EscolaMunicipalEdgar SiqueiraNeto 2019

ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN
ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO

FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN
CÍCERO MARQUES SIQUEIRA NETO
VOLUME I
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO
AMBIENTE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE
ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN:

VOLUME I
NATAL, RN
2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Dr. Marcelo Bezerra de Melo Tinôco - DARQ - -CT
Siqueira Neto, Cícero Marques.

Escola Municipal Edgar Morin: anteprojeto arquitetônico de
uma escola pública de ensino fundamental inclusiva em Ceará-
Mirim/RN / Cícero Marques Siqueira Neto. - Natal, RN, 2019.
156f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande

do Norte. Centro de Tecnologia. Departamento de Arquitetura e
Urbanismo.
Orientadora: Eunádia Silva Cavalcante.
1. Arquitetura escolar - Dissertação. 2. Projeto

arquitetônico - Dissertação. 3. Edifício educacional -
Dissertação. 4. Educação inclusiva - Dissertação. 5. Arquitetura
inclusiva - Dissertação. I. Cavalcante, Eunádia Silva. II.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/BSE15 CDU 727.1
Elaborado por Ericka Luana Gomes da Costa Cortez - CRB-15/344


Projeto Técnico e Memorial Descritivo e

Justificativo apresentado ao Programa de
Pós-graduação em Arquitetura, Projeto e
Meio Ambiente, curso de Mestrado
Profissional, da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, como parte dos
requisitos para obtenção do Título de
Mestre.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eunádia Silva

Cavalcante.
Natal, RN
2019
Aos meus pais Júlio e Bernadete, por
serem exemplo e referência de valores
em minha vida.

BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Eunádia Silva Cavalcante
Presidente (Orientadora)
___________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Gleice Virginia Medeiros de Azambuja Elali
Examinadora Interna
___________________________________________________
Arquiteta Dr.ª Ana Zélia Maria Moreira
Examinadora Externa
AGRADECIMENTOS
Ao longo desses dois últimos anos de crescimento profissional, muitas foram

as pessoas que contribuíram para a realização deste trabalho. Minha gratidão a
todos que participaram dessa caminhada árdua e enriquecedora.
Primeiramente, agradeço a Deus, lugar onde posso encontrar paz e equilíbrio.
À minha orientadora Eunádia Cavalcante, por me acompanhar nesse período

de retorno acadêmico, me desafiando a vislumbrar o projeto arquitetônico além do
espaço físico, mas como uma possibilidade de valorização da diversidade humana.
Aos professores do Mestrado Profissional, especialmente a Rubenilson

Teixeira, Maísa Veloso, Gleice Elali, Heitor Andrade, Solange Goulart, Aldomar
Pedrini, Edna Pinto, Bianca Carla e Edja Trigueiro, que contribuíram carinhosamente
com suas experiências profissionais, possibilitando o gradativo amadurecimento
deste trabalho.
Às examinadoras convidadas, Prof.ª Gleice Elali e Ana Zélia Moreira, que

aceitaram fazer parte da banca, compartilhando generosamente seus
conhecimentos em arquitetura escolar.
Aos colegas da Turma 2017.2 do Mestrado Profissional, pela partilha no

desenvolvimento de seus trabalhos ao longo desse período, principalmente a Edson
Muniz, com quem tive bons momentos de conversas sobre a boa e honesta
arquitetura.
Aos integrantes da Secretaria do PPAPMA/PPGAU, em especial ao

coordenador do Mestrado Profissional, Prof. Heitor Andrade, e aos funcionários
Nicolau, Viviane e Seu Mário, sempre zelosos e disponíveis quanto aos assuntos
inerentes ao MP.
À Cleoneide Silveira, secretária municipal de Educação Básica de Ceará-

Mirim/RN, que gentilmente disponibilizou os técnicos da secretaria para contribuírem
com assuntos inerentes à realidade e práticas pedagógicas da educação.
À Cezária, coordenadora da equipe de técnicos do CEMAI., por compartilhar
um pouco da realidade dos estudantes com necessidades educacionais especiais
atendidos em Ceará-Mirim.
À Annelyse Farias, pelo companheirismo e apoio emocional nessa trajetória

de aprofundamento profissional.
À minha família, pelo amor envolvido e por sempre estar junto em meu
aperfeiçoamento.
Abraço e muito obrigado!

RESUMO
Este trabalho de conclusão de mestrado profissional consiste em um projeto

técnico e memorial descritivo e justificativo que aborda o tema escola e sua relação
com o conceito da arquitetura inclusiva. O tema é justificado pela importância
histórica do ambiente de educação e pelas diversas necessidades enfrentadas pelo
público de estudantes com necessidades educacionais especiais quanto à
adequação dos ambientes à diversidade humana, mesmo que haja o evidente direito
de todos ao ensino público de qualidade, garantido pela legislação. O objetivo geral
consiste na elaboração do anteprojeto arquitetônico de uma escola pública de
ensino fundamental com enfoque na educação inclusiva de estudantes com
necessidades educacionais especiais do ensino regular. O público-alvo é composto
por estudantes matriculados em escolas do município de Ceará-Mirim/RN e
atendidos no Centro Municipal de Apoio à Inclusão (CEMAI), que forneceu dados e
relatórios das necessidades desses estudantes, sendo esse material de grande
importância para o processo de projeto. O universo de estudo é um terreno urbano
de domínio público municipal localizado nesta cidade. Para subsidiar o
desenvolvimento da proposta arquitetônica, foram realizados a revisão bibliográfica
dos conceitos-chaves e das diretrizes do desenho universal; estudos de precedentes
arquitetônicos; análises de relatórios acerca das especificidades dos futuros
usuários; processo projetual com a participação de representantes da área de
educação local em algumas etapas da elaboração da proposta; e simulações de
conforto ambiental com ferramentas bioclimáticas. São apresentados neste trabalho:
referencial teórico e empírico; condicionantes projetuais e programação
arquitetônica; concepção e desenvolvimento da proposta; anteprojeto arquitetônico
de uma escola urbana de ensino fundamental com 12 salas de aula, contando com
uma área construída de 3.122,06 m² e implantação em pavimento térreo.
Palavras-chave: Projeto Arquitetônico; Arquitetura Escolar; Edifício Educacional;

Educação Inclusiva; Arquitetura Inclusiva.
ABSTRACT
This Master's Degree Conclusion Work consists of a technical project and a

descriptive and justifying memorial about the school theme and its relation to the
concept of inclusive architecture. The theme is justified by the historical importance
of the education environment and by the diverse needs faced by the public of
students with special educational needs regarding the adequacy of the environments
to human diversity, even though there is an evident right of everyone to the quality
public education guaranteed by the legislation. The general objective is the
elaboration of the architectural project of a public elementary school focusing on the
inclusive education of students with special needs in regular education. The target
audience consists of students registered in schools in the city of Ceará-Mirim /RN
and attended at the Municipal Center for Inclusion Support (CEMAI), which provided
data and reports on the needs of these students, and this material is of great
importance to the project process. The universe of study is an urban lot of public
domain located in this city. To support the development of the architectural proposal,
a bibliographic review of the key concepts and guidelines of universal design;
analyzes of architectural precedents; report analysis on the specifics of future users;
project process with the participation of representatives of the local education area in
some stages of the proposal elaboration; and environmental comfort simulations with
bioclimatic tools. Are presented in this work: theoretical and empirical referencial;
design constraints and architectural programming; project design and development;
architectural project of an urban elementary school with 12 classrooms, with a built
area of 3.122,06 m² and ground floor.
Keywords: Architectural Project; School architecture; Educational Building; Inclusive

Education; Inclusive Architecture.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Salvador/BA (1947). Projeto:

Diógenes Rebouças. ................................................................................................. 24
Figura 2: CIAC Brasília, 1990. Projeto: João Filgueiras Lima (Lelé). ........................ 25
Figura 3: Projeto Espaço Educativo Urbano – 12 Salas – Modelo Padrão FNDE. .... 26
Figura 4: Espaço Lúdico - Escola Classe 304 / MGS – Brasília/DF. ......................... 28
Figura 5: Tirinha do Calvin, de Bill Watterson – ilustração da necessidade da
transdisciplinaridade do conhecimento no ambiente de ensino, com valorização das
incertezas e criatividade do estudante. ..................................................................... 29
Figura 6: Croqui de possibilidades de projeto e layout da sala de aula influenciados
pela forma de pensar o ensino/aprendizagem. ......................................................... 30
Figura 7: Vittra School, Suécia. ................................................................................. 30
Figura 8: Jardim Social El Porvenir – projeto de Giancarlo Mazzanti. Relação entre a
sala de aula e o pátio e destes com o contexto local ................................................ 31
Figura 9: Evolução do modelo de “homem-padrão” no tempo e arquitetura inclusiva.
.................................................................................................................................. 40
Figura 10: Exclusão, integração e inclusão de pessoas no ambiente. ...................... 41
Figura 11: Carteira e cadeira escolar com altura regulável. ...................................... 43
Figura 12: Sanitário feminino acessível e masculino acessível. ................................ 44
Figura 13: Globo terrestre em alto relevo, com escrita braille. .................................. 44
Figura 14: Tipo 1 – Escolas com blocos de salas de aula retangulares, implantados
paralelos entre si. ...................................................................................................... 47
Figura 15: Tipo 2 – Escolas com pátio aberto central e salas de aula ao redor. ....... 48
Figura 16: Alguns ambientes de atendimento aos estudantes com N.E.E. do CEMAI
– Ceará-Mirim............................................................................................................ 50
Figura 17: Participação de estudantes com NEE, atendidos pelo CEMAI, em evento
pedagógico. ............................................................................................................... 50
Figura 18: Vista geral da Hazelwood School. ............................................................ 53
Figura 19: Foto aérea / Planta de localização da Hazelwood School........................ 54
Figura 20: Planta Baixa e implantação no terreno da escola Hazelwood School. ..... 55
Figura 21: Estudos volumétricos no processo projetual da Hazelwood School......... 56
Figura 22: Espaços adequados à orientação e autonomia das crianças e jovens
usuários da edificação. A – Parede sensorial e pistas táteis da circulação. B – Cores
contrastantes em paredes e pisos e jogos de luz e sombra – Refeitório/Assembleia.
.................................................................................................................................. 57
Figura 23: Espaços adequados às especificidades das crianças e jovens usuários da
edificação. A – Sala de aula com armários em cores contrastantes com paredes e
piso. B – Piscina de hidroterapia. .............................................................................. 58
Figura 24: Paredes e pisos externos com diferentes materiais e texturas. ............... 58
Figura 25: Isovistas a partir de 4 pontos da circulação central da edificação. ........... 59
Figura 26: Isovistas a partir de 3 pontos externos – eixos das calçadas de perímetro
do lote. ...................................................................................................................... 59
Figura 27: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras à visão,
considerando edifício e lote. ...................................................................................... 59
considerando os espaços do edifício entre si. ........................................................... 59
Figura 29: Vista da Hazelwood School – ampla permeabilidade visual a partir de
passeio público.......................................................................................................... 60
Figura 30: Vista geral da escola Gerardo Molina. ..................................................... 61
Figura 31: Módulos de salas de aula e conectores da configuração do Colégio
Gerardo Molina.......................................................................................................... 62
Figura 32: Planta baixa de pavimento térreo e superior do Colégio Gerardo Molina.
.................................................................................................................................. 62
Figura 33: Espaços internos, usados pelos estudantes, e externos, utilizados como
praça. ........................................................................................................................ 63
Figura 34: Pátio aberto central do Gerardo Molina. ................................................... 64
Figura 35: Circulações e espaços vazios entre salas com painéis permeáveis como
limite. ......................................................................................................................... 64
Figura 36: Hastes de madeira espalhadas por áreas abertas. .................................. 65
Figura 37: Isovistas a partir de 6 pontos de ambientes internos da edificação. ........ 66
Figura 38: Isovistas a partir de 6 pontos externos – eixos das calçadas do lote. ...... 66
considerando edifício e lote. ...................................................................................... 66
considerando os espaços do edifício entre si. ........................................................... 66
Figura 41: Terreno para proposta arquitetônica e entorno. ....................................... 68
Figura 42: Mapa axial da sede de Ceará-Mirim – Integração HH.............................. 69
Figura 43: Mapa de área de interesse social da sede de Ceará-Mirim. .................... 70
Figura 44: Condicionantes urbanísticas para zona urbana – Quadro 02 de Anexo 1
do PD. ....................................................................................................................... 71
Figura 45: Levantamento topográfico e dimensões de terreno. ................................ 72
Figura 46: Mapa de uso e ocupação do solo de entorno. ......................................... 73
Figura 47: Perspectiva de gabarito de ambiente construído de entorno do terreno. . 74
Figura 48: Zoneamento bioclimático brasileiro. ......................................................... 74
Figura 49: Carta Psicrométrica para Natal, RN – base arquivo .epw. ....................... 75
Figura 50: Rosa dos ventos para Natal e sobreposição em terreno. ......................... 76
Figura 51: Carta solar de Ceará-Mirim e orientação de terreno. ............................... 76
Figura 52: Faixas de sombreamento das edificações em relação ao terreno no verão.
.................................................................................................................................. 77
Figura 53: Estudos preliminares de sombreamento de aberturas de fachadas......... 78
Figura 54: Intensidade sonora e fonte de ruído. ........................................................ 79
Figura 55: Classificação de tráfego de automóveis. .................................................. 80
Figura 56: Gráfico de zonas de conforto conforme nível de tráfego. ......................... 81
Figura 57: Variantes acústicas atuantes em terreno. ................................................ 81
Figura 58: Níveis de ruído para ambientes externos. ................................................ 82
Figura 59: Níveis de ruído para ambientes internos. ................................................. 83
Figura 60: Recorte de Anexo A com relação de cidades do RN – destaque Ceará-
Mirim. ........................................................................................................................ 84
Figura 61: Detalhamento de estratégias de condicionamento térmico passivo. ........ 85
Figura 62: Anexo C com áreas de abertura e transmitância térmica. ........................ 85
Figura 63: Quadro de dilemas e metas para o projeto. ............................................. 89
Figura 64: Quadro de questões projetuais para os ambientes do projeto. ................ 89
Figura 65: Quadro de estudos do ambiente com layout inicial. ................................. 90
Figura 66: Dimensionamento dos ambientes e setores. ........................................... 91
Figura 67: Espaços inclusivos e abertos. .................................................................. 92
Figura 68: Autonomia e segurança no percurso escolar. .......................................... 93
Figura 69: Estudos de permeabilidade visual para partido arquitetônico. ................. 94
Figura 70: Localização de setores e transição entre espaços. .................................. 95
Figura 71: Croquis de concepção de módulo de sala de aula. .................................. 96
Figura 72: Possibilidades de combinações de módulo de sala de aula. ................... 97
Figura 73: Estudos preliminares desenvolvidos em atelier integrado........................ 99
Figura 74: Maquete física de primeiro estudo. ........................................................ 100
Figura 75: Estudos de permeabilidade visual com maquete física. ......................... 100
Figura 76: Simulações de sombreamento em equipamento Heliodon – UFRN, em
atelier integrado....................................................................................................... 101
Figura 77: Croqui de perspectiva de primeiro estudo. ............................................. 101
Figura 78: Apresentação e discussão com maquete junto aos técnicos da SMEB. 102
Figura 79: Maquete 3D para simulações climáticas do projeto. .............................. 103
Figura 80: Estudo Preliminar de planta de implantação geral da escola. ................ 104
Figura 81: Cobertura sem o recreio coberto. ........................................................... 104
Figura 82: Desenvolvimento de maquete virtual. .................................................... 105
Figura 83: Estudos de resolução de cobertura das salas. ....................................... 106
Figura 84: Estudos de implantação de recreio coberto. .......................................... 106
Figura 85: Dimensões e tipos de blocos de concreto. ............................................. 107
Figura 86: Telhas sanduíche termoacústicas .......................................................... 108
Figura 87: Piso industrial em granitina polido. ......................................................... 110
Figura 88: Pavimentos permeáveis. ........................................................................ 110
Figura 89: Planta de implantação geral da escola................................................... 111
Figura 90: Implantação dos módulos de salas de aula - Fundamental 1. ............... 112
Figura 91: Módulos de salas conectados – destaque para o pátio pedagógico
externo. ................................................................................................................... 113
Figura 92: Acesso principal a partir de pátio coberto e bloco administrativo. .......... 114
Figura 93: Acesso regulado e salas que podem ser utilizadas pela comunidade. .. 115
Figura 94: Refeitório, biblioteca e sala de informática. ............................................ 115
Figura 95: Pátio aberto central. ............................................................................... 116
Figura 96: Corte esquemático de sala de aula – Fundamental 1. ........................... 117
Figura 97: Implantação do anteprojeto em relação à realidade atual do entorno. ... 118
Figura 98: Locação de anteprojeto com destaque de cobertura. ............................ 119
Figura 99: Volumetria do conjunto edificado, com os espaçamentos entre blocos. 120
Figura 100: Vista dos blocos de salas de aula, com integração de pátio central. ... 120
Figura 101: Estudos para entrada convidativa, desenvolvidos em Atelier Integrado de
Projeto III. ................................................................................................................ 121
Figura 102: Perspectiva de entrada convidativa com marcação visual de acesso. . 122
Figura 103: Vista de percurso de chegada à escola com foco em marcação visual da
entrada. ................................................................................................................... 123
Figura 104: Praça de convivência em recuo externo com integração visual com
refeitório. ................................................................................................................. 123
Figura 105: Vista de pátio aberto central. ................................................................ 124
Figura 106: Refeitório com permeabilidade visual de espaço exterior. ................... 125
Figura 107: Vista de acesso às salas de aula, com marcação visual de entradas e
trilho tátil. ................................................................................................................. 126
Figura 108: Vista de salas de aula e jardim sensorial. ............................................ 126
Figura 109: Partido arquitetônico para design de grade vazada de fechamento da
escola. ..................................................................................................................... 127
Figura 110: Vista de percurso lateral, com destaque para grade de cerceamento. 128
Figura 111: Detalhe de praça com banco tipo serpente e elementos verticais. ...... 129
Figura 112: Quadra Padrão FNDE para Escola de Ensino Fundamental com 12 salas
de aula. ................................................................................................................... 130
Figura 113: Pisos táteis em duas cores, conforme ambiente interno ou externo. ... 131
Figura 114: Caracol alfabético em piso de recreio. ................................................. 132
Figura 115: Acesso às salas de aula. ...................................................................... 132
Figura 116: Portas de sala com acesso ao pátio..................................................... 133
Figura 117: Croquis de concepção de jardim sensorial inclusivo. ........................... 134
Figura 118: Jardim sensorial inclusivo em área aberta. .......................................... 135
Figura 119: Horta sustentável acessível. ................................................................ 136
Figura 120: Isovistas a partir de 6 pontos de ambientes internos da edificação. .... 140
Figura 121: Isovistas a partir de 6 pontos externos – eixos das calçadas do lote. .. 140
Figura 122: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras a visão, com
edifício e lote. .......................................................................................................... 141
Figura 123: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras a visão, com
espaços do edifício entre si. .................................................................................... 141
Figura 124: Simulações de ventilação natural para predominância dos ventos. ..... 143
Figura 125: Simulações de diferenças de pressão de ventos nas superfícies da
edificação. ............................................................................................................... 144
Figura 126: Simulações de diferenças de pressão de ventos nas fachadas da
edificação. ............................................................................................................... 145
Figura 127: Ventilação cruzada em sala de aula..................................................... 146
Figura 128: Ventilação cruzada entre pátios centrais. ............................................. 146
Figura 129: Simulações de faixas de sombreamento da edificação ao longo do dia.
................................................................................................................................ 147
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Conceitos de Design Inclusivo e Arquitetura Inclusiva e equivalentes na

literatura. ................................................................................................................... 41
Quadro 2: Escolas da rede municipal de Ceará-Mirim. ............................................. 45
Quadro 3: Síntese de informações de atendimento a estudantes com NEE do CEMAI
– Ceará-Mirim............................................................................................................ 51
Quadro 4: Elementos observados no estudo a serem adotados na proposta de
Projeto. ...................................................................................................................... 60
Quadro 5: Quadro síntese de diretrizes a serem adotadas dos estudos de referência.
.................................................................................................................................. 67
Quadro 6: Estratégias bioclimáticas para a arquitetura a partir de recomendações de
Armando Holanda, em Roteiro para construir no Nordeste (1976). .......................... 86
Quadro 7: Síntese de algumas estratégias de arquitetura inclusiva para projetos
escolares. ................................................................................................................ 137
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

AEE – Atendimento Educacional Especializado
CEMAI – Centro Municipal de Apoio à Inclusão
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
NBR – Norma Brasileira
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
NPC – Núcleo de Produção Científica
PAR – Programa de Ações Articuladas
PD – Plano Diretor
PNE – Plano Nacional de Educação
PPAPMA – Programa de Pós-graduação em Arquitetura, Projeto e Meio Ambiente
RN – Rio Grande do Norte
SEMURB – Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Urbanismo
SMEB – Secretaria Municipal de Educação Básica
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Z8 – Zona Bioclimática 8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 19
1. REFERENCIAL TEÓRICO.................................................................................... 22
1.1. ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL ......................................................... 22
1.2. SOBRE PEDAGOGIA E ARQUITETURA ESCOLAR ..................................... 27
1.2.1. O Pensamento da Complexidade – a contextualização dos espaços ... 28
1.3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: O ENSINO PARA TODOS ................ 32
1.3.1. Necessidades Educacionais Especiais ....................................................... 35
1.4. ARQUITETURA INCLUSIVA: O ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE HUMANA

38
1.4.1. Desenho Universal e seus princípios .............................................................. 42
1.5. ARQUITETURA ESCOLAR EM CEARÁ-MIRIM: REALIDADE E DESAFIOS.... 45
2. REFERENCIAL EMPÍRICO .................................................................................. 53
2.1. HAZELWOOD SCHOOL .................................................................................... 53
2.2. COLÉGIO GERARDO MOLINA ......................................................................... 61
2.3. SÍNTESE DOS ESTUDOS DE REFERÊNCIA ................................................... 66
3. CONDICIONANTES PROJETUAIS E PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA ..... 68
3.1. ÁREA DE INTERVENÇÃO ................................................................................. 68
3.2. CONDICIONANTES LEGAIS ............................................................................. 70
3.3. CONDICIONANTES FÍSICO-AMBIENTAIS ....................................................... 72
3.4. ESTRATÉGIAS BIOCLIMÁTICAS ................................................................... 84
3.5. PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA ............................................................. 88
4. CONCEPÇÃO E PROCESSO PROJETUAL........................................................ 92
4.1. O CONCEITO DO PROJETO.......................................................................... 92
4.2. PARTIDO ARQUITETÔNICO .......................................................................... 94
4.3. CONCEPÇÃO E EVOLUÇÃO DA PROPOSTA .............................................. 97
4.4. SISTEMA CONSTRUTIVO ............................................................................ 107

5. O ANTEPROJETO ............................................................................................. 111
5.1. IMPLANTAÇÃO ............................................................................................. 111
5.2. FORMA E FUNÇÃO ...................................................................................... 118
5.3. ESTRATÉGIAS DE ARQUITETURA INCLUSIVA ......................................... 130
5.4. SIMULAÇÕES SINTÁTICAS DO ESPAÇO: PERMEABILIDADE VISUAL .... 139
6. SIMULAÇÕES DE CONFORTO AMBIENTAL ................................................... 143
6.1. SIMULAÇÕES DE VENTILAÇÃO NATURAL ................................................ 143
6.2. SIMULAÇÕES DE SOMBREAMENTO ......................................................... 146
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 148
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 149
APÊNDICES ........................................................................................................... 153

INTRODUÇÃO
Em tempos atuais, muito se tem discutido acerca do direito de todos ao

acesso à escola regular no Brasil. Previsto na Constituição Federal e explicitado em
outras legislações, tal direito estende essa garantia aos estudantes com
necessidades educacionais especiais (com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades), que devem ser acolhidos e ter suas
necessidades educacionais atendidas de forma democrática no âmbito escolar, de
modo a permitir seu aprendizado em sintonia com suas habilidades.
Embora grandes avanços tenham acontecido na compreensão de que a

escola necessita ser um ambiente de acolhimento à diversidade humana, ainda se
percebe grande dificuldade desse público em usufruir do ensino apropriado à sua
realidade individual e social, seja por questões de inadequações do espaço físico,
metodologias pedagógicas inapropriadas ou pela falta de um atendimento
educacional especializado.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) enfatiza que a inclusão precisa constituir a proposta
pedagógica da escola de ensino regular e que as práticas pedagógicas necessitam
se alinhar com as necessidades de aprendizagem do estudante e não na deficiência,
cumprindo o papel inclusivo e integrador que beneficie todos os estudantes.
Nessa perspectiva, acredita-se que a arquitetura escolar pode e deve cumprir

seu papel inclusivo, contribuindo na adequação dos espaços, de modo a facilitar
uma maior autonomia e identidade dos estudantes com necessidades educacionais
especiais com a escola. Deve-se observar as especificidades de cada deficiência e
pensar, durante o processo de concepção do projeto, formas de eliminar as barreiras
do ambiente escolar.
Uma vez que é cada vez maior o número de estudantes com necessidades
educacionais especiais inseridos nas escolas regulares em todo o país, tornou-se
essencial a tarefa de pensar o espaço escolar de forma inclusiva e mais adequado à
diversidade humana (ESPECIAL Inclusão, 2019). Os ambientes necessitam ser
pensados de modo acolhedor, seguro e acessível para todos os estudantes,
19
abrangendo as diversas habilidades de crianças e adolescentes com e sem
deficiência.
No município de Ceará-Mirim/RN, integrante da zona metropolitana de

