https://www.webartigos.

com/artigos/uma-abordagem-na-epistemologia-convergente-
segundo-jorge-visca/47579

http://prazeres-lima.blogspot.com/2010/07/epistemologia-convergente-metodo-que.html

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-88092010000100010

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/psicoterapia-grupal-
classificacao-dos-grupos/16799

http://encenasaudemental.net/comportamento/insight/grupos-operativos-da-teoria-a-
pratica/

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/o-grupo-operativo-na-
intervencao-psicopedagogica/57776

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/psicodrama-em-
psicopedagogia-uma-abordagem-conceitual/49762

http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro3/350%20O%20PSICODRAMA%20COMO
%20RECURSO%20PSICOPEDAG%C3%93GICO.pdf

"O professor Visca é o criador da Clínica Psicopedagógica baseada na Epistemologia

Convergente, marco teórico e conceitual que ajudou e ajuda os profissionais que se
dedicam a trabalhar com os processos de aprendizagem, a entender, de um modo mais
claro, o que acontece em cada caso. A Epistemologia Convergente constitui-se dos
fundamentos da Psicanálise, que desvenda os aspectos afetivos, da Psicologia Genética,
que estuda os aspectos cognitivos, e da Psicologia Social, que aborda os aspectos sociais.
Essas três teorias que embasam tal atitude conceitual integram-se não por suposição, mas
sim por assimilação recíproca. Se tivesse que buscar palavras mais adequadas, para
definir a Epistemologia Convergente, seriam: Construtivismo, interacionismo e
estruturalismo.
A obra Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente, certamente será de grande
interesse e utilidade como obra de consulta permanente, da mesma forma que foram as
anteriores."
UMA ABORDAGEM NA
EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE,
SEGUNDO JORGE VISCA
Publicado em 18 de September de 2010 por Ana Ruth Silva
UMA ABORDAGEM NA EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE, SEGUNDO
JORGE VISCA.

ANA RUTH SILVA

Resumo:

Este artigo pretende descrever e comentar sobre a Epistemologia convergente

um conhecimento independente que possui como objeto de estudo o processo
de aprendizagem com recursos e diagnósticos corretores e preventivos
próprios.

Palavras Chave: diagnóstico, dificuldades de aprendizagem

Abstract:

This article intends to describe and to comment on the Convergent

Epistemologia, an independent knowledge that it possesss as study object the
process of learning with resources and disgnostic proper correctors and
preventives.

Introdução:
A Epistemologia Convergente foi criada por Pedro Luiz Visca (1935-2000),
Nasceu em Beradeiro, província de Buenos Aires Argentina. Graduou-se em
ciências da Educação foi psicólogo social, fundou os centros de estudo
psicopedagógicos de Buenos Aires, Misiones, Rio de Janeiro, Curitiba, São
Paulo e Salvador. Realizou inúmeras publicações em seu país e no exterior,
trabalhou como consultor e assessor na formação de profissionais em diversos
centros de estudos psicopedagógicos que trata das dificuldades de
aprendizagem, publicou vários livros. A Epistemologia Convergente é uma linha
que propõe um trabalho clínico com bases nas escolas: psicogenéticas de
Piaget, Psicanalítica de Freud e a Psicologia social de Enrique.

Breve analises das Bases das escolas:

Jean Piaget dividiu os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o
aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que por sua vez, interfere
no desenvolvimento global.

1º Período: sensório- motor (0 a 2 anos)

2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
3º Período: Operações concretas (7 a 12 anos)
4º Período: Operações formais (12 anos em diante)
Segundo Piaget cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o
indivíduo consegue fazer nestas faixas etárias, todos os indivíduos passam por
todas essas fases períodos, nessa seqüência, porém o inicio e o término de
cada uma delas, dependem das características biológicas do indivíduo e de
fatores educacionais sociais.

De acordo com Visca (1991)

No primeiro a inteligência sensório-motora, as ações da criança não representa

para si mesma o ato do pensamento, há apenas uma mera ação motriz;
No segundo nível que corresponde ao da inteligência pré-operatória já existe
uma representação ou simbolização. Há distinção entre o significante (conduta
de imitação, desenho, imagem mental, jogo, palavra) e o significado (situação
evocada, objeto representado). Porém o pensamento deste nível não pode se
organizar os objetos e acontecimentos em categorias lógicas gerais.
No terceiro nível que corresponde a inteligência operatória concreta, o
pensamento da criança torna-se reversível podendo realizar a operação
inversa no pensamento.
No quarto nível que corresponde à inteligência formal ou hipotética- dedutiva, o
pensamento torna-se independente do concreto, é um pensamento abstrato.

A psicanálise de Sigmund Freud enquanto método de investigação caracteriza-

se pelo método interpretativo, que busca o significado oculto daquilo que é
manifesto, é um instrumento importante para análise e compreensão de
fenômenos sociais relevante: as novas formas de sofrimento psíquico, o
excesso de individualismo no mundo contemporâneo, a exacerbação da
violência etc.
A escola da Psicologia Social é definida como um aprendiz centralizador, é
baseada em conceituais, operacionais, são transmitidas com base no método
dialético, que é o espiral do conhecimento, permite a produção de
conhecimentos das leis que regem a relação entre o sujeito, natureza e
sociedade.

Os fatores afetivos e sociais possuem uma grande influência no

desenvolvimento da aprendizagem do ser humano. Por isso a ligação de Visca
com Freud, Piaget e a Psicologia social de Enrique.

Compreendendo os fatores de modo interdinâmico:

Visca, conseguiu organizar um modelo de análise efetivamente dinâmico,
permitindo compreender a interação dos aspectos cognitivos e afetivos no
processo de aprendizagem, todo o processo diagnóstico é estruturado de modo
a observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo, de onde
resulta o "funcionamento do sujeito" . na prática a psicanálise trabalha com o
conceito de transferência, contra-transferência e resistência. A genética de
Piaget o exame clinico, raciocínio clinico, com etapas cronológicas para
compreensão do erro; Psicologia social centrada nas tarefas de grupos
operativos onde propõe uma dimensão clínica com diagnósticos, tratamento
corretor e prevenção,
A técnica de investigação diagnóstica inicia com a Entrevista Operativa
Centrada na Aprendizagem E.O.C.A, de onde se extrai um sistema de
hipóteses e se define a linha de pesquisa, são selecionadas as provas
piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas
psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisas complementares. A
partir da análise dos dados elabora-se o sistema de hipóteses, e se define a
linha de pesquisa para a anamnese, (entrevistas com os pais, escola,
professores etc...) por fim o pscopedagogo conclui seu sistema de hipótese,
levantando as causas das dificuldades e, posteriormente fazendo a devolutiva
aos pais e ao sujeito, indicando-se os agentes corretores idéias e possíveis.
Importante destacar que este trabalho exige uma metodologia multidisciplinar
com a participação de outros profissionais como: médico Neurologista,
Psicólogo, Fonoaudiólogo e Terapeuta Educacional.

Considerações Finais:

Diante das teorias e concepções aqui abordadas vimos que a Psicopedagogia

em Visca, nos possibilita a compreender as problemáticas de aprendizagem
que está bem explicita associada as estruturas cognitivas afetivas e social. A
inteligência se constrói no sujeito de acordo com sua interação social com o
meio, que para o desenvolvimento da inteligência é importante observar os
níveis de acordo com cada faixa etária e a estrutura do sujeito. Esta breve
visão de antecedentes de maneira alguma pode ser considerada exaustiva a
polissemia de conceitos e os livros que são veiculadores das mensagens trás
tantas informações interessantes o que gera um extenso material estruturado.
Ao iniciar este estudo nos surpreendemos pois o tema desenvolve um desejo
de compreensão desafiante, prazerosa e reflexiva uma estruturação de idéias
gerando um aprendizado na concepção qualitativa.

Referencias Bibliográficas:

BOCK, Ana Maria Mercês Bahia -et al, (1991), Psicologias uma introdução ao
estudo de Psicologias, (5º ed), Editora Saraiva.

VISCA, Jorge. Clinica Psicopedagógica Espistemologia Convergente, Porto

Alegre, Artes Médicas, 1987.

VISCA, Jorge. Psicopedagogia- Novas Contribuições, Rio de Janeiro, Nova

Fronteira, 1991.

Rosa, Merval- Psicologia Evolutivam Vol 2, Petrópolis: Vozes, 1982.

EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE MÉTODO QUE CONDUZ A

APRENDIZAGEM*
Jocilene Ferreira Lima** RESUMO Este artigo, de caráter bibliográfico, apresenta
nos estudos da Epistemologia Convergente, elencados por Jorge Visca (1935-
2000), que a aprendizagem do ser humano dar-se desde o seu nascimento e esta
é ininterrupta e que, a teoria criada por esse psicopedagogo argentino fundamenta
- se na assimilação recíproca das contribuições das escolas piagetianas,
psicoanalíticas e da psicologia social. A análise busca apresentar não só
compreender o porquê de o sujeito não aprender alguma coisa, mas o quê ele
pode aprender e como.. Em linhas gerais, o artigo fornece uma visão
critica/reflexiva não somente da ideia do próprio autor como de autores
influenciados por Jorge Visca. E fornece subsídios para o trabalho construtivo
onde visa resgatar a identidade profissional. Palavras - chave: Epistemologia
Convergente, aprendizagem e INTRODUÇÃO A Epistemologia convergente é uma
linha teórica, criada pelo psicopedagogo argentino Jorge Visca (1935-2000), que
propõe um trabalho clínico utilizando-se da confluência das três linhas: A
Psicogenética (Piaget), a Psicanálise (Freud) e a Psicologia social (Enrique Pichon
Riviere) onde, apresenta uma dimensão clássica de clínica, propondo diagnóstico,
tratamento corretor e prevenção. Para Visca (1987), a aprendizagem depende de
uma estrutura onde envolva o cognitivo/afetivo/social, nas quais estas sejam
indissociavelmente ligadas a alguns aspectos desses três elementos. Sendo
assim, a inteligência vai se construindo a partir da interação do sujeito e as
circunstâncias do meio social. social (Enrique Pichon Riviere), onde apresenta uma
dimensão clássica de clínica, propondo diagnóstico, tratamento corretor e
prevenção. A partir dessas três linhas, estuda-se a aprendizagem e seus
problemas onde se caracteriza por ser uma visão incorporada do conhecimento.
Mas o que é a aprendizagem? De que forma acontece? Podemos mencionar que,
existe um número bastante grande de teorias da aprendizagem. Teorias estas que
parte da idéia de que os indivíduos têm diferentes formas de perceber e de
processar a informação o que implica nos processos de aprendizagem. Para
Dubois(1994) a aprendizagem é uma ação continuada da qual se criam novas
representações que podem ser reveladas , no sentido em que idéias já prontas
podem ser propostas aos sistemas inteligentes , que as incorporam. Na visão de
Visca (1987), a aprendizagem depende de uma estrutura onde envolve o
cognitivo/afetivo/social, nas quais estas são inseparavelmente ligadas a alguns
aspectos desses três elementos. Dessa forma, a inteligência iria se construindo a
partir da ação mútua do sujeito e as particularidades do meio social. No seu ponto
de vista bastante clínico,e aludindo-se muito a Piaget, Freud, Pichon e suas
Epistemologias, Visca é capaz de mostrar que a aprendizagem é vital na
edificação das idéias. Que para aprender a pensar socialmente é indispensável à
orientação do condutor e o contato do aprendiz com outros de si. AS TRÊS
TEORIAS CONDUTORAS DA EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE Teoria
Psicogenética De acordo com a teoria psicogenética (Piaget¹), a idéia de
aprendizagem é construída nas estruturas cognitivas onde esta é como um mapa
mental interno no qual os conceitos são construídos pelo individuo para
compreender e responder às experiências que decorrem dentro do seu meio
envolvente. Piaget dividiu o desenvolvimento humano em quatro estágios que são
vividas de acordo com cada sujeito: 1. Estágio da inteligência sensória motora (até
os dois anos) – A criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os
objetos físicos que as rodeia. 2. Estágio da inteligência simbólica ou pré-operatória
(de 2 a 8 anos) – A criança busca habilidades verbal. 3. Estágio da inteligência
operatória concreta (de 7-8 a 11-12 anos) – A criança lida com conceitos
abstratos,números e relacionamentos. 4. Estágio da inteligência operatória formal
(12 anos a 14-15 anos) – A criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente.
Reportando-se a Piaget, Visca (apud Pinel e Colodete 2004), compreende que o
desenvolvimento humano dividiu-se em quatro níveis: * Primeiro nível –
corresponde à inteligência sensório-motora. Nesse nível a criança constrói um
conjunto de “esquemas de ação” que lhe permite compreender a realidade e a
forma como esta funciona. * Segundo nível – inteligência pré-operatória. A criança
é competente ao nível do pensamento representativo, mas precisa de operações
mentais que ordene e organize os seus pensamentos. * Terceiro nível –
inteligência operatória concreta. As experiências físicas e concretas se acumulam
e a criança começa a estruturar lógicas para explicar as experiências sem
abstração. * Quarto nível- inteligência formal ou hipotética dedutiva, a criança
atinge o raciocínio abstrato, conceptual levantando hipóteses sendo capaz de
pensar cientificamente. Assim, através do estudo minucioso de Piaget são
aplicados diagnósticos, provas operatórias, exames clínicos que verifica o nível de
aprendizagem em que o sujeito se encontra, pois como afirma Visca (1991),
ninguém pode tornar-se capaz de aprender algo acima do nível de estrutura
perceptiva que demonstra. O desenvolvimento cognitivo, não se respalda apenas
no aspecto psicogenético. Na Epistemologia Convergente, os elementos afetivos e
sociais também possuem uma grande importância no
desenvolvimento/aprendizagem do ser humano. Teoria Psicanalítica Na visão
teórica psicanalítica Freud² (1856-1939), dois sujeitos podem ter o mesmo nível
cognitivo e distinto em relação a um objeto, mas aprenderão de forma diferente,
pois a personalidade é inigualável. Conhecer o ser humano, o modo como este se
conhece, seu objeto de desejo, impulsos e valores, dá um significado maior ao
vínculo e a relação com o individuo. Para Visca, a psicanálise revela a importância
das relações afetivas e dos vínculos-bons ou maus estabelecidos pelo aprendiz
estando diante do objeto de aprendizagem. Teoria da Psicologia Social E com o
olhar na teoria da psicologia social (Enrique Pichon Riviere³) o enquadramento,
cujo significado seria possibilidade de pensar/sentir/agir, parte dos quatros
conceitos: Logística, estratégias, táticas e técnicas. Visca (1987) sugere trabalhar-
nos-enquadres-com constantes de tempo, espaço, tarefas, honorários para que o
movimento do aprendiz possa ser observado e para que o terapeuta possa ter
meios de ação e sugira a superação da dificuldade. Assim, o enquadramento
facilita a transição de um tempo e um espaço próprio, partindo do princípio do
prazer. CONTRIBUIÇÕES DAS TRÊS TEORIAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM
Partindo da assimilação das três teorias, Visca (apud Máximo 2000), construiu
uma proposta de diagnóstico e sua correspondente de processo interventor ou
corretor. Nesse processo, propõe buscar através da relação entre o aprendiz e o
agente corretor, a cooperação entre ambos que nasce a possibilidade de
superação das dificuldades. Nesse contexto a Epistemologia Convergente, pode
Ser compreendida como um condutor teórico/prático a visão que pode superar as
teorias inatistas. Para Visca (1999) a Epistemologia traz desafios para o “Terceiro
Milênio”: É necessário aperfeiçoar os resultados alcançados pela definição, mais
inclusiva e profunda do seu objeto de estudo/ aprendizagem e os recursos
diagnósticos, a abordar as eventuais provocações do futuro. A epistemologia
convergente dentro de uma perspectiva integradora de três teorias possibilita ao
educador/ (psico) pedagogo/psicólogo a refletir sobre as mais diversas causas dos
problemas que aparecem no decorrer da aprendizagem e do ensino. Estudando a
aprendizagem e os seus problemas a partir dessas três linhas, Visca nos remete a
perceber que a aprendizagem depende do organismo, pois a pessoa aprende com
ou sem professor ou educação se este estiver livre e solto; assim, o próprio
ambiente é quem transforma e controla o sujeito mesmo este não tendo história
alguma. Em Visca, compreendemos que cada contexto oferece diferentes crenças,
conhecimentos, atitudes e habilidades. Desse modo, o pensar, o refletir e o agir
sobre os problemas que se manifesta torna-se imprescindível para a construção
social e histórica da identidade profissional. Pensar nos diferentes enfoques teórico
como: Transferência, contratransferência e resistência baseadas na psicanálise;
raciocínio clinico, as etapas universais de idade cronológica, a compreensão do
erro vindas da psicogenética e a aprendizagem centrada na tarefa e grupos
operativos da Psicologia social fornecem muitos subsídios para o trabalho e
construção da sociedade e sua história. Além, de defender que a melhor forma de
transmissão de aprendizagem acontece não só na escola, mas também no sujeito.
Afinal como ressalta Visca: “... quando se fala de psicopedagogia clínica, se está
fazendo referência a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e
não a corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico podem-
se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o da epistemologia
convergente” (1987, p.16). Nesse sentido, a ação se inicia a partir do
momento em que teóricos abriram-se a outros meios de sentir/pensar/agir o
processo ensino-aprendizagem. Como diz Pinel (2000), a disposição opõe-se ao
preconceito, impondo modéstia de compreender o processo ensino/aprendizagem
como um lugar de união de diferentes jeitos de tratar o fenômeno da escolaridade
e de suas complicações. Portanto, a vida em sociedade é fundamental para a
construção do conhecimento. A teoria da Epistemologia Convergente nos leva a
perceber que a aprendizagem direciona a vida e mostra as possibilidades de ser
feliz. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nos estudos realizados sobre a Epistemologia
Convergente, criado por Jorge Visca, o ser humano aprende sem interrupção do
seu nascimento em diante. A teoria fundamenta-se na união das contribuições das
escolas piagetianas, psicanalíticas e da psicologia social. O que nos leva a
compreender que a aprendizagem não pode ser considerada como objeto
científico, deve ser estabelecida como uma solicitação que a explique, para isso
merece a preparação de todos que atuam e se relacionam com as modificações a
serem operadas na personalidade humana. O estudo nos leva a perceber que
somos responsáveis em detectar se as situações podem ou não estar
influenciando o processo de aquisição da aprendizagem, que um olhar amplo e
focado nas dificuldades ajuda a diagnosticar as possíveis causas. Este artigo
oferece novos conhecimentos que nos darão oportunidades para o nosso
crescimento como futuros psicopedagogos e um novo olhar mediante a melhor
forma de transmissão de aprendizagem observando que esta não acontece
somente na escola, mas também, no sujeito nos quais devem ser valorizados
todos os aspectos desde o intelectual, afetivo e o emocional.
Psicologo informacao
versão impressa ISSN 1415-8809

Psicol inf. vol.14 no.14 São Paulo out. 2010

Artigo

A técnica de grupos-operativos à luz de Pichon-Rivière

e Henri Wallon

Pichon Rivière's Operative Groups technique and Henri Walon's

approach

Alice Beatriz B. Izique Bastos*

*
Doutora em psicologia da educação pela Universidade de São Paulo, professora e supervisora
do curso de pós-graduação em psicopedagogia da Universidade Metodista de São Paulo e da
Universidade Gama Filho, pesquisadora do Núcleo de Psicanálise e Educação coordenado por
Leny Mrech.

