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SELVA GUMARAES FONSECA

l
íoru ül.rÀ
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Zoob
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA
ExpezuÊNcrls, REFLEXoES E ApRENDIZADos
comçÃo
uecrstÉRto: FORMAÇÃO r TRABALHO PEDAGOGICO

Esta coleção que ora apresentcunos visa reunir o melhor do pensamento

teórico e crítico sobre,gfgrmação do educador e sobre seu trabalho, expondo,
por meio da diversidade de experíências dos autores clue dela participam,
um leque de questões de grande relevância para o debate nacional sobre a
Educação.
'[robalhando com dues ve rtente s basicas - magistéridformtlãr,t profi s s io nal
e magistério/trabalho pedagógico -, os vórios eutores enJocun diftrentes
ângulos da problemá.tica educacional, tais como: a orientaçã.o na pré-escola,
a educaçã,o bósica: currículo e ensino, a escola no mekt rural, ct próticn
pedagógica e o colidia.no escolar, estágio supervisionado, didútica do ensino
superior etc.
Esperarnos tusim contribuir para a reflexão do't profissionais da área
de educo'ção e do público leiíor em geral, visto que neste ccunpo ct questiona'
mento é o primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que
afeta a todos nós e ao país.

TT
Ilma Passos Alencastro Veiga
Coordenadora II
PAPIRUS EDITORA
 T
t
I
I

I Capâi Fomando Comacchia

Folo d, capa: B6nnalo Te6la t
Coodênâção edilorídt Boâlriz MaÍchâsinl
Ediloraçâo eletíúnìca MZ Editoração Resposta t
Copide squai Lucia Helêna Lãhoz Morslli
Êevisão: MaÍia Lúcia A. Maier
t
t
Sdilg6 F. Penteâdo
Bem mais que o tempo
Que nós perdemos

Drdor lntcmaclonâl! d. Catalogeção nr Publicrção (CtP)

Ficou para trás também I
(Càmar. BÍasilain do LivÍo, SP, Brrsll)
Fon6*â, Selve GuimaÍãss
O que nos juntou
t
e
Didâli€ e pÍáli€ do snsino de hlslóÍia: Erp€dèncias, rênèxõss
apÍêndlzados / Sslva GuimaÍã€s Fons6ca. - Campinas, SP : Ainda lembro I
PapiÍus, 2003.
P€dagógico)
-(Col€ção Magistório: Formâçào € Trâbalho
Que eu estava lendo
Só pra saber
I
Bibliogralia.
tsBN 85-308-0706-5 O que você achou I
'1. Hislóíia-Esludo o €nslno 2. Píática de €nsino l. Titulo. ll. Sériê. Dos versos que eu rtz
E ainda espero resposta
a
I
lndlc.t peÍe calllogo 3lsl.mállco:
Desfaz o vento
O que há por dentro
I
Desse lugar que ninguém mais pisou I
I . Histôria : Énsino 907

t
Você estó vendo
O que estó acontecendo?
t
Nesse caderno sei que ainda estão I
Os versos seus
Tõo meus, que peço
a
Nos versos meus I
Tão seus, que espero
Que os aceitem...
I
(Nando Reis e Samuel Rosa) I
t
2r Edlção
2004 t
I
Frci6iaãã opõd-uçãõ totã ru
I
da obía dê acoído com lsi 9.610/98.
pfiiã
Aos meus companheiros de diálogo:
I
Éditora aliliãdã à Assodeçào Brasllelra
dos Olreilos RopÍogÍâÍicos (ABDR). professores de história, didática, metodologia e prática de ensino. I
I
orREtÌos BEsERvAoos pARA A L|NGUA
O M.B. Cornacchla o Editors Ltdâ.
- -
-
poRTUGUÊsÂ:
PspiÍus EdiloÍa
-
À Ana Luísa e à Laura pelo carinho,
I
Ao César pela reinvenção do viver.
I
Fons/Íax: (19) 3272-4500 Campinas São Paulo BÍâsil
E.mail: editoÍsOpapirus.com.bÍ - www.papirus.com.br

_."
t
l)
 6
A INCORPORAÇÃO DE DIFERENTES FONTES
E LINGUAGENS NO ËNSINO DE HTSTORIA

No decorrer dos últimos 20 anos uma das principais discussões, na +

área da metodologia do ensino de história, tem sido o uso de diferentes
linguagens e fontes no estudo dessa disciplina. Esse debate faz parte do
processo de crítica ao uso exclusivo de livros didáticos tradicionais, da
difusão dos livros paradidáticos, do avanço tecnológico da indústria cultural
brasileira e, sobretudo, do movimento historiográfico que se caracterizou
pela ampliação documental e temática das pesquisas.
Tornou-se prática recorrente na educação escolar, no ensino e na
pesquisa desenvoìvidos nas universidades, o uso de imagens, obras de ficção,
artigos de jornais, tìlmes e programas de TV no desenvolvimento de vários
temas. Trata-se de uma opção metodológica que amplia o olhar do
historiador, o campo de estudo, tornando o processo de transmissão e
produção de conhecimentos interdisciplinar, dinâmico e flexíveì. As
fronteiras disciplinares são questionadas; os saberes são religados e
rearticulados em busca da inteligibiiidade do real histórico. Esse processo
requer de nós, professores e pesquisadores, um aprofundamento de nossos
conhecimentos acerca da constituição das diferentes Ìinguagens, seus Ìimites
e suas possibilidades.

Didática e prálica de ensino de História 163

 J
Ç
J
Nesse sentido, apresentaremos algumas reflexões'
fruto de uma
de trabalho
Obras de ficçdo: Literatura
e
pesquisa bibliográfica e de experiências dic]áticas,
pedagógico, incorporando diversas linguagens
possibilidades
no processo de ensino e De acordo com alguns autores, o historiador
adota em relação aos
desaparecido' uma perspecttva
e
àpr",ialãug".n cle históna. Trata-se de um esíorço para mapear distintos fatos, qr"rando procura recJnstruit urn passado
j
lu" u Oo ficçao, pois as características
que fazem fluir um relato e que
nos J
oìhur", sobre formas específicas de linguagens' apontando
possíveis riscos, ciladas, vantagens e desvantagens nesse
potencialidades'
desafio i.rr"io* acámpanhá-Ìo ,"tiu' análogas da às da compreensão histórica'
e
o
metodológico.
nessa medida imporla conhecer fronteiras
nanativa' É preciso iembrar'
discursiva própria' "não concedc
e
Oprofessor,noexercíciocotidianodeseuofício'incorporanoções'
no entanto, que a iiteratura' como formação
foros de u"idod" àquilo que decÌara" (costa
Lima 1986); enquanto'-por J
í'- ,"p."r"ntuções, iinguagens do munclo vivido fora cla escola'
,roUuiilo, *,
na família' no
ãe lazer, na mídia etc' A formação do aluno/cidadão
exemplo, a fotograÍia representa a possibilid,ade
de registrar mecanicamente
visão' o discurso ficcional indica'
t
i "rpuço, ao longo de sua vida nos diversos espaços de vivência.
," ini"io r" p.o""rro
uma imagem em condiçães anáÌogàs às da
por definição, o afastamento do real' Até
que ponto a utilização da obra de
a
/
"
f-ogo, todo, a, linguagens, todos os veículos e materiais'
frutos de múitiplas
tìcção como fonte para a história depende de
seu valor testemunhaÌ? e
I experiencias culturais, contribuem com a produção/difusão deossaberes meios As questões levantadas pelos professores
de história que trabalham a
tais como
i iir,o.i"or, responsáveis pela formação clo pensamento'
I d" de tu*to - rádio, TY imprensa em geral -' literatura' com discurso, tit"rarro, podemì"r resumidas
assim: qual é a especificidade

do discurso literário e^do discurso histórico? Quais

as fronteiras que I
"otunicaç-ão oral, monumentos' museus etc' Os livros didáticos e
I .in..o. tradição
I oaradidati.o, "o*o fontes de trabalho devem propiciar a alunos e professores delimitam esses dois discursos? Como
trabalhar literatura e história' I
\ t o o""rro e a compreensão desse universo de linguagens'
,".p"ltonAo a especificidade do discurso
literário?
em comum o fato de ambos
I
de história' O discurso histórico e o literário têm a
Ao incorporardifèrentes linguagens no processo de ensino realpor meio de um
escolares e a vida serem narrativos. O discurso histórico visa explicar o
reconhecemos não só a éstreita ligação entre os saberes
os documentos' que a
conceito de ;;ilt; que se dá entie o historiador e os testemunhos'
social, mas também a necessidade de (re)construirmos
nosso
ensinoeaprendizagem.Asmetodologiasdeensino'naatualidade'exigem
evidenciam o o.ont"tidi' Corn uo'"
nesse diálogo o pesquisador
as mudanças
explicita
e as
I
p"r*un"n,"atualização,constanteinvestigaçãoecontínuaincorporaçãode
o real em movimento, a dinâmica' as
permanêncirs. A obra literária não tem
contradições'
o compromisso' nem a preocupação I
diferentes fontes em sala de aula. o professor não é mais
passivos que' por
aquele que apresenta
sua vez"'decoram" <le explicar o real, nem tampouco
de comprovar os fatos' Trata-se de uma
que' por
I
como diz Costa Lima (1986)' o
para'alunos ordeiros e
um nronólogo
tlconteúdo.'Eteremoprivilégiodemediarasrelaçõesentreossujeitos,o
criação, uln "teatro
'n"ntui"' real'
I
mun<]oesuasrepresentações,eoconhecimento,poisasdiversaslinguagens
cletìniçao, implica o aiastamento do
Segundo Sevcenko (1986)' a literatura é' antes de mais nada'
um I
expressamrelaçõessociais,relaçõescletrabalhoepodeçidentrdadessociais'
culturais, étnicas, religiosas, universos mentais constitutivos
da nossa produto artístico, porém com raízes
no social' Nesse sentido a literatura I
história que não-ocott"ul,:::'" ut (
realidade sócio-históricu. .tr linguogens são constitutivas da memória social pode falar oo tti,to'iuáor sobre a
os pÌanos que náo se concretlzaram'
e coletiva. possibiÌidades que náo vingaram' sobre (
q;;;"; u* t"""'nunho' ela revelará momentos de
exige do Para o autor, ,-tois ttt''
Para Silva (19S5, p'51), o trabalho com iinguagens é atraíclo náo pela realida<Je e sim
pela
I
constittttivos de uma realidade tensao. Assim, o histàriaclor
historiatior pensá-las como elementos
,sociopolítica, que dependem de um mercado' garantem determinadas possibilidade ^*l
artísttcas'
I
e participam na constituição de uma dada memória' A leitura textos literários' reservando as especificidades
cle
modalidacles de relações
'propomos, pessoas' (
nos oferecer pt'tì',-'"f"'encias
do modo cle ser' viver e agir das
1 Nesse sentido nos aqui, a pensar linguagem como forma e po<1e

I expressão de lutas, tbrça, dinâmica, experiência histórìca'