Natal/RN, os estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados em
escolas da rede de ensino municipal recebem acompanhamento, por meio do
atendimento educacional especializado, no Centro Municipal de Apoio à Inclusão –
CEMAI, que acontece em dias determinados e em horário contraturno das aulas.
Porém, apesar disso, esses estudantes enfrentam diversas dificuldades em
desenvolver suas habilidades e aprendizagem no ambiente escolar. A ausência de
ambientes apropriados ao acolhimento da diversidade dos estudantes é uma das
causas do comprometimento da inclusão dos estudantes.
A partir dessas considerações e de um público-alvo existente, entende-se que

a questão-problema deste trabalho é como propor um projeto de arquitetura escolar
com espaços mais adequados à diversidade humana, em apoio à educação
inclusiva. Desse modo, o objetivo geral é desenvolver um anteprojeto arquitetônico
de uma escola pública de ensino fundamental com educação inclusiva, utilizando os
princípios do desenho universal. O universo de estudo para a implantação da escola
é um lote urbano de domínio público na cidade de Ceará-Mirim, estado do Rio
Grande do Norte, no país Brasil.
Considerando que o objeto de estudo deste trabalho é a educação inclusiva

na arquitetura escolar pública de ensino fundamental, a metodologia adotada para o
desenvolvimento da proposta arquitetônica aporta-se na revisão bibliográfica de
conceitos referentes à arquitetura escolar e aspectos da educação inclusiva que
abordam as especificidades das necessidades educacionais especiais. As questões
inerentes à arquitetura inclusiva e diretrizes do desenho universal também foram
abordadas, no intuito de compreender como o espaço pode melhor se adequar à
diversidade humana.
Quanto ao processo projetual, além das simulações funcionais e de conforto

ambiental realizadas em disciplinas do mestrado, foi de elevada contribuição à
evolução da proposta a participação de técnicos da área de educação local e
representantes dos estudantes – usuários em potencial – cadastrados no CEMAI.
20
Por meio de reuniões com esses técnicos, especialmente com um encontro
realizado para exposição de maquete física, elaborada na disciplina de atelier de
projeto, foi possível enriquecer a experiência do processo de projeto com sugestões
e informações inerentes à prática profissional e vivência destes no ambiente escolar
local, que tiveram rebatimento no desenvolvimento da proposta arquitetônica.
O trabalho conta com seis capítulos, de acordo com as etapas de processo de

projetação do mestrado profissional. No primeiro capítulo, são apresentados os
temas e conceitos relacionados às pedagogias, educação inclusiva, arquitetura
inclusiva e estudo da realidade da educação em Ceará-Mirim. O segundo capítulo
aborda alguns estudos de precedentes arquitetônicos que servem como base para o
desenvolvimento do anteprojeto. O terceiro e quarto capítulos tratam dos
condicionantes projetuais, da concepção e processo de projeto. No quinto capítulo,
está contido o desenvolvimento do estudo preliminar. Por fim, o sexto capítulo
destaca as análises de conforto ambiental desenvolvidas para o estudo preliminar.
21
1. REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo aborda os principais temas que integram os subsídios teóricos

para o desenvolvimento da proposta projetual deste trabalho. Inicia-se com uma
breve abordagem sobre alguns acontecimentos no âmbito da arquitetura escolar
brasileira recente, sendo de relevância para um maior entendimento dos avanços
construtivos e do que é produzido atualmente nessa área no Brasil. O segundo item
trata da relação entre métodos pedagógicos e arquitetura escolar, temática essencial
para a elaboração de uma edificação escolar condizente com a linha pedagógica
adotada pelos usuários. O terceiro item discorre sobre a questão da educação
inclusiva, na busca de contextualizar o processo de projeto à realidade dos
estudantes com necessidades educacionais especiais. O quarto item investiga o
conceito da arquitetura inclusiva, visando estratégias para um ambiente escolar mais
adequado à diversidade humana. Por fim, é apresentado, sucintamente, o estudo da
realidade da arquitetura escolar e de alguns elementos relacionados ao ensino do
município onde será desenvolvido o projeto, em especial acerca dos estudantes e
futuros usuários.
1.1. ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL
Embora no Brasil da Primeira República já existissem escolas, sendo

predominante a quantidade de prédios com um estilo neoclássico, com eixos
simétricos e com grandes escadarias por causa de sua imponência e elevação
quanto ao nível da rua (KOWALTOWSKI, 2011, p. 82), esse item limita-se a abordar
brevemente alguns acontecimentos nacionais na área da educação que
influenciaram a questão da arquitetura escolar e seus aspectos construtivos a partir
do século XX.
Na primeira metade do século XX, mudanças significativas ocorriam na área

da educação, influenciadas por eventos como a propagação das ideias modernistas
da Semana de Arte Moderna e a Revolução de 30. Nesse contexto, durante o
governo de Getúlio Vargas, foi adotado o modelo da Escola Nova no Brasil, com
influência das ideias do norte-americano John Dewey, trazido pelo educador baiano
Anísio Teixeira. O reflexo dessas mudanças incidiu nos projetos de arquitetura
escolar desse período, que deixaram de priorizar o desenho marcado por um eixo
22
central que dividia os sexos, passando a assumir uma estética menos simétrica em
suas plantas e fachadas, desenhos mais geométricos, a supressão de ornamentos,
a estrutura mais evidente e salas de aula sobre pilotis (ELALI, 2002, p. 119 - 120).
A consolidação do Modernismo no Brasil teve como marco a construção da

antiga sede do Ministério da Educação e Saúde (1937), no Rio de Janeiro, projetado
por uma equipe de arquitetos brasileiros (Oscar Niemeyer, Lúcio Costa, Afonso
Eduardo Reidy, Jorge Moreira, Carlos Leão, e Ernani Vasconcelos), sob consultoria
do arquiteto francês Le Corbusier. A partir dos anos 40, essa experiência influenciou
a construção de escolas, especialmente no eixo Rio - São Paulo, que passaram a
utilizar diversos elementos modernistas, tais como linhas geométricas, panos de
vidro, pilotis e brise-soleil.
No Nordeste brasileiro, em paralelo a essa produção, destaca-se o trabalho

desenvolvido pelo arquiteto Luís Nunes, em parceria com o engenheiro Joaquim
Cardoso e o paisagista Roberto Burle Marx, em Recife-PE, entre 1934 e 1937, que,
influenciados pelo modernismo europeu, inseriram elementos modernistas também
em projetos de arquitetura escolar, como na Escola Alberto Torres. A disseminação
do uso do cobogó, elemento vazado de proteção solar em substituição ao brise-
soleil em fachadas, foi uma das contribuições desse grupo (ELALI, 2002, p. 121).
Contudo, foi no Estado da Bahia, em 1947, que Anísio Teixeira, então

secretário de educação do estado, criou o conceito da escola-parque, um espaço de
formação educacional comprometido com a qualidade do ensino, complementado
por uma educação dirigida. Projetada pelo arquiteto Diógenes Rebouças, a escola-
parque Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Figura 1) representa a aplicação das
ideias de uma educação completa, princípios modernos de arquitetura e a escola
como ponto de convívio da comunidade (BASTOS, 2009).
23
Figura 1: Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Salvador/BA (1947). Projeto: Diógenes Rebouças.
Fonte: Disponível em: <http:// http://au17.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/artigo122877-

1.aspx>. Acesso em: 12 maio 2019.
Nos anos 70, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 5.692 de

11/08/1971) conferiu a responsabilidade pelo ensino fundamental aos Estados, dos
quais muitos apresentavam verbas limitadas e demandas escolares cada vez mais
críticas. Assim, as construções de escolas desse período seguiam um sistema
construtivo mais simples, atendendo à necessidade de diminuição de custos e
tempo de execução (KOWALTOWSKI, 2011, p. 90).
No intuito de prover a grande demanda por escolas, alguns estados, como

São Paulo, passaram a optar por soluções envolvendo a racionalização construtiva
em projetos e execuções. Nesse contexto, surgiram normas que propunham aos
projetistas a elaboração de projetos escolares seguindo uma normatização de
elementos construtivos e ambientes, em vez de adotar um “projeto padrão”. Essas
normas buscavam contribuir na racionalização da construção, sintetizando e
especificando informações, como modulação, programas arquitetônicos
estabelecendo quantidade e áreas de ambientes, definição de dimensões e
materiais, possibilidade de ampliações e especificações de conforto ambiental sem o
nível de detalhamento (KOWALTOWSKI, 2011, p. 91).
A partir da década de 1980, destaca-se o sistema racional em argamassa

armada criado pelo arquiteto João Filgueiras Lima (Lelé), apresentando uma
tipologia econômica e de rápida execução. Seu sistema, inicialmente implantado em
Goiás e na Bahia e rapidamente difundido por todo o Brasil, propunha a agilidade na
24
fabricação e montagem de peças, considerando a adaptação às diversas realidades
de terreno e favorecendo o conforto ambiental pelo uso de elementos de ventilação
cruzada (ELALI, 2002, p. 123).
A consolidação da racionalização construtiva pode ser observada pela prática

de implantação de várias escolas públicas em todo país a partir de projetos padrão.
A nível federal, destacam-se os Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs),
com projeto do arquiteto Lelé, em 1990, executados durante o governo Collor, dentre
os quais 17 prédios escolares construídos no RN, inclusive com um exemplar no
município de Ceará-Mirim/RN (Figura 2). No tocante ao nível de iniciativas pontuais,
destacam-se os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), projetados pelo
arquiteto Oscar Niemeyer, no Rio de Janeiro, durante o governo de Leonel Brizola; e
os Centros Educacionais Unificados (CEUs), projetados por Alexandre Delijaicov,
André Takiya e Wanderley Ariza, construídos na cidade de São Paulo nos anos
2000, na administração municipal de Marta Suplicy.
Figura 2: CIAC Brasília, 1990. Projeto: João Filgueiras Lima (Lelé).
Fonte: LIMA, 1999, p 187.
Em 2007, o Ministério da Educação (MEC) instituiu o Programa Nacional de

Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de
Educação Infantil (PROINFÂNCIA) e o Programa de Ações Articuladas (PAR),
ambos integrantes das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
tendo, entres outros objetivos, o aprimoramento da infraestrutura da rede pública de
educação básica dos municípios, por meio de construções de novas unidades
escolares, reformas ou ampliações, bem como seu respectivo aparelhamento com
equipamentos e mobiliários adequados. Até o momento, esses programas
disponibilizam aos municípios, através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
25
Educação (FNDE), projetos padrão de escolas de educação infantil, relativas ao
Proinfância, e escolas de ensino fundamental, no caso do PAR, bem como o
financiamento dessas obras mediante termos de compromisso (Figura 3).
Figura 3: Projeto Espaço Educativo Urbano – 12 Salas – Modelo Padrão FNDE.
Fonte: Disponível em: <https://www.fnde.gov.br>. Acesso em: 12 maio 2019.
Se por um lado, os projetos padrão de escolas do Governo Federal propõem

a agilidade das construções de obras e somam esforços na redução do déficit de
vagas para o ensino às crianças e adolescentes de inúmeros municípios do território
nacional, por outro lado, muitas vezes, esses projetos são implantados sem a
adequação necessária às condicionantes climáticas da realidade da área. Além
disso, torna-se difícil a adaptação ao entorno e contexto local, deixando de atender a
aspectos como a permeabilidade de vistas interiores e exteriores e a questão da
identidade da arquitetura em relação ao contexto local.
Para Kowaltowski (2011), muitas das propostas de projetos padrão no país

são iniciativas isoladas, mais vinculadas a uma marca ou símbolo de determinado
governo do que comprometidas com um projeto político pedagógico, geralmente não
conseguindo ter continuidade nem atingir seus objetivos iniciais. Ressalta, ainda,
que a padronização das obras, quando desconsiderando processos de projeto mais
participativos, pode ser acompanhada, ao longo do tempo, por dificuldades de
manutenção de obras e de adequação funcional às novas dinâmicas pedagógicas.
Em 2017, o FNDE disponibilizou uma série de manuais de orientações

técnicas para elaboração de projetos de edificações escolares no âmbito de
educação infantil e ensino fundamental. Esses documentos têm o objetivo de
orientar municípios, profissionais e comunidade no desenvolvimento de projetos
escolares públicos, de forma participativa e inclusiva, mas sem limitar o processo
criativo e a liberdade de concepção no projeto arquitetônico (BRASIL, 2017).
26
1.2. SOBRE PEDAGOGIA E ARQUITETURA ESCOLAR
Para uma proposta de espaço escolar que almeja contribuir para a qualidade
do ensino público, é fundamental considerar a relação entre os métodos
pedagógicos e arquitetura, uma vez que os usos dos ambientes são orientados por
aspectos teóricos e práticos de diversas pedagogias. Assim, o espaço escolar deve
estar mais preparado para apoiar o desenvolvimento e aplicação de métodos
pedagógicos pela comunidade escolar, garantindo flexibilidade para se adaptar às
modificações pedagógicas que surgem com o tempo.
O ensino recente tem utilizado diversas metodologias pedagógicas no intuito

de oferecer uma maior autonomia ao estudante enquanto formador de seu
aprendizado, sendo, cada vez mais, a figura do professor vista como um facilitador
desse processo e não mais como elemento que centraliza o ensino. Tal realidade
tem reflexo direto no ambiente construído, que precisa ser adaptável à formação do
estudante e à apropriação pela comunidade escolar.
Para Kowaltowski (2011), a arquitetura escolar é provida de símbolos e

reflexos do seu contexto cultural, devendo existir como resposta à proposta
pedagógica a ser adotada pela escola.
[..] o arquiteto, ao definir os espaços e usos da edificação escolar, pode

influenciar a definição do conceito de ensino na escola. Por essa razão,
cabe ao arquiteto, o conhecimento dos aspectos pedagógicos, uma vez que
eles refletem o tipo de atividade que as escolas vão desenvolver e,
consequentemente, são elementos essenciais à definição do programa de
necessidades de cada edificação escolar (KOWALTOWSKI, 2011, p. 12).
As práticas atuais de ensino exigem espaços dinâmicos e flexíveis, em que as

possibilidades de aprendizagem estejam além das paredes da sala de aula (Figura
4), expandidas a outros espaços da edificação escolar, como o pátio aberto e a
cozinha.
27
Figura 4: Espaço Lúdico - Escola Classe 304 / MGS – Brasília/DF.
Fonte: Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/01-75688/arte-e-arquitetura-espaco-ludico-

escola-classe-304-mgs?ad_medium=gallery>. Acesso em: 21 jul. 2018.
Desta forma, dentre as diversas metodologias pedagógicas recentes, buscou-

se analisar a relação entre pedagogia e ambiente construído mais voltada à linha de
pensamento educacional que é aspirada pelo município de Ceará-Mirim para a
educação, visando a contribuição para o desenvolvimento da proposta do
anteprojeto.
1.2.1. O Pensamento da Complexidade – a contextualização dos espaços
O pensamento complexo, conceito utilizado pelo filósofo francês Edgar Morin,

propõe uma mudança que transforme a maneira de pensar, ensinar e aprender, a
chamada “reforma do pensamento”. Morin defende a valorização de um
conhecimento não fragmentado, que permita que as pessoas enxerguem o mundo
de uma maneira contextualizada, abrangente e completa (UNIVESP, 2010).
Neste sentido, Kowaltowski (2011, p. 36) destaca que:
[..] a discussão sobre os métodos mais apropriados de ensino

necessariamente deve refletir o futuro da educação abordado por Edgar
Morin em propostas para a Unesco (MORIN, 1999). O filósofo francês critica
os sistemas educacionais atuais, identificando o que chama de “buracos
negros da educação”.
Edgar Morin (2000), em sua obra “Os sete saberes necessários à educação
do futuro”, conjunto de reflexões sistematizadas por solicitação da UNESCO, cita
sete necessidades de mudança:
 As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;

 Os princípios do conhecimento pertinente;
 Ensinar a condição humana;
28
 Ensinar a identidade terrena;
 Enfrentar as incertezas;
 Ensinar a compreensão;
 A ética do gênero humano.
O conceito do Pensamento Complexo não se confunde com algo difícil de

entender ou resolver, mas está relacionado ao sentido de que o ser humano é um
ser complexo por natureza, dotado de habilidades e pensamentos que se relacionam
entre si. Assim, um método de ensino deveria levar em consideração a
transdisciplinaridade do conhecimento e não o ensino fragmentado, em que o
estudante recebe informações de cada disciplina, separadamente, e depois terá de
relacioná-las entre si por conta própria (Figura 5).
Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes

separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro
lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. [...] os
conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos. Não
conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de
considerar a situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo, e de
enfrentar os grandes desafios de nossa época. Não conseguimos integrar
nossos conhecimentos para a condução de nossas vidas (MORIN, 2003, p.
13 - 17).
Figura 5: Tirinha do Calvin, de Bill Watterson – ilustração da necessidade da transdisciplinaridade do

conhecimento no ambiente de ensino, com valorização das incertezas e criatividade do estudante.
Fonte: Disponível em: <https://www.pinterest.es/pin/152348399877812571/?lp=true>.

Acesso em: 20 mai. 2018.
Edgar Morin não faz uma associação direta de suas teorias com a arquitetura
escolar, nem seu pensamento é entendido como uma pedagogia de ensino, mas
suas propostas para a educação podem contribuir na compreensão de como as
relações entre professor e estudante podem acontecer de forma mais dinâmica e
lúdica no ambiente escolar. Na figura 6, apresenta-se uma possibilidade de entender
a sala de aula influenciada pela maneira de pensar o ensino/aprendizagem, de
29
forma a estimular uma maior interação entre estudantes e professor, e destes com a
extensão do ambiente exterior. No primeiro croqui, a sala de aula é pensada com
foco no conhecimento do professor, enquanto no segundo, a disposição da sala
propõe o foco no conhecimento do estudante, tendo o professor como um
articulador.
Figura 6: Croqui de possibilidades de projeto e layout da sala de aula influenciados pela forma de
pensar o ensino/aprendizagem.
Fonte: Elaboração própria, 2018.
Na arquitetura escolar, o ambiente construído pode ser entendido como um

“terceiro educador” – o primeiro seria o professor e estudantes (aprendem entre si) e
o segundo, os materiais didáticos e equipamentos –, em que os espaços precisam
ser estimulantes para a criatividade dos estudantes e a ludicidade dos espaços
permitir que métodos pedagógicos de interesse para a escola possam ser aplicados.
A Vittra School (Suécia), por exemplo, é uma escola sem aulas tradicionais, com
ambientes dinâmicos que possibilitam o aprendizado dos estudantes de forma
natural (Figura 7).
Figura 7: Vittra School, Suécia.
Fonte: Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/774406/uma-introducao-a-arquitetura-nas-

pedagogias-alternativas>. Acesso em: 20 mai. 2018.
30
Um dos aspectos abordados pelo Pensamento Complexo é o entendimento
do todo nas partes e as partes no todo, em que o pensador afirma que “há um tecido
interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu
contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si” (MORIN, 2000, p.
36). A exemplo dessa forma de pensar, analogicamente à concepção em arquitetura
escolar, podem ser mencionados os projetos escolares do arquiteto colombiano
Giancarlo Mazzanti, tais como o Jardim Social El Porvenir, o Jardim Infantil Timayui
e o Colégio Gerardo Molina (abordado no referencial empírico deste trabalho),
situados em cidades da Colômbia. Para Mazzanti, essas escolas foram pensadas
como parte de um sistema complexo, seja em suas características arquitetônicas de
“sistemas adaptativos e abertos”, seja na conexão da escola com a comunidade
como uma prioridade (Figura 8).
Figura 8: Jardim Social El Porvenir – projeto de Giancarlo Mazzanti. Relação entre a sala de aula e o
pátio e destes com o contexto local
Fonte: Disponível em: <https://www.archdaily.com/89896/el-porvenir-social-kindergarden-giancarlo-

mazzanti>. Acesso em: 20 mai. 2018.
Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação Básica (SMEB) do município

de Ceará-Mirim não adota uma pedagogia de ensino específica para a educação
dos estudantes da rede pública. Assim como a maioria dos municípios brasileiros, a
metodologia e os espaços de ensino no município seguem a tendência de uma
pedagogia tradicional. Porém, existe um esforço por parte dos profissionais da
educação em aplicar, de forma prática, as propostas do Pensamento Complexo no
contexto de ensino das escolas, dessa forma contribuindo com novas possibilidades
de ensino para o presente e futuro da educação municipal (Apêndice A). Nesse
intuito, segundo informações da SMEB, foi criada uma “Comissão de Execução do
Trabalho do Núcleo de Produção Científica (NPC) da Prefeitura Municipal de Ceará-
Mirim”, formada por técnicos da área da pedagogia, que têm facilitado e
31
documentado práticas pedagógicas alinhadas com o Pensamento Complexo no
âmbito escolar (Apêndice B).
Por se tratar de uma linha de pensamento em aspiração para a educação

mundial e de interesse do município em aplicar seus princípios, de forma prática, no
ensino das escolas da rede pública municipal, considera-se importante refletir sobre
maneiras de como esse conceito pode contribuir para o projeto escolar a ser
proposto.
1.3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: O ENSINO PARA TODOS
No Brasil, a educação especial como direito de assistência em escolas

regulares é recente e foi resultado de um longo processo de desenvolvimento
histórico. Anteriormente às conquistas recentes, os modelos de educação especial
apresentavam, em sua maioria, o caráter assistencialista, segregativo e por
segmentação das deficiências, contribuindo para a formação escolar de crianças e
jovens acontecendo de maneira à parte (MANTOAN, 2001). Essa concepção de
educação especial com foco em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados
à deficiência exerceu impacto por muito tempo, sendo uma contraposição à
dimensão pedagógica (BRASIL, 2008)
Para Maria Teresa Eglér Mantoan, especialista em inclusão escolar, o

desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil pode ser dividido em três
períodos. O primeiro período, com início no século XIX (1854 a 1956) e inspirado por
experiências norte-americanas e europeias, foi marcado por iniciativas de caráter
privado, com ênfase em atendimento clínico especializado e o surgimento de
instituições tradicionais de assistência às pessoas com deficiências mental, físicas e
sensoriais. O segundo momento, de 1957 a 1993, foi definido por ações oficiais de
âmbito nacional, sendo a educação especial assumida pelo poder público, em 1957,
com a formulação de campanhas destinadas ao atendimento de cada deficiência.
Em 1972, o Ministério da Educação e Cultura – MEC apresentou a primeira proposta
de estruturação da educação especial no Brasil e a criação de um órgão para
gerenciá-la, a atual Secretaria de Educação Especial – SEESP. O terceiro período,
de 1993 aos dias atuais, é caracterizado pelos movimentos em apoio à inclusão
escolar. (MANTOAN, 2001).
32
O direito de acesso à educação para todos os cidadãos brasileiros foi
garantido pela Constituição Federal de 1988, que estabeleceu em seus princípios a
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (artigo 206, inciso
I). No seu artigo 208, inciso III, ela garante, como dever do Estado, a oferta do
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
A Declaração de Salamanca (1994), resolução das Nações Unidas que trata

da educação especial e que influenciou a formulação das políticas públicas da
educação inclusiva no país, afirma que as escolas regulares com educação inclusiva
são os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, devendo os
estudantes com deficiência e altas habilidades/superdotação terem acesso à escola
regular (BRASIL 2008). Ela orienta que “as escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p. 330).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96)

define o conceito de Educação Especial e assegura o atendimento escolar aos
estudantes com necessidades especiais. No artigo 58, a educação especial é
entendida como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. Determina que “haverá,
quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial” (artigo 58, inciso 1°).
Estabelece, ainda, que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes
“currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades” (artigo 59, inciso I). A LDB afirma que essa
modalidade de educação escolar deve perpassar todas as etapas e níveis de ensino
e orienta para a inclusão desses estudantes em classes comuns do sistema regular
de ensino.
Por sua vez, o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei n° 10.172/2001)

estabelece que “a educação especial se destina às pessoas com necessidades
especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades,
33
superdotação ou talentos”. O PNE ressalta que “o grande avanço que a década da
educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva, que garanta
o atendimento à diversidade humana” e propõe, em suas diretrizes, “uma escola
integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da
comunidade é fator essencial”.
Se por um lado a lei do PNE ressalta a importância da garantia de vagas no

ensino regular para diversos graus e tipos de deficiência, por outro, “ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à
oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado” (BRASIL, 2008).
Embora as legislações nacionais tenham avançado significativamente, na

realidade atual ainda existem muitos desafios a serem enfrentados por estados e
municípios para a efetiva prática das determinações legais de apoio aos estudantes
com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas regulares. Os
desafios vão desde aspectos como a formação adequada e continuada dos
professores, a necessidade de apoio com profissionais especializados,
disponibilidade de recursos específicos e espaços físicos escolares adequados à
diversidade humana.
A Secretaria de Educação Especial do MEC, em documento de

recomendações para a construção de escolas inclusivas, alerta que não pode se
confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar nem atribuir a
esse grupo uma rotulação de inferioridade de aprendizagem:
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo

especiais implica considerar que essas dificuldades são maiores que as do
restante de seus colegas, depois de todos os esforços empreendidos no
sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos usuais
adotados na escola. A concepção de especial está vinculada ao critério de
diferença significativa do que se oferece normalmente para a maioria dos
alunos da turma no cotidiano da escola. (BRASIL, 2006, p. 45)

Inclusiva destaca que a educação especial não é um sistema paralelo de ensino,
mas uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis. Orienta que se faz
34
necessário o atendimento educacional especializado – que deve acontecer em sala
de recursos multifuncionais na própria escola ou em centro de atendimento
especializado – em horário contraturno do estudante com necessidades
educacionais especiais, entendido como um atendimento complementar e/ou
suplementar na formação, não sendo as atividades desenvolvidas substitutivas à
escolarização (BRASIL, 2008)
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira – INEP, a partir de dados disponíveis do Censo Escolar 2017, referente a
resultados de matrículas iniciais na rede de ensino estadual e municipal,
considerando a Educação Infantil e Ensino Fundamental, foram identificados
723.976 casos de estudantes com necessidades educacionais especiais no país,
sendo o maior número de casos relacionados ao Ensino Fundamental (663.658
estudantes, sendo 399.819 para os anos iniciais e 263.839 para os anos finais). Os
resultados consideram as matrículas iniciais para a Educação Especial (Estudantes
de Escolas Especiais, Classes Especiais e Incluídos).
Para o desenvolvimento deste trabalho, serão consideradas as necessidades

educacionais especiais em consonância com as características identificadas pelo
Ministério da Educação, conforme o subitem seguinte.
1.3.1. Necessidades Educacionais Especiais
O termo necessidades educacionais especiais – NEE é utilizado, atualmente,

no contexto educacional para designar as crianças e jovens que apresentam
necessidades decorrentes de sua elevada capacidade, deficiência ou de suas
dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar (BRASIL, 2006).
O Ministério da Educação considera que o termo NEE não necessariamente

está vinculado a algum tipo de deficiência, mas associado a qualquer estudante que
apresente uma diferença de aprendizagem em relação aos demais estudantes de
sua turma na escola:
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no

contexto educacional - deficientes, excepcionais, subnormais,
superdotados, infradotados, incapacitados etc. - para referir-se aos alunos
com altas habilidades/superdotação, aos que apresentam deficiências
cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o
35
foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles
requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que
podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de
reconhecer que muitos alunos, que apresentam ou não deficiências ou
superdotação, possuem necessidades educacionais que passam a ser
especiais quando exigem respostas específicas adequadas (BRASIL, 2006,
p. 42).
A Política Nacional de Educação Especial, visando a prioridade de

atendimento educacional especializado, dá ênfase aos estudantes com deficiência
mental, visual, auditiva, física e múltipla, condutas típicas e superdotação. A
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, no intuito da
uniformização da terminologia e conceito das características referentes às
necessidades educacionais especiais dos estudantes (BRASIL, 2006), propõe as
seguintes descrições:
 Superdotação: elevado desempenho em aspectos isolados ou combinados de

capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento
criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes;
capacidade psicomotora.
 Condutas Típicas: comportamentos típicos de portadores de síndromes e
quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que acarretam atrasos no
desenvolvimento e danos no relacionamento social.
 Deficiência Auditiva: perda total ou parcial da capacidade de compreender a
fala pela audição. Pode ser congênita ou adquirida e manifesta-se como
surdez leve/moderada ou surdez severa/profunda. A surdez leve/moderada é
caracterizada pela perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não
impede a comunicação oral. Já a surdez severa/profunda é a perda auditiva
acima de 70 decibéis, que impede a compreensão e comunicação oral,
fazendo que a maioria dos surdos optem pela língua de sinais.
 Deficiência Física: variedade de condições não sensoriais que afetam o
indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala,
como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas,
ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas.
 Deficiência Mental: limitações significativas no funcionamento intelectual e no
comportamento adaptativo (habilidades práticas, sociais e conceituais),
originadas antes dos dezoito anos de idade.
36
 Deficiência Visual: redução ou perda total da capacidade visual após a melhor
correção ótica. Manifesta-se como cegueira ou visão reduzida/baixa visão. A
cegueira é caracterizada pela perda da visão nos dois olhos, de menos de 0,1
no melhor olho após correção. O estudante apresenta cegueira total e
necessita do Sistema Braille como meio de leitura e escrita, além de outros
recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação. Já a visão
reduzida/baixa visão refere-se à acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no
melhor olho, após correção máxima. É possível ao estudante ler impressos à
tinta, desde que utilizados recursos didáticos e equipamentos especiais.
 Deficiência Múltipla: associação de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditiva/física) na mesma pessoa, com comprometimentos que
provocam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.

