A IMPORTÂNCIA DE QUESTÕES NORTEADORAS PARA O PROTAGONISMO E

ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL

DANIELLE LIMA ALMEIDA (UFOB)

limadanela76@gmail.com
ANDERSON DANTAS DA SILVA BRITO (UFOB)
anderson.brito@ufob.edu.br

Resumo
Este trabalho tem como objetivo abordar a participação da História Local na formação de
professores-pesquisadores e como a mesma adquire protagonismo nos planejamentos das aulas
de História para o Ensino Fundamental – Anos Finais, através das questões norteadoras. Nesse
sentido, apresentamos uma parte da experiência do Programa Prodiscente – Eixo Iniciação ao
Ensino, desenvolvido na Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB). Para esta etapa da
pesquisa, analisamos a princípio as questões norteadoras conforme o olhar de Azevedo (2013),
presentes nos planos de aula apresentados pelos estudantes que cursaram Estágio
Supervisionado em História III (Ensino Fundamental Anos Finais em 2019). Essa compreensão
partiu da necessidade advinda em parte da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017),
que também exigiu que Estados e Municípios elaborassem os seus currículos. Essa perspectiva
nos fez pensar os currículos enquanto um território de disputas de objetos de conhecimentos.
Ademais, contribuir com a formação de professores-pesquisadores a partir do trabalho com
sequências didáticas constantes no planejamento de atividades (AZEVEDO, 2013),
considerando o protagonismo da História Local (BARBOSA, 2006). Os Relatórios Finais de
Estágio Supervisionado para o período analisado concedem evidência para como as questões
norteadoras foram importantes para o protagonismo da História Local e inserção se outros
objetos de conhecimento da História.
Palavras-Chave: Ensino de História; questões norteadoras; História Local.

Introdução
Problematizar a formação docente inicial através de discussões pertinentes é antes de
tudo falar de nosso próprio lugar de fala. O desenvolvimento deste trabalho foi iniciado quando
chegamos ao Programa Prodiscente (da Universidade Federal do Oeste da Bahia-UFOB) no
primeiro semestre de 2020.
Nesse sentido, antes de começarmos o processo de produção de sequências didáticas
para o protagonismo da História Local, fomos orientadas a pesquisar a produção de ensino de
História desenvolvida no componente curricular de Estágio Supervisionado em História III,
orientado e ministrado pelo mesmo docente (professor Anderson Dantas) que coordena a nossa
participação no referido Programa Prodiscente no eixo Iniciação ao ensino.
Para esta oportunidade, resolvemos fazer um recorte documental localizado em quatro
planos de aula do 6º ao 9º ano de autoria de estudantes que cursaram o componente Estágio
Supervisionado em História III, no Curso de História da Universidade Federal do Oeste da
Bahia no ano de 2019. Assim, a análise atual tem sido desenvolvida através de um plano de
trabalho (Elaboração/aplicação de sequências didáticas para o protagonismo e ensino de
História Local com a produção de planos de aula e elaboração de materiais didáticos que
consigam apresentar um protagonismo para a História Local) que compõe o projeto “A história
local como protagonista curricular na formação de professores-pesquisadores”. Para isso,
precisávamos nos localizar institucionalmente sobre a referida abordagem de protagonismo da
História Local e ao mesmo tempo prosseguir com as contribuições propostas através do
Programa Prodiscente.

