6O Novo Significado Da Mudança Educacional 1 A 100

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Elogios antecipados
pelo novo significado da mudança educacional, quarta edição!
“Durante muitos anos, a primeira edição de O Novo Significado da Mudança

Educacional foi a minha 'bíblia' para compreender como melhorar o ensino
e a aprendizagem para todos os alunos em sistemas escolares complexos.
A quarta edição do livro continua e aprofunda essa tradição ao apresentar
uma base de conhecimento que Michael Fullan descreve como “mais
profunda e acessível” e que combina a obtenção de significado com uma
orientação para a ação. Tal como acontece com as edições anteriores,
aprecio particularmente o reconhecimento de Fullan dos importantes papéis
desempenhados no processo de mudança por estudantes, pais, membros
da comunidade, professores, diretores e administradores distritais.”
ÿDennis Sparks, Diretor Executivo Emérito,

Conselho Nacional de Desenvolvimento de Pessoal
“Esta nova edição de um texto clássico e altamente influente amplia

significativamente os esforços notáveis de Fullan para sintetizar e tornar útil
o que é conhecido sobre processos de mudança educacional bem-sucedidos.”
ÿKen Leithwood, Professor, Estudos Políticos,

OISE/Universidade de Toronto
“Quando a terceira edição foi publicada em 2001, escrevi que 'Aqueles que
procuram compreender a última década não encontrarão fonte melhor.
Aqueles que procuram uma visão do terreno para o próximo não encontrarão
guia mais seguro.' Reitero estas opiniões para a quarta edição com uma
convicção ainda mais forte. Michael Fullan está no auge do seu conhecimento
e influência na mudança e reforma na educação. Ele tem sido um mestre na
área durante o quarto de século em que O Novo Significado da Mudança
Educacional foi publicado. Nenhum escritor pode basear-se na evolução de
tantos países e não tem igual no seu domínio das ligações entre investigação,
política e prática. Há um sentido de urgência na quarta edição porque não
foi feito um avanço em todo o sistema, ao nível do aluno e da sala de aula,
embora o conhecimento de como fazê-lo esteja disponível.
Aqueles que buscam alcançar tal avanço devem ler este livro.”
ÿBrian J. Caldwell, Diretor Geral, Educational

Transformations Pty Ltd, Professorial
Fellow, Universidade de Melbourne e Vice-
Presidente do Conselho,
Conselho Australiano de Pesquisa Educacional (ACER)
“Há vinte e cinco anos tive o privilégio de ler a primeira edição de O Novo Significado da
Mudança Educacional em forma manuscrita. Mudou minha vida profissional. Como um
neófito trabalhador da mudança, o conhecimento de Michael Fullan sobre o cenário da
mudança educacional, a sua capacidade de acrescentar valor através da análise e a sua
habilidade única em prever o futuro através da reflexão sobre o passado, permanecendo
ao mesmo tempo pragmaticamente no presente, permitiram-me tomar algumas ( mínimo)
controle sobre o mundo de mudança educacional em que eu estava entrando. Para seu
grande crédito, Fullan, como o arquétipo do intelectual orientado para a ação, realizou o
mesmo truque em cada edição sucessiva do livro. Nesta quarta edição, porém, Fullan se
destacou. Embora seguindo uma estrutura semelhante às edições anteriores, não se trata
de uma mera atualização de uma fórmula experimentada e testada. Aqui Fullan está a todo
vapor: ele nos oferece uma visão da mudança educacional tão abrangente quanto a
primeira edição, mas com uma profundidade e compreensão das complexidades que são
insuperáveis em sua autoridade, visão e paixão.”
—David Hopkins, Presidente de Liderança Internacional do HSBC iNet, Instituto de

Educação, Universidade de Londres, e ex-conselheiro-
chefe do Secretário de Estado da Educação,
Inglaterra
“O Novo Significado da Mudança Educacional, publicado pela primeira vez em 1982,

forneceu ideias que informaram e inspiraram milhares de educadores. Nunca alguém que
“fica parado”, Fullan oferece novos pensamentos e perspectivas na quarta edição. Há uma
nova ênfase na “construção de capacidades com foco nos resultados”. Entre muitas coisas,
Fullan explica a promessa e as armadilhas de “ir mais fundo”, criando um significado
partilhado, reculturando, usando reformas de três níveis e trazendo mudanças em escala.
Fullan, mais uma vez, centra seu trabalho na motivação, nos relacionamentos e na dinâmica
humana envolvida em todos os esforços de mudança. Como sempre, cada conceito é
construído com base em muita pesquisa e na experiência de campo de outros; cada um é
claro e ressoa com o bom senso; cada um baseia-se no próprio trabalho de Fullan como
facilitador de mudanças nos níveis nacional, estadual e distrital. O aclamado trabalho de
Michael Fullan tem um título apropriado. A mudança muda sempre e precisamos de
compreender o seu significado em constante evolução se quisermos fazer a diferença nas
escolas.”
—Lew Smith, Diretor,

Instituto Nacional de Liderança de Diretores e Prêmio
Nacional de Mudança Escolar,
Escola de Pós-Graduação em Educação da Universidade Fordham
O NOVO Significado
de Educacional
Mudar
QUARTA EDIÇÃO
MICHAEL FULLAN
Faculdade de Professores, Universidade de Columbia

Nova York e Londres
Publicado por Teachers College Press, 1234 Amsterdam Avenue, Nova York, NY 10027
Copyright © 2007 por Teachers College, Universidade de Columbia
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Dados de catalogação na publicação da Biblioteca do Congresso
Fullan, Michael.
O novo significado da mudança educacional / Michael Fullan.—4ª ed.
pág. cm.
Inclui referências bibliográficas e índice.
ISBN 978-0-8077-4765-0 (pbk.: papel alk.)
ISBN 978-0-8077-4766-7 (tecido: papel alk.)
1. Mudança educacional – Canadá. 2. Mudança educacional – Estados Unidos.
3. Educação e estado – Canadá. 4. Educação e estado – Estados Unidos.
I. Título.
LA412.F85 2007
370.971—dc22 2006038077
ISBN-13: 978-0-8077-4765-0 (papel)

ISBN-13: 978-0-8077-4766-7 (tecido)
Impresso em papel sem ácido

Fabricado nos Estados Unidos da América
14 13 12 11 10 09 08 07 87654321
Para quatro meninos e uma menina

Conteúdo
Prefácio XI
Parte I: COMPREENDENDO A MUDANÇA EDUCACIONAL
1. Uma Breve História da Mudança Educacional 3
A primeira tentativa fracassa 4
O Plano do Livro 12
Perspectivas de Reforma 18
2. O Significado da Mudança Educacional 20
O problema geral do significado da mudança 21
O significado subjetivo da mudança educacional 23
A realidade objetiva da mudança educacional 29
Significado Compartilhado e Coerência do Programa 37
3. Insights sobre o processo de mudança 41
Os mistérios da mudança 42
Os elementos de uma mudança bem-sucedida 44
4. Causas e Processos de Iniciação 64
O Processo de Mudança 65
Fatores que afetam a iniciação 69
Os dilemas da iniciação 80
vii
viii Conteúdo
5. Causas e Processos de Implementação

e Continuação 84
Fatores que afetam a implementação 86
Fatores que afetam a continuação 100
Perspectivas sobre o Processo de Mudança 104
6. Planejar, fazer e lidar com a mudança Por que o 107
planejamento falha 107
O sucesso é possível 117
Planejamento e enfrentamento 118
Parte II: MUDANÇA EDUCACIONAL A NÍVEL LOCAL
7. O Professor 129
Onde estão os professores 130
Insira a alteração 138
Profissionalismo na encruzilhada 152
8. O diretor onde 155
estão os diretores 156
O Principal e a Mudança 159
A Complexidade da Liderança 167
9. O Aluno 170
Onde os alunos estão 172
O aluno e a mudança 179
10. Os Pais e a Comunidade 188
Envolvimento dos pais nas escolas 190
Conselhos Escolares e Comunidades 198
Implicações 202
Conteúdo ix
11. O Administrador Distrital 206
Onde estão os administradores distritais 206
O Administrador Distrital e a Mudança 211
Implicações 228
Parte III: MUDANÇA EDUCACIONAL

A NÍVEIS REGIONAL E NACIONAL
12. Governos 235
O papel dos governos 236
O Caso da Alfabetização Nacional e

Estratégia de Numeração 242
A Estratégia de Alfabetização e Numeração de Ontário 246
Implicações 261
13. Preparação Profissional de Professores 264
A Preparação dos Professores 267
Contratação e indução 279
14. Aprendizagem Profissional de Educadores 283
Padrões de Prática 285
Mudança de culturas e condições de trabalho 291
O papel da liderança 293
Para recriar uma profissão 297
15. O Futuro da Mudança Educacional 299
Referências 305
Índice 321
Sobre o autor 338

Prefácio
Esta quarta edição de O Novo Significado da Mudança Educacional é

diferente porque é mais baseada na ação e contém mais da minha própria
avaliação e interpretação do que está acontecendo. Começo com um
parágrafo chave de cada um dos prefácios das três edições anteriores.
Isto dá uma ideia de como a mensagem central evoluiu no último quarto
de século.
Na edição original (1982) escrevi:
A questão de interesse central neste livro não é quantas novas políticas

foram aprovadas ou quantos programas foram desenvolvidos, mas sim
o que realmente mudou na prática – se alguma coisa – como resultado
dos nossos esforços e como sabemos quando a mudança muda. vale a
pena? O que podem os professores, administradores ou decisores
políticos fazer quando sabem que algo está errado nas nossas escolas?
Será que rejeitar um programa educacional proposto pode ser mais
progressista do que aceitá-lo? Porque é que muitas vezes não temos
clareza sobre como colocar em prática um novo programa?
Na segunda edição (1991):
É essencial compreender tanto os pequenos como os grandes quadros.

Temos que saber como é a mudança do ponto de vista do professor, do
aluno, dos pais e do administrador, se quisermos compreender as ações
e reações dos indivíduos; e se quisermos compreender o quadro geral,
devemos continuar a agregar o conhecimento dessas situações
individuais com uma compreensão dos factores organizacionais e
institucionais que influenciam o processo de mudança à medida que os
departamentos governamentais, as universidades, as federações de
professores, os sistemas escolares e as escolas interagem.
XI
xii Prefácio
Na terceira edição (2001):
Muita coisa aconteceu na década desde a última

edição. Na verdade, “a hipótese do significado” foi profundamente
confirmado.... Os avanços na ciência cognitiva tornam o significado o
base para a nova pedagogia do construtivismo. Caos ou
A teoria da complexidade nos leva inevitavelmente à conclusão de que
trabalhar na “coerência” é a chave para lidar com as exigências
fragmentadas de agendas de reforma sobrecarregadas.
O que há de novo em 2007? Mais coisas aconteceram para promover a

nossa compreensão da mudança educacional nos 6 anos desde a edição anterior
do que nos 20 anos que abrangem a primeira e a terceira edições. O significado
sempre foi fazer. O trabalho que nós
estamos envolvidos agora tem uma forte base de conhecimento porque é
profundamente enraizado na ação. As iniciativas são mais ambiciosas,
mais abrangente e mais exigente. Por causa do forte
natureza aplicada deste trabalho, os insights são mais robustos e
mais preciso. Teoria e prática estão cada vez mais fundidas, para
o benefício de ambos.
Ainda não deciframos o código para ultrapassar a porta da sala de aula em
grande escala, mas as questões são mais penetrantes
e as forças mobilizadas nesta busca são mais poderosas
e cada vez mais difícil de ignorar.
A questão central desta edição é como combinar “significado” e “ação” para
alcançar a melhoria contínua em uma escala sustentável nunca antes
experimentada. O que é “novo” é forte,
conceitos acionáveis em combinação: capacitação, aprendizagem em
contexto, capacitação lateral, sustentabilidade e líderes de sistemas em acção –
líderes a todos os níveis envolvidos na mudança do sistema, mudando o seu
próprio contexto. Todos esses novos e poderosos
conceitos ficarão mais claros no decorrer deste livro.
O que é “ruim” é a overdose de padrões e avaliações
(a incapacidade de encontrar o equilíbrio certo entre avaliação e capacitação); a
impossibilidade de entrar na sala de aula; comunidades superficiais de
aprendizagem profissional; e o fracasso em muitos
países para reduzir a disparidade entre os países com desempenho inferior e superior.
estudantes e escolas. Na verdade, está a ocorrer um aumento do fosso em termos
de rendimento e de educação em alguns dos países mais ricos – um sinal claro
de perigo de que a sociedade está a piorar.
Prefácio xiii
O trabalho sobre o significado da mudança educacional beneficiou

grandemente do crescente número e variedade de acadêmicos, formuladores
de políticas e profissionais que estão formando parcerias para concretizar
melhoria substancial, pois entendem como ir ainda mais longe. Tenho o
privilégio de fazer parte de uma rede mundial de pessoas que estão moral
e intelectualmente comprometidas com a educação.
melhoria. Este é um ótimo trabalho, tornado ainda mais significativo
pelo esforço colectivo em curso em todos os cantos do globo. EU
gostaria aqui de agradecer às literalmente centenas de colegas de trabalho e
amigos que estiveram e continuam nesta jornada. O que
Aprendi que está contido na miríade de ações e interações que tive nos
últimos 40 anos.
Neste livro pretendo mostrar que a base de conhecimento da mudança
está se tornando mais profundo e acessível, e que é absolutamente
indispensável para liderar dentro da onipresença implacável de
inovação e reforma. A resposta à complexidade social endêmica
é que os indivíduos, especialmente em interação com outros, se armem
conhecer o processo de mudança, para se envolverem em
ação reflexiva e testar o que sabem em comparação com o conhecimento
cada vez mais disponível na literatura sobre mudança.
O significado da mudança será sempre “novo” porque é uma
esforço humano que é perpetuamente dinâmico. Mudança educacional
tem significado porque persegue um propósito moral e o faz por
trazendo o melhor conhecimento para lidar com questões críticas do dia.
Acima de tudo, quando funciona, fá-lo porque motiva “um milhão de agentes
de mudança” a encontrar significado na acção colectiva para melhorar a
humanidade. Trabalho significativo, baseado em ação, nunca concluído—
alguém poderia passar a vida inteira!
PARTE I
ENTENDIMENTO
MUDANÇA EDUCACIONAL
CAPÍTULO 1
Uma breve história de

Mudança Educacional
Tudo deve mudar uma hora ou outra ou então

uma sociedade estática evoluirá.
—Estudante universitário anônimo do primeiro ano em
um teste de proficiência na língua inglesa
Uma pessoa afirma que as escolas estão a ser bombardeadas por mudanças;
outro observa que não há nada de novo sob o sol. Um decisor político acusa os
professores de serem resistentes à mudança; um professor
reclama que os administradores introduzem mudanças para seu próprio
engrandecimento e que não sabem o que é necessário nem
entender a sala de aula. Um pai fica perplexo com uma nova prática de leitura e com
a relevância da educação para futuros empregos.
Alguns argumentam que a reestruturação das escolas é a única resposta, enquanto
outros criticam que isso também é apenas um sonho que desvia nossa atenção das
mudanças curriculares básicas que estão desesperadamente
necessário. Um professor universitário está convencido de que as escolas são
apenas um reflexo da sociedade e não se pode esperar que provoque
mudar; outro professor está igualmente convencido de que as escolas
estaria tudo bem se apenas os superintendentes e diretores tivessem mais “visão”
como líderes educacionais e os professores estivessem mais motivados
aprender novas abordagens para melhorar o currículo. Um governador
trabalha arduamente para que seja aprovada uma nova legislação importante para
reformar a educação; um diretor pensa: “isso também passará”. As escolas charter são
aclamado simultaneamente como salvando o dia e destruindo o público
sistema de educação. Entidades comerciais assumem distritos escolares
e afirmam que podem fazer um trabalho melhor. Os estados aprovam legislação
dramática para alertar “escolas fracassadas” e “distritos escolares fracassados” com
intervenções invasivas correspondentes destinadas a
3
4 Compreendendo a mudança educacional
consertar as coisas. A reforma baseada em padrões é considerada o

resposta aos nossos problemas.
No meio de toda esta turbulência, os agentes a todos os níveis interrogam-se

sobre como conseguir institucionalizar cada vez mais programas, enquanto os
professores pensam que são estes mesmos promotores de mudança que devem
ser institucionalizados e não os seus programas. Os estudantes estão demasiado
distraídos com uma série de outros assuntos para prestarem muita atenção a todo o alvoroço.
O que aprendemos com estas tentativas de reforma, na sua maioria abortadas
e confusas? Notavelmente, a história de mudanças educativas intensivas tem pouco
mais de meio século. Não direi muito sobre a década de 1950. Foi relativamente
calmo durante a maior parte da década. O grande desenvolvimento inicial, como
observou Miles (1993), foi o treinamento dos Laboratórios Nacionais de Treinamento
(NTL) em habilidades de grupo, reflexão compartilhada, diagnóstico e ação. Na maior
parte, estas experiências foram baseadas em laboratório, desligadas das questões
instrucionais do dia-a-dia e da função das escolas.
Dizer que o NTL e os projectos relacionados tiveram um impacto limitado não

significa que estivessem no caminho errado. Hoje, por exemplo, é bastante claro que
uma das chaves para uma mudança bem-sucedida é a melhoria dos relacionamentos
(Fullan, 2001) – precisamente o foco do desenvolvimento do grupo. De qualquer
forma, como se viu, estas primeiras tentativas representaram meros ajustes. Haveria
peixes muito maiores para fritar se a educação quisesse desempenhar um papel de
liderança no desenvolvimento social.
mento.
A PRIMEIRA TENTATIVA CAI
Não é preciso acreditar que o Sputnik foi a causa literal da reforma em grande escala
nos Estados Unidos pós-1957, ou que todas as novas ideias começaram na década
de 1960, ou que os Estados Unidos foram o único país envolvido na reforma
educacional nacional. , saber que algo muito diferente estava no ar na década de
1960. Elmore (1995) comenta sobre o “período progressivo” anterior à década de
1950:
O que é mais interessante no período progressista, em comparação

com outros períodos de reforma educativa, é que os seus objectivos
incluíam tentativas explícitas de mudar a pedagogia, juntamente com
uma base intelectual e prática relativamente forte. Intelectual notável
Uma Breve História da Mudança Educacional 5
tuals - John Dewey, em particular - desenvolveram ideias sobre como

as escolas podem ser diferentes. (pág. 7)
Os reformadores progressistas acreditavam, de acordo com Elmore, que para

na maior parte, “boas ideias viajariam por vontade própria” para
escolas e salas de aula (p. 18). A estratégia, observou Elmore, “virou
para dentro, em direção à criação de ambientes exemplares” (p. 11), particularmente
ao longo do tempo. O resultado:
Podemos produzir muitos exemplos de como a prática educativa

poderia parecer diferente, mas podemos produzir poucos exemplos, se houver
de um grande número de professores envolvidos nessas práticas em grandes
instituições de grande escala projetadas para oferecer educação à maioria das
crianças. (pág. 11)
Apesar destes fracassos, e na verdade ignorando as suas lições, o

O governo federal dos EUA lançou uma série de iniciativas de reforma curricular
nacional em grande escala no final da década de 1950 e durante todo o período.
década de 1960. Anteriormente chamei isso de “era da adoção” de
reforma porque o objetivo era divulgar inovações, como se
inundar o sistema com ideias externas traria as melhorias desejadas. Enormes
somas de dinheiro foram investidas em grandes reformas curriculares, como PSSC
Física, BSCC Biologia e MACOS.
Ciências Sociais e inovações organizacionais, como plano aberto
escolas, horários flexíveis e ensino em equipe.
No início da década de 1970, havia evidências crescentes de que o rendimento
era minúsculo, confinado a exemplos isolados. Goodlad, Klein e
associados ' Behind the Classroom Door (1970), Sarason's The Culture
da Escola e o Problema da Mudança (1971), e Gross, Giac-quinta e Implementing
Organizational Innovations de Bernstein
(1971) atestaram a ausência de mudanças no nível da sala de aula.
O termo implementação (ou mais precisamente, implementação falhada)
entrou no vocabulário da reforma, e na primeira grande revisão
de pesquisa, Fullan e Pomfret (1977) documentaram o enorme
fracasso da reforma. Colocar ideias em prática era um processo muito mais
complexo do que as pessoas imaginavam.
Elmore (1995) afirma que o que esses modelos perderam foi
o complexo processo pelo qual as decisões curriculares locais são

feito, o sistema político e comercial entrincheirado e institucionalizado
relações comerciais que apoiam os currículos existentes baseados em livros didáticos, os

fracos incentivos que operam sobre os professores para mudarem seus
práticas em suas rotinas diárias de trabalho, e o extraordinário
custos de fazer mudanças em grande escala e duradouras, de tipo fundamental, na forma
como o conhecimento é construído nas salas de aula.
(pág. 15)
Na verdade, houve uma grande pressão e incentivos para se tornar

inovador, e isso resultou em muitas escolas adotando reformas
que não tinham capacidade (individual ou organizacional) para colocar em prática.
Assim, foram adotadas inovações no
superfície, com algumas linguagens e estruturas sendo alteradas, mas não a prática
de ensino.
Outra grande força de reforma em todo o mundo ocidental
a década de 1960 foram as várias formas de movimentos pelos direitos civis,
apontando inúmeras desigualdades. Numerosas iniciativas nacionais em
o mundo se concentrou nos desfavorecidos. O sistema educacional
foi considerado um dos principais veículos sociais para reduzir
desigualdade social. À complexidade intrínseca de mudar a própria
Acrescentou-se na prática a enorme dificuldade de enfrentar a estrutura de poder
existente e superar o preconceito e a ignorância
de diferenças étnicas, de classe, de gênero e especiais de todos os tipos. Nem
há muitas evidências de que as vidas dos desfavorecidos
melhorado, mesmo nos casos em que esforços sinceros para fazê-lo são evidentes
(Oakes, Quartz, Ryan, & Lipton, 1999; Oakes & Lipton,
2002). E onde foram alcançados ganhos, foi de forma isolada
casos, aparentemente garantido que não atingirá grande escala.
Não se registaram muitos progressos desde a década de 1960, apesar
interesse renovado na década de 1980 em reformas em grande escala com foco em
responsabilidade. A pressão para a reforma aumentou, mas ainda não
a realidade. A boa notícia é que há um sentimento crescente de urgência relativamente
à necessidade de uma reforma em grande escala, de uma maior valorização da
a complexidade de alcançá-lo, e até mesmo alguns exemplos de parcialidade
sucesso. A má notícia é que em alguns países, como o
Estados Unidos, estamos a perder terreno – os problemas económicos e educacionais
a disparidade tem aumentado pelo menos desde o ano 2000 (Berliner, 2005;
Fundo Educacional, 2005; Fullan, 2006). Neste ponto sabemos o que
precisa ser feito, mas não há nem o senso de urgência nem o
compromisso estratégico de realizar o trabalho árduo de realizar reformas sustentáveis
e em grande escala.
As razões urgentes para a reforma são agora conhecidas. O global

a sociedade é cada vez mais complexa, exigindo cidadãos educados que
podem aprender continuamente e que podem trabalhar com a diversidade, localmente
e internacionalmente. Embora a fonte da culpa varie, agora é
uma conclusão inegável de que o sistema educativo e os seus parceiros não
conseguiram produzir cidadãos que possam contribuir e
beneficiar de um mundo que oferece enormes oportunidades, e
dificuldade igualmente complexa de encontrar seu caminho. Rohlen (1999)
defende esse caso de forma convincente em sua análise de “software social para
uma sociedade de aprendizagem”, na qual ele argumenta:
Em essência, a mensagem é que as nossas escolas precisam de ensinar processos

de aprendizagem que melhor se adaptem à forma como o trabalho está a evoluir. Acima
tudo, isso significa ensinar as habilidades e hábitos mentais que são
essencial para a resolução de problemas, especialmente onde muitas mentes
precisa interagir. (págs. 251–252)
Também estamos começando a ver as consequências em larga escala da

reforma fracassada – os custos de saúde e bem-estar aumentam, a prosperidade
económica fica comprometida e a coesão social da sociedade
enfraquece a níveis perigosos.
Por estas razões, temos assistido a uma crescente intensidade na
os esforços de reforma em grande escala na década de 1990, e ainda mais
agora. Podemos agora concluir com precisão, como ilustrarei ao longo deste livro,
que a reforma em grande escala regressou. Nós estamos agora
menos ingênuos do que da última vez que tivemos essa oportunidade, embora a
sociedade e, portanto, o problema da reforma tenham se tornado
mais complexo.
Os factores que reforçam o status quo são sistémicos. O sistema atual é
mantido unido de muitas maneiras transversais diferentes.
Enfrentando o isolacionismo e o privatismo dos sistemas educativos
é uma tarefa difícil. Requer uma acção intensiva sustentada ao longo de vários
anos para tornar possível, tanto física quanto atitudinalmente,
professores trabalhem naturalmente juntos no planeamento conjunto; observação
da prática um do outro; e buscar, testar e revisar estratégias de ensino continuamente.
Reforma não é apenas colocar
implementar a política mais recente. Significa mudar as culturas das salas de aula,
escolas, distritos, universidades, e assim por diante. Há muito
mais para a reforma educacional do que a maioria das pessoas imagina. Este livro
honra essa complexidade, mas também identifica as alavancas de reforma mais