I
Didática e prática de ensino
de História 165

164 Papirus Êditora


dos valores e costumes de uma determinada época. É urna fonte/documento/
evidência que auxilia o desvendar da realidade, as mudanças menos
perceptíveis, os detalhes sobre lugares e paisagens, as mudanças naturais,
os modos de o homem reÌacionar-se com a natureza em diferentes épocas.
Nessa perspectiva cabe a nós, professores, muita sensibilidade no
trabaÌho com o texto literário, pois é necessário respeitar os limites próprios
do discurso, e, ao mesnÌo tempo, não confundir história com ficção
aventura, ao tentar tornar seu ensino rnais prazeroso. Assim, os critérios de
escolha e uso de iivros paradidáticos que incorporam o discurso ficcional
merecem especial cuidado, pois se cone o risco de formar nos alunos uma
concepção fantasiosa de históna.
Segundo Yieira et al.,
(..,) é preciso estar atento às metáforas, às imagens etc., pois os recursos
da linguagem são recursos históricos (...) estar atento ao modo como a
linguagem foi produzida tentando responder por que as coisas estão
representadas de uma determinada maneira, antes de se perguntar o que
está representado. (1989, p. 23)
Nos diversos úveis e graus de ensino é possível desenvolver trabalhos
interdisciplinares de história e Ìiteratura adequados ao universo da criança
e do adoiescente sobre diversos temas e problemas. Experiências de pesquisa
e didáticas têm dernonstrado como obras clássicas e contemporâneas da
literatura brasileira e internacional possibilitam o desenvolvimento do gosto
pela história e pela leitura, da criatividade e da criticidade, contribuindo
para a ampÌiação do universo cuÌtural e a compreensão do mundo. Trata-se
de uma opção metodológica que pode ser assumida no interior do projeto
pedagógico da escola, uma forma de integrar professores, projetos,
interpenetrar conteúdos e métodos e transpor as rígidas fronteiras das
disciplinas escolares.
Relato de experiência integrando literatura infantì|, história e demais áreas
nos primeiros ttnos de escolaridade
No trabalho com tbrmação inicial e contínua de professores, na área
de histór-ia, esta tem sido uma das questões mais polêmicas e mais recor-
166 Papirus Editora
rentes: como trabalhar temas sociais nos primeiros anos de escolaridade? A
pergunta é: se é possível, como desenvoÌvê-los? Pesquisas recentes e relatos
de experiência demonstram que é possível sim, especialmente com base
em uma abordagem global das noções de tempo, espaço, sociedade, trabaìho
e cultura na educação infantil e no ensino fundamental.
Os temas sociais podem ser abordados de forma criativa e interdisci-
plinar, com base em relatos individuais, da problernatização das vivências
e
do grupo, no meio social próximo. Isso requer do professor, independer.rte-
mente do nível de ensino em que for desenvolvido o trabalho, não perder
de vista a especificidade dos probÌemas (nível micro) e ao mesmo tempo a
universalidade de muitos dos problemas vividos por nós (nível macro),
evitando o tom marcado pelo "romantismo", pelo "saudosismo" e também
pelo "simplismo" e peia "compÌexidade" da abordagem, que pode contribuir
tanto para a infantiÌização quanto para a incompreensão dos fenômenos,
dada a falta de referências dos aÌunos, decorrente de uma possível inade-
quação da abordagem a seu níveÌ de desenvolvimento cognitivo-escolar.
Uma das possibiÌidades metodológicas interessantes é a literatura
infantil. Várias obras literárias enfocam problemas sociais, ao mesmo tempo
em que canções, fotografias, filmes acessíveis ao universo infanto-juveniì
permitem ricas análises. Como foi destacado anteriormente, devemos ser
cuidadosos e respeitar os limites da literatura e da linguagem poética das
canções que, como totalidade artística, problematizam e, ao mesmo tempo'
afastam-se da realidade da criança, enquanto a história tem como objeto de
estudo a própria realidade em diferentes tempos e espaços. Nossa proposta
é simples: o professor pode deixar aflorarem as contradições, identificá-
las, problematizá-las e compreendê-ìas, com criatividade e criticidade, um
processo de ensino e aprendizagem livre de preconceitos e estereótipos.
Nesse sentido, relataremos uma atividade didática desenvolvida com
professores em processo de formação inicial e continuada e turmas de
educação infantil e primeiros anos do ensino tundamental.
Tema: Moradia.
Séries: Educação infantii, la e 2a séries do ensino fundamentaì'
Objetivos:
. possibilitar a identificação de diferentes tipos de moradia
existentes no nosso meio social;
Didática e prática de ensino de História I 67
 !
t
Ç
. discutir a necessidade de moradias e as dificuÌdades das pessoas Motivados, os alunos ouviram novamente, cantaram e interpretaram Ç
em consegui-las, bem como as formas cooperativas que podem oraimente a canção, partindo de questões que foram feitas, tais como: Como
facilitar esse processo no Brasil.
Ç
era a casa da canção? Por que era tão engraçada? Vocês conhecem alguma
casa assim? Por que ninguém podia morar na casa? Onde fica a casa da Ç
Introdução: canção? Vocês coúecem essa rua? Essa casa existe?
O tema tbi problematizado com base no jogo lúdico da letra e do
e
Foi realizada uma conversa com os alunos sábre o tema. Em seguida,
Ç
ritmo da canção.
eles foram motivados, ouvindo e interpretando a canção "A casa", de Ç
Vinícius de Moraes, interpretada pelo conjunto Boca Livre, parte do disco
Desenvolvimento: Ç
Arca-de-Noé:
Ç
A casa
Vinícius de Moraes
Na seqüência, os alunos representaram a casa da canção por meio de
desenhos e foram motivados a falar de sua moradia e o endereço de cada
J
um. Foram exploradas as representações e em seguida eles identificaram e Ç
Era uma casa
Muito engraçada
discutiram os diferentes tipos de lugares (rua, bairro, tazenda) e moradias
onde habitavam.
J
Não tinha teto Conçluíram que moravam em diferentes tipos de casas, prédios'
!
Não tinha nada construções, algumas próprias, outras alugadas, outras financiadas. !
Não se podia Avançaram no entendimento de que existem outros tipos de moradia que
eles não conhecem, e de que os povos, em diferentes épocas e lugares do
I
Entrar nela não
Brasil e do mundo, moram de forma diferente' l
Porque na casa
Não tinha chão Apresentamos fotografias, gravuras e painéis com diferentes tipos o
Ninguém podia de moradias. Relacionaram os tipos de moradia às diferenças sociais, ;
Dorrnir na rede
Porque na casa
econômicas e culturais, por exemplo, as habitações indígenas, as favelas,
os acampamentos etc.
I
Não tinha parede Situaram a questão da lalta de moradia no lugar onde vivem, fbram Ç
Ninguém podia desafiaclos a pensar por que nem todos têm moradia e em seguida ouviram a ü
Fazer pipi história intantil: Quem casa quer caso, de Roberto Duarte e Ana Raquel, da
Editora Lê. Foram apresentadas ilustrações do livro e reproduções em cartazes.
Ç
Porque penico
Não tinha ali Interpretamos a história com eles, levantando questões sobre seu
Ç
Mas era feita título, seus autores, seus personagens... Deixamos que cada um falasse ;
Com muito esmero livremente da história. Por que os autores clizem "Quem casa quer casa"? O
f,
Na rua dos bobos
Número zero.
que é necessário para construir uma casa? Quais são as principais etapas da
construção cle uma casa? Quais são os bichos arquitetos? O que faz o t
arquiteto? O que é uma planta'? Por que é inrportante uma planta? O que os ì
personagens fizerarn para conseguir construir a-casa? O que vocês
entenderarn por mutirão? O que vocês acham que podemos fazer, no Brasil,
t
ì
168 Papirus Editora Didálica a prálica de ensino de Históna 169 ì
i)) ì
para aJudar as pessoas a conseguir moradias dignas? o que vocês mudanam
na história?
Depois da discussão, foram confeccionados murais com desenhos e
pinturas e uma dramatização. Em algumas turmas folam construídas frases
ou redações com as concÌusões do trabalho.
O trabaÌho interdisciplinar história e literatura
- a incorporação da
linguagem literária no processo de ensino e aprendizagem de história pode
-
ser também favorecido pela organização de peças teatrais. Essa atividade
motiva os alunos, possibilita o desenvolvirnento de inúmeras habilidades,
da criatividade, e sobretudo favorece o trabalho coletivo, multi
interdisciplinar.
Nesse sentido, reproduziremos, a seguir, para apreciação e crítica,
um exemplo de como pÌanificar o teatro escolar, extraído da obra de João
Alfredo Libânio Guedes, de 1975 (pp. 198-199).
A planificação do teatro escolar
Objetivos: O teatro escolar deve ser uma instituição atuante e não
apenas um recurso para manifestação esporádica no fim do ano. A
organização do teatro deve ser articulada à extensão extraclasse das
disciplinas de Literatura e História. Mobilizando grupos de estudantes
amadores da arte teatral, o teatro escolar exige um quacÌro de auxiliares-
técnicos indispensáveis (ensaiadores, cenógrafos e cenotécnicos) selecio-
nados fora do corpo discente. É, pois, uma institLrição rnista de estudantes e
de cooperadores amadores. O objetivo fundamental é a cooperação.
. O elenco.
Não é difícil a seleção do corpo de atores amadores entre
educandos. Nessa clivagem, faz-se necessário não só verificar as aptidões
dos jovens como ainda a vocação dos mesmos para a arte dramática. Além
disso, impõe-se uma orientação artística clo estuclante amador. É necessário
prepará-lo para a interpretação do texto, o que pode exigir a organização de
breves cursos de arte de representar. O ator não se irnprovisa.
170 Papirus Editora
É aconseÌhável que para uma mesma peça sejam selecionados .ígrupos
equivalentes". A emulação será proveitosa (ex.: um grupo ginasial e um
grupo colegial).1 Os elencos deverão operar fora do horário escolar.
. O repertório.
Tendo em vista as disciplinas de Literatura e de História, as obras
dramáticas selecionadas devem ser de preferência obras de indiscutível valor
ìiterário e de tema histórico. Nessa sereção, é indispensáver a assistôncia
e
técnica dos professores de Literatura e de História.
Quanto ao gênero, a comédia deve prevaìecer sobre o drama ou a
tragédia. Essa escolha tem em vista o repertório se destinar a ginasianos e a
colegiais.
Quanto às traduções, cabe aos professores de português opinarem
sobre a vernacuÌidade do texto. o teatro escoÌar na Escola Secundária tem
objetivos específicos que não devem ser.subestimados.
. A organização.
Tendo nurnerosos e delicados problemas a resolver, o teatro escolar
implica não só numa organização especial como ainda indispensável
ajuda financeira. Não se faz teatro escolar sem quadros 'uma
especializados. É
da competência da adnurustração escolar financiar toclas essas clespesas que,
na verdade, não são supérfluas. E tudo isso deve ter caráter pennanente e
não esporádico, como em geral se observa em nossas Escolas Secundárias.
Não se diga que essa organização seja um luxo dispensável. O seu valor
educativo é enorme. Educa. Insrrui. E cria hábitos de cooperação de.seLf-
control etc., alérn de despertar atitudes estéticas. (1d., ibid., pp. l9g- 199)
os
Concluindo, a literatura, como linguagem constitutiva da realidade
social, expressa contradições, relações sociais e culturaisr ao problernatizar
a realidade, oferece ao historiador, ao professor e aos alunos pistas e
propostas leveladoras da identidade social e coletiva. cabe a nós explorá-la
de forma criativa, combinando fontes e lormas tais como as apresentadas
anteriormente. Literatura e história nos rernetem à-eclucação estética, à
l. No ano 2(x)0 corresponde aos níveis de ensino fundamental (5! a 8! séries) e ensino rnédio
Didática e prátrca de ensino ds HistóÍia 171
 J
f
J
recuperação da beleza no processo de ensino e aprendizagem. parafraseando
Borges (2000), abeleza está à espreita em toda parte. pode chegar a nós no
Poevas E cRoNrcAS
J
título de um filme, em alguma canção popular; podemos encontrá-ia (até) G
nas páginas de um escritor e de um historiador... A beleza está por toda O
parte à nossa volta...
Ah, quem escreverá a hislória do que poderia ter sido? e
Será essa se alguém a escreven
A verdadeira história da humanidade e
R efe r ê nc ias b ib lio g rrific as
Fernando Pessoa
J
Jorge Luis Borges, ào proferir a palestra ,.Enigma da poesia" na
J
BENJAMIN, walter (1985). Magia e técnica, arte e política. obras escolhidas, vol. l.
J
São Paulo: Brasiliense.

BORCES, Jorge L. (2000). Esse ofício do yerso. São Paulo: Cia. das Letras.
Universidade de Harvard em 1967, publicada no Brasil em 2000, afirmou:
e
DUARTE, R. e RAQUEL, A. (1985). Quent casa quer casa. Belo Horizonte: Lê.
Sempre que folheava livros de estética, tinha a desconfortável sensação
de estar lendo as obras de astrônomos que não olhavam as estrelas.
e
GENETTE, Cerard (1973). "Fronteiras da narrativa". /n: BARTHES, Roland er a/.
Análise estrutural da narrativa: Pesquisas semiológicas. petrópolis: Vozes,
Quero dizer, eles escreviam sobre poesia como se a poesia fosse uma J
pp.225-214.
tarefa, e que não é em realidade: uma paixão e um prazer... passamos
à poesia: passamos à vida. E a vida é feita de poesia. A poesia não é J
GUEDES, João Alfredo Libânio (1975). curso de clidtitica cle histõria.2â ed. Rio de alheia - a poesia está logo ali, à espreita. pode saltar sobre nós a j
qualquer instante. (P ll)
Janeiro: Pallas.
JAUSS, Hans-Robert (1987). "Expérience hisrorique er fiction". In: GADOFRE,
J
Cilbert (org.). Certìtudes et incertitudes de I,historie. paris: pUF, pp. 111_132. Se a vida é feita de poesia, quem é o poeta na história? Eternamente
-
LIMA, Luiz costa (1986). "Documenração e ficção". socieclatle e discurso ficcional. Fernando Pessoa ( 1999):
f
Rio de Janeiro: Cuanabara, pp. 187-242.
O poeta é um lingidor G
MÍNK, Louis o. (1987). "History and fìcrionas mode of comprehension". /n: BEIAN,
Fay; EUCENE, O. e RICHARD, T.V. (orgs.). Historical understanding. Lonclres: Finge tão completamente e
Cornell University Press, pp. 42-60.
SEVCENKO, Nicolau (1986). Literaturcl cotno rnrssa-o. São paulo: Brasiliense.
Que chega a fìngir que é dor
A dor que deveras sente.
!
slLVA, Marcos A. (1985). "o trabalho da linguagem". Revista Brasileira tle História,
J
( t l). São Paulo: Anpuh/Marco Zero, set. E os que lêem o que escreve G
VIEIRA, Maria do P.A,. et al. (1989). Á pesquisa em história. São paulo: Ática. Na dor lida sentem bem,
Não as duas que ele teve,
!
WILLIAMS, Raymond (1979). Marxìsmo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar.
Mas só a que eles não têm.
ì
G
E assim nas calhas de roda ü
Gira, a entreter a razão, (l
Esse comboio de corda
Que se chama o coração. ü
G
172 Papirus Editora Didática e prática de ensino da Hislória I 73 J
0,1
 j_=:+-'++êi*_+:Èry

!
I

I
I

l,
Se a poesia, o poeta, o leitor entretêm a razao, os enigmas da poesia Nesse sentido, relembro o alerra de Silva (1985, p. 82):
nos ajudam a viver e a compreender a história, pois históna é vida e poesia. i

licrreira Gullar (apudYreira et aL. 1989, p. 12) nos faz lembrar que
(...) a história humana não se desenrola apenas nos campos de batalha e
nos gabinetes presidenciais. EIa se desenrola também nos quintais entre
plantas e galinhas, nas ruas dos subúrbios, nas casas dejogos, nos prostí-
bulos, nos coÌégios, nas usinas, nos namoros de esquinas. Disso eu quis
fazer a minha poesia. Dessa matéria humilde e humilhada, dessa vida
obscura e injustiçada, porque o canto não pode ser uma traição à vida, e
só éjusto cantar se o nosso canto arrasta as pessoas que não têm voz.
A discussão de linguagens pelos historiadores, muito mais que trazer
para seu trabalho "o exótico" ou o "inexplorado", permite abordar un]
,
' nível básico das relações entre os homens que, naturaÌizado, realiza em
larga escala tarefas ideológicas de dominação ao se fazer passar como
dado neutro da vida social. Mais ainda, envolve a preocupação com a
tarefa crítica de desenvolver um conhecimento histórico que se saiba
, prática política e enfrente a necessidade de desmontar os discursos que
o constituem como lugar de erudição neutra, à maneira da história
historizante.

A matéria do poeta, assim como do historiador, é a história humana

a Assim, incorporar poemas e crônicas representa uma possibilidade
que se desenroÌa nos diversos espaços de nossa vida. A poesia, assim como ' de buscar outras formas de acesso a níveis de historicidade. São outras
a história, não pode ser uma traição à vida. Poetas e historiadores cantam e possibilidades de olhar temas, fatos, questÕes, sujeitos e práticas sociais e
contam a experiência humana, especialmente daqueles que não têm voz. culturais. Como exemplo de trabalhos nessa direção, relatarei duas experiên-
Assim, acreditamos que história e poesia na saìa de aula são rnanifestações cias de ensino desenvolvidas com base em poemas de Carlos Drummond
da vida, da existência humana. Uma não pode ser alheia à outra. Nesse ; de Andrade. A primeira foi realizada pela professora de história Romilda
sentido, apresentaremos experiências de trabalho incorporando história, Degani, na Escoia de Educação Básica da UFU, no ano de 1991, em turmas
poesia e crônica.
: de 3a e 4s séries do ensino fundamental, durante o desenvolvimento da
Minas Gerais, tantas vezes lida, cantada e recriada em verso e prosa, . unidade que focalizava a história de Minas Gerais no período colonial.
celebra a paz entre a poesia e a história. "Como compreender as histórias de
Minas Gerais, sem compreender a alma dos poetas mineiros?" Essa frase
tão comum em Minas Gerais, a nosso ver, simboliza a importância da Proposta de trubalho
linguagem literária como referencial para a história não apenas no trabalho
dos poetas, dos artistas, mas especialmente no trabalho dos historiadores, Leitura do poema: "Canto mineral"
dos prot-essores e dos aÌunos. As obras literárias, as artes plásticas, as
construções que retratam as histórias de Minas Gerais são diversificadas e Minas Gerais
de inegável valor artístico e cultural. Nos cursos de Íbrmação inicial e minerais
continuada, cada vez mais esse patrimônio tem sido incorporado como minas de minas
expressão, lbnte, evidências, registros de épocas, representações vivas de demds,
vidas vividas. Nesse sentido, os materiais didáticos, os livros e os vídeos de menos'?
buscam eKpressar essas relações como manilestaçoes humanas, constitutivas
minas exploradas
da realidade sociocultural e histórica. No cotidiano escolar, experiências
no duplo, no múltiplo
inter e multidisciplinares apontam possibilidades de questionamentos, resgate
sem sentido
de outras dimensões históricas que a tradicional historiogratìa escolar - seja a
minas esgotadas
de cunho político-institucional, seja a economicista - não possibilita explorar.
a suor e ais,
minas de mil