Quando o planejamento faz uso de questões norteadoras no Ensino de História: um

protagonismo para a História Local
Há diversas formas e maneiras de se planejar, mas no ensino de História se faz
necessário respeitar suas especificidades que se alteram de acordo o meio, a
sociedade/comunidades, as escolas e os sujeitos assim como em diversos outros espaços porque
são lugares politizados e tomados por cultura e consciências históricas das mais diversas.
Fatores estes que interferem no planejamento, lugar de escolhas e domínios com grande
participação do professor, pois este apesar de muitas vezes buscar a parcialidade, não é nulo ou
neutro dentro dos temas e abordagens escolhidas.
Partindo dessa perspectiva, a nossa análise traz a ideia de se potencializar o ensino de
História, de modo que aborde o ensino geral dialogando com a História Local. No sistema
educacional brasileiro, passando por etapas como a que foi reconhecida como Estudos Sociais,
a disciplina de História sempre esteve voltada e demarcada de acordo os parâmetros de
desenvolvimento e tradições europeias, com forte influência principalmente francesa. Por
muitos anos houve a ideia de “civilizar” o Brasil, e esta civilização se daria no momento em
que o país mais se assimilasse com a Europa, tanto em modos, costumes, quanto no
conhecimento da história a partir dos pontos de referência do continente vizinho. Por
seguimento da prática e imaginário sob a supervalorização do estrangeiro, a História Local foi
por muito tempo colocada como apêndice a ser trabalhado apenas em datas comemorativas
locais, como o aniversário de uma cidade.
Por essa ordem, entendemos que o docente necessita pensar esta carência e planejar o
que e como abordar determinado objeto de conhecimento e assim pensar para planejar de
maneira organizada e sistematizada as suas aulas. O planejar requer pensar o antes, o durante e
depois dos processos de ensino e aprendizagem, pois muitas vezes alguns estudantes sentem
dificuldades para expor suas dúvidas e terminam por nem compreender o mínimo do que se foi
trabalhado. Para este olhar, concordamos com Selbach (2010), quando diz que:

É impossível improvisar uma boa aula e, ao entrar em sala, todo professor

precisa estar ciente do tema que vai apresentar e por que vai apresentá-lo.
Qualquer tema de qualquer disciplina é sempre parte de um todo que necessita
sempre se ligar ao que foi mostrado antes e aos assuntos que virão depois. Um
equívoco que alguns professores cometem é justamente não possuir essa visão
abrangente e não mostrá-la com extrema clareza a seus alunos. (SELBACH,
2010, p. 127 Apud AZEVEDO, 2013, p.7)

Ao planejar, o professor automaticamente se aperfeiçoa, conseguindo maior segurança

para conduzir suas aulas, passando a unir as teorias e práticas, podendo observar os tipos e
formas de abordagens que geram retorno positivo e o que não gera retorno satisfatório em
determinado grupo. Assim, muitas vezes conseguimos perceber que vários estudantes não se
identificam com a História porque a História ensinada/compartilhada não se aproxima/dialoga
com os lugares de fala desses sujeitos.
Aperfeiçoar as práticas metodológicas é um importante “caminho” para não realizar
uma abordagem indevida, ou até mesmo falta da mesma. As metodologias do professor são
suas ferramentas essenciais, pois a partir delas ele pode despertar interesses ou levantar
desinteresses e apatia na interação do estudante. Outrossim, “Objetivos de aprendizagem,
metodologia, lugar do aluno e do professor no processo escolar e mesmo os conteúdos
históricos selecionados podem ser diferentes se trabalhados a partir de diferentes abordagens
teóricas” (AZEVEDO e STAMATTO, 2010, p. 87). Estas abordagens devem buscar a maior
interação e participação do estudante, fazendo com que este seja parte da aula e não apenas um
ouvinte das explanações do professor regente.
Trazer as questões norteadoras como confluência entre História Geral e História Local,
gerando a liberdade e participação maior do estudante nas aulas, torna possível que o professor
pense formas mais plurais de avaliação para que nem um estudante seja prejudicado no
desenvolvimento de consciências históricas, pois cada um apresenta suas especificidades e
saberes distintos. A relevância das questões norteadores é que elas se constituem em questões
de partida que podem encontrar nos estudantes algumas aproximações com a referida disciplina
através da História Local e muitas vezes promovendo um protagonismo também pois podem
aproximar realidades antes distantes.
Tem em vista que existem diferentes modelos de planos de aula, o professor detém a
autonomia para escolher suas metodologias e plano que melhor se encaixa aos seus
planejamentos e recursos disponíveis. Independente do que for escolhido é necessário que ele
tenha um tema central claro, objetivos gerais, que se esperam retorno a longo prazo e objetivos
específicos, o que se espera um retorno mesmo que mínimo ainda durante as aulas. Para se
alcançar estes objetivos, principalmente o especifico é interessante usar as questões
norteadoras. Estas questões são como pontos chaves para analisar o conhecimento prévio do
estudante sobre o conteúdo.

