists.
Now both the city and the state of Rio are in
trouble. The new mayor is projecting an almost
$1 billion budget shortfall this year, and the state
budget is expected to fall more than $6 billion
short. The state also owes $10 billion in loans
guaranteed by the federal government.
Around two years ago, the state government
started delaying civil servants’ salaries and
pension checks. Right now public employees,
such as professors from the State University of
Rio de Janeiro, are still receiving part of their
wages for December, with no expectations for a
12 |
year-end bonus. There are many reports of state
employees who don’t have enough money to pay
rent or buy food. For a while now, state hospitals
have been unable to afford equipment, supplies
and salaries. The education budget has also been
slashed. Even police officers and firefighters have
threatened to strike over late paychecks.
The budget disaster in Rio could be attributed
to many factors, such as the fall in the oil prices,
the expansion of the government payroll and
the general recession. But there’s no doubt that
reckless spending on the World Cup and the
Olympics played a role. The city of Rio will be
paying off the debts it amassed for years, while it
also now has to maintain the arenas it built.
As a result of all this, Rio’s governor is trying
to pass more than 20 austerity measures. He
seems to have decided that the population had
effectively joined the party and now wants to
split the cost of the beer. The measures include
salary reductions and higher social security
payments for civil servants, tax hikes, an increase
in public transportation fees and the end of
many social programs such as rental subsidies for
the homeless. The state has also signaled it will
sell off the public water supply and sanitation
department to private investors.
Meanwhile, it keeps granting significant tax
exemptions to telephone companies and other
businesses. According to a report from the Agência
Pública, a Brazilian investigative journalism
agency, just 50 companies received $8 billion of
tax exemptions between 2007 and 2010. They
include luxury jewelry brands, beauty salons and
massage parlors. Others are online retailers that
barely generate jobs. The suspicion is that these
companies have given big donations to political
campaigns. The Federal Public Prosecutor’s
Office is investigating whether some of the tax
exemptions given to jewelry companies were
related to money laundering.
Naturally, Cariocas — the residents of Rio — are
taking to the streets in protest and are being
received by the police with the customary niceties.
In December, police officers entered a church near
the state legislative building and shot rubber
bullets at rioters from a window. (Their paychecks
are also overdue.) Early this month a bus was set
on fire and exploded downtown. On the same
day, a civilian police officer fired at the military
riot police during a protest. Sanitation workers
are on strike. More rallies are scheduled for the
next weeks. On Tuesday, 9,000 army soldiers
were deployed to patrol the streets of Rio, where
they could remain until March.
In addition to this uproar in the streets, a few
months ago, two former governors of the state
of Rio were arrested on corruption and voter
fraud charges. Anthony Garotinho is suspected of
attempted vote rigging, and Sergio Cabral, whose
term ended in 2014, is accused of demanding
$64 million in bribes in return for infrastructure
contracts for World Cup and other projects.
Just six months after the mega-event, the Barra
Olympic Park looks like a ghost town; visitors say
that the pool is filled with mud. Maracanã Stadium
is damaged and completely abandoned. The
Radical Park of Deodoro Sports Complex, whose
swimming pool and grounds were supposed to
remain open to the public, is closed. Guanabara
Bay, where sailing and windsurfing events were
held during the Games, is still polluted. The
Olympic euphoria is definitely gone, as pensions
and salaries are held up indefinitely and police
officers fight against one another in the streets.
But tourists should not worry: Rio’s Carnival is still
guaranteed.
*Vanessa Barbara is the author of two novels and two nonfiction
books in Portuguese.

[New York Times, disponível em: https://www.nytimes.com/2017/02/19/opinion/will-brazilians-cancel-

carnival.html?action=click&pgtype=Homepage&clickSource=story-heading&module=opinion-c-col-
left-region&region=opinion-c-col-left-region&WT.nav=opinion-c-col-left-region&_r=0. Acesso em:
20/02/2017]

Questões motivadoras:

1. Ao falar em valores financeiros, no terceiro parágrafo, o texto revela uma de suas funções?

2. A função primordial do texto se volta às necessidades dos moradores brasileiros ou dos turistas que
vão ao Brasil? Justifique sua resposta pensando em estruturas linguísticas específicas do texto.

Competência 2 | 13
 Texto 5

Barcelona, num local chamado "Bunker del Carmel", nas proximidades do parque Guell.