poderosas à nossa disposição. Estas alavancas devem ter a força
influenciar redes complexas de fatores, ao mesmo tempo que tem a virtude de
clareza, se não simplicidade. Precisamos de estratégias utilizáveis poderosas para
mudança poderosa e reconhecível.
Se um respeito saudável e o domínio do processo de mudança
não se torne uma prioridade, mesmo iniciativas de mudança bem-intencionadas
continuará a causar estragos entre aqueles que estão em processo de demissão
linha. Atenção cuidadosa a um pequeno número de detalhes importantes durante
o processo de mudança pode resultar na experiência de sucesso, novas
compromissos, e o entusiasmo e a satisfação energizante de
realizar algo que é importante. Mais fundamentalmente,
reduzir o número de fracassos e realizar novos sucessos pode
levar à revitalização do ensino e da aprendizagem que é tão desesperadamente
necessária na vida de educadores e estudantes hoje.
O problema do significado é central para dar sentido à mudança educacional.
Para alcançar um significado maior, devemos chegar
para compreender tanto o pequeno como o grande quadro. O pequeno quadro
diz respeito ao significado subjetivo ou à falta de significado para os indivíduos
em todos os níveis do sistema educativo. Negligência da fenomenologia da
mudança – isto é, como as pessoas realmente vivenciam
mudança distinta de como poderia ter sido pretendida - está em
o cerne do espectacular insucesso da maioria das reformas sociais.
É também necessário construir e compreender o panorama geral, porque a
mudança educativa, afinal, é um processo sociopolítico. Esse
livro terá sucesso ou fracasso na medida em que as pessoas que
estão envolvidos na educação podem ler o relato e concluir que
dá sentido ao seu contexto individual, permite-lhes compreender as forças sociais
mais amplas que influenciam a mudança e, acima de tudo,
todos - aponta para alguma ação que eles e outras pessoas ao seu redor podem
tomar para melhorar a sua situação imediata.
No processo de examinar os ambientes individuais e coletivos, é necessário
enfrentar tanto o “quê” da mudança
e o “como” da mudança. O significado deve ser alcançado em relação a ambos
os aspectos. É possível ser absolutamente claro sobre
o que se quer e totalmente inepto em alcançá-lo. Ou ser habilidoso
na gestão da mudança, mas de cabeça vazia sobre quais mudanças são
mais necessário. Para tornar as coisas mais difíceis, muitas vezes não
sabemos o que queremos, ou não sabemos as consequências reais de
uma determinada direção, até tentarmos chegar lá. Assim, por um lado
por outro lado, precisamos de ter em mente os valores e objectivos e as
consequências associadas a mudanças educativas específicas; e no
por outro lado, precisamos compreender a dinâmica do processo educacional
mudança como um processo sociopolítico que envolve todos os tipos de indivíduos,
fatores de sala de aula, escola, locais, regionais e nacionais em ação em
formas interativas. O problema do significado é como aqueles envolvidos na
mudança podem compreender o que é que deveria
mudança e como ela pode ser melhor realizada, ao mesmo tempo em que percebemos que
o quê e como constantemente interagem e se remodelam.
Não estamos apenas a lidar com um alvo em movimento e em mudança;
também estamos praticando isso em ambientes sociais. As soluções devem
vem através do desenvolvimento de significado compartilhado. A interface
entre o significado e a ação individuais e coletivos nas situações cotidianas é onde
a mudança permanece ou fracassa.
A reforma em grande escala falhou na década de 1960 porque se concentrou
principalmente no desenvolvimento de inovações e prestou pouca atenção à cultura
das escolas e distritos em que as inovações
residiria. Durante a década de 1970, mudanças em grande escala foram ocultadas
à medida que o campo se concentrava em escolas eficazes e em escolas inovadoras.
escolas, que acabaram por ser colocadas esporadicamente. A crescente pressão
sobre os sistemas educativos para melhorarem num contexto de competição global
levou a maioria dos países a introduzir “esquemas de responsabilização”
na década de 1980, sem muita atenção às capacidades que seriam
exigido em todos os níveis dos sistemas para realmente fazer o trabalho de
melhoria.
À medida que a década de 1990 se desenrolava, alguns países, sobretudo a Inglaterra,
comecei a prestar mais atenção à contínua “pressão e apoio”. Numa Estratégia
Nacional de Alfabetização e Numeração (NLNS), a Inglaterra concentrou-se em
algumas prioridades fundamentais, intensificou os requisitos para que as escolas e
as autoridades locais se concentrassem nas tarefas diárias.
ensino de alfabetização e numeramento em relação aos alunos em andamento
realização, utilizou a inspeção e avaliação externa para reforçar
esforço e investiu pesadamente em materiais instrucionais, desenvolvimento
profissional e uso de “agentes de mudança” (consultores,
liderar professores de alfabetização e numeramento) em todos os níveis do sistema.
Embora as causas e o significado detalhado dos resultados ainda sejam
sendo debatido, a Inglaterra teve um sucesso considerável (até certo ponto).
De 1977 a 2001, a percentagem de crianças de 11 anos que obtiveram lucros
a ciência em alfabetização e numeramento nas avaliações nacionais mudou

de um pouco mais de 60% a cerca de 75% (Earl, Fullan, Leithwood, &
Watson, 2003). Isso representa uma conquista impressionante
dado que quase 20.000 escolas primárias em 150 autoridades locais
estavam envolvidos. Além do fato de que 75% de sucesso ainda não é
bom o suficiente, os resultados “estagnaram” na Inglaterra por vários anos
após 2001 – uma questão que está agora a ser abordada.
Assim, uma reforma sistêmica abrangente, como o caso da Inglaterra, é
promissora, mas ainda não é a resposta. Nos Estados Unidos,
a reforma em grande escala foi abordada de uma forma diferente na década de 1990
através do desenvolvimento de uma reforma escolar abrangente (RSE)
modelos, às vezes chamados de modelos de reforma escolar completa (WSR).
Os modelos de reforma escolar global pretendem proporcionar
inovações em toda a escola que seriam adotadas pelas escolas em
para melhorar o desempenho dos alunos, especialmente entre os mais
escolas desfavorecidas e de baixo desempenho. O mais proeminente
O patrocinador dos modelos de WSR na última década tem sido a New American
Schools (NAS) – uma organização privada sem fins lucrativos cuja missão é ajudar
escolas e distritos a aumentar o desempenho dos alunos. Desde
desde a sua criação, o NAS esteve envolvido numa fase de desenvolvimento
(1992–1993), uma fase de demonstração (1993–1995) e uma expansão
fase (1995–2002).
A experiência de uma década (1991-2001) com toda a escola
modelos de reforma foram bem avaliados pela Rand Corporation
(Berends, Bodilly e Kirby, 2002; Berends, Chun, Schuyler, Stockly,
& Briggs, 2002) e por pesquisadores independentes como Datnow
e seus colegas (Datnow, Hubbard, & Mehan, 2002; Datnow &
Kemper, 2003). A principal conclusão da pesquisa da Rand foi
que “a hipótese inicial de que, ao adotar um projeto de escola completa, uma escola
poderia melhorar o seu desempenho, não foi em grande parte comprovada” (Berends,
Bodilly, & Kirby, 2002, p. xxxvi).
À medida que os decisores políticos perceberam que os modelos de WSR não
eram a resposta, gravitaram para métodos mais directos de mudança do sistema.
Grande parte deste novo trabalho está contida nos capítulos deste
livro, por isso não me deterei aqui nas estratégias pós-2000. Na maioria
jurisdições, este trabalho envolve aumentar a aposta através de intervenções
intrusivas baseadas na responsabilização. O Não dos Estados Unidos
Child Left Behind (NCLB) é um excelente exemplo, assim como o Ev-
legislação sobre Assuntos Infantis (ECM). Nas palavras deste livro, em geral
as políticas e estratégias utilizadas ainda não inspiraram um “significado”
generalizado por parte de muitas pessoas que seria necessário para que o
sucesso ocorresse. Deixe-me enquadrar o problema.
Os principais dilemas nas reformas em grande escala são todos uma

variação daquilo que chamo de problema demasiado rígido/demasiado
frouxo. A mudança de cima para baixo não funciona porque não consegue
angariar apropriação, compromisso ou mesmo clareza sobre a natureza das
reformas. A mudança de baixo para cima – a chamada “deixe mil flores
desabrocharem” – não produz sucesso em nenhuma escala. Mil flores não
florescem, e as que florescem não são perenes! As estratégias necessárias
têm uma “tendência para a acção” e prosseguem-na reconciliando e
combinando forças de cima para baixo e de baixo para cima para a mudança.
Em nosso trabalho, chamamos isso de capacitação estratégica com foco
em resultados (Fullan, 2005, 2006; Ful-lan, Hill, & Cre´vola, 2006). Veremos
muitos exemplos práticos e em grande escala desta estratégia ao longo dos capítulos.
A busca, então, por uma reforma em grande escala que seja bem-
sucedida continua. Nesta breve história da mudança educacional, deixe-me
fazer uma última observação. Há uma distinção importante a ser feita entre
inovação e inovatividade. O primeiro diz respeito ao conteúdo de um
determinado novo programa, enquanto o último envolve as capacidades de
uma organização para se envolver na melhoria contínua. Ambos são do
nosso interesse. Pode-se focar produtivamente em uma inovação específica
e traçar seu caminho de sucesso ou fracasso. Também se pode começar
com a cultura de uma escola, distrito ou outro nível do sistema e examinar o
quão inovador é. Faremos ambos neste livro, embora eu colocasse ênfase
na forma como as instituições podem tornar-se inovadoras numa base
sustentável. Na verdade, há uma mudança ao longo das quatro edições, da
inovação para a inovação, e esta edição atual continua e aprofunda a
tendência.
O significado da mudança é um daqueles conceitos intrigantes que
parecem muito senso comum, mas que nos escapa quando o perseguimos
em larga escala. A razão pela qual é tão difícil definir é que, no final das
contas, a reforma em grande escala tem a ver com significado partilhado , o
que significa que envolve simultaneamente mudanças individuais e sociais.
Mudanças socialmente significativas em tempos complexos serão sempre
intrinsecamente difíceis de realizar.
O PLANO DO LIVRO
Não tento examinar o conteúdo ou a substância de todas as inovações e

reformas educacionais mais recentes. Contudo, utilizo uma vasta gama de
inovações específicas para explicar o significado prático da mudança
educativa. Incluídas nos estudos nos quais me baseio estão mudanças em
diversas áreas curriculares (por exemplo, alfabetização, matemática, ciências,
estudos sociais), computadores, aprendizagem cooperativa, educação
especial, reestruturação escolar, formação de professores, inovações em
toda a escola, reforma distrital, estado e políticas nacionais, e assim por diante.
As mudanças iniciadas localmente estão bem representadas juntamente com
aquelas patrocinadas nos níveis provincial/estadual e nacional.
O livro está dividido em três partes principais. Parte I: Compreender a
Mudança Educacional (Capítulos 1 a 6) fornece uma visão geral detalhada
de como funciona a mudança educacional. Começamos este capítulo com
um breve histórico de mudanças para ter uma noção do território. Continuamos
esta jornada no Capítulo 2, que trata da realidade subjetiva de lidar com a
mudança, tanto a mudança involuntária quanto a desejada, e torna explícita
a realidade objetiva do que queremos dizer quando nos referimos a algo
como tendo mudado. Este capítulo define o que é mudança. O Capítulo 3 é
totalmente novo neste livro. Ele introduz a dinâmica da mudança e oferece
novos insights importantes sobre o funcionamento interno dos processos de
mudança bem-sucedidos e malsucedidos – ideias essenciais para todos os
capítulos restantes do livro.
O Capítulo 4 identifica os principais factores relacionados com a adopção

ou decisões para iniciar a mudança. Há uma variedade de razões pelas quais
indivíduos ou grupos decidem embarcar numa mudança – prestígio pessoal,
interesse próprio burocrático, capacidade de resposta política e preocupação
em resolver uma necessidade não satisfeita. Este capítulo levanta questões
sobre como e por que são tomadas decisões sobre mudanças educacionais
específicas. A forma como estas decisões são tomadas influencia fortemente
o que acontecerá na fase de acompanhamento ou implementação.
A implementação e a continuação (ou até que ponto a mudança

realmente ocorre e é sustentada) são o foco do Capítulo 5. Como a
implementação se refere ao que realmente acontece na prática (diferentemente
do que deveria acontecer), é um tema central que permeia através de todo o
livro. A história da implementação
pesquisa mental não é agradável. Mostra que as tentativas de mudança

planeadas raramente têm sucesso como pretendido. Como dizem
alguns ditados antigos: “Há muitos deslizes entre a xícara e a boca”, “a
prova está no pudim” e “o caminho para o inferno está pavimentado
de boas intenções”. Motivos honrosos são ainda mais problemáticos
quando tentamos levar outros para o céu, assim como nós mesmos –
quando está em jogo uma mudança social e não individual. Na verdade,
mostrarei que, ironicamente, em muitos aspectos, quanto mais
empenhado um indivíduo estiver numa forma específica de mudança,
menos eficaz será em conseguir que outros a implementem. Embora
os ditos acima já existam há muito tempo, foi apenas nos últimos 30
anos que os educadores perceberam que “a prova está na 'colocação'”:
A forma como a mudança é posta em prática determina em grande
parte até que ponto ele se sai bem. Como veremos, algumas das
evidências mais recentes indicam que podemos estar a melhorar no
planeamento e implementação não apenas de inovações específicas,
mas também de reformas políticas mais complexas. Certamente há
maior clareza sobre quais fatores precisam ser abordados e como abordá-los.
Os Capítulos 4 e 5 cobrem o processo de mudança: desde como
as mudanças são iniciadas até como ou se são postas em prática e
institucionalizadas. O que acontece numa fase tem consequências
poderosas para as fases subsequentes. Em última análise, o Capítulo
5 fornece uma visão geral da dinâmica de como as mudanças
educacionais são implementadas/não implementadas e
institucionalizadas/descontinuadas.
Uma coisa é conhecer os eventos e situações que causam
mudanças ou impedem que elas aconteçam; é uma questão totalmente
diferente saber o que fazer a respeito. O Capítulo 6 investiga as
questões complexas de planeamento e resposta às mudanças
educativas. Paradoxalmente, e inteiramente consistente com a
mensagem deste livro, o planejamento tem mais a ver com fazer (fazer
reflexivo) do que com planejamento pré-ação. Apoio uma tendência
para a acção não só porque estou empenhado na mudança no terreno,
mas igualmente porque é apenas através da acção que conseguimos
compreender e desenvolver as competências e a clareza para realmente tornar a mud
O Capítulo 6 aborda a questão desconcertante do “problema dos
caminhos” – que saber o que constitui o sucesso não é a mesma coisa
que alcançá-lo numa nova situação. Muitas tentativas de mudança
falham porque nenhuma distinção é feita entre teorias de mudança
(o que causa a mudança) e teorias de mudança (como influenciar

essas causas). E quando são tentadas soluções, muitas vezes criam os seus
próprios problemas, que são mais graves do que os problemas originais.
uns. O Capítulo 6 contém exemplos de fracasso e sucesso em
mudança planejada.
A Parte I, então, fornece a estrutura geral para pensar
sobre e fazer algo sobre a mudança educacional. Isto mostra,
aliás, que estratégias “racionalmente planejadas” não são tão racionais quando se
trata de lidar com pessoas e com o problema de
significado. A Parte I não diferencia em detalhes o que tudo isso significa
para o professor diário, diretor, pai e assim por diante. Isto é o
propósito da Parte II, Mudança Educacional em Nível Local, que
consiste em cinco capítulos (7 a 11) nos quais examino o que
se sabe sobre o papel das pessoas em diferentes cargos no local
níveis de escola e distrito escolar. Em cada caso, trago para suportar o
corpo de conhecimento de pesquisa (particularmente concreto, experiencial
evidências) sobre uma determinada função, a fim de abordar dois conjuntos de
questões. O primeiro conjunto diz respeito ao significado da mudança para as pessoas em
o papel em discussão - qual é a sua experiência em relação a
o processo de mudança educacional. Então, quando tivermos alguma compreensão
do significado da mudança para determinados cargos,
o segundo conjunto de perguntas é direcionado a gerar ideias sobre o que
eles poderiam ou deveriam fazer a respeito. Essas diretrizes irão variar de
sugestões gerais para medidas específicas a serem tomadas, dependendo
as circunstâncias.
Os cinco capítulos da Parte II foram elaborados para que os indivíduos
dentro dessas funções podem obter maior compreensão de seu lugar na
o contexto das mudanças ao seu redor. Esses capítulos também permitem
indivíduos em uma função para obter uma compreensão das realidades de
participantes em outras funções e, assim, uma visão mais clara da sociologia da
mudança educacional na sociedade como um todo.
Os Capítulos 7 a 9 examinam a mudança dentro da escola, analisando os
papéis dos principais participantes e as suas relações organizacionais. Como a
implementação é a essência da mudança, segue-se que
o professor como implementador é central. O Capítulo 7 examina a situação concreta
do professor e mostra que a mudança é apenas uma
entre muitos problemas que o professor enfrenta - acontece que o
condições para a mudança, bem como as estratégias empregadas pelo governo central
formuladores de políticas e administradores oferecem muito mais desincentivo
mais positivos do que benefícios. Sociologicamente falando, poucos de nós,

se colocados na situação actual dos professores, estaríamos motivados ou
capazes de nos envolvermos em mudanças efectivas. Estratégias óbvias
parecem não funcionar. O desenvolvimento profissional dos professores tem
sido ineficaz e um desperdício na maioria das vezes. Com base nos capítulos
anteriores, o Capítulo 7 explica por que muitas abordagens à mudança não
funcionam para os professores e sugere algumas soluções. Houve grandes
avanços no conhecimento nos últimos anos na compreensão das comunidades
de aprendizagem profissional e do papel que desempenham na “reculturação”
do papel dos professores na melhoria.
Tem sido dada mais atenção da boca para fora do que da mente ao
papel central do diretor como guardião ou facilitador da mudança.
Contudo, as evidências da investigação estão a aumentar e temos muito a
avançar na definição do papel da liderança escolar. O Capítulo 8 descreve a
situação do diretor e o seu papel atual na facilitação ou inibição da mudança.
Como antes, para entender o que é, examinamos evidências e situações
específicas. É somente através da especificidade que podemos ir além das
generalidades das qualidades de liderança encontradas em grande parte da
literatura. Ao derivar implicações sobre qual poderia ou deveria ser o papel do
diretor, a ênfase estará na formulação de diretrizes específicas que lidem com
a realidade total enfrentada pelo diretor. O diretor é absolutamente fundamental
quando se trata de desenvolver a “capacidade escolar” para gerir a mudança.
Ironicamente, quanto mais reconhecemos a importância vital do diretor, mais
sobrecarregamos o diretor. Hoje o problema é descobrir como os diretores
podem ser apoiados para se tornarem os principais agentes de mudança.
As pessoas pensam nos estudantes como potenciais beneficiários da

mudança. Eles pensam nos resultados alcançados, nas habilidades, nas
atitudes e na necessidade de diversas melhorias para o bem das crianças.
Raramente pensam nos alunos como participantes num processo de mudança.
Consequentemente, há evidências limitadas sobre o que os alunos pensam
sobre as mudanças e o seu papel em relação a elas. É interessante e vale a
pena tentar desenvolver o tema de qual é o papel dos alunos e qual poderia
ser. Naturalmente haverá diferenças de acordo com a idade dos alunos, mas
o Capítulo 9 irá elaborar sobre o possível significado da mudança para
crianças e adolescentes. Felizmente, está a ser dada cada vez mais atenção
à “voz” e à participação dos estudantes na reforma escolar.
Os restantes dois capítulos da Parte II abordam o contexto local das escolas,

nomeadamente, pais/comunidade e infra-estrutura distrital. No Capítulo 10, os
papéis dos pais, das comunidades e
os conselhos escolares são examinados. O problema do significado é especialmente
grave para estes grupos, que estão vitalmente preocupados e responsáveis pelas
decisões educacionais, mas que muitas vezes têm limitações
conhecimento. Materiais de estudo de caso e outras evidências de pesquisa serão
ser usado para esclarecer o que as comunidades fazem em relação a questões de
iniciar, rejeitar, apoiar ou bloquear mudanças específicas em
suas escolas e ilustrará o dilema que as escolas enfrentam
sobre se devem envolver os pais nas decisões sobre a mudança. Eu vou
abordar especialmente questões relativas ao papel do indivíduo
pai na instrução, tomada de decisão e de outra forma relacionada a
escola e para a educação do seu filho.
Existe uma quantidade considerável de evidências de que o superintendente e
outros administradores distritais são tão cruciais para determinar a mudança dentro
do distrito como o é o diretor dentro da escola.
Mais uma vez será necessário examinar provas que nos permitam
para determinar de que maneira isso é especificamente verdadeiro. O que é isso
o administrador distrital faz? Qual é o verdadeiro processo de
eventos e quais são os resultados? Como o interesse em reformas em grande escala
aumentou, o papel dos distritos recebeu maior atenção.
O objectivo é envolver todas as escolas do distrito na reforma em curso,
não apenas alguns. Os estudos de caso de distritos escolares que fazem isso são
discutidos no Capítulo 11.
À medida que a Parte II analisa o que acontece a nível local, os quatro
os capítulos da Parte III voltam-se para os níveis regional e nacional. Se nós
entendermos as realidades da mudança em nível local, nós
deve descobrir como as agências sociais, para melhor ou para pior, influenciam
mudança nas escolas. O papel das agências governamentais representa outro
dilema para a compreensão da mudança educacional. No primeiro
Por outro lado, importantes reformas sociais não seriam lançadas sem
impulso federal ou estadual/provincial. Por outro lado, externos
as reformas frequentemente não são bem-sucedidas e são vistas como uma interferência
com autonomia local. Temos agora provas suficientes dos esforços de mudança
governamental desde 1960 para entender por que esta fonte
da reforma é necessária, por que muitas vezes ela não funciona e quais são as
implicações são para alterar a abordagem. Princípios comuns
e os resultados da pesquisa serão usados para analisar como
agências estatais funcionam no domínio da educação. O Capítulo 12 avalia essas

questões e formula diretrizes para a ação governamental. Em comparação com a
edição anterior deste livro, agora
são capazes de ser muito mais precisos sobre o papel dos governos
numa reforma bem-sucedida em grande escala. Temos exemplos em andamento que
representam o uso deliberado da base de conhecimento na mudança, a fim
para realizar grandes reformas.
Nos Capítulos 13 e 14 são examinados a educação e o desenvolvimento
profissional contínuo do pessoal escolar. Nada é
mais central para a reforma do que a seleção e o desenvolvimento de
professores e administradores. A preparação inicial dos professores,
incluindo indução, é o escopo do Capítulo 13. O pré-serviço
a educação dos professores não os prepara de forma alguma para as complexidades
da mudança educativa. E até recentemente, a situação e
o potencial do professor iniciante foi ignorado. Enquanto
inversão destas tradições ainda não está em evidência, apresentarei
dados consideráveis para demonstrar que a formação de professores está recebendo
parte da atenção crítica que merece.
O desenvolvimento profissional ao longo da carreira para professores e
administradores, que abordo no Capítulo 14, não teve muito sucesso.
melhorar. A educação contínua ou o desenvolvimento contínuo do pessoal explicitamente
dirigida à mudança falhou, na maioria dos casos, porque é ad hoc,
descontínuo e desconectado de qualquer plano de mudança que aborde o conjunto de
fatores identificados nos capítulos anteriores. Os factores que afectam a mudança
funcionam em interacção e devem ser tratados como tal;
soluções direcionadas a qualquer fator isoladamente terão
impacto. Os capítulos 13 e 14 analisam os desenvolvimentos recentes no
área de preparação e desenvolvimento de educadores, e fazer com que
caso que estes desenvolvimentos devem estar ligados a outras estratégias
que se concentram na mudança das culturas ou condições de trabalho dos educadores
catores.
No capítulo final do livro (Capítulo 15) reflito sobre a
problema da mudança no contexto de tendências e expectativas futuras
para a mudança educacional. De muitas maneiras, agora sabemos o que funciona.
Infelizmente, esta formulação em si é parcialmente uma teoria da mudança
em vez de mudar - para saber o que funciona em algumas situações
não significa que possamos fazê-lo funcionar em outras situações. A base
pois a esperança, no entanto, está em algum lugar além da ingenuidade do
Década de 1960, o cinismo da década de 1970, os sucessos parciais da década de 1980
e 1990, e a constatação preocupante, nos anos 2000, de que isto será muito mais
difícil do que pensávamos. Indo além da esperança, este livro identificará e apontará
medidas que cada um de nós pode tomar para trazer melhorias significativas.
PERSPECTIVAS DE REFORMA
Aprendemos ao longo da última década que o processo de reforma educativa é muito

mais complexo do que se previa.
Mesmo os sucessos aparentes apresentam falhas fundamentais. Por exemplo, no
nosso trabalho de desenvolvimento, temos estado interessados em saber quanto
tempo leva para transformar uma escola ou distrito com mau desempenho num
sistema com bom ou melhor desempenho. Na terceira edição, concluí que é possível
transformar uma escola primária em cerca de 3 anos, uma escola secundária em
cerca de 6 anos e um distrito escolar (dependendo do tamanho) em cerca de 8 anos
(Fullan, 2001). Seis anos mais tarde, podemos afirmar com segurança, com base na
nossa experiência recente, que, utilizando os conhecimentos mais recentes sobre
alterações, podemos reduzir estas taxas para metade. No entanto, ainda não estamos
a falar em mudar todo o sistema.
A principal razão pela qual a mudança não ocorre em qualquer escala, e não é
sustentada quando isso acontece, é que a infra-estrutura é fraca, inútil ou funciona
com objectivos contrários. Por infraestrutura quero dizer as próximas camadas acima
de qualquer unidade em que estamos nos concentrando. Em termos de níveis
sucessivos, por exemplo, um professor não pode sustentar a mudança se estiver a
trabalhar numa cultura escolar negativa; da mesma forma, uma escola pode iniciar e
implementar mudanças bem sucedidas, mas não pode sustentá-las se funcionar num
distrito pouco útil; um distrito não pode continuar se funcionar num estado que não
ajuda a sustentar a reforma.
É por esta razão – a necessidade de uma reforma sustentável e de todo o

sistema – que recentemente voltámos a nossa atenção para a reforma de três níveis:
o que tem de acontecer a nível da escola local e da comunidade como um dos “tri's”;
a nível distrital como o “tri” médio; e em nível estadual ou nacional como o “tri” final
(Barber & Fullan, 2005; Fullan, 2005).
Também estamos actualmente empenhados em tentativas de concretizar uma

reforma a três níveis. Em Ontário, no Canadá, por exemplo, estamos diretamente
envolvidos na utilização da base de conhecimentos para transformar todo o sistema escolar.
tema, começando com alfabetização e numeramento até os 12 anos

