Escola Superior Politécnica do Bie

José Eduardo Dos Santos

Curso de Enfermagem Superior

Fascículo No 2

Disciplina: Processo Ensino Aprendizagem

Professor(a): Lic. Liset Rodríguez Martínez

Ano Académico 2014

 Tema II: Os componentes essenciais do Processo Ensino Aprendizagem. As Formas de
Organização do Ensino. O Tutor. O trabalho Pedagógico.
• Os componentes essenciais do Processo Ensino Aprendizagem: o objectivo, o conteúdo, os
métodos, as formas de organização do ensino, os meios de ensino e a avaliação.
• O objectivo como ponto de partida e premissa pedagógica geral do processo de ensino. A
estructura dos objetivos docentes, a sua derivação e a importância do seu correto enunciado para a
direcção do processo formativo pelo professor.
• A assimilação. A sua definição e classificação.
• A importância dos níveis de assimilação e profundidade na formulação dos objectivos.
• O conteúdo do ensino. A sua definição.
• A vinculação entre os objectivos e os conteúdos do ensino.
• Os métodos de ensino. A sua definição e importância. A comunicação no Processo Docente-
Educativo.
• A clasificação dos métodos de ensino.
• A relação que existe entre os métodos de ensino e o processo de asimilação dos
conhecimentos.
• Os meios de ensino. A sua definição. A classificação dos meios de ensino.
• Os critérios para a selecção dos meios de ensino. O uso adequado dos meios de ensino. A
aplicação das tecnologias da comunicação e informação (NTIC). A relação com os componentes do
Processo de Ensino Aprendizagem.
• A avaliação no processo do ensino. A sua definição. Os tipos de avaliação. A relação da
avaliação com os componentes do Processo Ensino Aprendizagem e os níveis de assimilação.

Os componentes essenciais do Processo Ensino Aprendizagem: o objectivo.

Os componentes essenciais do Processo Ensino Aprendizagem:

A tarefa fundamental da Didáctica é a de estructurar os distintos componentes que caracterizam o
processo: o problema, o conteúdo, o método, o meio, a avaliação e as formas de organização do
ensino, para satisfazer o encarrego social e de obter o objectivo se apoiando nas leis inerentes de
dito processo. Os componentes são as propriedades ou os atributos do Processo Docente-
Educativo.
Segundo os critérios de vários autores em didáctica, os componentes do Processo de Ensino
Aprendizagem são:
1. Os componentes pessoais:
- Professor-aluno.
- Professor-grupo.
- Professor-professor.
- Aluno-aluno.
- Aluno-grupo.
2. Os componentes não pessoais:
- O problema (por que se aprende e por que se ensina?).
- O objetivo (Para que se aprende e para que se ensina?).
- O conteúdo (O que se aprende e o que se ensina?).
- O método (Como se aprende e como se ensina?).
- Os meios de ensino (Com o que se ensina e com o que se aprende?).
- A avaliação (Em que grau se aprendeu e em que grau se ensinou?).

O objectivo como ponto de partida e premissa pedagógica geral do processo de ensino.

O objectivo como ponto de partida e premissa pedagógica geral do processo de ensino:
O objectivo é o planejamento dum fim socialmente determinado, uma meta ou um propósito, cuja
função é a de obter transformações graduais no sistema de conhecimentos, hábitos e habilidades
que possuem os estudantes, assim como nas suas atitudes, convicções, sentimentos, ideais e
valores. Os objectivos têm grande importância como categoria reitora no Processo Ensino
Aprendizagem.
 A importância da categoria objectivo:
1. O objectivo representa as exigências que a sociedade expõe à educação e, por ende, à nova
geração.
2. Ao objectivo corresponde-lhe a função de transformação dos estudantes, dirigida para a imagem
do profissional universitário socialmente determinada.
3. A determinação e a realização dos objectivos de forma planejada é uma convicção essencial para
que o ensino tenha êxito.
4. Os objectivos são condições indispensáveis na direcção do Processo Docente Educativo.

As funções dos objectivos:

Os objectivos do ensino desempenham três funções básicas implícitas no seu caráter reitor:
1. A função dirigida a determinar o conteúdo do ensino: Mediante os objectivos do ensino
determiname-s os planos e os programas de estudo e os livros de textos, nos quais plasma-
se o conteúdo do ensino.
2. A função orientadora: Toda tomada de decisões por parte do professor deve ter em conta os
objectivos da aula, quer dizer, que antes de tomar alguma medida em relação com o
Processo Docente Educativo que ele dirige, deve se perguntar «em que magnitude esta
medida afeta ou favorece o lucro dos objectivos riscados». Os objectivos orientam o modo de
atuação do professor.
3. A função valorativa: Os objectivos do ensino constituem critérios para determinar a
efectividade do ensino.
A classificação dos objectivos:
Na Educação Superior os objectivos classificam-se segundo a sua função, quer dizer, acorde ao
grau no que aspira-se a modificar a personalidade do educando em: objectivos educativos e
objectivos instructivos.
1. Os objectivos educativos: Estão dirigidos a obter transformações transcendentes nas filas
mais gerais e essenciais da personalidade dos educandos, conformando a sua
personalidade no plano filosófico, político, ético, profissional, estético, etcétera. Nestes
objectivos concretizam-se as aspirações que a sociedade expõe aos seus futuros
formados.
O aspecto educativo refere-se à formação nos estudantes, das qualidades ou estruturas da sua
personalidade, e em especial a formação moral e a concepção científica do mundo.
2. Os objectivos instructivos: Estão relacionados com as tarefas profissionais que deve
desenvolver o educando uma vez graduado e estão vinculados com o domínio, pelos
estudantes, do conteúdo das disciplinas. O cumprimento dos objectivos instructivos dá
resposta aos problemas expostos pela producção e/ou os serviços, onde o estudante
desempenhar-se-á uma vez graduado.
O aspecto instrutivo nos objectivos refere-se à assimilação dos conhecimentos, das habilidades e
dos hábitos pelos estudantes.
A análise sistêmica dos objectivos instructivos permite encontrar nestes os elementos seguintes:
1. O conhecimento.
2. A habilidade.
3. O nível de assimilação.
4. O nível de profundidade.
5. O lapso no que deve-se cumprimentar.
6. As condições nas que deve-se desenvolver.
7. A correspondência com o nível de sistematicidade.
O sistema de objectivos gerais educativos e instructivos conformam assim o Modelo do Profissional
(Modelo Educacional).

A estructura dos objectivos docentes, a sua derivação e a importância do seu correto

enunciado para a direção do processo formativo pelo professor.
 As características essenciais dos objectivos:
1. A função pedagógica: Permite precisar nos objectivos dois aspectos diferentes, mas
complementares e integrais: o aspecto instructivo e o aspecto educativo.
2. O grau de geralização dos objectivos: Segundo o seu nível de geralidade os objectivos vão
se dividir em: gerais, parciais ou particulares e específicos.
3. O nível de assimilação dos conteúdos: Cada objectivo instructivo tem que deixar explícito
o nível de assimilação dos conteúdos (dos conhecimentos e das habilidades) que
pretende-se obter; quer dizer, o grau de domínio desses conteúdos (se entendendo por
domínio a apropriação completa do conhecimento e das habilidades vinculadas a dito
conhecimento, em determinadas condições). Os níveis de assimilação são quatro: estar
familiarizado, reproduzir, produzir e criar.
4. O nível de profundidade dos conteúdos: Um mesmo conceito pode ser apropriado em um
maior ou menor grau de complexidade, formando parte de um sistema de caráter mais
essencial, com um maior ou menor grau de abstracção, e tudo isto é o que denomina-se
nível de profundidade.

O grau de geralização dos objectivos:

O desenvolvimento do ensino exige determinar corretamente os objectivos nos diferentes níveis
estructurais do processo docente: o curso, o ciclo, o ano, o nível, a disciplina, o tema, a aula e a
tarefa. Esta característica do processo e, em conseqüência, dos objectivos, apóia-se no conceito de
sistema, quer dizer, na integração.
Segundo o seu nível de geralização os objectivos vão se dividir em:
1. Os objectivos gerais: Abrangem os objectivos da sociedade, da educação, da Educação
Superior, da Educação Médica Superior, da especialidade (o Plano de Estudo).
2. Os objectivos parciais ou particulares: Abrangem os temas de cada disciplina.
3. Os objectivos específicos: São os assinalados a obter em cada actividade docente.
A definição dos objectivos para a formação de um universitário tem que partir, necessariamente, dos
objectivos gerais a formar no estudante da Educação Superior. Resulta necessário, além disso, o
estudo minucioso das funções, que como profissional deverá desempenhar o formado com o fim de
resolver os problemas gerais e básicos que se lhe pressentem na producção ou nos serviços; ambos
os aspectos se refletirão no Modelo do Profissional, em térmos de tarefas a desenvolver, nas que
concreta-se o encarrego social que a sociedade expõe a dito profissional e contém a concepção
geral da sua formação.
Na determinação do modelo refletir-se-á a lógica própria da sua actividade profissional, a que
encerra, nalguma medida, as lógicas das ciências que servem-lhe de apóio para o seu
desenvolvimento como profissional. De acordo com o princípio da derivação gradual dos objectivos:
os objectivos gerais da formação do estudante (modelo do profissional) devem se precisar
paulatinamente no ano, no nível, na disciplina, no tema e na aula; isto é, derivam-se dos gerais até
chegar aos específicos.
A derivação gradual dos objectivos não pode se considerar como a decomposição destes em acções
isoladas, pelo contrário, cada um dos subsistemas que surgem producto desta derivação, tem que
ser considerado como um elemento do sistema (rigorosamente articulado) que constitue os
objectivos da formação do futuro profissional. Esta derivação implica que os objectivos mais
específicos subordinam-se aos gerais, mas de tal maneira que o conjunto dos objectivos derivados
interactúa também como um sistema.
A existência evidente dos diferentes níveis de geralização é o que determina a necessidade da
derivação gradual dos objectivos, a qual deve se fazer dos objectivos gerais aos particulares e,
destes, aos específicos.
Os objectivos gerais do Plano de Estudo (o modelo do especialista), determinan, fundamentalmente,
as disciplinas a cursar, o exame estatal ou projeto ou trabalho de diploma, os conteúdos gerais, uma
primeira aproximação do volume de hora e a avaliação final das disciplinas.
Os objectivos parciais ou particulares da disciplina estabelecem, fundamentalmente, as Formas de
Organização do Ensino, as suas horas correspondentes, os conteúdos do tema até o nível de
elemento do conhecimento ou da habilidade e a avaliação parcial.
Os objectivos específicos determinam, sobre tudo, os conteúdos da aula, os métodos e os meios de
ensino e a avaliação freqüente.
O êxito do Processo Docente Educativo depende essencialmente da clara concepção da derivação
gradual dos objectivos da educação. Resulta impossível determinar corretamente os objectivos de
cada aula, sem ter em conta que estes formam um sistema rigorosamente articulado, que parte das
necessidades sociais.
Os objectivos gerais do sistema, expressam, como encarrego social, a necessidade de que os
educandos adquiram a concepção científica do mundo, sobre a base de profundos conhecimentos
dos fundamentos da ciência, que desenvolvam as suas capacidades intelectuais e físicas e
adquiram uma educação estética, moral, politécnica e trabalhista e política ideológica acorde a estes
princípios. A partir destes objectivos gerais, concretizam-se ainda mais nos planos de estudos, os
objetivos de cada tipo de educação e os de cada nível, de acordo com a parte do encarrego social
que corresponde cumprir ao subsistema em questão.
Destes objetivos derivam-se os de cada disciplina, grau e unidade. Eles expressam-se nos
programas, e o seu estudo cuidadoso, unido ao de outros documentos directores, possibilita ao
professor a derivação dos objectivos de cada aula.
Os objectivos específicos de cada actividade docente serão derivados e formulados pelo professor,
segundo as condições objectivas do Processo Docente Educativo. Esta actividade não pode se
limitar a copiar mecanicamente os objectivos que aparecem nos programas. Sobre a base destes e,
atendendo às condições gerais do grupo de alunos, e em especial no referente ao nível de
desenvolvimento alcançado, deverão-se determinar pelo professor os objectivos da sua aula.
Durante a preparação das actividades lectivas, o docente realiza uma constante derivação dos seus
sistemas de objectivos, que podem abranger, inclusive, os que devem se obter em cada uma das
actividades que nela desenvolvem-se.
A derivação gradual dos objectivos é um princípio fundamental de grande importância, que deve-se
ter em conta ao formular os objectivos de qualquer nível. Esta se faz de forma deductiva e analítica:
à medida que se desce na escala, os objetivos se fazem mais concretos e menos gerais. Esta
derivação implica precisar os conhecimentos, as habilidades e os hábitos inerentes ao conteúdo da
disciplina, do plano temático, ou do tema no programa analítico, subordinando os mais específicos
aos gerais, de maneira tal que o conjunto interactue como um sistema.
Os objectivos devem ser formulados o mais concretamente possível, procurando, no caso dos
objectivos específicos, enunciar uma intenção pedagógica em cada um deles (só uma acção) e de
acordo com as condições reais existentes para o seu lucro em tempo e forma.
Deve-se sublinhar, pela sua importância, que os objectivos não podem se enunciar isoladamente -
pois são parte de um tudo-, mas sim formando um sistema de maneira que, no conjunto, reflitam os
resultados que querem se obter, e o processo mesmo que conduz a esse resultado, mediante os
objectivos parciais e específicos.
Daí que a derivação gradual dos objectivos não pode se entender como a decomposição destes em
acções isoladas. Pelo contrário, cada um dos subsistemas que surgem producto desta derivação
tem que ser considerado como um elemento do sistema rigorosamente articulado: os objectivos da
educação. A cada nível de volume de conteúdos corresponde um nível de objectivo, sendo este
último quem determina àqueles, assim como ao resto das categorias do ensino.

A assimilação. A importância dos níveis de assimilação e profundidade na formulação dos

objectivos.
O nível de asimilação do conteúdo:
A aprendizagem é um processo no que o estudante apropria-se da realidade objectiva seleccionada
de acordo com critérios sociais e preparada de um modo determinado; é um processo de
sistematização da nova experiência com as que anteriormente possuíam. O reflexo subjetivo dessa
realidade objectiva em forma de critérios, conceitos, propriedades, magnitudes, relações, métodos, e
técnicas e opiniões, recebe o nome de conhecimento.
A habilidade pode estar integrada por um sistema de acções (habilidades precedentes) ou
operações que desenvolvem-se para alcançar um objetivo.
Os conhecimentos e as habilidades, como experiências sociais, são o objecto da aprendizagem, o
seu conteúdo. Cada objectivo instructivo tem que deixar explícito o nível de assimilação dos
conteúdos (dos conhecimentos e das habilidades) que pretendem-se obter; quer dizer, o grau de
domínio desses conteúdos. Entende-se por domínio a apropriação completa do conhecimento e das
habilidades vinculadas a dito conhecimento, em determinadas condições.
A análise da actividade externa ou social dos estudantes, permite apreciar os distintos graus de
domínio ou de assimilação dos conteúdos.