174 PapiÍus Editora Didâtica e prálica de ensino de HistóÍia 1 75

 Ç
J
J
e uma noltes presas escrita no ano de I 876. O objetivo do trabalho foi refletir sobre o significado T
do fisco, do fausto, do analfabetismo na história do Brasil. Inicialmente a crônica foi lida e ;
da fana; do fim. (...)
(Carlos Drummond de Andrade 2000)
contextualizada pelo coletivo da turma. Em seguida, foi discutida a questão
do analfabetismo na atualidade, o que propiciou a recuperação da história e
de projetos de alfabetização e a análise dos problemas educacionais do país Ç
ao longo do século XX. Para concluir o trabalho, a turma foi dividida em
Atividades desenvolvidas :
grupos que produziram textos, diálogos e sínteses sobre a questão do
Ç
analfabetismo no Brasil. ]
Vamos reler o poema e conversar?
Assim, vamos revendo a história de Minas...
Ç
Analfabetismo Ç
1. Sobre Minas Gosto dos algarismos, porque não são de meias medidas nem de J
a) Por que o poeta faÌa em "Minas Gerais/minerais"? metáforas. Eles dizem as coisas pelos seus nomes, às vezes um nome feio,
mas não havendo outro, não o escolhem. São sinceros, francos, ingênuos.
J
b) Por que as minas são exploradas "no duplo, no múltiplo/sem
As letras fizeram-se para frases: o algarismo não tem frases, nem retórica.
;
sentido"? Quais os sentidos da palavra "exploradas"?
Assim, por exemplo, um homem, o leitor ou eu, querendo falar do ;
c) "Minas esgotadas/a suor e ais. De quem seriam esse suor
esses ais?
e
nosso país dirá: ]
d) Minas presas "{o fisco, do fausto,/da farra; do fim". Procure - Quando uma Constituição livre pôs nas mãos de um povo o seu ;
destino, fbrça é que este povo caminhe para o futuro com as bandeiras
o significàdo das palavras "fisco" e "fausto". Como você
desfraldaclas. A soberania nacional reside nas câmaras; as câmaras são a
!
entendeu esses versos?
representação nacional. A opinião pública neste país é o magistrado último, Ü
2. A luta contra o fisco estimulou o movimento da conjuração o supremo tribunal do povo e das coisas. Peço à nação que decida entre
mineira. Vamos pesquisar um pouco mais sobre esse movimento?
:
3. Na sua opinião, por que Drumonnd termina o poema com a
mim e o Sr. Fi<lélis Teles de Meireles Queles; ela possui nas mãos o direito
a todos superior a todos os direitos. t
palavra "fim"? O que chegou ao fim: o poema ou...? Como seria A isto responderá o algarismo com a maior simplicidade: :
Minas depois desse fim?
- A nação não sabe ler. Há só 3OVo dos indivíduos residentes neste ]
4. Vamos continuar, à nossa maneira, o poemo "Canto mineral"? país que podem ler; desses, uns 97o não lêem Ìetra de mão.707o jazem em
Cada um escreve o seu poema sobre Minas depois desse fim, ou profuncla ignorância. Não saber ler ó ignorar o Sr. Meireles Queles: é não
:
sobre Minas de hoje. Aceitam esse desaf,ro? saber o que ele vale, o que ele pensa, o que ele quer; nem se realmente pode !
querer e pensar. T\Vo dos cidadãos votam do mesmo modo que respiram: ì
O que dizer? Lendo e relendo a atividade desenvolvida e a produção sem saber por que nem o quê. Votam como vão à festa da Penha - por
tìnal de uma criança de dez anos, depois de uma década, percebemos o divertimento. A Constituição é para eles uma coisa totalmente desconhecida.
;
,quanto esse trabalho estimulou a criatividade, a imaginação e a curiosidade Estão prontos para tudo: uma revolução ou um golpe de Estado' :
por outros sentidos e sentimentos em relação à história de Minas Gerais. Replico eu: :
A seguir - Ìvlas, Sr. Algarismo, creio que as instituições.'.
passo a registrar uma experiência realizada com turmas de
graduação, incorporando a crônica "Analfabetismo", de Machado de Assis,
ü
ì
176 Papirus Edilora Didálica a prática de ensino de Históna 177 !
,))
 - As instiruições exisrem, mas por e para3'vodos cidacrãos. proponho
urna refbrma no estilo político. Não se ãeve Frr-ues
dizer.; ,.consultar os 30Vo,
rcpresenrantes dos 30%, poderes dos 30v0".
A opinião púbrica é uma
nretáÍbra sem base; há só a opinião dos
302o. Um A'eputaaà qu" C*". nu
câmara: "Sr. presidente, faÌo deste modo porque Neste item relataremos uma experiência de trabarho interdisciplinar
os 30vo nos ouvem...,,
dirá uma coisa extremamente sensata. desenvolvida em aulas de história, geografia e na didática e metodologia de
E eu não
ensino de história e geografia. A experiência foi pubricada em 1993, no
sei que se possa dizer ao algarismo, se ere
falar desse modo, periódico Ensino em Re-Vìsta, vol. l, ne 2, com o seguinte título: ,.Ilha das
porque nós não temos base segura para
os nossos discursos, e ele tem o
recenseamenro. l5/ago./1976. (Assis 1994, FÌores: T uz, cúica e ação nas aulas de geografia e história". Essa experiência
p. 19) foi realizada e pubÌicada em conjunto com a professora de geogiafìa Iara
Vieira Guimarães. Ao final, apresentaremos uma sugestão de fihnes para o
Acreditamos que o pl.ocesso de ensino e aprendizagem ensino de hisrória.
em história
numa perspectiva inter e transdisciplinar
ampÌia o diárogo Ãm outras áreas Inúmeros trabaìhos publicados na área de história e geografia
do conhecimenro, outras manifestações
da experiência hJmana. viaa, pãerio explicitam e reforçam a tendência metodorógica voltada para a incorporação
e história - dimensões do nosso viver...
Recuie.a. essa totalidade é valorizar da linguagem cinematográfica no processo de ensino e aprendizagem. As
nossa existência, libertar nossos sentimentos,
nossos pensamentos. A escola, experiências realizadas situam-se no movimento de ampliação do campo
espaço de viver e pensar, não pode ficar
alheia à poesia. temático e documental visando redimensionar a história e a geografia prarica-
daspor alunos e professores nos difèrentes espaços e níveis de escolaridade.
Nesse sentido, os professores vêm incorporando um diversifìcado
Refe rê nc ias b ib I io g ráfic as número de fontes e problemas na tentativa de evitar a exclusão e a
simpliÍìcação operadas pelos Ìivros didáticos. A incorporação do cinema,
ANDRADE, Carlos D. (2000). poesìa completa. numa perspectiva interdisciplinar, tem possibiÌitado a abordagern e o debate
Rio de Janeiro: Nova Aguilar.
ASSIS, Machado de (1994). crônicas escolhidas.são paulo: de diÍ'erentes concepções de história e geografia na sala de aula. Isso, sem
AttcúForha tle s. pauto.
BORGES, Jorge L. (2000). Esse ofício clo dúvida, concorre para desenvoÌver nos alunos o interesse pelas disciplinas,
verso. São paulo: Cia. da Lerras. como ciências em construção, no seio das quais convivem leituras
PESSOA, Fernando (1999). Obrct poética.
Rio de Janeiro: Nova Aguilar. dìvergentes acerca da lealidade social em clifèrentes tempos e espaços.
SÁBATO, Ernesro (20O0). Antes,ofim: Memórian.
São paulo: Cia. das Lerras. O curta-metragem Ilhu clas FIores, do cineasta gaúcho Jorge Furtado
slLVA, Marcos (1985). "o trabalho da ringuagem".
Revisra Brasireira de História, ne (1988), constitui excelenre fonte de pesquisa, possível <Je ser utilizada em
1 l. São Paulo: Anpuh, set.
múltiplos temas e situações. o docun.rentário tem duração de l5 minutos,
VIEIRA, M.Y. et al. (1989). A pesquisa em história.São paulo:
Árica. em cores, com narração clara, objetiva e um jogo rápido de imagens e
conceitos, montagem e roteiro cuidadosos, provocando clidaticamente os
telespectadores, instigando-os a pensar sobre a situação cla degradação social
e ambiental das grandes cidades do Brasil.
O filme se ajusta a um amplo universo temático, possibilitando um
trabalho muÌti e interdisciplinar. Em conjunto com ourros materiais (outros
tìlmes, textos bibliográficos etc.), facilita a aquisição e a elaboração de
conceitos importantes para o etìtendimento do modo de organização e da
qualidade de vida na sociedade capitalista.
178 Papirus Editora
Drdática e prática de ensino de Históna 179
 f,
J
A utilização do documentário
no processo de ensino requer, a nosso
i J
meio de um jogo de narração/imagens, deixando ao espectador a possibilidade
ver, algumas considerações metodológicas. Primeiramente, entendemos que,
de cotejar, relacionar e articular as idéias transmitidas oral e visualmente.
Ç
ao programar o curso (conteúdos e metodologias), é preciso pensar numa
Com relação à operacionalização do trabalho em sala de aula, J
seÌeção de filmes e textos que se relacionem com as cliferentes temáticas.
ILha das Flores seria uma das fontes, não devendo constituir-se em fonre acreditamos ser de extrema importância a preparação prévia do professor, J
exclusiva de determinado tema. Isso pressupõe uma segunda consideração, ou seja, ele deve ter domínio em relação ao fiime e clareza total da inserção
do filme no curso, bem como dos objetivos e do trabalho a ser realizado
J
ou seja, o trabalho de análise e desmontagem da obra cinematográfica. Nesse
caso, precisamos ter claros os ümites próprios da linguagem, não a reduzindo após a projeção. O iìlme de curta-duração, por ocupar apenas parte de uma Ç
a mera ilustração, nem tampouco exigindo dela a transmissão objetiva e aula de 50 minutos, facilita as atividades; numa mesma aula é possível assistir J
sistematizada de determinado conteúdo. Em outras palavras, como ao filme, discuti-lo e rever totalmente a fita ou parte dela, dependendo do (]
encaminhamento dos debates.
manifestação, registro e leitura de uma época, a obra cinematográfica deve
ser lida de tbrma cautelosa e criticamente, pois, assim como um texto de Passamos agora a relatar um trabalho realizado com o filme, detendo-
f
época, ela permite desvendar a realidade nos seus aspectos menos nos prioritariamente no modo de inserção do documentário no curso e no J
perceptíveis. Pêra tanto, exige uma articulação com a vivência e a motivação momento de discussão da temática proposta.
J
de alunos e proÍ'essores, com a bibliografia selecionada, arém de demandar
uma adequação à temática em estudo. J
Em relação aos temas específicos que se associam ao curta-metragem Reluto de experiência J
Ilha clas Flores, há registros de uma série de experiências isoladas nos
diversos graus de ensino que apontam um diversifìcado número de sugestões.
O curta-metragem llha das Flores foi, inicialmente, utilizado nas
J
Em nossa experiência particular, consideramos o documentário importante
aulas de geografia em turmas de 7q série da Escola de Educação Básica e, a ;
seguir, trabalhado nas anlas de didática e metodologia de ensino da
fonte para trabalhar o tema "Introdução ao estudo da história e/ou da
Universidade Federal de Uberlândia. O objetivo do trabalho era introduzir
;
geografia", que normalmente aparece nos programas de 5ê série do ensino
fundamental, ou às vezes se repete nos programas de todas as séries, a partir
o estudo da temática "A organização do espaço no sistema econômico l
da 3a ou 4q série da primeira etapa do ensino tundamental. A temática da
capitalista", para o que tbram selecionados alguns materiais (textos, mapas, ;
constituição da sociedade capitalista, dadas sua complexidade e
importância para a formação dos jovens, deve ser estudacla tendo como
sua
gravuras), além do tìlme.
O programa de ensino desenvolvido nas 7s séries possuía a seguinte
I
base um diversificado número de materiais. Nesse caso, o filme pode dar ordenação de conteúdos: l. A regionalização do espaço mundial;2. A ;
uma grande contribuição ao estudo dos conceitos e para a explicação da organização do espaço no capitalismo; 3. As Américas - A organização e a t
dinâmìca do capitalìsmo. ocupação do espaço nas Américas; 4. América Latina - A realidade política
t
Tem sido recorrente o uso do documentário no estudo cle temas q*e
gravitam em torno da problernática do capitalismo, tais como: liberalismo e
e econômica no século XX.
Inicialmente tbi discutido com os alunos o tema da regionalização t
neoliberulismo, os problemas ambientais, os problemas sociais, o processo do espaço mundial, enfatizando os diversos critérios usados peÌos geógralos
-
de ocupação do espaço, a desumanização do homem etc. para além dessas para regionalizar o mundo. Posteriormente, introduzimos o estudo do
processo de organização do espaço na sociedade capitalista. Nessa unidade
a
possibilidades, faz-se necessário ressaltar a importância do filme como ins-
trumento questionador do conhecimento, dos conceitos construídos historica- buscamos retletir sobre corno o espaço é organizado, produzido e pensado, I
mente, e que são muitas vezes transmitidos de forma acrítica, descolados partindo das relações sociais de produção no capitalismo. Trata-se, pois, de
da realidade objetiva. o fìlme, clidaticamente, apresenta os conceitos por um pré-requisito para o estudo das demais ternáticas do programa, centradas -
no estudo da geografia das Américas. Ë
È
180 Papirus Edilora
Didática e práÌica de ensino de História 18.| j
,1,
 j

I
I

O lilme e outros materiais forarn selecionados de acordo com os Após isso, passamos à desmontagem do filme, seguindo as questões
conteúdos programados e constituíram uma tentativa de redimensionar o do roteiro e as respostas, as interpÍetações e os questionamentos próprìos
lratarnento tradicionalmente dispensado a eles, portanto, esse novo tratamento dos alunos. Procuramos relacionar as informações do fiÌme com o
clue lhes está sendo dado está intimamente relacionado a uma concepção de levantamento f'eito inicialmente sobre as características gerais da sociedade
gcografia vqlBda_pgq_4 lqlglygçqo, a aniiÌise e a inrerpreração do espaÇo capitalista. Utilizando caftazes, montamos coletivamente o seguinte quadro:
proclu zido p"tá õ" i"aua.ìãffi açao qüè e.s sa s oc iêõãGÉ oa íilãru.
tsso implrca um@haromu6é5sü!õãõ-ããÃiloe Homens <-r Trabalho <_--.} NatureZa
cle compreensão e transformação da realidade concreta produzida e vivida
I

pelos homens. Ilha das Flores explicita uma dimensão dessa realidade, i
tomando-se referência para uma análise da dinâmrca socioespacial.
Produto a-) Mercadoria <---------+ Lucro
I

O filme passou, assim, a fazer parte do curso, com o intuito de t

introduzir os alunos no estudo mais sistemático da dinâmica da sociedade Consumo
I
capitaÌista. o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem se +
deu de acordo com a seguinte metodologia: Lixo <---------+ Poluiçáo
\,/
. Introdução ESPAÇO SOCTAL E H|STORtCO

Inicialmente foi feita uma contextualização dos conteúclos a serem

Esse mapa foi montado passo a passo, pela plofessora e pelos alunos,
estudados, relacionando-os à vida, às experiências dos alunos, deixando
no transcorrer da discussão, à medida que os vários elementos apareciam
claras a importância e arazáo de estudá-los. Depois disso, passamos a fazer
no filme. Essa elaboração, fruto da discussão, pode ser resumida da
um levantamento das interpretações que os alunos têm da sociedade hoje.
seguinte forma:
Do trabalho coletivo de elaboração e discussão foram escolhidos os
elementos mais representativos, resultando na montagem de um quadro geral
sobre as "características da sociedade atual". Alunos e professores
1. o filme tem, como ponto de partida, um homem (Sr. Suzuki),
se inserido no trabalho (plantando e colhendo), ou seja, utilizando
prepararam, nessa fase, para aÌcançar o nosso objetivo central: entender de
e modificando a nature7a:
que forma o homem transforma o espaço r-ra sociedade capitalista e como
cada um de nós participa nesse processo. 2. essa relação do homem com a natureza e com outros homens
deu origem a vm produto (o tomate), que é trocado por dinheiro
. Desenvolvimento
com os supermercados, como uma mercadoria, gerando lucros;
3. a mercadoria (tomate) é vendida à popuiação (D. Anete e iamília),
Apresentamos aos aiunos o objetivo da projeção do filme e alguns para atender às necessidades de consumo alin.ìentar. Observamos,
pontos que deveriam ser destacados no trabalho. Fomecemos os dados gerais aqú, como o produto do trabalho do homem é essencial para
do fiÌme, tais como: autor e diretor, data de produção e lançamento, duração, suprir as necessidades de sobrevivência do próprio homem;
Ìocalizações no mapa da região focalizada etc. Foram também abordadas as
4. o tomate, como qualquer outra mercadoria perecível, estraga
çaracterísticas próprias de um filme-documentário de curta duração, em facilmente e os produtos estragados, apesar de estarem no mer-
compeuação com um tilme Íìccional de curta ou longa duração. para que a
cado, não servem para a alimentação das pessoas (D. Anete e
discussão do filme ocorresse de tbrrna mais sistematizada, foi clistribuído um
família) inseridas no mercado. Essas mercâdorias vão parao lixo,
roteiro com questões abertas para os alunos responderem ao tìnal da sessão. causando poluição tanto para a natureza quanto para a sociedade;