RESUMO

Este artigo tem como objetivo esclarecer sobre a técnica de grupos operativos e a
sua conexão com a atuação do psicólogo e também do psicopedagogo, voltados
para a promoção de saúde, caracterizandose como possibilidade de intervenção em
diferentes processos de aprendizagem. Procurarei articular ainda as concepções de
Pichon- Rivière sobre os grupos operativos, com os principais pressupostos da
teoria de Henri Wallon sobre o papel fundamental das interações e dos grupos na
formação da pessoa.

Palavras-chave: grupos operativos; promoção de saúde; aprendizagem.

ABSTRACT

This article aims to shed light on the technique of operative groups and their
connection with the psychologist and also psychopedagogists, aimed at promoting
health, characterized as the possibility of intervention in different learning
processes. Still seek to articulate the ideas of Pichon-Rivière on the operative
groups, with the main assumptions of the theory of Henri Wallon on the role of
interactions and the formation of groups of people.

Keywords: operative groups; health promotion; learning.

A técnica dos grupos operativos começou a ser sistematizada por Pichon-Rivière,

médico psiquiatra, a partir de uma experiência no hospital de Las Mercedes, em
Buenos Aires, por ocasião de uma greve de enfermeiras. Esta greve inviabilizaria o
atendimento aos pacientes portadores de doenças mentais no que diz respeito à
medicação e aos cuidados de uma maneira geral. Diante da falta do pessoal de
enfermagem, Pichon-Rivière propõe, para os pacientes "menos comprometidos",
uma assistência para com os "mais comprometidos". A experiência foi muito
produtiva para ambos os pacientes, os cuidadores e os cuidados, na medida em
que houve uma maior identificação entre eles e pôde-se estabelecer uma parceria
de trabalho, uma troca de posições e lugares, trazendo como resultado uma melhor
integração.

Pichon-Rivière começou a trabalhar com grupos na medida em que observava a

influência do grupo familiar em seus pacientes. Sua prática psiquiátrica esteve
subsidiada principalmente pela psicanálise e pela psicologia social, sendo ele o
fundador tanto da Escola Psicanalítica Argentina (1940) como do Instituto Argentino
de Estudos Sociais (1953). Para o autor, o objeto de formação do profissional deve
instrumentar o sujeito para uma prática de transformação de si, dos outros e do
contexto em que estão inseridos. Defende ainda a ideia de que aprendizagem é
sinônimo de mudança, na medida em que deve haver uma relação dialética entre
sujeito e objeto e não uma visão unilateral, estereotipada e cristalizada.

A aprendizagem centrada nos processos grupais coloca em evidência a

possibilidade de uma nova elaboração de conhecimento, de integração e de
questionamentos acerca de si e dos outros. A aprendizagem é um processo
contínuo em que comunicação e interação são indissociáveis, na medida em que
aprendemos a partir da relação com os outros.

A técnica de grupo operativo consiste em um trabalho com grupos, cujo objetivo é

promover um processo de aprendizagem para os sujeitos envolvidos. Aprender em
grupo significa uma leitura crítica da realidade, uma atitude investigadora, uma
abertura para as dúvidas e para as novas inquietações.
Para Gayotto [1992]1, a psicologia social estuda o sujeito contextualizado, a partir
de suas interações, no inter-jogo entre a vida psíquica e a estrutura social. A
constituição do sujeito é marcada por uma contradição interna: ele precisa, para
satisfazer as suas necessidades, entrar em contato com o outro, vincular-se a ele e
interagir com o mundo externo. Deste sistema de relações vinculares emerge o
sujeito, sujeito predominantemente social, inserido numa cultura, numa trama
complexa, por meio da qual internalizará vínculos e relações sociais que vão
constituir seu psiquismo.

Henri Wallon (1968) também dá grande ênfase ao meio social e às interações com
o meio. Ressalta que as relações do homem com o meio são de transformações
mútuas e as circunstâncias sociais de sua existência influenciam fortemente a
evolução humana. O meio é compreendido como o complemento indispensável do
ser humano. Para este autor, as interações são fundamentais tanto para a
construção do sujeito como do conhecimento, e ocorrem ao longo do
desenvolvimento de acordo com as condições orgânicas, motoras, afetivas,
intelectuais e socioculturais. Pode-se perceber que as interações, desde o
nascimento, são as molas propulsoras para a evolução do psiquismo e responsáveis
pela constituição do sujeito e de seu conhecimento. Na teoria walloniana, a criança
é compreendida como um ser social que, por meio das relações que vai
estabelecendo com as pessoas, com os objetos, com o espaço e com o tempo,
gradativamente vai diferenciando-se do outro, constituindo-se como sujeito e
construindo sua identidade. Portanto, é por meio da interação que se dá a
construção do eu, que é condição fundamental para a construção do conhecimento
(BASTOS, 1995).

Neste sentido, podemos dizer que há uma rede de interações entre os indivíduos. A
partir destas interações, o sujeito pode referenciar-se no outro, encontrar-se com o
outro, diferenciar-se do outro, opor-se a ele e, assim, transformar e ser
transformado por este.

A palavra interação pressupõe a ação que se exerce com duas ou mais pessoas,
nos remetendo, portanto, a uma ação recíproca. A ação de interagir é uma ação
social, na medida em que envolve mais de um sujeito, em que a ação de cada um é
dirigida para o outro ou decorrente da ação deste. Neste sentido, pode-se dizer que
as ações são reciprocamente orientadas e dependentes entre si.

A reciprocidade nas interações possibilita a partilha de significados, de

conhecimentos e de valores, configurando-se, assim, no contexto social e cultural
dos diferentes grupos. Através do partilhar de significados das diferentes interações
é que se estrutura o social e o cultural. É neste contexto que o sujeito interage
construindo-se socialmente e, ao mesmo tempo em que se constrói, participa
ativamente da construção social (WALLON, 1968).

Ainda acompanhando as ideias de Henri Wallon sobre a importância dos grupos na

evolução psíquica, podemos ressaltar a relevância do processo de construção da
pessoa, na qual se realiza a conquista fundamental da diferenciação eu-outro. O eu
e o outro são considerados pares antagônicos, apesar de interdependentes, e
podem ser compreendidos em estreita conexão, sendo que se constituem
conjuntamente. O eu, para se constituir, precisa diferenciarse do outro, libertar-se
gradualmente do sincretismo e adquirir a noção do próprio corpo, para, só assim,
processar a consciência de si (WALLON, 1975).

Segundo Wallon (1975), a criança aos poucos, passa a se colocar a questão do seu
eu em relação aos outros, e a partir das relações que estabelece com a sua família
pode construir uma referência de conjunto, no qual tem um lugar e um papel
específico. Dentro da constelação familiar, aprende a se situar em relação aos
outros irmãos, aos pais, como um elemento fixo e, aos poucos, toma consciência da
estrutura familiar.

Além da família, outros grupos começam a fazer parte de nossas vidas. A escola
também é fundamental para a evolução psíquica da criança na medida em que é
um meio diversificado que oferece novas oportunidades de convivência para ela que
ainda tem como única referência a família. A escola também é um meio para a
constituição dos grupos que são os iniciadores das práticas sociais.

O grupo aparece também como objeto privilegiado na elaboração do conhecimento

pela significação histórica: pelo fato de nos havermos constituído como sujeitos, em
uma trajetória de experiências grupais, ou seja, pelo lugar importante das relações
com os outros (o processo de interação) na constituição de nossa subjetividade, de
nosso psiquismo (GAYOTO, [1992]).

Wallon (1979), ao estudar a influência dos grupos na evolução do sujeito, afirma

que estes, além de serem importantes para a aprendizagem social da criança,
também o são para o desenvolvimento de sua personalidade e para a consciência
de si própria. Na sua inserção no grupo, a criança depara-se com duas exigências
básicas: identificar-se com o grupo na sua totalidade, com os interesses e
aspirações de seus integrantes, e diferenciar-se dos outros, assumindo um papel
determinado. Dessa forma, a vivência em grupo contribui de forma decisiva para
que a diferenciação eu-outro seja estabelecida e para a construção da
personalidade.