Os níveis de assimilação são:

1. Estar familiarizado (familiarizar): Neste primeiro nível pretende-se que os estudantes
reconheçam os conhecimentos e as habilidades apresentadas a eles, embora não os
possam reproduzir.
2. Reproduzir: Implica a repetição do conhecimento assimilado ou da habilidade adquirida.
Quando o estudante repete virtualmente o que o docente falou ou fez, se diz que assimilou
a um nível reproduzido.
3. Produzir: Neste nível os estudantes são capazes de utilizar os conhecimentos ou as
habilidades em situações novas. Isto constitui um ensino que os prepara para saber usar o
aprendido.
4. Criar: Refere-se à criação propriamente dita, e supõe a capacidade de resolver situações
novas para as que não são suficientes os conhecimentos adquiridos. Neste caso não só
não se conhece o método para resolver o problema, mas também não se dispõe de todos
os conhecimentos imprescindíveis para o resolver, e por isso é necessário pressupor um
elemento qualitativamente novo (ao menos para o estudante).
Os níveis de assimilação devem ser interpretados como os diferentes estádios qualitativos de um
processo único: a assimilação.
Como conseqüência desta caracterização, ao formular os objectivos deve-se deixar claro não só o
conhecimento que deve assimilar o estudante, mas também as acções (as habilidades) que vão se
executar com dito conhecimento, quer dizer, o nível de assimilação que corresponder-lhe-á. A
tendência manifesta-se aqui no facto de que o verbo, presente na oração na que declaram-se os
objectivos, desempenha um papel fundamental, porque, justamente, determina a actividade que será
capaz de desenvolver o estudante, como resultado do processo de aprendizagem. Não obstante, a
enunciação do verbo não garante, em todos os casos, a precisão do nível de assimilação. É
necessário, então, o redigir utilizando todas as palavras que garantam explicitamente dito nível.
Expõe-se a seguir um grupo de verbos que podem ser utilizados segundo o nível de assimilação que
utilize-se:
1. A familiarização:
- Reconhecer.
- Identificar.
- Relatar.
- Nomear.
- Repetir.
2. A reproducção:
- Reconhecer.
- Identificar.
- Relatar.
- Nomear.
- Repetir.
3. A producção:
- Classificar.
- Comparar.
- Valorar.
- Realizar.
- Resolver problemas.
- Estabelecer condutas e adoptar decisões.
4. A criação:
- Enfrentar e resolver situações novas.

Os níveis de asimilação dos conteúdos:

Nível de Características do conteúdo a Situação problémica exposta
assimilação utilizar
Familiarizar O estudante começa a ter contato O estudante não é capaz de analisar
com o conteúdo, mas não pode situações.
utilizá-lo.
Reproduzir O conteúdo é conhecido pelo A situação exposta é conhecida pelo
estudante. estudante.
Produzir O conteúdo é conhecido pelo A situação exposta é nova para o
estudante. estudante.
Criar O estudante não dispõe de todos os A situação exposta é nova para o
elementos. estudante e ele não dispõe de todos os
elementos para resolvê-la.

O nível de profundidade:
O nível de profundidade é uma das características fundamentais na determinação dos objectivos.
Este concreta o nível de essência no que assimila-se cada conceito, lei, teoria ou quadro do mundo;
o grau de complexidade, multilateralidade ou riqueza na que domina-se cada habilidade.
O descobrimento do nível de profundidade, como uma característica fundamental dos objectivos dos
programas das disciplinas, estabelece a tendência de determinar as possíveis variantes dos
programas de cada disciplina docente, de acordo com os distintos cursos. O papel e o lugar de cada
disciplina no Plano de Estudo está dado não só pela localização do conteúdo nos esquemas lógicos
estructurais do curso, mas também pela função instructiva ou educativa que cumpra, com o fim de
capacitar ao estudante para trabalhar, uma vez graduado, num posto determinado da producção ou
dos serviços e, posteriormente, para promover a responsabilidades jerárquicamente superiores.

A formulação dos objectivos na Educação Superior:

Ainda tendo bem claro todos estes conceitos e estar de acordo com que o objectivo é a categoria
reitora e que deve ser expresso com precisão, claridade e sistematicidade, confrontam-se
dificuldades para formular os objectivos do Processo Docente Educativo. A seguir expressam-se os
princípios básicos para formular os objectivos:
1. Formular os objectivos do ensino na Educação Superior significa expressar de forma clara
e precisa os propósitos ou as metas que devem se alcançar no processo de formação e
educação de profissionais universitários e que é resultado da determinação prévia dos
objectivos.
2. Ao enunciar os objectivos de um nível determinado não deve se esquecer que estes
formam parte de um sistema.
3. Os objectivos devem se formular em térmos de aprendizagem para o estudante e o mais
concretamente possível. No caso dos objectivos específicos, deve se procurar enunciar
em cada um deles só uma acção.
4. Deve se ter em conta o princípio da projecção futura dos objectivos e as condições reais
existentes, de modo que reflitam o que é factível alcançar no tempo requerido e sob as
condições objectivas nas que desenvolve-se o processo de ensino.
5. Ao formular os objectivos específicos de uma actividade docente, é necessário que o
professor analise previamente os objectivos do tema em questão e os objectivos gerais da
disciplina. É a partir daqui que confecciona-se o objectivo, tendo em conta que os mesmos
reflitam na sua estructura o seguinte:
- O conjunto dos conhecimentos, das habilidades e dos hábitos que deve obter o estudante e o seu
nível de profundidade.
- O nível de assimilação dos conteúdos que quer se obter no estudante.
- Ter presente os objectivos educativos que deve se alcançar.
- Todo objectivo específico ao se formular deve possuir as seguintes qualidades:
. Preciso: Na definição do objectivo não se utilizarão términos inúteis que não guardem relação com
o objectivo a obter. Cobrirá todos os aspectos necessários conforme ao objectivo de maior nível a
alcançar.
. Lógico: O objectivo não conterá contradicções internas.
. Concreto: Definir o objectivo com verbos de significação ou acepção únicas. Evitar verbos como:
conhecer, saber, compreender, acreditar, apreciar, entender. Evitar adjectivos como: adequado,
lógico, aceitável, correto, razoável. O estudante deve saber com precisão e claridade o que espera-
se dele.
. Factível: A acção do objectivo deve ser realizável no nível de ensino correspondente, no lugar e no
tempo assinalados e com os meios disponíveis.
. Avaliável: As acções ou as actividades que sejam formuladas têm que ser observáveis, medíveis e
avaliáveis, de forma tal que o docente possa determinar se o objectivo foi obtido ou não e de que
forma ou qualidade.
Na etapa atual do desenvolvimento pedagógico a elaboração dos objectivos deve ser uma função do
colectivo da disciplina e não de cada professor de forma isolada, com o fim de garantir o
desenvolvimento uniforme do Processo Docente Educativo. A sua elaboração constitui um sério
trabalho a realizar por etapas ou fases:
1. Primeira etapa: O estudo e a análise da documentação oficial, pelo colectivo da disciplina.
2. Segunda etapa: A derivação dos objectivos específicos partindo dos gerais da disciplina e dos
particulares do tema.
3. Terceira etapa: A determinação dos objectivos específicos da actividade docente, os
relacionando com o sistema de objectivos de cada uma das actividades docentes do tema em
questão. Determinar o nível de assimilação, a profundidade e o grau de abstracção do objectivo.
4. Quarta etapa: A formulação dos objectivos, tomando em consideração o assinalado
anteriormente em relação com a estructura e as qualidades dum objectivo específico.
5. Quinta etapa: A discussão no colectivo da disciplina: as modificações.
6. Sexta etapa: A redacção definitiva, que pode se fazer imediatamente ou numa fase posterior,
já que trata-se só duma revisão de estilo que devem fazer os membros do colectivo com mais
habilidade e experiência na redacção do texto.

A redacção dos objectivos: as sugestões a ter em conta na redacção dos objectivos:

Cada professor ao fazer uso destas recomendações, deverá as analisar e as ajustar às
características próprias da sua disciplina e às condições concretas que existam no seu
departamento docente:
1. Confeccione sistemas de objectivos, delimitando bem um objectivo do outro. Só deve
haver uma intenção por cada objectivo.
2. Expresse com claridade, em cada objectivo, a mudança ou a transformação a obter na
actividade mental, nos sentimentos, ou nos modos de atuação dos estudantes.
3. Seleccione com cuidado as palavras e, especialmente, os verbos a empregar, pois estes
últimos expressam a transformação que deseja-se obter no estudante. Cada enunciado,
cada objectivo, solo terá um verbo que expressará a transformação fundamental a obter,
utilizando aqueles cuja significação seja única, explícita e evidente para o estudante.
4. Confeccione os objectivos com critérios de sistema. Relacione-os lógica e
pedagogicamente, não só com o modelo complexo do especialista e com os das
disciplinas precedentes e subseqüentes do plano de estudo, mas também com o das
restantes forma organizativas docentes do tema em questão.
5. Encabece o sistema de objectivos formulados com uma frase ou parágrafo que defina
sempre as condições, as restricções e a situação docente na que o estudante tem que
obter os objectivos.
6. Ajuste a formulação do objectivo às possibilidades reais de o obter: as condições
materiais, os meios de ensino e o tempo disponível, a relação professor-aluno, etcétera.
Faça ênfase no critério de viabilidade, pois os objectivos específicos não podem ser iguais
 em Centros de Educação Superior com diferentes níveis de desenvolvimento e com
condições materiais disímiles.
7. Cada vez que se redija, o sistema de objectivos de uma actividade docente deve ser
submetido à crítica severa do colectivo da disciplina, e com mais razão se são vários os docentes
que a leccionam. Analise a derivação gradual, o nível de profundidade e de assimilação, o conteúdo,
as condições, a viabilidade, se pode ser avaliável e como, a sua redação, etcétera.
Anualmente deve-se aperfeiçoar o sistema de objectivos de cada actividade docente, incorporando
os avanços científico-técnicos e a experiência pedagógica acumulada pelos docentes no seu
trabalho diário com estes; assim como tomando em consideração as mudanças produzidas nos
recursos humanos e materiais dos departamentos docentes.

Um objectivo está corretamente formulado quando nele expressa-se:

1. A habilidade que quer se desenvolver.
2. O conhecimento que pretende se ensinar.
3. Os níveis de profundidade e de assimilação do conteúdo.
4. O grau de geralidade que pretende se abranger.

O conteúdo do ensino.
1. Doris Castelhanos: Os conteúdos de ensino representam aquela parte da cultura que é
intencionalmente seleccionada, segundo os interesses e as necessidades da sociedade, com o
propósito de que os estudantes apropriem-se dela no contexto da instituição escolar.
2. Danilov (1975): Os conteúdos do ensino são:
• O sistema de conhecimentos sobre a natureza, a sociedade, o pensamento, a técnica e os
modos de atuação, cuja assimilação e apropriação garantem a formação de uma imagem do mundo
e dá um enfoque metodológico da actividade cognitiva e práctica.
• O sistema de hábitos e habilidades gerais, intelectuais e prácticas, que são a base de
múltiplas actividades concretas.
• A experiência da actividade criadora, que gradualmente foi acumulando a humanidade
durante o processo da práctica social.
• O sistema de normas, de relações com o mundo, de uns com outros e que são a base das
convicções e ideais.
3. Cessar Coll (1992): Os conteúdos do ensino incluem:
• Os elementos declarativos ou conceituais:
- Os conhecimentos (os factos, os conceitos, os princípios).
• Os elementos procedimentais:
- Saber fazer.
- Aplicar os conhecimentos de forma autônoma (as destrezas, as estratégias, as técnicas, os
métodos, os algoritmos).
• Os elementos actitudinais:
- As normas.
- Os valores.
- As atitudes.
Os fatores que determinam a selecção dos conteúdos:
Social O desenvolvimento da economía A revolução Científico-técnica
O desenvolvimento da ciência
O desenvolvimento da cultura
Lógico O ordenamento
Psicólogico As características psíquicas dos alunos. Os níveis de assimilação
Didáctico A relação objectivo-conteúdo-método As condições

A vinculação entre objectivos e conteúdos do ensino.