(Fullan, 2006). Em trabalho relacionado, Fullan, Hill e Cre´vola (2006)
mapeamos um projeto abrangente para alcançar resultados inovadores (95%+) para
todos os alunos. Eu também levantei mais
questões fundamentais que nomeiam as disparidades de rendimento e de educação como
verdadeira agenda de reformas (Fullan, 2006). Em Turnaround Leadership eu argumento
que a maioria das tentativas de reverter o fracasso das escolas alcança, pelo menos
resultados melhores, superficiais e insustentáveis.
Acredito que estamos mais próximos do que nunca em saber o que deve
ser feito para envolver todas as salas de aula e escolas numa reforma contínua. Saber o
que deve ser feito, como este livro demonstra amplamente, não é a mesma coisa que
fazê-lo. O significado é a chave,
mas apenas se for compartilhado. E não é possível obter um significado partilhado sem
uma ação intencional em muitas frentes.
CAPÍTULO 2
O significado de
Mudança Educacional
Se não houver nenhum significado nisso, isso evita um mundo de

problemas, você sabe, já que não precisamos tentar encontrar nenhum.
—Rei de Copas em Alice no País das Maravilhas, depois de ler
o poema absurdo do Coelho Branco
Ficamos tão acostumados com a presença da mudança que

raramente paramos para pensar o que a mudança realmente significa, pois a estamos
vivenciando no nível pessoal. Mais importante, quase nunca
parar para pensar o que isso significa para outras pessoas ao nosso redor que possam estar em
mudar situações. O cerne da mudança é como os indivíduos chegam a
lida com esta realidade. Subestimamos enormemente tanto o que muda
é (o tópico deste capítulo) e quais fatores e processos são responsáveis por isso
(Capítulos 4 e 5).
O processo de esclarecimento que proponho seguir neste capítulo tem quatro
partes. A primeira tarefa é considerar o aspecto mais geral
problema do significado da mudança individual na sociedade em geral,
não se limita apenas à educação. Em segundo lugar, debruço-me sobre o subjetivo
significado de mudança para os indivíduos na educação. Terceiro, eu organizo
essas ideias de forma mais abrangente para chegar a uma descrição do
significado objetivo da mudança, que mais formalmente tenta
dar sentido aos componentes da mudança educacional. O teste de
a validade desta descrição objetiva será, de fato, se ela
ordena e dá sentido à confusão e complexidade das realidades subjetivas dos
educadores. Em quarto lugar, e como uma ligação directa para grande parte
no resto do livro, abordo as questões críticas relacionadas ao compartilhamento
significado e coerência do programa. Finalmente, permitam-me salientar desde o início
que o significado tem dimensões morais e intelectuais.
Fazer a diferença na vida dos estudantes requer cuidado, comprometimento
20
O significado da mudança educacional 21
desenvolvimento e paixão, bem como o conhecimento intelectual para fazer

algo sobre isso. Propósito moral e conhecimento são os dois
principais forças de mudança que impulsionam o sucesso.
O PROBLEMA GERAL DO SIGNIFICADO DA MUDANÇA
Os títulos de alguns dos relatos mais gerais de indivíduos e

a mudança organizacional e a realidade da sociedade moderna nos fornecem
com uma introdução ao problema tão sucinta quanto qualquer outra: Perda e
Mudança (Marris, 1975), Além do Estado Estável (Scho¨n, 1971), O
Construção Social da Realidade (Berger & Luckmann, 1967), Prosperando
sobre o caos (Peters, 1987), cavalgando as ondas da mudança (Morgan, 1989),
A Quinta Disciplina (Senge, 1990), Somente os Paranóicos Sobrevivem (Grove,
1996), Competindo no limite (Brown & Eisenhardt, 1998), Liderança na linha
(Heifetz & Linsky, 2002), Mudança sem dor (Abra-hamson, 2004) e Fatos
concretos, meias-verdades perigosas e total
Bobagem (Pfeffer & Sutton, 2006).
Embora haja uma diferença entre medidas voluntárias e impostas
mudança, Marris (1975) defende que toda mudança real envolve
perda, ansiedade e luta. Falha em reconhecer este fenômeno
como natural e inevitável significa que tendemos a ignorar aspectos importantes
da mudança e a interpretar mal outros. Como afirma Marris
no início de seu livro, “Uma vez que as ansiedades da perda foram compreendidas,
tanto a tenacidade do conservadorismo como a ambivalência das instituições de
transição tornaram-se mais claras” (p. 2).
De acordo com Marris, “Se a mudança é procurada ou resistida, e acontece
por acaso ou intencionalmente; se olharmos para isso
do ponto de vista dos reformadores ou daqueles que eles manipulam, dos
indivíduos ou das instituições, a resposta é caracteristicamente ambivalente” (p.
7). Novas experiências são sempre reagidas inicialmente em
no contexto de alguma “construção familiar e confiável da realidade” em
qual as pessoas devem ser capazes de atribuir significado pessoal às experiências,
independentemente de quão significativas elas possam ser para os outros.
Marris não vê este “impulso conservador” como incompatível
com o crescimento: “Procura consolidar competências e vínculos,
cuja posse segura fornece a segurança para dominar algo novo” (p. 22).
A mudança pode ocorrer porque nos é imposta

(por eventos naturais ou reformas deliberadas) ou porque participamos

voluntariamente ou mesmo iniciamos mudanças quando encontramos
insatisfação, inconsistência ou intolerabilidade na nossa situação atual. Em
qualquer dos casos, o significado da mudança raramente será claro no
início e a ambivalência permeará a transição. Qualquer inovação “não pode
ser assimilada a menos que o seu significado seja partilhado” (Marris,
1975, p. 121, grifo nosso).
Cito longamente uma passagem de Marris (1975) que é muito
reveladora e fundamental para o nosso tema.
Ninguém pode resolver a crise da reintegração em nome de outrem.

Qualquer tentativa de antecipar o conflito, a discussão, o protesto
através de um planeamento racional, só pode ser abortada: por mais
razoáveis que sejam as mudanças propostas, o processo de
implementação das mesmas deve ainda permitir que o impulso de
rejeição se manifeste. Quando aqueles que têm o poder de manipular
as mudanças agem como se tivessem apenas que explicar, e quando
as suas explicações não são imediatamente aceites, ignoram a
oposição como se fossem ignorância ou preconceito, expressam um
profundo desprezo pelo significado de vidas que não são as mesmas.
do que os seus próprios. Pois os reformadores já assimilaram estas
mudanças aos seus propósitos e elaboraram uma reformulação que faz
sentido para eles, talvez através de meses ou anos de análise e debate.
Se negam aos outros a oportunidade de fazer o mesmo, tratam-nos
como fantoches pendurados nos fios das suas próprias concepções. (pág. 166)
Schön (1971) desenvolveu essencialmente o mesmo tema. Toda

mudança real envolve “passar pelas zonas de incerteza. . . a situação de
estar no mar, de estar perdido, de se deparar com mais informações do
que você consegue suportar” (p. 12). O “conservadorismo dinâmico”, tanto
na formulação de Marris como de Schön, não é simplesmente um fenómeno
individual, mas sim um fenómeno social. Os indivíduos (por exemplo,
professores) são membros de sistemas sociais (por exemplo, escolas) que
partilham sentidos de significado.
O conservadorismo dinâmico nem sempre é atribuível à estupidez dos

indivíduos dentro dos sistemas sociais, embora a sua estupidez seja
frequentemente invocada por aqueles que procuram introduzir
mudanças. O poder dos sistemas sociais sobre os indivíduos só se
torna compreensível, penso eu, se percebermos que os sistemas
sociais fornecem uma estrutura de teoria, valores e tecnologias relacionadas.
tecnologia que permite aos indivíduos dar sentido às suas vidas.

Ameaças ao sistema social ameaçam este quadro. (Marris,
1975, pág. 51)
As implicações dos princípios e ideias descritos por

Marris e outros são profundos em relação ao nosso entendimento
da mudança educativa em dois sentidos – um relativo ao significado da
mudança e outro relativo ao processo de mudança. Em
no restante deste capítulo, começarei a aplicar esses princípios a
exemplos específicos do significado da mudança educacional, introduzindo
conceitos pertencentes a diferentes dimensões e graus
de mudança. Nos Capítulos 4 a 6, as implicações para a gestão da mudança
serão documentadas num exame de um
grande conjunto de evidências sobre as causas e processos de mudança.
A verdadeira mudança, então, desejada ou não, representa uma
experiência pessoal e colectiva séria caracterizada pela ambivalência e pela
incerteza; e se a mudança funcionar, pode resultar
em uma sensação de domínio, realização e crescimento profissional.
As ansiedades da incerteza e as alegrias do domínio são centrais para
o significado subjetivo da mudança educacional e para o sucesso
ou o seu fracasso – factos que não foram reconhecidos ou apreciados na
maioria das tentativas de reforma.
O SIGNIFICADO SUBJETIVO DA MUDANÇA EDUCACIONAL
Os detalhes das múltiplas fenomenologias dos diferentes papéis

envolvidos no empreendimento educacional serão realizados em cada um dos
os capítulos relevantes nas Partes II e III. Aqui, meu propósito é
estabelecer a importância e o significado da realidade subjetiva de
mudar. Para ilustrar, usarei exemplos tirados do mundo
do professor, mas o leitor deve consultar o Capítulo 7 para uma visão mais
tratamento completo da situação do professor, e aos demais capítulos para
as diversas realidades relevantes dos demais participantes.
A realidade subjetiva cotidiana dos professores está muito bem descrita
por Cohen e Hill (2001), Huberman (1983), Lortie (1975), Rosen-holtz (1989),
Ball e Cohen (1999), Spillane (1999, 2004) e Stig-ler e Hiebert (1999). A
imagem é de desenvolvimento limitado
da cultura técnica: os professores não têm certeza sobre como influenciar
estudantes, e até mesmo se eles estão exercendo influência;

eles vivenciam os alunos como indivíduos em circunstâncias específicas
que estão sendo influenciados por forças múltiplas e diferentes para
quais generalizações não são possíveis. Ensinar decisões frequentemente
são feitos com base em tentativas e erros pragmáticos, com poucas chances
para reflexão ou pensamento através da lógica. Os professores devem
lidar com constantes interrupções diárias, tanto dentro da sala de aula,
como gerenciar disciplina e conflitos interpessoais; e de
fora da sala de aula, como arrecadar dinheiro para eventos escolares,
fazer anúncios e lidar com o diretor, pais,
e pessoal do escritório central. Os professores devem superar a rotina diária;
as recompensas são ter alguns dias bons, cobrir o currículo,
transmitir uma lição e causar impacto em um ou dois alunos individualmente
(histórias de sucesso). Os professores sentem constantemente a crítica
escassez de tempo. E há poucas oportunidades de aprendizagem intensiva
e contínua para os professores, individualmente ou em conjunto, aprofundarem
adquirir novos conceitos e habilidades de aprendizagem.
Com base em suas próprias investigações e revisões de outras
pesquisas, Huberman (1983) resume a “imprensa de sala de aula” que
exerce influências diárias sobre os professores.
• A pressão para o imediatismo e a concretude: os professores envolvem-se numa

estima-se que ocorram 200.000 intercâmbios por ano, a maioria deles espontâneos
e exigindo ação.
• A pressão pela multidimensionalidade e simultaneidade: os professores devem
realizar diversas operações simultaneamente, fornecendo materiais, interagindo com
um aluno e acompanhando os demais, avaliando o progresso, atendendo às
necessidades e aos comportamentos.
• A pressão para a adaptação às condições em constante mudança ou à imprevisibilidade:
Nada pode acontecer. As escolas são reativas em parte porque
deve lidar com insumos instáveis – as turmas têm “personalidades” diferentes de ano
para ano; uma aula bem planejada pode fracassar; o que
o trabalho com uma criança é ineficaz para outra; o que funciona um
dia pode não funcionar no dia seguinte.
• A pressão para o envolvimento pessoal com os alunos: os professores descobrem
que eles precisam para desenvolver e manter relacionamentos pessoais e
que para a maioria dos estudantes a interação significativa é um precursor da
aprendizado acadêmico. (pp. 482–483, ênfase no original)
Esta “imprensa de sala de aula”, segundo Huberman, afecta os

professores de diversas maneiras: atrai o seu foco para os efeitos do dia-a-
dia ou para uma perspectiva de curto prazo; isso os isola de outros
adultos, especialmente interação significativa com colegas; esgota sua

energia; e limita as suas oportunidades de reflexão sustentada.
Além destes factores quotidianos que inibem a aprendizagem por parte
dos professores, a maioria das estratégias de reforma centra-se em
estruturas, requisitos formais e actividades baseadas em eventos que
envolvem, por exemplo, sessões de desenvolvimento profissional. Não lutam
directamente com culturas existentes, dentro das quais podem ser
necessários novos valores e práticas. Como já disse noutro lugar (Fullan,
1993, 1999), a reestruturação (que pode ser feita por decreto) ocorre
repetidamente, enquanto a reculturação (como os professores questionam
e mudam as suas crenças e hábitos) é o que é necessário.
Seis estudos recentes, entre muitos que eu poderia ter selecionado,
mostram que aprofundar a reculturação está se mostrando muito mais difícil
do que se imaginava anteriormente (Ball & Cohen, 1999; Cohen & Hill, 2001;
Cross City Campaign for Urban School Reform, 2005; Oakes et al., 1999;
Stigler e Hiebert, 1999; Timperley e Parr, 2005).
Ball e Cohen (1999) e Cohen e Hill (2001) falam sobre a persistente
superficialidade da aprendizagem dos professores: “Embora uma boa
quantidade de dinheiro seja gasta no desenvolvimento de pessoal nos
Estados Unidos, a maior parte é gasta em sessões e workshops que são
muitas vezes intelectuais. -altamente superficial, desconectado de questões
profundas de currículo e aprendizagem, fragmentado e não cumulativo” (Ball
& Cohen, 1999, pp. 3–4). Os professores não se saem muito melhor no
trabalho, argumentam Ball e Cohen: “A aprendizagem dos professores é
geralmente vista como algo que acontece naturalmente a partir da
experiência ou como o produto do treinamento em métodos ou currículos específicos” (p. 4)
O estudo de Cohen e Hill (2001) sobre o esforço de uma década da
Califórnia para mudar e melhorar o ensino da matemática é outro exemplo
disso. A conclusão deles é declarada antecipadamente.
A política foi um sucesso para alguns professores e estudantes da

Califórnia. Isso levou à criação de novas oportunidades para os
professores aprenderem. Os professores puderam trabalhar juntos em
problemas sérios de ensino e aprendizagem curricular em comunidades
profissionais de curto prazo. A política também ajudou a criar coerência
entre elementos do currículo, avaliação e oportunidades de aprendizagem
para determinados professores. Tal coerência é bastante rara na
tempestade de orientações muitas vezes divergentes para o ensino que
normalmente assola as escolas públicas dos EUA. Apenas uma modesta
fração dos professores do ensino fundamental da Califórnia – cerca de
apenas 10% – teve as experiências resumidas. (p. 9, ênfase adicionada)
Cohen e Hill também descobriram que as normas de colaboração entre

os professores eram fracos e essa colaboração por si só não resultou
necessariamente em melhorias. Tinha que ser focado e sustentado -
um caso que apresentamos em detalhes em Breakthrough (Fullan et al., 2006). O
O resultado para a grande maioria dos professores é a falta de consistência e
coerência, com poucas oportunidades para o que Ball e Cohen, e
Cohen e Hill chamam a investigação e o ensino baseados na prática para a
compreensão, em que avaliação, currículo e oportunidades
para os professores aprenderem como conectar avaliação e instrução
são evidentes de forma contínua.
The Teaching Gap (1999) , de Stigler e Hiebert , é ainda mais revelador,
pois é baseado em fitas de vídeo de uma amostra internacional de
Professores de matemática da 8ª série. As aulas de matemática foram gravadas
em vídeo em 231 salas de aula: 100 na Alemanha, 50 no Japão e 81 na Alemanha.
os Estados Unidos. Matemáticos experientes e matemática
os professores examinaram o conteúdo matemático em relação ao seu potencial
para ajudar os alunos a compreender a matemática conforme julgada em um
teste cego. Os resultados mostraram que 89% das aulas nos EUA continham
conteúdo de baixo nível, em comparação com 34% na Alemanha e 11% na
Japão. Olhando mais a fundo nas salas de aula dos EUA, Stigler e Hiebert
descobriram que professores dos EUA disseram que estavam familiarizados com o National
Padrões Profissionais para o Ensino de Matemática do Conselho de Professores
de Matemática (NCTM) (que é uma visão bem desenvolvida
de como o ensino da matemática deve mudar para aumentar
compreensão do aluno). Apesar da aparente familiaridade dos professores com
os Padrões NCTM , relatório de Stigler e Hiebert:
Quando olhamos os vídeos, encontramos poucas evidências de reforma, pelo
menos como pretendido por aqueles que as propuseram... [além disso], o
ensino reformista, conforme interpretado por alguns
professores, pode na verdade ser pior do que o que estavam fazendo
anteriormente em suas salas de aula. Os professores podem interpretar mal a
reforma e alterar as características da superfície – por exemplo, incluem
mais trabalho em grupo; usar mais manipuladores, calculadoras e
cenários de problemas do mundo real; ou inclua a escrita na lição—
mas não conseguem alterar a sua abordagem básica no ensino da matemática.
(págs. 106–107)
A seguir, considere o estudo de Oakes e associados (1999) sobre o meio

escolas que implementam a agenda Turning Points da Carnegie destinada
criar escolas atenciosas e intelectualmente produtivas para jovens adolescentes
Lescentes. Oakes e associados observam que os educadores muitas vezes se apressam

adoptar novas estruturas e estratégias sem considerar a sua
implicações mais profundas. Como observou um líder local:
As pessoas aproveitam as práticas. [Eles dizem], “Turning Points é ter

equipes”. Bem, por que estamos tendo equipes? Qual é o propósito das
equipes? “Bem, é só ter equipes.” Interdisciplinar
currículo? “Ok, vamos fazer um currículo interdisciplinar.” Mas
por que estamos fazendo isso? Quais são os propósitos disso? Qual é o nosso
sistema de crenças sobre por que temos [currículo] interdisciplinar? Eles
nunca terão essas discussões a menos que você tenha
alguém fazendo perguntas para estimular esse diálogo. Eles
não tiveram uma abordagem investigativa para tomar decisões. Eu penso
que dissemos: “Estas são as boas práticas para o meio
notas." Então todo mundo meio que entra na onda e
faz isso sem realmente pensar no processo de mudança
e como fazemos essa mudança acontecer? E então algumas pessoas
pensam que porque mudaram a estrutura, estão
lá. (pág. 242)
A Campanha Cross City pela Reforma Escolar Urbana (2005)

estudos de caso de reforma distrital em Chicago, Milwaukee e
Seattle corrobora substancialmente o tema desta seção. O
estratégias de mudança postas em prática parecem ter todas as armadilhas de
sucesso: um grande influxo de dinheiro novo; foco no currículo e
instrução (especialmente relacionada à alfabetização, matemática e ciências);
desenvolvimento profissional substancial para professores e diretores; e
grande apoio político do prefeito e de outras comunidades
líderes. O que aconteceu foi desanimador. A conclusão final dos três estudos
de caso nas palavras dos autores:
Os três distritos que estudámos tinham recursos descentralizados e

autoridade para as escolas, e passou por mudanças organizacionais
significativas para facilitar seus ambiciosos planos de melhoria
instrucional. A triste realidade para muitos diretores
e professores que entrevistamos é que os distritos não conseguiram
mudar e melhorar a prática em larga escala. (pág. 4)
Dito de outra forma, as estratégias empregadas, apesar de refletirem

em muitos aspectos, o estado da arte da base de conhecimento sobre
mudança, não foram suficientemente poderosas para criar novos significados,

competências e compromissos partilhados entre um grande número de educadores.
Um problema particularmente revelador de significado, ou, mais precisamente,
de diferentes mundos de significado, está contido na pesquisa de Timperley e Parr
(2005) sobre a iniciativa nacional de alfabetização na Nova Zelândia. A essência da
mudança, dizem eles, gira em torno de três conceitos (que serão familiares aos
leitores de O Novo Significado da Mudança Educacional): crenças e valores;
conhecimento e habilidades; e resultados. O que o seu estudo demonstra é que a
“teoria da mudança” do governo relativa à geração de novas crenças, conhecimentos
e resultados era diferente das concepções das escolas. O mais problemático foi que
a estratégia de mudança utilizada não conseguiu envolver estes dois mundos
diferentes e, portanto, não conseguiu produzir resultados positivos. Tudo isto é menos
uma crítica aos professores e mais um problema da forma como a mudança é
introduzida e, especialmente, da falta de oportunidade para os professores se
envolverem em questionamentos mais profundos e numa aprendizagem sustentada.
Como resultado, uma reforma significativa escapa ao professor típico, em favor de
uma reforma superficial e episódica que piora a situação.
Em suma, não há razão para os professores acreditarem no valor das mudanças

propostas e há poucos incentivos (e grandes custos) para descobrir se uma
determinada mudança acabará por valer a pena. A observação de House (1974) há
mais de 30 anos ainda é válida.
Os custos pessoais de experimentar novas inovações são muitas

vezes elevados... e raramente há qualquer indicação de que as
inovações valham o investimento. Inovações são atos de fé. Exigem
que se acredite que acabarão por dar frutos e valer a pena o
investimento pessoal, muitas vezes sem esperança de retorno
imediato. Os custos também são elevados. A quantidade de energia
e tempo necessários para aprender as novas competências ou
funções associadas à nova inovação é um índice útil para a
magnitude da resistência. (pág. 73)
Outros estudos sobre tentativas de mudança mostram que nem todos os

professores experimentam sequer o conforto da falsa clareza. Tanto Gross e
associados (1971) como Huberman e Miles (1984) descobriram que objectivos
abstractos, combinados com um mandato para os professores operacionalizá-los,
resultaram em confusão, frustração, ansiedade e abandono do esforço. Assim, a
falsa clareza ocorre quando as pessoas pensam
que eles mudaram, mas apenas assimilaram o superficial

armadilhas da nova prática. A dolorosa falta de clareza é experimentada
quando inovações pouco claras são tentadas sob condições que não
não apoia o desenvolvimento do significado subjetivo do
mudar.
A falta de foco e clareza representa o que mencionei anteriormente
como o problema “muito frouxo”. Abordando diretamente esse problema, como
muitas jurisdições fizeram, com a reforma baseada em padrões ficando
nos leva às disfunções da solução “muito rígida”. Testemunha, por
por exemplo, o relato devastador de McNeil (2000) sobre o impacto da
testes padronizados no Texas, ou a dissecação igualmente tren-chant de Popham
(2004) dos efeitos tóxicos do NCLB em sua forma atual.
Chegaremos às soluções mais tarde, mas basta dizer aqui que
as estratégias existentes não conseguem compreender o significado e a motivação do
dia-a-dia dos professores. Nesta fase tiro duas conclusões básicas.
Em primeiro lugar, a mudança falhará sempre até encontrarmos alguma forma de
desenvolver infra-estruturas e processos que envolvam os professores no
desenvolvimento de novos conhecimentos, competências e compreensões. Em segundo lugar, é
Acontece que não estamos falando de significado superficial, mas
significado bastante profundo sobre novas abordagens de ensino e aprendizagem. O
significado não será fácil de obter dado esse objetivo e
culturas e condições existentes.
A REALIDADE OBJETIVA DA MUDANÇA EDUCACIONAL
As pessoas não compreendem a natureza ou as ramificações da maioria das mudanças