182 Papirus Editora

Didática e prálica de ensino de Históna 1 83
 e
À
I
5. o lixo produzido pelos homens vai servir de alimento para outros
homens (pessoas pobres e marginalizadas), que não têm dinheiro,
Sugestão de filmes e documentários e
trabalho e, poÌtanto, nao tôm acesso ao mercado, ao consumo de Apresentamos a seguir uma sugestão de fiimes e documentários
Ç
mercadorías de qualidade; nacionais que consideramos importantes fontes para a análise da história J
6. esses homens excluídos do mercado se encontram no espaço em do BrasiÌ. É uma seleção feita por nós, com base em nossa experiência Ç
que é depositado o lixo das grandes cidades (no caso, ilha das como espectadoras críticas, amantes do cinema e da produção cinemato-
Flores), e nesse aspecto se igualam aos animais (porcos). gráfica nacional apresentada no guia de programação do Minc. Acreditamos Ç
Entretanto, os porcos têm prioridade, já que o fato de terem um que filmes e documentários são registros importantes de nossa hlstória que Ç
proprietário lhes confere o direito de usufruir os restos do enriquecem nossa formação e as atividades de ensino e aprendizagem de Ç
consumo da sociedade; história. Vale a pena ver e rever:
t. os homens que vivem do lixo ndo têm trabalho, propriedade, Ç
dinheiro, logo não se apropriam dos produtos (mercadorias) da l) Bye Bye Brasil, 1979. Diretor: Carlos Diegues. ,
natureza, não têm lugar no mercado e no espaÇo. Entretanto, são
2) Central do Brasil,1998. Diretor: WaÌter Salles. Ç
livres ! Mas, o que signitìc a liberclade?
3) O descobrimento do Brasil,1937 . Diretor e roteirista: Humberto Ç
O que situa os homens abaixo dos animais na disputa pelo llxo das
Mauro.
f
grandes cidades? Essa provocação feita peÌo documentário nos remeteu a 4) Século XVIII, a colônia dourada, 1994. Diretor e roteirista:
Eduardo Escorel. Narrador: Othon Bastos.
Ç
uma reflexão profunda sobre a lorma de organização, uso e apropriação do
espaço e dos frutos do trabalho do homem na sociedade capitalista. Alunos 5) O Barão do Rio Branco, 1996. Diretor e roteirista: Eduardo t
e prof'essora, partindo cla realidacle brasileira concreta e de bibliografia Escorel. I
especíÍìca, puderam desenvolver conceitos básicos para a análise da dinâmica
da produção do espaço e da história na sociedade capitalista.
6) Castro Alves
Tendler.
- Retrato falado do poeta, 1972. Diretor: Sílvio I
7) Como era Bostoso o meu francês, 1910. Diretor e roteirista:
a
. Avaliação Nelson Pereira dos Santos. e
Com base em um amplo debate das inúmeras questões levantadas
8) Os inconJidentes,l9T2. Diretor: Joaquim Pedro de Andrade. C
pelo clocumentário, relacionando-as com a situação geral de miséria e fome 9) Independência ou morte,1972. Diretor: Carlos Coimbra. o
vivenciada por nós no Brasil, e na análise de textos cle apoio, foi possível a l0) Independência..., 1986. Diretores: Cláudio Barroso e Nilton Ç
produção de um texto, sistematizando os conceitos desenvolvidos e Pereira.
Ç
ampliando nosso entendimento de como o espaço social é (re)construído ll) Rondon- O sentimento da terra,l994. Diretor: Eduardo Escorel.
historicamente pelos homens, de diferentes fbrmas e em diferentes épocas.
12) Terra dos índios,l980. Diretor: Zellito Viana.
o
Mais do que isso, o tìlme possibilitou a sensibilização dos educanclos para
13) Xica da Silva, 1976. Diretor: Carlos Diegues. Ç
um tratamento interdisciplinar de temas e conceitos fundamentais para a
compreensão crítica da geografia e da história. Mais de uma década após o l4) Mdrio de Andrade e os primeiros Jilmes etnogrtificos, 1997. C
lançamento, Ilha das Flore.s provoca, ensina e emociona. Merece ser visto,
revisto, lido e debatido em nossas escolas. constitui uma fonte histórica de 15)
Diretor: Luiz Saia.
Atlântico ne7ro - Na rota dos orixds, 1998. Diretor: Renato
t
inegável contribuição à t'ormação da cidadania. B arbieri.
s
C
184 PapiÍus Edilora Didálica e prática de ensino de História 185 C
ri
 | 6) ao, I 9 8 8. Diretor : Zózimo B ulbui. Documentário. Longa-
A b o I iç
CnNçoes
netragem sobre a cultura do negro no BrasiÌ.
17) O Quatrílho,1995. Diretor: Fábio Baneto.
l8) For all - O trampolim da vitória,1998. Diretores: Luiz Carlos
Lacerda e Buza Ferraz.
Ensinar história por meio de canções foi meu maior clesafio e minha
19) Revoluçõo de 30,1980. Diretor e roteirista: Sylvio Back. grande paixão desde o início de minha carreira docente. Nos primeir.os anos
20) Getúlio Vargas, 1965. Diretor e roteidsta: Paulo GiÌ Soares. de magistério, procurava auscultar os interesses dos adoÌescentes e, sempre
2l) Getúlio Vargas, 1974. Diretora e roteirista: Ana Carolina. que possível - muitas vezes por sugestões deles -, incorporava uma ou
mais canções Çomo fontes históricas, especialmente nas temáticas ligadas à
22) O Velho - A história de Luiz Carlos Prestes, 1997. Diretor: Toni
história do BrasiÌ. As experiências vividas, as novas referências teóricas e
Venturi.
culturais nos conduziram ao aprofundamento da discussão metodológica, à
23) O pagador de promessas,1962. Diretor: Anselmo Duarte. seleção de fontes, à investigação da história da MpB com o objetivo de
24) Cabra marcado para morrer, i984. Diretor e roteirista: Eduardo pensar propostas de trabalho, incorporando a linguagem musical no processo
Coutinho. de ensino e aprendizagem. A seqüência do trabaÌho nos permitiu orientar
25) Pixote: A Lei do mais fraco, 1980. Diretor: Hector Babenco. tlabalhos de pesquisa nos níveis de iniciação científica e mestrado.
26) Prafrente Brasil, 1983. Diretor: Roberto Farias. Nesse sentido, selecionamos e registramos neste capítulo propostas
de trabalho, elaboradas e desenvolvidas em Uberlândia, nos anos 90,
Fonte: BRASIL"/MINISTERIO DA CULTURA (1999). Secretaria de Audiovisual. Á representativas dos fazeres de professores de história e do nosso aprendizado.
- Um encontro com o Brasil e a cidadania- Brasília: Minc/guia
redescoberta do cìnema nacional Iniciaremos a viagem registrando duas canções que inspiraram e muito
de programação, set./dez.
marcaram minhas aulas introdutórias de história, de metodologia e prática
de ensino de história no ensino fundamental e médio e tarnbém em cursos
de formação inicial e continuada de professores.
Refe rênc ias b ib lio gróficas
"O quereres"
FONSECA, S.G. e GUIMARÃES I.V. (1993). "llha das Flores: Luz, crítica e ação nas Caetano Veloso
aulas de geografia e história". Ensino em Re-Vista, voì. 2, nq l. Uberlândia: UFU/
Onde queres revólver sou coqueiro
Edufu.
E onde queres dinheiro sou paixão
OLIVEIRA, Ariovaldo V (org.) (1989). Para onde vai o ensino de geografia. Sâo
Paulo: Contexto. Onde queres descanso sou desejo
E onde sou só desejo queres não
RAMOS, A.F e BERNADET, J.C. (1988). Cinema e história no Brasil. São Paulo:
Contexto. E onde não queres nada, nada falta
VESENTINI, José William (org.) (i989). Geografia e ensino: Textos críticos. E onde voas bem alto eu sou o chão
Campinas: Papirus. E onde pisas o chão minha alma salta
E ganha liberdade na amplidão
Onde queres família sou maluco
E onde queres romântico, bulguês
Onde queres Leblon, sr..,u Pernambuco

186 Paptrus Editora

Didálica e prática de ensino de Históna 1 87
 f
f
;
E onde queres eunuco, garanhão Faz-me querer-te bem, querer-te mal
;
E onde queres o sim e o não, talvez
Onde vês eu, não vislumbro razão
Bem a ti, mal ao quereres assim
Infinitamente pessoal J
Onde queres o lobo, eu sou o irmão E eu querendo querer-te sem ter fim J
E onde queres cowboy eu sou chinês E, querendo-te aprender o total J
Ah ! Bruta flor do querer
Ah! Bruta flor, bruta t-lor
Do querer que há e do que não há em mim
e
Onde queres o alto, eu sou espírito "Futuros amantes"2 J
Onde queres ternura, eu sou tesão Chico Buarque J
Onde queres o livre, decassílabo Não se afobe, não
Que nada é pra já
J
E onde buscas o anjo, sou mulher
Onde queres pÍazet, sou o que dói O amor não tem pressa J
E onde queres tortura, mansidão Ele pode esperar em silêncio J
Onde queres um lar, revolução Num Fundo de armário J
E onde queres bandido, sou herói
Eu queria querer-te e amar o amor
Na posta-restante
Milênios, milênios J
Constnrir-nos dulcíssima prisão No ar J
E encontrar a mais justa adequação E quem sabe, então J
Tudo méfrica e rima e nunca dor
Mas a vida é real e de viés
O Rio será
Alguma cidade submersa
t
E vê que cilada o amor me armou Os escafandristas virão !
Eu te quero e não queres como sou Explorar sua casa ;
Não te quero e não queres como és Seu quarto, suas coisas
;
Ah! Bruta flor do querer Sua alma, desvãos
Ah! Bruta flor, bruta flor Sábios em vão ;
Onde queres comícío, flipp ervideo Tentarão decifrar !
E onde queres romance, rockn'roll O eco de antigas palavras ;
Onde queres a lua, eu sou o sol
Onde pura natura, o inseticídio
Fragmentos de cartas, poemas
Mentiras, retratos
!
Onde queres mistério, eu sou a luz Vestígios de estranha civilização !
E onde queres Llm canto, o mundo inteiro Não se afobe, não ;
Onde queres quaresma, levereiro
E onde queres coqueiro sou obus
Que nada é pra já
Amores serão sempre amáveis
!
O quereres e o estares sempre a fim I
Do que em mim é de mim tão desigual 2. Incorporei essa canção ao meu trabalho depois tle uma saborosa conve$a com Frederico
Castro Ncves, da UFC, em Fortaleza, Agratleço a sugestão.
t
l
188 Papirus Editora Didálica e pÍática de ensino de Históna 1 89 f
0))
 Futuros amantes, quiçá III - A década de 1980

Se amarão sem saber

. reforma partidária;
Corn o amor que eu um dia ' o recorde inflacionário de nossa história;
Deixei para você ' a Nova República e a transição democrática;
. os planos econômicos;
O trecho a seguir apresenta uma proposta de trabalho que foi . a Constituição de 1988.
desenvolvida por Selmo HaroÌdo Resende, com minha orientação, no início
dos anos 90, e publicada em Ensino em Re-Vìsta, vol. l, nq l, jan.ldez.
1992, pp. 83-100. Selecionei da proposta os temas e as canções escolhidas IV-OBrasilhoje
para cada uma das unidades temáticas. . siruação econômica;
. contradiçõessociais;
Proposta de ensino de história para a 8a série: A música como . salários, desemprego e inflação;
documento histórico - Conteúdos propostos . a questão da dívida externa;
. produção cultural;
I - As décadas de 1930, 1940 e 1950 . 50 anos de teÌevisão: Qual é o seu papeÌ?
. o governo Vargas;
. partidos políticos, populismo, ditadura e queremismo; V - 500 anos de América Latina
. situação econôrnica: Autonomia nacional x dependência . o BrasiÌ como integrante da América Latina;
internacional; . o imperialismo na América Latina;
. a participação do Brasil na Segunda Guerra; . a cultura latino-americana;
. o govemo de redemocratização; . o papel da Igreja na América Latina;
. o desenvolvimento na era de JusceÌino: "50 anos em 5". . a independência da América Latina.

II - As décadas de 1960 e 1970

VI - Os índios
. o avanço das fbrças populares e propostas democráticas; . os primeiros habitantes/descobrimento;
. golpe de 64: O militarismo; . natureza de suas comunidades: relações comunitárias, poder,
. o AI-5, repressão e produção inteÌectual; mitos e produção;
. os moldes da política educacional; . relações do índio com seu espaço;
. a reorganiz.ação dos movirnentos sociais; . cultura e religião indígenas;
. reestruturaçãopartidária. . Funai.

Didálica e prática de ensino de História 191

190 Papirus Edilora
 I
I
VII - A mulher brasileira
I
. o papel da mulher na sociedade/diferenciação sexual;
R efe rê nc ias fono g r ófic as
I
. a prostituição e a questão da "outra"; I
. movimentos feministas e a conquista de espaços pela mulher.
Unidade I - As décadas de 1930, 1940 e 1950 Ç
As canções que se apresentam para o estudo desta unidade têm a Ç
Vm-Onegrobrasileiro característica comum de serem composições marcadas pela ditadura, Ç
. preconceitos. discriminação e negritude; pdncipalmente no que diz respeito àì décadas de 1930 e-D401
Múitas vezés Ç
. a situação do negro na sociedade;
3_plqqgEag
lluliggl_se re]ngrolgy-e 3qp.o!9lpglírico, como é o caso do
. trabalhismo nô Eiüào No"o, untõ, ;;;ft";Fmr;a.^rJ,, J"p"ir,
e
a questão do apartheid;
por ôiOèiii aó Oèpartâmenìo de Imprensu n-pogunda (DIp), o rrabalho Ç
. movimentos negros;
foi enqltecido. É também desse período o" .ha-^ão uranlsmoìiaìileiÌo, ,
. culturaafro-brasileira. época em que foi composta a canção .,Aquarela do BÌasrï',
Iaìveíã-mãis
fiel expressão desse sentimento. No entanto, outras canções mais recentes Ç
IX - Manifestações populares ,se.l9p9lFm a eqqa_(poca, como as da,,ópe-üto malandro", com Ç
composições de Chico Buarque de Hollanda, da trilha sonora de uma
. carnaval: Qual o seu significado no cotidiano dos brasileiros;
peça
teatral do mesmo nome, cuja história se passa no Brasir, mais especificamente e
. futebol: Diversão, esporte e estratégias políticas; no Rio de Janeiro, na época do Estado Novo. Ç
. o fenômeno da lambada. Para esta unidade foram selecionadas as seguintes canções:
Ç
Após a exposição dos conteúdos programáticos apresenta-se a
ALVARENCA e RANCHINHO (r980). "Torpedeamenro". Arvarenga e Ranchinho
Documentos sonoros. Nosso século.
- I
referência fonográfica da qual iodem ser escolhidas as canções que devem BABO' Lamartine (1989). "canção para inglês ver". Afrodìte quiser. Trilha da
ü
I
.se
ser trabalhadas dentro dos referidos conteúdos. As referências não têm a novela "Cananga do Japão".
pretensão de esgotar o número de canções pertinentes aos temas ou unidades BABO, Lamartine e BARROSO, Ary ( 1934). ,,Grau dez". Francisco Alves.
propostos, mas contribuir para que o professor possa lançar mão de suas BARRoso, Ary (1980). "salada mista". carmem Miranda Docurnentos
a
informaçÕes musicais e também trabalhar músicas que não se encontram
-
(1984). "Rio de Janeiro". ',lsto é o meu Brasil,'. Maria Bethânia _
so^oros.
I
na referência.
(1989). "Aquarela do Brasil". Gal Costa
-
Ciclo.
Série Grandes Autores _
I
Adotou-se o seguinte critério para a indicação: nome(s) do(s)
autor(es), título da canção, nome do(a) intérprete seguido do título do disco
hl Barroso.
At1
íl
BRAGUINHA; RIBEIRO, Alberro e VERMELHO, Alcir pires (1940). .,Onde o céu
no qual se encontra a canção e finalmente o ano de gravação. a mais azul". Francisco Alves.
é ì
As canções não estão dispostas em uma determinada ordem crono- tll BUARQUE, Chico (1979a)...ópera',. Canrores Líricos e Turma clo Funll
- Opera do
I
lógica; foram elencadas de acordo com as pesquisas, ou seja, à medida que
fl
malctrulro.
Ç
se pesquisava foram sendo catalogadas dentro de suas respectivas unidades. (1979b). "O malandro" MPB-4
- Opera do maktndro. ,
malandrrt
(1979c). "Homenagem ao malandro". Moreira da Silva
- Opera do
t
(1985a). "Rio 42". Bebel Cilberto
- Malandro s
Ç
192 Paprirus Edilora
oidálica e prática de ensino de História 1 93 f
r)
 ( I 985b). "Hino da repressão" (2s turno). Chico Buarque - Malandro
AZEVEDO, Geraldo e VANDRÉ, Geraldo (1983). "Canção cla despedida". Elba
(1987). "Hino de Duran". Zé Ramalho - Presença de Zé Ramalho. Ramalho - Coraçã.o brasileiro.
CHAVES, Juca (1980). "Presiden[e bossa-nova". Elis Regina - Saudacle do Brasil. BEN, Jorge (1969). "País rropical". Gal Costa - Gal.
CORDOVIL, Hervé (1983). "Inconstitucionalissimamente" Carmem Miranda - BORGES e PIAZOLLA (1983). "1964". Ney Marogrosso - Pecado.
Carmem Miranda.
BOSCO, João e BLANC, Aldir (19?4). "De frenre pro crime". Simone - euatro
DISCURSO DE GETULIO VARGAS ANUNCIANDO O ESTADO NOVO (IO/11/ parcdes.
1937) (1980). Nanação de Sérgio Y\o*i. Documentos sonoros - Nosso século'
(1979). "O bêbado e a equilibrisra". Elis Regina
- Elis Regina, essa mullrcr.
LACERDA, Benedir,o e CABRAL, AIdo (1989). "Brasiì". Elba Rarnalho - EIba ao vivo.
BUARQUE, Chico (1976). "O que será?" (A flor da rena). Chico Buarque - Meus
LOBO, Edu e BUARQUE, Chico (1984). "Dr. Getúlio". Simone 'Desejos' caros ctmigos. Participação especiaÌ de Milton Nascimento.
LOBO, HaroÌdo e BATISTA, Wilson (1945). "Cabo Laurindo" ' Jorge Veiga' (1980a). "A banda". Chico Buarque - Documentos sonoros - Nosso século.
PREFIXO DO REPORTER ESSO (RÁDIO NACIONAL) POR HERON (1980b). "Apesar de você". Chico Buarque - Documenlos sonoros - Nosso
DOMINGUES (198O). Documentos sonoros - Nosso século século.

ROSA, Noel (1933). "Onde está a honestidade" Noel Rosa' CARLOS, Roberto e CARLOS, Erasqo (1980). "8 que rudo mais vá pro infemo".
(1937). "Você vai se quiser". Noel Rosa e Marília Batìsta. Roberto Carlos - Documentos sonoros - Nosso século.

Trilha sonora da novela COSTA, Sueli e PINHEIRO, Paulo César (1979). "Cordilheiras". Simone -
(1989). "Pela décima vez". Ângela RoRô - Pedaços.
"Cananga do Japão". DISCURSO DE JOÃO GOULART ANUNCIANDO AS REFORMAS DE BASE
(zZ?y'1964) (1980). Documentos sonoros -
ROSA, Noel e VADICO (1989). "Feitiço da vila". Leila Pinheiro - Série Grandes Nosso século.
Auloìes - Noel Rosa. DISCURSO DE lOÃo couLART NA CENTRAL DO BRASIL (13/3/1964) (1980).
SILVA, Estanislau e PAQUITO (1940). "O trem atrazou". Roberto Paiva'
Documenlos sonoros - Nosso século.