Que relação guardam o Conteúdo e o Objectivo como componentes do Processo Ensino-
Aprendizagem?
Por ter um caráter sistêmico, estabelecem-se relações entre todos os componentes do Processo
Ensino Aprendizagem, partindo do caráter reitor do objectivo, mas, não pode se pensar num objetivo
sem conteúdo, e por isso o conteúdo é o componente primário do Processo Ensino-Aprendizagem.
Por actividade, em sentido geral, entende-se o processo mediante o qual o sujeito, respondendo a
suas necessidades, relaciona-se com os objectos da realidade, adoptando determinada atitude para
eles. Esta vai estar sempre orientada pelos motivos do sujeito, que podem ser conscientes ou não.
A actividade humana está composta pelas acções, que não são mais que os processos
encaminhados à obtenção dos objectivos, que sempre são conscientes. A sua vez, as acções estão
compostas pelas operações que são as vias, procedimentos, métodos, formas mediante as quais a
acção transcorre, em dependência das condições nas que deve se alcançar o objectivo. Estas
últimas, quando automatizam-se, passam a um nível não consciente da atuação do sujeito.
Então a actividade está composta tanto pelas acções como pelas operações. Da sistematização das
operações formam-se os hábitos; da sistematização das acções formam-se as habilidades e da
sistematização da actividade formam-se as capacidades.
As capacidades são as formações psicológicas da personalidade que são condições para realizar
com êxito determinados tipos de actividade.
Os hábitos são a automatização parcial na execução e regulação das operações dirigidas a um fim
determinado.
Tanto as capacidades, como os hábitos e as habilidades são formações psicológicas que
determinam o nível de domínio da actividade na sua regulação executora. Pela sua importância na
conformação do objectivo, que é o objeto da aula, particulariza-se exclusivamente no estudo da
habilidade.
Mas, o que entender por habilidade?
As habilidades constituem o domínio das acções, tanto psíquicas como prácticas, que permitem uma
regulação racional da actividade com ajuda dos conhecimentos e dos hábitos que o sujeito possui.
No processo da aula o aluno assimila os conhecimentos e as habilidades ao uníssono, actividade
que faz o docente cotidianamente sem se precaver disso. Portanto, o docente, para obter o êxito
desejado na actividade de aprendizagem, deve saber guiar ao discente (o estudante), sobre tudo
fazendo-o consciente da habilidade que quer se formar nele.
Isto é necessário porque a habilidade no ser humano, a diferença do hábito, sempre é consciente. É
assim como, do ponto de vista pedagógico, a habilidade é a via através da qual assimila-se o
conhecimento.
Então, como comprovar que o aluno assimilou o conhecimento orientado?
Perguntando: Identifique, descreva, compare, defina, valore, etcétera; quer dizer, perguntando
precisamente as habilidades. Portanto, a habilidade é também a via através da qual expressa-se o
conhecimento.
Muitas vezes nos exames acontece que o docente não sabe perguntar a habilidade que crie ter
podido formar nos seus estudantes, fazendo combinações que estes últimos não compreendem.
Os conhecimentos, os hábitos e as habilidades são inseparáveis, pois se são isoladas perdem o seu
sentido. Na medida em que consiga-se formar maior quantidade de habilidades o conhecimento será
mais amplo e profundo. O estudante apropria-se dos conhecimentos e os expressa através das
habilidades e na medida em que automatize as operações, fará-o com maior rapidez e qualidade.
Esta relação é essencial, mas pode tender a confundir. Por exemplo: se se acostumar a observar ao
estudante como objectivo, então forma-se a habilidade. Pelo contrário, se se utilizar a observação
como méio para alcançar outras coisas como objectivo, então se estará formando no estudante um
hábito.
Um objectivo contínuo do aperfeiçoamento do Processo Docente Educativo a todos os níveis de
Ensino-Aprendizagem é a formação das habilidades intelectuais.
As habilidades podem se classificar de várias formas. O caso que apresenta-se são as habilidades
gerais de caráter intelectual que podem ser utilizadas na realização de muito diversas formas de
actividade mental. A seguir se faz referência a algumas das mais importantes pela sua incidência na
aprendizagem.
 As habilidades intelectuais:
1. A observação: Não é uma habilidade intelectual mas sim perceptiva, mas a sua importância
radica em que serve de apóie para o desenvolvimento do resto das habilidades intelectuais; além de
ser essencial para o trabalho do pessoal de saúde na hora de fazer o estudo físico e psicológico do
paciente. É uma percepção organizada, planejada, racional, sistemática e com o objectivo de obter
um conhecimento científico da realidade. É a forma mais desenvolvida da percepção voluntária. O
seu desenvolvimento inicia-se desde os primeiros anos da vida e a sua direcção supõe uma
graduação das dificuldades: as lâminas, os objectos, os processos e, dentro de cada um deles, dos
mais simples aos mais complexos e ricos em detalhes. O êxito da observação está determinado, em
grau considerável, pela apresentação clara da tarefa ao estudante. Para observar é preciso ter em
conta o seguinte:
- Determinar o objecto de observação.
- Determinar o objectivo.
- Determinar os aspectos a observar.
- Elaborar a guia de observação.
- Perceber o objecto ou fenômeno.
- Fazer notas sobre o observado, onde participe activamente o pensamento.
- Processar as notas realizadas.
- Interpretar os resultados da observação.
2. A descrição: Expressa o conhecimento do objeto, fenômeno ou pessoa, em forma detalhada das
suas partes componentes e características peculiares. É desenhar o objeto de forma detalhada, já
que dirige-se fundamentalmente aos aspectos externos, e por isso ao início se requer duma fonte
que possa ser percebida. Na medida do seu desenvolvimento vão-se incluindo elementos
qualitativos como as vivencias, as lembranças, os estados de ânimo, etcétera, elementos estes que
não são perceptíveis diretamente. Tem na sua base a observação e é premissa para a comparação
e a classificação. Para descrever é necessário:
- Observar os detalhes que oferece a fonte de informação.
- Analisar o objecto em elementos ou características isoladas.
- Relacionar os rasgos com os conhecimentos que se tem do objeto de forma lógica.
3. O ordenamento: Os factos, os processos, os fenômenos podem se dispor em série ou
determinada ordem em correspondência com um critério lógico para isso. Para ordenar necessita-se
o seguinte:
- Identificar os objectos, os fenômenos ou as pessoas.
- Determinar as suas características.
- Seleccionar um critério de ordenamiento.
4. A classificação: Permite agrupar os objectos, os factos ou os fenômenos em correspondência com
um critério ou vários critérios determinados previamente. Para classificar deve se considerar o
seguinte:
- Determinar os grupos de objectos ou fenômenos que vão se classificar.
- Determinar o critério de classificação.
- Comparar.
- Agrupar os elementos segundo os critérios seleccionados.
- Formular conclusões a respeito das características essenciais do tipo de objecto ou fenômeno.
5. A modelação: É a utilização, a compreensão e a elaboração de representações concretas ou
gráficas da realidade, utilizando sinais e símbolos, que permitem concretizar, resumir e compreender
melhor um determinado conteúdo. Por exemplo: os gráficos, os esquemas, os esboços, os planos,
etcétera. Para modelar se requer o seguinte:
- Definir.
- Caracterizar.
- Determinar um sistema de objectos, símbolos e sinais que permitam a concreção do objecto de
estudo.
6. A Interpretação: É atribuir significado às expressões de modo que estas adquiram sentido, em
função do próprio fenômeno, processo ou situação de que trate-se. Para interpretar sexige-se o
seguinte:
- Analisar.
- Determinar elos ou relações essenciais, lhe atribuindo significados (a estructura).
- Determinar as relações entre os fenômenos e/ou os processos (a função).
- Determinar a relação dinâmica entre a estructura e a função como um todo único.
7. A definição: Um estudante pode definir um conceito quando é capaz de conhecer os rasgos
necessários e suficientes que o determinam, ou o que é o mesmo, o que faz que ele seja isso e não
uma outra coisa. Responde à pergunta o que? e pode se chegar a ela através da via inductiva (do
particular ao geral) ou da via deductiva (do geral ao particular). Ao conceito chega-se como resultado
da geralização das características essenciais que apreciam-se necessariamente nos diversos
objectos particulares que compreendem o objecto. Para autores como R. Bermúdez e M. Rodríguez,
os parâmetros para determinar o essencial de um objeto de estudo são: as suas propriedades
determinantes, as contradicções que lhe são inerentes, as causas do seu surgimento, as leis do seu
comportamento e as tendências do seu desenvolvimento. Para definir é necessário:
- Precisar as características necessárias e suficientes que distinguem ao objecto, fenômeno ou
processo que esta-se definindo.
- Considerar as relações de subordinação, o que significa ter em conta os elementos essenciais.
- Enunciar de forma sintética e precisa os rasgos essenciais e suficientes, a forma de manifestar o
objecto na realidade.
8. A exemplificação: É o processo inverso à definição. É a concreção em objectos, fenômenos ou
factos da realidade da geralização expressa num conceito, lei ou teoria. Permite pôr de manifesto o
conhecimento adquirido. Para exemplificar necessita-se o seguinte:
- Definir.
- Comparar.
- Seleccionar os exemplos que reúnen as características necessárias e suficientes que expressem
com claridade o critério de selecção.
9. A caracterização: É determinar os rasgos essenciais que permitem diferenciar os objectos,
fenômenos ou processos dos outros. Para caracterizar deve se considerar o seguinte:
- Analisar.
- Seleccionar os elementos que tipifican o objecto, que estão em relação direta com a sua essência
e o distinguem dos outros.
- Estabelecer os seus elos ou relações.
- Comparar e seleccionar as características que o diferenciam dos outros.
10. A explicação: É a expressão não reproductiva do conhecido. Pode responder às perguntas por
que?, para que?, quando?, onde?. Deve destacar a relação causa-efecto. É preciso que os
estudantes conheçam o significado de cada uma destas palavras e aprendam a responder em
correspondência. Nos primeiros níveis de ensino, os alunos aprendem com mais facilidade o para
que?, quer dizer, a sua utilidade. Para explicar se requer:
- Identificar os objectos ou fenômenos a relacionar.
- Classificar.
- Determinar as características essenciais e relacionar estas entre si ou com a situação analisada,
para o que se terão em conta as relações temporárias e espaciais.
11. A comparação: Permite determinar as características semelhantes e diferentes que observam-se
em distintos objetos, factos, fenômenos, etcétera. Para aprender a comparar deve se esclarecer o
critério ou os critérios que devem servir de base para a comparação. Quer dizer, fazer referência aos
critérios e, depois, dizer como manifestam-se esses critérios em cada um dos objectos que
comparam-se. Tem como base a observação e a análise. Para comparar deve se considerar o
seguinte:
- Determinar os objetos, fenômenos ou processos a comparar.
- Precisar os critérios de comparação.
- Determinar o essencial.
- Expressar as características semelhantes e diferentes.
- Chegar a conclusões.
12. A fundamentaçao ou argumentação: Consiste em dar razões para reafirmar o dito. Argumenta-se
ou fundamenta-se a verdade, o contrário seria refutar. Expressam-se as idéias que justificam a
conformidade com uma colocação, julgamento, etcétera. Para fundamentar exige-se o seguinte:
- Definir.
- Comparar.
- Identificar.
- Caracterizar.
- Justificar as colocações com idéias que expressem a conformidade com elas.
13. A valoração: Para valorar é necessário estudar o objecto nas suas partes, no seu
desenvolvimento, nas suas relações e determinar a sua trascendencia. É contrapor o objecto de
estudo com outros pontos de vista, patrões de conduta, determinar se for bom ou mau, correcto ou
incorrecto. É emitir um julgamento de valor próprio com a sua correspondente fundamentação, o que
implica a crítica. Para valorar necessita-se:
- Analisar e determinar os aspectos essenciais do objecto ou fenômeno a valorar.
- Fundamentar.
- Assumir uma posição crítica a respeito do que esta-se valorando.
- Emitir um julgamento concludente.
14. A compreensão de problemas: Supõe como factor fundamental o poder determinar o que é o que
busca-se?, o que deseja-se saber? e discriminar os dados com os que conta-se para tratar de lhe
dar uma solução ao problema. Muito utilizada na área das Ciências Médicas, pois cada paciente e
as suas enfermidades representa um problema a resolver e, a maioria das vezes, de maneira
independente. Para compreender um problema se requer:
- Analisar o problema.
- Determinar o que pretende-se solucionar.
- Determinar os dados com os que conta-se e com os que não conta-se.
- Achar os dados desconhecidos.
- Lhe dar solução ao problema.
15. A predicção: É inferir as conseqüências a partir dos factos analisados sobre o comportamento do
objecto, fenômeno ou processo ou das suas relações e das causas que provocam a sua
manifestação ou existência. Para predizer é imprescindível:
- Definir.
- Caracterizar.
- Identificar.
- Classificar.
- Descrever.
- Comparar.
- Interpretar.
- Emitir um julgamento de valor.
- Inferir as conseqüências, tendo em conta a análise realizada.
Para a formação das habilidades, como as anteriormente mencionadas, é necessário expor o
objectivo em térmos da acção concreta a executar pelo sujeito e submeter cada execução ao
processo de sistematização necessário, para que o aspecto executor de dita acção alcance o
domínio característico da habilidade. Isto implica descobrir quais aspectos necessários, essenciais e
imprescindíveis conformam o sistema de condições do sujeito para a execução da operação, o
sistema de operações para executar a acção e o sistema de acções e operações para executar a
actividade.
Como as habilidades e hábitos são formações psicológicas executoras que formam-se diretamente
no processo pedagógico e possuem, ambas, os níveis de domínio dos aspectos executores das
acções e operações, respectivamente, em função do grau de sistematização alcançado, é
importante então a colocação adequada dos objectivos e das tarefas que induzem ao sujeito a pôr
em funcionamento os aspectos executores, no primeiro caso da acção e, no segundo caso, da
operação.
 As etapas do processo de direcção e do desenvolvimento das habilidades:
1. O planejamento.
2. A organização.
3. A execução.
4. O controle.

Os requisitos para a formação de hábitos e habilidades a partir do sistema de acções e operações:

I. Os requisitos Quantitativos:
1. A freqüência da execução: O número de vezes que executam-se as acções e as operações.
2. A periodicidade: A distribuição temporária destas (as acções e as operações).
II. Os requisitos Qualitativos:
1. A complexidade: Deve se graduar do mais simple ao mais complexo.
2. A flexibilidade: A variabilidade no sistema de conhecimentos e na sua aplicabilidade.
Os raciocínios antes expostos devem se ter muito presentes no momento de conceber a aula e, de
maneira muito específica, ao determinar os objectivos da mesma, como ponto de partida de tudo
planejamento.
São os problemas os que determinam dialécticamente os objectivos e, a partir deles, os conteúdos
e, a sua vez, a via (o método) para a sua apropriação. O objectivo inclui um conteúdo geralizado no
que estão pressentes uma habilidade e um conjunto de conhecimentos, precisados ambos nos seus
correspondentes níveis de assimilação e profundidade e em correspondência com o nível de
sistematicidade que lhe corresponde à instância na que estes elaboram-se.

Os métodos de ensino:
O método como elo do Processo Ensino-Aprendizagem ocupa um papel preponderante na
actividade do professor e do estudante para alcançar os objectivos expostos. O êxito do Processo
Docente-Educativo depende, em grande medida, da sua correta direcção, onde ocupam um lugar
destacado os métodos de ensino.
O método podem-se definir como o sistema de acções sucessivas e conscientes do homem, que
tende a alcançar um resultado que corresponde-se com o objectivo esboçado. A sua característica
essencial é que vai dirigido a um objectivo. Constitui a categoria didáctica mais dinâmica e
manifesta-se mediante a solução de tarefas de caráter teórico, práctico e cognitivo, entre outros.
Para definir o método de ensino deve se ter presente, que é:
- Um conjunto de procedimentos do trabalho docente.
- Uma via mediante a qual o professor conduz aos educandos do desconhecimento ao
conhecimento.
- Uma forma do conteúdo do ensino.
- A actividade de inter-relação entre o professor e o educando destinado a alcançar os objectivos do
Processo de Ensino-Aprendizagem.
O método de ensino inclui as distintas seqüências de acções do professor que tendem a provocar
determinadas acções e modificações nos educandos, em função do lucro dos objectivos propostos.
É importante ter presente que não existe um método de ensino universal, que cada método deve se
vincular com os outros. É necessário valorar que a sua selecção e aplicação depende das condições
para a aprendizagem, das exigências que se expõem, das especificidades do conteúdo e, em última
instância, dos objectivos propostos.
Todo método apóia-se nas características das actividades que desenvolvem o professor e o
educando.
A classificação dos métodos de ensino:
As diferentes escolas não chegaram a um acordo quanto à classificação dos métodos de ensino,
razão pela qual existe grande variedade delas; as mais modernas ou mais aceitas na atualidade são:
I. Segundo a organização do processo docente:
1. Os métodos activos ou productivos: Quando no processo docente prepondera a participação do
educando, o que incrementa a actividade criadora e independente do estudante e desenvolve a sua
capacidade para descobrir o novo.
2. Os métodos passivos ou reproductivos: O predomínio da participação do professor no processo
docente com uma atitude receptiva dos educandos, o qual limita o desenvolvimento das suas
capacidades criadoras e independentes.
II. Segundo o caráter das actividades do professor e do educando:
1. Os métodos explicativo-ilustrativos: Prima a participação do professor na explicação do conteúdo
e o aluno é eminentemente receptivo.
2. Os métodos reproductivos: Tem como objectivo que o aluno repita o conteúdo recibido.
3. Os métodos problémicos: O ensino problémico pode se conceber como um novo tipo de ensino,
um sistema de princípios ou um conjunto de métodos de ensino. A essência deste tipo de ensino
apóia-se no caráter contradictório e dialéctico do conhecimento.
Os métodos problémicos constituem etapas no desenvolvimento da actividade criadora e
independente dos educandos. Os mais conhecidos são:
a) A exposição problémica: Capacita ao educando a pensar dialécticamente, estimula-o e
incrementa o seu interesse pelo conteúdo. A sua essência consiste em que o professor apresenta a
situação problémica e amostra a via para a solução do problema, mediante o raciocínio lógico e
científico. Favorece o surgimento duma atitude positiva nos educandos ao se vincular estreitamente
com o perfil psicológico do Processo Docente-Educativo. É um método apropriado para as
Conferências.
b) A busca parcial: Os educandos só incorporam-se de forma parcial ao processo de solução de
problemas e é o professor quem, fundamentalmente, resolve o problema. Possibilita que o educando
evidencie diferentes modos de actuar em função do domínio do conteúdo. É um método apropriado
para as Aulas Prácticas.
c) A conversação heurística: Apresenta-se quando o professor expõe problemas e os educandos
tratam de resolvê-los; o professor expõe perguntas e tarefas docentes que respondem e executam
os educandos, aumentando paulatinamente o seu nível de dificuldade, e acrescenta aqueles
elementos necessários que ajudam a que o educando possa solucionar o problema. Caracteriza-se
por propiciar um maior nível de generalização no processo de assimilação. É um método apropriado
para os Seminários.
d) O método investigativo: Integra os resultados do trabalho independente e as experiências
acumuladas, nele manifesta-se um alto grau de actividade criadora. Organiza a actividade de busca
de informação dos educandos para a solução de problemas, cujos resultados ainda se
desconhecem. Expressa o mais alto nível de generalização na assimilação do conteúdo. É um
método apropriado para o Trabalho Independente e os Trabalhos de Curso e de Diploma.
O período atual, caracterizado por revoluções científico-técnicas e sociais faz que a sociedade exija
cada vez mais à Universidade, o desempenho dum novo rol; que esteja comprometida com os
problemas da comunidade, e expoe métodos de ensino-aprendizagem que mudem radicalmente a
atitude dos educandos para uma posição activa e productiva de autoestudo, auto-disciplina,
autocontrole; que o forme com um pensamento independente, criador e responsável, que o prepare
para a sua atuação futura na equipa de saúde.
Isso suporta a que o professor assuma as funções docentes, atencionais, investigativas e
administrativas que lhe correspondem e desempenhe com eficiência e eficácia o seu papel, para o
que tem que se preparar didáctica e profissionalmente, abandonando de maneira radical a
espontaneidade, o formalismo e o facilismo. Estas são as bases que garantem o êxito do Processo
Docente-Educativo.
O método científico, como método geral, ao ser assumido no âmbito das Ciências Médicas, adquire
três formas particulares de aplicação:
- O Método Clínico: A sua aplicação esta dirigida aos problemas de saúde individual. A partir dos
conhecimentos acumulados mediante o estudo e a experiência profissional, assim como da
informação obtida sobre o homem doente através da anamnesis e do exame físico, o médico,
estmatólogo , enfermeiro, etcétera, delimita e define o problema de saúde em forma de diagnóstico
presuntivo (hipótese), o qual será contrastado por meio dos dados que contribuam os exames
complementares e a resposta às medidas iniciais aplicadas.
O diagnóstico presuntivo uma vez confirmado, passa a ser diagnóstico definitivo, o qual representa
um novo conhecimento sobre o indivíduo doente ao mesmo tempo que gera novos problemas: Que
plano terapêutico indicar? Que prognóstico estabelecer? As respostas a estas interrogantes
constituirão novas hipótese a contrastar com os dados a obter sobre a evolução do paciente. Fecha-
se assim o ciclo do método científico (Problema-Investigação-Novo Problema).
- O Método Epidemiológico: A sua aplicação dirige-se aos problemas de saúde dos grupos humanos
num tempo e espaço geográfico determinados. A partir da história da interacção enfermidade-
população objecto de estudo, e da informação recolhida por meio da inspecção do entorno em geral
de dita população, assim como dalguns aspectos em particular, delimita-se e define-se o problema
colectivo de saúde como Diagnóstico Epidemiológico Presuntivo. Este diagnóstico representa a
hipótese a contrastar por meio da informação a recolher com procedimentos diversos como: os
exames de laboratório de amostras obtidas dos elementos humanos e ambientais, as investigações
de comprovação com Grupos de Controle e a avaliação do impacto produzido pelas medidas iniciais
aplicadas.
O Diagnóstico Epidemiológico Presuntivo assim confirmado transforma-se então em Diagnóstico
Epidemiológico Definitivo, em um novo conhecimento gerador de novos problemas, por quanto
demanda a adopção de medidas definitivas dirigidas à prevenção, controle ou erradicação do
problema de saúde detectado, medidas cuja efectividade terá que ser estudada posteriormente.
- O Processo de Atenção de Enfermagem: Possibilita à enfermeira (ou enfermeiro) identificar e
satisfazer, através de acções independentes, as necessidades do indivíduo ou da família, para
realizar aquelas actividades que contribuam à promoção, à prevenção, à recuperação ou à
reabilitação da sua saúde, e que eles mesmos realizariam se tivessem a fortaleza, a vontade, os
conhecimentos e as habilidades requeridas para isso. Este processo consta de três etapas:
. A valoração: Consiste no recolhimento de informação procedente do paciente ou família por meio
de diversos procedimentos (a observação, a entrevista, o exame físico ou a exploração clínica, a
revisão da história clínica, etcétera) para estabelecer um diagnóstico de enfermagem, que
representa um julgamento dum problema real ou potencial da saúde do indivíduo ou da família que
pode se prevenir, aliviar ou eliminar com acções independentes de enfermagem, o que implica a
necessidade de que seja estabelecido um plano de acções, o qual materializa-se na etapa seguinte.
. A intervenção: Nesta etapa desenha-se e executa-se o plano de acções e formulam-se as
expectativas (os objectivos) que representam as metas ou as mudanças que esperam se obter com
a aplicação do Plano de Acções de Enfermagem, cuja efectividade comprovar-se-á na terceira
etapa.
. A avaliação: Nesta etapa avalia-se o impacto que as intervenções de enfermagem (Plano de
Acções de Enfermagem) tiveram sobre o problema de saúde (o diagnóstico de enfermagem) do
indivíduo ou da família. Lógicamente este impacto gera mudanças sobre o problema, e por isso este
último terá que ser valorado novamente para adequar o plano de acções, fechando assim o ciclo
funcional do Plano de Acções de Enfermagem como método científico.