Inclusiva enfatiza que essa modalidade de ensino precisa constituir a proposta
pedagógica da escola de ensino comum, bem como as práticas pedagógicas
necessitam ser inclusivas e integradoras e estarem centradas nas necessidades de
aprendizagem do estudante e não em questões específicas da deficiência:
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam

na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de
deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas
se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem.
Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a
situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes
heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. (BRASIL,
2008, p. 15)
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE propõe a sala

de recursos multifuncionais como um espaço destinado ao atendimento educacional
especializado (AEE) aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados no ensino regular,
com o intuito de promover o desenvolvimento inclusivo da escola (BRASIL, 2017).
Embora seja um ambiente pedagógico recomendado, mas não exigido pelo FNDE
para a elaboração e aprovação de projetos de edificações escolares, este ambiente
é de fundamental importância como suporte e acesso aos serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade nas escolas comuns de ensino regular.
37
O desenvolvimento deste trabalho não terá foco em um determinado tipo de
necessidade educacional especial, mas buscará o desenvolvimento de estratégias
de projeto que possam contribuir para um ambiente escolar mais adequado a esse
grupo como um todo. Ressalta-se que já existe um público alvo de estudantes
matriculados nas escolas de ensino regular da rede pública municipal de Ceará-
Mirim, que contam com acompanhamento especializado no Centro Municipal de
Apoio à Inclusão – CEMAI. Tal realidade educacional e de estudantes com NEE no
município de Ceará-Mirim serão abordadas no subitem 1.5.
1.4. ARQUITETURA INCLUSIVA: O ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE HUMANA
Embora hoje exista uma maior conscientização quanto à necessidade de

ambientes adequados à diversidade humana e legislações que defendem a
acessibilidade aos espaços, por muito tempo, o que prevaleceu foi a busca pela
padronização das proporções ideais do ser humano. As definições das dimensões
tipo, representadas na figura do “homem-padrão”, serviriam como referência de uma
média da população para o projeto dos ambientes.
Ainda na Antiguidade, o engenheiro e arquiteto romano Vitrúvio (século I

a.C.), em sua obra De Architectura, apresenta sua concepção de padrões de
proporções ideais de ser humano, desenvolvida a partir de um raciocínio matemático
e do que ele chamava de divina proporção. O homem vitruviano, representado
posteriormente na Renascença, por Leonardo da Vinci, simboliza a simetria e a
perfeição do corpo humano, pensamento que se estendeu também para a
arquitetura, que precisaria ser simétrica e com proporções ideais entre as partes
para ser considerada harmoniosa.
Por sua vez, o arquiteto franco-suíço Le Corbusier, no século XX, lançou os

princípios do Le Modulor, um sistema de proporções com base em um indivíduo
imaginário, a princípio com altura média de 1,75 m (medida europeia) e
posteriormente 1,82 m (medida inglesa), sendo essas proporções utilizadas em
diversas edificações projetadas por esse arquiteto e seus seguidores. Em período
equivalente, o arquiteto alemão Ernest Neufert lançou, em 1930, a primeira
publicação do manual Arte de Projetar em Arquitetura – até hoje com edições
atualizadas e continuando como obra de referência utilizada pelos arquitetos no
38
mundo –, com um vasto conteúdo de informações sobre medidas e layouts de
ambientes com proporções baseadas em um homem tipo.
Elevada é a contribuição desses autores da arquitetura mundial, que

largamente influenciam os conceitos nessa área. Porém, houve mudanças no modo
de conceber projetos ao longo dos anos e os desafios atuais requerem maiores
esforços na busca da adequação dos espaços ao maior número de pessoas,
independentemente de suas habilidades ou características antropométricas, sendo
exigido do arquiteto novas posturas e estratégias para o atendimento da inclusão da
pessoa (Figura 9). Assim, o projeto do ambiente deve buscar atender a adequação
do espaço aos usuários, considerando a diversidade humana, o homem num sentido
pleno, e não mais apenas uma média ou um tipo padrão:
De modo geral, hoje, vivemos em ambientes criados por seres humanos

para seres humanos. Assim, qualquer problema de interação deve ser
encarado também como resultante da inadequação desse ambiente às
nossas necessidades e não exclusivamente como um desajuste das nossas
capacidades ao meio. [...] Uma das causas desse desajuste é a tendência
dominante de fazer projetos para um público pretensamente normal, que
corresponderia à média da população (CAMBIAGHI, 2012, p. 38).
39
Figura 9: Evolução do modelo de “homem-padrão” no tempo e arquitetura inclusiva.
Fonte: Elaboração própria a partir de imagens disponíveis em:

<https://www.significados.com.br/homem-vitruviano/>, <https://arkaround.wordpress.com/tag/le-
modulor/>, <https://www.archdaily.com.br/br/623095/o-ser-humano-como-medida-da-arquitetura> e
<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAgbsgAE/ergonomia-inclusiva>. Acesso em: 23 jul. 2018.
Segundo Silvana Cambiaghi, arquiteta brasileira especialista em

acessibilidade, os profissionais da área de projeto e construção devem buscar uma
capacitação afinada com os conceitos do design e arquitetura inclusivos e seus
equivalentes, contribuindo para uma arquitetura e urbanismo mais democráticos. A
arquiteta alerta para o cuidado com o projeto, que pode habilitar ou desabilitar uma
pessoa a utilizar determinado ambiente ou produto, e ressalta que a deficiência não
está no usuário, mas no projeto do ambiente, não adequado à diversidade humana
(CAMBIAGHI, 2012). Para este trabalho, será considerado o conceito de arquitetura
inclusiva com equivalente do desenho universal – (Quadro 1).
40
Quadro 1: Conceitos de Design Inclusivo e Arquitetura Inclusiva e equivalentes na literatura.
CONCEITO EQUIVALENTES
Design Inclusivo  Design para todos
 Design para a diversidade
Arquitetura Inclusiva  Acessibilidade ao meio físico
 Desenho Universal
Fonte: Elaborado pelo autor com base em CAMBIAGHI, 2012.
A arquitetura inclusiva deve ser entendida como um conceito que vai além da
ideia de integração da pessoa no espaço, através da eliminação de barreiras
arquitetônicas e espaciais, buscando-se estratégias alinhadas com a inclusão total
da pessoa no ambiente. Assim, um projeto pode contribuir na inclusão ou exclusão
do usuário que utilize um determinado ambiente, em maior ou menor medida, além
de poder minimizar a deficiência, caso esse ambiente favoreça uma relação da
pessoa de maneira adequada (Figura 10).
Figura 10: Exclusão, integração e inclusão de pessoas no ambiente.
Fonte: Elaboração própria a partir de símbolos da norma ABNT NBR 9050:2015, 2018.
Os princípios básicos da arquitetura inclusiva, em vista da obtenção de

ambientes adequados à realidade da diversidade de usuários, desafiam o arquiteto a
considerar, enquanto princípios norteadores de projeto, aspectos como: facilitar para
todos e sempre o uso do ambiente projetado; considerar uma amostra representativa
de usuários potenciais no processo de projeto, assegurando ambientes adequados
às características antropométricas e funcionais, bem como à identidade dos futuros
usuários (CAMBIAGHI, 2012).
Mace (1991) reforça que aconteceram mudanças significativas nos requisitos

de projeto, seja pela orientação do mercado de um público cada vez maior, seja pelo
41
aparecimento de legislações, surgindo um novo dilema para os arquitetos e
designers. Exigem-se, cada vez mais, ambientes e produtos sofisticados que sejam
acessíveis para pessoas de todas as idades, tamanhos e habilidades (MACE, 1991).
Na atualidade, o que deve prevalecer em relação ao modo de conceber e

projetar os espaços é o reconhecimento das diferentes necessidades da diversidade
humana, devendo o arquiteto privilegiar o conforto do maior número de usuários e
possibilidades de uso, corroborando para que a pessoa possa usufruir do espaço de
maneira autônoma, segura e sem esforços desnecessários (CAMBIAGHI, 2012).
Para o fortalecimento do verdadeiro sentido da inclusão da pessoa no ambiente
construído, independentemente de suas habilidades, deve ser considerado o
conceito equivalente do desenho universal, exposto no subitem seguinte.
1.4.1. Desenho Universal e seus princípios
Na década de 80, o arquiteto americano Ron Mace, usuário de cadeira de

rodas e respirador artificial, criou a terminologia Universal Design, acreditando
contribuir com uma nova percepção de aproximação dos projetos de ambientes e
produtos à diversidade humana. Na década de 90, Mace reuniu outros arquitetos e
simpatizantes desses ideais, criando um grupo que estabeleceu os sete princípios
do desenho universal (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2008).
O desenho universal é um conceito que contempla as diversas realidades e

necessidades das pessoas, tais como características de idade, altura ou deficiência.
Deve-se considerar que nenhum ser humano é igual ao outro e que o normal é ser
diferente (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2008).
Segundo Mace (1991), a simples “remoção de barreiras” não cumpre a

responsabilidade dos arquitetos e designers em projetar ambientes que possam ser
totalmente interpretados e vivenciados qualitativamente. O que é considerado livre
de barreiras para alguém em uma cadeira de rodas pode não ser para alguém que é
cego ou surdo. Dessa maneira, alguns recursos devem ser cuidadosamente
selecionados e instalados para atender às necessidades conflitantes de diferentes
tipos de deficiências (MACE, 1991).
42
Os sete princípios do desenho universal, com lista divulgada em anexo da
norma NBR 9050 (ABNT, 2015), são descritos a seguir:
1) Uso equitativo: Os elementos, produtos e ambientes podem ser utilizados por

pessoas com diversas capacidades, devendo haver o mesmo significado de
uso para todos e evitar a possível segregação do usuário. Como exemplo
desse princípio, pode ser citada a utilização de torneira com sensor em
lavatório acessível, que facilita a higienização das mãos sem necessidade de
giro ou esforço físico do usuário.
2) Uso flexível: Produtos e ambientes adaptáveis ao uso de cada indivíduo,
acomodando diversas habilidades e preferências das pessoas. Exemplo
desse princípio é o uso de carteiras e cadeiras escolares ajustáveis às
diversas alturas e estruturas corporais de estudantes que apresentem ou não
necessidades educacionais especiais (Figura 11).
Figura 11: Carteira e cadeira escolar com altura regulável.
Fonte: Disponível em: <http://www.cequipel.com.br/produtos/conjunto-escolar-regulavel-conforto/>.

Acesso em: 23 jul. 2018.
3) Uso simples e intuitivo: Utilização de fácil entendimento para que qualquer

pessoa possa compreender, independentemente de sua experiência,
conhecimento, habilidades de linguagem ou nível de concentração (Figura
12).
43
Figura 12: Sanitário feminino acessível e masculino acessível.
Fonte: Adaptado de norma ABNT NBR 9050:2015.
4) Informação de fácil percepção: Comunicação de modo eficaz ao receptor,

independentemente de suas habilidades visuais, auditivas, sensoriais, entre
outros. Diferentes maneiras de comunicação podem ser empregadas, a
exemplo dos mapas e globos terrestres pedagógicos com informações táteis,
incluindo todos os estudantes no processo de aprendizagem das disciplinas
(Figura 13).
Figura 13: Globo terrestre em alto relevo, com escrita braille.
Fonte: Disponível em: <http://www.fenixdv.com.br>. Acesso em: 23 jul. 2018.
5) Tolerância ao erro: Minimização de riscos e consequências de ações

acidentais ou não intencionais na utilização do ambiente ou produtos. Devem
ser empregados avisos de risco ou erro, isolar ou eliminar elementos que
provoquem acidentes. Recursos de sinalização e corrimãos em rampas e
escadas são exemplos da aplicabilidade desse princípio.
6) Baixo esforço físico: Utilização do ambiente ou produto de maneira
confortável e eficiente, com o mínimo de fadiga do usuário. Alguns recursos,
como alavancas, são um benefício para todos.
44
7) Dimensão e espaço para aproximação e uso: Os espaços e dimensões
devem permitir a aproximação, acesso, alcance e manipulação,
independentemente de altura, postura ou mobilidade do usuário.
Para Mace (1991), o conceito de desenho universal para o projeto precisa ser
entendido como uma maneira sensata e econômica de conciliar sua integridade
artística com as necessidades humanas no ambiente. As soluções adotadas em
projeto, quando incorporadas na fase de concepção e desenvolvimento, não
resultam necessariamente em custos adicionais (MACE, 1991).
Kowaltowski (2011) ressalta que a escola cumpre função importante como

equipamento de inclusão social, o que torna fundamental que o edifício escolar
incorpore os princípios do Desenho Universal de forma plena, devendo este ser
parte integrante do processo de concepção do projeto, e não mera adaptação.
Afirma, ainda, que os elementos arquitetônicos devem ser pensados de forma a
evitar a segregação, promovendo um espaço mais igualitário e com equiparação nas
possibilidades de uso à diversidade humana (KOWALTOWSKI, 2011, p. 199 - 200).
Neste trabalho, será considerado o conceito do desenho universal dos

ambientes, relacionado ao conceito da arquitetura inclusiva, não sendo o foco da
pesquisa o desenho universal de produtos.
1.5. ARQUITETURA ESCOLAR EM CEARÁ-MIRIM: REALIDADE E DESAFIOS
Atualmente, o município de Ceará-Mirim conta com 53 escolas públicas na

rede municipal de ensino, sendo de sua responsabilidade os níveis de ensino em
Educação Infantil e Fundamental 1 e 2, enquanto o Ensino Médio é de competência
do governo estadual. Do total de escolas da rede municipal, 12 estão localizadas na
sede do município (área urbana) e 41, nos distritos (localidades rurais e litorâneas),
conforme Quadro 2.
Quadro 2: Escolas da rede municipal de Ceará-Mirim.
Centros/Escolas Unidades Distribuição de níveis de ensino Modalidade

escolares por Educação Fund. 1 Fund. 2 de ensino
região municipal Infantil (1º a 5º Ano) (6º a 9º Ano) EJA*
Sede 12 8 5 5 4
Distritos 41 31 37 5 1
Total 53 39 42 10 5
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de dados da diretoria pedagógica da SMEB, 2018.
45
Além do quantitativo de escolas existentes hoje, estão sendo construídas
mais 4 escolas de ensino fundamental, para atendimento de demandas de ensino
nos distritos, e mais 4 Creches Proinfância-Tipo B (0 a 5 anos de idade), visando
reduzir o déficit de atendimento do ensino infantil da sede e distritos. Todas essas
novas construções são modelo padrão FNDE, mediante termo de compromisso
entre município e Governo Federal.
Segundo dados do INEP (CENSO ESCOLAR, 2017), o município de Ceará-

Mirim conta com 11.133 estudantes matriculados na rede municipal de ensino,
considerando a Educação Infantil e Ensino Fundamental, sendo 3.041 desses na
Educação Infantil (0 a 5 anos) e 8.092 no Ensino Fundamental (6 a 14 anos).
Quanto aos estudantes com necessidades educacionais especiais, o INEP

identificou 287 casos, sendo o maior número de casos relacionados ao Ensino
Fundamental (262 estudantes, sendo 194 para os anos iniciais e 68 para os anos
finais). Os resultados consideraram as matrículas iniciais para a Educação Especial
(Alunos de Escolas Especiais, Classes Especiais e Incluídos)
Estudo tipológico de escolas da rede municipal
Foi realizada uma análise de alguns edifícios escolares de ensino

fundamental da rede municipal de Ceará-Mirim, no intuito de saber quais os “tipos”
mais recorrentes e as relações de implantação desses edifícios em seus lotes e
entornos. Essa breve análise se justifica pela importância de informações espaciais
quanto à realidade construtiva da área e padrões funcionais mais adequados aos
estudantes com necessidades educacionais especiais no contexto da cidade,
servindo como ponto de partida para os futuros estudos formais deste TCC. Foram
constatadas duas tipologias mais frequentes: tipo pátio central e tipo blocos
retangulares de salas de aula, dispostos paralelos entre si.
O primeiro grupo de exemplares, categorizado Tipo 1, é caracterizado por

escolas térreas com blocos de salas de aula retangulares, implantados paralelos
entre si com recuos abertos. Essa configuração está presente em escolas da sede e
distritos do município, como nos casos da Figura 14.
46
Figura 14: Tipo 1 – Escolas com blocos de salas de aula retangulares, implantados paralelos entre si.
O segundo grupo, categorizado Tipo 2, compreende escolas térreas com o

pátio aberto central e as salas de aula e outros ambientes ao seu redor (Figura 15).
A maioria dos casos com tal configuração está presente em escolas dos distritos.
47
Figura 15: Tipo 2 – Escolas com pátio aberto central e salas de aula ao redor.
O estudo dos tipos possibilitou uma maior compreensão da realidade de

alguns edifícios escolares das proximidades da área na qual será proposto o
anteprojeto deste trabalho, percebendo-se, na medida do possível, aspectos
positivos ou negativos das implantações. Sabe-se que a forma da edificação e sua
48
implantação afetam diretamente questões como o conforto ambiental, segurança,
visibilidade e práticas educativas.
A demanda por vagas no município é elevada, e muitas escolas já não

comportam a quantidade de estudantes dos distritos. Na sede municipal, alguns
bairros apresentaram grande crescimento populacional, mas não tiveram extensão
da oferta de ensino público condizente com esse crescimento. É o caso da área do
bairro Planalto, que conta com uma grande população, cada vez crescente, e
necessita da construção de uma escola pública para atender seus moradores, uma
vez que muitas crianças precisam matricular-se em escolas de outros bairros ou
ficam sem estudar. Já existem solicitações formais, advindas de entidades ou órgãos
de fiscalização, acerca da necessidade de uma escola para o Planalto, área onde
será desenvolvida a proposta deste trabalho (Apêndice C).
Centro Municipal de Apoio à Inclusão - CEMAI
Quanto à questão da educação inclusiva no município, existe um Centro

Municipal de Apoio à Inclusão – CEMAI, atualmente funcionando em um imóvel
residencial alugado pela Prefeitura, que atende atualmente a 160 crianças e jovens,
com idades entre 2 e 22 anos, que apresentam algum tipo de necessidade
educacional especial. Esse público está diretamente relacionado a alguma escola
pública da rede municipal, em que cada criança ou jovem está matriculado em uma
escola regular, conforme preconiza a lei de educação inclusiva.
A função do CEMAI é a de acompanhar o desenvolvimento do aprendizado

das crianças e jovens, com atendimento destas na própria sede (dias fixos
marcados) ou em visitas regulares às escolas onde esses estudantes estudam. O
fruto do acompanhamento é um relatório anual, que permite ter um histórico do
desenvolvimento educacional de cada estudante, com registros de questões como
necessidades comportamentais, dificuldades de aprendizagem e motoras e
relacionamento interpessoal.
A sede do CEMAI funciona atualmente numa casa alugada, com condições

espaciais inapropriadas para o desenvolvimento do trabalho por questões de falta de
acessibilidade total e ambientes com dimensões que não comportam número ideal
de estudantes em determinadas atividades (Figura 16).
49
Figura 16: Alguns ambientes de atendimento aos estudantes com N.E.E. do CEMAI – Ceará-Mirim.
Fonte: Acervo próprio, 2018.
Com o intuito de compreender o perfil de estudantes com necessidades

educacionais especiais atendidos no CEMAI, foram analisados os relatórios anuais
do ano 2017, referentes aos diagnósticos e acompanhamento de desenvolvimento
desses estudantes, disponibilizados pela coordenação do centro (Figura 17). De
posse dos dados, foi elaborado um quadro com informações úteis ao projeto, de
acordo com as faixas etárias e níveis de ensino (Quadro 3), que será importante
para a fase de processo de projeto.
Figura 17: Participação de estudantes com NEE, atendidos pelo CEMAI, em evento pedagógico.
Fonte: Acervo do CEMAI, cedido ao autor, 2018.

50
Quadro 3: Síntese de informações de atendimento a estudantes com NEE do CEMAI – Ceará-Mirim.
Área de Número de casos N.E.E.

atendimento Principais diagnósticos de Principais recomendações dos
N.E.E. Fund. 1 Fund. 2 estudantes N.E.E. profissionais para as escolas
1º a 5º Ano 6º a 9º Ano
 Dificuldades em concentração,  Colocar o estudante mais perto
leitura e escrita; possível do professor em sala;
 Estudantes com hiperatividade  Realizar atividades que
não conseguem ficar muito promovam interação e
8 5 tempo em sala de aula e socialização em grupo;
Psicopedagogia preferem passear pela escola;  Utilizar dramatizações e outros
 Modalidade hiperacomodativa recursos que tenham
com pouca iniciativa e interpretações diferenciadas e
criatividade; diversificadas;
 Comportamento retraído e  Realizar atividades diversificadas
introspectivo – timidez com estímulos sensoriais e
acentuada; motores;
 Deficiência mental leve;  Utilização de músicas e danças
 Autismo com grau leve; para incentivo de propostas
 Dificuldades em noção de pedagógicas da escola;
tamanho, espaço e  Encontrar a melhor abordagem e
temporalidade. estratégia para o
desenvolvimento do autista.
 Dificuldade na aprendizagem;  Atendimento multidisciplinar;
Terapia em  Ansiedade;  Estimular liberdade de expressão
Arteterapia 11 9  Estresse e desequilíbrio e emoções;
emocional;  Atividades diferenciadas através
 Epilepsia e dificuldade para da ludicidade e musicalização;
linguagem;  Atividades com coordenação
 Autismo grau leve; motora fina e ampla;
 Síndrome de Down;  Incentivar desenhos, pinturas,
 Hiperatividade; produção e criação;
 Baixa acuidade visual.  Uso de jogos educativos.
 Paralisia cerebral;
 Uso de cadeira de rodas;
Fisioterapia 5 7  Déficit motor e déficit cognitivo; Sem recomendações em relatórios
 Síndrome de Down;
 Dificuldade de orientabilidade e
consciência.
 Dificuldade na aprendizagem e  Estimular a fala e linguagem;
dicção;  Estimular percepção tátil-
 Limitação de repertório fonético; cenestésica, auditiva e visual dos
16 10  Dificuldade em conhecer cores, fonemas;
Fonoaudiologia formas, números, letras;  Trabalhar com texturas, tato,
 Autismo; temperatura, olfato, paladar e
 Timidez, dificuldade de sons;
interação;  Estimular o conhecimento de
 Hiperatividade; cores;
 Dificuldades motora;  Estimular concentração e
 Dificuldades na coordenação cognição.
motora e cognição.
 Dificuldade na aprendizagem e  Estimular a identificação de
Psicologia 12 7 dicção; figuras;
 Hiperatividade e déficit  Desenvolver localização
cognitivo; espacial;
 Transtorno mental;
 Retardo mental leve;
 Lisencefalia.
 Dificuldades em noção de cor,  Trabalhar aspectos cognitivos;
números, letras, espacial e  Trabalhar noção espacial e
Terapia 13 4 temporal; temporal;
Ocupacional  Dificuldades de convivência  Favorecer o conhecimento de
social; letras, cores, formas e números,
 Perda de atenção, para auxilio da aprendizagem;
concentração;  Estimular socialização na escola;
 Retardo metal moderado;  Realizar treinos de AVD
 Síndrome de Down; (Atividade de Vida Diária)
 Autismo.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de relatórios do CEMAI, 2017.
51
Em síntese, o quadro 3 apresenta os principais diagnósticos e
recomendações para as escolas, desenvolvidos pelos profissionais que atuam no
CEMAI, referentes às necessidades educacionais especiais dos estudantes
atendidos. Dentre as necessidades dessas crianças e adolescentes, destacam-se a
quantidade de casos relativos à dificuldade em concentração e aprendizagem;
autismo; dificuldade de orientabilidade no espaço; dificuldade de coordenação
motora; dificuldade em noção de tamanho, espaço e temporalidade; dificuldade em
noção de cores, números e letras. Têm-se, também, casos de estudantes com baixa
acuidade visual, Síndrome de Down, hiperatividade, retardo mental, entre outras.
Os conceitos estudados neste capítulo influenciaram nas diversas fases da

proposta arquitetônica – programação arquitetônica, concepção de projeto, decisões
de conforto –, de modo a promover um ambiente escolar propício às práticas
pedagógicas e à inclusão dos usuários, em especial dos estudantes.
52
2. REFERENCIAL EMPÍRICO
Os estudos de precedentes arquitetônicos escolares analisados foram

realizados de forma indireta, por meio de pesquisas em mídias eletrônica e escrita.
No primeiro projeto, tem-se o foco na análise das soluções de arquitetura inclusiva
desenvolvidas pelo arquiteto; no segundo, o foco foi o partido arquitetônico adotado.
2.1. HAZELWOOD SCHOOL
A escola pública Hazelwood School (Figura 18), localizada numa área

residencial e de conservação ao sul de Glasgow, Escócia, atende crianças e jovens,
com idades entre 2 e 18 anos, que apresentam combinações de duas ou mais
deficiências: visual, auditiva, motora e cognitiva (A AS ARCHITECTURE, 2016). O
projeto foi desenvolvido pelo escritório Gordon Murray + Alan Dunlop Architects, por
ocasião de uma competição organizada pela Câmara Municipal de Glasgow para
escolha de arquiteto, da qual Alan Dunlop foi o vencedor. A obra teve execução
concluída em 2007.
Figura 18: Vista geral da Hazelwood School.
Fonte: Disponível em: <https://architizer.com/projects/hazelwood-school/>. Acesso em: 21 abr. 2018.
O conceito e a forma da edificação foram influenciados por uma série de

restrições externas e internas apresentadas, em especial, pelo cliente e usuários. Do
ponto de vista físico, foi exigido pelo cliente que as árvores existentes no terreno
fossem mantidas e que o projeto refletisse os edifícios vizinhos em escala e altura,
53
além de que a linha de teto da nova edificação permanecesse abaixo do nível do
primeiro andar das residências existentes do entorno (IHCD, 2009). Acerca das
necessidades dos usuários principais, que são crianças e jovens que apresentam
algum tipo de deficiência física e que têm um percentual de comprometimento
cognitivo, há uma representação de que estes portam maiores dificuldades
educacionais da cidade de Glasgow (ARCHITIZER, 2010), não podendo levar uma
vida totalmente independente e precisando de apoio vitalício (PETRAS, 2011).
A solução projetual resultou em uma área construída de 2.663 m², distribuída

em pavimento térreo – escola e Life Skills House (instalação independente utilizada
para aprendizado e descanso), apresentando planta baixa sinuosa implantada em
torno das árvores existentes (Figura 19). Desta forma, criou-se uma série de
pequenos espaços de jardins adequados para turmas pequenas e, ao mesmo
tempo, se maximizou o potencial de pequenas áreas externas para o ensino
(2MODERN, 2011).
Figura 19: Foto aérea / Planta de localização da Hazelwood School.
Fonte: Disponível em: < http://edfacilitiesinvestment-db.org/facilities/42>. Acesso em: 21 abr. 2018.
54
Com o objetivo de potencializar a independência do estudante, a escola
desenvolveu um currículo altamente individualizado e multissensorial para atender
essa especificidade (PETRAS, 2011). O programa arquitetônico da escola engloba
uma série de ambientes conectados ao longo de uma via arterial (circulação), de
onde se tem acesso à recepção, refeitório/multiuso, administração, 11 salas de aula,
piscina de hidroterapia, academia, enfermaria, salas de música e de arte e Life Skills
House (Figura 20).
Figura 20: Planta Baixa e implantação no terreno da escola Hazelwood School.
Fonte: Adaptado pelo autor a partir de planta disponível em:

<https://architizer.com/projects/hazelwood-school/>. Acesso em: 21 abr. 2018.
Partindo da ideia de que a composição volumétrica do projeto teve como

possível ponto de partida um sólido “platônico”, notadamente um prisma retangular,
pode ser relacionado o partido arquitetônico adotado com a definição de “partido
decomposto”, através do princípio da composição aditiva (MAHFUZ, 1995), seguida
da desconstrução da organização espacial dos sólidos iniciais (NESBITT, 2006)
(Figura 21). O edifício foi desenvolvido como uma série de agrupamentos espaciais
para simplificar a orientação dos usuários (IHCD, 2009).
Do ponto de vista do método, pode-se considerar que foi adotado o método

inovativo (MAHFUZ, 1995), uma vez que o arquiteto necessitou criar novas soluções
para atender a uma gama de problemas complexos, tendo que ir além da prática e
55
doutrina estabelecidas. Também foram empregados materiais conhecidos de
maneiras distintas a suas funções usuais.
Figura 21: Estudos volumétricos no processo projetual da Hazelwood School.
Fonte: Adaptado pelo autor a partir de desenho disponível em:

<http://www.greekarchitects.gr/en/educational/independence-spaces-hazelwood-school-glasgow-
id4150>. Acesso em: 21 abr. 2018.
A questão da arquitetura inclusiva no projeto foi abordada a partir do desenho

universal, num sentido mais amplo, em que o arquiteto propôs soluções além do
atendimento às prescrições rigorosas, utilitárias e prescritivas (PETRAS, 2011).
Buscou-se criar uma escola que apoia as necessidades das crianças e aspirações
de seus pais, apresentando um lugar de segurança que liberta o professor e inspira
a criança (ARCHITIZER, 2010).
O corredor central da escola é constituído por paredes sensoriais que

estimulam as habilidades de mobilidade e orientação das crianças, contribuindo para
uma maior segurança e autonomia no espaço. Essas paredes – cada uma com sua
forma moldada individualmente – são revestidas de cortiça e possuem “trilhos”
táteis, fornecendo mensagens significantes ao tato, além de terem a função de
armazenamento de equipamentos das crianças (Figura 22 - A). O uso de cores
contrastantes e neutras atua como indicadores visuais de espaços de transição e
armazenamento e os elementos de iluminação adaptáveis maximizam o uso da
visão residual das crianças (Figura 22 - B) (IHCD, 2009).
56
Figura 22: Espaços adequados à orientação e autonomia das crianças e jovens usuários da
edificação. A – Parede sensorial e pistas táteis da circulação. B – Cores contrastantes em paredes e
pisos e jogos de luz e sombra – Refeitório/Assembleia.
A B
Fonte: Disponível em: <http://aasarchitecture.com/2016/09/hazelwood-school-glasgow-alan-dunlop-

architect.html>. Acesso em: 21 abr. 2018.
Os amplos ambientes de sala de aula contam com um grande espaço para

armazenamento de materiais e com áreas adaptáveis entre as salas de aula (Figura
23 - A). A maioria das salas de aula tem sua implantação voltada para o norte,
aproveitando um nível de iluminação mais uniforme e a parte mais silenciosa do
terreno. Os espaços transitórios estão voltados para o sul, com maior nível de ruído
proveniente do trânsito adjacente (IHCD, 2009).
Os ambientes de outras atividades também são tratados com atendimento ao

desenho universal. Na sala de jogos macia e piscina de hidroterapia, as crianças
podem explorar e ampliar suas habilidades, ganhando confiança ao desenvolver
atividades de forma relativamente independente (Figura 23 - B).
Quanto à envoltória da edificação, os materiais de revestimento externos

foram selecionados por suas qualidades sensoriais, de forma a contribuir na
orientação e movimentação das crianças nas áreas abertas. Foram utilizados
contrastes de materiais e texturas nas paredes externas, tais como réguas de
madeira natural, suaves ao toque, e telhas de ardósia penduradas verticalmente,
que fornecem emissões calorosas ao tato. Os acabamentos dos caminhos ao redor
da escola e jardins também contam com variações de superfícies, como o uso do
cascalho, borracha reciclada e deck de madeira, fornecendo diferentes sensações
sob os pés (Figura 24).
57
Figura 23: Espaços adequados às especificidades das crianças e jovens usuários da edificação. A –
Sala de aula com armários em cores contrastantes com paredes e piso. B – Piscina de hidroterapia.
A B
Fonte: Disponível em: <http://aasarchitecture.com/2016/09/hazelwood-school-glasgow-alan-dunlop-

architect.html>. Acesso em: 21 abr. 2018.
Figura 24: Paredes e pisos externos com diferentes materiais e texturas.
No intuito de melhor compreender as relações de visibilidade dos espaços

internos da escola entre si e destes com seu entorno, no sentido das relações de
permeabilidade visual, foram desenvolvidas algumas simulações com o uso do
software Depthmap1. Foram geradas isovistas2 de quatro pontos da circulação
central da escola (Figura 25), que apresenta o grande campo visual que o usuário
tem, ao longo do percurso, para as áreas externas do lote (jardins) e para a rua ao
sul. Ao mesmo tempo, percebe-se que o usuário, ao realizar o percurso na
circulação, tem reduzida a escala visual, devido a forma curva. Essa configuração
espacial da circulação, segundo o arquiteto da escola, remete à diminuição da
sensação institucional que um único corredor clássico criaria (2MODERN, 2011). Já
a figura 26 (isovistas geradas de três pontos centrais das calçadas) demonstra
1 Dephtmap (versão 10), TURNER e FRIEDRICH – University College London.

2 Uma isovista é o conjunto de todos os pontos visíveis de um ambiente, a partir de um dado ponto de
vista no espaço (BENEDIKT, 1979).
58
algumas relações de visibilidade a partir de observadores externos ao lote – uma
vez que os limites do terreno são marcados por gradis vazados (Figura 29) –,
percebendo-se que há uma grande permeabilidade visual oferecida aos
observadores do entorno para as atividades dos estudantes ao ar livre (parques e
jardins externos) e algumas atividades lúdicas internas (academia, sala de artes).
Contudo, com relação às salas de aula ao norte, tem-se um controle visual com
maior privacidade dos ambientes de ensino.
Figura 25: Isovistas a partir de 4 pontos da Figura 26: Isovistas a partir de 3 pontos externos
circulação central da edificação. – eixos das calçadas de perímetro do lote.
Fonte: Elaboração própria em Software Fonte: Elaboração própria em Software

Dephtmap, versão 10, 2017. Dephtmap, versão 10, 2017.
Figura 27: Análise de grafo visual (VGA) - Figura 28: Análise de grafo visual (VGA) -
Integração global - barreiras à visão, Integração global - barreiras à visão,
considerando edifício e lote. considerando os espaços do edifício entre si.

As figuras 27 e 28 apresentam a análise de grafo visual para o espaço,

considerando permeabilidade e barreiras à visão. No entendimento da escala
cromática, os tons vermelhos representam os pontos de maior visibilidade em
relação aos demais pontos do espaço, seguidos de graus de permeabilidade visual
cada vez menores com as tonalidades decrescentes, passando pelo laranja e
amarelo e chegando até as tonalidades verde e azul e roxo, com menor visibilidade.
Na figura 27, considerando o terreno e a edificação, tem-se que a área de maior
59
permeabilidade visual está no acesso ao lote, que leva à entrada principal (Foyer),
com destaque também para a área aberta ao sul. A figura 28, considerando os
espaços internos da escola, demonstra que a área de maior permeabilidade visual é
o refeitório/multiuso e recepção, seguida da circulação central.
Figura 29: Vista da Hazelwood School – ampla permeabilidade visual a partir de passeio público.
O estudo desse precedente arquitetônico contribui para a reflexão de como os

espaços e elementos arquitetônicos podem influenciar o aprendizado e permitir uma
maior autonomia dos estudantes com deficiência no espaço edificado. A decisão do
arquiteto de inserir a ideia de uma arquitetura inclusiva como conceito, permeando a
concepção do projeto, foi um ponto chave para se obter um resultado final coerente
e funcional quanto às necessidades dos usuários. No quadro 4, apresenta-se uma
síntese dos aspectos facilitadores da arquitetura inclusiva e recursos lúdicos
observados no projeto analisado.
Quadro 4: Elementos observados no estudo a serem adotados na proposta de Projeto.
ELEMENTOS DO PROJETO
A Recursos arquitetônicos para orientação e autonomia no espaço
B Salas de aula com ambiente de apoio e foco
C Contraste de cores e materiais de revestimento
D Integração da sala de aula com o ambiente externo
E Flexibilidade dos espaços a atividades diversas
F Permeabilidade visual da edificação e de atividades ao ar livre para o entorno
Fonte: Autoria própria a partir dos elementos do projeto analisado (2018).
O estudo da Hazelwood School apresenta diversos aspectos que podem ser

adotados no desenvolvimento da proposta deste trabalho: integração da sala de aula
com o ambiente externo, objetivando um aprendizado mais dinâmico; utilização de
recursos arquitetônicos que contribuam na maior orientação e autonomia do usuário
no espaço; flexibilidade dos espaços às atividades educacionais diversas; salas de
aula com ambiente de apoio às necessidades do usuário; contraste de cores e
materiais de revestimento de paredes e pisos.
60
2.2. COLÉGIO GERARDO MOLINA
Concebido pelo arquiteto Giancarlo Mazzanti, o colégio público Gerardo

Molina está localizado em Suba, ao norte de Bogotá, na Colômbia, em meio a uma
área de entorno caracterizada pelos conjuntos habitacionais, moradias
autoconstruídas e pela carência de equipamentos e espaços públicos. O projeto,
desenvolvido em 2004 e com obra inaugurada em 2008, foi fruto de um concurso
público de arquitetura com incentivo à identidade entre as pessoas usuárias e a
escola (Figura 30).
Figura 30: Vista geral da escola Gerardo Molina.
Fonte: Disponível em: <https://www.archdaily.com/8660/gerardo-molina-school-

giancarlo-mazzanti>. Acesso em: 21 mai. 2018.
O conceito do projeto é baseado na concepção de um “sistema adaptativo e

aberto”, derivado da composição de peças modulares distintas, que eventualmente
se repetem para adaptação às circunstâncias inerentes à topografia, ao urbano ou
programa (FIGUEROLA, 2009). Os módulos unidos formam espaços vazios internos
cobertos entre salas, para uso dos estudantes, e externos, usados como praças pela
comunidade local (Figura 31).
O agenciamento desses módulos por repetição, rebatimento ou rotação

toma diferentes posições e gera diversas possibilidades de espaços
intersticiais cobertos, formando uma série de praças, lugares de encontros e
confraternização, pátios, vazios e ruas internas que ampliam a sua
complexidade (GONÇALVES, 2013, p. 200).
61
Figura 31: Módulos de salas de aula e conectores da configuração do Colégio Gerardo Molina.
Fonte: Disponível em: <http://www.elequipomazzanti.com/en/proyecto/005_gerardo-molina-school/>.

A escola, de ensino regular, foi implantada ao longo do perímetro de um

terreno de formato trapezoidal, permitindo a abertura de um grande pátio interno,
onde acontecem atividades de lazer, convivência e esportes. No pavimento térreo,
estão locados os módulos de salas de aula (cada módulo composto por três salas,
totalizando 36 salas) e os ambientes que também podem ser usados pela
comunidade. Já nos blocos de pavimento superior (com acessos independentes por
rampas), se concentram a área administrativa, alimentação, salas de professores e
laboratórios de disciplinas específicas (Figura 32).
Figura 32: Planta baixa de pavimento térreo e superior do Colégio Gerardo Molina.
Fonte: Adaptado pelo autor a partir de imagens disponíveis em <https://www.archdaily.com/8660/

gerardo-molina-school-giancarlo-mazzanti>. Acesso em: 21 mai. 2018.
62
O arquiteto optou por privilegiar a integração do edifício com a comunidade e
seu meio urbano, não delimitando o terreno por muros ou grades e colocando o
projeto como apoio às atividades do bairro, em que a comunidade pode usar a
biblioteca, auditório, cafeteria e sala de computadores, sem interferir no
funcionamento da escola (FIGUEROLA, 2009). A vedação externa da edificação é
composta, em sua maioria, por brises verticais de madeira, que formam um invólucro
contínuo e permitem a permeabilidade visual entre o entorno e espaços interiores da
escola (Figura 33).
Figura 33: Espaços internos, usados pelos estudantes, e externos, utilizados como praça.
Fonte: Disponível em: <https://www.archdaily.com/8660/gerardo-molina-school-giancarlo-mazzanti>.

Do ponto de vista da arquitetura inclusiva, alguns recursos utilizados no

projeto podem ser considerados como facilitadores da acessibilidade dos ambientes.
A ampla visibilidade das circulações internas e áreas abertas, favorecida pela
disposição dos módulos e pelos painéis vazados com brises verticais, pode ser
entendida como um fator que proporciona uma maior segurança dos estudantes, em
especial dos que apresentam deficiência. Com isso, os professores podem ter maior
percepção do que acontece na escola como um todo, podendo atuar com menos
dificuldade em questões como bullying ou atendimento às necessidades especiais
de estudantes com deficiência, sem que as crianças tenham a sensação de estarem
sendo monitoradas (Figura 34).
A circulação contínua do térreo, mas com diagonais, onde se pode percorrer

toda a extensão da edificação, favorece a ludicidade e orientabilidade na
movimentação dos estudantes no ambiente, além de permitir que a criança também
reconheça os espaços por meio de diferentes formas geradas pela combinação dos
módulos. No acesso às salas e laboratórios dos pavimentos superiores, o arquiteto
63
optou pelo uso de rampas protegidas, ao invés de escadas e plataformas
elevatórias. Os espaços vazios entre salas podem proporcionar aconchego e
intimidade, em que “cada pátio e espaço entre módulos de salas de aula define-se
dentro de uma temática educativa, sensorial e lúdica” (ARCHDAILY, 2008) (Figura
35).
Figura 34: Pátio aberto central do Gerardo Molina.

Figura 35: Circulações e espaços vazios entre salas com painéis permeáveis como limite.

Foi observado, ainda, na análise do projeto, o uso de diferentes materiais e

texturas, especialmente nas circulações, que podem contribuir na movimentação e
senso de localização de estudantes com deficiência visual. Outro elemento
destacado no projeto é o uso de hastes verticais de madeira espalhadas nos
espaços abertos, que podem atuar como elementos lúdicos e sensoriais, devido a
sua textura e qualidades organolépticas (Figura 36).
64
Figura 36: Hastes de madeira espalhadas por áreas abertas.
Fonte: Disponível em: <https://iwan.com/portfolio/colegio-gerardo-molina-bogota-

giancarlo-mazzanti/>. Acesso em: 21 mai. 2018.
Quanto às relações de visibilidade dos espaços internos da escola entre si e

destes com seu entorno, foi percebida uma coerência no discurso do arquiteto
quanto à prioridade de interação do edifício com o entorno, constatadas em
simulações de permeabilidade visual realizadas no pavimento térreo. Com isovistas
geradas de seis pontos internos da escola, considerando um observador nas
circulações entre as salas de aula e no pátio central aberto (Figura 37), constatou-se
o grande campo visual que se tem, tanto para as áreas de convivência e circulação
quanto para áreas externas ao lote, através dos vazios entre salas. Há percepção
visual ampla dos espaços como um todo, o que pode facilitar o acompanhamento do
cotidiano dos estudantes. Já a figura 38 (isovistas geradas de seis pontos das
calçadas do perímetro do terreno) demonstra a generosa permeabilidade visual –
mesmo que filtrada pelos brises do invólucro e pilares internos – oferecida à
comunidade para as atividades lúdicas e recreativas dos estudantes, inclusive com
visibilidade das salas de aula, que tem aberturas voltadas para o entorno.
As figuras 39 e 40 confirmam que o pátio aberto central é a área de maior

integração visual, tanto quando considerada a edificação e o terreno quanto a
edificação isolada com seus espaços entre si. Já as salas de aula apresentam
menor permeabilidade visual no contexto da edificação, uma vez que não têm
aberturas visuais voltadas para circulação ou pátio, apenas para o exterior do lote.
65
Figura 37: Isovistas a partir de 6 pontos de Figura 38: Isovistas a partir de 6 pontos
ambientes internos da edificação. externos – eixos das calçadas do lote.

Figura 39: Análise de grafo visual (VGA) - Figura 40: Análise de grafo visual (VGA) -
Integração global - barreiras à visão, Integração global - barreiras à visão,
considerando edifício e lote. considerando os espaços do edifício entre si.

A escolha desse precedente arquitetônico contribui como uma referência ao

sistema modular de salas de aula a ser adotado neste trabalho. Além disso, destaca-
se o interesse de abordar: o parâmetro de conexão com a comunidade como um
aspecto para maior qualidade e sentido de pertencimento das pessoas para com o
projeto da escola; a proposta de espaços abertos multiuso entre salas como
extensão das atividades pedagógicas de sala de aula.
2.3. SÍNTESE DOS ESTUDOS DE REFERÊNCIA
Dos precedentes arquitetônicos analisados, é de interesse para este trabalho

as ideias de: redução da sensação de institucionalidade da edificação, em que a
escola é entendida como uma extensão da casa do estudante; pertencimento da
comunidade para com a escola como um fator a ser considerado para a identidade
da edificação com o bairro; relações de permeabilidade visual; arquitetura inclusiva
como prioridade; utilização de recursos da ludicidade.
Foi identificado que espaços são usados na totalidade, sejam internos ou
externos, inclusive com a extensão das atividades da sala de aula para outros
espaços.
O quadro 5 apresenta uma síntese de diretrizes oriundas dos estudos de

referências a serem adotadas neste TCC.
Quadro 5: Quadro síntese de diretrizes a serem adotadas dos estudos de referência.
HAZELWOOD COLÉGIO GERARDO

PARÂMETROS SCHOOL MOLINA
Permeabilidade visual - Utilização controlada de
Relação Edifício x de atividades ao ar alguns equipamentos
Comunidade livre pela comunidade
Ambientes - Relação sala e aula x - Espaços abertos entre

espaços abertos salas para multiuso
externos
- Percurso contínuo, Percurso contínuo,
Arquitetura facilitador de facilitador de
Inclusiva orientabilidade orientabilidade
- Uso de cores
Ludicidade - Elementos sensoriais
Conforto - Controle de - Ventilação cruzada

Ambiental iluminação da sala de
aula
Sistema - modulação adaptativa

construtivo
67
3. CONDICIONANTES PROJETUAIS E PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA
3.1. ÁREA DE INTERVENÇÃO
Figura 41: Terreno para proposta arquitetônica e entorno.
Fonte: Acervo pessoal, 2018.
Para realizar uma análise sintática da área do projeto, de posse de um mapa

axial, com atributo tipo “Integração HH”, da sede de Ceará-Mirim e com a utilização
do software DephtMap (Figura 42), utilizando uma planta atualizada da sede da
cidade em arquivo extensão .dwg, em que são traçadas linhas referentes às
respectivas ruas existentes, foi possível analisar o nível de integração das vias de
acesso ao terreno selecionado para elaboração do anteprojeto. No mapa de
Integração, as linhas axiais mais “rasas” (mais próximas das outras linhas do
sistema) são consideradas linhas mais integradas. Por outro lado, aquelas linhas
mais “profundas” (mais distantes das outras linhas do sistema) são consideradas
segregadas.
68
Figura 42: Mapa axial da sede de Ceará-Mirim – Integração HH.
Fonte: Elaboração própria em Software Dephtmap, versão 10, 2017.
As vias mais integradas no sistema são o Trecho BR 406 e a Av. General

João Varela, avenida principal (Escala Vermelha). Coincide com o movimento
natural com maior fluxo de pedestres e veículos na configuração da malha, bem
como maior concentração de usos comerciais e serviços. O trecho BR 406 com
concentração de serviços voltados para oficinas de concerto de carro e postos de
combustível, com aumento crescente de oferta de serviços comerciais. Por outro
lado, as vias mais segregadas no sistema são as vias mais periféricas, que
geralmente, são as vias menos integradas no conjunto da malha. Concentração de
loteamentos residenciais da “Minha Casa, Minha Vida” e menor quantidade de oferta
de serviços urbanos.
Percebe-se uma compatibilidade entre áreas espacialmente mais segregadas,

apresentadas pelo mapa axial, e as áreas de interesse social, conforme Plano
Diretor de Ceará-Mirim (Figura 43). Essas regiões mais segregadas da sede
municipal encontram-se num contexto de expansão urbana, com crescente
contingente populacional e com necessidade de novos equipamentos públicos,
como o caso proposto da escola.
69
Figura 43: Mapa de área de interesse social da sede de Ceará-Mirim.
Fonte: Editado pelo autor a partir de Plano Diretor de Ceará-Mirim, 2006.
3.2. CONDICIONANTES LEGAIS
Na concepção e desenvolvimento do projeto, os instrumentos da legislação

municipal requisitados são a Lei Complementar nº 006/2006, que dispõe sobre o
Plano Diretor, e a Lei Complementar nº 008/2007, que dispõe sobre do Código de
Obras, dispositivos que abrangem diretrizes sobre o que pode ser realizado no lote e
edificação do projeto.
Considerando o Plano Diretor, foram observadas as condicionantes

urbanísticas aplicáveis ao lote de acordo com seu zoneamento e uso, que tratam do
coeficiente de aproveitamento do terreno, recuos, ocupação máxima,
permeabilidade, gabarito e estacionamento. O lote está situado em zona de
expansão urbana, conforme mapa de macrozoneamento do território municipal, e as
prescrições de índices urbanísticos constantes no Quadro 2 do Anexo 1 do Plano
Diretor de Ceará-Mirim/RN (Figura 44).
70
Figura 44: Condicionantes urbanísticas para zona urbana – Quadro 02 de Anexo 1 do PD.
Fonte: Editado pelo autor a partir de Plano Diretor de Ceará-Mirim, 2006.
De acordo com o quadro 2, é fixado que a área construída da edificação pode

ser uma vez a área total do terreno, que consiste de 9.679,14m². A ocupação
máxima é de 80% da área total do terreno. A área permeável do lote deve ser de, no
mínimo, 20% da superfície total do lote. O lote não está inserido em nenhuma área
de proteção ambiental prevista no PD. Para o cálculo da quantidade de vagas de
estacionamento para veículos, foi considerado um outro quadro do Plano Diretor,
que especifica uma vaga para cada 250,00m² de área construída, no caso específico
de escolas.
Do Código de Obras, foram analisadas outras exigências gerais e específicas

relativas às edificações de prestação de serviços de educação, tais como
orientações sobre áreas de recreação coberta e descoberta, número de pavimentos,
compartimentos, entre outros. Essas especificações foram aplicadas na fase de
programação arquitetônica do projeto.
Acerca das questões relativas às condições de acessibilidade de pessoas

com deficiência ou mobilidade reduzida, foi considerada a NBR 9050 –
Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos (ABTN
2015), bem como o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004),
instrumentos orientadores no processo do projeto.
Fatores relacionados à prevenção e combate contra incêndio também foram

observados, com destaque para a norma brasileira NBR 9077 (ABNT, 2001) sobre
saídas de emergência em edifícios; Código de Segurança e Prevenção contra
Incêndio e Pânico do Estado do Rio Grande do Norte (ESTADO DO RIO GRANDE
NORTE, 1975); e algumas Instruções Técnicas do Corpo de Bombeiros de São
71
Paulo, que são utilizadas pelo setor de análise do Comando do Corpo de Bombeiros
do Estado do Rio Grande do Norte.
3.3. CONDICIONANTES FÍSICO-AMBIENTAIS
O terreno tem uma superfície de 9.679,14m² (Figura 45), sendo suficiente

para o programa arquitetônico sugerido e estando em conformidade com as
dimensões exigidas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE
para elaboração e aprovação de projeto de escola de ensino fundamental com 12
salas de aula. Apresenta duas testadas voltadas para as ruas Avenida Rafael
Targino Bezerra, ao oeste, e Rua Bahia, ao sul, sendo a Rua Bahia, de menor
movimento de veículos, escolhida para o acesso frontal da edificação. A
conformação topográfica, com curvas de nível em diagonal no eixo norte-sul,
apresenta leve declive no sentido sudeste, uma vez que a extensão do imóvel é de
114,00 m de comprimento a partir da rua Bahia.
Figura 45: Levantamento topográfico e dimensões de terreno.
Fonte: Adaptado de SEMURB, 2006.
Quanto ao uso e ocupação do solo, o lote do projeto está localizado em uma

área com predominância de ocupação por edificações residenciais unifamiliares, por
se tratar de área de loteamento. No entorno próximo ao terreno, são presentes áreas
verdes e um terreno conflitante sem uso ao leste. Para melhor entendimento, foi
72
produzido um levantamento de uso e ocupação da área onde se situa o lote,
realizado pelo autor, a partir de vistoria in loco e levantamento de dados por
observação (Figura 46).
No que se refere ao gabarito das edificações, verifica-se a predominância de

usos em um pavimento e áreas abertas, mas destacando-se uma edificação de
ensino técnico estadual em dois pavimentos, locada no lado norte do lote (Figura
47).
Figura 46: Mapa de uso e ocupação do solo de entorno.
Fonte: Adaptado de SEMURB, 2006.
73
Figura 47: Perspectiva de gabarito de ambiente construído de entorno do terreno.
A cidade de Ceará-Mirim está inserida na Zona Bioclimática 8, caracterizada

pelo clima quente e úmido, conforme zoneamento bioclimático brasileiro
apresentado na NBR 15220-3 (ABNT 2005), que trata do desempenho térmico de
edificações (Figura 48). Esta norma apresenta diretrizes construtivas para a fase de
projeto, que serão analisadas adiante.
Figura 48: Zoneamento bioclimático brasileiro.
Fonte: NBR 15220-3 (ABNT, 2005).
Considerando a questão da zona de conforto, o estudo da carta psicrométrica

apresentada pelo programa Climate Consultant, a partir de base de arquivo de
extensão “epw” para Natal, cidade limite, apresenta estratégias de conforto,
considerando parâmetros de Conforto Adaptativo e ASHARE Standard 55 para o
74
horário de funcionamento da escola entre 6h e 18 h, para todos os meses do ano
(Figura 49). Entre as principais estratégias sugeridas pela carta para se alcançar o
conforto no projeto, destacam-se: sombreamento das aberturas; ventilação natural;
ventilação mecânica; e resfriamento e desumidificação, quando for necessário.
Figura 49: Carta Psicrométrica para Natal, RN – base arquivo .epw.
Fonte: Programa Climate Consultant, versão 6.0 (2017).
Quanto à ventilação natural para a cidade de Ceará-Mirim, foi considerada

para análise a disponibilidade da rosa dos ventos da capital Natal, cidade limite,
destacando a predominância dos ventos no sentido sudeste, mas com significativa
variação de direções de ventos leste e sul durante o ano, com velocidades entre 2 e
10 m/s, de acordo com variação registrada pelo INPE no ano de 2009 (Figura 50).
Portanto, foi observado que não há interferência de edificações de entorno como
obstáculos à incidência de ventilação em direção ao terreno do projeto, uma vez já
citadas as características de edificações térreas ao redor.
75
Figura 50: Rosa dos ventos para Natal e sobreposição em terreno.
Fonte: Adaptado do INPE-CRN, 2009.
Análise de insolação de entorno do terreno
A carta solar para a cidade de Ceará-Mirim, considerando a latitude de -5.5 e

longitude de -35.0, dispõe de informações para a análise da incidência da radiação
solar direta sobre a envoltória da edificação. Tais dados devem ser considerados
para a implantação da edificação, em especial dos blocos de salas de aula, sendo
tomados como partido arquitetônico e visando o máximo de conforto térmico na
edificação (Figura 51).
Figura 51: Carta solar de Ceará-Mirim e orientação de terreno.
Fonte: Adaptado do Software Solar Tool, 2018.