As questões norteadoras, por sua vez, integram o planejamento visando levar

o professor a trabalhar as representações dos alunos sobre a temática estudada
em sala de aula e ao mesmo tempo problematizar o conteúdo. Ao iniciar a aula
chamando a atenção dos alunos por meio das questões norteadoras, o professor
terá possibilidade de envolver os alunos no assunto a ser estudado. Outro
aspecto é que permite ao professor perceber o nível de desenvolvimento
cognitivo dos alunos e identificar o grau de informações da turma acerca do
conteúdo escolar (AZEVEDO, 2013, p. 15).

Usar as questões norteadores é dar maior espaço para o estudante se manifestar, se

colocando tanto de forma que mostre suas dúvidas, tão quanto através de contribuições de
suporte ao professor. Sobretudo quando a partir delas podemos contextualizar uma sequência
didática, auxiliando a relação dos saberes anteriores com o atual e do passado com o agora,
aproximando os sujeitos/estudantes para com a História através da historicidade local, que pode
ocorrer através da busca de diferentes fontes de informação pautadas na pluralidade das origens
dos mesmos:

Toda a pesquisa realizada pelo docente para o planejamento será percebida

pelos alunos no decorrer das respectivas aulas, inclusive, pelo fato de o
professor (pesquisador) sempre buscar sugerir aos alunos, durante ou no final
das aulas, novas e diferentes fontes de informação sobre os assuntos estudados
na escola (AZEVEDO, 2013, p. 25).

Assim, pensar, planejar e pesquisar torna a aula mais “rica” de significados e aberta ao
diálogo entre os estudantes. Todo o ensino escolar não está de fora das questões culturais,
sociais, econômicas e políticas do local, portanto deve ser trabalhado de forma clara e
relacionada com a realidade dos sujeitos cuja a aula foi preparada, não basta apenas “dominar”
o objeto de conhecimento problematizado na oportunidade. É necessário também saber
explaná-lo e gerar uma conversa com o meio, estabelecer diálogo da História Geral com a
História Local, tornando o estudo da História mais atrativo, rompendo por partes com o mito
do preferencialíssimo e do sujeito heroico, que nunca será o estudante que não se identifica com
a História.
O estudo da História em outros países se apresenta de formas diferentes, entre Brasil
e Europa ainda existe uma relação de dominante e dominado, um vínculo de tentativa de se
igualar, de referência que se mostra muito frequente a partir do próprio ensino/escola da nossa
História que se é trabalhada através da história eurocêntrica. Os estudantes muitas das vezes
por não se identificarem ou se sentirem parte do que se é trabalhado e discutido dentro da
disciplina, acabam por enxerga-la como uma “matéria” entre as aulas seriais (Português e
Matemática), tornando a memorização mecânica e superficial para cumprir uma norma para
aprovação.
Dentro das universidades se discute em todo momento se a História é ou não uma
ciência. Porém, o que se produz nas universidades por mais que pareçam estar próximas, ainda
estão distantes da Educação Básica. Com algumas interligações localizadas no que se produz
academicamente, como aquilo que se reflete nos livros didáticos. Livros que por muitas vezes
glorificam determinados sujeitos históricos, que são tidos como heróis sob o coletivo, figuras
de interesse para ressaltar imagens patriotas. Contudo esta relação do meio acadêmico e
Educação Básica desperta ainda mais a formação de professores-pesquisadores. Estes podem
buscar no âmago de suas atuações, um encontro possível entre sujeitos e histórias.
Estes sujeitos e histórias puderam ser encontrados nas questões norteadoras que
analisamos em quatro planos de aula:
Plano 1 – 6º ano

Título do Plano de Estágio - O RIO E A RELIGIÃO: elementos fundamentais na

Antiguidade e no desenvolvimento de Barreiras/BA
Objeto do conhecimento: O Egito Antigo, o Reino de Kush e Barreiras/BA a partir do rio
Grande

QUESTÕES NORTEADORAS:

Vocês já ouviram falar ou conhecem o Egito?