Outras classificações dos métodos:

1. Segundo o grau de participação dos sujeitos:
- Expositivo: Prima a participação do professor e o aluno é eminentemente receptivo.
- A elaboração conjunta: O conteúdo e desenvolvido conjuntamente entre o aluno e o professor.
- O trabalho independente: O aluno por si só desenvolve o processo com um alto grau de
participação. É um método e não uma forma de organização como o é a autopreparação e pode ser
desenvolvido em todas as formas do Processo Docente-Educativo.
2. Segundo o grau de domínio dos estudantes:
- Reproductivo: O objectivo é repetir o conteúdo que lhe foi informado.
- Productivo: Aplicação do conteúdo em situações novas. O seu maior expoente são os métodos
criativos que identificam-se com os métodos próprios da investigação; implica o descobrimento e a
solução de problemas em situações nas que dispõe-se de pouca informação.
3. Segundo a lógica do desenvolvimento do Processo Docente-Educativo:
- A introducção do novo conteúdo: Inicia-se o estudo do novo com o apoio no já conhecido e
desenvolvendo as habilidades mais simples, como por exemplo, a descrição, a explicação, a
classificação, a comparação, etcétera.
- O desenvolvimento do conteúdo: Alcança-se mediante os procedimentos de exercitação, onde o
estudante reitera a habilidade mediante as aplicações sucessivas que possibilitam a formação, o
aperfeiçoamento e a consolidação de ditas habilidades intelectuais.
- O domínio das habilidades prácticas: Obtém-se através dos procedimentos da observação e da
experimentação.
- Avaliação da aprendizagem.

A relação dos métodos e o processo de assimilação do conteúdo de ensino:

A estreita relação que existe entre todos os componentes do Processo Ensino-Aprendizagem,
expressa-se também em relação ao método e ao conteúdo.
Recordemos que o homem assimila os conhecimentos quando existe uma boa percepção da
informação e esta é fixada na consciência e mediante a lembrança destes conhecimentos, se não
haver memória não há compreensão. A assimilação precede a qualquer actividade que persiga um
objectivo e esta não pode se realizar sem conhecer as suas possibilidades, e por isso a assimilação
do modo de actuação pressupõe um conhecimento elementar sobre este modo.
É por isso que o professor deve realizar diferentes actividades, não só teóricas, mas também
prácticas que assegurem uma informação completa sobre o conhecimento que deseja que o aluno
assimile, e para isso acompanhar-se-á de diferentes objectos reais ou modelados ou símbolos que
ajudem a fixar na consciência do aluno esta informação.
Em enfermagem utiliza-se como modo de actuação o Processo de Atenção de Enfermagem que
aplica-se a todas as actividades docentes nas diferentes disciplinas de enfermagem.
Se se apoiar no que já foi explicado sobre a assimilação dos conhecimentos, é necessário que o
estudante receba uma informação muito ampla sobre o que significa o Processo de Atenção de
Enfermagem para que possa aplicá-lo com criatividade em todas as situações que se lhe
pressentem.

As características que devem reunir os métodos de ensino segundo a concepção de ensino-

aprendizagem desenvolvedora:
Os métodos devem cumprir as exigências seguintes:
1. Ser essencialmente productivos, embora compreendidos na sua interacção dialéctica com os
métodos expositivos. É importante que o docente compreenda que a utilização dos métodos requer
duma concepção de sistema, pois cada um cumpre funções determinadas no processo de
aprendizagem, em estreita relação com os diferentes conteúdos.
2. Garantir a participação activa dos alunos na busca da discussão, o questionamento, a colocação
e a resolução de problemas, a aplicação e a valoração de soluções, potencializando a sua
repercussão na actividade cognitiva, práctica e valorativa.
3. Propiciar o trabalho grupal em harmonia com o individual. A atenção à diversidade requer de
ambas as formas de trabalho, para garantir o caráter cooperativo da aprendizagem e o pleno
desenvolvimento individual da pessoa no contexto grupal, com o apoio de todos.
4. Ensinar aos estudantes a aprender, mediante o desenvolvimento das habilidades de orientação, o
planejamento, a supervisão ou o controle, e a avaliação. Para isso é necessário estimular a reflexão
e o desenvolvimento dos conhecimentos sobre si mesmos como sujeitos da aprendizagem, e
estimular, igualmente, a producção e o uso de adequadas estratégias cognitivas, metacognitivas e
de apóio à aprendizagem que elevem a sua eficiência.
5. Potencializar o desenvolvimento do autoconhecimento, do autocontrole, da autovaloração e aa
autoavaliação, em correspondência com o caráter activo e consciente da aprendizagem, para
propiciar a auto-regulação do aluno.
Para obter uma concepção integradora do Processo de Ensino-Aprendizagem os métodos que
sejam aplicados na sua direcção devem partir de vários requisitos fundamentais:
1. É necessário se referir a uma concepção metodológica que se traduz num sistema de métodos e
não a métodos específicos para cada actividade.
2. Qualquer método é válido sempre que responder aos objectivos (ter em conta a derivação gradual
dos objectivos), ao tipo de conteúdo e às relações que estabelecem-se entre os sujeitos e estes com
o grupo.
3. Devem permitir o protagonismo dos sujeitos e a inter-relação destes com o propósito da
aprendizagem.
4. Na sua aplicação se darão as vias para que cada sujeito encontre as suas próprias alternativas
metodológicas na sua aprendizagem.
A actividade de projecção metodológica nas instituições educativas deve responder à unidade e à
diversidade do fenômeno educativo e da atuação e do desenvolvimento da personalidade. Mantendo
a unidade com relação aos objectivos de longo alcance ou objectivos gerais do sistema que a
instituição tem ante si, deve a sua vez respeitar a diversidade nos grupos, pessoas, processos, entre
outros fenômenos.
Deve se projetar conscientemente o que o professor e os estudantes numa situação particular de
ensino aprendizagem podem realizar. Deve se partir da idéia de que não existe uma proposta de
métodos e formas de organização universal para ensinar e aprender. A proposta metodológica
precisa ser modelada para substituições específicas, diversas, variáveis, como variada e dialéctica é
a vida.
Corresponde ao professor revisar a sua experiência como estudante, como professor, e como
intelectual num campo do conhecimento científico. Corresponde aos estudantes se esforçar por se
colocar perante uma disciplina, assumir a responsabilidade de indagar e apresentar a sua visão do
trabalho ao professor. É aqui onde pode se construir uma proposta metodológica, para um grupo,
para um centro de ensino em particular.
O número de estudantes, as condições da sala de aulas, o horário de trabalho, as habilidades e os
hábitos de trabalho dos estudantes são elementos que devem se tomar em conta na proposta de
métodos e formas de organização do ensino aprendizagem. Mas corresponde ao professor e aos
estudantes, em cada caso particular, elaborar as propostas específicas para isso.
A dimensão intelectual do docente é muito importante no processo de desenvolvimento das
possibilidades para a projecção dos métodos e das formas de organização. Das características
particulares duma profissão, o professor adquire experiências específicas enriquecem as
possibilidades que tem para a transmissão do conteúdo.
Nesta perspectiva metodológica deve se ter em conta que a escola deve reconhecer a importância
fundamental que tem o professor para a realização da tarefa instructivo-educativa. Nesta dimensão
devem se dominar as particularidades psicológicas dos estudantes e a diversidade de modos de
actuação pedagógica que tem o professor na práctica, para obter que a tarefa educativa seja
significativa para o estudante. Esta articulação psicológica e pedagógica é fundamental em qualquer
proposta de alternativa metodológica.
É conveniente ter em conta que o Processo de Ensino-Aprendizagem se dá entre pessoas que têm
projectos de vida, formas específicas de perceber e valorar o mundo, formas particulares de sentir,
de se emocionar, de se expressar. Estes elementos mediatizan as relações entre eles. O vínculo, a
coordenação, a forma de se relacionar entre si, os professores e os estudantes, tende a apresentar
barreiras, entre outros problemas, pelos seguintes fatores: o número de estudantes que intervêm
num grupo, a quantidade deles que atende o professor por dia, a dinâmica das relações
interpessoais que surgem do modo de vida e das actuações na escola, na nação, na sociedade,
entre outros.
Humanizar o vínculo significa, que ambos se reconheçam como pessoas, com formas particulares
de pensar, sentir, e atuar, com projectos de vida específicos que num momento determinado
exteriorizam-se no acto de ensino aprendizagem. Isto é um elemento importante para que o
professor e os estudantes se pressentem como pessoas, com buscas intelectuais e culturais que
devem coincidir em essência; e por isso devem se apoiar mutuamente no processo de solução das
dificuldades ou contradicções que a tarefa acadêmica, profissional e práctica, impõe.
É importante que cada professor reconheça os modos de atuação específicos com os que pode se
relacionar com os seus estudantes, que esforce-se por ver neles seres humanos que pensam,
sentem e sofrem. É básico que esta visão seja recíproca por parte do estudante. O mais complexo
do trabalho do professor, é que o estudante veja nele um ser humano que o aprecia, que luta pelo
seu desenvolvimento, que não é só aquele que o avalia ou suspende ao final do curso, que pode ter
erros e que ele pode contribuir a que os elimine.
O anterior implica, que deve se reconhecer que o desenvolvimento da tarefa docente parte
necessariamente da sua formação integral, do seu compromisso com a tarefa instructivo-educativa e
da sua cosmovisão do mundo e da sociedade que deseja-se desenvolver. Desta maneira a tarefa
educativa adquire uma dimensão maior à aplicação só do trabalho intelectual do escolar, ou à mera
reproducção dos conhecimentos e à aplicação de habilidades à tarefa na aula.
A concepção metodológica que assuma-se terá êxito se possibilitar o seguinte:
- Planeje a atuação do docente de uma maneira o suficientemente flexível para permitir a adaptação
às necessidades dos alunos em todo o Processo de Ensino-Aprendizagem.
- Conte com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto ao início das actividades como
durante a sua realização.
- Ajude a que os estudantes encontrem sentido ao que estão a fazer para que conheçam o que têm
que fazer, sintam que conseguem o fazer e lhes resulte interessante o fazer.
- Estabeleçam provocações e desafios ao seu alcance que possam ser superados com o esforço e a
ajuda necessários.
- Ofereça a ajuda adequada, no processo de construcção do aluno, aos progressos que experimenta
e aos obstáculos com os que se encontra.
- Promova a actividade mental automóvel estruturada que permita estabelecer o máximo de relações
com o novo conteúdo, lhe atribuindo significado no maior grau possível e fomentando os processos
da metacognição que lhe facilitem assegurar o controle pessoal sobre os seus conhecimentos e os
próprios processos durante a aprendizagem.
- Estabeleça um ambiente de relações pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que
promovam a auto-estima e o autoconceito.
- Promova canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e
construcção.
- Potencialize progressivamente a autonomia dos alunos no estabelecimento de objectivos, no
planejamento das acções que conduzirão a isso e na sua realização e controle, possibilitando que
aprendam a aprender.
- Valore aos alunos segundo as suas capacidades e o seu esforço, tendo em conta o ponto pessoal
de partida e o processo através do qual adquiram conhecimentos, e incentivando a autoavaliação
das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria
actividade.

Os meios de ensino:
Os meios de ensino são os componentes do Processo Docente-Educativo que servem de suporte
material aos métodos de ensino, para possibilitar o lucro dos objectivos propostos.
Respondem ao com o que ensinar e com o que aprender? e podem se considerar objectos naturais,
conservados ou as suas representações, materiais, instrumentos ou equipes que formam parte da
actividade dos docentes e dos estudantes.
Os meios de ensino:
1. Desenvolvem-se como conseqüência das necessidades sociais do homem e, em especial, pelo
caráter científico da aprendizagem e do ensino.
2. Devem servir para melhorar as condições do trabalho e da vida dos professores e dos alunos, e
em momento nenhum para desumanizar o ensino.
3. Devem contribuir a objectivar o ensino e ao contato direto do homem com o mundo exterior.
4. Não podem substituir a função educativa e humana do professor, já que é ele quem dirige,
organiza e controla o Processo Docente-Educativo.
5. Transmitem informação de estudo e contribuem à formação da personalidade dos educandos.