educacionais. Eles se envolvem na mudança voluntariamente ou
involuntariamente e, em ambos os casos, experimentam ambivalência sobre sua
significado, forma ou consequências. Eu dei a entender que há uma
uma série de coisas em jogo - mudanças em objetivos, habilidades, filosofia ou
crenças, comportamento e assim por diante. Subjetivamente, esses diferentes aspectos
são vivenciados de maneira difusa e incoerente. Muitas vezes a mudança é
não concebido como sendo multidimensional. Objetivamente, é possível esclarecer o
significado de uma mudança educacional identificando
e descrevendo suas principais dimensões separadas. Ignorância destes
dimensões explica uma série de fenômenos interessantes no
campo da mudança educacional: por exemplo, por que algumas pessoas aceitam
uma inovação que eles não entendem; por que alguns componentes de
uma mudança é implementada e outras não; e por que estratégias para

a mudança negligencia certos componentes essenciais.
O conceito de realidade objetiva é complicado (ver Berger & Luckmann,
1967). A realidade é sempre definida por indivíduos e grupos.
Mas indivíduos e grupos interagem para produzir fenômenos sociais
(constituições, leis, políticas, programas de mudança educacional), que
existem fora de qualquer indivíduo. Há também o perigo de
a realidade objetiva é apenas o reflexo dos produtores de
mudança e, portanto, simplesmente uma versão glorificada de suas concepções
subjetivas. Como dizem Berger e Luckmann (1967), podemos minimizar
resolver esse problema seguindo a prática de fazer perguntas duplas:
“Qual é a concepção existente da realidade sobre uma determinada questão?”
Seguido rapidamente por “Diz quem?” (pág. 116). Com esta cautela
Em mente, gostaria agora de abordar a possibilidade de definir mudança
educacional.
O que é mudança na prática?
A implementação da mudança educacional envolve “mudança na

prática." Mas o que exatamente isso significa? Embora a mudança
prática pode ocorrer em muitos níveis - por exemplo, o professor, o
escola, o distrito escolar - usarei como ilustração o nível da sala de aula ou do
professor porque este nível é o mais próximo da instrução
e aprendizagem. Quando perguntamos quais aspectos da prática atual
seria alterada, se fossem implementadas mudanças educacionais, a complexidade
de definir e realizar
a mudança começa a surgir. A dificuldade é que a mudança educacional
não é uma entidade única, mesmo se mantivermos a análise no nível mais simples
nível de inovação em uma sala de aula. A inovação é multidimensional. Existem
pelo menos três componentes ou dimensões em jogo
na implementação de qualquer novo programa ou política: (1) o possível uso
de materiais novos ou revisados (recursos instrucionais, como materiais
curriculares ou tecnologias), (2) o possível uso de novas abordagens de ensino
(ou seja, novas estratégias ou atividades de ensino) e (3) o
possível alteração de crenças (por exemplo, pressupostos pedagógicos e
teorias subjacentes a novas políticas ou programas específicos).
Todos os três aspectos da mudança são necessários porque juntos
eles representam os meios para alcançar um determinado objetivo educacional.
meta ou conjunto de metas. Se eles alcançam ou não o objetivo é
outra questão dependendo da qualidade e adequação

da mudança para a tarefa em questão. Meu ponto é o lógico que
a mudança tem que ocorrer na prática ao longo das três dimensões em
para que tenha uma chance de afetar o resultado. Como cartas
e Jones (1973) observam, se não prestarmos muita atenção
se a mudança na prática realmente ocorreu, corremos “o risco
de avaliar não-eventos” (np).
É claro que qualquer indivíduo pode implementar nenhum, um, dois,
ou todas as três dimensões. Um professor poderia usar novos materiais
curriculares ou tecnologias sem alterar a abordagem de ensino. Ou
um professor poderia usar os materiais e alterar alguns comportamentos de
ensino sem se confrontar com as concepções ou crenças subjacentes à mudança.
Antes de nos voltarmos para algumas ilustrações das dimensões, três

dificuldades devem ser observadas. Primeiro, ao identificar os três aspectos
de mudança, não há suposição sobre quem desenvolve os materiais, define as
abordagens de ensino e decide sobre as crenças.
Quer sejam feitos por pesquisadores ou por um currículo externo
desenvolvedor ou um grupo de professores é uma questão em aberto (ver
Capítulos 4 e 5). Em segundo lugar, e em parte relacionado, existe um dilema e
tensão que atravessa a literatura de mudança educacional em
nas quais duas ênfases ou perspectivas diferentes são evidentes: a perspectiva
da fidelidade e a perspectiva da adaptação mútua ou evolutiva. A abordagem de
fidelidade à mudança, como o rótulo indica, é
com base na suposição de que uma inovação já desenvolvida
existe e a tarefa é fazer com que indivíduos e grupos de indivíduos
implementá-lo fielmente na prática - isto é, usá-lo como é
“deveria ser usado”, conforme pretendido pelo desenvolvedor. A adaptação
mútua ou perspectiva evolucionária enfatiza que a mudança muitas vezes
é (e deveria ser) resultado de adaptações e decisões tomadas por
usuários à medida que trabalham com novas políticas ou programas específicos, com
a política ou programa e a situação do usuário determinam mutuamente o
resultado. Terceiro, podemos ver que é muito difícil definir
de uma vez por todas exatamente quais são as dimensões objetivas da mudança
são com relação aos materiais, abordagem de ensino e crenças, porque eles
podem ser transformados, desenvolvidos ou de outra forma
alterado durante a implementação. No entanto, há valor em conceituar a
mudança (a fim de defini-la ao longo do tempo) em termos de
as três dimensões. Alguns exemplos ilustram este ponto.
Ao considerar exemplos, deve-se reconhecer que as inovações ou programas

individuais variam em termos de implicarem
mudança significativa nas três dimensões em relação às práticas atuais de grupos
específicos de indivíduos, mas sugiro
que a maioria das inovações educacionais existentes na área envolvem mudanças
substanciais no que diz respeito a esses critérios. Na verdade, as inovações que
não incluem mudanças nestas dimensões são
provavelmente não houve mudanças significativas. Por exemplo, o uso de
um novo livro ou materiais sem qualquer alteração no ensino
estratégias é uma pequena mudança, na melhor das hipóteses. Colocado em termos do tema de
Neste livro, a mudança real envolve mudanças nas concepções e no
comportamento, razão pela qual é tão difícil de alcançar.
Numerosos exemplos poderiam ser usados para ilustrar o objetivo
realidade das dimensões da mudança. Vou me basear em três exemplos – um
em um currículo provincial para artes da linguagem, um
sobre educação aberta e um referente a novos desenvolvimentos em
Ciência cognitiva. Considerando estas inovações à luz do
dimensões nos coloca em melhor posição para argumentar a conveniência de
o conteúdo da mudança porque podemos argumentar concretamente.
Simms (1978) conduziu um estudo detalhado em uma das províncias do
Canadá sobre o uso de um programa elementar de artes da linguagem. Alguns
dos principais objetivos do programa são declarados como
segue:
• desenvolver as competências dos alunos na recepção de informações (criticamente)

através da audição, leitura, visualização, toque, degustação,
cheirando;
• compreender o processo de comunicação, bem como seu papel como
receptores, processadores ou expressores nesse processo. (citado em
Simms, 1978, pág. 96)
As três dimensões da mudança potencial podem ser ilustradas

por referência ao documento básico. Por exemplo, implicações para
crenças pedagógicas estão contidas na seguinte passagem:
O foco básico está na criança como um usuário flexível da linguagem. Se

Para que a linguagem seja verdadeiramente útil (funcional), devemos começar com
experiência e competência atuais da criança e adequar-se à nossa
ensino na situação da língua natural, que é uma situação integrada e completa.
Deve-se enfatizar que o desenvolvimento
A filosofia operacional é a da integração total de todos os aspectos da

artes da linguagem. Nesse sentido, integração refere-se ao tratamento
de todas as habilidades de comunicação como intimamente inter-relacionadas. (pág.
90–91)
As referências a possíveis alterações nas abordagens de ensino são

declarado ao longo do documento. As metodologias de ensino recomendadas
incluem o fornecimento de oportunidades para envolvimento ativo
da criança, utilizando uma variedade de recursos e técnicas (visualização,
leitura, conversação, dramatização informal, mímica, fotografia) e uso
“frequentemente do método indutivo em pequenos grupos e situações de ensino
individuais” (pp. 366-367). Não precisamos descrever
o conteúdo dos materiais e recursos curriculares – a terceira dimensão – mas as
dificuldades de esclarecer e realizar mudanças
na prática, envolvendo a inter-relação de crenças, abordagens de ensino e
recursos, devem ser claras.
Ao empregar a distinção entre currículo superficial e
estrutura profunda na análise da educação aberta, Bussis, Chittenden,
e Amarel (1976) entraram diretamente no nosso tema. Eles encontraram
que os professores de educação aberta diferiam fundamentalmente no uso
das dimensões da educação aberta. Alguns professores atuavam no
nível de currículo superficial, focando nos materiais e vendo que
os alunos estavam “ocupados”. Eles tentaram abordar metas de educação aberta
literalmente, mas eles não compreenderam o propósito subjacente. Para
por exemplo, eles queriam garantir que as crianças estivessem “aprendendo a
compartilhar materiais, revezar-se, respeitar a propriedade dos outros,
e assim por diante - com o foco de preocupação sendo a manifestação de
esses comportamentos, em vez de atitudes e entendimentos concomitantes.
em pé” (pág. 59). Foram esses professores que reagiram ao problema da
ambiguidade, solicitando mais orientações sobre “o que exatamente
tem que ser coberto.” Outros professores desenvolveram uma compreensão
básica dos princípios da educação aberta e de atividades concretas que
os refletia. Eles eram “capazes de ir e voltar entre
atividades de sala de aula e organização de prioridades, usando um encontro
específico para ilustrar uma preocupação mais ampla e relacionando prioridades
mais amplas com instâncias específicas” (p. 61). Reflexividade, propósito,
e a consciência caracterizaram esses professores, mas não de forma linear
caminho; por exemplo, eles fariam algo por intuição e
em seguida, reflita sobre o seu significado em relação ao propósito geral. Suponha-
As opiniões e orientações para as crianças variaram de forma semelhante. Professores

variou entre aqueles que achavam que a capacidade de escolha das crianças era
não confiável e idiossincrático (alguns poderiam, outros não) para aqueles
que assumiu e experimentou que todas as crianças têm interesses e
que foram capazes de relacionar interesses individualizados com objetivos educacionais
comuns em todo o currículo.
Nas páginas de citações de professores e em suas próprias análises, Bussis e
associados demonstram claramente (embora não usem
as mesmas palavras) a natureza das dimensões da mudança no trabalho.
Alguns exemplos: professores que viam a educação aberta como cobrindo literalmente
o conteúdo da disciplina, mas que não tinham uma lógica subjacente; aqueles
“que foram razoavelmente articulados ao indicar prioridades para as crianças [mas]
foram mais vagos ao descrever conexões concretas
entre essas prioridades e as atividades em sala de aula” (p. 69); ainda outros que
“podem fornecer à sala de aula materiais ricos sobre
fé que promoverão certas prioridades de aprendizagem” (p. 74, ênfase no original).
Nas palavras das nossas dimensões, é possível mudar “em

a superfície”, endossando determinados objetivos, utilizando materiais específicos,
e até mesmo imitando o comportamento sem compreender especificamente
os princípios e a lógica da mudança. Além disso, com referência às crenças, é possível
valorizar e até mesmo ser articulado sobre
os objetivos da mudança sem compreender suas implicações
para a prática: “A ação baseada na valorização e na fé não é muito provável
levar a uma ampliação ou fortalecimento da própria capacidade do professor
entendimento. O potencial suporte informativo disponível em
o feedback ao professor não é recebido porque não é reconhecido” (Bussis et al.,
1976, p. 74).
O terceiro exemplo diz respeito ao trabalho profundo e crescente em
Ciência cognitiva. Vimos anteriormente neste capítulo que o
condições para os professores se familiarizarem com este novo conhecimento
estão severamente restringidos (Ball & Cohen, 1999; Cohen & Hill, 2001;
Stigler e Hiebert, 1999; ver também Spillane, 1999). O melhor single
A fonte dessas novas teorias são os volumes complementares publicados
pela National Academy Press sob o título Como as pessoas aprendem
(Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999).
Donovan e associados resumem as principais conclusões
em relação aos alunos e professores. Com relação aos alunos:
1. Os alunos chegam à sala de aula com preconceitos sobre

como o mundo funciona. Se o seu entendimento inicial não for
engajados, eles podem não conseguir compreender os novos conceitos
e informações que são ensinados, ou podem aprendê-los para fins de
teste, mas reverter aos seus preconceitos fora
a sala de aula.
2. Para desenvolver competências numa área de investigação, os alunos
deve: (a) ter uma base profunda de conhecimento factual, (b)
compreender fatos e ideias no contexto de um conceito
estrutura, e (c) organizar o conhecimento de forma a facilitar a
recuperação e aplicação.
3. Uma abordagem “metacognitiva” ao ensino pode ajudar os alunos a
aprender a assumir o controlo da sua própria aprendizagem, definindo
objectivos de aprendizagem e monitorizando o seu progresso na sua
consecução.
Em relação aos professores:
1. Os professores devem extrair e trabalhar com os entendimentos

preexistentes que os seus alunos trazem consigo.
2. Os professores devem ensinar algum assunto em profundidade,
fornecendo muitos exemplos em que o mesmo conceito está em ação
e fornecendo uma base sólida de conhecimento factual.
3. O ensino de competências metacognitivas deve ser integrado
no currículo em diversas áreas disciplinares.
Escusado será dizer que as implicações para a classificação das crenças,

práticas pedagógicas e materiais de aprendizagem a partir de uma perspectiva
significativa são absolutamente surpreendentes, dado o nosso ponto de partida. Nós
poderia levar outras mudanças educacionais para ilustrar o significado
das diferentes dimensões da mudança. Praticamente todos os programas
a mudança afirma ou implica todos os três aspectos, quer nos refiramos à
alfabetização, à ciência, aos programas de trabalho escolar, à tecnologia, à
primeira infância, à educação especial, à reestruturação ou à reforma baseada em padrões.
Trabalhar no significado e na definição da mudança é ainda mais
importante nos dias de hoje porque estão a ser tentadas reformas de maior
escala e mais complexas e, portanto, há mais em jogo. O ponto é
que os programas de mudança educacional têm uma realidade objetiva que
pode ser mais ou menos definível em termos de quais crenças, ensinamentos

práticas e recursos que elas abrangem.
Por que se preocupar com todos os três aspectos da mudança? Por que não ser
conteúdo para desenvolver inovações de qualidade e fornecer acesso a
eles? A resposta é simplesmente que tal abordagem não reconhece adequadamente
como os indivíduos confrontam ou evitam as implicações comportamentais e
conceptuais da mudança. A nova política
ou a inovação como um conjunto de materiais e recursos é o aspecto mais visível da
mudança e o mais fácil de empregar, mas apenas literalmente.
A mudança na abordagem ou no estilo de ensino no uso de novos materiais
apresenta maior dificuldade se novas habilidades devem ser adquiridas e novos
formas de conduzir atividades instrucionais estabelecidas. Mudanças
nas crenças são ainda mais difíceis. Eles desafiam os valores fundamentais
mantidos por indivíduos em relação aos propósitos da educação. Além disso, as
crenças muitas vezes não são explícitas, discutidas ou compreendidas, mas
em vez disso, estão enterrados no nível de suposições não declaradas. E a
O desenvolvimento de novos entendimentos é essencial porque fornece um conjunto
de critérios para o planejamento geral e uma tela para peneirar
valioso de oportunidades de aprendizagem não tão valiosas. A questão final, claro, é
quão essenciais são todas as três dimensões
de mudança. A utilização de novos materiais por si só pode atingir certos objectivos
educativos, mas parece óbvio que o desenvolvimento de novas competências e
abordagens de ensino e a compreensão
conceitualmente o que e por que algo deveria ser feito, e para
qual o fim, representa uma mudança muito mais fundamental e, como tal,
levará mais tempo para ser alcançado, mas terá um impacto maior quando
realizado.
McLaughlin e Mitra (2000) chegam a uma conclusão semelhante com base
em seu estudo de três inovações nas quais eles estavam preocupados
sobre o que seria necessário para alcançar uma reforma “profunda”.
As experiências destas três reformas baseadas em teorias sublinham

o ponto de que o “isso” relevante que precisa ser incorporado
prática não são as estruturas específicas da atividade, materiais ou
rotinas de uma reforma, mas sim os primeiros princípios. O problema
para implementação, então, não é apenas os professores “aprenderem a
faça”, mas professores aprendendo a base teórica... ausente
conhecimento sobre por que estão fazendo o que estão fazendo; a
implementação será apenas superficial e os professores não terão a capacidade
compreensão de que precisarão aprofundar sua prática ou sustentar
manter novas práticas face às mudanças de contexto. (p. 10,

ênfase no original)
Em outras palavras, mudanças nas crenças e na compreensão (primeiro

princípios) são a base para alcançar uma reforma duradoura. Dito de outra forma,
as mudanças referidas por Ball e Cohen, o National
Conselho de Pesquisa, Stigler e Hiebert, e McLaughlin e Mitra
são revolucionários porque se baseiam em mudanças fundamentais
na concepção, que por sua vez se relacionam com habilidades e materiais. Eu vou
deixe toda a questão das estratégias de mudança para capítulos posteriores. Qual
a melhor forma de lidar com concepções (por exemplo, crenças) e comportamento
( por exemplo, abordagens de ensino) são complicadas, mas algumas das
implicações incluem a necessidade de abordá-las continuamente
através de comunidades de prática e a possibilidade de que as crenças
pode ser discutido de forma mais eficaz depois que as pessoas tiveram pelo menos
alguma experiência comportamental na tentativa de novas práticas.
Em resumo, o propósito de reconhecer a realidade objectiva da mudança
reside no reconhecimento de que existem novas políticas
e programas “lá fora” e que podem ser mais ou menos específicos em termos do
que implicam para mudanças em materiais, práticas de ensino e crenças. A
verdadeira crise surge nas relações entre estes novos programas ou políticas e os
milhares
de realidades subjetivas incorporadas nos contextos individuais e organizacionais
das pessoas e em suas histórias pessoais. A forma como essas realidades
subjetivas são abordadas ou ignoradas é crucial para saber se as mudanças
potenciais se tornam significativas no nível do uso individual.
e eficácia. Talvez valha a pena repetir que as mudanças
prática real ao longo das três dimensões - em materiais, ensino
abordagens e crenças sobre o que as pessoas fazem e pensam - são essenciais
se o resultado pretendido for alcançado.
SIGNIFICADO COMPARTILHADO E COERÊNCIA DO PROGRAMA
Até agora subestimei as exigências coletivas e organizacionais relacionadas ao

significado. Adquirir significado, é claro, é
um ato individual, mas seu valor real para a aprendizagem do aluno é quando
o significado compartilhado é alcançado por um grupo de pessoas que trabalham em
show.
Há muito que sabemos sobre o valor da colaboração e os efeitos

debilitantes do isolamento (ver Fullan & Hargreaves, 1992).
O estudo de Rosenholtz (1989) sobre o local de trabalho dos professores é um
bom exemplo disso. Rosenholtz estudou 78 escolas em oito distritos do
Tennessee. Ela classificou as escolas como “paralisadas”, “intermediárias” ou
“em movimento”. Rosenholtz descreve a construção subjetiva da realidade pelos
professores como parte integrante de suas atividades cotidianas. O seu estudo
indica que as escolas nas quais os professores têm um consenso partilhado
sobre os objectivos e a organização do seu trabalho têm maior probabilidade
de incorporar novas ideias dirigidas à aprendizagem dos alunos. Em contraste,
os professores que trabalharam em “escolas de baixo consenso” mais
comumente “contornaram a beira da catástrofe sozinhos”, aprendendo a lição
de que devem assumir sozinhos os encargos da sala de aula, e não impor-se
uns aos outros. No estudo de Rosenholtz, o “significado partilhado” entre
professores e outros caracterizou as escolas que estavam continuamente a
melhorar.
Oakes e associados (1999) lembram-nos que o intercâmbio de professores
será provavelmente fraco, a menos que esteja associado a compromissos
morais. Muitos professores em seu estudo acolheram bem as oportunidades de
compartilhar ideias sobre os alunos.
Mas, a menos que estivessem unidos por um compromisso moral com o

crescimento, a empatia e a responsabilidade partilhada, os professores
tinham tanta probabilidade de replicar a cultura escolar prevalecente como de a mudar.
A menos que aplicassem a sua colaboração em atividades educativas,
solidárias, socialmente justas e participativas, continuaram a proteger de
perto a autonomia da sua sala de aula, a suspeitar da capacidade de
formação de equipas para dividir e balcanizar o seu corpo docente e a
desconfiar da colaboração com aqueles que estavam fora da escola. (pág. 285)
Além do compromisso moral compartilhado, a busca de significado

envolve o refinamento constante do conhecimento. Nonaka e Takeu-chi (1995)
falam sobre a importância crítica da criação de conhecimento em organizações
de sucesso. Eles descobriram que as culturas colaborativas convertem
constantemente o conhecimento tácito em conhecimento partilhado através da
interação. Também veremos em detalhe explícito nos Capítulos 7 e 8 como os
professores e diretores de algumas escolas primárias e secundárias criam e
agem com base no melhor conhecimento através do desenvolvimento de
comunidades de aprendizagem profissional.
Finalmente, volto à questão de quão múltiplos e fragmentados
iniciativas agravam o problema do significado. Organizacionalmente

falando, as escolas devem descobrir como alcançar a coerência do programa
entre muitas peças. Abordarei esta questão incómoda mais tarde, em
a escola (Capítulo 8), distrito (Capítulo 11) e estado (Capítulo
12) níveis.
O que tenho dito não tem nada a ver com as intenções
de promotores de mudança. Não importa quão honrosos sejam os motivos,
todo e qualquer indivíduo necessário para uma implementação eficaz
experimentará algumas preocupações sobre o significado de
novas práticas, objetivos, crenças e meios de implementação. Claro
declarações iniciais podem ajudar, mas não eliminam o problema; o processo
psicológico de aprendizagem e compreensão
algo novo não acontece num piscar de olhos. A presença ou ausência de
mecanismos para resolver o problema contínuo do significado – no início e à
medida que as pessoas experimentam ideias – é crucial para
sucesso, porque é no nível individual que a mudança faz ou
não ocorre. É claro que, ao dizer que a mudança ocorre no nível individual, deve-
se reconhecer que as mudanças organizacionais
são muitas vezes necessárias para proporcionar condições de apoio ou estímulo
para promover mudanças na prática.
Talvez a conclusão mais importante deste capítulo seja a
compreensão de que encontrar significado moral e intelectual não é apenas
para fazer os professores se sentirem melhor. Está fundamentalmente relacionado com se
os professores provavelmente encontrarão a energia considerável necessária para
transformar o status quo. O significado alimenta a motivação; e o know-how
alimenta-se de si mesmo para produzir soluções contínuas de problemas. Deles
opostos – confusão, sobrecarga e baixo senso de eficácia –
esgotar a energia no exato momento em que ela é extremamente necessária.
Até agora me detive no problema do significado em relação a
o conteúdo das inovações. Sugeri que indivíduos e
os grupos que trabalham juntos devem ter clareza sobre as novas práticas
educacionais que desejam (e/ou que outra pessoa as deseja)
implementar. Isso significa, se você quiser, sobre o conteúdo e
teoria da prática educativa. Afetar a probabilidade de obter significado sobre a
conveniência e viabilidade de práticas educativas específicas é a questão de
como as novas práticas são introduzidas. Este último diz respeito à teoria da
mudança como um complexo
processo social em que as pessoas têm igualmente muitos problemas para
compreender o que está a acontecer e porquê. Eu mencionei no Capítulo 1
que a mudança educacional envolve dois aspectos principais: o que muda

implementar (teorias da educação) e como implementá-las
(teorias da mudança). Há perigos em separar estes dois
aspectos, porque eles interagem e se moldam. Mas é útil reconhecer esta
distinção ao planear ou analisar
esforços de reforma. Em suma, temos que compreender tanto a mudança
e o processo de mudança.
Quando entramos na dinâmica da mudança numa miríade de situações, as
coisas tornam-se complexas. Ao longo dos anos, como resultado de iniciativas
de mudança cada vez mais fundamentadas e ambiciosas, temos
foram mais capazes de identificar algumas das lições mais detalhadas e
esclarecedoras sobre o que contribui para processos de mudança bem-
sucedidos, conforme medido pelo impacto positivo na aprendizagem dos alunos.
Destilo essas descobertas no Capítulo 3. Se alguém está lidando com uma mudança específica
projeto, ou abordando uma mudança na cultura de uma instituição;
esteja alguém situado localmente, regionalmente ou nacionalmente - obtendo
compreender a dinâmica dos processos de mudança é absolutamente
crucial.
Muitos reformadores falharam porque “conheciam” a
resposta correta. Agentes de mudança bem-sucedidos aprendem a se tornar humildes.
O sucesso não consiste apenas em estar certo; trata-se de envolver diversos
indivíduos e grupos que provavelmente têm muitas versões diferentes
sobre o que é certo e errado. O que tentei fazer neste
nova edição é mostrar como podemos superar essa complexidade
dentro de um prazo razoável. A mudança não pode ser realizada
durante a noite, mas também não pode ser indefinido. Precisamos de
experimentar progressos substanciais num período eleitoral, por assim dizer.
Então, o que aprendemos nos últimos 6 anos sobre sucesso
processos de mudança?
CAPÍTULO 3
Insights sobre o processo de mudança
Você prefere mudar ou morrer?