Questões motivadoras:

1. Isso pode ser considerado um texto? Por que não?

2. Qual seria a função social desse texto? A que propósito serve?

3. Para compreender esse texto e seu uso, basta termos como referência a nossa experiência cultural?
Uma pichação “foda-se o Brasil” significaria a mesma coisa para nós do que “fuck spain” significa pra
eles(as)? Ou precisamos buscar entender a realidade textual do(a) outro(a) a partir do seu ponto de
vista?

14 |
Texto 6

[Pichação feita dia 08/08/2016, na cidade de Nova Odessa, interior de São Paulo]

Questões motivadoras:

1. É preciso perguntas para entender a função social desse texto?

2. São apenas as palavras que atuam como formadoras de sentido? Ou há outros sistemas simbólicos
colocados em uso?

Competência 2 | 15
 HABILIDADE 8 INGLÊS
Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como
representação da diversidade cultural e linguística.

Produção cultural em LEM como representação da diversidade...

Produções culturais em inglês ocorrem todo dia
nos mais variados lugares do mundo, em países
que têm o inglês como língua nativa e em países
que não têm. O grande diferencial que essa
habilidade exige é a compreensão da diversidade
como constitutiva da língua, especialmente
da língua inglesa, que é territorialmente tão
vasta. Certa vez, em uma aula de inglês com um
professor particular, perguntei a ele que inglês
ele me ensinaria: norte-americano ou britânico?
E a resposta dele foi a melhor possível: ‘vou te
ensinar inglês brasileiro’. A resposta de meu
professor elucida muito bem o que é colocado em
debate nessa habilidade: a diversidade cultural e
linguística da língua inglesa.
A Inglaterra, durante as grandes navegações
dos séculos XVI e XVII, não teve atuação muito

16 |
expressiva, sendo uma das últimas nações a
navegar; o destaque ficou mesmo com Portugal e
Espanha, que chegaram à América, ao Oriente e à
África. Foi apenas no séc. XIX, como consequência
da expansão do capitalismo, que a Inglaterra
ganhou destaque nos domínios ultramarinos,
em busca de rotas comerciais e mercados
consumidores. Durante a segunda metade do séc.
XIX, como parte de um processo que historiadores
chamam de neocolonialismo1, a Inglaterra chegou
a dominar 1/3 do território do planeta.
O domínio inglês é plenamente exercido até
1914 (início da Primeira Grande Guerra). De
1914 a 1945, ocorrem as duas guerras mundiais
(que vitimaram aproximadamente 56 milhões
1 A Segunda Revolução Industrial (1850) marcou um pro-
cesso de grande expansão para os países europeus. Com
o amplo desenvolvimento da eletricidade, do uso do aço e
do petróleo, a Inglaterra passou a buscar matéria-prima di-
sponível e ampliar seus mercados, chegando à Oceania,
África e Ásia. Todo esse processo de domínio, que envolve
exploração de matéria-prima e genocídios nos territórios
dominados é chamado neocolonialismo. A língua inglesa
surge como uma língua de vencedores!
de pessoas). Nesse período, enquanto a Europa
sucumbia com bombardeios e campos de
concentração, os Estados Unidos fortaleciam
sua indústria armamentícia e tinham os países
europeus como seus consumidores. Ao final da
Segunda Grande Guerra, os EUA saem muito
fortalecidos economicamente e passam a exercer
forte domínio geopolítico sobre todo o planeta.
Todo esse percurso histórico é um processo
complexo que vai delineando a força simbólica
do idioma inglês e a sua expansão territorial.
Uma visão materialista-dialética2 nos permite
entender melhor o caminho histórico que levou
o inglês aonde está hoje em dia, início do séc.
XXI. Toda diversidade linguística e cultural que
se encontra hoje é resultado de diversas relações
de poder e dos mais variados tipos de discursos,
o que vai lapidando aquilo que a maioria das
2 Termo cunhado por Karl Marx, por meio do qual se elabora
uma compreensão das superestruturas simbólicas e abstra-
tas (como a cultura, a língua, as religiões) através de análises
das forças infraestruturais (como os meios de produção, os
bens de consumo, as guerras, as revoluções industriais)
Competência 2 | 17
 pessoas pensam sobre um idioma e sentem todas e todos falantes nativas(os). E se cada ser
quando o falam. humano é único, há uma diversidade de verdades
sobre um mesmo idioma, não sendo nenhuma
As famílias nigerianas, por exemplo, indepen-
delas a verdade absoluta em si, mas talvez a união
dentemente de classe social, tendem a usar, no
de todas possa nos levar a algo mais pleno e ideal3.
ambiente familiar, as línguas locais, enquanto
Para isso, precisamos aceitar todas, sem exceção,
em momentos de sociabilização, aí sim
como iguais. Todas formas de usar o inglês e todas
principalmente em meios letrados e portanto
as maneiras de pensar o inglês devem ser aceitas
privilegiados economicamente, é o inglês que
como dignas de serem objeto de análise. Isso é,
é usado. Há diversos músicos de todo o mundo
de forma profunda, reconhecer a importância da
que, quando escolhem um idioma estrangeiro
produção cultural em LEM como representação
para gravar uma canção, escolhem, na maioria
da diversidade linguística e cultural4.
dos casos, o inglês. Ao observar o escritório onde
estudo, não tenho dificuldades em encontrar um
cofre em que vem escrito “I love you”, “money
baggs”, “show me the money”. Isto é, mesmo
para quem não compreende o inglês, ele se faz
3 O termo ideal pode ser aqui compreendido no sentido
presente, se impõe, impera, se faz relevante, platônico. Platão defende que haja uma verdade absoluta
inquestionavelmente. O que devemos é entender (o mundo ideal), a qual não temos a capacidade de com-
preender sem que nos esforcemos de maneira sobre humana
um idioma com mente aberta, com criticidade para alcançá-la. Unir, em uma só verdade, todas as verdades
e não apenas aceitá-lo como “algo que será individuais é algo aparentemente impossível, mas temos di-
reito de tomar a atitude de supor que essa supraverdade (a
importante para uma viagem”. É preciso entender verdade das verdades) exista.
a língua estrangeira como uma verdade, e de fato
4 Habilidade 8 da prova de Linguagens, que envolve o estudo
é o que todo idioma é: uma verdade absoluta para de línguas estrangeiras.