A fundamentação psicológica e pedagógica do seu uso:

1. Reduzir grandemente o tempo dedicado à aprendizagem porque objectivam o ensino.
2. Aproveitar as potencialidades dos órgãos sensoriais.
3. Obter a maior permanência dos conhecimentos na memória.
4. Alcançar maior efectividade no Processo Docente-Educativo.
5. Transmitir maior quantidade de informação em menos tempo.
6. Motivar a aprendizagem.
7. Activar as funções intelectuais.
8. Garantir a assimilação do essencial.

As funções dos meios de ensino:

1. Revelam a importância e as formas de emprego dos conhecimentos científicos.
2. Comunicam novos conhecimentos.
3. Estabelecem a relação com a vida contemporânea.
4. Demonstram complexos experimentos científicos.
5. Convertem aos alunos em activos participantes do Processo Docente-Educativo.
6. Possibilitam o passo dos modelos concretos aos processos lógicos.
7. Facilitam a orientação profissional.
8. Permitem a compreensão do processo de desenvolvimento dos descobrimentos científicos.
9. Desenvolvem as qualidades e capacidades cognitivas.
10. Relacionam a teoria com a práctica.
11. Controlam a aquisição de conhecimentos em todas as etapas do Processo Docente-
Educativo.

A influência dos meios na formação da personalidade dos estudantes:

O desenvolvimento harmonico e integral da personalidade dos estudantes nas universidades, com
vistas a prepará-los para o seu desempenho profissional é uma tarefa de primeira ordem. Nesta os
meios podem desenvolver um importante papel:
1. Os meios são a base sobre a qual os estudantes assimilam a realidade objectiva, do ponto de
vista práctico e intelectual.
2. A actividade práctica intelectual está desenvolvida com as operações e atos que executam-se
com os objectos cognitivos.
3. O êxito da direcção didáctica da actividade docente do professor está relacionada com os meios
empregados.
4. Os meios materiais são fatores importantes na criação de condições de trabalho e de vida do
ponto de vista higiênico, médico e ergonômico para educandos e professores, sobre a base da
organização científica do trabalho.
5. Os meios podem colaborar à formação concreta de aspectos da personalidade.

A classificação dos meios de ensino:

Existem diferentes classificações de meios de ensino, umas atendendo a suas funções, outras a
suas características morfológicas e ainda a outros elementos que definem sua identidade.
Convencionalmente o grupo dos meios de ensino dividem-se em quatro subgrupos:
I. Os objectos naturais e industriais: Podem ter a sua forma normal (animais vivos e dissecados,
herbários, colecções entomológicas e de minerais, máquinas industriais, etcétera) ou se apresentar
cortadas em secções, a fim de mostrar a sua estructura interna.
II. Os objectos impressos e estampados: Confeccionam-se de forma plaina: lâminas, pranchas,
gráficos, guias metodológicas, livros e cadernos, etcétera, assim como também meios
tridimensionais representativos, como modelos, maquetes, etcétera.
III. Os meios sonoros e de projecção: Subdividem-se em áudio-visuais: filmes e documentários
didácticos sonoros e fitas de vídeo; visuais: filminas e diapositivas; e auditivos: gravações
magnetofónicas e em placas ou discos.
IV. Os materiais para o ensino programado e de controle: Podem ser, atendendo a sua estructura,
lineares, ramificados e mistos. Neste último subgrupo incluem-se os chamados meios de
programação e de controle, materializados nas máquinas para ensinar e as destinadas a controlar a
aquisição de conhecimentos, assim como os livros do ensino programado.
Também se conhece uma classificação que agrupa os meiosndo as suas funções didácticas. Esta
última é a mais utilizada porque é ampla e operativa, e compreende os seguintes tipos: de
transmissão da informação, de experimentação, de treinamento, de programação do ensino e de
controle da aprendizagem.
 1. Os meios de transmissão da informação: Basicamente têm como função a trasmisão da
informação dos conteúdos de estudo aos estudantes. Estes meios são os mais empregados e
abrangem os meios de percepção direta, de projecção de imagens fixas, sonoros e de
projecção de imagens em movimento. Podem ser:
• De percepção direta:
- Tridimensionais.
- Tabuleiros didácticos.
- Elementos gráficos.
• As imagens fixas:
- Materiais impressos.
- Transparentes.
- Opacas.
• Os sons:
- Discos.
- Cintas magnetofónicas.
- Bandas sonoras.
• A imagem em movimento:
- Filmes.
- Vídeos.
2. Os meios de experimentação acadêmica: Com eles os estudantes podem realizar trabalhos
experimentais que contribuam ao melhor desenvolvimento da sua disciplina para vincular e aplicar
os conhecimentos ao trabalho práctico. São os meios presentes em tudas as oficinas e laboratórios
docentes.
3. Os meios de treinamento ou exercitação: São conhecidos como simuladores e servem para imitar
situações de aprendizagem que na sua realização resulta custosa, perigosa, complexa ou não ética.
No ensino Técnico-profissional e de Nível Superior adquirem cada dia maior importância. Como
exemplos temos: modelos, simulações escritas, pacientes padronizados, polígonos, maquetes e
softwares educacionais.
4. Os meios de programação do ensino: Caracterizam-se porque o material de estudo confecciona-
se dosando a informação e estabelecendo o feedback a cada passo. É ideal para o autoestudo e o
trabalho independente. Basicamente estão constituídos por materiais escritos e softwares
educacionais.
5. Os meios de controle da aprendizagem: Empregam-se para determinar em que medida os
educandos assimilaram os conhecimentos. Estes meios podem ser de uso individual ou colectivo e
são úteis para realizar controles sistemáticos normalizados, apoiados em programas de controle
único para todos os alunos. Têm a vantagem de facilitar uma retroinformação rápida, com economia
de tempo e esforço do professor, mas têm o inconveniente de que a medição é somente de tipo
quantitativo e não reconhece as individualidades de cada estudante. Pela sua natureza são similares
aos meios de programação, pois podem ser materiais impressos ou meios técnicos de controle,
(mecânicos, eléctricos, eletrônicos e computadorizados) e o tipo de pergunta mais utilizado por ser o
mais operativo e fácil de resolver tecnicamente é o dos test objectivos (de respostas fechadas) como
os de selecção múltipla, enlace, e de verdadeiro-falso.

Outras classificações dos meios de ensino:

Os meios de ensino podem se classificar nos grupos seguintes:
1. Meios visuais diretos.
2. Meios visuais indiretos.
3. Meios sonoros e áudio-visuais.
1. Meios visuais diretos: Agrupam-se baixo este nome aqueles meios que não necessitam de
artifícios técnicos para a sua utilização. As suas vantagens são as seguintes:
- São acessíveis a qualquer escola pela sua simplicidade de construção.
- Não dependem do recurso tecnológico, estão disponíveis em qualquer momento (a diferença do
cinema ou a TV).
- São mais fáceis de entender porque apresentam relações espaciais.
- São manipuláveiss.
- Possuem certa permanência, podem se mostrar durante toda a aula ou período, inclusive o curso.
- Podem se construir pelos alunos e professores.
Apresentam as seguintes desvantagens:
- Deterioram-se com muita facilidade (são suscetíveis aos golpes, umidade, pó, etcétera).
- São difíceis de armazenar e ocupam grande espaço.
- Algumas apresentam problemas para ser vistas por toda a turma ao mesmo tempo.
- Embora seu custo de producção é baixo, à larga resultam muito custosos pois só utilizam-se em
uma ou mais aulas de uma unidade e logo não servem para as outras.
- Devem se mostrar só durante a aula, período ou unidade, para que não percam a sua efetividade
psicológica. Não devem permanecer durante cursos completos como elementos decorativos nas
salas-de-aula.
As características mais importantes destes meios é que o seu valor didáctico depende inteiramente
do professor que os utiliza, porque de por si não valem muito. Não são capazes de comunicar
eficazmente sem a intervenção do professor.
Para a sua análise dividem-se em quatro (4) grupos:
a) Tridimensionais.
b) Tabuleiros didácticos.
c) Elementos gráficos e materiais impressos.
a) Tridimensionais: Estes são os de maior valor didáctico, porque utilizam as suas três (3)
dimensões reais com fins educativos. São corpóreos e oferecem relações espaciais. Entre eles
encontram-se:
- Os objectos reais: Como animais, plantas ou corpos físicos que o professor leva para as suas
aulas.
- As amostras: Constituem um bom meio de ensino. Deve se cuidar de que sejam representativos de
tudo. Estas amostras podem ser contribuídas pelos alunos nas visitas ou excursões com fins
didácticos. Se as amostras se referirem a animais, são chamadas “espécimes”. As conservações
artificiais permitem manter animais pequenos por meio do empalhamento e da fundição de blocos
plásticos ou resinas sintéticas.
Os diagramas, modelos, maquetes, arremedos (imitação de uma coisa): são diferentes forma de
representar objectos complexos ou pouco estáveis para o seu estudo, por exemplo, flores. Podem
se suprimir algumas parte ou ampliar outras com fins didácticos. Com este último grupo se tem todo
o instrumental para as demonstrações e experimentos científicos escolares.
b) Tabuleiros didácticos: Muito conhecidos e utilizados tradicionalmente pela sua fácil
manipulação. Neste grupo incluem-se os pizarrones, os franelógrafos, as piçarras magnéticas e os
murais.
. O uso do pizarrón é quase um sinal de tradicionalismo no ensino, não obstante, resulta paradoxal
que muito poucos professores o utilizem corretamente e dele tirem o maior proveito.
Alguns conselhos para a sua utilização:
- É o mais utilizado.
- Realizar uma distribuição correta da sua superfície.
- Deixar um espaço para escrever notas sem ter que apagar.
- Perguntar sempre aos estudantes antes de apagar.
- Não falar enquanto escreve-se no quadro; escrever antes ou depois da explicação.
- Apagar tudo o que não corresponde-se ao que se esteja explicando.
. O franelógrafo e O quadro magnético: Pode se dizer que diferenciam-se só em que a segunda,
além de fixar as figuras, permite as combinar com a escritura e o desenho. Isto é possível porque a
utilização de uma prancha de metal ferromagnético grafite ou uma coberta com uma lona, facilita
que se adiram as figuras que levam detrás de si um pequeno ímã. No franelógrafo esta sujeição se
obtém pelo contato entre o material abrasivo que têm as figuras por detrás e o tecido fibroso.
Em ambos os casos, para fazer um uso efectivo delas, é necessário obter uma rigorosa
coordenação entre o que se diz e o que se mostra. Os materiais devem estar concebidos com
mobilidade das peças e devem ser atractivos e simples no seu desenho. Recomendam-se para
qualquer nível do ensino.
No ensino fundamental e médio, os murais colocados nos corredores e nas bibliotecas, nos
vestíbulos e em outros lugares onde possam acudir os alunos em trânsito ou vê-los à vontade,
podem ser de grande utilidade docente.
É muito importante ter em conta a composição destes para que o seu desenho não perturbe a
atenção que deve se concentrar nos materiais que se mostram. Os trabalhos devem se mudar com
freqüência, ou ao menos, variar a posição destes e se devem-se utilizar temas curtos e atractivos,
desenhos, cores brilhantes e textos ligeiros como elementos a ter presente se quer se obter que aos
murais acudam tanto estudantes como professores.
a) Os materiais gráficos e materiais impressos: Estão em desvantagem com relação aos meios
anteriores porque não são corpóreos e por isso necessitam um maior processo de abstração. Aqui
encontram-se:
. Os mapas: Cuja linguagem estructura-se mediante símbolos, linhas de cores e outros elementos
evidentemente convencionais. Os mapas não sempre servem para a explicação do professor pela
diversidade de informação que oferecem, para isto é preferível a utilização das silhuetas de lâminas
de retro ou grafites no quadro onde acrescentam-se os elementos que interessam em cada
momento.
. As lâminas: Permitem, embora de forma plaina, detalhar as partes, os cortes de secções, a
disposição de peças e o ordenamiento de elementos abstratos não visíveis, com facilidade, em
forma natural.
. Os pôsteres: Levam só uma mensagem estructurada sobre a base das imagens singelas e um
texto breve, mas profundo. Destinam-se aos corredores, vestíbulos e inclusive à ambientação das
salas-de-aula se estão confeccionados com objectivos educativos.
. As fotos: São de um maior grau de realismo que o pôster e a lâmina e facilitam refletir uma
realidade em um instante dado, já seja do micromundo ou do macromundo. Podem se utilizar para
estudos quantitativos de fenômenos e experimentos. Quando são utilizados nas aulas devem se
converter em diapositivas ou se utilizar em um projector de lâminas opacas, mas não as fazer
circular entre os alunos durante a aula, nem se passear com elas em alto entre as filas dos alunos.
Isto dispersa a atenção e atenta contra a disciplina.
1. Os méios visuais indiretos:
a) A projecção fixa: Este tipo de meio depende de um recurso técnico para a sua utilização o que
representa uma grande desvantagem pois se o recurso não estiver disponível não pode se utilizar. A
vantagem econômica é evidente posto que dada o investimento inicial da equipe, o material resulta
económico e abundante. Entre estes podem se encontrar as projecções opacas que realizam-se
com o episcopio ou epidiascopio, que perdeu efectividade pelo volumoso da equipe e
fundamentalmente porque necessita muito obscurecimento por causa da sua pouca luminosidade.
Aqui podemos encontrar as fotografias, as folhas de plantas, as moedas, os ossos, os planos, etc.
b) As projecções por transparências: Agrupam os rolhos e as diapositivas (projectadas com o
diascopio), os microfilmes ou microfichas (que facilitam resumir em um filme um texto ou documento
qualquer mediante técnicas fotográficas que logo são lidas na equipe chamada microlector) e as
preparações microscópicas (que podem se mostrar nas aulas com a ajuda dos microprojectores).
c) As transparências dos retroprojectores: Diferem das diapositivas no seu tamanho e
construcção, mas também nas concepções pedagógicas do seu emprego. Insiste-se noshos de
filmas, as dispositivas e as lâminas de retroprojector, já que são as que mais abundam nas escolas.
d) A imagem fixa: Pode estar constituída por desenhos, fotografias, letras ou números. Deve se
ter presente que as imagens fixas são abstratas e que o professor deve dar ao aluno os elementos
suficientes para que saiba o que é esta a ver e o que deve ver, mas não abundar em demasia para
que não perca o interesse pela observação. Este caráter abstrato das imagens lhe confere um
atributo polisémico, isto é, cada qual pode a interpretar de uma forma diferente, cada um pode lhe
atribuir distintos significados; isto segundo as suas experiências prévias, conhecimentos, estados de
ânimos, etc. Controlar e guiar este tipo de observação é imprescindível para a efectividade da aula.
e) A diapositiva: São fragmentos de filmes fotográficos cortados e montados em marcos
plásticos, de metal ou de cartão. Embora o seu tamanho pode variar, as mais freqüentes são as de
24 x 36 mm, como os fotogramas dos negativos das câmaras correntes de 35 mm. Se estas
imagens não são cortadas mas sim sáo conservadas no filme, e além os seus quadros estão
relacionados sistematicamente, então denominam-se filminas ou rolhos de filmas.
Enquanto que as diapositivas facilitam ajustar a aula às condições específicas e utilizar só aquelas
imagens desejadas e em uma ordem arbitrária, têm a desvantagem de que podem se extraviar com
facilidade, já seja pela ruptura dos marcos ou porque ficam postas nos projectores e por falta de
treinamento do professor, que perde muito tempo ao colocar as diapositivas para que sejam
projectadas corretamente.
f) Os rolhos de filmas: Nos rolhos de filmas está o material ordenado segundo o tema,
geralmente acompanhado de um guia e isto garante a exposição coerente e rigorosa do seu
conteúdo. São fáceis de utilizar, já que para passar de um quadro a outro só precisa se girar o
carretel receptor. Os rolhos colocam-se na mesma posição que ilustra. Os rolhos podem estar
confeccionadas a quadro completo ou a médio quadro, o qual resulta mais econômico.
Se as imagens dos rolhos cortam-se e montam-se nos marcos, então constitum uma série de
diapositivas que podem se alterar em caso necessário. Tanto as séries de diapositivas como os
rolhos podem se acompanhar de guias impressas ou gravuras de cintas magnetofónicas para as
projectar sincronicamente.
Os rolhos de filmas e as diapositivas podem servir para mostrar na sala-de-aula aquilo que é muito
grande, distante no espaço ou no tempo, muito pequeno para ser visto pelo olho humano a simples
vista, para refletir uma época histórica ou um lugar importante, para visualizar o abstracto ou para
penetrar no interior dos objectos. As projecções fixas podem se combinar durante uma aula.
Como norma geral, utilizam-se as projecções fixas quando:
- Não está disponível o objecto real ou as suas manifestações concretas.
- É muito grande o objecto para levá-lo a sala-de-aula.
- Não tenha aspectos completos na sua estrutura.
- Não necessita do movimento.
- Não necessita representação tridimensional.
g) O retroprojector: Caracteriza-se porque não coloca-se no fundo da sala-de-aula como
habitualmente se faz com os projectores de dispositivas, a não ser na mesa do professor, já que sua
grande superfície de trabalho (25 x 25 cm) e os lentes espaciais de curta distância focal fazem que a
solo uns metros da tela, o tamanho da mesma seja suficientemente grande para ser vista com
facilidade por todos os alunos. Isto determina que o professor não terái que dar as costas aos alunos
durante a explicação. Estas equipes têm a virtude de ser muito luminosos e para se utilizar-se não é
necessário obscurecer a sala-de-aula. Para que o travesseiro não incomode aos alunos, o
retroprojector deve se situar em uma esquina da sala-de-aula e preferivelmente deve se colocar a
tela sobre o travesseiro de projecção e inclinada para baixo.
O retroprojector tem a vantagem de que, por causa da sua grande superfície de trabalho, facilita
dirigir a atenção do aluno, porque é possível construir as imagens durante a classe (no cilindro ou
placas), estruturar os diferentes elementos de um tudo por adição ou sustracção, mascarar o
material com um cartão para o descubrir lentamente e assinalar sobre as lâminas com um ponteiro
para que a sua silhueta se projecte na tela.
É possível, embora menos freqüente, que o material projectável o componham silhuetas plásticas ou
plexiglás de cores, secções móveis de equipes e máquinas, materiais polarizados, que dão a
sensação de movimento e, o que é melhor, a realização de experimentos planos. Para escrever no
acetato de celulose se empregam lápis cristalográficos, lápis transparentes de parafina, lápis de
poliéster, de ponta fina ou grosa, chamados penugens, de base de água ou álcool.
Os retroprojectores são equipes delicadas e requerem atenção sobre tudo para preservar os seus
abajures, que sob nenhuma circunstância devem se tocar com as mãos.
1. Os meios sonoros e áudio-visuais:
a) O son na sala-de-aula: O som permite levar música folclórica, clássica, moderna, discursos
históricos, poesias e composições lidas por seus próprios autores e muitos outros, à sala-de-aula. O
seu uso mais freqüente é no ensino de idiomas, onde existem cursos completos com lições e
exercícios. Qualquer que seja a utilização pode se gravar ou reproduzir por algumas destas
variantes técnicas.
b) A gravação magnetofónica: Mediante cinta magnetofónica e grabadoras. Possibilitam gravar
na sala-de-aula e se ouvir tantas vezes como se deseje. Também podem se editar, isto é, alterar a
ordem ou suprimir as partes indeseadas. São fáceis de manipular pois uma cinta pode ser gravada
ou apagada inumeráveis vezes.
c) A gravação óptica: Requer de processos técnicos até mais complexos de caráter fotográfico-
óptico. Este é o som que utiliza a maior parte dos filmes cinematográficos. Pode ser empregada nas
aulas como no cinema.
d) A radiodifusão: A rádio pode se empregar no ensino para grupos numerosos e dispersos, o
seu ritmo é próprio e os alunos não podem alterá-lo. Deve se combinar com outros recursos
didácticos como por exemplo, a TV, os livros e os materiais impressos, etc.
e) Os laboratórios de idiomas: São equipes destinadas à exercitação dos alunos, nunca à
explicação direta dos conteúdos pelo professor. Embora resultem altamente custosos, pode se obter
deles uma elevada produtividade se se garantir a circulação dos distintos grupos de alunos nos
horários estritos.
f) O cinema didáctico: O cinema é um valioso meio áudio-visual cujo atributo mais valioso é a
possibilidade de restituir, se valendo da persistência das imagens na retina e da sensação do
movimento. Esta é a característica mais importante a ter em conta quando se utilizar o cinema na
aula. Com o cinema pode-se:
- Alterar o tempo: Filmagens de câmara lenta ou rápida, seleccionar diversas etapas de um processo
muito lento para vê-lo em uns segundos.
- Alterar o espaço: Percorrer lugares, viajar no espaço e levar todo isso à sala-de-aula.
- Alterar as escalas: Converter em grande e visível o que é micro ou macroscópico, diminuir o
universo.
- Visualizar o invisível: Com o emprego de filmes ou técnicas especiais.
- Reconstruir uma época: Com a dramatização, a música, a ambientação, etcétera.
- Visualizar o abstracto: Por exemplo, a dramatização ou encenação de uma obra literária ou novela;
no caso dos diagramas animados artificialmente que empregam-se nalgumas ciências.
O cinema, já seja como noticiário, documentário ou filme de argumento, utiliza-se na docencia
segundo os objetivos do professor. Qualquer filme, até que não concebido originalmente assim,
pode servir satisfatoriamente para um conteúdo de estudo.
O formato cinematográfico mais utilizado na docencia é o de 16 mm, já seja sonoro ou silente. Em
algumas escolas empregam-se o de 8 mm e o formato corrente de 35 mm, que utiliza-se nos
cinemas comerciais. Este último necessita de equipes mais complexas e dos serviços de um
proyeccionista especializado neles.
g) A televisão educativa: A televisão é um meio que permite restituir a distância e o movimento
dos objetos captados pela câmara e ao igual ao cinema tem a característica de permitir o movimento
das imagens com a sincronização do som.
A TV como meio didáctico tem as suas limitações, já que a tela de pequeno tamanho e a natureza
electrônica da imagem não obtém sempre uma definição clara (ausência de sensação granulosa)
das imagens. Quando os grupos são numerosos não basta com um receptor mas sim deve se
multiplicar o número de aparelhos para obter a sua melhor visibilidade. Ao mesmo tempo a TV está
na sala-de-aula e provavelmente ali não existe isolamento acústico, daí que na recepção clara do
som pressentem-se algumas dificuldades. Não é necessário e além não recomenda-se o
obscurecimento total da sala-de-aula para a recepção dos programas de TV, a concentração da
atenção diminui notavelmente e por isso, este meio deve se utilizar com cuidado quando desejam-se
transmitir conteúdos muito densos ou complexos, que suponham uma atenção mantida por comprido
tempo. No cinema isto sim se faz possível.
Possibilidades técnicas da TV:
A TV pode ser empregada em transmissões diretas que podem desenvolver um programa na ordem
na que o faria um professor na aula. Este tipo de transmissão não é o mais efectivo pois resulta
muito complexo obter a compatibilidade de interesses em todas as escolas e, mais ainda, que os
seus programas partam em fase. Também podem servir de transmissões remediais para os alunos
que tenham dificuldades em algumas disciplinas durante um curso.
A forma mais prometedora do uso da TV no ensino em circuito aberto o é a de emissões de apoio ou
reforço ao trabalho do professor. Nelas podem se divulgar experimentos, fotografias, filmes e
entrevistas a personalidades científicas ou históricas que pela sua complexidade não são acessíveis
a todas as escolas ou a todos os professores.
Quando a TV utiliza-se como ferramenta de trabalho do técnico ou do científico investigador, então
adquire uma dimensão, converte-se em observador passivo que permite ver coisas sem estar
pressente. Um exemplo disto no uso da TV no controle da qualidade e dos processos da indústria
em forma de circuito fechado ou a observação de uma intervenção cirúrgica vista desde as salas-de-
aula anexas ao salão de operações e muitas outras.
A Didáctica abre um novo caminho à TV, a qual pode servir para a observação das aulas
experimentais em substituição da presença dos observadores nas salas-de-aula, que tanto afeta
psicologicamente aos alunos avaliados. Com a ajuda de um vídeo tampe (gravação magnetoscópica
da imagem) pode se gravar as observações de uma aula em cintas magnéticas e as reproduzir ao
momento ou quando se desejar, para a sua posterior observação, especialmente para que o próprio
aluno praticante veja-se a si próprio explicando a sua própria aula. Este método é muito efectivo
para a correcção dos erros. Las cintas de vídeo tape podem se apagar e gravar tantas vezes como
se deseje e funcionam de maneira similar às grabadoras de som.
A TV tem grande uso também nos níveis técnicos e superiores do ensino.
h) Os meios de programação: Os meios de programação destinam-se ao trabalho individual dos
alunos e estáo formados fundamentalmente pelas chamadas máquinas de ensinar.
A máquina é o meio técnico que facilita o uso, por parte do aluno, de um material programado, já
seja linear, ramificado ou misto. Séria difícil estabelecer diferenças de valor entre estas formas, já
que cada uma delas cumpre o seu objectivo e tem funções diferentes dentro do processo, e por isso
não pode-se dizer que uma é melhor que a outra, mas sim que se complementam. São dados ao
aluno em forma de folheto, texto ou também ao ser introduzidos em um meio técnico, neste caso na
chamada máquina de ensinar ou máquina construtora.
O emprego da máquina corre paralelo ao desenvolvimento do Ensino Programado e pode se dizer
que atualmente emprega-se em centros de especialização, já sejam superiores ou médios, de
distintos países do mundo. A máquina na escola pode cumprir distintas funções didácticas como
treinamentos, comprovação dos conhecimentos, controle de informação, etc.
A máquina se introduz no processo docente com o fim de otimizá-lo ao igual que contribuem a esta
tarefa outros meios técnicos. O professor segue sendo quem dirige esse complexo processo que
necessita de toda uma séries de relações afectivas e vivencias insubstituíveis.
Alguns programas podem se realizar em materiais impressos (livros ou folhetos), mas outros mais
complexos podem necessitar de máquinas especiais. Alguns podem ter computadores eletrônicos
acoplados, que além de servir para grupos numerosos de alunos oferecem até 100 000 ou mais
possibilidades de resposta e escolhem em cada caso o caminho que se ajusta a cada aluno
individualmente. Estes meios são, na sua maioria, custosos e neles o fundamental é o programa, já
que a máquina não é efectiva se o programa não o for. Podem ser:
. Os meios de controle e feedback: Neste grupo encontramos a máquina de controle simultâneo ou
chamada também máquina de resposta colectiva. Estas máquinas são custosas; entre as suas
vantagens estão:
- Automatizar operações de controle.
- Realizar controle simultâneo e empregar operativamente os resultados.
- Repetir as operações de controle várias vezes no processo com pouco gasto de tempo da aula.
- Revela e mede o nível de assimilação do conteúdo da aula por parte dos alunos.
Entre as desvantagens:
- Não permitem conhecer outros aspectos da conduta do aluno.
- Não constituem uma forma de avaliação do educando.
- Não desenvolvem as habilidades para a expressão escrita ou oral, já que o aluno limita-se a
seleccionar, mas nunca a elaborar respostas.
Para este sistema deve se confeccionar um programa controlador onde estejam previstas as
perguntas e a ordem nas que estas devem se realizar. Não deve se empregar este tipo de meio de
feedback como única forma de comprovar a assimilação dos conteúdos por parte do aluno.
. Os meios de experimentação e simulação: Os meios de experimentação foram tratados em outros
temas e o seu desenvolvimento constitui uma verdadeira especialidade na ciência moderna. O
trabalho experimental adquire cada vez mais valor do ponto de vista filosófico, instructivo, educativo
e psicológico; sempre que for possível, o aluno deve se apropriar dos conhecimentos pela
experimentação.
. Os meios de simulação: Muito relacionados com os anteriores, são os meios destinados ao ensino
especializado e pode servir para “simular” uma realidade ali onde esta não seja possível. Por
exemplo, para a conducção de aviões, a utilização de equipes de medição, ópticos, ou electrônicos.
A simulação consiste em situar a um educando num contexto que imite algum aspecto da realidade
e em estabelecer nesse ambiente situações problémicas ou reproductivas, similares às que ele
deverá enfrentar com indivíduos sãos ou doentes, de forma independente, durante as diferentes
estadias clínico-epidemiológicas ou as rotações da sua práctica preprofissional.
O uso da simulação nos processos educativos das Ciências Médicas constitui um método de ensino
e de aprendizagem efectivo para obter nos educandos o desenvolvimento de um conjunto de
habilidades que possibilitem alcançar modos de atuação superiores. Tem o propósito de oferecer ao
educando a oportunidade de realizar uma práctica análoga a que realizará na sua interacção com a
realidade nas diferentes áreas ou cenários docente-assistenciais. É necessário que em todo
momento se garanta o cumprimento dos princípios bioéticos durante a realização das diferentes
técnicas de simulação.
O emprego da simulação permite acelerar o processo de aprendizagem e contribui a elevar sua
qualidade. Não pode constituir um elemento isolado do processo docente, mas sim um fator
integrador, sistêmico e ordenado de dito processo. A sua utilização deve ter uma concatenação
lógica dentro do plano calendário da disciplina, que se corresponda com as necessidades e
requerimentos do plano de estudo e dos programas analíticos das diferentes disciplinas.