—Deutschman (2005, p. 53)
Pegue quaisquer 100 livros sobre mudanças e todos eles se resumem a um

palavra: motivação. Se você quiser mais palavras, o Santo Graal de
mudança é saber em que condições hordas de pessoas ficam motivadas a mudar
(porque estamos falando de reforma de todo o sistema). A resposta não é tão simples
como gostaríamos
como.
Sabemos uma coisa: todos os processos de mudança bem-sucedidos têm

um “preconceito para a ação”. Há uma razão para isso, que está embrulhada
em vários insights relacionados. Dewey mencionou isso pela primeira vez quando
disse que as pessoas aprendem não fazendo por si só, mas pensando sobre
seu novo fazer. Claro, este é o nosso caminho do “significado”.
Em última análise, tudo se resume ao que está acontecendo na cabeça de alguém, mas
o estímulo vem de novas experiências que nos dão algo novo para pensar e aprender.
Todos os nossos insights estão ligados a este fato: eles derivam

da ação reflexiva. Isso explica os problemas relacionados, mas contraditórios
descobertas intuitivas de que (1) os comportamentos e as emoções mudam antes das
crenças – precisamos agir de uma nova maneira antes de obter insights e
sentimentos relacionados a novas crenças - e (2) o tamanho e a beleza de
documento de planejamento estão inversamente relacionados ao valor e
qualidade da ação e, por sua vez, no desempenho dos alunos (Reeves,
2006), e (3) a visão ou propriedade partilhada (que é inquestionavelmente necessária
para o sucesso) é mais um resultado de uma qualidade
processo de mudança do que é uma pré-condição para o sucesso. Todos esses
os insights são compatíveis com a busca de significado por meio da ação reflexiva (ver
também Pfeffer & Sutton, 2000, e Mintzberg,
2004). O significado subjetivo da mudança para os indivíduos está no
41
cerne da questão – um ponto que Jellison (2006) destaca ao comentar sobre os

estágios iniciais de um processo de mudança: “Os líderes se concentram em
o futuro e todos os benefícios que irão fluir para eles e
a organização. A base se fixa no presente, concentrando-se
nos custos e não nas recompensas da mudança” (p. 42).
OS MISTÉRIOS DA MUDANÇA
Se as pessoas tivessem a opção literal de “mudar ou morrer”, você

acha que a maioria das pessoas escolheria a mudança? Se você disse sim, pense
de novo. Deutschman (2005) escreve: “E se uma pessoa bem informada e confiável
figura de autoridade disse que você tinha que fazer coisas difíceis e duradouras
mudanças na maneira como você pensa e age, e se não o fez,
morreria em breve.” As probabilidades cientificamente estudadas de que você
mudança, ele escreve, são nove contra um contra você. Pesquisa médica
mostra que 80% do orçamento da saúde é consumido por cinco
questões comportamentais: fumar, beber, comer, estresse e não o suficiente
exercício. Deutschman cita o Dr. Edward Miller, reitor do
faculdade de medicina e CEO do hospital da Universidade John Hopkins, que fala
sobre pacientes com doenças cardíacas graves. Moleiro
diz: “Se você observar as pessoas após a cirurgia de revascularização do miocárdio,
dois anos depois, 90 por cento deles não mudaram o seu estilo de vida. Mesmo
que tenham uma doença muito grave e saibam
eles deveriam mudar seu estilo de vida, por qualquer motivo, eles não podem”
(pág. 2).
Deutschman cita John Kotter, da Harvard Business School
como dizendo: “A questão central nunca é estratégia ou estrutura. [Isso é
sempre sobre mudar o comportamento das pessoas.” Então Deutsch-man observa:
“A sabedoria convencional diz que a crise é um
poderoso motivador para a mudança [pense nas escolas de recuperação]. Mas as
doenças cardíacas graves estão entre as crises pessoais mais graves.
e não motiva – pelo menos não o suficiente. Nem fornecer às pessoas análises
precisas e informações factuais sobre suas
situações” (pág. 2).
Voltando à nossa observação de que as pessoas mudam suas atitudes
quando experimentam coisas novas, que por sua vez tocam suas emoções. Kotter
diz: “A mudança de comportamento acontece principalmente ao falar
aos sentimentos das pessoas. Em esforços de mudança altamente bem-sucedidos, as pessoas
Insights sobre o processo de mudança 43
encontrar maneiras de ajudar os outros a ver os problemas ou soluções de maneiras

que influenciam as emoções, não apenas o pensamento” (p. 2). Alemão então
oferece informações úteis adicionais. O medo, como o medo de morrer, transforma-se
não ser um motivador poderoso além de uma experiência inicial imediata
efeito. Da mesma forma, nos Estados Unidos, o receio de não alcançar um “progresso
anual adequado” na legislação Nenhuma Criança Deixada para Trás, com
suas consequências cada vez mais punitivas, não é um grande motivador – talvez
um pouco, mas apenas no curtíssimo prazo (ver Fullan,
2006, para uma análise completa deste ponto).
Ao “reenquadrar a mudança”, Deutschman argumenta que devemos descobrir
como motivar as pessoas com base na sua visão e
experimentando que podem se sentir melhor (não, neste caso, apenas viver
mais longo). A chave, então, é como ajudar as pessoas a se sentirem e a serem melhores.
Se os sentimentos e as emoções fossem os factores-chave, poder-se-ia pensar
que um apelo ao propósito moral em situações de terrível fracasso
seria um grande motivador. Não tão. Mesmo em situações extremamente difíceis
circunstâncias, o propósito moral por si só é insuficiente. Um também
devemos sentir e ver que existe um meio de avançar.
Howard Gardner (2004) diz que a coisa mais importante a
O que fazer para mudar a opinião de alguém é conectar-se à realidade da pessoa
como ponto de partida para a mudança. Ele adverte: “Evite o egocentrismo – ser
enredado na própria interpretação dos acontecimentos. O
O propósito de um encontro de mudança mental não é articular o seu
próprio ponto de vista, mas sim envolver a psique do outro
pessoa” (pág. 163).
Todas as soluções de mudança, como mencionei no capítulo anterior,
enfrentar o dilema muito apertado/muito frouxo. Se uma situação for vagamente
focada, como é o caso, por exemplo, das escolas que necessitam de uma reviravolta,
a reacção natural é apertar as coisas. As estratégias de comando e controle obtêm
resultados nestas circunstâncias, mas apenas
por um curto período de tempo e apenas até certo ponto. Se então dissermos que precisamos
para dar às pessoas mais liberdade - dê-lhes recursos e confie nelas
fazer a coisa certa – a pressão pela mudança está perdida.
Em termos gerais, a solução para motivar as pessoas é estabelecer a
combinação certa de rigidez e frouxidão, ou, mais precisamente,
para incorporar ambos na cultura interativa da organização. Nós
verá exemplos práticos de estratégias baseadas nesses princípios
ao longo dos capítulos deste livro, mas aqui eu gostaria de
definir as ideias básicas. Essas ideias são relevantes para todas as mudanças
situações, mas enfatizo particularmente aqui como podemos elevar o padrão e

diminuir a lacuna para todos os alunos.
OS ELEMENTOS DA MUDANÇA DE SUCESSO
Com base nas percepções da nossa experiência nos últimos seis anos, podemos
construir um conjunto mais sofisticado de estratégias práticas que mobilizam as
forças da mudança – estratégias que não escolhem entre rigidez e frouxidão,
mas que incorporam ambas. Na minha opinião, existem dez ideias-chave para
concentrar os nossos esforços na obtenção de maior sucesso em larga escala.
1. Definir a redução da lacuna como o objetivo geral 2.

Atender inicialmente aos três princípios
básicos 3. Ser motivado por explorar a dignidade e o senso de vida das pessoas
respeito
4. Garantir que as melhores pessoas estejam trabalhando no problema
5. Reconhecer que todas as estratégias bem-sucedidas são socialmente
baseadas e orientadas para a ação – mudar pela ação em vez de
mudar por planejamento
elaborado 6. Assumir que a falta de capacidade é o problema inicial e
então trabalhe nisso continuamente
7. Manter o rumo através da continuidade da boa direção, alavancando a
liderança 8. Construir
responsabilidade interna ligada à responsabilidade externa-
habilidade
9. Estabelecer condições para a evolução da pressão positiva 10. Utilizar
as nove estratégias anteriores para construir confiança pública
dença
Um lembrete antes de prosseguir: os meus colegas Hargreaves e Fink

(2006) dizem que listas deste tipo são uma refeição, não um menu. São
necessários todos os dez, e não seis ou sete, porque (para continuarmos com a
metáfora da refeição) eles proporcionam uma agenda de reformas bem equilibrada.
Defina Fechar a Lacuna como o Objetivo Global
Elevar a fasquia e colmatar a lacuna não pode ser apenas um slogan. Ele captura
uma série de questões que vão ao cerne de como uma sociedade
funções. A primeira coisa é perceber que diminuir a disparidade entre os

profissionais de alto e baixo desempenho – meninos, meninas; grupos étnicos;
pobres ricos; a educação especial – é crucial porque tem muitas consequências
sociais. Os restantes nove focos estratégicos estão todos ao serviço da colmatação.
A componente educativa pode e deve ser um trabalho bastante preciso;

precisa se concentrar em todas as categorias de estudantes e escolas.
Por exemplo (como abordo no Capítulo 12 sobre governos), das aproximadamente
4.000 escolas primárias em Ontário, 497 são classificadas como tendo 25% ou
mais alunos provenientes de famílias de baixos rendimentos; esta categorização é
chamada de ponto de corte de baixa renda (LICO) e é baseada em dados do
Statistics Canada. No outro extremo da escala, existem 1.552 escolas com 0–5%
de LICO. A província tem uma meta actual de atingir 75% de aproveitamento em
leitura, escrita e matemática para os alunos do 6º ano. As questões que alguém
gostaria de aprofundar incluem
• Das 497 escolas na categoria de baixa renda, quantas estão alcançando

75% (superando as probabilidades)? O que eles estão fazendo para ter
tanto sucesso? O que as outras escolas podem aprender com eles?
• Das 1.552 escolas na categoria de rendimento elevado, quais escolas não

estão a atingir 75% (desperdiçando as probabilidades)?
O que pode ser feito para empurrá-los para cima? Lembre-se, estamos
falando de elevar o padrão para todos, e não apenas de diminuir a lacuna.
• Qual é a diferença, comparando o desempenho do grupo de baixos

rendimentos com o grupo de rendimentos elevados e outros subgrupos?
Está sendo reduzido com o tempo?
Precisamos de nos lembrar que não se trata apenas de estar conscientes do

objectivo da lacuna, mas de trabalhar nele diligentemente, dia após dia,
monitorizando o progresso e tomando medidas correctivas.
Atenda inicialmente aos três princípios básicos
Você precisa trabalhar em diversas partes do problema ao mesmo tempo, mas o

único conjunto de coisas em que você absolutamente deveria se especializar é
acertar os três princípios básicos aos 12 anos.
misericórdia e bem-estar dos alunos (às vezes chamados de inteligência

emocional, cidadania, educação de caráter, escolas seguras). Estas são
as três pernas do banco de melhoria. O bem-estar tem dupla função. Apoia
diretamente a alfabetização e a numeracia; isto é, a saúde emocional está
fortemente associada ao desempenho cognitivo. Também faz parte, de
forma indireta, mas poderosa, do objetivo educacional e social de lidar com
as consequências emocionais e sociais do fracasso e da condição social
baixa. Neste sentido, os líderes políticos devem ter uma agenda social
explícita de bem-estar, da qual a educação é uma componente poderosa.
A alfabetização não consiste apenas em ler as palavras na página;

inclui compreensão e a habilidade e alegria de ser uma pessoa alfabetizada
em uma sociedade do conhecimento. Ser numerador envolve tanto
raciocínio e resolução de problemas quanto ser bom com números e
números. A base de conhecimentos é tal hoje (e está a crescer de forma
constante) que não há desculpa nos países desenvolvidos para não
atingirem mais de 90% de proficiência. Meus colegas Peter Hill e Car-mel
Cre´vola e eu escrevemos um livro sobre como fazer isso, e muitos de nós
estamos trabalhando praticamente nisso em províncias ou estados inteiros
(ver Fullan et al., 2006; Fullan, 2006) .
O terceiro básico, o bem-estar, é algo que todos conhecemos, mas no
qual pouco investimos, embora desbloqueie quase todo o resto. Um bom
exemplo concreto do que estou falando é o programa Roots of Empathy,
com sede em Toronto, mas espalhado por todo o mundo (Gordon, 2005).
Roots of Empathy reúne uma mãe e seu bebê com alunos em uma sala de
aula para ensinar empatia às crianças. É um programa estruturado que
possui seis vertentes (neurociências, temperamento, apego, alfabetização
emocional, comunicação e inclusão social). Um bebê e sua mãe
frequentam uma aula (liderada por um instrutor do Roots of Empathy e pelo
professor regular) três vezes por mês, de setembro a junho. Os alunos são
treinados em como observar o desenvolvimento do bebê. Eles são
ensinados a refletir e a interpretar a aprendizagem social e emocional do
bebê. As crianças desenvolvem a sua capacidade empática de cuidar. Ao
longo de 1 ano, o bullying e a agressão diminuem na escola, a empatia e
a inclusão de outros alunos aumentam e a alfabetização (leitura e escrita)
aumenta – porque o programa trabalha diretamente na discussão e nas
tarefas de escrita, e porque indiretamente a emoção
o desenvolvimento institucional aumenta a motivação e o envolvimento

necessários para o desenvolvimento cognitivo.
Duas avaliações externas independentes descobriram que o Roots
da Empatia ajuda as crianças a desenvolver a capacidade de (1) identificar as
emoções dos outros, (2) compreender e explicar as emoções dos outros, e
(3) ser emocionalmente responsivo aos outros. Uma avaliação externa
concluiu que “as crianças do programa Roots of Empathy, em relação
crianças de comparação, exibiram aumentos significativos em emoções
compreensão e comportamentos pró-sociais e diminuições significativas
em comportamentos agressivos [na verdade, as crianças de comparação exibiram
aumentos significativos na agressão durante o ano letivo]” (Gordon,
2005, pág. 247). Além disso, “quando as mudanças foram examinadas apenas em
aquelas crianças que demonstram alguma forma de agressão no pré-teste
descobriu-se que [em] 67 por cento do programa Raízes da Empatia
a [agressão] das crianças diminuiu no pós-teste, enquanto [em] 64 por cento
de comparação crianças [agressão] aumentou” (p. 248, ênfase
no original).
O foco no bem-estar exige mais do que Raízes de Empatia, mas meu
objetivo é elevar a segurança e o desenvolvimento emocional
como um objetivo fundamental crucial mesclado com a realização cognitiva. É
evidente que, no que diz respeito ao bem-estar, há uma série de políticas não
escolares que devem ser seguidas, desde a primeira infância
cuidados com melhorias na habitação, cuidados de saúde, parentalidade, bairros
e empregos.
De forma fundamental e integrada, a Inglaterra abordou
o bem-estar das crianças através do Every Child Matters (2003)
agenda. Após ampla consulta com o público, educadores e
sim, as próprias crianças, a Inglaterra formou a sua nova política em torno
cinco objetivos básicos para as crianças: (1) ser saudável, (2) permanecer seguro,
(3) desfrutar e realizar, (4) fazer uma contribuição positiva,
e (5) bem-estar económico. Indo além da retórica, a Inglaterra substituiu as
Autoridades Educacionais Locais (distritos escolares) por Autoridades Locais
Autoridades dentro das quais escolas, serviços de saúde e áreas relacionadas
as agências sociais estão integradas. Os diretores (superintendentes) de
educação foram substituídos por novos CEOs chamados Diretores de Serviços
Infantis. Este é um movimento radical e ousado para levar o bem-estar
toda a distância.
Nas escolas, minha ênfase nos três princípios básicos – alfabetização,
numeramento e bem-estar - não significa dizer: “Não trabalhe em outros
metas." Mas os três princípios básicos são prioritários e podem funcionar como um conjunto.
Se você conseguir acertar, muitas outras coisas se encaixarão.
Com efeito, os três princípios básicos são os fundamentos essenciais para viver
na economia do conhecimento do século XXI.
Seja motivado por explorar a dignidade e o respeito das pessoas
Alguns alunos e professores não merecem respeito, mas a razão

Enfatizo que esse objetivo é que ele é a chave para os sentimentos e
portanto, à sua motivação. Novamente, o conjunto de dez é uma refeição e não
um menu. As dez estratégias em conjunto ajudarão a transformar o desrespeito
em volta.
Para dar um exemplo extremo, a literatura de investigação sobre violência
mostra claramente que o gatilho para os actos violentos são as pessoas que se sentem
eles são desrespeitados e ameaçados de perda de prestígio. A brilhante análise
de Wilkin-son (2005) sobre o impacto da igualdade social na
sociedades defende este ponto com força. Wilkinson cita Gilligan
(1996): “Ainda não vi um ato grave de violência que não fosse
provocada pela experiência de sentir-se envergonhado e humilhado,
desrespeitado e ridicularizado, e isso não representava a tentativa
prevenir ou desfazer esta 'perda de prestígio' - não importa quão grave seja a
punição, mesmo que inclua a morte” (p. 110).
Como diz Gilligan, “desrespeito” é tão central para a psicodinâmica moderna
que foi abreviado para a gíria “ele
me insultou. A violência está no extremo do espectro da dissimulação, mas não
pode haver dúvida de que professores e alunos em escolas publicamente
consideradas fracassadas se sentem desprezados; e não é um motivador para
faça coisas boas. Novamente deixamos as soluções detalhadas para mais tarde
capítulos. O ponto deste capítulo é o que motiva um grande número de pessoas a
investirem suas energias na realização de melhorias.
e trabalhar coletivamente com outros.
Uma abordagem interessante e muito negligenciada sobre o respeito no
profissão docente é a contribuição original de Elizabeth Campbell (2005) ao
desvendar questões relacionadas ao comportamento antiético entre
professores. Campbell entrevistou professores sobre seu relacionamento
com colegas sobre questões éticas relacionadas ao tratamento de
estudantes. Com notável franqueza, ela afirma que o propósito
de seu estudo foi “explorar as normas onipresentes de colegial
lealdade, não interferência e solidariedade que promovem o clima escolar
em que os melhores interesses dos alunos não são necessariamente

apoiados” (p. 207). Ironicamente, ela observa, com toda a conversa das
comunidades de aprendizagem profissional, que uma das normas mais
arraigadas de colegialidade “é aquela que equipara o tratamento ético dos
colegas a uma espécie de lealdade inquestionável, solidariedade de grupo
e uma crença essencial de que os professores, como os profissionais não
devem interferir nos negócios de outros professores, criticá-los ou às suas
práticas, ou expor seu comportamento possivelmente negligente ou
prejudicial, mesmo às custas do bem-estar dos alunos” (p. 209).
Campbell fornece numerosos exemplos de professores que
testemunharam comportamentos antiéticos por parte de colegas, mas não
fizeram nada a respeito. Ela fala sobre Roger, um professor do ensino
médio que viu um colega machucar fisicamente um aluno intencionalmente
e depois mentir sobre isso. O medo de Roger de confrontar um colega o
inibiu de abordar o assunto. Campbell diz que muitos professores da sua
amostra passam a “aceitar que a melhor maneira de se manterem longe de
problemas nas escolas é evitar desafiar os colegas em questões de
competência e conduta ética e aprender a conviver com a culpa pela sua
inação” (p. 214). ). Ou a professora estudante que se lembrou de como seu
professor supervisor passou por um aluno da 5ª série que tinha orelhas
bastante grandes e salientes; a professora bateu na orelha do aluno com
um movimento que a fez ficar rosada. O aluno estava sentado calmamente
à sua carteira e tudo o que o professor disse foi: “Não pude resistir”,
enquanto o resto da turma ria em resposta. Estas normas de lealdade
colegial servem “para encerrar o diálogo colectivo e reflexivo em vez de o
abraçar” (p. 215).
Meu argumento aqui é sutil, então serei explícito. Trata-se de dignidade

e respeito como fonte de motivação. Claramente, os alunos que não são
respeitados não estão motivados para aprender. Jean Rudduck e os seus
colegas (1996; Rudduck, no prelo) descobriram consistentemente que os
alunos são mais ou menos motivados consoante sejam tratados com
respeito (ver também o Capítulo 9). Observe que também estou dizendo
que o mesmo se aplica aos professores em termos de como eles são
tratados pelo exterior.
Este capítulo é sobre motivação, portanto a solução não é andar por
aí apontando professores mal comportados (embora em casos extremos
isso seja necessário). Tal como Campbell, sou a favor de uma solução de
base social. O conjunto de recomendações que estou sugerindo
este capítulo serve para apoiar as condições de melhoria. EU

Também estou dizendo, com Campbell, que a promoção de comunidades de
aprendizagem profissional deve incluir fóruns para os professores refletirem
coletivamente e colaborarem nas dimensões éticas e morais do seu trabalho e
comportamento. Porque estes são coletivos
fóruns não vinculados ao último incidente específico, eles não precisam ser
ameaçador. O comportamento ético enquadra-se claramente na minha ênfase na
imperativo moral (Fullan, 2003). Na verdade, um dos três componentes do propósito
moral que identifiquei é a forma como tratamos uns aos outros, incluindo a exibição
de “exigir respeito” em relação às expectativas mútuas para contribuir para a melhoria
da escola.
(Fullan, 2005). Os outros dois aspectos do propósito moral dizem respeito a uma
compromisso de elevar a fasquia e colmatar a lacuna, e os dirigentes escolares
compromisso de melhorar o ambiente social, contribuindo
para o desenvolvimento de outras escolas no seu distrito.
As comunidades de aprendizagem profissional, por outras palavras, devem
não se limite às mais recentes ideias e inovações. E eles deveriam
não sejam locais para trocas superficiais bem-intencionadas. Especialmente
nas escolas, onde as emoções são intensas, estas comunidades devem promover
um intercâmbio aberto onde os professores possam explorar elementos da sua
próprias práticas que consideram eticamente responsivas ou problemáticas.
O objetivo é simultaneamente demonstrar empatia com os professores em
circunstâncias difíceis e, ao mesmo tempo, exigir e reforçar padrões éticos mais
elevados. As escolas que promovem a confiança desta forma são mais
provavelmente motivará as pessoas em todos os aspectos e, por sua vez, terá maior probabilidade de fazer
melhorar. As descobertas de Bryk e Schneider em Trust in Schools (2002) são
semelhante. Curiosamente, eles descobriram que quanto maior a confiança no
escola, mais provavelmente seriam tomadas medidas em relação aos professores
que maltratavam os alunos.
Assim, não é que você nunca desrespeite um determinado professor;
em vez disso, a questão é que fazer isso não é um bom ponto de partida motivacional.
Em casos extremos, é necessária uma ação disciplinar formal.
Mas para a motivação diária da maioria dos professores, um bom e sólido apoio social
é essencial. Os dez elementos estratégicos usados em conjunto ajudam a classificar
destacar aqueles professores que realmente merecem ser desrespeitados (ver
especialmente aquele sobre pressão positiva). A grande maioria dos professores
responderão a soluções nas quais veem os alunos motivados
e noivo pela primeira vez. Quando trabalham com colegas que os apoiam e têm boas
ideias, melhor ainda.
É óbvio que a dignidade e o respeito são cruciais para o relacionamento

para pais e bairros oprimidos (ver Capítulo 10). Como
escolas desenvolvem capacidades usando os elementos aqui descritos, elas
ampliar seu envolvimento com o exterior. A escola do futuro não é
autônoma; terá muitas formas de engajamento
com o exterior como parte integrante da melhoria do sistema como um
todo.
Certifique-se de que as melhores pessoas estejam trabalhando no problema
Minthrop (2004) e Kanter (2004) mostram que quando as coisas

dão errado e há pouca ajuda construtiva vinda de fora,
os professores e diretores mais talentosos saem de cena. Eles
tenho mais opções e é deprimente trabalhar em uma escola fracassada
que tem poucas chances de se tornar bom. Também temos evidências
que alguns dos mais talentosos nunca aparecem
porque as políticas e práticas funcionam contra o fluxo de professores
mais apropriado para escolas em dificuldade (Levin, Mulhern, &
Schuck, 2005). O oposto deve acontecer.
Os professores e diretores mais talentosos são necessários
precisamente porque os desafios são maiores. Os governos e distritos
podem promover incentivos e outros recursos para diretores e
professores para trabalhar em circunstâncias desafiadoras. Se a combinação
certa de estratégias e apoio for organizada, situações problemáticas podem
tornar-se bem-sucedidas, e pode ser aqui que o melhor
os educadores obtêm sua satisfação. Na Inglaterra, por exemplo, o governo
acaba de solicitar ao National College of School Leadership
desenvolver uma proposta e um programa com base na identificação de
diretores de escolas que formariam um quadro de Escola Nacional
Os líderes, que recebam incentivos e apoio para trabalhar da forma mais
circunstâncias desafiadoras. Esta abordagem também deve fornecer
incentivos para atrair os melhores professores em número para trabalhar com eles.
dirigentes escolares. A ideia é torná-lo prestigiado na profissão
para ajudar a melhorar as situações mais difíceis - obtendo o melhor
pessoas para trabalhar no problema. Não estou defendendo esta solução
inglesa específica, mas o conceito de conseguir os mais talentosos
diretores e professores em cena, em vez dos menos talentosos
(a situação em muitas escolas difíceis) é crítica. Em outras palavras,
reverter o atual sistema de incentivos.
É óbvio que a liderança é crucial em tudo isto. Kanter (2004) capta bem isso
quando diz: “A tarefa fundamental dos líderes é desenvolver a confiança antes da
vitória, a fim de atrair os investimentos que tornam a vitória possível – dinheiro,
talento, apoio, empatia, atenção, esforço ou o melhor pensamento das
pessoas” (pág.
19). Depois que você começar a entender o problema de fechar a lacuna, haverá
menos casos de desafios extremos. Nos países onde a disparidade não é tão
grande como noutros, as circunstâncias já são mais favoráveis. Em Ontário, por
exemplo, existem apenas 497 (de 4.000) escolas primárias com circunstâncias
altamente desafiadoras, conforme medido pela percentagem de estudantes que
vivem na pobreza, e algumas destas escolas já apresentam um bom desempenho.
E se houvesse um esforço concertado para conseguir alguns dos melhores
educadores, juntamente com um forte apoio político e de recursos para enfrentar
a situação? O que é necessário é reverter o ímpeto de uma forma que crie uma
série de vitórias novas e contínuas.
Preciso abordar um ponto mais fundamental aqui. Através do uso das

estratégias que estou sugerindo, o talento geral do sistema aumenta. O talento no
sistema melhora à medida que o potencial das pessoas é desbloqueado; alguns
podem sair e outros são atraídos pela profissão. Pessoas motivadas melhoram
em seu trabalho.
Reconheça que todas as estratégias bem-sucedidas são