DISCURSO DE LUÍS CARLOS PRESTES NA ABI (1':./3t1964) (198O). Documentos

SILVA, lsmael e BASTOS, Nilton (193Ì), "O que será de m\m?". Mório Reis e

Francisco Alves.
sonoros - Nosso século.

DISCURSO DE MÉDICI (30/9/1969) (1980). Documentos sonoros - Nosso século.

SILVA, Sinvaì (1990). "Adeus batucada". carmem Miranda - Trilha sonora da série
"A-E-l-O-Urca". DISCURSO DE POSSE DE CASTELO BRANCO (151411964) (1980). Documentos
SOUZA, Cyro (1942). "Vai trabalhar". Aracy de Almeida.
sonoros - Nosso século.

DISCURSO DE POSSE DE COSTA E SILVA (15/3/196'l) (198O). Documentos

Unidade II As décadas de 1960 e 1970

sonoros - Nosso sécuLo.
- DON (1980). "Eu te amo meu Brasil". Os IncrÍveis - Documentos sonoros - Nosso
século.
No período histórico que compreende essas décadas, encontram-se
as marcas do.gú=litadsmo e da repressão à produção musical com exílios' DYLAN, Bob; VELOSO, Caetano e CAVALCANTI, PéricÌes (1977). "Negro amor".
atos institucionais etc., o que, no entanto, não impediu que se criassem
Gal Costa - Curas e bocas.
belíssimas canções com temáticas histórico-poÌítico-sociais. O contexto GIL, Gilberto ( t987). "Procissão". Gilberto CíI - Gilberto Gìl em concerto.
de reorganização dos movimentos serviu de inspiração para a criação de GtL, Gilberto e BUARQUE, Chico ( 1978). "Cálice". Maria Bethânia - lliài.
peças musicais. LEITURA DO AI-5 (13/I2lI968) POR CAMA E SILVA, MINISTRO DA JUSTIÇA
Elencam-se para o estudo desta unidade as seguintes canções: (198O). Documenlos sonoros - Nosso século.

LINS, Ivan e MARTINS, Vitor (1980a). "Descsperar jamais". Simone - Simone ru.t vivo.

194 Paptrus Editora

Didática e prática de ensino de História '195
 J
J
J
( 1980b). "Novo tempo". Simone - Simone. Unidade III - A década de 1980 J
1984a). "Somos todos iguais nesta noite". Ivan Lins
( - Juntos. Participação
Com a'g!9$gfg_pg!rica" e a explosão do sucesso das bandas de J
especial de Djavan.
(1984b). "Forrnigueiro". Ivan Lins - Juntos. Participação especial de Ïm Maia.
rock, .tem-se, rrçòò4
\_1"^,/,'-.^,-"ç,
.
nessa uçui1ua,
década, um
uln larto
farto erenc(J
elenco oeLiançoes
de canções que_
que ognunclam,
denunciam, J
LINS, Ivan e SOUZA, Ronaldo Monteiro (1972). "Chegou a hora". Simone - Simone.
èÌãráinente, gg-19_Elassq no prríod_o. Registru-se tarnUem ièiperança do
J
-MOURA, Tavinho e ANTUNES, Murilo (1974). "O trem tá feio". Simone - Gotas
povo brasileiro;õ õì6õãe mudanças com a Nova-Re!"ú_blica e a frustiaç{o
em ver o sontroìõãBãaõ. tnauTive nessa deãada o Minltério da Justiça e
d'ógua.
NASCIMENTO, Milton e BORGES, Márcio (1978). "A sede do peixe". Simone -
--aúiorizou

foi uma
a gravação do "Hino nacional brasileiro" por Fafá de Belém, que
das porta-vozes e a musa da campanha pelas eleições diretas.
o
Cigarra. Ç
NASCIMENTO, Milton e BRANT, Fernando (1979). "Povo da raça Brasil". Simone -
Segue-se uma sugestão de uma lista de canções para esta unidade:

BARBOSA, pauto (19g4). ..Onde esrá o

J
Pedaços.
ABREU, José Maria; MARROSO, Francisco
dinheiro". Cal Costa - Profana.
e
:
J
NASCIMENTO, Milton e BUARQUE, CÌrico (1987). "Primeiro de maio". Simone
Face aface.
-
ADOLFO, Celso (1982). ',Coração brasileiro". Milton Nascimento _ Anìma. J
OSMAR, Pedro (1980). "Baile de máscara". Elba Ramalho - Capim do vale' ALÉM, Jaime (1988). "O girassol da baÍxada". Elba Ramalho Fruto.
- ?
PAIVA, Leonel e ADELAIDE, Julinho da (1974). "Acorda, amor". Chico Buarque - O ANA e MÔNICA ( 1989).,.,presidenciável". Nando Cordel - Jogo de cinturct.
J
prestígict de Chico Buarque.
PAZ, Alberto e MENESES, Edson (1980). "Deixa isso pra lá". Jair Rodrigues
ARANTES' Guilherme e LIMA, Paulinho (l987). "Era pra durar". Zizi possi
nrúsica.
- Amor e
J
Docutnenros sonoros - Nosso século.
-
ARAÚJO, Almir; LESSA, Marqpinhos; CORREA, Hércule e BALINHA (1988).
"Disputa de poder". Simone
o
RAMALHO, Zé (1980). "donqu"t. de signos". Elba Ramalho - Ccrpim do vaLe. - Sedução.
O
RICARDO, João e LULI 1978). "O vira". Secos
( e Molhados - Sacos e Molhaclos. BULLING, Erich; MAKAI A.l. e BRANT, Femando (1985)...Sol de corações". Fafá
de Belém - AprencliT,es da esperança. l
TAPAJOS, Maurício e PINHEIRO, Paulo César (1980). "Tô voltando". Simone
Simone.
-
CARVALI{O, Roberto de e LEE, Rira ( 1980). "Nem luxo, nem lixo". Rita Lee - Rita Lee. t
VALE. João do ( 1980). "Carcará". Maria Bethânia - Nossos motnentos.
(1987). "Brasil muamba". Rita Lee
- Flerte.fàtal. t
VANDRE, Geraldo (1968). "Pra não clizer que não falei das tlores". Geraldo Vandré.
CECEU ( 1982). "Por debaixo dos panos". Ney Matogross o - Matogrosso.
CORREA, Cilberto; DU, Oliveira e BRANDÃO, C. (l9gg)..,Olho de curioso".
f
VÁRIOS AUTORES (1980). "Jingles da campanha presidencial". Vários intéçretes - ì
Cilberto Correa - Tô de ollo em você.
Documentos sonoros - Nosso século.

VELOSO, Caetano (1980a). "É proibido proibir". Caetano Veloso - Documentos ESTRADA, Joaquim Osório Duque e SILVA, Francisco Manuel da (1985). ,,Hino ]
nacional brasileiro". Fafá de Belém - Aprendigs
sonoì'os - Nosso século. tla esperança.
]
FERNANDO, Carlos ( 1985). "Párria amada". Elba Ramalho - Fogo na mistura.
( 1 980b). "Alegria, alegria". Caetano Veloso - Documentos sonoros - Nosso
ì
século. FREJAT, Roberto; SALOMÃO, Waly e CIL, Gilberto (1984)..,O revólver do meu
VIOLA. Paulinho da (197ó). "Sinal fechado". Fagner - Ruünunclo Fagner. sonho". Cal Costa - ProlLurct. ;
CESSINCER, Humberro (1987). "Toda forma de poder". Ney Lisboa
Jcunuicct.
- Curecas da !
CUDIM, Eduurdo e NETTO, Costa ( 1986). "Vercle". Leila Pinheiro
ì
- Olho nu.
;
f
ls6 Papirus Editora Didática e pÍálica de ensino de Históna I 97
J
lr
 iJ- - .:r}ii;.:-_:iij.tr,:r !{4&;a

culNETo, Almire MAGALHA, Adalto (1986). "cordano pescoço". Berh Carvarho- (1988). "Falou, amizade". Simone
lleth. - Seduçtio.
VELOSO, Caetano e COSTA, Tony (1987). ,,Vamos comer,,. Caetano Veloso _
JUNIOR, Luiz Gonzaga (1984). "Gravidez". Gonzaguinha- Crávido. Caetano.
(1985). "TrabaÌho de parro". Conzaguinha - Olho de lince (trabalho d.e
parto).
Unidade IV - O BrasiÌ na década de 1990
(1986). "Sai da 1Ìente". Elba Ramalho
- Remexer.
(1987). "Geral". Gonzaguinha - Geral. Existe um rico elenco de canções para debater os temas desta
unidade,
(1988). "E". Gonzaguinha principalmente por se hatar de fatos atuais. São canções que
- Corações marginais. abordam de
maneira bastante aguçada a
KAMIL' Kleiton e FocAç4, Bero (1985). "Aprendizes da esperança". Fafá de Belém - 19.g11rgl_ pql!!iça, ecgl_ôq_ic_4 e sgc!41 da
Ap rendiTes cla espe rança. +"tIelr4ade' p ermi ti n d o de s s e mìío p iò tu na as anáiiiJJ" ãr i óu ss oes .

KAMIL, Kleiton e RAMIL, KÌedir ( 1982). "Trova". Kleiton e Kledir São propostas as seguintes canções:
- Kleiton e Kledir.
LIMA, Marina e CÍCERO, Anronio (l9g5a). .,Correndo arrás,'. Marina _ Todas. ANTUNES, Arnaldo e BRITo, Sérgio (19g6). "ponada".
Titãs - cabeça dinossauro.
(1985b). "Avenida Brasil". Marina ANTUNES, Arnaldo; FROMER, Marcelo e BRITO, Sérgio (19g9). .,Comida,,.
- Iodcs.
Monte - Marisa Monte.
Marisa
(1989). "O cara". Marina - próxima parada. BELLOTO, Toni (1986). ,,polícia',. Titâs _ Cabeça dinossauro.
LINS' lvan MARTINS, vitor (1988). "cabo eleiroral". Ivan Lins Amar assim.
e
- BOSCO, João; SALOMÃO, Waly e CÍCERO, Anrônio (1990). ,.Hotofores,,.
MAIA, Pretrucio e BELCHIOR (1987). "Incêndio". Fagner - Romance no deserto. Gal Cosra _
Plural.
MAIAKOVSKI (1989). "E enrão, que quereis?". poema rraduzido por Emflio Guerra, BRANDÃO, Amaldo e CAZIJZA (lgS9). .,O rempo não pâra,,. Caztza _
Aldir Blanc. 'Corsário". João Bosco - Bosco.
João Bosco e O tempo
não póra.
MAUTNER, Jorge ( 1983). "Viajanre". Fagner palavra de amor.
- BRITO, Sórgio; FROMER, Marceto; REIS, Nando e pESSOA, Ciro (1986). ,,Homem
MOREIRA' Moraes e MACHADO, Beu (r984). "Ave nossa". cal cosra profana. primata". Titís - Cabeça dinossauro.
-
MOREIRA, Moraes e NILO, Fausro (1981). ..pão e poesia". Simone BUARQUE, Chico (1983).',Aré o fìm". Ney Matogrosso_ pois é.
-Anar.
NASCIMENTO, MiÌron e BRANI Fernando (1983a). "Menesrrel das Alagoas,'. Fafá D. CLIC' Aleph e RoRÔ, Ângela (19gg). "viciado em regras". Ângera RoRô
- prova
de Belém - Fafá tle Belém. de amor.

(1983b). "Coração civil". Ney Marogrosso - pois é. DUSEK, Eduardo (1990). "lnjuriado',. Adriana Calcanhoro _ Enguiço.
(1987). "Carta à República". Milron Nascimenío _ yauarerê. FONSECA, celso e GIL, Gilberro (19s9). "o ererno deus mudança". Gilberro
cil - o
eterno deus mudança.
NASSER, David e VERMELHO, Alcir pires (1981). ,.Canra, Brasil". Cal Cosra _
Fantasiu. CAVIN, Charles ( 1986). "Estado violência". Tirás _ Cabeça di^ossauro.
RAMALHO' zé (1979). "Admirável gado novo". Zé Ramarho presença de Zé LEONI e CAZUZA ( 1989). '.Maúatã" . Cazuza _ Burguesict.
-
Ramalho.
LIMA, Marina e cÍcERo, Antônio (19g9). "próxima parada,,. Texro incidenral de
TISO, Wagner e NASCIMENTO, Milron (1983). ,,Coração de es[udante". Milton Jorge Salomão. Marina - Próxima parada.
Nascimento - Milton Nuscimento ao vivo. LINS, Ivan e MARTINS, viror (1988a). "Trinra anos". lvan Lins Amar assim.
-
TUNAI e NATUREZA, sérgio (1983). "Fogo na misrura". Elba Ramalho
mistura.
- Fogo na ( 1988b). "De nosso amor". Ivan
- Líns Amar assim.
MELLO' BRANco e ANTUNES, Arnaldo (1986). "Dívidas". Titãs
VELOSO, Caetano (1984). "Vaca proÍàna',. Gal Cosra
- profam. dinossauro.
- cabeça

198 Papirus Editora

Didática e pÍática de ensino de História 199
 ;
J
Ç
JARA, Victor (s.d.). "Plegaria a un labrador". Victor Jara.
RORÔ, Ângela (1988). "Cadê?". Ângela RoRô - Prova de tunor. Ç
RUSSO, Renato (1978/1987). "Que país é este?". Legião Urbana - Que país é este?' LINS, Ivan e MARTINS, Viror (1987). "Nicarágua", Ivan Lins -
LORCA, Garcia e PACHÓN, Ricardo (1981). "La leyenda del tiempo". Fagner
Mãos.

-
f
(1988). "Tempo perdido". Leila Pinheiro - Alma.
Traduzir-se. Participação especial de Camaron de La Isla. Ç
TOQUINHO (1989). "Lindo e triste Brasil". Toquinho - À sombra de um jatobá'
Particìpação especial de Fagner.
PARRA, Violeta ( 1976). "Cracias a la vida". Elis Regina - Falso brilhante. Ç
VALENçA, Alceu (1990a). "Te amo, Brasília". Alceu Valença - Andar, arular'
RODRIGUEZ, Silvio (s.d.). "Suefro con serpientes". Milton Nascimenro - Sentinela' Ç
(1990b). "FM rebeldia". Alceu Valença- Andan andar' VELOSO, Caetano (1983). "Quero ir a Cuba". Caetano Veloso - Uns.
J
VELOSO, Caetano (1984). "O quereres". Caetano Veloso - Veló.
(1984). "Língua". Caetano Veloso
Soares.
- Velô. Puticïpação especial de Elza
J
(1986). "Podres poderes". Leila Pinheiro - olho nu.
VIGLIETE, Daniel (s.d.). "A desalambar". Daniel Vigliete - Gravação ao vivo. J
(1989). "Os outros românticos". Caetano Veloso - Estrangeiro.