Utilização da simulação
A simulação tem dois grandes usos no processo educativo:
• Durante o ensino-aprendizagem: Os diversos tipos de simulação disponíveis podem se utilizar
não só para o melhoramento das técnicas de diagnóstico, tratamento e de resolução de problemas,
mas também para melhorar as faculdades psicomotoras e de relações humanas, onde em ocasiões
podem ser mais eficazes que muitos métodos tradicionais, todo o qual está em dependência
fundamentalmente da fidelidade da simulação.
A simulação possibilita que os educandos se concentrem em um determinado objectivo de ensino;
permite a reproducção de um determinado procedimento ou técnica e possibilita que todos apliquem
um critério normalizado. É preciso recordar que é um requisito importante que o emprego do
simulador tem que estar em estreita correspondência com as exigências e requerimentos do plano
de estudo e o seu planejamento susbsecuente no plano calendário e no sistema de avaliação da
disciplina, estadia ou rotação, e que o estudante tem que sentir a necessidade e a utilidade do seu
uso de maneira independente.
Todo isso suporta que a simulação, como método de ensino, possa se empregar nas aulas prácticas
em geral e nas preclínicas em particular; nas actividades da educação no trabalho e, em especial, na
atenção médico-cirúrgica, estomatológica e de enfermagem, conforme corresponda, assim como no
trabalho independente dos educandos. Para o seu emprego se requerem determinados requisitos,
entre os quais encontram-se os seguintes:
- A elaboração de guias orientadoras para os educandos e guias metodológicas para os professores
de cada tipo de simulação (e simulador) que empreguemos, que contenham uma definição clara dos
objectivos a obter.
- A demonstração práctica inicial aos educandos por parte do professor, que contenha uma
introducção teórica, onde se possam empregar outros meios de ensino de forma combinada.
- A exercitação do educando de forma independente.
- A avaliação pelo professor dos resultados alcançados por cada estudante de forma individual.
• Na avaliação: Os resultados alcançados indicam que a simulação é especialmente útil para
avaliar: a capacidade de busca e interpretação dos dados clínicos e dos exames paraclínicos, a
identificação dos problemas de saúde, o julgamento sobre a conduta terapêutica a seguir com um
doente e os conhecimentos prácticos e as habilidades profissionais. Isso permite, portanto,
determinar o grau de competência clínica adquirida pelo educado, assim como avaliar a eficácia de
um plano de estudo entre outros, segundo o objectivo que se persiga.
É factível utilizar a simulação em três momentos do desenvolvimento curricular, ou seja: (1) nas
actividades prévias ao início do ciclo clínico (2) nas estadias clínicas e (3) durante a práctica
preprofissional.
Deve-se procurar o seu emprego nesses três momentos e de maneira sucessiva, o que possibilitará
que os educandos:
- Iniciem as actividades clínicas com o conhecimento prévio de um conjunto de hábitos e habilidades
de grande utilidade que serão utilizadas posteriormente com indivíduos sãos ou doentes, diminuindo
as moléstias a estes, sobre tudo frente a grupos muito numerosos.
- Realizem prácticas análogas à interacção com a realidade da área ocupacional de que se trate.
- Exercitem técnicas reproductivas, algorítmicas e problémicas, cujo domínio contribua ao
desenvolvimento de hábitos e habilidades.
- Realizem manobras e procedimentos cientificamente aplicados, em presença dos professores e de
forma independente.
- Interrelacionen a aprendizagem de técnicas e procedimentos clínicos, diagnósticos e terapêuticos,
com a vida real, assim como os complementar com outros meios de ensino empregados.
Vantagens:
O emprego da simulação permite ao educando:
- Aprender e demonstrar o aprendido; mostrar como reagir, do modo que o faria no consultório, na
sala hospitalar ou no banco de urgência, etcétera.
- Obter durante o exercício dados realistas.
- Enfrentar os resultados de investigações, intervenções e manobras, de forma muito parecida com
aquela que terá que realizar durante o seu exercício profissional.
- Se autoavaliar.
- Acurtar os períodos necessários para aprender e aplicar o aprendido, nalgumas das suas
variantes, ante novas situações.
Permite ao professor:
- Se concentrar em determinados objectivos do plano calendário da disciplina.
- Reproduzir a experiência.
- Que os educandos apliquem critérios normalizados.
- Idear exercícios didácticos e de avaliação que correspondam mais estreitamente com as situações
que um estudante enfrenta na realidade.
- Predeterminar com exatidão a tarefa concreta que tem que aprender o estudante e aquilo que deve
demonstrar que sabe fazer, assim como estabelecer os critérios avaliativos.
- Concentrar o interesse em elementos de primitiva importância e nas habilidades clínicas chaves
para o seu desempenho profissional.
- Evitar ou diminuir ao mínimo indispensável as moléstias aos pacientes.
- Desenvolver, num tempo dado, uma gama muito mais ampla e representativa de problemas e
comprovar o rendimento do estudante.
- Deixar a todos os educandos a plena responsabilidade do tratamento de um suposto doente, sem
riscos nem iatrogenias.
- Realizar um adequado planejamento de alguns dos trabalhos independentes dos educandos,
previstos no programa da disciplina.
Desvantagens:
As desvantagens ou limitações são as seguintes:
- A simulação imita, mas não reproduz exatamente a vida e, segundo o julgamento de muitos
autores, este é o seu maior inconveniente.
- Há aspectos da realidade que não podem se simular, questão que terá que se ter presente sempre
que se empregue qualquer tipo de simulação.
- Há que ser muito precavidos ao predizer como conduzir-se-á uma pessoa ante uma situação real,
apoiados nas repostas ante uma situação simulada.
- Não pode se restringir o desenvolvimento das habilidades e a avaliação do rendimento de um
estudante só mediante a simulação, pois nas ciências da saúde é fundamental ensinar e avaliar o
desempenho de muitas habilidades profissionais na própria realidade. É essencial, portanto,
combinar o emprego de diferentes métodos e recursos.
Variantes ou tipos de simulação:
Diferentes técnicas de simulação foram desenvolvidas e em cada uma delas o educando deve
assumir o rol de estudante, residente ou especialista, conforme corresponda e dirigir o problema de
saúde em questão.
Existem cinco (5) grupos principais de variantes ou tipos de simulação:
1. Onde o rol do doente é desempenhado por um paciente já recuperado de dita enfermidade e
treinado, uma pessoa sã ou um ator devidamente treinado, ou pelo próprio professor ou um
educando; estes são os chamados «pacientes padronizados».
2. O emprego de simuladores tridimensionais: cardiorrespiratorio, multipropósitos, obstétricos,
etcétera.
3. A utilização de estímulos visuais e /ou auditivos.
4. A simulação é apresentada em papel e lápis, e propõe-se ao educando que a resolva, realizando
a mesma seqüência de passos empregados na práctica clínica. Exemplo deste tipo é o «manejo de
problemas de pacientes».
5. Simulação assistida por computadores, para a qual conta-se com softwares tais como o
simulador, atualmente em fase de desenvolvimento com a aplicação da multimédia.
Ensinar a resolver problemas clínicos requer de uma clara definição da seqüência das decisões a
adoptar no problema seleccionado.
Os principais tipos de problemas que empregam-se na simulação são os seguintes:
• Problemas de diagnóstico: Requer obter ampla informação mediante a entrevista médica e o
achado de sinais físicos positivos, e sobre esta base seleccionar as investigações complementares e
interpretar os seus resultados, a fim de poder chegar a um diagnóstico.
• Problemas de emergência médica: Corresponde ao tratamento a este tipo de pacientes, já
sejam em enfermidades clínicas, cirúrgicas ou traumáticas. É provavelmente uma das variedades de
problemas mais empregadas.
• Alternativas de tratamento: Frente a um problema dado suporta a seleccionar o tratamento
adequado, tanto clínico como cirúrgico, sem deixar de complementá-lo com uma ampla educação
para a saúde.
Para isso utilizam-se:
. Os pacientes padronizados: Na educação médica contemporânea o termo de pacientes
«padronizados» reserva-se para os pacientes «simulados», assim como para aqueles pacientes
«reais» e «atuais» que foram devidamente adestrados para representar «a sua própria
enfermidade» de um modo invariável, normatizado ou padronizado.
Os pacientes simulados podem ser representados por pessoas sãs, doentes devidamente curados,
atores e inclusive por professores e educandos. As maiores potencialidades do seu emprego na
avaliação da competência profissional estão relacionadas com a entrevista médica, o exame físico,
as relações interpessoais, a educação e os conselhos ao paciente e aos seus familiares, assim
como com a sua profesionalidade. Deve se significar que estes pacientes são adestrados não só em
como representar o seu rol de doente, mas também em como avaliar o nível de competência do
educando, dirigindo adequadamente as listas de comprovação elaboradas ao efeito.
A interacção com pacientes padronizados nunca poderá substituir a do professor e o educando ao
lado da cama de um paciente real ou com um indivíduo e a sua família na comunidade. O seu
emprego corresponde a uma etapa intermédia do treinamento do educando entre a aula e o trabalho
com pacientes reais, e o seu objectivo é ganhar tempo e experiência por parte do educando, sem
afetar ao paciente nem entorpecer o trabalho do serviço de saúde.
O claustro deverá garantir o adestramento destes «pacientes», assim como controlar e avaliar o
resultado do seu trabalho.
. Os modelos tridimensionais: São simuladores que empregam-se para que o estudante seja
treinado no desenvolvimento de determinadas técnicas e procedimentos clínicos, diagnósticos ou
terapêuticos. Por exemplo os de reanimação cardiorrespiratoria, multipropósitos, oftalmológicos, do
ouvido, de pélvis, protótipos de mamas, etc.
Os manequins automatizados são modelos tridimensionais electrônicos mais sofisticados, regidos
inclusive por ordenadores, que simulam extraordinariamente as características humanas e que
podem se programar para realizar um grande número de acções.
. As reproducções de estímulos visuais e auditivos: O seu emprego permite treinar aos educandos
em determinadas observações visuais, necessárias para a sua correta interpretação diagnóstica.
Consta, por exemplo, de radiografias, fotografias de lesões, preparações macroscópicas e
microscópicas e traçados de eletrocardiogramas, entre outros. Também integram-se neste grupo as
gravações de ruídos cardíacos e respiratórios, assim como o emprego de vídeos com o objectivo de
observar, por exemplo, o desenvolvimento de técnicas de entrevistas ou a realização do exame
físico a um paciente.
. Situações simuladas escritas de problemas clínicos: Imita o processo da tomada de decisões que
entranha a indagação dos antecedentes clínicos, dos dados do exame físico, dos exames
paraclínicos de diagnóstico e sobre o tratamento de um paciente. Também emprega-se para a
análise e a solução de problemas médicos, sociais, higiênicos e epidemiológicos e de gestão. O
manejo de problemas de pacientes simula a realidade e reproduz as decisões que um profissional
deve adoptar no estudo e na conduta a seguir com um paciente. O educando tem que estar
envolvido activamente no problema.
Este método consta de quatro fases: (1) Apresenta-se o problema com a informação requerida, (2)
Solicita-se ao educando a adopção de determinadas acções, (3) Desenvolver o feedback em
correspondência com as acções assumidas, e (4) Conclusão do problema
Este tipo de simulação com papel e lápis, quando emprega-se com fins avaliativos. apresenta
algumas dificuldades e inconvenientes que devem se ter pressentes:
- É complexo no seu desenho e custoso pelos recursos humanos e materiais que requer.
- A sua qualificação também é complexa e é difícil chegar a um acordo com os peritos na
padronização das respostas e nas suas qualificações.
- Existe pouca correlação entre os problemas que examinam-se, e pela sua pouca amplitude em
temáticas, a amostra é insuficiente para garantir a sua validez e a generalização dos resultados.
. A simulação assistida por computadores: O simulador elaborado pelo Centro de Cibernética
Aplicado à Medicina (CECAM), possibilita a aplicação do método de manejo de problemas de
pacientes. Permite aproveitar as grandes vantagens e possibilidades do método, assim como
eliminar algumas das suas principais dificuldades e limitações.
O módulo do professor permite a criação da base de dados do problema em questão, ao introduzir
cada uma das opções, com as suas respostas e o correspondente feedback. A sua vez podem se
introduzir fotografias, imagens (radiografia, ultra-som, Tomografía Axial Computadorizada, etcétera),
gráficos e esquemas. Consta também de um processador estatístico que vai avaliando os resultados
correctos e os erros.
O módulo do educando possibilita as interacções deste com o problema/paciente apresentado. Este
Simulador facilita o desenvolvimento e a consolidação das habilidades intelectuais do educando e
lhe permite se autoavaliar perante o manejo dos principais problemas de saúde que ele deve
abordar em um tema, módulo, disciplina ou ciclo em questão. Requer tempo e dedicação no seu
desenho por parte do professor, o qual compensa-se pela sua efectividade e eficiência. Além disso
capacita, treina e avalia ao educando antes de que este enfrente uma situação/paciente real.
A simulação é um método de ensino e de aprendizagem muito útil no ciclo clínico-epidemiológico
dos cursos de Ciências Médicas. Possibilita a realização de uma práctica análoga a que realizará o
educando na sua interacção com a realidade dos serviços de saúde.
O seu emprego tanto para a aprendizagem como para a avaliação, não pode constituir um elemento
isolado do processo docente, e deve ter uma concatenação lógica dentro do plano calendário da
disciplina, já seja nas actividades propedéuticas, durante as estadias clínicas, assim como nas
rotações da práctica preprofissional.
Tem vantagens tanto para o educando como para o professor, assim como também as suas
limitações, já que imita, mas não reproduz exatamente a vida. Cada um dos diferentes tipos
existentes tem fins específicos. Os mais empregados são: os modelos tridimensionais, o SIMULA e
os áudio-visuais.
Os modelos tridimensionais localizam-se em laboratórios a nível do Centro de Educação Médica
Superior, hospital, clínica estomatológica ou policlínico, assim como a nível dos departamentos
docentes.
O seu emprego acelera o processo de aprendizagem dos educandos e elimina muitas das moléstias
que o processo docente ocasiona aos pacientes e à organização do trabalho do serviço, sobre tudo
ante grupos numerosos.
É um bom complemento do processo que não substitui a interacção do educando com o professor,
ao lado da cama de um paciente, nem com um indivíduo e a sua família na comunidade.

Os critérios para a selecção dos meios de ensino:

I. Critérios pedagógicos: Estabelecem:
• A relação estreita entre os objectivos, os conteúdos, os métodos e os meios.
• O emprego mínimo possível dos meios de ensino, sem sacrificar a objectividade e a
qualidade.
• A correspondência entre os meios e as particularidades da idade dos alunos.
• A adequação dos meios de ensino ao caráter da actividade cognitiva dos alunos.
• O emprego de meios que facilitem o ensino activo.
II. Os critérios de higiene:
Expressam a correspondência entre os meios de ensino e as regras de segurança e higiene
estabelecidas:
• Que não contenham ou produzam elementos nocivos à saúde.
• Que permitam a observação e leitura fácil nos casos dos meios gráficos como lâminas,
pôsteres, filmes, diapositivas e filminas, etc.
• A maior simplicidade e facilidade possível para a manipulação, conservação, manutenção e
limpeza, sobre tudo no caso dos meios técnicos.
III. Os critérios econômicos: Estabelecem:
• A introducção de conjuntos completos.
• O emprego de equipes integradas que servem a toda uma matéria de estudo, como a salas-
de-aula laboratório ou as salas-de-aula especializadas.
• A aquisição de equipes complexas que permitem construir, a partir de um jogo de peças
típicas, diferentes instalações ou aparelhos.
• A normalização e a intercambiabilidade de peças e partes de equipes.
• A tipificação de equipes e meios para cada disciplina.
• A aquisição de matérias primas e materiais que permitam a elaboração do meio por parte dos
professores e dos alunos.
• O aproveitamento dos meios potenciais que rodeiam a escola: fábricas, museus,
estabelecimentos, acidente geográficos, objectos da natureza, etcétera.

A relação dos meios de ensino com os outros componentes do Processo Docente-Educativo:

A selecção e ouso dos meios de ensino no processo pedagógico está dada, indiscutivelmente, pela
sua relação com os outros componentes do processo. Os objectivos do ensino estão determinados
pelas necessidades e exigências sociais, dadas no marco da escola, o tipo de ensino, a disciplina e
o nível. Os objectivos precisam o para que ensinamos e estabelecem os fins propostos, em forma de
aprendizagem, conceitos, regras, leis, fenômenos, hábitos, habilidades, convicções.
Os conteúdos materializam os conceitos, leis, princípios e teorias que servem de apóie aos
objectivos expostos. Em outras palavras, representam o que é ensinado. Os conteúdos não só têm
um caráter informativo, mas sim com eles estão pressentem aspectos que contribuem à formação de
convicções, à educação geral dos estudantes e que servem de suporte aos processos para
estabelecer algoritmos, que a sua vez, facilitam certos hábitos e habilidades. Mas o cumprimento
dos objectivos só se faz possível mediante os métodos de ensino, que estabelecem a seqüência de
actividades que o professor desenvolve para obter os seus propósitos educativos e instructivos. Os
métodos respondem ao como, quer dizer, à maneira de atuar para obter o que foi proposto.
O método empregado decidirá, em boa meia, o tipo de meio predominante a utilizar.
Depois que sejam estabelecidos os métodos, o passo seguinte o constitui os meios de ensino, que
respondem ao com o que, ou em outras palavras, aos recursos sobre os que sustentam-se os
métodos, o seu suporte material. Resulta muito difícil na práctica separar a selecção dos métodos de
ensino e a selecção dos meios, ambos os dois como uma unidade dialéctica, estão estreitamente
relacionados e por isso acontece que, na práctica, os dois sejam seleccionados sobre a base das
relações objectivas.
Igualmente influem, na determinação dos meios de ensino, as condições da organização escolar,
quer dizer, a forma de organização dos grupos e dos professores para desenvolver as actividades
docentes. Não é igual uma conferência na educação superior para grupos grandes que uma aula do
nível médio. Cada uma tem exigências próprias, tanto no tamanho dos locais como nas
peculiaridades do desenvolvimento das aulas. Os meios determinam os instrumentos a empregar
para o controle dos conhecimentos, que facilitar-lhe-ão ao professor avaliar mais adiante a
aprendizagem. Na hora de formular as suas perguntas, tanto para a avaliação freqüente durante a
aula, como para as aulas prácticas ou as provas finais, o professor deve tomar em consideração não
só o conteúdo, mas também a via a utilizar para a sua aprendizagem.
Os meios de ensino estão condicionados pelos objectivos, os conteúdos e as suas peculiaridades,
os métodos empregados e as formas organizativas da actividade docente, e eles condicionam a sua
vez os instrumentos de medição da aprendizagem empregada.