Socialmente Baseado e Orientado para a Ação
Wilkinson (2005) descobriu que os determinantes mais importantes da saúde (e

devo dizer motivação para fazer coisas boas) incluem “a natureza da experiência
da primeira infância, a quantidade de ansiedade e preocupação que sofremos, a
qualidade do nosso relacionamento social, a quantidade de controle que temos
sobre nossas vidas e nosso status social” (p. 9). Uma estratégia central, então,
deve ser melhorar os relacionamentos. Todas as iniciativas de mudança bem-
sucedidas desenvolvem colaboração onde antes não existia. Quando os
relacionamentos se desenvolvem, a confiança aumenta, assim como outras
medidas de capital social e coesão social.
Isto representa um desafio difícil, mas, mais uma vez, o conjunto de dez
elementos que trabalham em conjunto torna-o possível. O fato de que todas as
estratégias bem-sucedidas são de base social é reforçado o tempo todo quando
desenvolvemos comunidades de aprendizagem profissional (PLCs) que não
existiam antes (Dufour, Dufour, Eaker, & Many, 2006; Dufour,
Eaker e Dufour, 2005). É por isso que Kanter (2004) identifica a colaboração como
um dos três elementos-chave na confiança e nas sequências de vitórias (os outros
dois são a responsabilidade e a iniciativa, ambos reforçados pela colaboração).
Restaurar a confiança das pessoas, diz Kanter, requer quatro tipos de ação:
1. Conectar-se de novas maneiras por meio de conversas 2. Realizar

trabalhos importantes em conjunto 3. Comunicar
respeito 4. Demonstrar inclusão
(que todos fazem parte da imagem) (p. 241)
É por isso que Deutschman, no seu artigo “Change or Die” (2005), descobriu
que a única situação em que os pacientes cardíacos melhoraram foi quando o
processo de mudança foi “reforçado com grupos de apoio semanais” (p. 4).
Estratégias de base social podem ajudar a resolver outro grande problema, que
todos os investigadores sobre melhoria escolar conhecem, mas que quase ninguém
actua com qualquer intensidade. Falo aqui da conhecida pesquisa que descobriu
que as variações no desempenho dos alunos são maiores entre salas de aula de
uma escola do que entre escolas. Depois de levar em conta o papel das qualidades
dos insumos (ou seja, quando você começa a medir o valor agregado pela escola),
o maior fator em ação são os professores individuais, e eles diferem de sala para
sala dentro de uma escola.
Em um experimento cuidadosamente controlado, no qual os professores

receberam salas de aula distribuídas aleatoriamente, Nye, Konstantopoulos e
Hedges (2004) descobriram que
As diferenças entre professores [dentro de uma escola] são substanciais

em comparação com a variação entre escolas. Na leitura, o componente
de variância entre professores é duas vezes maior que o componente
de variância entre escolas na segunda série e mais de três vezes maior
na terceira série. Isto sugere que os efeitos que ocorrem naturalmente
nos professores são maiores do que os efeitos que ocorrem naturalmente
na escola. (pág. 247)
Volto em breve à frase “ocorrendo naturalmente”.

Dito de forma mais clara, a aprendizagem e o desempenho dos alunos diferem
muito dependendo se o aluno consegue um professor eficaz ou ineficaz. Vale
ressaltar que a gama de eficácia
nas escolas com baixo nível socioeconômico é maior. Tanto nas escolas com NSE
elevado como nas escolas com NSE baixo, a variância entre professores é maior
do que a variância entre escolas, mas nas escolas com NSE baixo o padrão é mais
pronunciado. Como afirmam Nye e colegas: “Nas escolas com SES baixo, é mais
importante qual o professor que uma criança recebe do que nas escolas com SES
elevado” (p. 254, ênfase no original).
Aonde isso leva? Vamos mesclar três coisas: (1) as variações de classe para
classe na eficácia dos professores nas escolas são grandes e mais importantes;
(2) essas variações existem de maneiras naturais, isto é, elas persistem se você
não fizer nada explicitamente para alterá-las; e (3) todas as estratégias de mudança
eficazes têm base social. Como consequência, devemos concentrar-nos na redução
da má variação (ou seja, do mau ensino) dentro das escolas (e, direi mais tarde,
da má variação entre escolas semelhantes – comparações de maçã com maçã).
Assim, quanto mais se desenvolvem comunidades ativas de aprendizagem
profissional dentro das escolas, nas quais os professores observam o ensino uns
dos outros e trabalham com a liderança escolar para fazer melhorias contínuas,
maior será a consistência e a qualidade do ensino em toda a escola, altura em que
todos os alunos no benefício escolar e continuar beneficiando. E quanto mais você
faz isso, mais significados e compromissos compartilhados, e capacidades
relacionadas, são gerados. Para dizer o mínimo, é mais fácil falar do que fazer.
Para começar com a variância intraescolar, o objetivo tem de ser descobrir o

que motiva os professores a trabalhar neste problema. Estamos descobrindo que
isso será muito mais difícil do que parece. Um enigma é perguntar por que tantos
professores em todo o mundo estão insatisfeitos com o seu trabalho, apesar de um
elevado nível de compromisso intrínseco com ele. Precisamos, por outras palavras,
de mudar as condições de trabalho que atingem e aproveitam a motivação intrínseca
para abrir as portas das salas de aula, inicialmente dentro da escola, a fim de
desenvolver qualidade com maior consistência nas salas de aula dentro das
escolas. À primeira vista, as estratégias baseadas no desenvolvimento de
comunidades de aprendizagem profissional parecem ser a resposta, e apoio o seu
valor direccional. Mas muitas evidências indicam que os PLCs (e outras estratégias)
não estão a avançar com qualquer substância e continuidade dentro da sala de
aula. Pode acontecer aqui e ali, mas não na escala que necessitamos se quisermos
colmatar a lacuna. Aprendemos com Campbell (2005) como é extremamente difícil
mudar as normas de autonomia e lealdade dos professores. A Campanha Cross
City pela Escola Urbana
aumentando a consistência. Os professores e os líderes docentes terão de

correr alguns riscos aqui. É uma área que é ao mesmo tempo poderosa e
está sob o controlo dos professores: quebrar a autonomia da sala de aula
para que possa ser alcançada uma maior consistência de práticas eficazes.
Na verdade, em comparação com o status quo, há pouco risco.
Nesse trabalho mais focado e intenso, os professores aprendem a cada dia.
Eles aprendem no contexto. Não há nada que motive melhor as pessoas a
fazerem mais investimentos de tempo, energia e comprometimento do que
crescerem melhor em algo que tem importância. O fracasso pode ser o
motivador inicial, mas é o aumento da competência que nos leva a fazer
cada vez mais.
Sugerimos em Breakthrough (Fullan et al., 2006) um plano para
envolver sistematicamente todas as escolas e sistemas escolares na
melhoria da reforma do ensino primário. Requer uma pressão total no
sentido da melhoria intensiva e focada de todas as salas de aula e escolas
num determinado sistema. Achamos que isso é alcançável durante a nossa
vida.
Meu foco inicial, como acima, foi na variação dentro da escola entre as
turmas, mas a grande solução não é apenas a melhoria intraescolar.
Descobrimos que a colaboração entre escolas e distritos – o que chamamos
de capacitação lateral – paga enormes dividendos em relação a novos
conhecimentos e compromissos mais amplos (Fullan, 2005, 2006). Esta
estratégia baseada em rede ou cluster pode cumprir uma função dupla. O
impacto das redes de agrupamentos escolares pode ser utilizado para
reduzir tanto as variações intraescolares entre salas de aula como as
diferenças entre escolas. Precisamos de nos concentrar na redução do que
chamei de “má variação”, quer ocorra dentro ou entre escolas.
Estratégias de base social, como colaboração e apoio, quando

combinadas com os outros nove elementos, tornam-se exigentemente
interativas. Não há responsabilização mais forte do que quando é reforçada
diariamente com pares que trabalham em problemas importantes nos quais
a transparência interna e externa é evidente.
Várias das nossas directrizes reforçam a noção de que a acção
propositada é o caminho para novos avanços. Estratégias de base social
significam que a ênfase está na ação e não no planejamento elaborado.
Este ponto é salientado de forma poderosa no estudo de Doug Reeves
(2006). Reeves descobriu que o tamanho do documento de planejamento
está inversamente relacionado à quantidade e à qualidade da implementação!
Numa grande amostra envolvendo 280.000 estudantes e 300 escolas,

as escolas foram pontuadas em 17 indicadores separados relacionados à adesão
aos requisitos formais do estado ou distrito nos planos de melhoria escolar. As
pontuações foram então relacionadas ao desempenho do aluno
resultados: “A descoberta surpreendente é que a beleza do plano é
inversamente (ou deveríamos dizer perversamente?) relacionado ao desempenho
do aluno” (p. 64). Das escolas com alta conformidade com os requisitos de
planejamento, 25,6% dos alunos obtiveram pontuação proficiente ou superior
nas avaliações, em comparação com 46,3% de aproveitamento nas escolas
com baixa conformidade com os requisitos de planejamento.
Esta não é uma mensagem que diz para abandonar todo o planeamento (ver
Capítulo 6). Significa reduzir a distância entre o planejamento e
acção – os documentos formais de planeamento são menos importantes (na
verdade interferem) na implementação, execução e monitorização. Dito de outra
forma, o planejamento é construído no fazer, no feedback e na correspondência.
ação corretiva.
A descoberta de Reeves foi evidenciada em nosso trabalho recente
em Ontário, onde estamos implementando uma estratégia em toda a província
melhorar a alfabetização e a numeracia em todos os 72 distritos e 4.000
escolas primárias. Recentemente conduzimos estudos de caso de oito
distritos que pareciam ter estratégias sólidas (na linha
este livro) e estávamos obtendo resultados medidos pelas tendências de 3 anos
no desempenho dos alunos (Campbell & Fullan, 2006). Um dos
casos é um conselho francófono nos arredores de Ottawa - Conseil des
Ećoles Catholique de Langue Française du Centre-Est (CECLFCE).
Antes do início da nossa nova estratégia de capacitação,
CECLFCE engajado na prática de exigir melhoria escolar
planos que listavam todas as atividades que seriam realizadas ao longo do
ano, resultando em documentos com 50 páginas de espessura ou mais – Reeves chama
esta é a doença do “documentarismo”. Na nova era, o distrito enfatizou alguns
padrões-chave vinculados à ação que
abordar o desempenho dos alunos. Os planos escritos agora são breves,
menos formal e voltado para ação, monitoramento, feedback rápido e
melhoria instrucional focada, incluindo a aprendizagem dos professores
uns dos outros, e as escolas e o distrito trabalham de forma interativa. Depois de
anos de exigências burocráticas e resultados estagnados dos alunos, o CECLFCE
está agora em movimento com
aumentou o desempenho dos alunos em cada um dos últimos 3 anos e
mais por vir.
Suponha que a falta de capacidade seja o problema inicial

e então trabalhar nisso continuamente
Outra diretriz poderosa e baseada na ação é a capacidade

prédio. De certa forma, todos os dez elementos abordam a capacitação,
que defino como uma política, estratégia ou ação tomada que aumenta
a eficácia coletiva de um grupo para melhorar a aprendizagem dos alunos
através de novos conhecimentos, recursos melhorados e maior motivação por parte das
pessoas que trabalham individualmente e em conjunto.
A ênfase aqui é controlar o julgamento na parte inicial do
um esforço de melhoria em favor do trabalho na capacitação.
Suponhamos, por outras palavras, que uma das razões pelas quais a situação não está
a funcionar é que as pessoas não sabem como melhorá-la, ou não sabem como melhorá-la.
acredito que pode ser melhorado. Nesta fase, o julgamento não é uma boa
motivador e não é percebido como justo (em fases posteriores, o julgamento
pode ser aumentado, por assim dizer, uma vez que possa ser posicionado como justo).
A razão pela qual queremos despertar a motivação de todos ou da maioria
das pessoas é que isso é o que será necessário para o sucesso sustentável -
a sabedoria e o comprometimento da multidão.
Esta ênfase na capacitação nas fases iniciais é consistente com o nosso
conhecimento sobre como as pessoas mudam. Assegurar
novas crenças e expectativas mais elevadas – essenciais para a melhoria –
as pessoas precisam primeiro de novas experiências que as levem a crenças diferentes.
A revisão da pesquisa sobre movimentos sociais feita por Bate, Bevan,
e Robert (2005) levou-os a concluir que “mudanças radicais muitas vezes
envolve um processo coletivo, inter-relacional e emergente de aprendizagem e construção
de sentido” (p. 24). Mais explicitamente, eles concluíram:
Tal como mostraram os primeiros estudos sobre a participação dos trabalhadores, os trabalhadores
não apresentavam alta propensão para participar antes da experiência de participação;
isso veio depois, não antes da experiência.
Dito de forma idiomática, as pessoas não podem querer “isso” até que tenham tentado
isto. A experiência concreta de participar de um movimento é
crucial, significados e valores sendo formados após a experiência não
antes disso. (p. 31, grifo nosso)
Esta é outra razão pela qual a acção é mais importante do que o desenvolvimento de
documentos de planeamento elaborados.
Tudo isso é consistente com Reeves (2006), nosso próprio trabalho sobre
mudança (comportamentos mudam antes das crenças), e Pfeffer e Sutton
conclusões (2000) sobre as barreiras para colmatar a lacuna entre saber e fazer.
Capacitação em primeiro lugar e depois julgamento - porque isso é
o que motivará mais pessoas. Aprender em contexto e aprender
todos os dias são as chaves. Desenvolvem-se experiências de capacitação
habilidades, clareza (à medida que você se torna mais habilidoso, você se torna
mais especificamente claro) e motivação. Como são gerados coletivamente, ou
seja, compartilhados pelo grupo, tornam-se novas forças potentes
para melhorias revolucionárias.
Outra razão pela qual as estratégias de capacitação funcionam é que elas
dar às pessoas experiências concretas de que a melhoria é possível.
As pessoas precisam de provas de que há alguma realidade nas expectativas mais
elevadas. Kanter (2004) diz que palestras estimulantes ou discursos inspiradores são
não convincente, ou pelo menos não por muito tempo: “É por isso que vencer [novo
experiências que funcionam] - ou sua aproximação mais próxima - é muitas vezes
necessário antes que as pessoas acreditem que podem vencer” (p. 40). A
experiência positiva é o que motiva.
Mantenha o curso através da continuidade da boa direção

por Leverage Leadership
Em situações de fraco desempenho, é necessário reforçar o foco através de um

maior controle (mas, novamente, com pouco julgamento) no início.
início do processo de turnaround. Muitas vezes, porém, há pouco
continuidade para aproveitar o sucesso parcial inicial, a fim de avançar
mais profundo (Minthrop, 2004). Manter o curso significa que é dada especial
atenção ao desenvolvimento da liderança de outros na organização, no interesse da
continuidade e do aprofundamento da boa direção.
Líderes que desenvolvem outros líderes estão no cerne da sustentabilidade.
Este é o terceiro princípio de Hargreaves e Fink (2006), de que “a liderança
sustentável se espalha: ela sustenta e também depende do
liderança de outros” (p. 95). É o último dos meus oito princípios de sustentabilidade:
“a longa alavanca da liderança” (Fullan, 2005,
pág. 27). É por isso que concluí, por exemplo, que a marca principal
de um diretor no final de seu mandato não é apenas o impacto
no resultado final do desempenho dos alunos, mas igualmente, como
muitos bons professores que o diretor deixa para trás e que podem ir até
avançar. Você precisa estar presente por um tempo para conseguir isso, e
o sistema deve desenvolver políticas de sucessão de liderança com isso
objetivo em mente.
Construir responsabilidade interna vinculada a

Responsabilidade Externa
Richard Elmore (2004b) define responsabilidade interna em termos de

situações em que a responsabilidade individual, as expectativas coletivas,
e os dados de responsabilização dentro da escola estão alinhados. Os dados idênticos
parecem muito diferentes se a organização tiver capacidade
para a responsabilização interna. Os dados podem ser fortalecedores ou incapacitantes;
detalhes, métricas, medições, análises, gráficos, testes, avaliações,
avaliações de desempenho, boletins e notas são as ferramentas de
responsabilização, mas não são instrumentos neutros. Eles não restauram
confiança por si mesmos. O que importa é a cultura que os rodeia. Para os perdedores,
este é outro sinal de que estão sendo observados
muito próximo, não confiável e prestes a ser punido. Para os vencedores,
são meios úteis, e até mesmo vitais, para compreender e melhorar o desempenho. As
pessoas adotam ferramentas de responsabilização quando
eles estão no controle - quando a informação os capacita e
os ajuda a ter sucesso (Kanter, 2004).
A responsabilização externa não funciona a menos que seja acompanhada
através do desenvolvimento da responsabilização interna. É por isso que a avaliação
para a aprendizagem é uma estratégia tão poderosa e de alto rendimento (Black, Harrison,
Lee, Marshall e William, 2003; Stiggins, 2005). Ajuda as pessoas a esclarecer os objetivos
e a situação em que se encontram para alcançá-los, e ajuda
dá-lhes uma ferramenta para melhoria porque vincula o desempenho
dados com mudanças na instrução necessárias para aumentar o desempenho.
À medida que os educadores se tornam mais alfabetizados em avaliação, eles não apenas
ficam mais confortáveis com dados específicos, eles também procuram e
usar dados de avaliação. É neste ponto que a responsabilização externa
torna-se mais aceito, mais transparentemente disponível e mais
facilmente usado para conclusões e julgamentos somativos.
Estabelecer Condições para Evolução da Pressão Positiva
A pressão positiva é a pressão que motiva. É a pressão que funciona

nos dois sentidos – do governo para as escolas e vice-versa – e é a pressão que é vista
como justa e razoável. Se algumas escolas apresentam um desempenho fraco enquanto
enfrentam circunstâncias altamente desafiadoras,
os governos são responsáveis (devem ser responsabilizados) por investir numa maior
capacitação. Se as escolas receberem mais recursos
fontes, eles devem sentir a pressão para melhorar. Colaborativo

as culturas dão apoio, mas também contêm uma poderosa pressão dos pares.
A evolução da pressão positiva significa retirar todas as desculpas da mesa.
À medida que acrescentamos recursos, novas capacidades e exemplos de outras
escolas (semelhantes) que estão a ter mais sucesso,
e reduzir os distratores (papelada desnecessária, ineficaz
procedimentos burocráticos, más relações industriais com os sindicatos e
e assim por diante), sendo crítico em relação a uma situação de má persistência
ou o desempenho medíocre eventualmente é justificado.
A ideia é que um sistema evolua até onde não haja nenhuma razão legítima
para o fracasso. Dito de outra forma, uma vez que você
eliminar todas as possíveis desculpas legítimas, a maioria das pessoas deveria
considero justo e razoável perguntar se é a qualidade de
liderança e a qualidade do ensino que são os culpados em um determinado
situação problemática. Depois de estabelecer condições onde o
Embora a grande maioria das pessoas esteja motivada para melhorar as coisas,
os problemas sobre os quais vale a pena julgar são mais óbvios. Na final
análise, a pressão positiva deve ser irresistível.
Construir confiança pública
Você sabe que está tendo sucesso quando a confiança do público

sobe. A confiança não é concedida solicitando-a com antecedência
desempenho. É um problema do ovo e da galinha: precisamos de apoio
para ter um melhor desempenho, e um melhor desempenho obtém mais apoio.
O contrato social com a sociedade é, por um lado, para a educação
fazer o máximo para reduzir a disparidade de desempenho em todos os seus
escolas e subgrupos como parte da criação de uma sociedade mais igualitária;
e por outro lado que a sociedade invista mais na educação,
provisoriamente e provisoriamente no início, mas voluntariamente, uma vez que o progresso
é evidente e contínuo. Parte da confiança pública que tenho
em mente é local, um resultado direto da parceria com a comunidade.
Outros endossos são mais sociais, como quando as pessoas geralmente
valorizar o sistema escolar público pelo seu papel na colmatação do fosso
educativo como uma parte crucial da melhoria das condições económicas e de
saúde para todos.
Kanter (2004) chama a presença de confiança externa de “uma rede para
fornecer recursos”: “Vencer torna mais fácil atrair
financiadores, clientes fiéis, fãs entusiasmados, re-
cruits, atenção da mídia, apoio de líderes de opinião e políticas

boa vontade. Continuar vencendo estimula a rede a crescer
tamanho, escopo e magnitude do investimento” (p. 30). Ou mais tarde: “O
O trabalho final dos líderes reside na conexão entre seus
grupos e a rede mais ampla que fornece apoio, lealdade, receitas ou capital. Os
líderes devem provar aos que fazem parte do círculo mais amplo
que os seus investimentos são garantidos” (p. 341).
Ainda mais diretamente para nós: “Os líderes das escolas públicas tiveram que construir
credibilidade junto às autoridades eleitas, conselhos escolares, pais, grupos de
bairro e imprensa, mostrando que as partes interessadas
objetivos e necessidades ajudariam a moldar planos para recuperar escolas de
baixo desempenho” (p. 342). Para conseguir isso, os líderes devem usar
os dez elementos de uma mudança bem-sucedida discutidos neste capítulo para
motivar e obter o envolvimento individual e coletivo de
todos na organização.
O que isto consegue é criar as condições sob
qual a grande maioria dos professores estará motivada a investir
sucesso. Essa motivação é contagiante porque você literalmente consegue
mais apoio e pressão, tanto técnica (conhecimento) quanto emocionalmente.
Meu colega Ken Leithwood (2005) completou recentemente
uma excelente síntese de evidências de pesquisas sobre o tema do professor
condições de trabalho que importam. Os oito fatores que ele identificou
que afectam a motivação e o desempenho dos professores são inteiramente
compatíveis com a nossa discussão.
1. Sentido individual de eficiência profissional