18 |
 CECÍLIA LEMOS
More than words (or at least more than a language!)
I like to think I am more than a language teacher. Those who know
me also know that I don’t say this because I think being a lan-
guage teacher is a lesser job. Quite the contrary, to tell you
the truth. I am very proud of it. But when I think about what I
do with my students I can see so much more than (just) a language
being developed in the classroom.
See, more than a teacher I dare consider me an educator, in the
full sense of the word. A language (English in my case) is what my
students come to the lessons for. But I think I have an unspoken
duty of doing anything I believe will make my students better sui-
ted for the world they live in. A couple of things that happened
recently can illustrate that.
The first happened in a lesson about traveling and places to vi-
sit in a city. The students in this group range between 12 and
13 years old, and they were supposed to review a few common sites
found in a city as well as learn a couple of new ones. One of the
places listed in the coursebook was “church”. The vocabulary list
on the book also mentions “mosque” and “temple” – both a welco-
med addition (I usually only see “church” in books). So of course
students asked about these unknown words, and I explained. I also
added synagogue. But instead of just explaining, after each ex-
planation I asked SS what they knew about each religion. Students
felt safe enough to ask me my own religion and tell me theirs. And
that’s when the lesson became something more than just “places to
see / visit in a city. I asked the students who felt comfortable
about talking about their own faith to think together about simi-
larities between their faiths. I explained what I know about the
ones that aren’t represented in this group. And then we had a very
(surprisingly!) discussion about assumptions about other reli-
gions, respecting different views (different doesn’t mean wrong!)
and the role of tolerance in the world we live today. I asked SS
about problems happening in the world because of religious into-
lerance, and how the simple acceptance of differences would mean
so many less deaths, so much less aggressiveness. In the end, the
students had learned the intended vocabulary and hopefully left
the room a little more open to differences.
Living in the globalized world we do today, I think it’s our
role to prepare students to deal with the different cultures and
thinking they will come across when venturing in the world. If we
are teaching them a language to enable them to engage in interac-
tions with people from other countries and cultures it would be
hypocritical not to. Wouldn’t it?
And as a side bonus, I like to think I am also helping them become
more tolerant, understanding and open people. Which, in my belief,
will also make the world a bit better.
[retirado de http://www.richmondshare.com.br/more-than-words/. Acesso em 10/02/2017]

Competência 2 | 19
20 |
 HABILIDADE 8 ESPANHOL
Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como
representação da diversidade cultural e linguística.