Na concepção de Pichon-Rivière, o grupo apresenta-se como instrumento de

transformação da realidade, e seus integrantes passam a estabelecer relações
grupais que vão se constituindo, na medida em que começam a partilhar objetivos
comuns, a ter uma participação criativa e crítica e a poder perceber como
interagem e se vinculam.

Para Pichon-Rivière (1988), a teoria do vínculo tem um caráter social na medida em

que compreende que sempre há figuras internalizadas presentes na relação,
quando duas pessoas se relacionam, ou seja, uma estrutura triangular. O vínculo é
bi-corporal e tripessoal, isto é, em todo vínculo há uma presença sensorial corpórea
dos dois, mas há um personagem que está interferindo sempre em toda relação
humana, que é o terceiro. Neste sentido, vínculo é uma estrutura psíquica
complexa.

O circuito vincular tem direção e sentido, tendo um porquê e um para quê. Quando
somos internalizados pelo outro e internalizamos o outro dentro de nós, podemos
identificar o estabelecimento do vínculo de mútua representação interna.

O vínculo é uma estrutura complexa de relação que vai sendo internalizada e que
possibilita ao sujeito construir uma forma de interpretar a realidade própria de cada
um. Na vivência com os outros nós nos constituímos por meio de uma história
vincular que vai se tecendo nessa relação. A psicologia social privilegia o grupo
como unidade de interação; neste sentido, o grupo operativo é considerado como
uma estrutura operativa que possibilita aos integrantes meios para que eles
entendam como se relacionam com os outros (GAYOTTO, [1992]).

A técnica do grupo operativo pressupõe a tarefa explícita (aprendizagem,

diagnóstico ou tratamento), a tarefa implícita (o modo como cada integrante
vivencia o grupo) e o enquadre que são os elementos fixos (o tempo, a duração, a
frequência, a função do coordenador e do observador). Para Pichon-Rivière (1998),
o processo grupal se caracteriza por uma dialética na medida em que é permeado
por contradições, sendo que sua tarefa principal é justamente analisar essas
contradições. O autor utiliza uma representação para mostrar o movimento de
estruturação, desestruturação e reestruturação de um grupo, que é o cone
invertido.

O cone invertido é um instrumento que visualiza uma representação gráfica em que

estão incluídos seis vetores de análise articulados entre si, que possibilitam verificar
os efeitos da mudança.

Visca (1987, p. 39) esclarece sobre os vetores de análise do cone invertido:

Em poucas palavras, a pertença consiste na sensação de sentir-se parte,

a cooperação consiste nas ações com o outro e a pertinência na eficácia com que se
realizam as ações. Por outro lado, a comunicação pode ser caracterizada como o
processo de intercâmbio de informação, que pode ser entendido desde o ponto de
vista da teoria da comunicação ou a partir da teoria psicanalítica, etc.;
a aprendizagem, como a preensão instrumental da realidade e a telé – palavra de
origem grega, tomada de Moreno –, como a distância afetiva (positiva-negativa).

A mudança, que é o objetivo primordial de todo grupo operativo, envolve todo um

processo gradativo, no qual os integrantes do grupo passam a assumir diferentes
papéis e posições frente à tarefa grupal. O momento da pré-tarefa é caracterizado
pelas resistências dos integrantes do grupo ao contato com os outros e consigo
mesmo, na medida em que o novo, o grupo, gera ansiedade e medo, medo de
perder o próprio referencial, de se deparar com algo que possa surpreender e por
sua vez suspender suas velhas e cômodas certezas a cerca de si e do mundo. A
partir do momento em que é possível elaborar as ansiedades básicas, romper com
as estereotipias, abrir-se para o novo e o desconhecido, pode-se dizer que o grupo
está na tarefa.

A tarefa é a trajetória que o grupo percorre para atingir seus objetivos, ela está
relacionada ao modo como cada integrante interage a partir de suas próprias
necessidades. Compartilhar essas necessidades em torno dos objetivos comuns do
grupo pressupõe flexibilidade, descentramento e perspectiva de abertura para o
novo. Quando o grupo aprende a problematizar as dificuldades que emergem no
momento da realização de seus objetivos, podemos dizer que ele entrou em tarefa,
pois a elaboração de um projeto comum já é possível e este grupo pode passar a
operar um projeto de mudanças.

Para Abduch (1999),

Cada integrante do grupo comparece com sua história pessoal consciente e

inconsciente, isto é, com sua verticalidade. Na medida em que se constituem em
grupo passam a compartilhar necessidades em função de objetivos comuns e criam
uma nova história, a horizontalidade do grupo, que não é simplesmente a
somatória de suas verticalidades pois há uma construção coletiva resultante da
interação de aspectos de sua verticalidade, gerando uma história própria, inovadora
que dá ao grupo sua especificidade e identidade grupal.

No trabalho com os grupos temos que caminhar no sentido da explicitação do

implícito em que predominam as resistências à mudança representadas tanto pelo
medo da perda do referencial como do ataque em que uma situação nova passa a
ser vivida como perigosa. É justamente a explicitação do implícito que faz o grupo
caminhar em direção à tarefa como no movimento de uma espiral dialética.
A técnica de grupo operativo propõe a presença e intervenção de um coordenador,
que indaga e problematiza, estabelecendo algumas articulações entre as falas e os
integrantes, sempre direcionando o grupo para a tarefa comum; e um observador
que registra o que ocorre na reunião, resgata a história do grupo e depois analisa
com o coordenador os pontos emergentes, o movimento do grupo em torno da
tarefa e os papéis desempenhados pelos integrantes. Em relação aos papéis no
grupo, podemos dizer que alguns são fixos, como o papel do coordenador e do
observador, enquanto outros emergem no decorrer do processo, articulando-se
com as necessidades e com as expectativas tanto individuais quanto grupais,
podendo alternar-se. O porta-voz é o integrante que explicita o que está implícito,
colaborando com a tarefa. O bode-expiatório aparece quando explicita algo não tem
a aceitação do grupo. Já o líder de mudança surge no momento em que o que foi
explicitado pelo portavoz é aceito pelo grupo contribuindo para o movimento
dialético grupal (GAYOTTO, [1992]).

Os encontros não têm, necessariamente, um direcionamento para temas

específicos. As pessoas falam livremente, estabelecem interações umas com as
outras e partilham experiências comuns. No grupo, no espaço de formações de
vínculos, de identificações e de diferenciações, trabalha-se com a subjetividade e
com a singularidade de cada um de seus integrantes. Os grupos caracterizam-se
por ser um espaço de escuta, em que o coordenador indaga, pontua, problematiza
as falas para dar oportunidade para seus integrantes pensarem, falarem de si e
poderem elaborar melhor suas próprias questões.

Neste sentido, podemos dizer que os grupos operativos têm um caráter terapêutico
apesar de que nem todos os grupos terapêuticos podem denominar-se de grupos
operativos.

No grupo, a escuta também pode ser provocativa, na medida em que o

coordenador problematiza, levanta questões, propõe cortes e rupturas nas falas.
Além de escutar, ele devolve o que escuta para os integrantes, tentando
surpreendê-los, "desestabilizá-los", fazê-los escutar sua própria fala, podendo com
isso, provocar novas perspectivas e descobertas (BASTOS, 2009).

O exercício da escuta possibilita torná-la cada vez mais apurada, auxiliando os

coordenadores de grupos nas suas pontuações, sinalizações, na leitura do implícito,
do latente, favorecendo desta forma a elaboração de conflitos, a transformação de
modos de posicionamento frente ao próprio sofrimento, possibilitando insights e
transformações significativas.

Kupfer (2004), ao investigar o papel da escuta nas instituições, nos diz que toda
instituição está estruturada como uma linguagem e que, portanto, está sujeita às
leis de funcionamento da linguagem. Estabelece uma conexão entre a escuta de
grupos na instituição com a escuta de um paciente em análise, ressaltando que
podemos ler os discursos como se lê o discurso de um sujeito em análise. Não que
nosso objetivo seja o de psicanalisar as pessoas da instituição, mas o de aplicar as
regras de funcionamento da linguagem e buscar brechas, espaços, para fazer com
que possam emergir falas de sujeitos, que buscam operar rachaduras no que está
cristalizado, uma vez que os discursos institucionais tendem a produzir repetições
para preservar o igual. Neste sentido, o psicólogo pode operar como auxiliar de
produção de tais emergências.

Já o psicopedagogo, segundo Rubinstein (2003, p. 73-74), precisa tecer uma

relação entre a constituição do sujeito e o modo singular de aprender:
O conhecimento a respeito da constituição do sujeito contribui para fazer as
possíveis relações entre o modo peculiar de aprender, isto é, de se relacionar com o
saber e o conhecer, com as experiências de natureza consciente e inconsciente da
criança com os adultos significativos. Ou seja, pensar no sujeito da aprendizagem
não é olhar isoladamente para o modo como ele aprende, mas também considerar
sua história com esses adultos, o deslocamento de suas posições diante do saber.