2. Sentido coletivo de eficácia profissional
3. Compromisso organizacional
4. Satisfação no trabalho
5. Estresse e esgotamento
6. Moral
7. Engajamento ou desligamento da escola e do profissional
missão
8. Conhecimento pedagógico do conteúdo (p. 2)
A relação entre a lista de Leithwood e os meus dez elementos é que ele

está a relatar os resultados da investigação, enquanto eu estou a propor
estratégias para produzir o resultado positivo de cada um dos seus factores.
Um ponto final e fundamental. Em nossos casos de sucesso,
veja uma mudança profunda de “meu” para “nosso”.
• Na escola, cada professor deixa de pensar na “minha sala de aula” e

começa a pensar na “nossa escola”. • Nos distritos, os
líderes escolares individuais param de pensar na “minha escola” e
começam a pensar nas “nossas escolas ou distritos”.
• Em todos os distritos, os líderes distritais individuais param de pensar

no “meu distrito” e começam a pensar nos “nossos distritos, ou
estado, ou província”.
• Em todos os estados ou províncias, os líderes estaduais param de
pensar no “meu estado” e começam a pensar no “nosso país”.
Isso é “significado em grande escala”. E é disso que trata o novo

significado da mudança. À medida que avançamos nos capítulos seguintes,
pense neste sentido mais amplo de significado e tenha em mente os dez
elementos da mudança. Muitas grandes ideias perdem-se na dinâmica de
processos de mudança deficientes ou inadequados.
CAPÍTULO 4
Causas e Processos
de Iniciação
As pressões [para a mudança] parecem diminuir com a

ato de adoção seguido do aparecimento de implementação
mentação.
—Berman e McLaughlin (1979, p. 1)
Não faltam recomendações sobre como os males da

a educação deve ser corrigida. Mas os remédios continuam a ser uma torta no
céu, desde que os concorrentes “devessem” lutar sem uma compreensão de
como começar e como continuar. Este capítulo e o próximo contêm uma
descrição da mudança educacional
processo e uma explicação de por que ele funciona dessa maneira.
O número e a dinâmica dos fatores que interagem e afetam
O processo de mudança educacional é demasiado esmagador para ser
computado de uma forma totalmente determinada. Nós sabemos
mais sobre os processos de mudança como resultado da pesquisa do
últimos 40 anos, o que mostrou que não existem soluções rígidas e rápidas
regras, mas sim um conjunto de sugestões ou implicações dadas as
contingências específicas para situações locais. Na verdade, Clark, Lotto e
Astuto (1984), Huberman e Miles (1984) e eu (Fullan, 1999)
sugerem que a singularidade do ambiente individual é um fator crítico
fator – o que funciona em uma situação pode ou não funcionar em outra. Isto
não quer dizer que não existam directrizes, e iremos
chegar até eles. Os resultados da investigação sobre o processo de mudança devem ser
usados menos como instrumentos de “aplicação” e mais como meios de
ajudar os profissionais e planeadores a “dar sentido” ao planeamento, às
estratégias de implementação e à monitorização. Também é importante
dizem que esta é uma tarefa possível: “Escolas, salas de aula e escolas
sistemas podem melhorar e melhoram e os fatores que facilitam a melhoria
64
Causas e Processos de Iniciação 65
Os investimentos não são tão exóticos, incomuns ou caros que estejam fora do
alcance de todos. . . escolas normais” (Clark et al., 1984, p. 59).
Existem duas maneiras básicas de encarar a reforma educacional. Um
é examinar e rastrear inovações específicas para ver como elas se comportam,
e determinar quais fatores estão associados ao sucesso. Deixe-nos
chame isso de abordagem focada na inovação . A segunda maneira é virar
a questão em sua cabeça e perguntar como desenvolvemos o inovador
capacidade das organizações e sistemas para se envolverem na melhoria
contínua. Vou me referir a isso como o foco na capacitação. Esses
não são abordagens mutuamente exclusivas, pois cada uma pode se alimentar do
outro. É mais uma questão de qual ênfase se adapta ao interesse de alguém em
um determinado momento. Se você estiver preocupado com um determinado
inovação, ajuda a ser capaz de desenhar uma estratégia que leve em conta
conta cada estágio de desenvolvimento em seu uso. Se você está tentando
Para mudar uma cultura, como estabelecer uma comunidade de aprendizagem
profissional, é melhor começar pela instituição.
O PROCESSO DE MUDANÇA
Neste capítulo e no Capítulo 5, focamos na inovação. Maioria

os pesquisadores agora veem três fases amplas no processo de mudança:
A Fase I – denominada iniciação, mobilização ou adoção – consiste no

processo que leva e inclui
uma decisão de adotar ou prosseguir com uma mudança.
Fase II – implementação ou uso inicial (geralmente os primeiros 2 ou
3 anos de uso) – envolve as primeiras experiências de tentativa de
colocar uma ideia ou reforma em prática.
Fase III – chamada continuação, incorporação, rotinização,
ou institucionalização - refere-se a se a mudança ocorre
incorporado como uma parte contínua do sistema ou desaparece por
forma de decisão de descartar ou por atrito (ver Ber-man & McLaughlin,
1977; Huberman & Miles, 1984).
A Figura 4.1 descreve as três fases em relação aos resultados, especialmente se

a aprendizagem dos alunos é melhorada ou não, e se ou não
não experiências com mudanças aumentam a capacidade subsequente de lidar
com mudanças futuras.
Estudo da Reforma (2005), apesar de dezenas de milhões de dólares e muito

das estratégias certas, em última análise, não conseguiram penetrar no
porta da sala de aula.
Richard Elmore (2004a, 2004b) vem nos dizendo há anos
que as estratégias actuais não estão a atingir o cerne da melhoria
prática pedagógica em sala de aula. Elmore lamenta:
Os educadores equiparam profissionalismo com autonomia – chegar a

usar seu próprio julgamento, para exercer discrição, para determinar o
condições de seu próprio trabalho nas salas de aula e nas escolas. Na verdade,
profissionalismo fora da educação é exatamente o oposto de
esta definição. Os profissionais ganham sua autoridade social não por
exercendo autonomia, mas subscrevendo um corpo de conhecimento validado
externamente, concordando em ter seu poder discricionário limitado por esse
conhecimento e enfrentando sanções se
operam fora desse corpo de conhecimento. (2004a, pág. 3)
Se a ameaça de morte não motivar as pessoas doentes,

o que diabos vai motivar os professores a mudar? A resposta
tem que haver um envolvimento profundo com outros colegas e com mentores
na exploração, refinamento e melhoria da sua prática, bem como
criar um ambiente em que isso não só possa acontecer, mas
é encorajado, recompensado e pressionado para acontecer. Isso implora por parte
da questão de como fazê-lo, mas admitamos finalmente que há
não há outro caminho. Minha conclusão é semelhante à de Elmore quando ele
comenta alguns dos trabalhos que está realizando com os profissionais, ajudando
para que eles entrem na prática instrucional.
A teoria da ação por trás [deste processo de exame da prática]

pode ser afirmado da seguinte forma: O desenvolvimento de sistemas sistemáticos
O conhecimento sobre e relacionado com a melhoria instrucional em grande
escala requer uma mudança na cultura predominante de administração e ensino
nas escolas. As culturas não mudam por
mandato; eles mudam pelo deslocamento específico dos existentes
normas, estruturas e processos por terceiros; o processo de mudança cultural
depende fundamentalmente da modelagem dos novos valores e comportamentos
que se espera que substituam os existentes.
(2004a, pág. 11)
A única maneira de realizarmos as mudanças que precisamos é

através de foco intenso na melhoria da prática em sala de aula. Pudermos
faça isso declarando que este é o foco: reduzir a variação ruim
FIGURA 4.1. Uma visão geral simplificada do processo de mudança
INICIAÇÃO IMPLEMENTAÇÃO
RESULTADOS:
• Aprendizagem do Aluno
•Capacidade da Organização
INSTITUCIONALIZAÇÃO
Em termos simples, alguém ou algum grupo, por qualquer motivo, inicia ou

promove um determinado programa ou direção de mudança.
A direção da mudança, que pode ser mais ou menos definida no
estágios iniciais, passa para uma fase de tentativa de uso (implementação),
que pode ser mais ou menos eficaz. A continuação, ou institucionalização, é uma
extensão da fase de implementação, na medida em que o
novo programa seja sustentado além do primeiro ou dos dois primeiros anos (ou
qualquer período de tempo escolhido). Resultado, dependendo dos objetivos,
pode referir-se a vários tipos diferentes de resultados e pode ser pensado
geralmente como o grau de melhoria escolar em relação
determinados critérios. Os resultados poderiam incluir, por exemplo, melhoria da
aprendizagem e das atitudes dos alunos; novas habilidades, atitudes ou satisfação
por parte dos professores e demais funcionários escolares; ou melhorado

capacidade de resolução de problemas da escola como organização.
A Figura 4.1 apresenta apenas a imagem geral de um ambiente muito mais
processo detalhado e rosnado. Primeiro, existem numerosos fatores operando em
cada fase. Em segundo lugar, como indicam as setas bidirecionais, é
não é um processo linear, mas sim um processo em que eventos em uma fase
pode retroalimentar para alterar decisões tomadas em estágios anteriores, o que
em seguida, prossiga para trabalhar de maneira interativa e contínua. Por
exemplo, uma decisão na fase inicial de utilizar um
programa específico pode ser substancialmente modificado durante a
implementação, e assim por diante.
O terceiro conjunto de variáveis, não especificado na Figura 4.1,
diz respeito ao âmbito da mudança e à questão de quem desenvolve
e inicia a mudança. O âmbito pode variar desde inovações em grande escala
desenvolvidas externamente até inovações produzidas localmente. Em ambos
Nestes casos, o professor pode ou não estar centralmente envolvido na
desenvolvimento e/ou decisões para prosseguir. Assim, o conceito de
“iniciação” deixa em aberto a questão de quem desenvolve ou inicia
o troco. A questão é abordada em vários lugares no restante deste capítulo e em
capítulos relevantes sobre questões específicas.
papéis.
A quarta complicação na Figura 4.1 é que o tempo total
a perspectiva, bem como as subfases, não podem ser demarcadas com precisão.
A fase de iniciação pode estar em andamento há anos, mas ainda mais tarde,
atividades específicas de tomada de decisão e planejamento de pré-implementação
podem ser demoradas. A implementação da maioria das mudanças leva 2 ou
mais anos; só então poderemos considerar que a mudança realmente
teve a chance de ser implementado. A linha entre implementação e continuação
é um tanto nebulosa e arbitrária. Os resultados podem ser avaliados num prazo
relativamente curto, mas gostaríamos
Não esperamos muitos resultados até que a mudança tenha tido a oportunidade
de ser implementada. Neste sentido, a implementação é o meio para
alcançar certos resultados; avaliações têm valor limitado e
podem ser enganosas se fornecerem informações apenas sobre os resultados.
Quinto e finalmente, dada a nossa preocupação com o significado, não pode
deve-se presumir que as pessoas entendem onde estão se metendo
quando é tomada a chamada decisão de “adoção”. Isto tem dois sentidos.
Se os professores de uma escola, por exemplo, votarem pela adoção de uma
inovação específica, digamos um modelo abrangente de reforma escolar, eles poderão
não sabem o que não sabem (Datnow, Hubbard, & Mehan,

2002; Murphy e Datnow, 2003). Da mesma forma, se um administrador
avança com uma determinada inovação em face da ambivalência
da equipe, pode acontecer que o comprometimento seja gerado durante
implementação. Isto quer dizer, então, que precisamos de manter uma atitude aberta
mente sobre o processo de mudança. De certa forma, a mensagem de
este livro é que importa menos de onde vem a inovação
do que o que acontece durante o processo de mudança. Nossas percepções sobre
o processo de mudança, discutidas no capítulo anterior, endossam essencialmente
uma mentalidade de pontaria pronta. Preparar é importante. Você tem que trabalhar
nos problemas principais e estabelecer
condições, mas é necessário entrar em ação (fogo) mais cedo, em vez
do que mais tarde, porque é aí que o conhecimento, as habilidades, a compreensão,
e os compromissos são resolvidos (ver Capítulo 6 sobre planeamento).
O período total desde a iniciação até a institucionalização é
demorado; mesmo mudanças moderadamente complexas levam de 2 a 4 anos,
enquanto esforços em larga escala podem levar de 5 a 10 anos, com sustentação
melhorias ainda problemáticas. Uma maior utilização do conhecimento da mudança
incorporado na política e na estratégia reduzirá o cronograma para
iniciação e implementação bem-sucedidas. De qualquer forma, o único
A ideia mais importante que surge da Figura 4.1 é que a mudança é um processo,
não um evento – uma lição aprendida da maneira mais difícil por aqueles que
colocar todas as suas energias no desenvolvimento de uma inovação ou na aprovação de um
peça legislativa sem pensar no que teria de ser
acontecer além desse ponto.
Até agora temos falado como se as escolas adotassem uma inovação
de uma vez. Esta perspectiva única de inovação pode ser útil para examinar
inovações individuais, mas a realidade mais ampla, é claro,
é que as escolas estão empenhadas em competir simultaneamente
com múltiplas inovações ou sobrecarga de inovação. Assim, quando nós
identificar fatores que afetam o sucesso do início e da implementação;
deveríamos pensar nesses fatores operando em muitas inovações – e em muitos
níveis do sistema (sala de aula, escola, distrito,
estado, nação). Esta perspectiva de multiplicidade leva inevitavelmente a
procurar soluções no nível de funções individuais e grupos,
o que faço nos capítulos da Parte II. Isso ocorre porque é apenas
a nível individual e de pequenos grupos, que as inevitáveis exigências de sobrecarga
possam ser priorizadas e integradas. No mesmo
tempo, deveríamos tentar alcançar um maior alinhamento político a nível
nível estadual (veja o Capítulo 12), mas não vamos prender a respiração esperando
isso ocorra.
O que acontece numa fase do processo de mudança afecta fortemente as
fases subsequentes, mas também aparecem novos determinantes. Como os
processos são tão emaranhados, tentarei identificar um
lista dos principais fatores e descrever sua influência em cada
estágio. As ideias deste capítulo e do Capítulo 5 serão usadas para
ajudar a explicar por que os processos de iniciação, implementação e
função de continuação como eles fazem. Também deve ser entendido
que todas as três fases devem ser consideradas desde o início. Como um
trata do início da mudança, do planejamento da implementação
já deve estar em andamento. O momento em que a iniciação começa é
o momento em que o cenário está sendo preparado para implementação e
continuação.
FATORES QUE AFETAM A INICIAÇÃO
Iniciação é o processo que leva e inclui a decisão

para prosseguir com a implementação. Pode assumir muitas formas diferentes,
variando desde uma decisão de uma única autoridade até uma decisão ampla
mandato. A um nível geral, podemos assumir que mudanças educativas específicas
são introduzidas porque são desejáveis de acordo com certos valores educativos
e respondem melhor a uma determinada necessidade.
do que as práticas existentes. Como vimos, no entanto, isso não é
do jeito que sempre ou mesmo geralmente acontece.
Existem inúmeras variáveis que potencialmente influenciam se
um programa de mudança é iniciado. A Figura 4.2 retrata oito fontes que afetam a
iniciação, derivadas da literatura recente.
Não afirmo que a lista seja exaustiva, apenas que há evidências de apoio em
muitos estudos. A ordem não é importante,
embora diferentes combinações sejam. Por exemplo, comunidade
pressão combinada com uma orientação para a resolução de problemas terá
consequências bastante diferentes da pressão comunitária combinada
com orientação burocrática. O ponto principal é que as inovações
são iniciados a partir de muitas fontes diferentes e por diferentes razões. A questão
da necessidade de mudança pode estar incorporada em qualquer
um ou vários dos fatores, dependendo do ponto de vista
leva.
FIGURA 4.2. Fatores Associados à Iniciação
1. Existência e Qualidade das

Inovações
8. Resolução de Problemas
e Orientações Burocráticas
2. Acesso à Inovação
7. Nova Política – Fundos

(Federal/Estadual/Local)
3. Advocacia da
INICIAÇÃO Administração Central
DECISÕES
6. Pressão/Apoio/Apatia da
Comunidade
4. Defesa do Professor
5. Agentes de Mudança Externos
Existência e Qualidade de Inovações
As inovações educacionais existem em grande número. A questão é

quais inovações existem. Está muito além do escopo deste livro
investigar o mundo da invenção e do desenvolvimento.
Portanto, será impossível tirar conclusões sistemáticas baseadas em
dados sobre o conteúdo das alterações disponíveis. A resposta
provavelmente é que existem todos os tipos de inovações, que
poderiam abordar uma vasta gama de valores, como seria de esperar
em qualquer sociedade pluralista ou heterogénea. E este número está
em rápida e constante expansão numa sociedade do conhecimento
cada vez mais sofisticada e impulsionada pela tecnologia.
Desde 1983, a luta entre padronização e reestruturação produziu
mudanças que limitam (ou focalizam, dependendo do ponto de vista)
e liberam possibilidades de mudança. Em relação ao primeiro, por
exemplo, muitos estados começaram a prescrever livros didáticos e
a vinculá-los a testes estaduais padronizados (McNeil, 2000;
Sábio, 1988). As iniciativas de reestruturação também resultaram em numerosos

esforços locais, bem como em vários projetos nacionais de alto perfil em
nos Estados Unidos, incluindo Success for All, o Programa de Desenvolvimento
Escolar da Coalizão de Escolas Essenciais e muitos mais (ver
Institutos Americanos de Pesquisa, 1999; Berends, Chun e outros, 2002).
Junto com a questão de quais inovações estão disponíveis está
a questão da qualidade dos novos programas. Clareza do programa e
qualidade têm sido um grande problema desde o boom da inovação
década de 1960. A situação melhorou ao longo da última década e
metade (ou seja, há inovações de melhor qualidade “lá fora”), mas
também alertou sobre como as decisões complicadas
sobre inovação estão na prática. Um bom exemplo são os modelos de reforma
escolar abrangente mencionados anteriormente. vou deixar o
principal conclusão sobre as REP até o Capítulo 5 porque é, em última análise,
uma questão de implementação e impacto. Por enquanto, vamos apenas
arrume a mesa.
Os modelos de RSE destinam-se a fornecer soluções comprovadas em toda a escola.
inovações que seriam adotadas pelas escolas para melhorar
desempenho dos alunos, especialmente entre os mais desfavorecidos e
escolas de baixo desempenho. New American Schools – uma organização privada
sem fins lucrativos cuja missão é ajudar escolas e distritos
aumentar o desempenho dos alunos - apoiou o desenvolvimento de
o uso de projetos de reforma escolar. Desde a sua criação, o NAS tem
esteve envolvido numa fase de desenvolvimento (1992–1993), numa fase de
demonstração (1993–1995) e numa fase de expansão (1995–2002). Além disso, o
financiamento federal apoiou o uso de modelos de reforma para
melhoria em toda a escola quando o Congresso promulgou o programa de
Demonstração de Reforma Escolar Abrangente (CSRD) em 1997
e incluiu-o no Título 1. Na legislação original, 13 reformas
modelos foram listados como projetos de RSC recomendados, bem como o
sugestão de que as escolas poderiam implementar modelos caseiros. Em
a mais recente legislação Nenhuma Criança Deixada para Trás, modelos de reforma
não foram listados como foco da legislação, e mais princípios
em torno de questões de melhoria em toda a escola foram incluídas. O
experiência de uma década (1991–2001) com reforma escolar completa
modelos foram bem avaliados pela Rand Corporation (Be-rends, Bodilly, & Kirby,
2002; Berends, Chun, et al., 2002) e por
pesquisadores independentes como Datnow e seus colegas (Dat-
agora et al., 2002; Datnow & Kemper, 2003; Ross, Wang, Sanders,
Wright e Stringfield, 1999; Murphy e Datnow, 2003). Vamos
basear-nos nestes estudos quando examinarmos a implementação.
Um segundo bom exemplo de programas bem concebidos vem
da descrição de Hill e Cre´vola (1999) da reforma baseada em padrões em
Victoria, Austrália, com foco na alfabetização. Eles afirmam que
melhoria requer todos os elementos críticos da escola e
do sistema escolar, descobrindo o que precisa mudar para
para que operem de forma eficaz e alinhada. Este modelo abrange:
Padrões e metas
Monitoramento e avaliação
Programas de ensino em sala de aula
Equipes de aprendizagem profissional
Organização escolar e de classe
Intervenção e assistência especial
Parcerias entre casa, escola e comunidade
Liderança e coordenação
Durante o ano passado, tomamos o modelo de Hill e Crévola

e desenvolveu-o num modelo completo para obter resultados “inovadores”
na alfabetização (ver Fullan, Hill, & Crévola, 2006). Vários outros exemplos
de maior clareza e qualidade das inovações instrucionais podem ser
identificados, como Good e Kaminski.
(2002) e Tomlinson (1998). A questão aqui não é que reformas bem
concebidas e programas semelhantes forneçam a solução (ver
a seção final deste capítulo, sobre dilemas de iniciação), mas
que o design e a qualidade das inovações melhoraram dramaticamente nos
últimos anos.
Acesso a informação
Um segundo fator relacionado à iniciação é a seletividade que ocorre

como resultado do acesso diferenciado à informação. A primazia de
o contato pessoal na difusão de inovações é conhecido
durante anos (Katz, Lewin, & Hamilton, 1963), e sua importância na
a educação é resumida concisamente por House (1974, cap. 1). Dis-
administradores de distrito e outro pessoal do escritório central, como

coordenadores e consultores, passam grande parte do tempo em conferências
e workshops dentro de redes profissionais contínuas de
comunicação entre seus pares. Parte integrante do desenvolvimento de
inovações tem sido a proliferação de redes, parcerias, colaborações e outras
agências que transformaram
a infra-estrutura de oportunidades para acessar e trabalhar interativamente com
outras pessoas em temas comuns durante um período de anos.
Sem dúvida, nos últimos anos a disponibilidade de redes inovadoras
cresceu a passos largos, o que não quer dizer que seja suficiente
as escolas tirem proveito deles ou que implementem programas
bem, quando o fizerem.
Além das escolas, os pais e as comunidades, especialmente aqueles
cujos membros têm educação formal limitada, estão em dupla
desvantagem: eles não estão familiarizados e não têm confiança sobre
assuntos técnicos, e eles quase não têm contato pessoal (ou
tempo e energia para desenvolver contato) mesmo com uma pequena parte do
universo educacional. Os conselhos escolares têm uma responsabilidade mais
direta neste domínio, mas também dependem da administração central.
tors.
Finalmente, o acesso às inovações, como é óbvio, mas raramente
enfatizado, depende de uma infra-estrutura de comunicação – facilidade de comunicação.
transporte, recursos e densidade populacional e ideias em
a área geográfica. A este respeito, os grandes distritos escolares urbanos gozam
de condições favoráveis; distritos escolares rurais e pequenos
não.
Em suma, não há dúvida de que o desenvolvimento de inovações
continuará a crescer dramaticamente no mundo, e o acesso
tornar-se cada vez mais disponível. O problema restante – o
tema deste livro - será se os indivíduos e as instituições
têm a capacidade de operar eficazmente neste ambiente complexo e confuso
sistema.
Defesa de administradores centrais e/ou escolares
O início da mudança raramente ocorre sem um defensor, e um dos

o mais poderoso é o administrador-chefe do distrito, com o seu ou
sua equipe, especialmente em combinação com o apoio do conselho escolar ou
mandato. Em alguns casos, a liderança distrital pode não estar interessada

na inovação, e pouco pode acontecer. Mas quando há interesse, por qualquer
motivo – mandato de um conselho ou de um administrador com mentalidade
reformista ou orientado para a carreira – é o superintendente
e pessoal central que combina acesso, autoridade interna e recursos necessários
para procurar fundos externos para um determinado
mudar o programa e/ou obter apoio do conselho. Numerosos estudos descobriram
que este é o caso: o estudo Rand Change Agent
(Berman & McLaughlin, 1977); Estudo mais intensivo de Berman, McLaughlin e
associados (1979) de cinco distritos escolares; estudos de caso de Huber-man e
Miles (1984) de 12 distritos; LaRocque e
o estudo de Coleman (1989) sobre o ethos distrital na Colúmbia Britânica; o estudo
de El-more e Burney (1999) sobre o Distrito 2 na cidade de Nova York;
o estudo de caso de Supovitz (2006) do condado de Duval, Flórida; e nosso
próprio trabalho sobre a reforma distrital (Fullan, Bertani, & Quinn, 2004;
Sharratt e Fullan, 2006). Todos esses estudos mostram que o principal
o administrador do distrito e o pessoal do distrito central são extremamente
importante fonte de defesa, apoio e início de novos programas.
Por exemplo, Huberman e Miles (1984) descobriram que “central

administradores de escritório estiveram no centro da tomada de decisões em 11 dos
os 12 casos” (p. 55). Escondida nessas descobertas está a mensagem de que
os administradores distritais são muitas vezes uma fonte importante de mudanças em
todo o distrito que favorecem grupos que de outra forma poderiam ser negligenciados.
No Capítulo 11 veremos também, no caso dos distritos, que o
superintendente é crucial para manter o foco nas direções inovadoras a seguir (ou
seja, aquelas que estão alinhadas e
sintonizado com a melhoria instrucional sustentada para todas as escolas em
o sistema). Ao mesmo tempo, os superintendentes podem ser uma fonte de
sobrecarregar se adotarem muitas inovações desconectadas.
Enquanto isso, no nível escolar, o diretor tornou-se cada vez mais importante.
O diretor sempre foi o “guardião” da mudança, muitas vezes determinando o
destino das inovações vindas de fora ou de iniciativas internas dos professores.
Com
o advento do gerenciamento baseado em sites em todo o mundo, cada vez mais
mais ônus de iniciativa caiu na porta do diretor.
Espera-se agora que os diretores liderem a mudança e, portanto, eles têm
tornar-se uma fonte crítica de iniciação (Marzano, Waters, & Mc-Nulty, 2005).
Defesa do professor
Embora os professores, como grupo, tenham menos oportunidades de entrar em contacto