Bi (1989), "O beco". Ney Matogrosso - Nev Matogrosso

YUPANQUI, A. (1976). "Los hermanos". Elis Regina - Falso brilhante. J
VIANA, Hebert e RIBEIRO,
-tto vivo. J
VILLA-LOBOS, Dado; RUSSO, Renato e BONFÁ, Marcelo (1989a)' "Meninos e
Unidade VI - Os índios
J
meninas". Legião Urbana - As quatro estações.
(1989b). "Há tempos". Legião Urbana - As quatro estações.
A questão indígena se constitui num tema bastante questionado e J
(1989c). "Duas tribos". Legião Urbana - As quatro estações.
crítico em composições populares, desde o extermínio até as próprias
relações das comunidades indígenas. São composições que tratam o índio
J
como sujeito presente na sociedade, criador de sua própria cultura. ]
Unidade V - 500 anos de América Latina Sugerimos as seguintes canções para esta unidade: !
No que tange à temática latino-americana, há composições que tratam
ÂNCglO, Nelson e BRANT, Fernando (1977). "Canoa, canoa". Simone - Face. l
do imperialisrTìo e da ildCp-gldgncia, na qual são mostradas aslutas e CANTUÁRlA, Vinícius, "Filho das Índias"; TAVARES, Bráulio e FUBA, "A volta dos ]
lrovões"; VELOSO, Caetano, "Um índio" (texto) (1986). Elba Ramalho - Elàa
tgrit1en":grjo poVq {g América Latina, bem como
nô cõnti nente latino-americ
a integração Oo grasiÌ
ai'õltilãdo dessas composições encontram-se
Ramulho. I
também p-eças folclóticas que mostram a cultura latina.
FARtAS, Vital (1989). "Saga da Amazônia". Elba Ramalho - Popular brasileira. ]
Propõem-se as seguintes canções para esta unidade:
FLORES, J.A. e CUERREIRO, M.O. Versão: FROTUNA, José (1979). "índia". Cal
Costa - Cal tropicctl.
t
ALÉM, Jaime (1981). "No caminho de Cuba". Elba Ramalho - Fogo na mistura. CUEDES, Beto e BASTOS, Ronaldo (198ó). "Amor de índio". Milton Nascimento - Á
l
BELCHIOR ( 1976). "A palo seco". Fagner - Ave noturna. barca dos amuntes. ì
FAGNER, Raimundo (1982). "sambalatina" (merengue). Fagner- Fagner. JOBtM, Tom ( I982). "Borzeguim". Cal Costa Minha voz.
- ì
GIECO, Léon e ELLAWANCER, Raul (1986). "Eu só peço a Deus" Beth Carvalho - LULI e LUCINHA (1986). "Bugre". Ney Matogrosso - Bugre.
Bell. Participação especial de Mercedes Sosa. ì
QUEIROCA, Lula ( 1989). "Essa alegria". Elba Ramalho - Popular brasileiru.
GUTIERREZ, Pedro Elias (1989). "Alma llanera". Ney Matogrosso
' ao vivo-
- Ney Matogrosso
RUSSO, Renato (1986). "Ínclios". Legião Urbana - /)ors.
I
ì
ISELLA, Cósar (s.d.). "Canción con todos". César lsella'
l
!
200 Papirus Editora
Didática e prática de ensino de HistóÍia 201 ;
r)
 Unidade VI - A mulher brasileira DEBETIO, Paulo e LUZ, Valdir (1988). "segredo de menina". Elba Ramalho - Fruto.
DEBETIO, Paulo e RESENDE, Paulinho (1989). "Uma nova mulher". Simone -
A questão da mulher e todos os seus entraves tem seu registro de Simone.
fbrmas dilerenciadas na música, permitindo ricas discussões e análises acerca
GALENO, Roberto (1988). "Eu sou a ourra". Maria Berhânia - Maria.
da si1u4ç19 e da condigãq&.Tggt"g"d"de. Para esta unidade tem-se
GIL, Gilberto (1979). "Super-homem canção". Gilberto GiI - Realce.
a seleção das seguintes canções:
JOYCE (1988). "Mulheres do Brasil". Maria Bethânia - Maria.
ALVES, Ataulfo (1986). "Errei sim". Maria Bethânia - Dezembros.
JOYCE e TERRA, Ana (1979). "Essa muÌher". EÌis Regina - EJis, essa mulher.
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JUNIOR, Luiz Gonzaga (1980a). "Mulher e daí?" (Apenas mulher). Simone - Simone.
BATISTA, Otacílio e RAMALHO, Zé (1982). "Mulher nova, bonita e carinhosa faz o
homem gemer sem sentir dor". Amelinha - Ma lher nova, bonita e carinhosa fa7 o (1980b). "Do meu jeito" (Da maior liberdade). Simone - Simone.
homem gemer sem sentir tlor. (1984). "Grávido". GonzaguÍnha
- Cróvido.
BOSCO, João e BLANC, Aldir (1974). "Bodas de prata". Simone - Quatro paredes. (1987). "Ponto de interrogação". Gonzaguinha - Geral.
BOSCO, João; BLANC, Aldir e EMÍLIO, Paulo (1983). "Coisa feita". Simone - LEE, Rita 1 986). "Luz del Fuego". Zizí Possi
(
Delírios, de!ícias.
- Zizi.
LEMOS, Tite de e SARACENI, Sérgio (1981). "Engraçadinha". Zizi Possi - Um
BUARQUE, Chico (1978). "Folhetim". Cal Costa -16 ua viva. minuto aLém.
I

ì (1979a). "Geni e o zepeÌim". Chico Buarque - Opera do malandro. LIMA, Marina e CÍCERO, Anrônio (1985). "Acende o crepúsculo". Gal Cosra -
i
(1979b). "Uma canção desnaturada". Chico Buarque e Marlene Bem bom.
- Opera do
malanrlro. LINS, Ivan e MARTINS, Vitor (1985). "A outra". Simone - Crisral.
(1979c). "O casamento dos pequeno-burgueses". Chico Buarque e Alcione - (s.d.). "Atrevida". Simone - Simone.
Opera do malandrc.
NASCIMENTO, Milton e BRANT, Fernando (1975). "ldolatrada". Simone - Cotas
(1979d). "Ai, se eles me pegam agora". Frenéticas - Op"ro tlo maktntlro- d'água.
(19?9e). "Terezinha". Zizi Possi - Op"rodo malantlro. (1983). "Mulher da vida". Simone - Delírios, delícicts.
( I 983). "Mil perdões". Gal Costa - Baby Gal PINON, Nélida; PAPI e DlNlZ, Luiz (1989). "A doce canção de Caetana". Fagner - O
(1985a). "Últimobtues". Cal Costa- Bembom. quinze.

( 1985b). "Aquela mulher". Paulinho tla Vioìa RAMALHO, Zé (19'Ì9). "Frevo mulher". Amelinha - Frevo mulher.
- Malandro.
(1988). "Palavra de mulher". Elba Ramalho - Fruto. TYCEL, David e LOMBARDI, Bruno (1979). "Que me venha esse homem". AmeÌiúa -
Frevo mulher.
(1989). "A mais bonita". Chico Buarque - Chico Buarque . Participação
especial de Bebel Gilberto. VELOSO, Caetano (19?7). "Tigresa". Caetano Veìoso - Biclro.

CARLOS, Roberto e CARLOS, Erasmo (1985). "Musa de qualquer estação". Cal (1978). "4 mulher". Cal Costa -Águaviva.
Costa - Bem bom. (1982). "Dom de iludir". Gal Costa - Minha voz.
COSTA, Sueti e SILVA, Abel ( 1985). "Capricho". Amelinha - Caminho do sol. "A
(t 984). hora da estrela de cinema". Maria Bethânia - A beira eo mar
( 1988). "Voz de mulher". Leila Pinheiro - Alma. (1987). "Esse cara". Maria Bethânia Personalidade Maria Bethânia.
-
DALTO (1972). "Moreno". Simone - Simone. 1988). "Dama de cassino". Ney Matogrosso Quem ncío vive tem medo da
(
-
DE; GIL; BEBEL eCÃZIJZA (1989). "Mulher sem razão". Cazuza- Burguesiu morte.
VIEIRA, Durval (1984). "Tem pouca diferença". Gal Costa - ProJ'arut.

202 Papirus Editora Didática e prálrca de ensino de História 203

 I
Ç
Uniclade VIII - O negro brasileiro
CALDAs,LuizeBAHIA,Chocolateda(1987)...Hajaanror''.LuizCaldas'Lcívettttl Ç
guarda.

uoT:
Ç
Canções que abordam a discriminação alggll. xde o FERNANDo,Carlos(1983)...Banhodecheiro''.ElbaRamalho.Coraçãobrosileiro'
" 9U:.
brasllerro GOL DA VITORIA NO TRI (gravado por locutor da Rádio Bandeirantes)
(1980).' ;
análises a respeito da in-serçáo do negro no contexto histórico-soctal
e rodas as s'as impììõàÇõãi,ïeìãdr culrurais, sociais ou econômicas. Docunrentos sonoros - Nosso século. Ç
José (1989)'"chorando se
Sugerem-se para esta unidade as seguintes canções: GONZALEZ, Ulisses Dormosa; FERREIRA, Márcia e ARI' Ç
"Ladeira do pelô" foi". Fafá deBelêm- Fafá.
BOBÔCO e JAMAICA, Beto, "salvador não inerte"; BETÃO, Ç
(1990). Gal Costa - Plarul. GUSTAVO, Miguel (1980). "Pra frente Brasil"' Coral do Caneco Documenlos -
CIL, Gilberto (1986). "A mão da limpeza"' Gilberto Gil - Raça Inmana'
sonoros - Nosso século Ç
GUIMARÃES, Marco Antônio e NASCIMENTO, Milton
(1986)' "Lágrimas do sul"' HlME,FranciseBUARQUE,Chico(1984)'..Vaipassar''.ChicoBuarque-Chico
Buarque.
f
Milton Nascimento - A barca dos am*ntes' .
MOREIRA. Moraes ( 1983). "Grande fìnal" Gal Costa - Baby Gal' J
LENINE (1990). "O quilombo" Selma Reis - Selma Reis'
MENDES. Ari e RORÔ, Ângela (1988)' "Fuú do negão" Ângela RoRô - Prova de (s.d.). "saudades do Galinho". Moraes Moreira - Píntando o E f
atnor. (s.d.). "Todo mundo quer"' Moraes Moreira - Pintando o 8' Ç
NASCIMENTO, Milton e BRANT, Fernando (1986)'
"Maria, Maria". Milton MOREIRA'MoraeseSILVA,Abel(1981)'..Festa<lointerior''.CalCosta-Fantasia. !
Nascimento - A barcu tlos amunles'
C TIERRA, PCdTO (1982).
-
TRISTEZA, Niltinho; JÓlA, Preto: VICENTINHO e JORANDIR'
"O amanhã" (1990)' Simone - Liberdade'
"Liberdade'
t
NASCIMENTO, MìIION; CASALDÁLICA,
"Louvação a Marina". Simone -
PCdTO
Corpo e ahna'
LiU"raoa""; SERGIO, João,
VÁRIoSAUTORES(Pot-pourri)(1985)...Lambadas'''FafádeBelém-Aprendìzes t
PoRTUGAL, Jorge e MENDES, Roberto (1986).
..Yorubahia''. Maria Bethânia - da esperança'
-
l
Dezembros.

SACRAMENTO,
..A terra tremeu',; MENDES, Roberto e VELLoSo, J , ..orá'' ( 1988).
VILA, Luiz Carlos da (1985). "Samba enredo para um
Ctminlw do sol.
grande amor"' Amelinha
t
MariaBethânia-Mctra'ParticipaçãoespecialdeladySnrithBlackMambazo. a
TENGA, Nego (1990). "Brilho cle beleza"' Gal Costa - Plural'
-p9-sa
qeteção Íbi realizacla com base em uma pesquisa desenvolvida I
VlLA.Martinhoda(1988)...Meulromem''(cartaaNelsonMandela).BethCarvalho-
Alrna do Brasil.
naRddio(JniversitóriadaUniversidadeFederalcleUberlândia.Dezanos
ã"poit O" ío*fúfAu a pesquisa, o patrimônio da MPB foi
ampliado e a
renovado, novas cançõer, nouo, compositores e novas
gravadoras surgiram a
Unidade lX - Manifestações populares no mercado. Entretanto, a c1nç-ã9 como-evidência'
como documento sócio-
carÍegada dê
I
histórico, ultrapassa fronteiras espaço-temporais' e suige
A música, em si, já se constittìi numa manifestação popular' e nesta liôpóitirs e ensinamentos. Cabe a nós,
professores' dialogar com essas tbntes I
uniclade cleve-se partir para análises de manifestações populares
que
a percepção
comsensibilidade,emoçãoecútica,respeitandooslimiteseasfronteiras I
encontram eco direto em composições musicais, possibilitando discursivas próprios de cada Ìinguagem' a
cle
,.jogos,'e.,danças" que se dissimulam ou se escondem nas manifestações
tJo povo.
A seguir transcreveremos na íntegra' com autorização
uma experiãncia ilesenvolvida na Escola de Eclucação
das autoras'
Básica da UFU e t
As seguintes músicas são indicadas para esta temática: publicada em Frarlco (1995)' As autoras' professoras
de histó.ria e I
BOSCO. João e BLANC' Aldir ( 1974) "Fantasia"' Simone - Quatro paredes' pesquisadoras da área, ressaltam que, após a publicação'
otg,.,.ul; revisões e alguns questionamentos' A
foram.feitas
proposta tbi aprot'undada; a I
BROWN, Carlinhos ( 1990). "Zanzando" Cal Costa - Pfurrrl' I
204 Papirus Edilora
Didática e prâtica de ensino de História 205
I
t,
lellexão sobre a própria prática potencializa a permanente reinvenção da Antes de ouvirmos e discutirmos as duas músicas com os alunos,
experiência. Selecionamos este relato, dentre vários, por considerá-lo entregamos a eles as suas respectivas letras, esclarecimentos sobre seus
criativo, aberto e rico em possibilidades investigativas. Um bom exemplo compositores e seu vocabuÌário e um roteiro de atividades com questões de
de como exercitar a formação do espínto crítico em sala de aula, livre de compreensão e inteÌ-pretação.
preconceitos e estereótipos.
Nos esclarecimentos não colocamos todas as palavras desconhecidas
existentes nas músicas. Explicamos apenas expressões e palavras difíceis
Abolição da escrav atura: Diferentes interpretações de serem encontradas no dicionário. As outras, deixamos que os própnos
aÌunos pesquisassem e apresentassem em sala de aula.
Aléxia Pádua Franco*
Depois de cantarmos as músicas, acompanhando suas letras, lemos
Leide Divina Alvarenga Turinix* suas estrofes e os esclarecimentos, em anexo, discutindo todas as drividas
surgidas entre os alunos.
Em 1992, um dos temas do programa de História da 6a série foi "O Após esse trabalho, os alunos responderam individualmente às
Movimento Abolicionista no Brasil e os interesses envolvidos". Para discuti- questões de interpretação, as quais relacionavam o conteúdo das canções
lo com os alunos, inicialmente, recordamos os aspectos da escravidão com o conceit*q de História Oficial. Finalmente, corrigimos essas questõeì
estudados no final da 5a série e depois, através de uma aula musical, em sala de aula, analisando as respostas dos próprios alunos.
introduzimos o tema Abolição, mostrando as diferentes interpretações Veja, a seguir, o material entregue aos aÌunosl
históricas que existem hoje em dia sobre os movimentos abolicionistas
ocorridos no Brasil no século XIX.
Música l: "Kizomba, Festa da Raça"
Selecionamos dois sambas-enredo para desenvolver essa atividade:
"Kizomba, Fesra da R"ç":ë ''Liueraaac, üueroaàèt ÃurãìïÃãi'óoure Compositores: Rodolpho/J onas/Luís Carlos da Vila
Nós". O primeiro mostra que a escravidão foi um lúìa aìs negiõi peÌa Intérprete: Gera
liberdade. O segundo diz que a AboÌição foi um presente da Princesa Isabel
para os negros. lsto é, enquanto o primeiro traz uma interpretação mais
Valeu, Zumbi!
crítica, o segundo centra-se na História Oficial - a histOriíõniadãìã ácõão
O grito forte dos Palmares
com a visão dos dominantes,-nãô coiisidèiãriãô os aros da classe dominada,
Que correu terra, céus e mares
como os negros, os operários, os camponeses, dentre outros.
Infl uenciando a abolição
É importante ressaltarmos que, antes desta unidade, os alunos Zumbi valeu
estudaram o põnceirõìe t{isiõilâõfiõiãlh que thes pos sibi I itou identificar HojeaVilaéKizomba
as dif'erenças de interpreiaÇdõ enÌiê*ôi-dois sambas-enredo. Além disso, É batuque, canto e dança
não podemos esquecer que as músicas foram utiÌizadas apenas como um Jongo e Maracatu
texto que discutiu com mais detalhes os interesses envolvidos nos movi- Vem, menininha, pra dançar o Caxambu. (BIS)
mentos abolicionistas do Brasi_1, Oô ôô, nega mina
Anastácia não se deixou escravizar
Protèssora de história da Escola de Educação Básica (Eseba) da universidarle Federal tte
OO OO, Clementina
Uberlândia (UFU), historìadora e mestra em educação.
O pagode é o partido popular.
Protessora de história tla Escola de Educação Básica (Eseba) da Universidatle Federal cle
Uberlândia (UFU), historiadora, mestra e doutoranda em educação. O sacerdote ergue a taça

206 Papirus Editora Didática e prática de ensino de Hislória 207

 t
f
;
convocando toda a massa
neste evento que congraça
Anastácia:
!
gente de todas as raças
Escrava de olhos claros que foi amordaçada por seu senhor por não
se sujeitar à escravidão. O movimento negro considera-a um símbolo cla !
Numa mesma emoção
Esta Kizomba é a nossa Constituição. (BIS)
resistência negra contra a escravidão. f,
Que magia
Clementina de Jesus: J
reza, ajeum e orixás Sambista negra falecida anos atrás.
f
tem a florça da cultura
temaarteeabravura
Palmares (Quilombo dos palmares):

Quilombo localizado na sena da Barriga, no atual estado de Alagoas.