76
Ainda sobre o estudo da carta solar, percebe-se que há uma maior exposição
à incidência da radiação solar direta nas fachadas leste e oeste, sendo necessário
uma maior proteção da envoltória nesse sentido. Sabe-se que a radiação solar direta
potencializa os ganhos de carga térmica, elevando a temperatura dos ambientes.
O sentido norte e sul será considerado para as maiores fachadas e aberturas

dos ambientes, uma vez que não apresenta grandes variações de incidência solar
durante o ano e pelo fato de a radiação solar incidir em ângulos mais tangenciais
nessas fachadas, tornando-se uma estratégia para um maior desempenho térmico.
Quanto ao sombreamento proveniente das edificações do entorno imediato do

terreno, predominantemente formado por gabarito térreo, foram realizados estudos
utilizando o software Ecotect, considerando alguns períodos do ano. Constatou-se
que não há projeção de sombras que possam influenciar de maneira significativa no
sombreamento do terreno do projeto (Figura 52).
Figura 52: Faixas de sombreamento das edificações em relação ao terreno no verão.
Fonte: Adaptado do Software Ecotect, versão 2010.
Para o estudo de implantação de aberturas dos ambientes, foram realizadas

simulações preliminares de sombreamento de aberturas, no software Solar Tool, que
demonstram uma maior eficácia da proteção das aberturas das esquadrias para
determinadas orientações (Figura 53).
77
Figura 53: Estudos preliminares de sombreamento de aberturas de fachadas.
Fonte: Adaptado do Software Solar Tool, 2018.
As simulações preliminares de sombreamento realizadas permitiram constatar

que as aberturas voltadas para o sentido leste e oeste representam uma maior
dificuldade de proteção solar e eficiência energética, sendo necessário um
superdimensionamento de elementos de proteção, tais como beirais mais
prolongados e uma maior quantidade de brises reguladores. Por outro lado, a
implantação de aberturas com orientação norte e sul é mais satisfatória, com a
radiação solar direta atuando de modo mais tangencial em relação às aberturas,
sendo fator favorável à maiores aberturas e menos paredes opacas, evitando a
incidência solar direta na lousa e carteiras das salas de maior permanência dos
estudantes (salas de aula e multiuso).
Acústica Urbana
No tocante à acústica urbana, visando uma caracterização orgânica, pode-se

observar que a área pode ser classificada acusticamente com uma intensidade
sonora confortável (30 – 50dB) (Figura 54). A percepção do nível de ruído na área
pode ser associada ao uso de predominância residencial. A rua, atualmente, não
apresenta pavimentação, amenizando os sons de automóveis.
78
Figura 54: Intensidade sonora e fonte de ruído.
Fonte: Editado pelo autor com base RELACUS,2003.
O lote apresenta uma movimentação média de veículos em suas vias

circundantes. Foi percebido que o tráfego de veículos alterna entre média e baixa
velocidade, devido à predominância de residências e ao centro técnico ao norte, que
demandam menores velocidades em comparação aos centros urbanos de maiores
movimentações.
Para este trabalho, as ruas circundantes não foram classificadas pelas

definições tradicionais da hierarquia viária (arterial, coletora e local), uma vez que o
Plano Diretor Municipal não apresenta tais informações. Todavia, a figura ilustra a
tendência de fluxo de veículos, em relação ao contexto da área, de quais corredores
apresentam maior ou menor fluxo de veículos (Figura 55).
79
Figura 55: Classificação de tráfego de automóveis.
Fonte: Editado pelo autor com base em SEMURB, 2006.
Levando em consideração o método e o gráfico de Bolt, Beraneck & Newman

(Cambridge Massachussets), que divide as regiões em quatro zonas distintas, em
função do volume de tráfego de veículos (pequeno, médio e grande porte), a área da
edificação analisada pode ser classificada com uma acústica dentro da faixa do
normalmente aceitável, mas bem próxima à área de normalmente inaceitável (Figura
56). Tal resultado foi avaliado considerando a observação in loco de média de fluxo
de veículos por minuto em horário da manhã.
80
Figura 56: Gráfico de zonas de conforto conforme nível de tráfego.
Fonte: Bolt, Beraneck & Newman, em material de aula, UFRN,2018.
As variáveis ambientais, tais como efeitos da vegetação, direcionamento dos

ventos, condições de pressão e temperatura, absorção do ar, conformação
topográfica, influenciam diretamente na propagação do som em espaços abertos.
Quanto à topografia, o terreno do lote apresenta níveis topográficos com

aclive suave no sentido sul, em direção ao norte. Já a orientação predominante dos
ventos é sudeste, favorecendo a propagação de ruídos oriundos do centro técnico
ao norte, no sentido contrário ao terreno (Figura 57).
Figura 57: Variantes acústicas atuantes em terreno.
Fonte: Adaptado de Google Earth, 2018.
81
De acordo com essas normas, para avaliação do isolamento acústico
necessário ao ambiente de sala de aula, foram considerados os valores indicados
nas normas de acústica da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),
relacionados às demandas para conforto acústico, sendo: NBR 10151 – Avaliação
do ruído em áreas habitadas; NBR 10152 – Níveis de ruído para conforto acústico;
NBR 15575 – Edificações Habitacionais – Desempenho.
Para a avaliação do isolamento, foram levados em consideração os seguintes

valores: nível sonoro do ambiente externo ao ambiente de recepção sonora (N1);
nível sonoro no ambiente de recepção sonora (N2); e valor de desempenho acústico
esperado paras os fechamentos verticais do ambiente de recepção sonora (D).
O valor de N1 é estipulado pela NBR 10151, que apresenta tabela com

valores de níveis de ruído de ambientes externos para os períodos diurno e noturno
(Figura 58). Assim, foi adotado o valor (diurno) igual 55 dB, referente à área mista,
predominantemente residencial, mais adequado à área da edificação.
Figura 58: Níveis de ruído para ambientes externos.
Fonte: Editado pelo autor com base na NBR NBR 10151 (ABNT, 2000) – tabela 1.
O valor de N2 é estimado pela NBR 10152, conforme tabela constante na

norma com indicação de valores de níveis de ruído de ambientes internos. Para
cada ambiente, se observa um valor em dB inferior, indicando o nível sonoro para
conforto acústico, e outro valor superior, indicando o nível sonoro aceitável. Assim,
foi adotado o valor igual a 40dB, referente ao nível sonoro de conforto acústico para
o local de Salas de aula, Laboratórios em Escolas, ideal para o ambiente estudado
(Figura 59).
82
Figura 59: Níveis de ruído para ambientes internos.
Fonte: Editado pelo autor com base na NBR NBR 10152 (ABNT, 1987) – tabela 1.
Sabendo o N1 e N2, foi possível prosseguir com o cálculo para encontrar um

valor de Isolamento Acústico Bruto (D) entre o ambiente da sala de aula e o
ambiente externo. Por fim, utilizando a fórmula D = N1 - N2, temos: N1 = 55dB; N2 =
40dB; D= 55-40; D=15dB.
Desse modo, a vedação vertical entre o ambiente da sala de aula e a rua

precisa de um valor igual a 15Db, a fim de atender as exigências das normas NBR
10151 e NBR 10152, não sendo obrigatório o atendimento aos limites exigidos pela
NBR 15575 – Edificações Habitacionais – Desempenho, específica para edificações
habitacionais.
83
3.4. ESTRATÉGIAS BIOCLIMÁTICAS
As estratégias bioclimáticas para o projeto consideram as diretrizes

construtivas relacionadas à Zona Bioclimática 8, conforme NBR 15220-3 (ABNT,
2005). A norma, em seu Anexo A (Figura 60), apresenta uma relação de cidades
com as respectivas zonas em que estão inseridas e as estratégias bioclimáticas
recomendadas ao condicionamento térmico. A cidade de Ceará-Mirim encontra-se
na relação e as estratégias relacionadas estão descritas nas tabelas 22,23,24 e 25
da norma.
Figura 60: Recorte de Anexo A com relação de cidades do RN – destaque Ceará-Mirim.
Fonte: Editado pelo autor a partir de NBR 15220-3 (ABNT, 2005).
Quanto às diretrizes construtivas aplicáveis à Zona 8, apresentadas na NBR

15220-3 (ABNT, 2003), em suas tabelas 22, 23 e 24, Lamberts, Dutra e Pereira
(2014, p.99) sintetizam que as principais estratégias para garantir o conforto são “o
uso de aberturas grandes e totalmente sombreadas, o uso de paredes e
coberturas leves e refletoras e o uso de ventilação cruzada permanente durante
o ano todo”. Os autores ressaltam, ainda, que o condicionamento passivo será
insuficiente durante as horas mais quentes no verão.
A tabela 25 da norma apresenta detalhamento das estratégias de

condicionamento térmico passivo, das quais serão utilizadas as relacionadas à Zona
8, considerando as específicas para a cidade de Ceará-Mirim, conforme Figura 61.
84
Figura 61: Detalhamento de estratégias de condicionamento térmico passivo.
Fonte: Editado pelo autor a partir de NBR 15220-3 (ABNT, 2005) – Tabela 25.
Já o anexo C da norma (NBR 15220-3) apresenta a área mínima de aberturas

para ventilação e os valores máximos de transmitância térmica, indicados
respectivamente em suas Tabelas C1 a C2 (Figura 62).
Figura 62: Anexo C com áreas de abertura e transmitância térmica.
Fonte: Editado pelo autor a partir de NBR 15220-3 (ABNT, 2005) – Tabelas C1 e C2.
85
De acordo com a figura 62, as áreas de aberturas na Zona 8 devem ser
superiores a quarenta por cento da área de piso do ambiente para garantir a
ventilação cruzada, considerando grandes aberturas protegidas por sombreamento
para evitar a penetração de radiação solar direta.
Lamberts, Dutra e Pereira (2014, p.87) afirmam que para o clima quente e
úmido a ventilação cruzada é a estratégia mais simples a ser adotada, quando
considerada a temperatura interna acompanhando a variação de temperatura
externa. Nos casos em que a temperatura interna for maior que os 29ºC ou a
umidade relativa for superior a 80%, a ventilação natural pode melhorar a sensação
térmica do usuário. Salientam que “os espaços exteriores devem ser amplos,
evitando barreiras edificadas para favorecer a boa distribuição do movimento do ar”.
Por sua vez, Armando de Holanda (1976), em seu livro “Roteiro para construir
no nordeste”, recomenda diretrizes construtivas aplicáveis às construções da região,
com destaque para a faixa litorânea. Considera-se, portanto, que as recomendações
deste autor servirão como um roteiro de estratégias bioclimáticas, subsídios para a
concepção e desenvolvimento do projeto. Para tanto, foram sintetizadas no quadro
6.
Quadro 6: Estratégias bioclimáticas para a arquitetura a partir de recomendações de Armando

Holanda, em Roteiro para construir no Nordeste (1976).
Estratégias Estratégias Croquis de estudos de estratégias

Bioclimáticas Arquitetônicas arquitetônicas para o projeto
(HOLANDA,1976) (HOLANDA, 1976) (Autor, 2018)
- Abrigo para proteger do sol e da
1. Criar sombra chuva;
- Permitir a brisa retirar o calor e a
umidade;
- Cobertura ventilada, que reflita e
isole a radiação solar.
2. Recuar as - Paredes recuadas protegidas do

paredes sol e calor pela projeção da
cobertura, criando espaços
externos de convivência como
terraços, varandas, pérgolas e
jardins sombreados.
86
3. Vazar os - Paredes vazadas para filtrar a luz
muros e permitir a passagem da brisa;
- Utilizar elementos vazados de
parede, a exemplo do cobogó.
4. Proteger as - Proteger as aberturas externas

janelas com projeções e quebra sóis a
partir de desenho eficiente,
resultado de estudo de insolação
das fachadas.
5. Abrir as - Portas protegidas e sombreadas

portas para permanecer abertas;
- Portas externas vazadas, com
visão para o exterior, e internas de
modo a permitir privacidade e
circulação do ar.
6. Continuar os - Deixar os espaços livres,

espaços contínuos e desafogados;
- Possibilidades de paredes soltas
do teto.
7. Construir com - Racionalização e padronização

pouco construtiva, que contribuem na
redução de custos;
- Usar materiais adequados ao
clima local.
8. Conviver com - Aproveitar o sombreamento

a natureza vegetal;
- Utilizar espécies nativas.
9. Construir - Produzir uma arquitetura com

frondoso identidade local, livre e
espontânea;
- Uma arquitetura sombreada,
aberta, em harmonia com o
ambiente.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em HOLANDA,1976.
87
Para a avaliação da eficiência das estratégias bioclimáticas a serem adotadas
no projeto, visando o conforto ambiental, serão realizadas simulações de ventilação
natural e sombreamento durante a evolução da proposta.
3.5. PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA
Para Lawson, no processo de tomada de decisões, o projetista deve ser

capaz de escolher a melhor combinação das características e critérios qualitativos e
quantitativos, impostos ao processo projetual, que venham a permitir um
desempenho mais satisfatório da proposta de projeto.
[...] a solução de um projeto é uma resposta integrada a um problema

complexo e multidimensional. É bem provável que cada elemento da
solução resolva, ao mesmo tempo, mais de uma parte do problema
(LAWSON, 2011).
Além da ponderação de Lawson (2011), para elaboração do programa

arquitetônico, foram considerados outros parâmetros, incluindo-se os estabelecidos
pelo programa de necessidades institucional que vigora atualmente, buscando uma
maior qualidade da arquitetura escolar a ser produzida.
Entende-se que, para a análise que propicie um maior entendimento da

proposta de projeto, se faz necessário averiguar as condições de desenvolvimento
do projeto, desde a identificação de uma possível ideia inicial até a consideração do
processo de evolução do partido arquitetônico.
Para tanto, foram traçados dilemas projetuais vinculados a possíveis metas

de projeto, com o intuito de nortear as decisões projetuais, tomando por referência
Kowaltowski (2008) e ELALI; VELOSO (2018) (Figura 63). A listagem das questões
projetuais relativas às principais atividades dos ambientes contribuíram para
entender as necessidades envolvidas com os usos desses ambientes (Figura 64). A
partir dessas informações, organizadas em quadros, foi possível traçar o perfil de
cada ambiente, inclusive com layout sugestivo inicial, a exemplo da sala de aula
(Figura 65)
88
Figura 63: Quadro de dilemas e metas para o projeto.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em material de aula (Kowaltowski, 2008; ELALI; VELOSO,
2018).
Figura 64: Quadro de questões projetuais para os ambientes do projeto.
2018)
89
Figura 65: Quadro de estudos do ambiente com layout inicial.
2018).
Portanto, antes de iniciar os estudos de implantação do projeto, foi elaborado

um quadro com dimensionamento dos ambientes e setores, necessário para se fazer
previsões de implantação, considerando áreas por zonas (Figura 66). Contudo, em
atendimento às considerações pontuadas pelas examinadoras na banca de
qualificação, alguns ambientes previstos no Manual de Padrões Mínimos do
FNDE/MEC, foram inseridos no programa de necessidades. Sendo eles: arquivo
(ativo e passivo); recreio coberto; sala de multimídia; sala multimeios e/ou material
didático; e depósito de educação física. Assim, o programa teve que ser atualizado,
com a adequação de algumas áreas úteis, visando o atendimento desses novos
espaços.
90
Figura 66: Dimensionamento dos ambientes e setores.
TOTAL - Previsão
O público-alvo é composto por estudantes de Ensino Fundamental I e II,

compreendendo a faixa etária de 6 a 14 anos de idade (6 a 10 para anos iniciais, 11
a 14 para anos finais). A escola terá capacidade de atendimento de até 780
estudantes, considerando o funcionamento em dois turnos (matutino e vespertino), e
390 em período integral. Essa capacidade está em conformidade com o indicado
pelo FNDE/MEC para projeto arquitetônico de escola urbana com 12 salas de aula.
91
4. CONCEPÇÃO E PROCESSO PROJETUAL
Neste item apresenta-se a descrição do processo de concepção e evolução

da proposta do anteprojeto da escola de ensino fundamental, identificando as etapas
de conceito do projeto, partido arquitetônico adotado, estudos preliminares e
diretrizes do sistema construtivo e principais materiais escolhidos.
4.1. O CONCEITO DO PROJETO
O conceito escolhido para o projeto é “inclusão”, na perspectiva de incluir os

estudantes com necessidades especiais ao espaço escolar. Esse conceito foi de
relevante importância para desenvolvimento da proposta, corroborando para que os
espaços fossem sempre pensados a incluir a diversidade humana dos estudantes,
contribuindo na reflexão de como os espaços podem ser integradores e acessíveis,
com maiores possibilidades de convívio entre os estudantes, independentemente de
suas necessidades educacionais especiais. O croqui (Figura 67) representa a ideia
de fluidez dos espaços, permeabilidade visual e convivência entre os usuários.
Figura 67: Espaços inclusivos e abertos.
A figura 68 traduz a utilização do conceito da inclusão nas reflexões dos

estudos preliminares, refletindo recursos inclusivos no espaço físico. O conceito fez
suscitar ideias e pesquisas que levaram ao interesse de utilização de recursos como
orientadores de percurso em paredes e pisos, sinalizações visuais, cores
contrastantes de modo organizado, jardins sensoriais que contribuem na
identificação do ambiente.
92
Figura 68: Autonomia e segurança no percurso escolar.
93
4.2. PARTIDO ARQUITETÔNICO
A ideia de uma escola mais “aberta” ao contexto local e que valorize a

integração entre seus ambientes internos surge do interesse em um tipo de
implantação diferente dos tipos recorrentes na arquitetura escolar, como visto em
estudo tipológico do referencial teórico. Inicialmente, foi pensado um cruzamento
entre os dois tipos usuais, de modo a obter maiores possibilidades de
permeabilidade visual, valorizando a visibilidade entre os espaços da escola e a área
externa ao redor (Figura 69). Essa permeabilidade contribui para aspectos
significativos tais como sensação de pertencimento pela comunidade local,
segurança pela visibilidade das atividades internas e maior aproveitamento dos
ventos nos espaços.
Figura 69: Estudos de permeabilidade visual para partido arquitetônico.
Outro aspecto pensado para o projeto foi a possibilidade de integrar a escola

com a comunidade, como acontece no estudo de referência do Colégio Gerardo
Molina. Presume-se que a integração será viabilizada por meio do acesso a alguns
ambientes da escola pela própria comunidade local, pelos usuários da Educação de
Jovens e Adultos – EJA, e estudantes de outras escolas, em horários de contraturno
e finais de semana. Para isso, a entrada dos estudantes deveria ser independente e
afastada do acesso da comunidade, por motivos de segurança e privacidade (Figura
94
70). Assim, os estudantes entram pelo acesso principal, situado em recuo frontal
(sul) e voltado para a rua de menor movimento de automóveis, enquanto
determinados ambientes e a quadra concentram-se em recuo lateral, com acesso
pelo oeste.
Figura 70: Localização de setores e transição entre espaços.
A partir do interesse na integração da comunidade, surgiu a ideia de uma

praça em recuo frontal da edificação, servindo como um mediador entre a rua e a
escola. Além disso, essa área pode tornar mais atrativa a chegada de estudantes e
a espera dos pais que aguardam seus filhos na escola.
Para a implantação das salas de aula, foram realizados estudos, de modo a

considerar questões pedagógicas, condicionantes climáticas e a topografia do
terreno. Os blocos de sala de aula estão voltados para o lado leste, que apresenta
maior aproveitamento dos ventos predominantes do sudeste e sul, menor exposição
à incidência de radiação solar oeste e maior conforto acústico em relação ao
distanciamento das ruas com ruídos de movimento de automóveis.
95
Um outro ponto preponderante na proposta foi o estudo de módulos de salas
de aula desencontrados, com quinas em diagonais e portas recuadas, entendido
como um recurso sensorial facilitador da percepção de percurso e localização do
usuário, pensado para casos de estudantes cegos, uma vez que estes podem
explorar os ambientes pelo tato, tal recurso sobressaindo no estudo de referência do
Hazelwood School. A utilização de recuos nas paredes nas áreas de portas serve
para desacelerar os estudantes e permitir maior segurança na abertura das portas,
além de reconhecimento da proximidade da entrada da sala, pelo cego. Entre os
módulos edificados de salas de aula, foi proposto o módulo aberto voltado para
atividades multiuso, tais como atividades pedagógicas multidisciplinares entre
turmas e convívio dos estudantes de faixas etárias similares (Figura 71).
Figura 71: Croquis de concepção de módulo de sala de aula.
O módulo de sala de aula foi pensado de maneira que seu formato pudesse
favorecer diferentes combinações formais (Figura 72), permitindo a possibilidade de
diversos arranjos com adequação à situação do lote, programa e topografia, como
foi compreendido com o estudo de referência do Colégio Gerardo Molina.
96
Figura 72: Possibilidades de combinações de módulo de sala de aula.
Módulo em sequência
Módulos com espaço aberto
multiuso intermediário
4.3. CONCEPÇÃO E EVOLUÇÃO DA PROPOSTA
Os estudos preliminares do anteprojeto foram desenvolvidos em atividades de

atelier integrado, de forma tal que a concepção arquitetônica foi originada por
estudos volumétricos em maquete física, com implantação de blocos em terreno,
considerando topografia e condicionantes projetuais. Isso porque “[..] a maquete
importará pela clareza que advém da sua constituição tridimensional, facilitando a
compreensão do objeto arquitetônico assim representado. [..] Assim, ao antecipar o
seu objeto, e sobretudo porque este se encontra ainda indefinido, a maquete impõe-
se lhe, impondo-lhe, por isso, também, um modo de o conceber” (DUARTE, 2013, p.
140-141).
97
Na produção da maquete, a disposição inicial de blocos de setores levou em
consideração um arranjo com pátio central, com configuração que buscou a
adaptação à orientação da radiação solar e predominância dos ventos. Foi pensado
um arranjo que remetesse a uma edificação com aspecto menos institucional, mais
lúdica. Os módulos de salas de aula foram considerados com mesmas dimensões,
porém com implantações mais livres, permitindo uma maior fluidez para os espaços
abertos, através dos interstícios (Figura 73).
Quanto à implantação, visando um maior domínio de estudo preliminar, foi

utilizada a técnica com lâminas, ou seja, recortes de papel colorido de acordo com o
zoneamento em que cada setor é representado por uma cor e com as dimensões de
área total em escala favorecendo os diversos estudos de implantação no lote. Aliado
às lâminas, foram dispostos recortes longitudinais, referentes às circulações de
acesso aos setores, com os quais foi possível realizar previsões de fluxos e estudos
de permeabilidade visual para usuários e pedestres nas calçadas de perímetro do
lote do projeto.
98
Figura 73: Estudos preliminares desenvolvidos em atelier integrado.
CROQUIS
IMPLANTAÇÃO
ESTUDOS DE
ESTUDOS COM LÂMINAS
O estudo preliminar inicial passou por diversas reflexões quanto ao uso, forma
e uma melhor configuração, evoluindo para uma proposta a ser testada no
equipamento Heliodon, a fim de serem realizados testes para verificação de
melhores soluções de conforto ambiental.
99
Primeiro Estudo
Para o primeiro estudo desenvolveu-se uma maquete física, utilizando a

proposta dos módulos de sala de aula e pré-dimensionamento definido na fase de
programação arquitetônica (Figuras 74 e 75).
Figura 74: Maquete física de primeiro estudo.
Figura 75: Estudos de permeabilidade visual com maquete física.
As simulações de sombreamento para proteção de radiação solar foram

aplicadas para diversos períodos do ano, com utilização de equipamento Heliodon
(Figura 76). Os testes comprovaram uma maior eficácia da orientação das salas de
aula no sentido norte-sul, apresentando maior proteção das aberturas para o
exterior, porém demonstrando a necessidade de proteção de fachadas sul para
alguns períodos do ano com radiação tangencial, mas adentrando ao ambiente.
100
Ficou evidente a necessidade de proteção solar das fachadas voltadas para leste e
oeste, devido a carga térmica. Foi possível, ademais, estudar o desempenho de
algumas posições de direção e inclinação de cobertura.
Figura 76: Simulações de sombreamento em equipamento Heliodon – UFRN, em atelier integrado.
Durante esse processo, estudos de volumetria foram testados com produção