com novas ideias e menos tempo e energia para prosseguir
naqueles de que tomam conhecimento, a maioria dos professores inova.
Na verdade, o “paradigma da inovação”, que na verdade traça o desenvolvimento e a
implementação de inovações formalmente iniciadas,
é tendencioso porque ignora os milhares de pequenas inovações que
grupos individuais e pequenos de professores se envolvem todos os dias.
Há um forte conjunto de evidências que indicam que os professores estão
muitas vezes a fonte preferida de ideias para outros professores. No outro
Por outro lado, há igualmente fortes evidências de que as oportunidades para os
professores interagirem uns com os outros são limitadas e que, quando boas
as ideias são iniciadas por um ou mais professores, é necessário o apoio de outros para
que as ideias possam chegar a algum lugar.
Quando as escolas estabelecem comunidades de aprendizagem profissional,
os professores procuram constantemente novas formas de fazer melhorias. Rosenholtz
(1989), como vimos, descobriu que este era o caso em
seu estudo envolveu 78 escolas, assim como Newmann e Wehlage
(1995), McLaughlin e Talbert (2006) e muitos outros. Todos estes
os pesquisadores, no entanto, também concluem que as condições de trabalho
dos professores na grande maioria das escolas não são propícios a
inovação sustentada dos professores (Leithwood, 2005).
Em uma escala maior, os sindicatos de professores nacionais, estaduais e locais em
alguns casos estão a tornar-se fortes defensores da reforma (ver Consortium of
Educational Change, 2000; Shanker, 1990). Na verdade, um
sindicato de professores em Toronto é o iniciador e patrocinador do nosso What's
Trilogia Worth Fighting For (Fullan, 1997; Fullan & Hargreaves,
1992; Hargreaves & Fullan, 1998). Embora seja verdade que a maioria
os sindicatos de professores aos olhos do público são mais conhecidos pelas reformas
que são contra, do que pelo que são a favor, professores
os sindicatos podem ser iniciadores poderosos quando decidem liderar
reforma.
Estas conclusões, tomadas em conjunto, indicam que muitos professores
estão dispostos a adotar mudanças no nível individual da sala de aula e
o fará sob as condições certas (por exemplo, uma inovação que seja
claro e prático, uma administração e diretor distrital de apoio, oportunidade de interagir
com outros professores, defesa de
o sindicato e ajuda de recursos externos). Existem vários qualificadores:
A maioria dos professores não tem informação, acesso, tempo ou

energia; e as inovações que adoptam são muitas vezes individualistas, em
pequena escala e pouco susceptíveis de se espalharem para outros professores.
Agentes de Mudança Externos
Agentes de mudança ou facilitadores externos ao distrito – isto é, em

papéis regionais, estaduais ou nacionais – desempenham um papel importante
no início de projetos de mudança. Muitas funções nesses níveis são formalmente
responsável por estimular e apoiar
mudar. A importância desses papéis, especialmente na iniciação
estágio, foi documentado ao longo de vários anos. O que há de novo
na última década é a enorme presença em grande escala de
fundações sem fins lucrativos e parcerias comerciais. Muito dos
dinheiro inovador e oportunidades para reformas em grande escala são
possível através de fundações. Ainda assim, não importa como você joga
Para isso, uma liderança forte interna à escola ou ao distrito é uma variável
crucial. Sem liderança interna de qualidade, você acaba não
com inovação limitada, mas sim o seu oposto – muitas mudanças fragmentadas,
descoordenadas, do tipo do mês, algo
que Tom Hatch (2000) capturou em seu estudo “quando múltiplas iniciativas de
melhoria colidem”.
Pressão/apoio/oposição/apatia da comunidade
Como as comunidades variam e as características dos distritos escolares

diferem muito, diferentes combinações de fatores resultarão em vários
padrões de iniciação – um problema perene na compreensão da mudança
processos. Mas quando algumas das principais combinações são examinadas,
podemos compreender o paradoxo que algumas comunidades
apoiam a inovação, outros a bloqueiam, a maioria é apática e até
mais são todas essas coisas em um momento ou outro.
Em termos gerais, e dependendo das circunstâncias, as comunidades
podem (1) exercer pressão sobre os administradores distritais (diretamente ou
através dos conselhos escolares) para “fazerem algo” sobre um problema, (2)
oporem-se a certas potenciais adoções. dos quais eles se tornam
consciente ou (3) não fazer nada (apoio passivo ou apatia). O significado desses
padrões é esclarecido pela consideração de algumas evidências.
A pressão inicial mais previsível para a mudança do
comunidade provavelmente surgirá como resultado de mudanças populacionais. O

Berman, McLaughlin e associados (1979) estudo de cinco escolas
distritos demonstra que grandes mudanças demográficas (rápida
crescimento da população ou uma mudança na composição que resulte em
diferentes classes sociais e misturas culturais) levam ao desenvolvimento
dos esforços comunitários e das exigências de mudança. Como as demandas
são tratados depende muito da resolução do problema versus
orientações burocráticas a serem discutidas abaixo. Em outras palavras,
as demandas podem ou não resultar em iniciação, dependendo de uma combinação
de fatores. Mas a questão é que as comunidades podem instigar
mudança educacional. (Em um dos casos Berman e McLaughlin,
por exemplo, o crescimento populacional levou ao activismo comunitário numa
sistema escolar anteriormente estagnado, a eleição de novos membros do conselho,
a contratação de um superintendente inovador e a facilitação da mudança por
outros funcionários centrais, diretores, professores e assim por diante.
adiante.) E, como veremos no Capítulo 10, o relacionamento entre as escolas
e comunidades é uma força poderosa para a mudança produtiva.
O estudo de Schaffarzick sobre 34 distritos da área da baía de São Francisco é
também muito revelador. Ele descobriu que 62% das decisões curriculares
casos em sua amostra não envolveram participação leiga (citado em
Boyd, 1978, pág. 613). A apatia e a indiferença da comunidade caracterizaram
estas decisões. Contudo, nos 19 casos que envolveram
conflitos e negociações, os grupos comunitários quase sempre prevaleceram. No
que diz respeito ao papel selectivo das comunidades, Daft e
Becker (1978) descobriu que os alunos com maior escolaridade correlacionavam-
se substancialmente com a adoção de inovações para estudantes universitários,
mas as comunidades menos instruídas não se correlacionaram com o
maior probabilidade de programas beneficiarem alunos concluintes do ensino
médio. Bridge (1976) faz uma afirmação semelhante: “É mais fácil
organizar os pais, especialmente os pais das classes mais baixas, para resistirem
às ameaças percebidas do que organizá-los para alcançar objetivos de longo prazo.
objetivos positivos” (p. 370).
Juntando estas conclusões, podemos concluir que a
O papel da comunidade no processo de iniciação não é simples, mas é
compreensível quando o dividimos em
seguintes componentes:
1. As grandes mudanças demográficas criam turbulência no ambiente, o que

pode levar ao início de mudanças ou à irreconciliação.
conflito acessível, dependendo da presença de outros fatores

listado na Figura 4.2.
2. A maioria das comunidades não participa ativamente nas decisões de mudança
sobre programas educacionais.
3. Comunidades com maior escolaridade parecem colocar questões gerais
pressão sobre suas escolas para que adotem mudanças de alta qualidade e
orientadas para o meio acadêmico. Eles também podem reagir forte e
eficazmente contra mudanças propostas das quais não gostam.
4. Comunidades menos instruídas não têm tanta probabilidade de iniciar
mudar ou exercer pressão efetiva sobre os educadores para iniciarem
mudanças em seu nome. Eles também são menos propensos a se opor
muda por falta de conhecimento, mas uma vez ativado,
eles também podem se tornar eficazes.
Nova Política e Fundos
Cada vez mais, os governos estaduais e provinciais estão exigindo novas

requisitos, especialmente reformas baseadas em padrões. Na verdade, a maior
mudança desde a terceira edição deste livro é a introdução
de reformas obrigatórias pelos governos. Iremos examiná-los em
mais detalhes em termos de suas consequências (pontos fortes e fracos) em capítulos
posteriores. Como estamos falando aqui sobre “causas
de adoção”, precisamos apenas observar que os formuladores de políticas estaduais
e federais iniciam muitos novos programas de mudança social que, de outra forma,
nunca seria formalmente adotado. Muitas das principais iniciativas educacionais são
geradas através da elaboração de políticas governamentais e de legislação em áreas
com maior necessidade de reforma, tais como escolas especiais.
necessidades, dessegregação, iniciativas de alfabetização e numeramento, professores
educação e afins. Em geral, os governos estão a tornar-se
mais insistente sobre a natureza e a responsabilidade da educação
reformas. Se acompanhado por estratégias sólidas (ou seja, ações baseadas em
sólido conhecimento de mudança), eles podem ter um forte impacto positivo em
ordem relativamente curta, como mostram os exemplos de caso da Inglaterra e de
Ontário, Canadá, no Capítulo 12.
Resolução de problemas e orientações burocráticas
A orientação que os distritos escolares adotam em relação à política externa e

fundos é outra história. Berman e McLaughlin (1977) descobriram
Há 3 décadas, as decisões de adoção dos distritos escolares eram

caracterizado por uma orientação oportunista (burocrática) ou de resolução de
problemas. Os distritos aceitam fundos externos e/ou
políticas quer como uma oportunidade para obter recursos adicionais (que
utilizam para outros fins e/ou que representam um valor simbólico
ato de parecer responder a uma determinada necessidade) ou como uma oportunidade de
resolver problemas locais específicos. Muitas escolas e distritos estão, em
as palavras de Bryk, Sebring, Kerbow, Rollow e Easton (1998),
Organizações “árvore de natal” nas quais a aquisição de novos projetos é
O nome do jogo.
Não sabemos a proporção de solucionadores de problemas versus
burocratas nos distritos escolares da América do Norte. Pinco (1974)
nos faria acreditar que as propriedades dos sistemas escolares públicos
enquanto sistemas os tornam mais burocráticos do que orientados para os problemas.
Pincus afirma que, em comparação com empresas concorrentes
1. as escolas públicas estão menos motivadas para adoptar inovações que reduzam
custos, a menos que os fundos assim poupados sejam disponibilizados para
outros fins no distrito;
2. são menos propensos a adotar inovações que alterem os recursos
mistura ou os papéis de autoridade habituais (por exemplo, que envolvem
mudanças comportamentais no papel); e
3. é mais provável que adotem novos processos instrucionais que não
não alterar significativamente a estrutura, ou adotar novas rugas em
gestão administrativa, porque tais inovações ajudam a
satisfazer as demandas do público sem exigir custos elevados.
(págs. 117–118)
Ou seja, em termos da multidimensionalidade da implementação (ver Capítulo

2), é mais provável que as escolas implementem mudanças superficiais no conteúdo,
objectivos e estrutura do que mudanças na estrutura.
cultura, comportamento de papel e concepções de ensino.
Três fatores favoráveis à adoção são identificados por Pincus
(1974):
1. segurança burocrática, como quando as inovações agregam recursos sem exigir

mudança comportamental;
2. resposta à pressão externa (na qual a “adoção” pode aliviar o
pressão); e
3. aprovação das elites pares (na ausência de critérios de produção claramente definidos
critério, o que quer que seja popular entre os principais pares

profissionais é, por vezes, o critério determinante). (pág. 120)
Assim, “as escolas tendem a adotar voluntariamente inovações que

promovam a autoimagem das escolas” como “atualizadas. . . eficiente. . .
profissional. . . responsivo” (p. 122). Dito de outra forma, é relativamente fácil
para as escolas adoptarem inovações complexas, vagas, ineficientes e
dispendiosas (especialmente se outra pessoa estiver a pagar), desde que não
tenham de as implementar .
Burocraticamente falando, então, o valor político e simbólico do início da
mudança para as escolas é muitas vezes de maior importância do que o
mérito educacional e o tempo e custo necessários para o acompanhamento
da implementação. No entanto, o valor simbólico não deixa de ser importante.
Tais decisões podem ser necessárias para a sobrevivência política, podem
ser necessários primeiros passos que estabeleçam as condições prévias para
uma mudança real na prática, ou podem representar a única mudança
possível em determinadas situações.
Do lado positivo, há recentemente mais exemplos de iniciativas de
resolução de problemas a nível escolar, distrital e governamental, como
testemunharemos nos capítulos relevantes. Existem duas tendências que
pressionam os sistemas para agirem de forma diferente. Uma delas são as
estratégias de reforma baseadas em padrões que estão a intensificar a
pressão e o apoio com o objectivo de maximizar o acompanhamento, ou seja,
estas estratégias assumem que a adopção é apenas o começo. A outra são
as posturas de capacitação de entidades locais em que a iniciação começa
no nível popular e se estende para explorar as políticas estatais. Por outras
palavras, o objectivo é desenvolver capacidades a nível escolar e distrital
para que as escolas e os distritos actuem de forma resolutiva e não
burocrática. A resposta reside na combinação de forças de mudança de cima
para baixo e de baixo para cima, o que agora parece ser mais possível (ver a
discussão deste dilema no Capítulo 12, p. 262).
OS DILEMAS DA INICIAÇÃO
Apresentamos um amálgama de diferentes fatores que influenciam o início de

projetos de mudança. A primeira mensagem é que a mudança
é e sempre será iniciado a partir de uma variedade de diferentes fontes e

combinações de fontes. Isto representa oportunidades constantes para a
busca de inovações ou para a imposição de mudanças, dependendo da
inovação e do papel de cada um no processo. Como disse acima, em muitos
aspectos importa menos quem inicia a mudança e mais qual é a qualidade
subsequente do processo de mudança.
Não há uma resposta fácil sobre o que representa uma iniciação bem
sucedida porque, tal como acontece com tantos aspectos do processo de
mudança, aqueles que contemplam a mudança enfrentam uma série de dilemas.
Devemos ter um período de tempo curto ou longo para começar? Devemos
apostar no desenvolvimento interno ou importar inovações externas?
Deveríamos trabalhar com voluntários ou com um grupo mais representativo?
Devemos escolher números grandes ou números pequenos? Deveríamos
nos concentrar na instrução ou na organização, ou em ambos? Devemos
tentar grandes mudanças ou começar com pequenas mudanças? Devemos
ter muita participação nas fases iniciais ou não?
O principal dilema da liderança na fase de iniciação é procurar o acordo
da maioria antes de prosseguir ou ser assertivo no início. O facto é que
existe muita inércia nos sistemas sociais, exigindo muita energia para ser
superada. Sabemos que a mudança de cima para baixo não funciona. Mas
também estamos a descobrir que as iniciativas da base para o topo ou não
conseguem resultar em muito ou, quando têm um início promissor, muitas
vezes não conseguem ligar-se à estrutura de autoridade.
Mesmo quando existe uma exigência de “adesão” por parte dos

professores, o acordo pode ser superficial e desinformado. Na revisão de
Datnow e Stringfield (2000) sobre programas inovadores, os autores observam:
Em vários de nossos estudos, descobrimos que os educadores adotaram

modelos de reforma sem pensar em como o modelo se adequaria aos objetivos,
à cultura, aos professores ou aos alunos de sua escola... mesmo quando
oportunidades para coletar informações estavam disponíveis, os educadores
raramente se saíam bem. escolhas informadas sobre projetos de reforma.
As decisões políticas e políticas a nível estadual e distrital também

influenciaram frequentemente a adopção pelas escolas de projectos de reforma
externa, o que também fez com que alguns educadores locais adoptassem
modelos rapidamente e sem uma consideração cuidadosa da “adequação”. (pág. 191)
Da mesma forma, Hatch (2000) observa que a adoção pode ser mais
provavelmente refletirá a eficácia das campanhas a favor e contra um programa
proposto, em vez de demonstrar se ou não
nenhuma escola realmente aprendeu o suficiente sobre um programa para fazer
uma escolha informada ou embarcar numa implementação bem sucedida.
E o que dizer das escolas de baixo desempenho que não fazem nada ou
rejeitam explicitamente inovações potencialmente eficazes, de modo que
nenhuma nova iniciativa é empreendida? Claramente eles não podem ser permitidos
continuar a sua inacção, alegando que as decisões populares
são o único caminho a percorrer (ver Fullan, 2006).
A nossa resposta temporária a estes dilemas é esta: A capacidade local é
desenvolvida ao nível da escola (ver Capítulos 7 e 8) até ao
ponto que as escolas realmente sabem como resolver
e agir nas melhorias necessárias. Algumas escolas – uma minoria – atualmente
são tão boas. Menos do que o ideal, mas necessário em
casos de escolas persistentemente com baixo desempenho ou estagnadas,
é necessária uma liderança assertiva (incluindo líderes de professores). Colocar
Por um lado, um diretor ou superintendente pode se safar com uma liderança
assertiva ou de cima para baixo sob duas condições: primeiro, em situações em
que a ideia seja boa; e segundo, quando a iniciação assertiva é combinada com
empoderamento e escolhas como o
processo se desenrola. O critério aqui é a eventual motivação para colocar
energia na direção da reforma – propriedade, se preferir. Mas observe
que a propriedade é algo que se desenvolve ao longo do tempo se as ideias
são bons e se as pessoas tiverem a capacidade e a oportunidade de fazer
julgamentos informados, o que eles podem não ser capazes de fazer no início.
Assim, o início da mudança representa dilemas difíceis. A relação entre
iniciação e implementação é
fracamente acoplado e interativo. O processo de iniciação pode gerar significado
ou confusão, compromisso ou alienação, ou simplesmente
ignorância por parte dos participantes e outros afetados pela
mudar. Começos ruins podem se transformar em sucesso dependendo
sobre o que é feito durante a implementação. Startups promissoras podem
ser desperdiçado pelo que acontece depois.
Neste ponto sabemos que as decisões de iniciação ocorrem o tempo todo.
tempo e vêm de uma variedade de fontes. Temos alguma ideia
que, dependendo das fontes, do processo seguido e do
combinação de condições contextuais na situação, o que aconteceu
os currais após a fase de iniciação estarão por todo o mapa. Pudermos

agora passemos para a próxima fase crítica do processo. Implementação
é onde está a ação. As três questões principais são: Qual é a
relação entre o processo de iniciação e a implementação subsequente?
Que outros fatores emergem durante a implementação
que determinam quais mudanças na prática realmente ocorrem? E
quais são as dinâmicas de continuação ou descontinuação?
CAPÍTULO 5
Causas e Processos de
Implementação e Continuação
Bem, o trabalho duro está feito. Aprovamos a política;

agora tudo que você precisa fazer é implementá-lo.
—Vice-ministro cessante da educação para colega
A mudança educacional é tecnicamente simples e socialmente complexa.

Embora a simplicidade do aspecto técnico seja sem dúvida exagerada,
qualquer pessoa que tenha estado envolvida num grande esforço de mudança
compreenderá intuitivamente o significado e concordará com a complexidade
da dimensão social. Uma grande parte do problema da mudança educativa
pode ser menos uma questão de resistência dogmática e más intenções
(embora exista certamente alguma de ambas) e mais uma questão de
dificuldades relacionadas com o planeamento e coordenação de um processo
social a vários níveis que envolve milhares de pessoas.
Tal como descrevi no Capítulo 4, a grande maioria das políticas e
inovações ao longo dos últimos 35 anos não foram implementadas mesmo
quando a implementação era desejada. A implementação consiste no processo
de colocar em prática uma ideia, programa ou conjunto de atividades e
estruturas novas para as pessoas que estão tentando ou que se espera que
mudem. A mudança pode ser imposta externamente ou solicitada
voluntariamente; explicitamente definido em detalhes com antecedência ou
desenvolvido e adaptado de forma incremental através do uso; projetado
para ser usado de maneira uniforme ou deliberadamente planejado para que
os usuários possam fazer modificações de acordo com suas percepções das necessidades d
Neste capítulo, identifico os fatores que afetam a ocorrência ou não de
uma mudança iniciada ou decidida na prática. Os processos além da adoção
são mais complexos, porque envolvem mais pessoas, e mudanças reais
(diferentes de mudanças verbais ou
84
Causas e Processos de Implementação e Continuação 85
decisões “no papel”) está em jogo. Muitas tentativas de política e

As mudanças nos programas concentraram-se no desenvolvimento de produtos, na
legislação e em outras mudanças formalmente expressas, de uma forma que ignorou
o fato de que o que as pessoas fizeram e não fizeram foi o fator crucial.
variável. Esta negligência é compreensível, pois as pessoas estão muito
mais imprevisíveis e difíceis de lidar do que as coisas. Eles
também são essenciais para o sucesso.
O lado positivo é que a persistência dos problemas relacionados com as pessoas
problemas na mudança educacional forjou maior conhecimento
sobre o que contribui para o sucesso. Se nos lembrarmos constantemente
que a mudança educacional é uma experiência de aprendizagem para os adultos
envolvidos (professores, administradores, pais, etc.), bem como para as crianças,
estaremos percorrendo um longo caminho na compreensão da dinâmica
dos fatores de mudança descritos neste capítulo.
Devemos começar por reafirmar onde se enquadra a implementação e
por que é importante. A simples questão de implementação é: O que
tipos de coisas teriam que mudar se uma inovação ou uma reforma
deveriam ser totalmente implementados? Conforme discutido no Capítulo 2,
vários aspectos definíveis da sala de aula ou da vida escolar seriam alterados.
Continuando com a sala de aula por uma questão de simplicidade, nós
sugeriram que provavelmente ocorreriam mudanças em (1) materiais curriculares, (2)
práticas de ensino e (3) crenças ou entendimentos sobre
o currículo e as práticas de aprendizagem. A implementação é crítica
pela simples razão de que é o meio de realizar o desejado
Objetivos. Relembrando a preocupação de Charters e Jones (1973) sobre o
risco de avaliar “não eventos”, a implementação pode resultar em
ser inexistente (ou seja, nenhuma mudança real na direção desejada), superficial,
parcial, completa e assim por diante. Em uma palavra, a implementação é
uma variável, e se a mudança for potencialmente boa, o sucesso
(como melhor aprendizagem do aluno ou aumento de habilidades por parte
de professores) dependerá do grau e da qualidade da mudança
prática real.
Não é tão simples assim, mas a lógica do processo de mudança
descrito anteriormente, na Figura 4.1, é essencialmente simples. Independentemente
de como as mudanças são iniciadas, elas prosseguem (ou não) para alguma forma de
implementação e continuação, resultando em alguns
e/ou resultados não intencionais. Neste capítulo estamos interessados em
os fatores e processos que afetam a implementação e continuação

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“Durante muitos anos, a primeira edição de O Novo Significado da Mudança

ÿDennis Sparks, Diretor Executivo Emérito,

“Esta nova edição de um texto clássico e altamente influente amplia

ÿKen Leithwood, Professor, Estudos Políticos,

ÿBrian J. Caldwell, Diretor Geral, Educational

—David Hopkins, Presidente de Liderança Internacional do HSBC iNet, Instituto de

“O Novo Significado da Mudança Educacional, publicado pela primeira vez em 1982,

—Lew Smith, Diretor,

Faculdade de Professores, Universidade de Columbia

Copyright © 2007 por Teachers College, Universidade de Columbia

Dados de catalogação na publicação da Biblioteca do Congresso

ISBN-13: 978-0-8077-4765-0 (papel)

Impresso em papel sem ácido

Para quatro meninos e uma menina

Parte I: COMPREENDENDO A MUDANÇA EDUCACIONAL

1. Uma Breve História da Mudança Educacional 3

A primeira tentativa fracassa 4

2. O Significado da Mudança Educacional 20

O problema geral do significado da mudança 21

O significado subjetivo da mudança educacional 23

A realidade objetiva da mudança educacional 29

Significado Compartilhado e Coerência do Programa 37

3. Insights sobre o processo de mudança 41

Os elementos de uma mudança bem-sucedida 44

4. Causas e Processos de Iniciação 64

Fatores que afetam a iniciação 69

5. Causas e Processos de Implementação

Fatores que afetam a implementação 86

Fatores que afetam a continuação 100

Perspectivas sobre o Processo de Mudança 104

6. Planejar, fazer e lidar com a mudança Por que o 107

planejamento falha 107

O sucesso é possível 117

Planejamento e enfrentamento 118

Parte II: MUDANÇA EDUCACIONAL A NÍVEL LOCAL

Onde estão os professores 130

Insira a alteração 138

Profissionalismo na encruzilhada 152

8. O diretor onde 155

estão os diretores 156

O Principal e a Mudança 159

A Complexidade da Liderança 167

Onde os alunos estão 172

O aluno e a mudança 179

10. Os Pais e a Comunidade 188

Envolvimento dos pais nas escolas 190

Conselhos Escolares e Comunidades 198

11. O Administrador Distrital 206

Onde estão os administradores distritais 206

O Administrador Distrital e a Mudança 211

Parte III: MUDANÇA EDUCACIONAL

12. Governos 235

O papel dos governos 236

O Caso da Alfabetização Nacional e

A Estratégia de Alfabetização e Numeração de Ontário 246

13. Preparação Profissional de Professores 264

A Preparação dos Professores 267

Contratação e indução 279

14. Aprendizagem Profissional de Educadores 283

Padrões de Prática 285

Mudança de culturas e condições de trabalho 291