Vocês sabiam que o Egito fica no continente africano?
Quem já ouviu falar sobre o rio Nilo?
Quais rios vocês já ouviram falar?
Algum desses rios é aqui em Barreiras? (qual ou quais)
Vocês sabiam que em Barreiras existiu o canal do Rêgo localizado no bairro São Pedro?

Plano 2 – 7º ano

Título do Plano de Estágio - As relações de poder nos Estados Absolutistas, as lógicas

mercantis da Modernidade e as dinâmicas do Brasil colônia: Diálogos possíveis com a
história regional e local da cidade de Barreiras-BA

Objeto do conhecimento: Lógicas comerciais e mercantis da modernidade em contraponto com

o desenvolvimento do comércio em Barreiras-BA na contemporaneidade.

QUESTÕES NORTEADORAS:

Como será que se deu o desenvolvimento econômico da sua cidade?

Você já ouviu falar na comercialização da borracha produzida a partir da mangabeira na cidade

de Barreiras?

Qual seria a importância do Rio Grande e do Rio de Ondas para o desenvolvimento da cidade?
Será que há 50 anos eles eram utilizados para navegação e comércio com outras vilas e cidades?

E na era moderna, qual seria a relevância do desenvolvimento das técnicas de navegação para
o avanço do comércio?

Plano 3 – 8º ano

Título do Plano de Estágio - Imigração europeia no Brasil (séc. XIX) e migração sulista
para o Oeste da Bahia (séc. XX): implicações econômicas e socioambientais ocasionadas
pelo agronegócio.
Objeto do conhecimento: Economia do Segundo Reinado, Imigração e paralelos com o
desenvolvimento do agronegócio no Oeste da Bahia.

QUESTÕES NORTEADORAS:
Qual(is) os principais produtos agrícolas produzidos pelo Brasil durante o segundo reinado?

Como se dá a produção no Oeste da Bahia nos dias atuais?

Atualmente, todos têm acesso às terras?

Qual a relação histórica que se pode estabelecer entre a criação da lei de terras e as
desigualdades visíveis no Oeste da Bahia?

Plano 4 – 9º ano

Título do Plano de Estágio - Barreiras: cidade do mundo

Objeto do conhecimento: A segunda Guerra Mundial e a bipolarização do mundo

QUESTÕES NORTEADORAS:

O que levou a ascensão de Hitler na Alemanha?

Como e por que se deu o início da segunda guerra mundial?

Barreiras-BA, por que um aeroporto no Oeste da Bahia?

Qual a relação entre o aeroporto e a segunda grande guerra?

A construção do 4º BEC, por que?

Fim da segunda guerra, o mundo fica polarizado: o que isso significa?

Nos planos de aula analisados, verificamos que o espaço do município de Barreiras e

da região Oeste da Bahia são frequentes nas questões norteadoras, porém exigem ainda
questionar os livros didáticos. As críticas aparecem não apenas pelo uso do livro, mas pelo uso
dele como ferramenta única e incontestável de verdade, ferramenta muitas vezes que silencia
outras fontes históricas pertinentes às histórias dos sujeitos que nos chegam nas salas de aula
diariamente. Assim, concordamos com Barbosa (2006) quando critica esse centralismo no livro
didático, livro este que muitas vezes nem apresenta questões norteadoras:

O agravante nessa situação é que, por diversas razões, entre elas a formação
dos professores e a ausência da autonomia na prática educativa, constatamos
a tendência em ministrar o conteúdo do livro didático como saber concreto,
pronto, indiscutível e como um fim em si mesmo. O livro deixa de ser uma
 referência de consulta para a preparação das aulas e passa a ser a única fonte.
(BARBOSA, 2006, p. 60).