de croquis, visando aliar o conforto ambiental e estética da proposta. A medida que
as evidências de necessidade de proteção solar eram confirmadas, soluções eram
concebidas (Figura 77).
Figura 77: Croqui de perspectiva de primeiro estudo.
101
A maquete física foi de elevada importância para reflexões de tomadas de
decisões posteriores, especialmente à implantação dos blocos arquitetônicos. Com a
maquete, foi possível apresentar, de modo lúdico e interativo, a proposta
arquitetônica da escola para os técnicos da Secretaria Municipal de Educação
Básica - SMEB, que, por sua vez, contribuíram com informações da área
pedagógica que influenciam o uso dos espaços. Essa reunião foi relevante, também,
pelo fato de tornar o processo de elaboração do projeto arquitetônico mais
participativo e permitir que sugestões e questionamentos fossem lançados, de modo
a contribuir com a qualidade do projeto (Figura 78).
Figura 78: Apresentação e discussão com maquete junto aos técnicos da SMEB.
Em síntese, na reunião com os técnicos da SMEB, ficou evidente o interesse

destes com a proposta em função de diversos aspectos, tais como a segurança dos
usuários; os espaços convidativos, considerados como minimizadores da evasão
escolar; e a questão do uso de espaços externos pelos pais, por constituir um
grande ponto de reclamação destes por não terem onde aguardar seus filhos. Assim
como ressaltaram a importância dos espaços abertos para as atividades recreativas
e facilitadoras do aprendizado. Também em discussão, manifestaram a necessidade
que, no funcionamento da futura edificação da escola, a prioridade da clientela
matriculada destinasse aos estudantes com necessidades educacionais especiais,
especialmente os atendidos no CEMAI. Por último, como sugestão, os técnicos
indicaram o nome de Edgar Morin, como patrono da escola, representando a linha
pedagógica adotada para a educação do município.
Após as diversas contribuições à reflexão do desenvolvimento do projeto, tais

como os testes com Heliodon e a reunião com os técnicos da educação e do CEMAI,
que ocasionaram em rebatimento direto para o desenvolvimento do estudo, a etapa
102
posterior consiste na evolução da proposta arquitetônica e a elaboração da maquete
virtual, visando simulações computacionais de conforto ambiental (Figura 79).
Figura 79: Maquete 3D para simulações climáticas do projeto.
Estudo Preliminar
O segundo estudo consistiu no desenvolvimento do projeto em nível de

estudo preliminar, visando apresentação à banca de qualificação do mestrado
profissional. Nessa etapa, o projeto apresentou a planta baixa de implantação geral
da escola e cobertura sem recreio coberto, Figuras 80 e 81 respectivamente.
103
Figura 80: Estudo Preliminar de planta de implantação geral da escola.
Figura 81: Cobertura sem o recreio coberto.
104
Com a definição do estudo preliminar do desenho técnico, foi desenvolvida a
evolução de maquete virtual para representação e visualização em 3D dos
ambientes e elementos (Figura 82).
Figura 82: Desenvolvimento de maquete virtual.
Com a apresentação do estudo preliminar à banca de qualificação, foram

discutidas as orientações das examinadoras para a potencialização da qualidade do
projeto, bem como cedido pela examinadora externa um manual de diretrizes para a
elaboração de projetos escolares para o estado do Rio Grande do Norte. As
contribuições da banca demonstraram a necessidade de inserção dos espaços de
um recreio coberto, para maior integração espacial das salas de aula com o
refeitório, evitando maiores percursos pelas circulações para o acesso ao refeitório,
assim como espaços destinados às atividades pedagógicas socioculturais da escola.
Tais orientações tiveram rebatimento no desenvolvimento da proposta, que evoluiu
para o nível de anteprojeto, apresentado no item 5 deste trabalho.
Na fase de evolução do trabalho, pós banca de qualificação, diversos estudos

de resoluções de volumes e elementos da arquitetura foram testados. Buscou-se
105
desenvolver as soluções de coberturas e encaixes, entre elementos estruturais das
salas de aula (Figura 83), e os estudos de implantação do recreio coberto, ambiente
com grande reflexo dimensional no projeto (Figura 84).
Figura 83: Estudos de resolução de cobertura das salas.
Figura 84: Estudos de implantação de recreio coberto.

106
4.4. SISTEMA CONSTRUTIVO
Vedações externas
Adota-se a alvenaria estrutural com blocos de concreto por sua qualidade de

racionalização do sistema construtivo, oferecendo economia e agilidade na
construção. Por sua vez, o sistema em alvenaria estrutural se destaca pela
eliminação da estrutura convencional de pilares e vigas, sendo a própria alvenaria
portante, dispensando o uso de formas e serviços de carpintaria.
Dentre as vantagens da alvenaria estrutural de blocos de concreto, se

destacam a economia do uso de aço e agregados; redução do tempo de execução
de obra; redução de resíduos de obra pelo baixo índice de perdas e desperdício de
materiais; execução simultânea de diversas etapas, como estruturas, hidráulica,
elétrica; e a precisão dimensional pela modulação dos blocos.
Além dessas vantagens, é um produto fabricado em blocos em diferentes

dimensões e peças especiais, assim como encontrado facilmente no mercado local
(Figura 85).
Figura 85: Dimensões e tipos de blocos de concreto.
Fonte: Disponível em:<http://www.iporablocos.com.br/bloco-concreto.html>. Acesso em: 28 jun. 2018.
O processo de execução da alvenaria estrutural é considerado de fácil

assentamento dos blocos e com grande economia do consumo de argamassa de
assentamento e revestimento, em comparação com a alvenaria convencional.
107
Dispensa o chapisco e reboco em suas faces internas e externas, uma vez que pode
ser utilizado aparente ou apenas revestido com emassamento.
A amarração da estrutura acontece com a utilização de graute e barras de

aço entre os vazios de blocos canaleta, devendo as especificações de localização
de estruturas serem previstas em projeto estrutural.
Enfim, são exigências para a correta execução da alvenaria estrutural o

projeto executivo com detalhamento da modulação dos blocos e peças, o respeito à
modulação dos blocos na execução de obra, a organização do canteiro de obra e
mão de obra qualificada.
Coberturas
Telhas
Quanto ao tratamento das coberturas da edificação, serão utilizadas as telhas

termoacústicas, também conhecidas como telhas sanduíche. Será considerada a
composição formada por telhas de dupla camada de aço galvanizado com
preenchimento em material isolante EPS. As telhas termoacústicas apresentam
características isolante, térmica e acústica e contribuem no conforto ambiental dos
espaços, além de serem encontradas no mercado em cor natural ou em cores com
pintura eletrostática (Figura 86).
Figura 86: Telhas sanduíche termoacústicas
Fonte: Disponível em: <https://www.telhao.com/telhado-telha-termica-acustica>.

Acesso em: 28 jun. 2018.
O forro acústico será adotado para o ambiente interno, uma vez que não se
pretende a utilização de lajes maciças ou pré-moldadas nos ambientes internos.
108
Estruturas de apoio de cobertura
Serão constituídas de estruturas metálicas compostas por treliças ou perfis

tipo “I” em aço galvanizado a fogo, devido às suas características de resistência
estrutural, com pintura em esmalte sintético. As terças de apoio das telhas metálicas
serão de alumínio, pelo fato de suas características de resistência à corrosão. Serão
consideradas calhas metálicas em chapa de aço galvanizado ou aço galvalume para
captação de águas pluviais.
Pavimentação
Granitina polida
Para o piso das áreas internas, será utilizado o piso industrial em granitina
polida, por suas vantagens de resistência aos esforços leves e médios, durabilidade,
higiene e segurança. Entende-se que o piso de cimento queimado apresenta
semelhança com o piso industrial em granitina, mas este apresenta maior resistência
por causa da presença de minérios, além de permitir um maior acabamento estético
dos ambientes.
O piso industrial em granitina é composto por uma massa de cimento com

pedaços de mármore e granito, com diferentes granulometrias, aplicado após
delimitação com juntas plásticas de dilatação, formando placas com dimensões de
100 x 100cm e espessura indicada em 17mm acabada. Para satisfatório resultado
deste piso é necessário a aplicação de uma camada regularizadora em lastro de
concreto nivelado.
A granitina polida recebe um acabamento liso, com camadas de resina, e

pode ser executada com uso de cores a partir da utilização de pigmentação em sua
composição, de acordo com o projeto de paginação de piso e efeito desejado
(Figura 87). O rodapé dos ambientes também pode ser composto do mesmo
material em granitina.
109
Figura 87: Piso industrial em granitina polido.
Fonte: Disponível em: <http://spadopiso.com.br/pisos-industriais/>. Acesso em: 28 jun. 2018.
Pavimentação externa
Para a pavimentação de áreas externas, como áreas de circulação de

pedestres e estacionamento, são indicados pisos permeáveis, com utilização de
cobogramas em áreas de estacionamento e pisos de bloco de concreto intertravado,
diretamente assentado sobre solo em áreas de passeio descobertas. Essa
estratégia contribui para a resolução da infiltração das águas pluviais dentro do
próprio lote, evitando que essas águas sejam direcionadas para as vias públicas
(Figura 88).
Figura 88: Pavimentos permeáveis.
Fonte: Boas práticas para habitação mais sustentável / coordenadores Vanderley Moacyr John,
Racine Tadeu Araújo Prado. -- São Paulo: Páginas & Letras - Editora e Gráfica, 2010.
110
5. O ANTEPROJETO
Este item descreve o estudo preliminar do anteprojeto da escola, com base

nas definições de implantação do último estudo preliminar desenvolvido e diretrizes
para módulo de sala de aula. São apresentados os detalhes desenvolvidos até o
momento, após modificações devido aos testes de conforto ambiental, conversas
com a orientação e discussões em atelier integrado.
5.1. IMPLANTAÇÃO
O anteprojeto está implantado no sentido de maior comprimento do terreno,

no eixo norte e sul (Figura 89). As aberturas dos ambientes estão voltadas para este
sentido para maior captação e fluidez da ventilação natural e proteção da incidência
de radiação solar direta, proveniente do sentido leste e oeste. As salas de aula estão
no lado leste, com aberturas norte e sul, mais protegidas da radiação solar do oeste
e privilegiadas pela incidência de ventos predominantes.
Figura 89: Planta de implantação geral da escola.
111
No lado oeste, estão dispostos os blocos administrativo, serviço, refeitório e
salas que necessitam de condicionamento de ar, como a sala de informática. A
quadra poliesportiva com dimensões de modelo padrão FNDE/MEC para este
estudo, está implantada no recuo posterior do terreno, mais voltada para o oeste,
distanciando-se das salas por questões acústicas e estando mais próxima do acesso
à comunidade.
As salas de aula estão dispostas em sequência de quatro módulos com um

espaço multiuso “vazio” intermediário, com mesma dimensão de sala (Figura 90). A
orientação de cada sala visa a adequação à curva de nível de terreno, o
sombreamento que um módulo proporciona ao seguinte e a captação de ventos para
o ambiente. Os ambientes de salas de aulas estão disponíveis por níveis de faixa
etária dos estudantes matriculados, sendo as primeiras destinadas aos anos iniciais
(estudantes menores), mais próximas do acesso principal e da área administrativa,
enquanto estudantes maiores ocupam as salas ao norte. Cada sala abre-se ao
jardim por nível de ensino, favorecendo o relacionamento de crianças de mesma
faixa etária e dificultando questões de bulliyng, práticas comuns em escolas sem o
controle de interação entre faixas etárias.
Figura 90: Implantação dos módulos de salas de aula - Fundamental 1.
112
A ideia da sala de aula busca proporcionar ao estudante a sensação de
acolhimento, em que a sala é entendida como uma extensão da casa (Figura 91). A
configuração deste ambiente sugere um chanfro que servirá como nicho para
descanso ou estudo individualizado. Ao invés de uma grande janela, propôe-se uma
abertura com esquadria tipo camarão, voltada para um pátio destinado às atividades
lúdicas, aulas externas ou servindo à flexibilidade de extensão da sala.
Acredita-se que essa configuração contribui com um ambiente mais propício

ao ensino e com maiores possiblidades de uso/interação, favorecendo os cuidados
com estudantes com necessidades educacionais especiais. Como exemplo, o nicho
pode garantir a uma criança com autismo o seu momento de individualidade e
introspecção com privacidade, sem a necessidade de ser levada para outro lugar,
excluindo-a da sala. A delimitação do pátio com elemento vazado propicia maior
segurança e controle de estudantes menores com hiperatividade, que muitas vezes
saem da vista do educador.
Figura 91: Módulos de salas conectados – destaque para o pátio pedagógico externo.
113
O acesso principal acontece pelo lado sul, a partir da proposta de praça
frontal da escola, que pode ser frequentada pela comunidade e como acolhimento
de pais antes de liberação de saída de estudantes (Figura 92). Este acesso é
destinado aos estudantes e a entrada acontece diretamente pelo pátio coberto e não
pela administração, reduzindo a ideia de instituição da escola e oferecendo uma
entrada mais atrativa e lúdica, com vista direta para o pátio central aberto. A entrada
dos estudantes está localizada na via de menor fluxo de veículos, atendendo a
recomendação do tópico 10.5.1 da NBR 9050 (ABNT, 2015). A sala de recursos
multifuncionais, destinada ao atendimento educacional especializado (AEE) aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação – NEE – matriculados no ensino regular, está localizada
próxima à entrada principal e ao bloco administrativo, favorecendo e controlando o
acesso direto desses estudantes e seus pais. Este ambiente promove o
desenvolvimento inclusivo da escola, oferecendo apoio e acesso aos serviços e
recursos pedagógicos e de acessibilidade (FNDE, 2017).
Figura 92: Acesso principal a partir de pátio coberto e bloco administrativo.
Foi definido um acesso independe para a comunidade, atendendo a

possibilidade de uso da quadra poliesportiva em eventos, auditório e sala de
informática (Figura 93). Desse modo, o acesso pode ser controlado e distinto da
entrada dos estudantes, garantindo a segurança e, ao mesmo tempo, a interação da
comunidade com a edificação, como visto em estudo do Colégio Gerado Molina.
114
Figura 93: Acesso regulado e salas que podem ser utilizadas pela comunidade.
O refeitório está localizado diretamente para o pátio aberto, com fácil

visualização das áreas de salas de aula (Figura 94). Do exterior do lote, as
atividades que acontecem no refeitório podem ser visualizadas pela comunidade,
com a garantia da permeabilidade visual filtrada por elementos vazados (cobogós).
Figura 94: Refeitório, biblioteca e sala de informática.
115
A figura anterior demonstra a possibilidade de uso da biblioteca de forma
dinâmica e flexível, uma vez que a proposta visa a possibilidade de abertura de
esquadria direta para um pequeno anfiteatro no pátio aberto, contribuindo no
interesse dos estudantes para como a leitura e criatividade, como sugere o quadro
de necessidades de estudantes com NEE do CEMAI, apresentado em referencial
teórico.
O pátio aberto central funciona como um articulador de espaços e interação

de todos os estudantes (Figura 95). Podem acontecer atividades lúdicas e pretende-
se desenvolver, em fase de evolução da proposta, um pequeno parque acessível
para os estudantes.
Figura 95: Pátio aberto central.
Quanto à questão de conforto ambiental da sala de aula, está especificada a

utilização de cobertura em telha termoacustica com forro interno de gesso
acartonado. A abertura ampla voltada para o pátio serve para captar a ventilação
natural, que ocorre de forma cruzada pela saída por esquadrias em parede oposta
(Figura 96).
116
Figura 96: Corte esquemático de sala de aula – Fundamental 1.
Para o anteprojeto, não foi considerado forro em laje paras as salas de aula,
uma vez que as orientações do FNDE/MEC permitem a utilização de forro em laje ou
gesso para escolas públicas (FNDE, 2017). Por se tratar de uma obra municipal foi
considerada a questão de economia de custos, mas sem prejudicar a qualidade do
conforto térmico, além de suavizar as cargas incidentes nas estruturas. É de
interesse do município, submeter o anteprojeto da escola à análise do Governo
Federal para financiamento.
Porém, se o anteprojeto for submetido a outras possibilidades de

financiamento, além do FNDE/MEC, poderá ser adaptado e compatibilizado,
conforme disponibilidade financeira.
117
5.2. FORMA E FUNÇÃO
A forma da edificação escolar busca romper a ideia do grande centro

institucional que se destaca no entorno, estando mais próximo da escala das
edificações vizinhas. Buscou-se proporcionar relações visuais dos ambientes
internos da edificação com o entorno, estimular a sensação de pertencimento e o
interesse da comunidade quanto à segurança da escola. Numa perspectiva de vista
de cobertura do anteprojeto, percebe-se que o arranho espacial e as formas dos
blocos têm uma relação de unidade com o entorno, predominantemente residencial
(Figura 97).
Figura 97: Implantação do anteprojeto em relação à realidade atual do entorno.
Fonte: Elaboração própria a partir de fotografia área, utilizando Drone, por Rodrigo Gaspar, 2018.
A volumetria da edificação é constituída por blocos bem demarcados, com

interação espacial entre os ambientes, proporcionada pelas circulações, aberturas
de esquadrias para pátios e espaçamentos entre os volumes. Na figura 98, a vista
aérea do anteprojeto destaca a praça externa, que foi pensada para ser um espaço
118
agradável e de convivência. Estão dispostos bancos de assento de madeira, fixados
por apoios de concreto; sugestão de plantio de árvores de diferentes portes,
permitindo sombreamento aos pais que aguardam seus filhos; e elementos lúdicos
entre os recuos, contribuindo na descontração e sentimento de pertencimento.
Figura 98: Locação de anteprojeto com destaque de cobertura.
Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019.
A disposição escalonada dos volumes das salas de aula, que pode ser
considerada uma composição aditiva (MAHFUZ, 1995), com espaçamentos
modulados, permite a maior circulação do ar e uma individualidade dos pequenos
pátios das salas. O sombreamento que cada volume proporciona ao subsequente
atua no maior conforto térmico, quanto à proteção da irradiação solar (Figura 99).
119
Figura 99: Volumetria do conjunto edificado, com os espaçamentos entre blocos.
Os blocos edificados estão ligados diretamente às largas circulações

cobertas, que, por sua vez, buscam facilitar a conexão funcional e visual entre os
diversos ambientes. O passeio coberto central, através de ramificações das
circulações, torna-se um agregador entre os blocos de salas de aula e os demais
ambientes. A locação dos vazios entre as salas de aula (espaços multiuso/recreio
coberto) permite acessos alternativos entre as sequências de blocos (Figura 100).
Figura 100: Vista dos blocos de salas de aula, com integração de pátio central.
120
A entrada da escola deve ser convidativa e transmitir a mensagem de que os
estudantes são bem-vindos, considerando como uma diretriz o projeto com sua
identidade própria, distinguindo o significado da escola na comunidade
(KOWALTOWSKI, 2011). Para a concepção da entrada, iniciou-se com estudos
volumétricos com objetos (grampos metálicos), ideia que evoluiu por croquis à mão
livre e resultou em uma volumetria diversa aos estudos originais, deixando em
evidência a importância do processo projetual na concepção da entrada convidativa
e lúdica, como sugere Kowaltowski (Figuras 101 e 102). A forma e cor contrastante
da entrada foram pensadas, ainda, como um marcador visual, funcionando como um
ponto de destaque à visibilidade para estudantes com baixa acuidade visual.
Figura 101: Estudos para entrada convidativa, desenvolvidos em Atelier Integrado de Projeto III.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2018.
121
Figura 102: Perspectiva de entrada convidativa com marcação visual de acesso.
Quanto ao acesso dos estudantes à escola, buscou-se a disposição de alguns

elementos que contribuem num passeio lúdico e inclusivo. As grades de
cerceamento, dispostas de modo irregular e em diferentes cores, podem ser um
estimulo ao imaginário. Propõe-se uma vegetação com função sensorial, a exemplo
do capim santo implantado ao longo do passeio, no limite do calçamento, que pode
ser um elemento sensitivo ao tato de estudantes cegos. A vegetação no nível das
mãos deve ser suave e evitar espécies com espinhos, frutos ou folhas tóxicas.
Destaque para a entrada, constituída por vazados circulares e coloração amarela,
podendo ser um marcador visual para estudantes com baixa acuidade visual (Figura
103).
122
Figura 103: Vista de percurso de chegada à escola com foco em marcação visual da entrada.
A praça lateral, que permite uma visão para o refeitório interno, através de
cobogós vazados, foi pensada para ser um local de encontro da comunidade escolar
e rodas de conversa entre pais e estudantes. A permeabilidade visual pode ser
considerada um fator a contribuir na segurança e cuidado de pais para com seus
filhos (Figura 104).
Figura 104: Praça de convivência em recuo externo com integração visual com refeitório.

123
O pátio central aberto funciona como um agregador dos espaços, oferecendo
facilidade de conexão com outros ambientes. Nele, destacam-se montantes de areia
recobertos com carpete sintético (circunferências coloridas), constituindo um
elemento lúdico e macio, onde os estudantes podem se divertir sem se machucar. O
playground tem pavimentação em areia, com quinas das bordas dos limites
revestidos em acabamentos de madeira arredondados ou borracha (Figura 105).
Figura 105: Vista de pátio aberto central.
O refeitório central está localizado entre os espaços internos da edificação e o

entorno, estabelecendo a ideia de integração entre escola e comunidade. Os
cobogós de concreto têm um desenho padrão, mas, quando assentados de
diferentes modos, apresentam um efeito mais abstrato (Figura 106).
124
Figura 106: Refeitório com permeabilidade visual de espaço exterior.
O acesso a cada sala de aula é marcado por um recuo da parede, permitindo

que a porta possa ser aberta para fora, de forma segura. O recuo tem cor
contrastante, facilitando a identificação da porta, sendo útil para estudantes com
baixa acuidade visual ou que tenham dificuldades de noção espacial (Figura 107).
As cores variam conforme os blocos de salas. Cada sala tem o número da série em
alto relevo e em cor contrastante. É sugerido, ainda, que as numerações das séries
sejam aplicadas ao lado, em relevo braile.
125
Figura 107: Vista de acesso às salas de aula, com marcação visual de entradas e trilho tátil.
As salas de aula destinadas ao Ensino Fundamental I abrem-se para pátios

individuais, permitindo maior controle e cuidado dos usuários. Em frente ao primeiro
bloco de salas tem-se o jardim sensorial inclusivo e a horta sustentável (Figura 108).
Figura 108: Vista de salas de aula e jardim sensorial.
126
O fechamento da área de uma escola deve considerar a segurança dos
usuários, mas sem torná-la esteticamente feia ou parecida com uma prisão,
podendo-se tomar partido estético da incorporação ao projeto de alternativas como
grades com um desenho criativo e elementos vazados. Assim, o fechamento pode
se tornar um elemento de destaque na composição arquitetônica da edificação
escolar e contribuir com uma linguagem arquitetônica única e com identidade local
(KOWALTOWSKI, 2011). Considerando tais possibilidades, para o fechamento dos
limites de terreno do projeto da escola com testadas voltadas para as ruas, optou-se
pelo uso de gradis com uma composição mais lúdica e que permitam maior
permeabilidade visual entre entorno e áreas internas da escola, em substituição ao
muro convencional fechado. Como partido arquitetônico para criação do design do
módulo de grade, foram tomados como analogia a cana-de-açúcar, produto agrícola
local com importância histórica na cidade, e o Boi de Reis, respeitado grupo
folclórico local, que utiliza indumentárias com faixas coloridas que se movimentam
na dança (Figuras 109 e 110).
Figura 109: Partido arquitetônico para design de grade vazada de fechamento da escola.
127
Figura 110: Vista de percurso lateral, com destaque para grade de cerceamento.
As áreas de recuos externos foram pensadas como espaços a serem

utilizados como praças de convívio para estudantes e pessoas da comunidade,
contribuindo para o sentimento de pertencimento em relação à escola. No recuo
externo lateral esquerdo, próximo ao bloco administrativo, buscou-se trabalhar com
elementos lúdicos e sensoriais. O banco de assento de concreto, em formato de
serpente, é formado por quatro módulos de arco, dispostos continuadamente em
sentido rebatido. Os elementos verticais de concreto de seção circular, pintados na
cor amarela, se depõem em duas alturas diferentes e próximos entre si, com solo
revestido em grama sobre montante de terra, contribuindo para que os estudantes
possam desenvolver atividades lúdicas e experiências sensoriais, em horários
enquanto aguardam o acesso às aulas ou em momentos fora de turno em que
desejem estar próximos à escola (Figura 111)
128
Figura 111: Detalhe de praça com banco tipo serpente e elementos verticais.
A quadra poliesportiva não foi projetada pelo autor, sendo escolhido um

modelo padrão do FNDE/MEC que tem orientação para escolas de 12 salas de aula.
Foi levado em consideração o fator orçamentário, por se tratar de objeto com valor
orçado pelo governo federal e pela possibilidade de facilidade de aprovação, uma
vez que o projeto da quadra já é executado em municípios do Brasil. Dentre os
modelos de quadras do FNDE, o escolhido apresenta volumetria e dimensões que
se adequam ao projeto da escola. São propostas algumas adaptações, que não
refletem em alterações estruturais nem dimensionais, apenas elementos estéticos e
de maior permeabilidade visual, como a utilização de cobogós com modelo e cores
do projeto da escola (Figura 112)
129
Figura 112: Quadra Padrão FNDE para Escola de Ensino Fundamental com 12 salas de aula.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Projeto FNDE, 2019.
O reservatório d’água, implantado em recuo lateral esquerdo do lote, dispõe

de capacidade de 15.000 litros de água, do tipo elevado com formato cilíndrico e
independente das estruturas da edificação da escola, visando facilidade de
manutenção e segurança. Para o projeto da escola poderá ser utilizado o castelo
d´água padrão do FNDE/MEC, disponibilizado para os municípios, que apresenta 8
metros de altura e fabricado em estrutura metálica, destinado a edifício escolar com
12 salas de aula.
5.3. ESTRATÉGIAS DE ARQUITETURA INCLUSIVA
Além das considerações sobre aspectos de arquitetura inclusiva, traçadas

anteriormente, destacam-se neste item, recursos destinados à inclusão no projeto,
influenciados por estudos de referência, literatura e práticas pedagógicas voltadas à
inclusão.
Pisos
Considerando que os pisos táteis (alerta e direcional) são uma forma de

comunicação, a medida que direcionam e alertam o usuário no percurso, a
130
paginação de piso do projeto apresenta duas colorações distintas, conforme
ambientes de localização. Para os espaços de circulação externos, foi escolhida a
cor amarela, de modo a considerar as circulações de entorno do lote e circulações
de áreas abertas dentro do lote. Para os ambientes internos foi adotada a cor azul,
distinguindo os ambientes de circulação cobertos, tais como circulações de acesso
às salas, halls e refeitório (Figura 113). Diante dessa estratégia, buscou-se contribuir
na questão da noção espacial dos estudantes, estimulando a percepção visual e o
desenvolvimento da localização espacial, conforme sugere recomendações do
Quadro 3 deste trabalho.
Figura 113: Pisos táteis em duas cores, conforme ambiente interno ou externo.
Alguns tipos de piso são utilizados conforme as demandas do espaço,

visando facilitar a percepção dos espaços. Nos ambientes internos é utilizado o piso
de granitina polido; no pátio aberto central e nas circulações externas, dentro do lote
da escola, é usado o piso de blocos de concreto intertravado; nos espaçamentos
entre os blocos de salas de aula têm-se grama; e nos espaços externos ao lote, o
piso de concreto drenante (permeável).
Destaca-se no piso do recreio coberto o desenho de um caracol alfabético

colorido, configurando como um elemento lúdico e que pode ser útil no aprendizado
das letras e cores, especialmente para estudantes com dificuldade de aprendizagem
(Figura 114).
131
Figura 114: Caracol alfabético em piso de recreio.
Paredes
Para as paredes das circulações entre salas e outros ambientes, utiliza-se o

recurso de trilhos táteis de madeira, composto por réguas contínuas, indicando
prosseguimento de percurso, e circunferência, para indicar mudança de direção ou
aproximação da porta. Também são indicadas as instalações de barras metálicas
para apoio de pessoas com mobilidade reduzida (Figura 115).
Figura 115: Acesso às salas de aula.
132
As paredes de acesso às salas de aula apresentam recuo em relação à
circulação, corroborando na desaceleração e proteção pela porta que abre para fora.
A utilização adequada de cor contrastante da parede da entrada da sala atua como
um recurso de sinalização cromática, útil para estudantes com baixa acuidade visual
ou com dificuldade de orientabilidade e consciência, além de evitar a monotonia
visual tão recorrente em longos corredores.
Esquadrias
As esquadrias de portas voltadas para os pátios das salas têm reforço em

barras metálicas até meia altura e o vidro de vedação é temperado, visando a
segurança dos usuários. As barras no nível de piso são de chapas metálicas tipo
piso de ônibus, pintadas na cor contrastante vermelha, indicando visualmente os
limites de espaços (Figura 116).
Figura 116: Portas de sala com acesso ao pátio.
Jardim Sensorial Inclusivo
Na busca de garantir a inclusão nos espaços abertos da escola, incorpora-se

um jardim sensorial inclusivo, como um recurso a contribuir no aproveitamento do
espaço fora de sala de aula e como local pedagógico e inclusivo. Com a proposta
desse espaço, busca-se oferecer um elemento lúdico que proporcionasse ao
estudante a vivência das experiências dos cinco sentidos, percebendo diferentes
pisos, cheiros e relevos (Figura 117).
133
Figura 117: Croquis de concepção de jardim sensorial inclusivo.
O jardim concebido como um labirinto, possibilita o estudante ao percorrer

esse espaço, sentir diferentes texturas e cheiros de plantas. Os peitoris, com altura
de 90 cm, permitem o alcance das mãos tanto de estudantes que estão em pé
quanto dos que estão em cadeira de rodas. O piso do percurso inicia com textura em
madeira, segue em bloco de concreto intertravado e finaliza em madeira,
novamente, contribuindo na percepção espacial e referência de saída/chegada. As
cores distintas dos dois volumes podem funcionar como noção do sentido esquerdo
e direito (Figura 118).
134
Figura 118: Jardim sensorial inclusivo em área aberta.
Ao lado do labirinto, tem-se, ainda, um percurso sensorial formado por

quadrados com pisos em diferentes materiais e texturas ao tato dos pés, como
pedras e tampas de garrafa plástica, podendo ser usufruído por estudantes cegos ou
que tenham visão normal, estes utilizando vendas nos olhos. Ao lado desse
percurso, tem-se, ademais, as mesmas texturas fixadas em placas na parede,
permitindo que o estudante em cadeira de rodas também possa ter a mesma
experiência de sentir as texturas com as mãos, uma vez que se torna inviável
transitar pelo piso.
O recurso do jardim inclusivo, influenciado pelo estudo da referência