J
é o bom jogo de cintura Existiu de 1630 a 1695, reunindo quase 20.000 negros fugidos que lutavam Ç
faz valer seus ideais contra a escravidão e tentavam construir no quilombo uma soçiedade com J
e a beleza pura dos seus rituais
Vem a lua de Luanda
modo de vida semelhante ao das tribos africanas.
J
pra iluminar a rua
Música 2: "Liberdade, Liberdade! Abra as Asas sobre Nósl"
J
(Brs)
J
nossa sede é nossa sede
de que o apartheid se destrua
Compositores: Niltinho Tristeza, preto Jóia, Jurandir e Vicentinho
e
Valeul Intérprete: Dominguinhos da Estdcio
J
(Olha a Imperarriz chegando...)
;
Esclarecemos sobie a música, seus autores, seu vocabulário e sobre
as personagens que nela aparecem: Liberdade, Liberdade ]
Rodolpho, Jonas, Luís Carlos da Vila:
abra as asas sobre nós ]
Membros da Escola de Samba Unidos da Vila Isabel, os quais
e que a voz da igualdade seja sempre a nossa voz
Vem ver, vem reviver comigo amor
f
compuseram essa música para servir de samba-enredo no Carnaval Carioca
de 1988 - ano em que se comemorou o Centenário (100 anos) da Abolição
o centenário em poesia f
nesta pátria, mãe querida
da Escravatura no Brasil. O império decadente
;
Com esse samba-enredo, a Escola de Samba Unidos da Vila Isabel muito rico e incoerente ]
foi campeã do Camaval carioca de 1988. era lidalguia. G
Zumbi: E por isso que surgem:
Surgem os tamborins
ì
Negro que viveu no Brasil, no século XVII, e que se tornou "herói"
do movimento negro, por ter sido um dos chefes do Quilombo dos Palmares,
Vem emoção Ì
lutando contra a escravização dos negros.
a bateria vem
no pique da canção
G
Hoje, muitos negros comemoram a Abolição da Escravatura, não no
e a nobreza enf'eita o luxo do salão ì
dia l3 de maio - data em que a Princesa lsabel assinou a Lei Áurea - vem vi.ver ...

extinguindo esse regirne de trabalho -, mas no dia 20 de novembro - data

Vem viver o sonho que sonhei ì
ao longe faz-se ouvir
do aniversário da morte do Zumbi.
em verde e branco por aí
]
]
208 Papirus Editora
Didática e prática d€ snsino de História 209 J
t)
 brilhando na Sapucaí! Avenida da cidade do Rio de Janeiro por onde desfilam as escolas de
E da guerra ... samba no Carnaval.
Da guerra nunca mais Guerra (Guerra do paraguai):
esquecemos do patrono - o Duque imortal.
O mais violento conflito rravado na América do Sul, de 1865 a 1870.
A imigração flonu Envolveu Brasil, Argentina e Uruguai contra o Paraguai, o qual foi derrotado.
de cultura o Brasil
Duque (Duque de Caxias):
A música encanta
Considerado um dos mais notáveis generais brasileiros, viveu de 1803
e o povo canta assim
a 1880. Lutou em defesa da monarquia brasileira e contra os movimentos
E a Princesa ...
nacionais e internacionais que tentavam enfraquecer o poder dos imperadores
Pra Isabel, a heroína
do Brasil.
que assinou a lei divina (Graças a Deus!)
Durante a Guerra do Paraguai, foi nomeado comandante supremo
negro dançou, comemorou
das forças aliadas (exércitos de Brasil, Argentina e Uruguai) e alcançou
o fim da sina.
vitórias decisivas nas batalhas que resultaram na derrota do paraguai.
Na noite quinze reluzente
Foi escoÌhido o patrono do Exército brasileiro e, na dara de seu
com a bravura fïnalmente
nascimento (25 de agosto), comemora-se o Dia do Soldado.
o Marechal que proclamou
Ao contrário de Duque de Caxias, os milhares de escravos negros
foi Presidente.
que também lutaram e moÍreram na Guerra do Paraguai não são lembrados
pela História Oficial.
Esclarecimentos sobre a música, seus autores, seu vocabuliírio e sobre Princesa (Princesa IsabeÌ)
os personagens que nela áparecem: Filha do Imperador do Brasil D. Pedro II. Assinou a Lei Áurea em
Niltinho Tristeza, Preto Jóia, Jurandir e Vicentinho: l3 de maio de 1888.
Membros da Escola de Samba Imperatriz Leopoldinense, os quais Lei Divina:
compuseram essa música para servir de samba-enredo no Camaval Carioca Lei Áurea que aboliu a escravidão no Brasil.
de I 989 - ano em que se comemorou o centenário ( 100 anos) da Proclamação
Noite Quinze:
da República no Brasil.
Noite do dia l5 de novembro de 1889, quando tropas revoltadas, sob
Com esse samba-enredo, a Escola de Samba Imperatriz Leopoldi-
a Ìiderança de Marechal Deodoro da Fonseca, derrubaram a Monarquia
nense foi campeã do Carnaval Carioca de 1989.
brasileira e proclamaram a República.
Centenário:
Marechal (Marechal Deodoro da Fonseca):
100 anos da Proclamação da República no Brasil.
Foi o primeiro presidente da República do Brasil, governando de
Em 1889, após a Proclamação da Repúbiica, o Brasil deixou de ter
1889 a 1891.
um govemo monárquico e passou a ser uma República Presidencialista.
Antes cle ser eleiro presidente, ele lutou contra a monarquia brasiÌeira
Isto é, o seu principal governante, que antes era o Rei ou Imperador, passou
e iiderou um movimento no <1ual as tropas do Exército se recusaram a
a ser o Presidente da República.
capturar escravos fugidos, apressando a assinatura da Lei Áurea pela Princesa
Esse centenário tbi comemorado um ano após o Centenário da
lsabel e, conseqüentemente, a Abolição da Escravatura no Brasil.
Abolição da Escravatura.
Sapucaí:

210 PadÍus Editora Didálica e prálica de ensino ds Hislória 21 1

 J
f
J
Roteiro de atividades distribuído aos aLunos A rupREruse PEHtoDtcA
J
1. Ouça e cante as músicas, acompanhando as suas letras.
I
2. Leia as suas letras e seus respectivos esclarecimentos com muita f
atenção, procurando entender o significado de cada uma das Partindo do pressuposto de que a escritura da imprensa periódica - J
3.
estrofes. sobretudo por se tratar dos meios de comunicação de massa - é totalmente J
Grife as palavras desconhecidas das letras das músicas e
esclarecimentos; procure no dicionário o seu significado e anote-
dos estranha aos modos tradicionais do discurso, como afirma Violette Morin
(1969), a maioria dos autores procura definir suas características em J
o de acordo com o sentido da palavra na frase. contraposição a outros gêneros, por exemplo, a obra de ficção. Enquanto J
4. Discuta cada estrole das músicas, em sala de auÌa, com seus esta emana de uma criação fabuladora, a narrativa da imprensa é comandada,
dia a dia, pelo acontecimento, mas quando o acontecimento registrado - o
J
5.
colegas e seu professor.
real - transÍbrma-se em representação. Por isso é que Roberto Franzosi J
Responda, por escrito, às questões relativas à interpretação de
cada um dos sambas-enredo sobre a Abolição da Escravatura:
( 1987) considera a informação jornalística sempre questionável, na medida J
. De'acordo com o samba-enredo da Imperatriz Leopoldinense,
em que crìa para o pesquisador o dilema de saber se está lidando com padrões
de acontecimentos ou padrões de notícias.
J
"Liberdade, Liberdadel Abra as asas sobre nós!", quem foi
No chamado "grau zero de leitura", o jomal é apenas um trampolim J
responsável pela Abolição da Escravatura no Brasil?
Justifique sua resposta, citando uma estrofe da música.
para a realidade: o acontecimento é que impona e a ele fatalmente chegamos J
. De acordo co_m o samba-enredo da Unidos da Vila Isabel,
pela informação jornalística (Maurice Mouillad 1968). Não se pode ignorar,
entretanto, o processo de semantização que necessariamente ocorre quando
!
"Kizomba, Festa da Raça", quem Íbi responsável pela Abolição um fato da realidade social é incorporado ao conteúdo de um meio de ;
da Escravatura no Brasil? comunicação de massa (Véron 1984). Os recursos metodológicos aplicados f
Justifìque sua resposta, citando uma estrofe da música.
. Esses dois sambas-enredo fazem a mesma interpretação histórica
a esse tipo de tbnte, refletindo as diferentes modalidades apontadas pelos
autores, vão da simples transposição de dados a processos sofisticados de
f
sobre a Abolição da Escravatura? Explique sua resposta. rr: mensuração. ì
. QuaÌ dos dois sambas-enredo se assemelha à História Oficial?
Durante muito tempo, viirias formas de registro da experiência l
Fundamente sua resposta. (Franco 1995, pp. ll'7'124)
hurnana Íbram ignoradas pelos historiadores - dentre elas a imprensa. Com
o passar do tempo, o avanço tecnológico tornou a imprensa periódica um
t
dos principais meios de (in)formação dos povos. Pesquisadores, professores I
e alunos estão mergulhados, hoje, num elevado nível de informação ì
bibliográficas proveniente do mundo inteiro, transmitida por poderosos aparelhos de
Refe rê nc ias
comunicação de massa. Assim, no atual contexto, não é mais possível uma I
BARRADAS. F.C. (2000). "MPB (música popular brasileira) e educação escolar: Difi- atitr.rde de omissão, negação ou mesnlo de desprezo por parte do prot'essor t
culclacles e possibilidades de cnsino". Dissertação de mestrado. Uberlândia: PME.

FRANCO, A.P (org.) (lggr. Álbum musical para o ensino de história. Uberlândia:
em relação à imprensa periódica. A ele cabe o papel de decodificador de
mensagens e inlormações, incorporando-as ao processo de ensino e
I
Edutu. aprendizagem, no dia-a-dia da sala de aula. ì
RESENDE, S.R. ( 1992). "Proposta de ensino de história para a 8r série: A música como I
documento histórico". Ensìno em Re-Vi.sta, vol. I , n! I . Uberlândia: Edul'u.
t
212 Papirus Editora Didálica e pÍática da ensino de Hislória 213 !
ì)
 lsso nos remete a aigumas ref-lexões, especialmente à relação
de história' Inúmeras experiências apontam o valor didático
irrrprensa/fato ou acontecimento/notícia ou informação. começando pela da imprensa
para a tbrmação dos jovens. Em todas as áreas do currícuÌo
irnprensa, é necessário levarmos em conta seu "lugar sociai", sua inserção escorar é pÀssíver
desenvoìver atividades interdisciprinares que favoreçam
e o papel das empresas de comunicação de massa na sociedade globalizada. a formação de
leitores críticos, o debate e o estudo da história, sobretudo
Como produto de empresas que têm propostas político-sociais definidas, da hìstória
imediata.
linhas, padrões ou receitas, a imprensa, ao informar, revela também a
existência de um não-dito. o fato ou acontecimento é testemunhado,
Sobre isso
é imponante ressaltar que cresceu, nos últimos anos, o
retra-
baÌhado, transformado em notícias ou informações de acordo com as linhas interesse das pesquisas historiográficas peló redimensionamento
das relações
ou o interesse de quem tem o poder de produzi-lo e vendê-lo à população. passado/presente. História imediata para alguns, história
do presente para
outros, o que importa é que existe hoje um reconhecimento
Pretende-se sempre atribuir foros de verdade às informações, porém, da necessiáade
de romper com a concepção que separa rigidamente o presente
com sua linguagem própria, a imprensa explica o real de forma limitada e do passado.
Le Goff ( 1984) defende a conquista da histórìa imediaia pela
fragmentada. A informação, como toda mercadoria, surge coisificada, caso história nova,
pois acredita ser um campo possível para a busca de uma
em que nem o produtor (emissor) nem o receptor (consumidor) se
história total. Jean
Lacouture (1990) associa a importância da história imediata
reconhecem na rnensagem veiculada. EÌa traz em si uma série de explicaçoes ao modo de
vida das sociedades atuais e ao papeì exercido pelos meios
e é consumida peios leitores, mas não é assimilada ativamente, pois só tem de comunicação
de massa. Segundo ele, vivemos numa sociedade que exige
valor no momento em que surge e, como toda mercadoria cultural, se esgota, informações e
que por sua vez tem direito a uma interigibilidade da
rapidamente, não permitindo um processo de assimilação. Nesse sentido, história próxima. para
Chesneaux (1977), a história'imediata deve ser um caminho
como o pesquisador e o professor de história podem lidar com ela, já que é para o estudo
dos movimentos poÌíticos, dados a vivência e o envolvimento
o "trampolim" para o real? dos historia-
dores nos processos de lutas e as disponibilidades de fontes,
Nesse caso, não se trata de leitores comuns, consumidores de jornais rejeitando sua
transÍbrmação em mera mercadoria. Assim, para Silva (19g7),
diários. É necessário ter um olhar cútico, e não deixar que esse olhar seja ã historiador
ofuscado, para que seja possível penetrar no campo inacessível ao leitor
- o professor - não aparece como um intérprete que fala em nome da
objetividade, mas como um agenre da historicidade que, inevitavelmenre,
comum e até mesmo aos jornalistas. É necessário estar atento aos padrões
também se interpreta.
de notícias, aos preconceitos, às omissões e também às ênfases.
Portanto,
acreditamos que o professor de história, ao incorporar em
Trata-se de decodificar uma linguagem que com freqüência diária
sua prática pedagógica a reÌeitura da imprensa periódica, articula
chega às massas como testemunha ocular do real, do acontecimento. Mas, sabere,
possibilita a Íbrmação da e para a cidadania. "
como toda representação, a imprensa também cria imagens do real: seletivas,
limitadas, Íìagmentadas e, ao mesmo tempo, carregadas de pistas e dados
que facilitam a busca de explicitação da realidade.
R efe r ê nc i as b i b I i o g róJìc as
A imprensa fornece materiais provenientes de diversas fontes,
possibilitando, por exemplo, a análise <ie pontos de vista de diversos autores, BENJAMIN, walrer (1985). Magia e técnica, arte e porítica. obras escorhidus, vol.
1.
especialistas e testemunhas da história. permite aquisições de dados São Paulo: Brasiliense.
estatísticos sobre diversos aspectos da realidade e a reconstituição histórica CHESNEAUX, Jean (1977). Du pctssé,.t'tisons tcúle rrael. paris: François Maspero.
' de fatos, sobretudo do nosso passado recente. Apresenta imagens FONSEcA, selva G. (200o). ctuninhos crct históriu ensinutrtt. campinas: papirus.
tbtográficas, charges, histórias em quacirinrros, crônicas, mapas, poesia,
FOUCAULT, Michel ( 1984). A ordem tjo tliscurso. perrópolis: Vozes.
canções e dossiês sobre diversos assuntos que constituem objetos do ensino

214 Papirus Editora

Didática e prática de ensino de Hislória 21S
 f
f
FRANZOSI, Roberto (1987). "The press as a source ofsocio-historical data: Issues in Docuueruros
t
the methodology of data collection from newspaper". Historical methods,2O(l). ;
Chicago, pp.5-16. f,
LACOUTURE, Jean (1990). "A história imediata". In: LE GOFF, Jacques (org.). Á
história nava. São Paulo: Martins Fontes, pp. 216-241.
e
LE COFR Jacques (1984). "Passado/presente". Memória/História. Lisboa: Imprensa
Não poderia iniciar este tema sem fazer referência ao trabalho que
tem inspirado minha prática com documentos em sala de aula. Falo do J
NacionaUCasa da Moeda, pp. 293-310. excelente texto intitulado "sobre a norma e o óbvio: A sala de aula como J
MINK, Louis O. (1987). "History and fiction as mode of comprehension". 1n: BEIAN,
Fay; EUGENE, O. e RICHARD, T.V. (orgs.). Historical understanding. Londres:
lugar de pesquisa", de Paulo Knauss (1996), professor da Universidade
Federal Fluminense. Tive a felicidade de conhecer paulo Knauss e a versão
J
Cornell University Press, pp. 42-60. preliminar desse trabaìho no I Encontro de professores na Área de Ensino J
MORIN, Violette (1969). "Uécriture de presse et l'unité d'information". L'escriture de de História, realizado na universidade Federal de uberÌândia em 1993. J
presse. Paris: La Haye, Monton & Co., pp. l1-69.