Produção cultural em LEM como

representação da diversidade...
Perceba que a habilidade 8 da prova de cultura eurocêntrica, que nós tão bem sabemos
Linguagens fala em produção cultural, e não reproduzir. Vale mencionar que essa crença
somente produção linguística. Toda língua (como a maioria das crenças) não está pautada
precisa, definitivamente, ser vista como um em avaliações práticas da realidade, visto que, na
sistema no qual repousam a identidade, a própria Espanha, o espanhol não é nem uniforme
cultura, os costumes, as crenças, os conflitos e nem o único idioma falado. Na Catalunha1, por
ideológicos, isto é, todo o constructo simbólico exemplo, é muito mais comum ouvirmos Catalão
imensamente amplo que só a coletividade do que Espanhol. O mesmo ocorre no país Basco
humana faz surgir. e em Anda Luzia: regiões da Espanha que têm seu
próprio idioma e, por vezes, identificam-se mais
Por isso, falar de língua estrangeira é falar de
com a cultura e a língua locais do que nacionais.
diversidade cultural e linguística, de mudança
constante, ainda mais quando se fala de um
idioma tão disseminado pelo planeta
como o espanhol. Para fazer um quadro
comparativo, a prova de espanhol da UFRGS
(Universidade Federal do Rio Grande do
Sul) aborda quase que exclusivamente o
espanhol europeu, valendo-se, na maioria
dos casos, de autores espanhóis para a
escolha dos textos que compõem a prova.
Além disso, o vestibular da universidade
– representante das provas tradicionais
brasileiras produzidas a partir da segundo
metade do séc. XX – pauta pelo menos
metade das suas questões em aspectos
estritamente gramaticais, levando em
conta apenas a variedade padrão do
idioma. Já o ENEM faz um recorte muito
mais latino-americano e variacionista, por
isso muito mais conectado com a nossa realidade,
1 Em Barcelona, capital da Catalunha, é muito mais comum
brasileira: isto é, igualmente latino-americana encontrarmos a bandeira catalã do que a bandeira espan-
e diversificada. Existe um mito de pureza hola. Existe, inclusive, a bandeira catalã separatista – repre-
sentante do desejo de muitos catalães de se separarem do
linguística que faz muitas pessoas acreditarem restante do país. Em determinados pontos turísticos de Bar-
que realmente haja o “bom espanhol”, o “mais celona, vê-se a pichação “fuck Spain”. Há gramáticas catalãs;
nas escolas, estuda-se literatura catalã; nas ruas, as placas de
puro”, “mais verdadeiro”, “mais autêntico”. trânsito estão primeiramente em catalão, depois em espanhol.
Isso não passa de uma grande ilusão criada pela Ou seja, a pureza linguística seguida na América em relação ao
espanhol não faz sentido sequer no país europeu.

Competência 2 | 21
 É válido fazermos uma comparação da habilidade 8 com as habilidades 25, 26 e 27 (que
virão no livro 2), as quais abordam exatamente a questão da variedade linguística em língua
materna, isto é, no português brasileiro. O ENEM, conforme a leitura das competências e
habilidades da prova de Linguagens, quer que os candidatos e as candidatas estejam abertos
e abertas à diversidade linguística, à diversidade cultural; exige-se, assim, uma visão mais
ampla do que é a língua e do que ela representa. É necessário entendermos os fenômenos
humanos (e a língua é o maior e mais antigo de todos).

22 |
 México
República España
Cuba
Dominicana

Puerto Rico
Costa
Rica
Guatemala Venezuela
El Salvador Guinea
Panamá
Honduras Ecuatorial
Colombia
Nicarágua
Ecuador

Bolívia
Perú

Paraguay

Uruguay

Chile
Argentina

A língua espanhola é o idioma oficial de 21 países espalhados

pela América do Sul, América do Norte, América Central,
África e Europa. Além disso, é o segundo idioma com mais
falantes nativos no planeta (440 milhões), atrás apenas
do Mandarim. É também o segundo idioma mais estudado
como língua estrangeira no mundo, atrás apenas do inglês.
Isto é, falar do espanhol é falar de um sistema simbólico que
nos dá acesso a uma diversidade cultural incomensurável.
Com o espanhol, conseguimos sobreviver nas principais capi-
tais da América Latina, bem como em quase todos os países
da América Central e ainda em alguns estados dos Estados
Unidos, principalmente os do sul, próximos ao México.