Para finalizar, gostaria de ressaltar que, para Pichon-Rivière, saúde mental e

aprendizagem são sinônimos na medida em que há uma apropriação ativa da
realidade que integra uma experiência nova e um estilo próprio de aprender. Neste
sentido, acredito que a técnica de grupos operativos, e os pressupostos que a
subsidiam, possa auxiliar o psicólogo e o psicopedagogo no sentido de poder
(re)pensar o papel da aprendizagem numa nova ótica, a importância da
coordenação e da atuação em grupos em direção à promoção de saúde e,
consequentemente, às possibilidades de mudança de seus integrantes diante das
respectivas dificuldades e conflitos.

Psicoterapia Grupal - Classificação dos Grupos

PSICOLOGIA

São amplas e ricas as possibilidades de grupo que fica difícil listar e definir exatamente cada
modalidade, mesmo porque muitas delas se entrelaçam ou se complementam.

A seguir está descrita uma classificação proposta por Zimerman (2000, p. 90) referente ao
critério da finalidade. Eis a divisão:

GRUPOS OPERATIVOS
Segundo Pichon-Rivière (1991), o grupo operativo assemelha-se ao funcionamento do grupo
familiar (como também propõe Zimerman, 2000) e pode ser definido como um “conjunto de
pessoas reunidas por constantes de tempo e espaço, articuladas por sua mútua representação
interna, que se propõe, implícita ou explicitamente, uma tarefa que constitui sua finalidade” (p.
157).

Um dos objetivos da técnica dos grupos operativos, como sinaliza Pichon-Rivière (1991) é o de
auxiliar na minimização dos medos básicos e o de favorecer o rompimento dos estereótipos que
funcionam como barreira à mudança.

“A tarefa na terapia de grupo é se envolver em uma comunicação significativa com os outros

membros do grupo, revelar-se, dar feedback válido e examinar os aspectos ocultos e
inconscientes dos próprios sentimentos, comportamentos e motivação” (YALOM, 2006, p.
197).

-Grupos operativos voltados ao ensino-aprendizagem. Zimerman (2000) resume essa

modalidade em “aprender a aprender” (p. 91). Parte-se do pressuposto de que a finalidade é a de
treinar o grupo para desenvolver uma tarefa comum.

-Grupos institucionais. Referem-se a grupos realizados em instituições em geral. Nas

empresas, o psicólogo organizacional desenvolve trabalhos com colaboradores; nas escolas
podem ser realizados grupos de pais, de alunos e/ou de professores (ZIMERMAN, 2000).

-Grupos comunitários. Um exemplo clássico são os grupos na área de saúde mental, como
ilustra Zimerman (2000). Podem ser com adolescentes, gestantes, líderes comunitários, etc.; de
caráter preventivo, de tratamento ou reabilitação.

É importante ressaltar que os grupos operativos também resultam em benefícios terapêuticos.

GRUPOS TERAPÊUTICOS
-Grupos de autoajuda. Assim como os demais, essa modalidade grupal apresenta benefícios
terapêuticos. Segundo Zimerman (2000) possui esse nome porque consiste de pessoas que
apresentam o mesmo tipo de necessidades, isto é, são considerados grupos homogêneos. Como
exemplos há: alcoólicos anônimos (A. A.), narcóticos anônimos (N.A.) e neuróticos anônimos
(N.A.).

São grupos formados espontaneamente e que preservam o anonimato. A característica

fundamental, como ressalta Zimerman (2000) está na liderança do grupo: “costumam operar sob
a liderança de pessoas pertencentes a mesma categoria diagnóstica dos demais integrantes e que
passaram, ou estão passando, pelas mesmas dificuldades e experiências afetivas destes” (p.
212).

-Grupos psicoterápicos propriamente ditos. Este item refere-se basicamente ao enfoque

teórico-técnico ao qual cada abordagem teórica está fundamentada: psicanalítica, cognitivo-
comportamental, psicodrama e sistêmica.

2. Tipos de grupos
-Homogêneo. Segundo Zimerman (2000) destina-se àquele grupo de pessoas que possuem
características comuns. São exemplos: grupos de obesos, deprimidos, psicossomatizadores, etc.
-Heterogêneo. Refere-se a pessoas que tenham características diferentes entre si. Por exemplo:
um grupo formado por uma pessoa obsessiva-compulsiva, outra histérica, e assim por diante.

-Aberto. Caracteriza-se por não ter um prazo para o término, além do que permite que entrem e
saiam pessoas do grupo.

-Fechado. Entende-se que as mesmas pessoas iniciam e terminam juntas, com prazo definido,
não podendo entrar novos membros.

3. Papéis nos grupos

Na nossa vida, costumamos desempenhar vários tipos de papéis: de mãe, de filha, de
profissional, etc. Essa natureza flexível, de mudança de papéis é um indicativo saudável.

Em cada grupo que se forma, espontâneo ou terapêutico, percebe-se que cada membro
desempenha um papel ou uma posição diferente. Na maioria das vezes é uma “escolha”
inconsciente e que faz parte da configuração do campo grupal. Diz Zimerman (2000) que “em
cada papel se condensam as expectativas, necessidades e crenças irracionais de cada um e que
compõem a fantasia básica inconsciente comum ao grupo todo” (p. 137).

O papel que o indivíduo desempenha no grupo geralmente é o mesmo evidenciado na sua vida
de forma geral: seja na escola, no trabalho, na família, numa festa, etc. Nesse sentido, Zimerman
(2000) e Pichon-Rivière (1991) apontam que, muitas vezes, esses papéis são rígidos e
estereotipados, funcionando, portanto, de forma patológica. No processo terapêutico esses
papéis devem ser identificados e modificados, de forma que se tornem mais flexíveis, deixando
sua natureza patológica.

Os papéis mais comuns, encontrados na literatura, são os seguintes:

-Bode expiatório. É aquela pessoa que representa tudo o que é “ruim”, os aspectos negativos de
todo o grupo. É comum essa pessoa sair do grupo. Mas Zimerman (2000) alerta para o fato de
que tão logo o próprio grupo se encarregará de encontrar outro. Por outro lado, pode ser que
esse indivíduo permaneça no grupo, servindo como o “bobo da corte”. Portanto, é uma situação
que deverá ser trabalhada pelo terapeuta.

-Porta-voz. Refere-se àquela pessoa do grupo que denuncia, que comunica os sentimentos,
necessidades, pensamentos e ansiedades inconscientes do grupo. Essa comunicação, segundo
Zimerman (2000) pode ocorrer de várias formas. Pode ser feita verbalmente, por meio de
manifestos, reivindicações, contestações. Mas pode ser também de forma não verbal, por meio
de atuações, dramatizações, silêncios, etc. Para Pichon-Rivière (1991) o doente costuma ser o
porta-voz das angústias e conflitos do grupo. Inconscientemente, o grupo “elege” essa pessoa
porque é insegura, característica essa que tende a deixar o indivíduo paralisado e doente
(quando a natureza do papel for patológica).

-Radar. Esse papel costuma ser assumido por aquela pessoa do grupo que capta, antes dos
demais, os primeiros sinais de angústias e ansiedades do grupo. Geralmente, esses conflitos são
expressos por intermédio de abandono do tratamento, somatizações e outras atuações; ou seja,
de forma não verbal (ZIMERMAN, 2000).
-Instigador. Executa o papel de instigador, conforme Zimerman (2000), aquele membro do
grupo que costuma fazer intrigas e que acaba perturbando o campo grupal.

-Sabotador. Geralmente é um papel, segundo Zimerman (2000), que é executado por pessoas
invejosas e narcísicas, que procuram criar obstáculos e prejudicam o bom andamento do grupo.
Para Pichon-Rivière (1991) o sabotador representa a resistência à mudança, característica esta
que faz parte de qualquer processo psicoterápico, seja ele individual ou grupal.

-Apaziguador. É aquele papel conhecido como “colocar pano quente”. Como afirma Zimerman
(2000) é desempenhado por pessoas que apresentam dificuldades de lidar com situações tensas,
ou de agressividade.

-Líder. Finalmente, o papel de líder, que é, geralmente, o mais fácil de identificar e é

observável em todos os grupos.

Pichon-Rivière (1991) descreve quatro tipos de lideranças: autocrática, democrática,

demagógica e laissez-faire. A liderança autocrática é, costumeiramente, executada por pessoas
narcísicas, rígidas, cujos seguidores são pessoas inseguras e dependentes. A democrática é
aquele tipo de liderança considerada mais saudável, uma vez que os papéis, funções e limites
estão organizados. Já a do tipo laissez-faire caracteriza-se pela ausência de agente continente
para as angústias e ansiedades. E por fim, a liderança demagógica, que consiste na figura de um
líder que prega falsas ideologias, permanecendo num discurso distante da prática.

Pichon-Rivière (2000) atenta para o fato de que o terapeuta também desempenha um papel e
posição no grupo, que pode ser diferente em cada grupo que se forma. Por exemplo: um
paciente emocionalmente fragilizado pode atribuir ao terapeuta o papel maternal, isto é, de uma
pessoa que provê a segurança de uma mãe.

Esse papel orienta Pichon-Rivière (2000), pode ser de natureza boa (maternal, paternal, etc.) ou
má, nas situações em que predominam fantasias paranoides, persecutórias, etc.

A tarefa do grupoterapeuta, como aponta Pichon-Rivière (2000) e Zimerman (2000), é a de

identificar e trabalhar esses papéis no grupo.