Hazelwood School, justifica-se pelo fato de estimular o imaginário e auxiliar o
processo de aprendizagem. Além disso, é um elemento que se presta a ajudar na
experiência dos estudantes experimentarem a empatia por seus colegas com NEE.
Horta Sustentável Acessível
A horta sustentável localizada-se próxima ao jardim sensorial, com fácil

acesso aos estudantes e com vista direta para o entorno frontal (praça frontal e rua),
135
buscando contribuir nas práticas sustentáveis e de consumo de alimentação
saudável. O acesso aos estudantes com deficiência é facilitado por uma circulação
central em piso de madeira, que permite ao estudante o contato com as diversas
hortaliças ao longo do percurso (Figura 119).
Figura 119: Horta sustentável acessível.
O ideal é que todos os estudantes, com ou sem deficiência, fiquem próximos

e possam partilhar a mesma atividade (ESPECIAL Inclusão, 2019). Assim, o
desenho da disposição das fileiras, em forma de arcos, permite que cada estudante
tenha o contato com os diferentes tipos de hortaliças, seja os sem deficiência, que
podem circular entre os arcos, ou os com deficiência, que têm contato nas
extremidades. Pneus recicláveis são enfileirados com alturas diferentes, visando
elevar e adaptar a horta.
136
Síntese de recursos de arquitetura inclusiva
No intuito de sintetizar algumas das possibilidades de recursos de arquitetura

inclusiva, identificados nos diversos estudos da literatura vigente e referências
projetuais, foi elaborado um quadro com as aplicações em projetos de escolas, de
acordo com os ambientes (Quadro 7). Alguns desses recursos foram aplicados no
anteprojeto deste trabalho, conforme demonstrado anteriormente, e podem ser úteis
para profissionais que desejem projetar um espaço escolar mais seguro, acessível e
acolhedor para todos os estudantes.
Quadro 7: Síntese de algumas estratégias de arquitetura inclusiva para projetos escolares.
AMBIENTE ELEMENTO ESTRATÉGIAS DE RECOMENDAÇÕES

ARQUITETURA INCLUSIVA
 Deve haver sinalização de trânsito  O entorno e
alertando os motoristas quanto a percursos externos
Vias públicas presença da edificação escolar; precisam ser
 Faixas de pedestre elevadas, faixas acessíveis;
sinalizadoras e rebaixamentos das  Prever acessos sem
guias de calçada nos percursos degraus ou
externos da escola. obstáculos;
 Recomenda-se que a entrada de  Vagas de
estudantes esteja voltada para a via de estacionamento
Entorno Acessos menor fluxo de automóveis; preferenciais para
 Prever área de embarque e pessoas com
desembarque na via pública, próxima à deficiência próximas
entrada dos estudantes; à entrada da
 Mapa de localização tátil ou maquete, edificação
indicando onde se localiza a pessoa e
como chegar a outros ambientes.
 Sinalização tátil de alerta e direcional
Passeio nos pisos, para cegos e baixa acuidade
público visual;
 Guarda-corpos são uteis para aumentar
a segurança em calçadas altas;
Pisos  Deve ser lavável, antiderrapante e com  Colocar o estudante
cor contrastante a das paredes; o mais próximo
 Janelas com peitoril rebaixado para que possível do
Esquadrias estudantes (em pé ou na cadeira de professor em sala;
rodas) possam visualizar o exterior;  Sala com ligação
 Portas com demarcação e cor diferente, direta para varanda
facilitando orientabilidade do estudante ou pátio,
com baixa visão; favorecendo
 Portas com prendedores ou imãs nos realização de
Sala de aula cantos inferiores, evitando que fique atividades ao ar
entreaberta e ofereça perigo; livre;
 Porta com visor em nível adequado,  O layout pode
possibilitando visão de ambos os lados prever cantos ou
e evitando acidentes; nichos para
 Porta com reforço na parte inferior (nas atividades diversas
duas faces), de material resistente a dentro de uma
impactos oriundos de cadeira de rodas. mesma sala.
137
 Mesa mais elevada para aproximação
de cadeira de rodas;
Mobiliário  Lousa com altura adequada para
crianças pequenas ou em cadeira de
rodas.
Banheiros Pisos  Deve ser lavável, resistente e  O banheiro
antiderrapante; acessível no mesmo
 Portas das cabines sem travas ou espaço do coletivo,
chaves; favorecendo a
Esquadrias  Maçanetas do tipo alavanca com altura inclusão;
adequada para crianças;
 As portas devem abrir de dentro para
fora.
Louças  Pias suspensas e com alturas distintas,
favorecendo que usa cadeira de rodas.
 Trilho tátil continuo em parede, na altura  Piso tátil em todas
de alcance das mãos, contribui na as áreas de
orientação de percurso. O material em circulação da
madeira é uma boa opção; escola;
 Barras de apoio (corrimãos) nas  Em caso de escola
Circulações paredes, para estudantes com em dois
Corredores mobilidade reduzida, déficit motor; pavimentos, que
internos  Pisos táteis em cor contrastante para não tenha rampas
demarcar o percurso; de acesso, o
 Sinalização legível nos locais de elevador pode ser
circulação; opção, desde que
 Utilização adequada de recursos de tenha manutenção e
contrastes cromáticos em acessos, funcione
placas e letreiros corretamente;
 Atender a inclinação de norma e ter piso  Uso de mapas
Rampas tátil; táteis, pictogramas,
sinalização sonora e
 Colocação de informações em braile em
informações em
corrimão;
braile contribuem na
Escadas e  Uso de diferentes texturas no corrimão
Corrimãos comunicação.
podem sinalizar término de escada,
presença de desnível ou fim de barra de
apoio em parede.
 Sensores de passagem colaboram na
Elevadores segurança e autonomia;
 Estantes com alturas acessíveis; 
Biblioteca -  Prever espaço para deslocamento de
cadeiras de rodas.
 Brinquedos de material plástico e sem  Estimular a
Espaços - quinas são boa opção; identificação de
recreativos  Bebedouros acessíveis; figuras;
 A previsão de caixa de areia promove a
oportunidade de trabalhar a parte
motora e o estímulo à criatividade..
 Diferentes texturas em paredes e pisos 
Espaços - favorecem orientabilidade e estimulam a
abertos aprendizagem;
138
 Implantação de um jardim sensorial  Evitar espécies com
inclusivo fortalece a aprendizagem e espinhos, frutos ou
empatia entre os estudantes; folhas tóxicas;
 Utilizar diversidade de espécies,  O cultivo de
Vegetação dispostas de forma organizada; hortaliças e flores
Paisagismo  A vegetação escolhida deve auxiliar no pode ser explorado
processo de aprendizagem; como recurso
 Optar por espécies cuja floração ocorre didático, além de
em diferentes estações contribui estimular hábitos
estímulo do imaginário. alimentares
 Elevar e adaptar a horta, incluindo saudáveis e a
pessoas em cadeira de rodas; preservação do
Horta  Favorecer que estudantes com ou sem meio ambiente.
deficiência compartilhem a mesma
atividade;
FONTES: NBR 9050 (ABNT, 2015); (ESPECIAL Inclusão, 2019); (CAMBIAGHI, 2012);
(KOWALTOWSKI, 2011); (CARVALHO, 2008)
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de referências teóricas e empíricas, 2019.
Quanto aos critérios e parâmetros técnicos contidos na NBR 9050 (ABNT,

2015) – que especifica os detalhes e medidas para tornar os diversos ambientes e
elementos arquitetônicos acessíveis – estes não foram transcritos integralmente no
quadro, uma vez que são considerados obrigatórios para qualquer projeto de
arquitetura e estão descritos na norma de forma detalhada.
Vale salientar que, considerando as informações do quadro-síntese e tendo

em vista tornar o ambiente escolar mais inclusivo, é essencial considerar a sutileza
na aplicação dos recursos de arquitetura inclusiva nos espaços para pessoas com
deficiência, devendo-se evitar que os espaços sejam isolados ou fortemente
marcados, bem como considerar a adaptação desses recursos de acordo com a
realidade de cada escola. Dessa forma, a arquitetura e a organização do espaço
podem ser inclusivas, gerando vantagens para todos os estudantes e fortalecendo a
ideia de uma escola para todos (ESPECIAL Inclusão, 2019, p. 8).
5.4. SIMULAÇÕES SINTÁTICAS DO ESPAÇO: PERMEABILIDADE VISUAL
Para testar as relações de visibilidade dos espaços da proposta arquitetônica,

no sentido das relações de permeabilidade visual, foram realizadas simulações com
o uso do software Depthmap. Com isovistas a partir de seis pontos de espaços
internos da escola (Figura 120), constata-se o grande campo visual que o usuário
tem para áreas internas e externas do lote, com destaque para as áreas de pátio das
salas, assim como observa-se no projeto da Hazelwood School. Destaque para o
139
campo visual do usuário no espaço multiuso entre salas, onde é possível visualizar
toda a extensão do lote. Já a figura 121 (isovistas geradas de seis pontos das
calçadas) demonstra que há uma significativa permeabilidade visual oferecida aos
observadores do entorno para as atividades dos estudantes ao ar livre (pátios,
jardins, espaço multiuso) e para o refeitório e circulações.
Figura 120: Isovistas a partir de 6 pontos de ambientes internos da edificação.
Fonte: Elaboração própria em software Dephtmap, versão 10 (2011).
Figura 121: Isovistas a partir de 6 pontos externos – eixos das calçadas do lote.

140
As figuras 122 e 123 apresentam a análise de grafo visual para a proposta
arquitetônica, considerando permeabilidade e barreiras à visão. Na figura 91,
considerando o terreno e a edificação tem-se que a área de maior permeabilidade
visual está na área da praça frontal de acesso principal à edificação. A figura 92,
considerando os espaços internos, demonstra que a área de maior permeabilidade
visual é o pátio central, seguido do refeitório e áreas de pátios das salas de aula,
Figura 122: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras a visão, com edifício e lote.
Figura 123: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras a visão, com espaços do
edifício entre si.

141
Os resultados das simulações enfatizam o que foi pretendido na fase de
estudos de precedentes e, posteriormente, estudos de permeabilidade com maquete
física na fase de projetação. Constata-se que é possível ter um alcance visual para
diversas áreas da proposta da escola devido à forma da implantação dos blocos,
havendo maior visibilidade para as áreas de convivência dos estudantes, como pátio
central e pátios de salas, e uma maior privacidade dos módulos de sala de aula.
Vale ressaltar que a permeabilidade visual é de grande importância para que

os educadores possam observar os estudantes sem transmitir a sensação de
monitorando, permitindo que fiquem a vontade de modo seguro. É de relevância,
também, para visualizar eventuais necessidades de estudantes com deficiência e
prevenir atitudes danosas, como o bullying. Esse recurso contribui para uma maior
integração do usuário ao que acontece no contexto da escola e permite que pais e
amigos da escola sejam privilegiados com a visualização de determinadas atividades
dos estudantes, em especial dos que apresentam deficiência.
142
6. SIMULAÇÕES DE CONFORTO AMBIENTAL
6.1. SIMULAÇÕES DE VENTILAÇÃO NATURAL
No intuito de analisar a performance da ventilação natural incidente e a

eficácia das estratégias bioclimáticas relativas ao melhor aproveitamento dos ventos,
aplicados na edificação, foram realizados estudos com o programa Flow Design,
considerando a direção de predominância dos ventos com testes para as três
direções principais: Sudeste, Sul e Leste (Figura 124).
Figura 124: Simulações de ventilação natural para predominância dos ventos.

(ventos predominantes)
SUL
LESTE SUDESTE
Fonte: Elaboração própria em Software Flow Design (2017).
143
Foi possível constatar o benefício dos espaços abertos e afastamentos entre
blocos de ambientes, favorecendo o aproveitamento da ventilação cruzada na
edificação. As salas de aula são privilegiadas com os ventos oriundos das três
direções. As simulações contribuem também na identificação de possíveis áreas de
esteira de vento para determinadas direções de ventos, sendo indicadores
importantes para as tomadas de decisões nas localizações de aberturas de
esquadrias (Figuras 125 e 126).
Figura 125: Simulações de diferenças de pressão de ventos nas superfícies da edificação.

(ventos predominantes)
SUL
LESTE SUDESTE
144
Figura 126: Simulações de diferenças de pressão de ventos nas fachadas da edificação.
Com as simulações de ventilação, foi possível constatar os benefícios da

implantação os blocos de salas de aula no sentido norte e sul, com grande captação
de ventos. O pátio central, as áreas de pátio entre salas e os espaços multiuso
funcionam como corredores de vento, direcionando e distribuindo o ar entre os
outros espaços da proposta arquitetônica.
Para a ventilação cruzada dos ambientes, aproveitou-se o sentido de

predominância dos ventos, constatado no estudo das simulações de ventilação
natural. Para a sala de aula, a abertura da esquadria de acesso ao pátio individual
(sentido Sul) favorece a entrada e renovação do ar, que adentra o ambiente e sai
pelas duas esquadrias no lado oposto. Uma pequena esquadria, na parede lateral
da sala (sentido Leste), também contribui na ventilação cruzada do ambiente. O
design de disposição das aberturas favorece, ainda, a saída de ar quente liberada
na sala, formado pelo calor do corpo humano e alguns equipamentos eletrônicos,
como o projetor de imagens (Figura 127). Quanto às áreas de pátio central, a
ventilação cruza os espaços cobertos, com renovação do ar favorecida pelos
espaçamentos abertos entre os pátios e os brises metálicos inclinados em abertura
superior (Figura 128).
145
Figura 127: Ventilação cruzada em sala de aula.
Figura 128: Ventilação cruzada entre pátios centrais.
6.2. SIMULAÇÕES DE SOMBREAMENTO
Para a maior compreensão da atuação da radiação solar nas fachadas e

projeções de sombra ao longo do ano, foram realizados estudos no programa
Ecotect, em que foram gerados diagramas borboleta (Figura 129). A análise permitiu
comprovar a eficiência do sombreamento das aberturas das salas de aula, tanto pela
projeção de sombras da cobertura quando pela disposição das salas, em que cada
módulo projeta sombra no seguinte. Ficou evidente, ainda, a necessidade de
trabalhar a incidência solar direta na fachada voltada para o oeste, para a qual não
146
serão consideradas aberturas de esquadrias sem a proteção por elementos, tais
como brises ou elementos vazados.
Figura 129: Simulações de faixas de sombreamento da edificação ao longo do dia.

VERÃO
INVERNO
Fonte: Adaptado do Software Ecotect, versão 2010.
147
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desenvolver uma escola de ensino fundamental regular, de forma

participativa e considerando aspectos pedagógicos e normativos, já configura uma
tarefa de grande responsabilidade e relevância social a qualquer arquiteto. Quando
somada à especificidade de atendimento ao público-alvo de crianças e adolescentes
com necessidades educacionais especiais, essa tarefa torna-se ainda mais
desafiadora, sendo fundamental a busca do melhor entendimento das possibilidades
de utilização do espaço por pessoas com diferentes capacidades.
Tornar o ambiente escolar mais adequado e democrático quanto ao acesso e

uso, considerando as diretrizes do desenho universal, tornou-se uma dificuldade real
vivenciada pelo autor durante o processo deste anteprojeto. O desenvolvimento do
trabalho foi confrontado com a carência de referências sobre a relação entre
arquitetura escolar e desenho universal; e a escassez de referências projetuais de
escolas voltadas a um público com diversas necessidades educacionais especiais,
uma vez que os poucos exemplares arquitetônicos são direcionados para uma
especificidade, como a deficiência visual.
A consulta ao referencial teórico e empírico foi fundamental para a maior

compreensão dos conceitos e soluções envolvidos para a elaboração do
anteprojeto. Exigiu-se a sensibilidade de observação e estudo da realidade dos
futuros usuários, inclusive com consulta às análises desenvolvidas pelos
profissionais responsáveis pela educação destas crianças e adolescentes, visando
que as soluções adotadas pudessem melhor atender às necessidades dos
estudantes cadastrados no CEMAI.
Por meio deste trabalho, acredita-se que foi possível aplicar os

conhecimentos adquiridos durante o processo do curso de mestrado, buscando uma
proposta que conciliasse as diversas condicionantes necessárias à elaboração do
anteprojeto. O processo de projeto teve que considerar fatores de sistemas
estruturais, de conforto ambiental, aspectos estéticos, exigências legais,
necessidades especificas ao conceito do desenho universal.
148
REFERÊNCIAS
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Rio de Janeiro: ABNT, 2013.
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152
APÊNDICES
153
APÊNDICE A: Declaração de consulta referente a pedagogia de ensino adotada na
educação do município de Ceara-Mirim/RN.
154
APÊNDICE B: Comprovante de criação do Núcleo de Produção Científica – NPC, do
município de Ceara-Mirim/RN, que atua junto às unidades de ensino e comunidade
escolar. Dentre os trabalhos realizados pelo NPC, há o estudo sobre o Pensamento
Complexo.
155
APÊNDICE C: Solicitação por Ofício, encaminhado pela Câmara Municipal de
Ceará-Mirim/RN à Prefeitura Municipal, referente à construção de uma escola de
Ensino Fundamental no Bairro Planalto.
156
ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN
VOLUME II
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO
AMBIENTE

VOLUME II
NATAL, RN
2019
ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN
IMAGEM 01 – PERSPECTIVA GERAL DE COBERTURA

IMAGEM 02 – PERSPECTIVA GERAL DE BLOCOS DE SALAS DE AULA

IMAGEM 03 – PERSPECTIVA GERAL DE BLOCOS DE SALAS DE AULA

IMAGEM 04 – PERSPECTIVA DE FACHADA FRONTAL

IMAGEM 05 – PRAÇA DE ACESSO À ESCOLA
IMAGEM 05 – PERSPECTIVA DE PRAÇA EM ACESSO À ESCOLA

IMAGEM 06 – PRAÇA LATERAL

IMAGEM 07 – REFEITÓRIO
IMAGEM 08 – PÁTIO ABERTO CENTRAL

IMAGEM 09 – CIRCULAÇÃO DE ACESSO ÀS SALAS DE AULA

IMAGEM 10 – SALAS DE AULA E JARDIM SENSORIAL

FACHADA
1
114.26 2.50
20.01 3.00 9.60 10.70 9.60 10.70 9.60 18.63 15.70 6.70
1.65
2.10
3.00 .15 9.30 .15 7.70 3.00 .15 9.30 .15 3.60 4.10 3.00 .15 9.30 .15 3.60 3.00 7.60 1.30 1.60 1.50
3.15
3.70
1.50
.15 6.45 2.00 .85.15 1.20
10 7.60
.40
6.07
5
Chegada
6.0
6.30
1.42 .15
.15
1.42 .15
1.42 .15
.15
.20 1.50 .20
.20 1.50 .20
.20 1.50 .20

Ghegada
8
1.60
1.60
1.60
PT6 PT6
.7
11
NICHO NICHO NICHO
Pequena
2.40
3.52
Brita
A 4 1 1 4 1 1 4 1 1
10.54 1.05 4.18 1.00 2.50 5.00
A
Concreto
SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA
7.05
7.05
6.90
6.90
6.90
PV2 PV2 PV2
3.8
3.8
3.8
32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES
2.40
6.0
6 .0
6 .0
0
Tampas
Garrafa
5
5
5
PET
4.
4.
JARDIM SENSORIAL
6.70
67
63
9.60 1.20 9.60 1.20
.20
.20
.20
.15 9.30 .15 .15 9.30 .15
.15 2.00 7.30 .15 .15 2.00 7.30 .15 Tijolos
2.40
CC1 CC1 de Barro
45,92%
14.00
.15
.15
.15
COEFICIENTE DE APROVEITAMENTO: 0,41
3.8
3 .8
3.8
9.10
1.42
1.42
1.42
Areia
0
0
NICHO NICHO NICHO
1.20 1.20 1.20 .90 6.60
AFASTAMENTOS (RECUO)
2.40
Madeira RECUO FRONTAL: 10,42 m
.20
.20
.20
14.33
4 1 1 4 1 1 4 1 1
RECUO POSTERIOR: 3,25 m
CAMINHO SENSORIAL
7.05
6.90
6.90
7.20
7.20
6.90
PV2 PV2 PV2
33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES Pedra RECUO LATERAL DIREITO: 3,15 m
3.8
3.8
3.8
2.40
6.0
6.0
6.0
RECUO LATERAL ESQUERDO: 9,45 m
0
5
5
5
88
5.
Grama
1.20
.20
.20
.20
3. 40
3.
40
2.40
PM2 PM2 PT6 PM2 PT6 3.45 PISO
30.47
15.47
.15
.15
.15
9 1 - CIMENTADO DESEMPENADO
60 40
3.8
3.8
3.8
36.32
.15 2.40 4.50 .15 3
1. .40.
ESPORTIVAS INCLUSIVAS
0
0
0
.15 6.90 .15 2.83 .15 6.90 .15 .10 6.90 .15 2.83 PASSEIO 3 - BLOCO INTERTRAVADO DE CONCRETO (RETANGULAR: 10cm x 20cm x 6cm - COR CINZA CLARO)
0.4
4 - PISO INDUSTRIAL EM GRANITINA POLIDA COR CINZA EM CIMENTO COMUM (PLACAS DE 100x100cm)
.4
45
7.20 13.10 7.20 3.00 10.10 7.20 5 - MADEIRA RIPADA
2.40
R3.
6 - PISO INDUSTRIAL POLIDO EM CONCRETO ARMADO
28.
.20
.20
.20
4 1 2 4 1 3 4 1 2 4 1 3 4 1 2 4 1 3
36
8 - GRAMA NATURAL
1
8.00
9 - AREIA
7.05
1.50
6.90
6.90
6.90
RECREIO COBERTO RECREIO COBERTO CAMPFIRE RECREIO COBERTO 10.20 2.00 7.20 3.00 1.90
PAREDE
.15 6.90 .15 2.95
3.8
3.8
3.8
2.40
.15
.20
0
0
9.60 1.20 10.20 2.50 5.00
.15 9.30 .15 9.60 -0.05 9.60 3.60 3.00
.20
.20
.20
.15 2.00 7.30 .15 .15 9.30 .15 3.60 .15 9.30 .151.00 2.60
3.95
2.40
1.45 .15
.15
.15
.15
PT6 PT6
1.42
3.8
3.8
3.8
1.20
7.00
NICHO NICHO NICHO TETO
0
0
0 0
2.8 2.8 1 - FORRO DE GESSO ACARTONADO ESTRUTURADO, 15mm TIPO FGE COM ARAME GALVANIZADO,
.20
29.50
2.40
PINTADO COM PVA LATEX NA COR BRANCO NEVE.
9.30
.20
.20
.20
4 1 1 4 1 1 4 1 1
SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA 4 1 1
7.05
4.00
6.90
6.90
6.90
7.20
PV2 PV2 PV2
3.95
5 - FORRO DE MADEIRA RIPADA FIXO EM CANTONEIRAS GALVANIZADAS
6.0
3.8
3.8
3.8
2.50
5
0
0
4 1 2
16.65
QUADRO DE ESQUADRIAS
.20
9.10
6.95 .15 3.45 .15 9.50 6.95 .15 3.45 .15 9.50
1.45 .15 1.45

11
2.45
.20
.20
.20
1.20
CC1 PORTAS
.7
PM2
8
CC1 PORTAS DE MADEIRA
.15
.15
.15
.15
7 Ref. Largura Altura Band. Quant. Funcion. Folha
3.8
7.6 NICHO
0,80 2,10 0,30 1,92 1
3.95
PM1 Giro - lisa
3.8
3.8
0
2.50
NICHO NICHO Descanso, estudo
1.20 1.20 1.20 0,90 2,10 0,30 2,16 20 Giro - visor/chapa
0
0
e individualiade
9.53 0 PM2
1.5
PM3 0,90 2,10 0,30 2,16 8 Giro - barra interna
0 4 1 1
PM4 0,90 2,10 0,30 2,16 7 Giro - lisa
3.0 4 1 1 4 1 1 4 1 1
3.57
SALA DE RECURSOS
.20
.20
.20
PM5 0,60 1,60 - 0,96 18 Giro - lisa - 1 folha
.20
SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA MULTIFUNCIONAIS
4.00
6.90
7.20
6.90
6.90
7.20
6.90
0,80 1,60 - 1,28 6
2.30
23.90 PV2 PV2 PV2 PM6 Giro - barra
2.46
GRAMA
PM7 4,00 2,40 - 9,60 12 Correr-4fls/muxarabi
PORTAS DE VIDRO
3.8
3.8
3.8
.14
3.98
Ref. Largura Altura Band. Quant. Funcion.
0
0
Folha
PV1 2,00 2,10 - 2,10 1 Giro - 2 folhas vidro temperado
PV2 4,00 2,40 - 9,60 13 vidro temperado
.15 1.45
.20
.20
.20
1.00
FACHADA
PM2 PM2 PT6 PM2 PT6 PM2
.15
.15
.15
Ref. Largura Altura Band. Quant. Funcion.
.15
1 Folha
.75
7.19 3.10 .15 6.90 .15 13.10 .15 6.90 .15 3.00 10.10 .15 6.90 .15 3.00 2.00 .15 6.90 .15 PA1 0,70 2,10 - 1,47 1 Giro - veneziana
5.81
7.20 4 1 2 9.42 3.70 7.20 13.10 4 1 2 7.20 5.00 7.20 15.34 PA2 0,80 2,10 - 1,68 5 Giro - veneziana
2.80
2.30
3.15
PA3 1,20 2,10 - 2,52 2 Giro -2fls/veneziana
7.32 3.05 3.53 3.53 3.53 3.53 6.20 2.62 3.30 3.40 3.30 5.00 18.95 2.00 .20 4.00 12.19 2.50 PA4 1,50 2,10 - 3,15 1 Giro -2fls/veneziana
10.00
Ref. Largura Altura Band. Quant. Funcion. Folha
7
84.62
AMARELINHA PT1 4,00 3,00 - 12,00 1 Giro - 2 folhas metalon galvaniz.
85.00
.24
PT2 1,00 1,80 - 1,80 2 Giro -2fls/veneziana

EM PISO
7 5 PT3 2,00 1,80 - 3,60 1 Giro -2fls/veneziana
10.30
E D
4.00
ACESSO PRINCIPAL
3.0
2,00 2,30 - 4,60 1
4.95
1.20
Giro - 2 folhas
5
PT1 PT4 metalon galvaniz.
TERRA
C
1
F
0
3,00 2,30 - 6,90 1
5.45
PT5 Giro - 2 folhas metalon galvaniz.
4
R Q B 1,00 1,20 - 1,20 8
12.80
3 3.80 PT6 Giro -1folha/vazado metalon galvaniz.