A avaliação no processo do ensino.

A avaliação é o componente essencial do Processo Ensino-Aprendizagem, que parte da definição
mesma dos objectivos e conclui com a determinação do grau de eficiência do processo, dada pela
medida na que a actividade do educador e dos alunos tenha obtido como resultado os objectivos
propostos.
A importância da avaliação da aprendizagem radica na direcção efectiva do Processo Docente-
Educativo e a determinação do seu grau de eficiência. É o elemento regulador do processo e a sua
aplicação oferece informação sobre a efectividade do resto dos componentes e as necessidades de
ajustes, modificações ou outros processos que todo o sistema ou alguns dos seus elementos devem
sofrer.
A avaliação da aprendizagem é uma parte essencial do Processo Ensino Aprendizagem que
possibilita a sua própria direcção, assim como o controle e a valoração dos conhecimentos, dos
hábitos, das habilidades e dos modos de atuação que os estudantes adquirem através do
desenvolvimento do Processo Docente-Educativo, ao comprovar o grau com o que alcançam-se os
objectivos propostos. No seu sentido amplo abrange tanto o controle como a valoração dos seus
resultados.
• O controle: São todos os meios e procedimentos que utilizam-se para tomar amostras dos
resultados do Processo Docente-Educativo, e cuja análise permite fazer um julgamento sobre o grau
e a qualidade com que obtêm-se os objectivos propostos.
• A qualificação: É a forma convencional estabelecida, que expressa em categorias o resultado
da avaliação, o qual permite ordenar e classificar o rendimento dos estudantes.
A avaliação está determinada pelos objectivos, tendo em conta também outros componentes do
Processo Docente-Educativo como os métodos utilizados pelo professor e o estudante para se
apropriar dos conteúdos, embora a sua efectividade vai depender do número, da freqüência e da
qualidade dos controles que sejam aplicados, assim como da correta e uniforme qualificação dos
resultados. O seu caráter de continuidade permite a constante comprovação dos resultados e a
valoração da sua tendência, o qual permite conformar um critério dinâmico sobre o aproveitamento
do estudante.
Na medida na que obtenha-se o cumprimento dos objectivos propostos, a avaliação constituirá um
elemento de feedback e de direcção contínua do Processo Docente-Educativo.

Funções da avaliação:
1. De feedback: Expressa o estado da aprendizagem dos estudantes em correspondência com
os objectivos estabelecidos. Recebe informação tanto o aluno como o professor e propícia o
desenvolvimento da autoavaliação no estudante e a reestructuração dos modos de atuar de ambos
os dois. Alguns autores a chamam função diagnóstica.
2. Instructiva: Contribui a incrementar, sistematizar, aprofundar e generalizar a actividade
cognitiva dos estudantes, fazendo mais efectivo o processo da aprendizagem. Alguns autores a
chamam lógico-cognitiva.
3. De comprovação e controle: Permite controlar o estado do Processo Docente Educativo, a
sua efectividade e a sua qualidade.
4. Educativa: Permite valorar o desenvolvimento integral da personalidade dos educandos. É a
mais difícil por ser a menos objectiva.
5. Formativa: Desenvolve-se durante o processo docente. Tem um caráter diagnóstico e nunca
empregar-se-á pelo professor para emitir um julgamento certificativo. Esta avaliação inclui os
controles freqüentes e parciais.
6. Certificativa, acumulativa ou sumativa: Desenvolve-se ao concluir uma disciplina, ciclo, curso
e especialidade. Tem um caráter certificativo. Integra a avaliação formativa com o exercício
evaluativo final que desenvolve-se. A direcção da aprendizagem se dá através das distintas formas
de ensino (aulas teóricas, aulas prácticas, seminários, educação no trabalho, etcétera) nas que
organiza-se o processo docente, e por isso se faz necessário avaliar a actividade que desenvolve o
estudante nestas.
O conteúdo, os métodos, os procedimentos e as técnicas de controle dependerão dos objectivos a
avaliar, dos conhecimentos, das habilidades e dos modos de atuação de que se tratem, da fase de
formação na que encontra-se o estudante, assim como das características das formas de ensino e
das condições nas que este desenvolve-se.

Princípios da avaliação:
1. A objectividade: Partindo dos objectivos, determina-se o domínio do conteúdo da enseñaza,
segundo o nível de profundidade e de assimilação exigidos, tendo em conta a forma e o tipo de
avaliação que assegure a validez do controle.
2. A sistematização e a continuidade: Expressa que o aproveitamento do estudante sempre terá
que caracterizá-lo com um critério dinâmico, evolutivo, activo, da sua tendência. Expressa também a
freqüência das avaliações para que sejam só as necessárias e suficientes.
3. O caráter sistêmico: Concebida como um componente do Processo Ensino Aprendizagem
em estreita relação com os restantes componentes e com os níveis de assimilação, de profundidade
e generalização dos conteúdos, e segundo os tipos de avaliação.

Exigências que deve satisfazer a avaliação:

1. A validez: Correspondência entre o que se quer avaliar e o que realmente se mede ou avalia.
Quanto mais teórico, reproductivo e afastado da práctica esteja um controle, muito menor será a sua
validez.
2. A confiabilidade: Estabilidade e perseverança nos resultados obtidos de um controle, e por
isso é representativo do grau de aproveitamento alcançado pelo estudante. Contempla quatro (4)
aspectos fundamentais:
• Aumentar a avaliação dos modos de atuação na vida real.
• Criar similitude nas condições nas que realiza-se a avaliação.
• Manter o mesmo nível de exigência.
• Aplicar os mesmos critérios de medida.
3. A comprensibilidade: Eliminar as imprecisões ao confeccionar os tipos de perguntas.
4. A acessibilidade: Adequação à preparação que o estudante recebeu.
5. A viabilidade: Correspondência entre o que se pede fazer e as condições, os meios e o tempo
disponível para realizá-lo.
Na medida que o instrumento tenha maior validez, terá um maior grau de probabilidade de ser
confiável, mas não acontece assim à inversa, pois um controle pode ser confiável, já que ao ser
qualificado por diferentes professores obtêm-se os mesmos resultados e entretanto, não ter validez,
já que o instrumento não mede os objectivos estabelecidos.
 Formas da avaliação:
Os diferentes tipos de controles realizam-se em três (3) etapas ou momentos do Processo Ensino
Aprendizagem:
1. O controle preliminar: Avalia o nível de partida do estudante (exames de acesso e de
diagnóstico de uma disciplina).
2. O controle durante o Processo Ensino Aprendizagem: Realiza-se no transcurso e ao culminar
uma disciplina ou curso.
3. O controle diferido: Realiza-se algum tempo depois de concluído o ensino da disciplina, ciclo
ou curso, para comprovar a retenção dos conteúdos.

Tipos de avaliação:
Segundo a freqüência e os objectivos a avaliar pode ser:
1. Freqüente: Comprovam o lucro dos objectivos específicos das aulas. Cumprem a função
fundamental de feedback.
2. Parcial: Comprova o lucro dos objectivos de temas, pelo que implica um maior grau de
generalização e sistematização dos conteúdos (Provs parcelar, encontro comprobatorio, Prova
Intrasemestral).
3. Final de uma disciplina: Comprova o lucro dos objectivos mais gerais e essenciais (Exame
Final).
4. Final do curso: Comprova os objectivos gerais formulados no Modelo do Profissional (Exame
Estatal, Trabalho de Diploma).

Métodos, procedimentos e técnicas de avaliação:

Os métodos de avaliação dividem-se em três (3) grandes grupos:
1. Teóricos: Avaliam conhecimentos e habilidades intelectuais. Podem ser orais e escritos.
2. Prácticos: Avaliam habilidades manuais e modos de atuação.
3. Teórico-prácticos: Constituem uma combinação dos dois anteriores. Avaliam conhecimentos,
habilidades intelectuais e manuais e modos de atuação.
A tendência atual no uso destes métodos é combiná-los.

Relação da avaliação com os componentes do Processo Ensino Aprendizagem e os níveis de

assimilação:
O trabalho didáctico é aquele que realiza o professor com o seu grupo de estudantes no
desenvolvimento do Processo de Ensino Aprendizagem com o fim de formá-los, neste caso como
profissionais, segundo os objectivos e os conteúdos estabelecidos nos planos e programas de
estudo.
O trabalho didáctico não pode ser espontâneo, mas sim requer de um adequada planejamento,
organização, direcção e controle, ou seja, requer de uma adequada preparação sistemática e
sistêmica de cada um dos componentes do processo docente. Portanto, terá que se considerar a
avaliação da aprendizagem como um instrumento importante do professor e do estudante no
desenvolvimento do trabalho diário, que tem que se realizar de forma contínua e não a saltos, já que
tem que permitir conformar um critério dinâmico, evolutivo, de tendência, sobre o aproveitamento de
cada estudante. Isto tudo retroalimenta e possibilita a adequada direcção do Processo de Ensino
Aprendizagem.
É necessário continuar insistindo em que, para que a avaliação cumpra as funções anteriormente
assinaladas, resulta indispensável a participação do estudante como sujeito activo da aprendizagem.
Esta participação activa não pode se contemplar só nos momentos isolados, nos que efectúa-se um
controle (o qual também é muito importante), mas sim é necessário concebê-la como parte
integrante, durante todo o desenvolvimento do processo docente.
Para isso o estudante precisa de um autocontrol e de uma autoaliação que tem que se desenvolver
em dois (2) vertentes que complementam-se:
 Vertentes da avaliação:
1. O controle do resultado: O estudante compara os resultados obtidos com os esperados e
determina os erros e insuficiências. A este tipo de controle contribui a análise que deve realizar o
professor de forma individual ou colectiva dos principais problemas que se confrontaram.
2. O controle do processo: Precisa em que momento ou fase do processo se produziram os
erros: que forma e quais dos procedimentos utilizados não foram adequados ou foram insuficientes,
etcétera, (no que, onde e por que o estudante vai cometendo erros).
Esta participação activa do estudante na avaliação da sua aprendizagem constitui a base para que
cada vez possa realizar um trabalho mais independente e criador, contribuindo a desenvolver a
crítica e a autocrítica do seu trabalho e estudo; a que seja cada vez mais objectivo na sua análise, a
que fundamente e defenda os seus critérios, o qual educa e instrui éle para que, ao se graduar,
possa cumprir exitosamente, com responsabilidade e segurança, as funções e tarefas que lhe
correspondam.
O colectivo da disciplina joga um papel fundamental, pois define o sistema de avaliação que deve-se
empregar nesta; determina as variantes (métodos) possíveis a empregar em relação com as formas
e os tipos de controle a aplicar e quais contéudos deverão ser objecto do controle (o seu nível de
profundidade e de assimilação) segundo os objectivos a verificar; confecciona cada instrumento
avaliativo de acordo com o anterior, empregando os procedimentos e as técnicas mais idôneas para
a sua verificação, e define os critérios para a sua qualificação.
Ao confeccionar cada controle, além dos elementos que devem se considerar com o fim de garantir
a sua validez e confiabilidade, o colectivo docente devem ter em conta as condições seguintes:
1. A comprensibilidade: Propriedade de expor clara e nitidamente o que pede-se ao estudante
para fazer, com o fim de eliminar as dificuldades que se geram provocadas por imprecisões na forma
de expressão utilizada.
2. A acessibilidade: Adequação do instrumento de avaliação à preparação que previamente o
estudante recebeu, em consideração com o grau de complexidade ou de dificuldade do controle
aplicado.
3. A viabilidade: Correspondência entre o que se pede fazer e as condições, meios materiais e
tempo disponível para realizá-lo.
O conteúdo de cada instrumento avaliativo, em dependência do método, do procedimento e das
técnicas empregadas para a sua realização, terá que se apoiar nos requisitos seguintes:
1. A correspondência com cada uma das características de cada objectivo cujo cumprimento
pretenda se verificar, já sejam conhecimentos, habilidades e modos de atuação e com o cenário
adequado.
2. A adequação ao nível de sistematização ou de integração do objectivo a verificar, aonde se
precisem as diferentes fases ou etapas do domínio dos conhecimentos e das habilidades essenciais
e, em correspondência, a quantidade de aspectos do conteúdo do ensino a avaliar.
3. Precisar o nível de profundidade dos conhecimentos e das habilidades que vão se comprovar
segundo os objectivos a verificar e o tipo de controle a realizar.
4. A correspondência de cada pergunta com o nível de assimilação previsto nos objectivos a
verificar, assim como com a forma e o tipo de controle a realizar. Isto também tem que se considerar
em relação com o nível, os métodos e os meios empregados durante o desenvolvimento do
processo docente.
O colectivo da disciplina, tem que garantir, a sua vez, para cada controle, a confecção dos critérios
de cada qualificação a outorgar segundo a escala estabelecida para esse nível do ensino. Isso
denomina-se indistintamente: normas, critérios, guias de respostas ou chaves. Isso garante a
confiabilidade do instrumento avaliativo.
Por último, deve se insistir em que o êxito da avaliação da aprendizagem e, portanto, do Processo
Docente Educativo, dependerá, em grande medida, da profundidade e da sistematicidade do
trabalho pedagógico que desenvolva cada Centro de Educação Superior, Faculdade, Departamento
Docente e coletivo de cada disciplina. Terá que continuar se aprofundando no desenvolvimento do
trabalho metodológico dirigido a aperfeiçoar o sistema de avaliação da aprendizagem de cada
disciplina, como elemento essencial para a elevação da mestria pedagógica do pessoal docente, por
uma parte e, por outra, consolidar a eficiência no trabalho dos diferentes colectivos das disciplinas e
disciplinas, núcleo básico onde radica o êxito do Processo Ensino Aprendizagem.
A avaliação do ensino começa com uma clara e significativa definição dos objectivos
educacionais. É impossível medir sem uma definição antecipada, clara e precisa do que se
deseja medir. O papel da avaliação não deve se limitar a parecer uma penalização, não deve
se reduzir a simples obstáculos que com freqüência o estudante tem que ser capaz de
ultrapassar ou cumprir, porque dessa forma o verdadeiro processo para ele, que deve ser o
processo da aprendizagem, passaria a ocupar um plano secundário, e só interessar-lhe-á
obter uma nota ou um diploma com o menor esforço. A responsabilidade do docente é que o
estudante interiorice que a sua educação está dirigida a fins maiores, que em momento
nenhum se limite a querer ganhar um diploma, já que este não é o fim da avaliação.
A avaliação deve ser formativa e contínua para que o estudante possa se dar conta da sua
própria aprendizagem e possa estabelecer um ritmo de estudo adequado aos seus próprios
conhecimentos. Isto às vezes é mal interpretado pelos estudantes e dizem se sentir
acossados com tantas avaliações. É por isso, fundamental, que o estudante saiba distinguir
entre a avaliação formativa e a avaliação certificativa; que esta última tem como finalidade
proteger à sociedade impedindo que existam profissionais incompetentes, classificar aos
estudantes e justificar os seus conhecimentos e para conseguir passar de ano ou obter um
diploma ou certificado e realiza-se com menos periodicidade que a formativa, ao final do ano
ou de um período determinado de aprendizagem.