Grupos Operativos

Um Grupo Operativo tem por objetivo proporcionar aos seus participantes um

espaço que o auxilie no processo de aprendizagem, seja ela de qualquer natureza,
em um movimento de desestruturação, estruturação e reestruturação (BASTOS,
2010).
A técnica de grupos operativos pressupõe uma tarefa explícita, podendo ser um
tratamento ou aprendizagem; uma implícita, que é a maneira como cada integrante
do grupo irá vivenciar o grupo; e o enquadre, que é composto por elementos fixos,
como o tempo, a duração das sessões, a frequência dos encontros, local, o papel
exercido pelo coordenador, observador, e participantes do grupo (BASTOS, 2010).

Nesse pensamento, a teoria pichoniana, abarca também, dois conceitos que

completam a estruturação do grupo, a verticalidade e horizontalidade. A primeira
diz respeito à história individual de cada sujeito, enquanto a segunda refere-se ao
campo grupal. As duas afetam e são afetadas pela dinamicidade do grupo
(MENEZES; AVELINO, 2016).

Fonte: goo.gl/hCWjZj

Bastos (2010) aponta esse movimento como um cone invertido, e nele ele estão
incluídos seis vetores, que estão ligados e permitem visualizar o crescimento
grupal.

Em poucas palavras, a pertença consiste na sensação de sentir-se parte, a

cooperação consiste nas ações com o outro e a pertinência na eficácia com que se
realizam as ações. Por outro lado, a comunicação pode ser caracterizada como o
processo de intercâmbio de informação, que pode ser entendido desde o ponto de
vista da teoria da comunicação ou a partir da teoria psicanalítica, etc.; a
aprendizagem, como a preensão instrumental da realidade e a telé – palavra de
origem grega, tomada de Moreno –, como a distância afetiva (positiva-negativa)
(VISCA, 1987, p. 39apud BASTOS, 2010, p. 165).

Um Grupo Operativo possui, basicamente, três momentos, sendo eles: a pré-

tarefa, tarefa e projeto. A pré-tarefa, que é caracterizada pela resistência a
inicialização da tarefa, isso porque o desconhecido produz medos e insegurança.
A tarefa é basicamente o momento em que o grupo consegue elaborar os medos e
ansiedades provocados pelo novo e se engajar no processo de mudança, e assim,
consegue surgir o projeto, momento de planejamento e execução dos objetivos
iniciais. (ZIMERMAN; OSORIO, 1997)

Sobre os papeis que compõe o grupo, Campos (2010) pontua que alguns são
fixos, como o de coordenador, sendo esse responsável por direcionar o grupo a
sua tarefa, articulando e problematizando os discursos sobre os temas propostos;
e o observador observar e registrar tudo que ocorre no grupo, assim como resgatar
demandas do grupo. Já outros surgem no decorrer do processo, como por
exemplo, o porta- voz (expõe conteúdos latentes do grupo), bode- expiatório
(depositório dos aspectos negativos do grupo), Sabotador (representa a resistência
à mudança).
O Grupo Operativo na intervenção
psicopedagógica

PEDAGOGIA

O Grupo Operativo pode ser considerado como mais alternativa de atuação psicopedagógica,
que também, com suas especificidades, atua diante das dificuldades de aprendizagem. Um
trabalho em equipe que privilegia o convívio e a vivência e exposição das diferenças dos
sujeitos inseridos.

Criado por Pichon-Rivière, técnica surgida a partir de experiência do mesmo como psiquiatra
em hospitais (inicialmente com psicose e esquizofrenia), percebendo a importância e a
influência do grupo familiar nos resultados obtidos por seus pacientes. Para este autor da
Psicologia Social, que criará um novo enfoque epistemológico, saúde mental e aprendizagem
são sinônimas, ou seja, para ambos serem potencializados podem ser usadas ferramentas
similares.

Este autor sempre deu bastante ênfase ao funcionamento dos grupos familiares, percebendo o
quanto famílias disfuncionais eram responsáveis pela desestruturação psíquica e do percurso de
aprendizagem dos indivíduos.

O Grupo Operativo pode ser utilizado em ambientes que também apresentem sujeitos
caracterizados pela dificuldade de aprendizagem em seu percurso educacional (crianças,
adolescentes e adultos). A atuação e trabalho do Grupo Operativo objetivam uma mudança
gradativa daqueles que estão inseridos no trabalho.

São criadas oficinas psicopedagógicas que privilegiam a interação dinâmica entre ensinante e
aprendente. Estimulando no convívio e na circulação de saberes a partilha das questões
subjetivas e objetivas de cada sujeito. Oportunizando aos sujeitos envolvidos despertar de seus
desejos, elaborar conflitos, reflexão, insight e principalmente momentos de ressignificação e
reelaboração de suas demandas com seu percurso de aprendizagem.

Para que o trabalho do Grupo Operativo seja bem potencializado é necessária a presença de um
Coordenador, que tem a função de indagar, problematizar, captar sinais não verbais importantes,
ver questões implícitas e não apenas com se estivesse orientando um grupo de discussões. Além
de um Observador, participa de forma silenciosa, mas observa todos os sinais (verbais e não
verbais) para que posteriormente analisar com o coordenador e construir hipóteses conforme o
contexto.

Uma importante ferramenta para o trabalho do Grupo Operativo é o que conhecemos como
Cone Invertido, que avalia tarefas durante sua execução e no final. Com seis vetores para
análise a dinâmica do grupo: Aprendizagem (a partir do vínculo estabelecido pelo grupo pode-
se proporcionar boa proximidade ou não do sujeitos com aprendizagem), Comunicação
(fundamental para execução da tarefas, que objetiva evitar “ruídos” que atrapalham o
entendimentos das mensagens), Tele (quando se constata o nível de identificação e empatia
entre os indivíduos, durante a execução das tarefas que é percebido proximidade, rejeição, etc),
Pertinência (olhar dos participantes perante a execução das tarefas e aos objetivos do grupo
como um todo), Pertença (questões subjetivas do indivíduo em relação a sua participação no
grupo, sensação e visão que o mesmo com os compromissos assumidos) e Cooperação (atitude
dos sujeitos no que tange a colaboração com outros membros, a troca e contribuição para os
demais).

Outra importante ferramenta (que também é utilizada pela Epistemologia Convergente de Jorge
Visca) é o ECRO (Esquema Conceitural Referencial Operativo), em que é analisado o
funcionamento do grupo e dos indivíduos também. Analise a partir das questões interpessoais,
subjetivas e objetivas que vão emergindo durante as tarefas realizadas.

Os papéis do Grupo Operativo se referem as funções que cada um vai “assumindo” e

expressando durante a execução das tarefas, conforme os vínculos e estabelecidos. Mas não são
papéis fixos e predeterminados, as posições podem ser alternar no decorrer da execução das
tarefas, existindo uma naturalidade nas posições dos sujeitos. São eles: Líder de mudança
(podemos considerar este como o provocador que estimula mudança no grupo), Sintetizador
(aquele que tem capacidade de agregar de forma sintetizado o trabalho geral do grupo, sempre
percebendo e captando a produção coletiva), Bode expiatório (aquele em que é direcionada uma
carga de negatividade, pois o grupo tende a projetar seus pontos negativos para alguém,
consequentemente este se sentirá mais produtivo), Porta-voz (expressa verbalmente um
sentimento coletivo, ações e sentimentos que fazem parte do grupo em questão) e Líder de
resistência (indivíduo que procura conservar as situações anteriores, não deixando o grupo se
abrir para o novo).

O trabalho do Grupo operativo proporciona a construção de mais ferramentas psicopedagógicas

que podem trazem à tona valiosas hipóteses diagnósticas, em torno das causas endógenas e
exógenas da dificuldade de aprendizagem percebida. Estimulando os sujeitos inseridos à
organizar pensamentos e reelaboração de suas questões internas.

A valorização da vivência com o diferente (o modo como cada um vê, interage e opera no
grupo), com o outro e a interação dinâmica entre os participantes são questões primordiais nesta
proposta psicopedagógica.
Psicodrama em psicopedagogia: Uma abordagem
conceitual

PEDAGOGIA

Criada pelo médico romeno Jacob Levy, o psicodrama é uma técnica alternativa no ramo da
psicopedagogia, utilizada quando a comunicação verbal encontra-se comprometida em virtude
de uma série de fatores entre os quais podemos destacar tensões e estresse constante.

A correlação entre psicodrama e psicopedagogia se evidencia principalmente na estruturação de

atividades que visem à integração entre o indivíduo e o meio. Essa integração se dá através de
atividades lúdicas, que estimulam a criatividade, ou atividades em equipe, que associam o
sucesso como resultado de uma cooperação e esforço mútuo.

A utilização de personagens ou alter egos, possibilitaria o indivíduo a criar cenários nos quais
ele pode se expressar de maneira espontânea livre de eventuais bloqueios psicológicos.
Atividades lúdicas que anteriormente foram vistas como “difíceis” podem tornar-se
relativamente mais fáceis e até mesmo prazerosas para o indivíduo, que por sua fez passa a criar
ressignificações para as suas potencialidades.