G 4 1 3
S P 4 1 2
5.76
4 1 2 JANELAS
9 Z Y A Ref. Largura Altura Peitoril Quant.
1.14
PASSARELA Funcion. Material
PLAYGROUND H 8
.81
T 1.90
10.00
COBERTA
O 1,60 0,60 1,80 0,96 45
3.0
CHEGADA JARDIM JV1 basculante - 4 abas
X
2.
0
JV2 0,90 0,60 1,80 0,54 5 basculante - 3 abas
20
I U
3.15
W N JV3 2,00 1,20 1,20 2,40 2 correr - 4 abas
3 V 11.21 5.55 JV4 3,00 1,20 1,20 3,60 5 correr - 4 abas
J
1.75
M
.24
K L .15 5.25 .15 JV5 4,00 1,20 1,20 4,80 10 correr - 4 abas
5.05
.15
3.0
1
4 1 3 10.42 2.50 2.60 5,00 1,05 3,85 5,25 12
JV7 basculante - 6 abas
0
6 5 4 RECREIO COBERTO 3.97 .20 6.20
JV9 ,85+,85 1+1,20 ,90/1,10 ,85+1,02 1 fixa
.40.40.40.40 6.90 .40.40.40.40 JV9 JA10 1,20 1,20 0,90 1,44 2 enrolar
5.76
9.73 2.35 10.10 .65 3.30 3.40 3.30 5.00 3.54

.15
6.55
Ref. Largura Altura Peitoril Quant. Funcion.
6.40
ACESSO QUADRA 4 1 2 4 1 2 Material
7.05
0 C1 0,20 0,20 - - - Fixo - vazado concreto
2.80
2.80
3.7 4 1 1
13.20
4.30 52.05
4 1 1
.15 7.35 .15 2.00 .15 6.90 .15 4.00 .15 1.45 4.00 1.45 .15 2.00 10.00 .15 3.32 .15 1.78 .15 1.50 .15 4.65 .15 3.10 .15
36.14
.15
.15
.15
.15
.15
.20
.20
.24
3.30 3.40 3.30

PM3 2 2 1
2.10
PV2
2.50
PM5 PM5 PM5
PM6 4 1 1
3.31
18.20
PM6
4.00
PM5 2 3 1 PA2 PV1

PA2
.15
PM6 PM5 PM5
3.4
.15
PM5 PM5 PM5 PM3 PM4 0
4.9
5
5.76
JV4
6.90
6.90
7.0
.20
COZINHA
2.85
7.65
4 1 1
5
4 1 1 PM4
.20
0
PM5 PM5 PM5 2 2 1 BIBLIOTECA 2.0
PM3
9.2
9.80
PM6 3.31 PM3

PM5
.15
5.30
0
PM5 PM5 4 1 1
PM6
PM5 PM5 PM5 0
4.9 PM4
.24
PM6
4.00
2.10
PM3 JV1
4 1 1 4 1 1
4 1 3
11.
14.25
14.25
.15.15
.20
PM4
.15
20
.15
PM4
.15
16.
4 1 2 PM2 PM2
.15
55
4 1 2 4 1 2
2.0
4.25
.20
2.50
0
3.31
4 1 1 JV1
3.10
5.76
4 1 1
.15
3.70
2.85
PM2 1
4 1 1
.15
.15
.15
SALA MULTIUSO PM4 .15
21.30
21.30
4.00
6.90
PA3
.20
LAVAND. JV1
6.60
.20
6.80
2.0
CC1
.15 1.70 .151.00.15

0
4.9 4.08 4.25
.15
0
4 1 1
PA2
8.55
2.50
9.12 2.50
4.00
8.35
PA3 PT2
.24
3.31
.15
3.10
CC1
2.20
PA2 PA2
.20
PA1
0 40
4.0 12.
3 PT2
PASSEIO 1 5 2
.15
PM2
.15
.20
.20
.15
.15
3.00
.35
10.00 .15 1.20 .15 1.80 .15 1.95 .15 1.50 3.80
4.00
0
.15 1.15
2.00
4 1 1 PM2 PM2
PT3 2.9
1.75
5.81
CC1
.15
11.13
1 5 2
3.10
.35 1.35 .15

.60 1.10
1.55 .25 9.80 .25
22.07
.15 5.30 1.00.15
.20
CC1
4 1 1 4 1 1
2.50
.35
6.90
6.90
SALA MULTIUSO
.14
7
.7
4.10
19
7
7.50
9.55
10.75
10.60
3.00
1.60 6.80
PV2 BANCO DE CONCRETO
.20
.15
1.75 .15
.15
8.30
7.84
.24 4.36 .24 4.36 .24 4.36 .24 4.36 .24 4.36 .24 4.63 .15 7.35 .15 2.00 .15 6.90 .15 2.00 2.00 .15 6.90 .15
3.25 23.90 4.11 1.82 4.00 1.82 2.00 7.20 4.00 7.20 1.80
10
.60
2.50
R1.
.35
10.03
3
5.54
5.67
5.6
2.14
12.55
2
3.00 9.38
PT5
18.00 15.10 2.85 2.00 13.15 16.10 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA
2.50
2.50
.40.40.40.40
6.25
3.00
3.90
.35
ACESSO
COMUNIDADE ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN:
1.85
1.95
DISCENTE:
.80
5.00
5.00
3.00 3.00 3.00 3.00 5.80 ORIENTADORA:
25.30 7.16 6.05
67
2.50
8.
2.50
2.37 16.70 ESCALA (S): PRANCHA:

2.45 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.50 1.20 2.50
40.10 1/125
2.50
114.00 ARQUIVO: DESENHO: DATA:
ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019
1 DESENVOLVIDO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE.
/ 09
FACHADA
FACHADA
1 114.26 2.50
18.58 15.21 5.09 15.21 5.09 15.21 13.63

6.81 .15 7.05 6.30 6.80 .15 7.05 6.30 6.80 .15 7.05
.80 .15
.15
.80 .15
.80 .15
.15
A A
7.05
7.05
5.30
6.90
5.30
5.30
6.90
7.20
7.20
7.20
.95
.95
.95
14.10
.15
.15
.80
.80
.80
3.60 3.60 3.60
5.30
6.90
7.20
5.30
5.30
6.90
7.20
7.05
PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO
7.05
7.05
7.05
11.35
2.80 1.20 7.30
.95
.95
.95
.15
.15
35.57
.80
.80
.80
4.00 4.00 4.00
ESPORTIVAS INCLUSIVAS
LAJE IMPERMEABILIZADA LAJE IMPERMEABILIZADA LAJE IMPERMEABILIZADA

i=1% i=1% i=1%
35.40
6.90
37.
37.
37.
7.05
7.05
5.30
6.90
5.30
5.30
85
85
85
7.05
7.05
7.05
7.05
7.30 9.70 12.71
1.20 1.20 4.90 2.50 .15 6.90 .15
.15
2.50 5.00
.95
.95
.95
.15
.15
2.40 2.40 2.40
.80
.80
.80
LAJE
IMPERMEAB.
i=1% Sem Escala
7.05
5.30
6.90
5.30
5.30
6.90
7.05
7.05
7.05
7.05
4.90
16.35
16.65
2.40 1.20 1.30
.95
.95
.95
.15
.15
3.60 3.60 3.60
.80
.80
.80
5.30
6.90
7.20
5.30
5.30
6.90
7.05
7.05
7.05
7.05
FACHADA
.95
.95
.95
.50
.15
.15
.15
1
7.20 13.10 7.20 13.10 17.29 .15 3.05
2.65
2.80
3.80
LAJE IMPERMEABILIZADA LAJE IMPERMEABILIZADA
3.30
3.40
6.70 4.15 i=1% 22.35 .15 9.85 .15 5.15 i=1%
.15
8.00
.50
84.62
85.00
10.30
3.50
PLAYGROUND
15.60
10.00
10.30
LAJE IMPERMEABILIZADA
9.00
9.00
i=1%
17.
3.40
73
2.97 .15
.15
17
12.
.50
.15
6.55
3.30
i=1% PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO

2.80
i=1%
2.65
3.15 LAJE IMPERMEABILIZADA 52.05 LAJE IMPERMEABILIZADA
16.85 2.00 9.20 2.00 10.20 .30 11.35 .15
37.64
.15
.15
.15
LAJE
9.0
IMPERMEAB.
i=1%
5
13.95
16. 5
16.
26
5
.15
.15
21.00
10
12.
40
12.
.15
.15 10.05 .30 4.90 .15 6.30 .15

15.55 16.64
.15
.15
9.00
2.08 3.15
.15
.15 7.35 .15 9.05 .15 .15 8.90 .15

16.85 2.00 9.20 2.00
10
R1.
11.79


ACESSO
COMUNIDADE
DISCENTE:
ORIENTADORA:
ESCALA (S): PRANCHA:

114.00 1/125
ARQUIVO: DESENHO: DATA:
PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO
1
PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO
DESENVOLVIDO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE
/ 09
FACHADA
Chegada AMBIENTES QTD.
AM4 18
Ghegada E SALAS DE AULA DIM: 198x90x40cm (AxLxP)
08
AQ1 DIM: 105x47x71cm (AxLxP)
Pequena
Brita
08 MESA DE TRABALHO
M6
DIM: 76x120x60cm (AxLxP)
Concreto
44
C6
SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA DIM: 90a100x58x58cm (AxLxP)
32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 02

M7 DIM: 200x100x75cm (CxLxA)
Tampas
Garrafa
PET
JARDIM SENSORIAL
24
DIM: 58x58x90cm (CxLxA)
Tijolos 06
de Barro M8 DIM:100 x 71 cm (Diam.xA)
24
C8 DIM: 90a100x58x58cm (AxLxP)
Areia
12 CONJUNTO PARA PROFESSOR
DIM: 76x120x65cm (AxCxL)

Madeira CADEIRA COM ASSENTO E ENCONSTO REVESTIDOS EM POLIPROPILENO
COR CINZA PARA PROFESSORES DIM. ASSENTO: 46x43x40cm (AxLxP)
CAMINHO SENSORIAL
128
Pedra
256
SALA DE AULA SALA DE AULA
Grama
SALA DE AULA
33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES
33 ESTUDANTES
06
CADEIRA DE RODAS
DIM:
04 QUADRO DE AVISOS EM METAL DIM: 90x150cm (AxL)
QC
12 QUADRO MURAL DE FELTRO DIM: 120x90cm (AxL)

ESPORTIVAS INCLUSIVAS PASSEIO QM
12 QUADRO NEGRO TIPO LOUSA DIM: 300 x 120 cm (LxA)

QN1
QB1 04
02
DIM: 73x125x75cm
RECREIO COBERTO RECREIO COBERTO CAMPFIRE RECREIO COBERTO SF1
08 MESA RETANGULAR MONOBLOCO COM BORDAS ARREDONDADAS PARA ADULTOS

M1 DIM: 180x80cm
16 BANCO RETANGULAR MONOBLOCO COM BORDAS ARREDONDADAS

B1
DIM: 45x180x40cm (AxLxP)
EQUIPAMENTOS
AMBIENTES EQUIPAMENTOS QTD.
COZINHA
FZ 01 FREZER HORIZONTAL DE USO DOMESTICO 420L - LINHA
BRANCA
RF1 01
FG3 01

MI 01 MICROONDAS 30L - LINHA BRANCA
LV 01
LQ1 01 LIQUIDIFICADOR INDUSTRIAL CAPACIDADE DE 15L
LQ2 02 LIQUIDIFICADOR INDUSTRIAL CAPACIDADE 4L
EP 01 ESPREMEDOR DE FRUTAS
BL1 01
BL2 01
BT1 01
BT2 01
MT 01 MULTIPROCESSADOR DE ALIMENTOS
GRAMA
CT 01
CF CAFETEIRA DE 1000W CAPACIDADE 1,7L

01
SALA DE AULA
PR 01
SALA DE AULA 33 ESTUDANTES SALA DE AULA SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS CO 01
33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES
05 LIXEIRA DE 50L COM PEDAL
LX2
CAPACIDADE DE 50L
BB1 03
VT 41 VENTILADOR DE TETO
04
VP VENTILADOR DE PAREDE 150W 3 VELOCIDADES
CL 02 CARRO COLETOR DE LIXO - CAPACIDADE 120L

AMARELINHA
EM PISO 05 CONJUNTO DE LIXEIRA PARA COLETA SELETIVA EM FIBRA DE VIDRO COM 5

COLETORES - CAPACIDADE DE 50L CADA
E D ACESSO PRINCIPAL
LX1
TERRA
C
1
F
4
R Q
G B
S P
PASSARELA
Z Y A
COBERTA
PLAYGROUND H T CHEGADA O JARDIM
X
I U N
V W
J M
K L
RECREIO COBERTO
ACESSO QUADRA
SECRETARIA
2 2 1
COZINHA
BIBLIOTECA
PM3
LAVAND.
PASSEIO
SALA MULTIUSO
BANCO DE CONCRETO

ACESSO
COMUNIDADE ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN:
DISCENTE:
ORIENTADORA:

1/125
/ 09
.75
.75
2.65
2.65
.40 .50 1.40
.40 .50 1.40

1.20
1.20
5.80
5.80
5.80
2.00 2.00
4.25
.60
.60
3.60
3.60
3.00
3.00
2.40
1.90
1.90
1.80
1.80
1.20
.75
1.00
.75
1.80
2.65
2.65
.15.50 1.40
1.80
6.15
6.15
.35
.30
.15
.15
5.80
3.60
3.00
3.00
3.00
3.00
3.02
2.30
RECREIO COBERTO
3.00
2.65
1.25
1.15
.50
6.15
.15
.15
5.80
3.30
3.05
3.00
3.00
3.00
3.00
.90
.80
MULTIUSO SALA SALA BIBLIOTECA

DISCENTE:
ORIENTADORA:

CORTES 1/100
/ 09
DISCENTE:
ORIENTADORA:

FACHADAS 1/100
/ 09
2.00
RECREIO COBERTO
ENTRADA MULTIUSO SALA

SALA MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE
DISCENTE:
ORIENTADORA:

CORTES / FACHADAS 1/50
/ 09
6.60
3.60 3.00
1.00 2.50 .10
.60
.10
.10
1.00
1.00
14.00 1.50
.20 1.20 .20 4.60 .20 1.20 .20 4.60 .20 1.20
.10
.20
.20
.61
1.00
.10 1.00 .20
3.40
1.40
1.00
1.00
.10
.20
1.00
INTERTRAVADO DE CONCRETO
.60
.10
7.05
.68
4.20
10.55 1.30
5.05 1.00 4.50
1.00
3.00
3.20
.10
1.00
4.
1.00
62
7.60
3.55
.10
.20
.20
1.00
10.60
14.35
1.60
1.60
1.60
.35
14.25
CHEGADA
MADEIRA RIPADA MADEIRA RIPADA
5.08
.20
.20
1.00
1.40
1.00
.20
.20
14.00
1.20
1.20
8.88
.10
.60
7.06
7.20
.10 1.00 .70
1.80
1.60
1.00
TIJOLOS
GRAMA PEDRA MADEIRA AREIA DE BARRO CONCRETO CHEGADA
.10
.60
CAMINHO SENSORIAL
.10 1.10 1.50 1.50 1.50 1.50 1.50 1.50 1.50 1.50 1.15 .10
1.40
14.45
1.00
.60
.35
.10
4.50 1.00 2.50
8.00 1.00
1.00 1.90 .10
3.60 3.00
ESCALA: 1:50
1.50
.10
.70
.90
TIJOLOS
GRAMA PEDRA MADEIRA AREIA DE BARRO CONCRETO
.10
.90
10.20
3.00 1.80 3.00 2.40

1.50

3.00
.90

1.50
DISCENTE:
ORIENTADORA:
.60 1.80 .60 1.80 .60 1.80 .60 1.80 .60

JARDIM SENSORIAL - HORTA - DETALHES 1/50
/ 09
+11.10(NA) +11.10(NA)
2.90
+10.33(NA) +10.33(NA)
0.75
PISO Ambiente
1 - CIMENTADO DESEMPENADO QUADRA COBERTA 128,30
2.10
(REF: SUVINIL R118)
4 - GRAMADO
5 - BRITA
6 - PISO INDUSTRIAL POLIDO EM CONCRETO ARMADO
PAREDE
4.84
+6.72(NA) +6.72(NA)
FECHAMENTO EM TELHA
TRAPEZOIDAL PERFURADA
COR CINZA
2.10
5.36
TETO
+4.62(NA) +4.62(NA)
2 - ESTRUTURA APARENTE
3.57
8.16
6.08 6.08
1.82
6.37
DUPLO "C", COM PINTURA ESMALTE
SUVINIL R118)
4.62
4.36 0.24 4.36 0.24 4.36 0.24 4.36 0.24 4.36
ARQUIBANCADAS EM
ALVENARIA E CONCRETO
COR CINZA
2.80
2.80
2.80
VER DETALHE 1
0.20
0.40
0.40
0.40
0.40
0.40
1.20
1.20
0.80
0.70
0.40
0.40
0.00(NA) 0.00(NA) 0.00(NA)
0.24
-0.10(NA) 1.85 1.85
TABELA PARA BASQUETEBOL BALIZA PARA FUTEBOL ALAMBRADO COM TELA ARQUIBANCADAS EXECUTADA EM
COR CARAMELO ALVENARIA DE 1 VEZ LAJE PREMOLDADA
(REF: SUVINIL P122) (REF: SUVINIL D147)
CHAPISCADA, REBOCADA E PINTADA
+11.10(NA) +11.10(NA)
+10.33(NA) +10.33(NA)
+6.72(NA) +6.72(NA)
FECHAMENTO EM TELHA
TRAPEZOIDAL PERFURADA
COR CINZA
+4.62(NA) +4.62(NA)
DUPLO "C", COM PINTURA ESMALTE
SUVINIL R118) MESA

0.00(NA) 0.00(NA)
DISCENTE:
ORIENTADORA:
BALIZA PARA FUTEBOL ARQUIBANCADAS EM TABELA PARA BASQUETEBOL

ALVENARIA E CONCRETO
COR CINZA

1/50
/ 09
LEGENDA:
+0.00(NA) +0.00(NA)
+0.00(NO) +0.00(NO)
VISTA VISTA X
PE-XX
1 1 1
ESCADA TIPO MARINHEIRO ESCADA TIPO MARINHEIRO

JAX PMX BCX
(BANCADA, PRATELEIRAS E ETC.)
.10
R1 A
0 A NOTAS
.1
R1
COBERTURA - VERIFICAR DETALHES CONSTRUTIVOS PERTINENTES NO PROJETO DE DETALHAMENTO

+8.00(NA)
PARA-RAIO (VER SPDA)
- PLANILHA DE QUANTITATIVOS
VISTA
ESCADA INTERNA
+9.20(NA)
A
.10
R1
ESCADA TIPO MARINHEIRO
+8.00(NA)
PLATAFORMA INTERNA
L=80CM
4.28
8.00
+3.72(NA)
(PREPARADA COM PRIMER ANTICORROSIVO)

3.72
VISTA
PORTA VENEZIANADA
PORTA VENEZIANADA
60 x 150 PORTA
60 x 150
VENEZIANADA ESCADA TIPO MARINHEIRO
60 x 150
+0.00(NA)
A
.10
R1

+0.00(NA)
DISCENTE:
ORIENTADORA:

1/50
/ 09

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ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN

ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO

CÍCERO MARQUES SIQUEIRA NETO

CÍCERO MARQUES SIQUEIRA NETO

ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN:

Siqueira Neto, Cícero Marques.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande

1. Arquitetura escolar - Dissertação. 2. Projeto

RN/UF/BSE15 CDU 727.1

Elaborado por Ericka Luana Gomes da Costa Cortez - CRB-15/344

ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN:

Projeto Técnico e Memorial Descritivo e

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eunádia Silva

ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN:

Ao longo desses dois últimos anos de crescimento profissional, muitas foram

Primeiramente, agradeço a Deus, lugar onde posso encontrar paz e equilíbrio.

À minha orientadora Eunádia Cavalcante, por me acompanhar nesse período

Aos professores do Mestrado Profissional, especialmente a Rubenilson

Às examinadoras convidadas, Prof.ª Gleice Elali e Ana Zélia Moreira, que

Aos colegas da Turma 2017.2 do Mestrado Profissional, pela partilha no

Aos integrantes da Secretaria do PPAPMA/PPGAU, em especial ao

À Cleoneide Silveira, secretária municipal de Educação Básica de Ceará-

À Annelyse Farias, pelo companheirismo e apoio emocional nessa trajetória

Abraço e muito obrigado!

Este trabalho de conclusão de mestrado profissional consiste em um projeto

Palavras-chave: Projeto Arquitetônico; Arquitetura Escolar; Edifício Educacional;

This Master's Degree Conclusion Work consists of a technical project and a

Keywords: Architectural Project; School architecture; Educational Building; Inclusive

Figura 1: Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Salvador/BA (1947). Projeto:

Quadro 1: Conceitos de Design Inclusivo e Arquitetura Inclusiva e equivalentes na

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

1.1. ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL ......................................................... 22

1.2. SOBRE PEDAGOGIA E ARQUITETURA ESCOLAR ..................................... 27

1.2.1. O Pensamento da Complexidade – a contextualização dos espaços ... 28

1.3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: O ENSINO PARA TODOS ................ 32

1.3.1. Necessidades Educacionais Especiais ....................................................... 35

1.4. ARQUITETURA INCLUSIVA: O ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE HUMANA

1.4.1. Desenho Universal e seus princípios .............................................................. 42

1.5. ARQUITETURA ESCOLAR EM CEARÁ-MIRIM: REALIDADE E DESAFIOS.... 45

2. REFERENCIAL EMPÍRICO .................................................................................. 53

2.1. HAZELWOOD SCHOOL .................................................................................... 53

2.2. COLÉGIO GERARDO MOLINA ......................................................................... 61

2.3. SÍNTESE DOS ESTUDOS DE REFERÊNCIA ................................................... 66

3. CONDICIONANTES PROJETUAIS E PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA ..... 68

3.1. ÁREA DE INTERVENÇÃO ................................................................................. 68

3.2. CONDICIONANTES LEGAIS ............................................................................. 70

3.3. CONDICIONANTES FÍSICO-AMBIENTAIS ....................................................... 72

3.4. ESTRATÉGIAS BIOCLIMÁTICAS ................................................................... 84

3.5. PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA ............................................................. 88

4. CONCEPÇÃO E PROCESSO PROJETUAL........................................................ 92

4.1. O CONCEITO DO PROJETO.......................................................................... 92

4.2. PARTIDO ARQUITETÔNICO .......................................................................... 94

4.3. CONCEPÇÃO E EVOLUÇÃO DA PROPOSTA .............................................. 97

4.4. SISTEMA CONSTRUTIVO ............................................................................ 107

5.1. IMPLANTAÇÃO ............................................................................................. 111

5.2. FORMA E FUNÇÃO ...................................................................................... 118

5.3. ESTRATÉGIAS DE ARQUITETURA INCLUSIVA ......................................... 130

5.4. SIMULAÇÕES SINTÁTICAS DO ESPAÇO: PERMEABILIDADE VISUAL .... 139

6. SIMULAÇÕES DE CONFORTO AMBIENTAL ................................................... 143

6.1. SIMULAÇÕES DE VENTILAÇÃO NATURAL ................................................ 143

6.2. SIMULAÇÕES DE SOMBREAMENTO ......................................................... 146

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 148

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 149