Pior que o livro didático como recurso único de verdade irrefutável, é a falta do livro,
pois em várias escolas e áreas a carência é tamanha que não chega livros o suficiente para a
distribuição nas turmas e classes. A autora traz a necessidade de uma renovação no quadro de
professores, tanto pela formação e metodologia dos que já estão a tempo de aposentadorias ou
devido ao aumento de demandas como consequência do aumento populacional, esta mudança
pode gerar uma renovação no ensino, mas de acordo a autora isto não vem ocorrendo. Os alunos
acabam por encarar a disciplina como estudos sobre o passado. O ensino precisa ser um ponto
de partida para a composição do conhecimento histórico e que tome como ponto de partida o
agora, para o passado, uma abordagem não tão comum nas aulas maçantes e repetitivas, onde
a visão que temos sobre nós e outros povos está diretamente ligada ao que nos é ensinado
quando crianças.
Logo a visão de identidade do sujeito no sentido de identidade local necessita de um
ensino sobre a localidade que ocupa, por que ela é organizada de tal forma e as formas que já
se organizou.
Para desenvolvermos atividades com o ensino de História e, em especial, com
o de história local, devemos partir da proposta de repensar a sua produção e
ensino mais coerente com uma prática comprometida com uma pedagogia
social, em que deveria somar-se a experiência e a formação de professores do
ensino fundamental, médio e superior, alunos e comunidades locais,
embasados numa educação autêntica como propõe Freire, “A educação
autêntica repetimos, não se faz de A para o B ou de A sobre B, mas de A com
B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e outros,
originando visões ou pontos de vista sobre ele” (FREIRE, 1987, p. 84, apud
BARBOSA, 2006, p. 66).

Apesar de cada indivíduo ser parte de um sistema que constitui sua civilização e pátria,
cada um detém sua individualidade e ligações de bairros, municípios e cidades, nestes
ambientes que se formam os cidadãos que as escolas tanto citam que estão trabalhando para
serem formados para a sociedade.
As formas de ensino devem ser trabalhadas em conjunto, produzindo um
conhecimento plural ao estudante, que deve tornar-se capaz de analisar e discutir diversos temas
em sua atuação enquanto cidadão, tanto em seu espaço que reside, tanto de modo amplo como
parte de outros espaços e grupos, ativo socialmente apto a fazer críticas e escolhas individuais
e para o bem e progresso coletivo que pode “nascer” a partir da curiosidade ou identificação
que foi provocada a partir de uma questão norteadora.

Considerações Finais
Para elaboração de nossos planos de aula a serem desenvolvidos no Programa
Prodiscente com o objetivo de serem experimentados em escolas municipais de Barreiras-BA
(para o Ensino Fundamental II), com um dos enfoques sendo as questões norteadoras, pois estas
são vistas como “portas de entradas” para a interação dos estudantes com a História, foi preciso
pesquisar inicialmente nos planos de discentes do Estágio Supervisionado em História III do
ano de 2019. Assim, buscamos compreender como se formatava o diálogo entre a História
Mundial ou Nacional com a História Local, para a percepção de como esse protagonismo local
se evidenciava na organização da aula através das questões norteadoras.
Através das análises fundamentadas em Azevêdo (2013), constatamos que as questões
norteadoras para além de provocativas aos estudantes, têm uma função de “encurtar” distâncias
entre os sujeitos-estudantes para com a História e de reconhecimento tanto através da História
Local como a partir das consciências históricas que eles já as “portam” quando chegam na
escola.

Referências
AZEVEDO, Crislane Barbosa. Planejamento docente na aula de história: princípios e
procedimentos teórico-metodológicos. Revista metáfora educacional. 2013.
BARBOSA, Vilma de Lurdes. Ensino De História Local: Redescobrindo Sentidos.
SAECULUM Revista de História [15]; João Pessoa, jul./dez. 2006.
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História sociedade & cidadania, 6° ano/ Alfredo Boulos Júnior.
– 3. ed. – São Paulo: FTD, 2015.
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História sociedade & cidadania, 7° ano/ Alfredo Boulos Júnior.
– 3. ed. – São Paulo: FTD, 2015.
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História sociedade & cidadania, 8° ano/ Alfredo Boulos Júnior.
– 3. ed. – São Paulo: FTD, 2015.
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História sociedade & cidadania, 9° ano/ Alfredo Boulos Júnior.
– 3. ed. – São Paulo: FTD, 2015.