Por fim a utilização do psicodrama dentro da psicopedagogia é uma importante forma de

autoconhecimento e afirmação, no período escolar essa ferramenta pode ser utilizada para
combater diversos problemas como, por exemplo, baixa autoestima, timidez, ansiedade e baixo
rendimento escolar.
O PSICODRAMA COMO RECURSO PSICOPEDAGÓGICO Silvana Monteiro Gondim Ligia de
Carvalho Abões Vercelli Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais
(PROGEPE/Uninove) Resumo Esta pesquisa tem por objeto o psicodrama como recurso
psicopedagógico. Tem por objetivo analisar se o psicodrama como recurso psicopedagógico
proporciona o resgate da aprendizagem e da autoestima da criança que apresenta dificuldade
de aprendizagem. Busca-se responder as seguintes perguntas: Como as crianças se sentem
participando do psicodrama? Que mudanças elas perceberam nelas mesmas? Houve mudança
em suas relações interpessoais? Elas têm mais autonomia ao realizarem suas atividades. Os
professores percebem mudanças na aprendizagem das crianças? Para tal, realiza-se uma
intervenção psicopedagógica com duração de 4 meses utilizando-se o psicodrama em uma
Organização Não Governamental (ONG) situada na zona leste da cidade de São Paulo que
atende crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. Os sujeitos são 8, a saber: um
grupo de 4 crianças entre 7 e 8 anos e as 4 professores da escola regular nas quais as crianças
estudam. A metodologia utilizada é de cunho qualitativo cujo instrumento de coleta de dados,
além do psicodrama, é a entrevista semiestruturada com as 4 crianças e os 4 educadores. A
pesquisa se fundamenta em autores que discutem as seguintes categorias: dificuldades de
aprendizagem, Patto (1999), Weisz (2006); psicopedagogia (Fernández, 1990, 1994, 2001), Paín
(1992), Bossa (1994), Visca (2002) psicodrama (Moreno, 1978), Kim (2008, 2009). Os dados
parciais apontam que as crianças sentem-se totalmente à vontade durante o psicodrama, pois
o mesmo favorece a espontaneidade e propicia uma experiência subjetiva, fato este que
impulsiona as relações interpessoais. Houve melhora no processo de aprendizagem e,
consequentemente, elevação da autoestima, uma vez que as crianças entram em contato com
suas dificuldades e aprendem a enfrentá-las já que o recurso psicodramático possibilita
externalizar os conflitos vividos no cotidiano que, possivelmente, bloqueiam a aprendizagem.
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Psicodrama. Psicopedagogia. Introdução A
aprendizagem é o processo por meio do qual a criança se apropria da experiência humana, ou
seja, dos conhecimentos que adquire convivendo com seu grupo. Sem interação não há
aprendizagem, portanto, adultos e/ou crianças mais experientes são fundantes nesse
processo. Isso significa que a aprendizagem é uma modificação do comportamento do
indivíduo em função da experiência. As dificuldades de aprendizagem são ocasionadas tanto
por problemas de funcionamento da escola como são devidas a fatores de ordem psicológica
ou sociocultural. As crianças com baixo desempenho escolar, atribuem esse fato a si Didática e
Prática de Ensino na relação com a Sociedade EdUECE - Livro 3 03038 mesmas, apresentando
sentimentos de vergonha, dúvidas sore sua capacidade, baixa estima e distanciamento das
demandas escolares, ocasionando problemas emocionais e comportamentais. Quando isso
ocorre, é necessário recorrer à psicopedagogia. A psicopedagogia é um campo do
conhecimento que se enquadra nas áreas da educação e da saúde e tem com objeto de estudo
a aprendizagem humana e seus padrões evolutivos normais e patológicos. Segundo Mendes
(1994, p. 16), a Psicopedagogia tem por definição, [...] o trabalho com a aprendizagem, com o
conhecimento, sua aquisição, desenvolvimento e distorções. Realiza este trabalho através de
processos e estratégias que levam em conta a individualidade do aprendente. É uma práxis,
portanto, comprometida com a melhoria das condições de aprendizagem. Para que um
trabalho psicopedagógico tenha sucesso, o profissional deverá considerar os aspectos físicos,
emocionais, psicológicos e sociais do indivíduo. A intervenção do psicopedagogo pode se dar
tanto institucionalmente com caráter preventivo quanto na clínica com caráter terapêutico. A
psicopedagogia institucional, foco desta pesquisa, tem por objetivo prevenir as dificuldades de
aprendizagem e, consequentemente, o fracasso escolar. O trabalho do psicopedagogo
institucional tem um caráter preventivo e ele deve contemplar a instituição escolar como um
todo. Nesse sentido, Bossa (1999, p. 33) salienta que o psicopedagogo deve: auxiliar o
professor e demais profissionais nas questões pedagógicas e psicopedagógicas; orientar os
pais; colaborar com a direção para que haja um bom entrosamento entre todos os integrantes
da instituição e, principalmente, dar respaldo à criança que esteja sofrendo, qualquer que seja
a causa. Existem crianças que encontram dificuldade desde o início da vida escolar, outras
apresentam problemas em determinada época dessa trajetória. As dificuldades de
aprendizagem causam sofrimento nas crianças e jovens e a escola torna-se um lugar
desagradável quando deveria ser espaço de aprendizado e construção de conhecimento. Os
fatores que causam as dificuldades de aprendizagem são múltiplos. O psicodrama como
recurso psicopedagógico A Organização Não Governamental (ONG) na qual esta pesquisa está
sendo desenvolvida localiza-se na zona leste da cidade de São Paulo e atende crianças e jovens
de 6 a 14 anos que apresentam dificuldades de aprendizagem e que foram encaminhadas
Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade EdUECE - Livro 3 03039 por
profissionais da educação e/ou assistentes sociais. Pode-se dizer que a maioria dessa
população é extremamente carente e que sofre todo o tipo de exclusão. Sabe-se que,
atualmente, as escolas não têm cumprido seu papel social que é o de transmitir os
conhecimentos adquiridos ao longo da história da humanidade e proporcionar a construção de
novos conhecimentos e que, infelizmente, a dificuldade inicial de aprendizagem quando não
solucionada a curto prazo torna-se em fracasso escolar o que dificulta a continuidade dos
estudos, pois as crianças e jovens deixam de acreditar em seu potencial ferindo a autoestima.
A instituição ora mencionada oferece atendimento psicopedagógico o qual é realizado uma
vez por semana com duração de 1 hora. Vale lembrar que todos os profissionais que nela
trabalham são voluntários e, em função disso, não há como disponibilizar mais horários. A
psicopedagoga tem formação em psicodrama e realiza seus atendimentos utilizando-se desse
recurso. O psicodrama é o nome dado á obra de Jacob Levy Moreno que denomina-se
Socionomia, cujo método original de investigação foi uma modalidade de teatro, mais tarde
chamado teatro espontâneo. Pode-se dizer que o psicodrama é um dos métodos de ação
dramática que visa o desenvolvimento da espontaneidade e da criação da dramaturgia e da
representatividade. Para Moreno (1993, p. 52) espontaneidade é “[...] a resposta adequada a
uma situação nova ou a nova resposta a uma situação antiga”. Assim, o teatro espontâneo
busca construir de forma coletiva e sob improvisação algo que se torne significativo para a
pessoa ou grupo de pessoas que se submetem ao psicodrama. Visa propiciar uma experiência
subjetiva que vá ao encontro das dificuldades vivenciadas no cotidiano. De acordo com
Fernández (2001), o trabalho psicopedagógico aliado ao psicodrama desperta através da
brincadeira e jogos dramáticos, (vivências/ cenas- aqui e agora) outros mecanismos de
raciocínio, como também a atividade de explorar a capacidade relacional. Apresenta-se a
seguir duas atividades desenvolvidas com o grupo de crianças com o objetivo de, na primeira,
desenvolver as relações interpessoais e, na segunda, a expressão dos sentimentos. Atividade
1– dinâmica relacional Fez-se aleatoriamente a escolha dos pares de crianças que vão
apresentar-se um ao outro. Estabelece-se o tempo de 5 minutos para que elas possam
conversar e buscar o máximo de informações sobre seu respectivo par. A seguir, as dupla se
levantam dando Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade EdUECE - Livro 3
03040 inicio as apresentações. Após todos se apresentarem e serem representados sentam-se
em círculo para compartilhar o que sentiram.  Como foi ser apresentado pelo outro, é assim
que eu me vejo?  Como me senti apresentando (representando) outra pessoa?  O que mais
gostei nesta atividade? O que não gostei?  Ao fazer este jogo penso/ sinto/ percebo. O quê?
Pode-se observar que ao expor sentimentos, o grupo se diverte representando o outro e a se
ver apresentado, provocando a reflexão imediata de como o outro o vê, ou como ele se
mostra. Essa atividade provocou risadas e fez com que as crianças se distraíssem e se
soltassem, conhecendo mais um ao outro e podendo perceber aspectos de si próprios que não
reconheciam. Atividade 2 – Expressão dos sentimentos Nessa atividade apresenta-se, em
várias folhas, diferentes contornos de bonecos. Cada criança escolhe o que mais combinava
consigo finalizando-o, ou seja, colocando as partes que faltam (olhos, boca, orelha, cabelo,
coração, cabeça). Em seguida pintam e escrevem da forma como sabem em balões que estão
colocados ao lado contorno o seguinte: o que penso (seta apontando a cabeça), o que sinto
(seta apontando para o coração), o que vejo (seta apontando para os olhos) e assim por
diante. Após as apresentações dos desenhos cada um pôde falar sobre seus sentimentos. Essa
atividade despertou vários sentimentos uma vez que muitas crianças vivem situações difíceis,
tais como: perda dos pais, prisão dos pais, pobreza, falta de amor em casa, dificuldade na
escola, entre outros. Considerações O psicodrama é um recurso que possibilita o resgate
lúdico que para muitas das crianças atendidas não se faz presente. Assim, possibilita
ressignificar aspectos subjetivos e permite que a criança seja o autor de suas interpretações.
Como aponta Fernández essa técnica permite trabalhar com o corpo, com o organismo, com a
inteligência e com o desejo. As crianças percebem que são capazes de realizar ações e resolver
problemas que na escola não conseguem fazer. Elas se dão conta que situações difíceis podem
ser contornáveis e que depende delas encontrar estratégias para muitas questões das quais
pensam não conseguir.