Competência 2 | 23
 Qué español enseñar:
elección de un modelo e
introducción de la variedad
Aurora Martín de Santa Olalla   |   5 de março de 2014
Al final del primer artículo de esta serie,
hablábamos de la necesidad de elegir un
modelo de lengua para nuestras clases. Hecho
perfectamente compatible con la posibilidad de
ir incluyendo rasgos no pertenecientes a dicho
modelo a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
¿Cuál podría ser ese «modelo de español» para
las clases de ELE? ¿Qué criterios podríamos seguir
para incluir «la variación» en nuestros programas
de español?
El artículo de hoy tratará de responder a estas dos
cuestiones.
Propuestas de modelos
Se trata de elegir el español que resulte
más próximo al alumno, por sus intereses o
necesidades personales – intención de viajar o
establecerse en un determinado país, por ejemplo
– o por una situación de hecho – contacto directo
con una zona –.
¿Español rioplantense? ¿Centroamericano?
¿Español del centro norte peninsular o
castellano?… En principio, al hablar de diferentes
modelos, nos planteamos distintas variantes
geográficas y las anteriores bien podrían ser
diferentes opciones para distintos públicos.
24 |
Mencionaremos, aunque muy brevemente, otra
posibilidad que Moreno Fernández (2000: 81)
define como una norma culta general, abstraída
de las normas cultas existentes. El referido autor
habla de un «español general» y lo define como
«un modelo lo más general posible, una norma
lingüística abarcadora».
Criterios para introducir
la variación
Como decíamos, la elección de un modelo no
debería impedir la introducción de elementos
no pertenecientes a dicho modelo. Lo que sigue
es una propuesta de criterios que podrían guiar
la introducción de estos elementos distintos a
nuestro modelo.
1. Diferenciación entre la competencia activa
– relacionada con la expresión oral y escrita
– y competencia pasiva – relacionada con la
comprensión oral y escrita.
El objetivo, en este caso, es competencia activa
en un modelo de lengua y competencia pasiva
en la mayor cantidad de modelos posibles.
Como señala Anadón Pérez (2005), «se trata
de proporcionar muestras de lengua a nuestros
alumnos no con el objetivo de reproducirlas
o imitarlas, sino más bien con el objetivo
de familiarizarse con ellas, reconocerlas,
comprenderlas y discriminarlas».
2. Necesidad de ofrecer muestras de lengua que
ejemplifiquen los elementos que describimos.
Martín Perís (2001: 31) distingue entre textos-
fuente –aquellos que presentamos al alumno–
frente a textos-producto –aquellos que el
alumno debe ser capaz de producir–. Al hablar
de variedades geográficas caracteriza a los
primeros con los rasgos de «máximo localismo»
–los textos deben estar claramente identificados
en lo que se refiere a su localización geográfica–
y «gran diversidad», y a los segundos como
«opción del alumno» y «un solo modelo», en el
sentido de que el alumno deberá ser capaz de
producir un solo modelo que estará determinado
por sus intereses y necesidades.
3. Necesidad de establecer una programación
que vaya incorporando más elementos en los
niveles más altos.
Según Anadón Pérez (2005), «en la primeras
etapas de aprendizaje se trabajará con un modelo
de lengua y el conocimiento de variantes es un
proceso de maduración lingüística que puede
alcanzar grados muy diversos».
Según el Plan curricular del Instituto
Cervantes (2006:60), la presencia de rasgos
de variedades dialectales «debe responder a
una proporción adecuada en relación con las
muestras del modelo de la variedad que se
describe y el incremento de dominio de lengua
que se supone con el nivel de estudio».

Lecturas adicionales
Anadón Pérez, María José (2005): Hispanoamérica y el español de América en la enseñanza
de español a alumnos ingleses, en Biblioteca Virtual Redele 3, primer semestre, http://
www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2005/memoriaMaster/1-Semestre/
ANADON-P.html

Martín Peris, Ernesto (2001): «Textos, variedades lingüísticas y modelos de lengua en la

enseñanza de español como lengua extranjera», en Carabela 50, 103-136, http://preview2.
awardspace.com/ernestomartin.com/wp-content/uploads/2008/12/variedade.pdf

Moreno Fernández, F., ¿Qué español enseñar?, Madrid, Arco/Libros, 2000.

Plan curricular del Instituto Cervantes (2006). Madrid-Biblioteca Nueva. http://cvc.

cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm

[Retirado de http://www.espaciosantillanaespanol.com.br/que-espanol-ensenar-
eleccion-de-un-modelo-e-introduccion-de-la-variedad/. Acesso em 10/01/2017]

Competência 2 | 25