O Psicodrama na Intervenção Psicopedagógica, de

Seilla Regina Fernandes de Carvalho

1- Apresentação

Este trabalho tem por objetivo demonstrar de que maneira a utilização do

psicodrama poderá trazer benefícios quando aplicado na orientação educacional de
grupos discentes no âmbito da instituição escolar.
2- Fundamentos do Psicodrama e a Inter-relação com a Psicopedagogia

Criado por Jacob Moreno, o psicodrama aparece onde a palavra perdeu o significado
e quando o nível de tensão é bastante forte e bloqueia a comunicação verbal. O
cenário é uma conjunção social em que os integrantes "atuam" representando seus
próprios eus. A vivência do psicodrama revela o momento atual, no presente, sendo
um convite a uma comunicação humana transformadora. Seus resultados são
observados tanto na dimensão terapêutica quanto pedagógica, ou seja, na
educação objetiva, na situação dramática, nas vivências de introspecção e
operativas, o envolvimento do indivíduo com situações que mobilizam sentimentos,
emoções a serem refletidas individualmente e/ou dentro do grupo.

É possível observar a inter-relação entre o Psicodrama e a Psicopedagogia, visto

que esta última destina-se a intervir em situações diversas como: casos de
insubordinação e inadaptação escolar, baixo rendimento em uma ou várias áreas do
conhecimento, ausência de motivação para atividades pedagógicas, baixa auto-
estima, bloqueios na espontaneidade e criatividade. Estas duas áreas podem ser
trabalhadas de forma integrada, enquanto a Psicopedagogia trabalha com as
modalidades de aprendizagem, o Psicodrama visa oferecer mecanismos para
trabalhar os aspectos emocionais frente às fissuras ou dificuldades que o sujeito
venha a apresentar nos seus esquemas de operatividade sobre o mundo.

O desenvolvimento humano é permeado de ações que compõem as atividades

lúdicas como o brincar e o jogar. O brincar é anterior ao jogar, o primeiro é uma
forma mais livre e individual de exercício funcional e o segundo é uma conduta
social que impõem regra.
A ludicidade abrange tanto a atividade individual e livre quanto a atividade coletiva
e regrada, num movimento progressivo e integrado. Na perspectiva sócio-cultural,
brincar é uma atividade dotada de significação social, necessita de aprendizagem,
pois, por ser uma expressão que emerge da cultura, é dotada de signos enraizados
no conjunto de atividades humanas.

De acordo com Sara Paim (1980), o jogo, como atividade coletiva e regrada da
ludicidade, desempenha uma função semiótica onde o objeto presente constitui o
símbolo para o objeto ausente. No jogo, a criança entra em contato com o outro e
supera seu egocentrismo original, direcionando para um relacionamento
cooperativo.

O jogo psicodramático visa inserir uma brecha entre a fantasia e a realidade interior
do indivíduo para que venha mobilizar o intercâmbio entre essas duas dimensões
de forma livre, espontânea e criativa a fim de que os conflitos intra-psíquicos e
psico-afetivos possam ser vivenciados, retratados e assistidos. As técnicas básicas
do psicodrama, como a inversão de papéis e o solilóquio, podem ser adaptadas sem
maiores problemas às metodologias escolares comuns.

3- Proposta de Aplicação

Acredito que a prioridade do trabalho de Orientação Educacional deve ser dada aos
grupos diante da dinâmica interpessoal existente em situações reais de cada aluno
e assim podem ser mais bem compreendidas e contextualizadas. A partir daí o
trabalho focado no atendimento individual torna-se mais expressivo pela troca e
vínculo de confiança que vai se estabelecendo com o educando.

Dinâmica: Espelho
Grupo: Alunos da 8ª série (entre 13 e 15 anos)
Nº alunos: 22

Inicio a dinâmica com todos em círculo. Ao som de uma música instrumental. Olhar
uns aos outros. Escolher um par e formar duplas. Frente a frente, um elemento da
dupla faz movimentos com o corpo, sendo imitado pelo companheiro que age como
seu espelho. Explorar ao máximo a movimentação... (a um sinal os papéis se
invertem)
Formar outras duplas, repetir o trabalho. Desfazer as duplas e formar um círculo
grande na sala, sentados.
Refletir: Como nos sentimos espelhando e sendo espelhados? Do que mais gostei?
Por quê?
Do que menos gostei? Por quê?
Tive dificuldades? Em quê? Por quê?
Com quem foi mais fácil trabalhar?
Com quem foi mais difícil trabalhar? Por quê?
Expor para o grupo os seus sentimentos, sua percepção, suas descobertas,
dúvidas, questionamentos.

Conclui-se o trabalho com o grupo falando sobre a dificuldade que encontramos em

vivenciar o papel do outro. Porém que é necessário nos colocarmos no lugar do
outro para que possamos entender algumas situações que acontecem em nossas
vidas.

4- Conclusão

Esse trabalho mobiliza o prazer em se descobrir capaz de ver o outro, colocar-se

em seu lugar, quase adivinhar os movimentos, perceber-se através dele e estar
junto numa viagem a dois. No plenário, é muito importante trabalhar tanto as
dificuldades individuais mais comuns, como a lateralização, o ritmo, o prazer do
jogo corporal. Pois, se trata de um brincar a dois que exige despojamento das
formas individuais em prol da disponibilidade para o outro.

Como método didático, o psicodrama garante a aquisição do conhecimento em nível

intuitivo e em nível intelectual, mas também leva a uma participação maior do
aluno e a utilização do seu corpo, permitindo ao professor-orientador, a condução
do grupo como unidade. À medida que o grupo evolui é possível perceber que as
técnicas dramáticas e de imaginação ativa além de facilitar a re-significação dos
conhecimentos, potencializam aspectos de integração, socialização e estilos de
conduta, que facilitam a relação com o outro, consigo e com o ambiente.

DINÂMICA DE GRUPO:

Dinâmica de grupo é uma ferramenta de estudo de grupos e também um termo geral

para processos de grupo. Em psicologia e sociologia, um grupo são duas ou mais pessoas
que estão mutuamente conectadas por relacionamentos sociais.[1] Por interagir e
influenciarem-se mutuamente, grupos desenvolvem vários processos dinâmicos que os
separam de um conjunto aleatório de indivíduos. Estes processos incluem normas, papéis
sociais, relações, desenvolvimento, necessidade de pertencer, influência social e efeitos
sobre o comportamento. O campo da dinâmica de grupo preocupa-se fundamentalmente
com o comportamento de pequenos grupos. Grupos podem ser classificados como
agregados, primários, secundários e grupos de categoria.
Exercícios de dinâmica de grupo são muitas vezes usados para melhorar o entrosamento
dos diversos elementos do mesmo grupo e promover autenticidade nas pessoas, além de
colocar os indivíduos a lidarem com opiniões e atitudes distintas, promovendo crescimento
pessoal. Alguns exemplos de dinâmicas que têm esse objetivo são a dinâmica do espelho
e a do presente. São usados em vários tipos de atividades, pode ser aplicada em seleção
de candidatos, treinamento, avaliação de profissionais, integração de colaboradores e
entre a própria empresa, autoavaliação, descontração em ambientes mais rígidos.
Hoje em dia, muitas entrevistas de emprego contêm uma vertente de dinâmica de grupo,
onde a capacidade de interação de um indivíduo com o grupo é avaliada. Essa área é
cada vez mais valorizada, porque pessoas que são boas em dinâmicas de grupo
normalmente trabalham bem em equipe, uma característica muito procurada no contexto
de trabalho nos dias de hoje.[2]
Para a empresa a dinâmica de grupo é benéfica pois reduz custos, uma vez que a
atividades são realizadas em conjunto reduzindo tempo do gestor. Por outro lado a
dinâmica de grupo pode esconder dados importantes a respeito do candidato já que o
gestor não tem um contato tão efetivo com o candidato como seria no caso da entrevista
individual.

Ideias de dinâmicas de grupo:

http://silvanapsicopedagoga.blogspot.com/2013/05/dinamicas-de-grupo.html

http://universopsicopedagogico.blogspot.com/2010/12/dinamicas-de-grupo.html

http://psicopedagogiadinamica.blogspot.com/2016/02/dinamicas-de-grupo.html