MOUILLAD, Maurice (1968). "Le système des journaux: Théorie et méthodes pour
Desde então, tivemos condiçÕes de sistematizar, em sala de aula, uma
reflexão sobre as possibilidades de utilização de documentos não como mera J
I'analyse de presse". I-angaes, n! ll, set. Paris, pp. 61-83. ilustração, mas como problema, sustentada na "convicção da necessidade f
SILVA, Marcos A. (1987). "O puro objeto e a vontade de impotência". São Paulo
(datil.).
de superar a cadeia normatizadora do conhecimento, pronto, acabado e
localizado, desabsolutizando as formas de conhecimento, mesmo o
f
VÉRON, Eliseo (1984). "ldeología y comunicación de masas: La semantizactión de la científico" (Knauss 1996, p. 33). J
violência política". ft: VÉRON, Eliseo et al. Lenguage y comunicación social. A utilização de documentos numa perspectiva metodológica dialógica J
Buenos Aires: Nuevas Visión, pp. 133-191.
propicia o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem que tem
como pressupostos a pesquisa, o debate, a formação do espírito crítico e
J
inventivo. Isso implica dizer que professores e alunos podem estabelecer a
uma outra relação com as fontes de saber histórico. Segundo a proposta de o
Knauss, para cada unidade
o
(...) o professor deverá estabelecer um problema que estará articulado o
com fontes de seu conhecimento. Isso requer pesquisa docente de ordem
bibliográfica, mas igualmente de identit'icação de corpus documentais o
apropriados. Não só a atividade discente e a sala de aula se tornam lugar
de exercício cla pesquisa, mas igualmente o professor se vê envolvido
o
na tarefa de investigador, voltado para o exercício didático, rompendo a a
lógica normatizadora autoritária. ( 1996, p. 4l)
e
A problematização no processo de ensino poderá ocorrer a partir de a
uma tbnte escrita, icnográfica, de uma obra inspiradora, de um problema
emergente no social, de uma situação cotidiana, enfim, diversos pontos de
o
partida poderão nos conduzir a um conjunto de testemunhos de época que o
possibilite a exploração de temas significativos para-a tbrmação do aluno. t
Uma vez selecionados os documentos, os alunos devem ser motivados ao
trabalho, construindo, juntos, atividades de leitura, interpretação, criação e
a
o
,J
216 Papirus Êdìlora Didática e prálica de ensino de Histôda 217

r J,)
 sistematização de novos- conhecimentos
que revem à ,,superação das
obviedades" e à "superação da cadeia Objetivos:
normatizadora do conhecimento,,.
Nesse sentido, é consenso a necessidade
de: ' analisar diversas folmas de conceber
a educação
---'-- em s'vrr
l. Situar o documento no contexto em que
foi produzido, por meio épocas e lugares;
v^. diferentes
de perguntas como:
euem produziu? euando? ono"-iErn qu"
condições? Onde está publicado?
' refletir sobre os costumes, os modos
de viver e os objetivos da
educação em diferentes sociedades;
2' criar diversas atividades de leitura e compreensão
possibilitando ao aluno questionar as
dos textos, ' possibilitar a construção de
conhecimentos históricos sobre a
fontes, confrontá_las, educação;
estabelecer um diáÌogo crítico entre
as concepções prévias, os
coúecimenros históricos anteriormente ' ampliar a compreensão sobre
a história da educação.
adquiriios, as inaagaçoes
e os textos.
3. Orientar a produção de conhecimentos, sugerindo . Ponto de partida do trabalho:
a problematização do cotidiano de
linguagens, construções discursivas que
formas, atunos e professores na arual
realidade
'""'"''"'
.du.u";;";ì;;;;;;
favoreçam o desenvor-
vimento da aprendizagem e a compreensão Atividades: Vamos construir
da história como em conjunto?
construção.

Textos escolhidos

Relato de experiência Texto I - "um pequeno escolar romano no tempo de Marco Aurério,,
Temos a sorte de possuir um manual
de conversação greco_latino
Esta atividadr foi d"r"nuorvida com composto cerca do ano 200 da era
turmas de ga série do ensino cristã, para ensinar o latiniaos aÌunos
fundamental, na disciplina metodologia gregos. Eis aquì, segundo este
oo de história e em cursos e livro, a jornada de um menino que vai à
oficinas de formação continuada oe "*ino escola primária. Despefto-me
ao romper da aur.ora: chamo o escravo,
irofessores de história. o objetivo era mando
propiciar a leitura e a discussão de àocumentos abrir a janela, ele abre-a logo. Levanio_r",
históricos produzidos em ,.n,o_rne à beira da cama, peço
diferentes épocas e possibilitar a produção chinelas e sapatos porque faz Írio.
de coúecimentos em sara de aula. Uma vez calçado, peço uma toalha;
As turmas foram divididut g.upo, e receberam as cópias das sereções trazem-me uma bem rimpa. Trazem-me
água para a ravagem em uma bacia;
de documentos da forma como ".n derramo-a nas mãos, no rosto, na
transcrita abaixo. Foi solicitado que boca, esfrego os dentes e as gengivas;
grupo lesse, confrontasse e discutisse cada assôo e limpo o nariz como convém
os documentos e a seguir elaborasse a um menino bem educado. Tiro a
uma apresentação do tema com sqas camisa de dormir, tomo uma túnica,
conclusoes.
acompanhava e orientava os diversos
Coà professora,
penteio-me, enrolo um lenço de
ponho uma cinta; perfumo u .uU"çu
grupos, problematizando e motivando
o trabalho investigativo, sugerindo utiuijaa"s
seda em torno do pescoço; visto por
minha capa de pele branca. Saio do quarto cima "a
de leitura e criação. com meu pedagogo e a minha
ama para saudar e beijar meus pais.
Eu os saúdo e os beijo. pãÃro o tinteiro
e o caderno e entrego-os ao escravo.
Roteiro de trabalho chego diante da escadaria da escola,
subo_ os degraus vagarosamente,
como se deve. Deponho o capote no
Tema: "A educação em diferentes lugares vestíbulo; aliso os cabelos e trigo: "Salve,
e épocas,,. mestre". Ele abraça-me e retribui
a minha saudação. o escravo
Fontes: documentos. apresenta-me as tabuinhas, o tinteiro, a régua.
"Salve, colegas. Dai-me o
meu lugar. Aperta_te um.pouco. _ Este Ìugar
é
meu! Tomei-o antes de ti 1". Sento_Le
.orn.ço a trabalhar.
"
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Didálica e prálica de ensino ds História 219

 J
f,
e
Copio o modelo; quando termino, mostl'o-o ao mestre que me corrige
escrevendo com bonita letra: "Faz bem os cheios e os finos. Põe um pouco
O prefeito ou cabeça de bando vigiava para que seu grupo
comesse demais nas refeições coletivas para que não se tornasse indolente
não
J
de água na tinta. Vês que agora vai bem. Mostra-me a pena (de caniço) e o ou desconhecesse as agruras da vida pobre. Ç
canivete (pala aparar a pena). - Mostra-me: como escreveste? Não está Sua crença era que, com esse ensinamento na infância, os espartanos J
mal... ou antes: mereces chicote! Mas eu te perdôo...". poderiam lutar com estômago vazio quando fosse necessário. Ç
Acabei de estudar a lição. Peço ao mestre para me deixar ir para Para que os meninos nunca ficassem sem autoridade em caso de
e
casa; ele deixa-me sair; digo-lhe: "Passe bem" e ele retribui a minha
saudação. Volto a casa, troco de roupa. Como pão branco, azeitonas, querlo,
ausência do guardião, deu a qualquer cidadão que estivesse presente o direito
de admoestá-los ou castigá-los por qualquer infração. Com isso criou nos J
figos secos e nozes, e bebo água fresca. Depois do almoço, regresso à escola. meninos de Esparta a mais rara humildade e reverência. J
(O dia termina com um banho) Mando buscar toalhas e sigo o meu servidor.
Corro ao encontro dos que vão ao banho e digo-lhes: "Como estão passando?
Todos sabemos que não há Estado no mundo onde seja demonstrada C
Bom banho! Bom jantar!". (Manou, H,I. "Histoire de l'éducation dans
maior obediência aos magistrados e às leis do que Esparta.
J
I'antiquité", apudlsaac e Alba 1964, pp. l8l-183)
Noutros países, nenhum líder que nem mesmo se pense que têm medo
dos magistrados. Isso seria encarado como símbolo da submissão. J
Em Esparta, ao contrário, quanto mais poderoso o homem, mais J
Texto 2 - "A educação espartana" I

I
facilmente se curvava perante a autoridade constituída. (Xenofonte. "A
J
constituição dos lacedemônios" apud São Paulo/Cenp 1978, p. 62)
J
Ì

Em toda a Grécia, o costume dos que pretendem dar boa educação I

!

aos filhos é o seguinte: logo que atingem a idade adequada são entregues ;-
aos cuidados do pedagogo ou tutor. Com esses criados, são enviados à escola
Texto 3 - "O nazismo: Seus princípios" J
de algum professor, ondeaprendem gramática, música e diversos exercícios
A educação nazista: Nosso povo alemão, hoje esfacelado, jazendo J
tïsicos. Além disso, recebem sapatos que tornam seus pés macios, e seus
corpos são debilitados por diversas mudas de roupa. E a medida da comida
entregue, sem defesa, aos pontapés do resto do mundo, tem, precisamente, J
é seu apetite.
necessidade da lorça que a confiança em si proporciona. Todo o sistema de
educação e de cultura deve visar a dar às crianças de nosso povo a convicção J
Mas Licurgo, em vez de deixar a cada cidadão o encargo de escolher
um escravo-tutor para seu filho, designou um paidônomo como guardião
de qr.re são absolutamente superiores aos outros povos. !
público dos meninos espartanos com total autoridade sobre eles.
O expansionismo: O direito ao solo e à terra pode tornar-se em dever J
Para auxiliar o educador, criou um corpo de jovens tbrtes, portanto
quando um grande povo parece destinado à ruína por falta de extensão
territorial. Especialmente quando não se trata de qualquer populaçãozinha
t
chicotes para infligir castigos quando necessários. O resultado ieliz fbi que negra, mas da Alemanha, mãe da vida, mãe da civilização atual. !
em Esparta a humildade e a obediência vão sempre de mãos dadas e não
existe falta de qualquel delas.
A Alemanha tem todas as oportunidades de Ârrebatar a Ucrânia à J
Em vez de amolecer seus pés em sapatos ou sandálias, decretou que
Rússia soviética porque o comunismo é dirigido pelos judeus: ora, a longo
prazo, ojudeu não saberia conservaro Estado potente; ele não é um elemento
f
deveriam endurecê-los andando descalços. Para que não se tornassem organizado, não passa de um f-ermento de decomposição. O tìm dos judeus f
et'eminados com uma variedade de roupas detelminou que usassem um só
traje o ano inteiro porque dessa maneila suportariam melhor as variações
sobre a Rússia será também o fim da Rússia como Estado. Fomos eleitos
pelo destino para assistir a uma catástrot'e que constituirá a prova mais sólida
I
de calor e frio.
da exatidão das teorias racistas no tocante às raças humanas. (Hitler, Adolf. G
"Minha luta" upucl São Paulo/Cenp 1978, p. 94) !
!
220 Papirus EditoÍa
Didática e prálica ds snsino ds Hislóna 221 J
,)
 Texto 4 - "Escreveu não ìeu, o pau comeu!', grupos apresenta[am cartazes com histórias em quadrinhos, mostrando
I-ambadas na bunda, cascudos, cocorotes, puxões de orelha, beliscões situações escoÌales nas diferentes épocas estudadas. Em uma turma do curso
(sirnples ou "de frade", que eram mais fortes e mais ar.didos), de graduação em pedagogia os textos servilam de fbnte para a construção
ajoelhar-se
Itoras seguidas em grãos de milho, palmadas e, por último, mas
não menos de um roteiro e a apresentação de uma peça teatraì com personagens
cloloridas, as terríveis palmatórias, corn palmatórias de vários tipos caracterizados, cenários, representações das relações professor-aluno. Em
e para
todos os gostos... Quem batia é que escolhial cursos de formação continuada, vivenciei a elaboração de vários projetos
"Quentes" mesmo eram as surras de varas: vara fina de goiabeira, de ensino para diferentes séries e níveis de ensino.
vara dejacarandá, vara de cipó, vara até de pele de peixe. A mais Essa experiência reforça em nós a convicção da possibilidade de: a)
famosa e
temida era a vara de marmelo - com ou sem alfinetes nas pontas. desenvolvimento de trabalhos de pesquisa nas aulas de história; b) utilização
Nossos
avós a conheceram muito beml de documentos de forma problematizadora; c) incorporação lutiliz:ação/
Lambadas, palmadas, varadas: tudo dependia da gravidade da ,,arte,'ou desenvolvimento de diferentes linguagens nas aulas de história; d)
do conceito que faziam do "artista". E também do humor do dono da vara... construção/sistematização de conhecimentos; e) estabelecimento de um
diálogo crítico intertextual; f) redimensionamento das relações entre
Quem gostava? Quem agüentava?!
diferentes ritmos e temporalidades. portanto, os documentos não mais falam
Quem muito costumava usar as varas, talvez por não estarem por si mesmos, mas nos sugerem inúmeras questões, possibilidades de
satisfeitos em só dar beliscões, eram os exigentes frades-mestres. E os tios
diálogos constitutivos do processo de leitula e reconstrução permanente da
letrados também. Todas as tardinhas, num daqueles imensos cômodos
das história.
casas-grandes, esses severos professores ensinavam as primeiras letras (o
B-A-BÁ), as primeiras contas e as indispensáveis oraçõès. Eram as ..aulas
de ler, escrever e contar".
Refe rências biblio g ráfi c as
As aulas eram uma tortura, os mestres, uns carrascos. Suas pobres
vítimas: os filhos dos trabalhadores livres do engenho. ,,comsangue e letra
entra", acreditavam os tìades-mestres e os tios letrados. ALENCAR, C. et al. (1984). Brasil vivo. petrópolis: Vozes.
ISAAC, J. e ALBA, André ( l9ó4). Roma. Sáo paulo: Mesrre Jou.
No Brasil colonial, que ia sendo criado peros portugueses, saber era
decorar. Decorar a tabuada, as regras da língua portuguesa, os dez KNAUSS' Paulo (199ó). "Sobre a nonna e o óbvio: A sala de aula como lugar de
mandamentos da lgreja católica, os pecados capitais, os nomes dos reis pesquisa". 1n: NIKITIUK, S.L. (org.). Repensando o ensino de história. São
de Paulo: Cortez.
Portugal. Nada de ciência, quase nenhuma arte, pouca reflexão.
sÃo PAULo/CENP (1978). coletânea de documentos hisróricos para o la grau - 5s a
Não foi à toa que viajantes europeus que estiveram no Brasil
ff séries. São Paulo: SEE/Cenp.
espantaram-se, até mesmo no século passado, com a tristeza
de muitos
meninos, o ar acanhado e humirde das meninas, a sem gracice de ambos.
As crianças pareciam adultos antes de completar doze anos ! (Alencar,
C. er ul. 1984, p.27)

Em diversas situações, utilizanrJo a mesma seleção de documentos,

vivenciei experiências de ensino e aprendizagem singulares. Em uma turma
de 8À série, por exemplo, após leituras, questionamentos e debates, os quatro

222 Paptrus Editora

Didática e prátlca ds ensino de HistóÍia 223
 ì
;
l)
J
MusEus Relato de experiência desenvolvida em Havana, Cuba, extraído
de Pendás (1990, pp. 3-8). Exemplo de trabalho realizado pelas professoras J
Marianela Morris e R"osely pérez, no Museu da Revolução ern Havana, e !
História, memória, documentos, monumentos, vestígios, evidências -
registrado pelo autor.
J
palavras canegadas de significados, categorias utilizadas nas aulas de história J
pelos professores para lembrar aos alunos a importância e o lugar das Íbntes,
Programa: História de Cuba. J
dos vestígios do passado para a história das sociedades. Os museus são,
freqüentemente, lembrados como "locais", "espaços culturais" que cuidam J
da preservação da memória dos povos. Os museus constituem importantes Nível : pré-universitiírio. J
espaços de aprendizagens, contribuindo significativamente para
conhecimento, o respeito e a valorização do patrimônio sócio-histórico
o
C
cultural dos povos.
e Temática: A gestação da situação revolucionária (1953).
J
Segundo o Conselho Intemacional de Museus,
Fontes observadas: Gráfico censitário de 1953, que demonstra a difícil
situação socioeconômica de cuba; tratado que estabelece a permanência de J
(...) museu é uma instituição permanente, sem finalidade lucrativa,
uma missão militar norte-americana em Cuba; informe do SIM sobie as J
serviço da sociedade e de seu desenvolvimento. É uma instituição aberta
a atividades conspiratórias de Batista contra prío; exemplares de jornais e
revistas da época com notícias sobre o golpe militar; fotos de dirigentes
J
ao público, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exibe evidências
materiais do homem e de seu ambiente, para fins de pesquisa, educação estudantis e jovens mostrando a atitude combativa e de repúdio ao J
e lazer. (Artigo 6q do Esratuto do Comitê Brasileiro do lcom) aquarlelamento; escritos de denúncias redigidos por Fidel, Abel, Frank, Raúl
;
Gómez García e outros revolucionários; fotos e documentos que demonstram
Fica evidenciado nessa defìnição o papel educativo dos museus, numa a política antinaciorral e pró-imperialista de Batísta; fotos de atos contra a ;
perspectiva mais ampla, na medida em que preserva, transmite, comunica, derrubada da constituição de 1940; fotos de rochas similares às utilizadas ü
possibiiita interaçÕes entre diferentes fontes e tbrmas de conhecimento, na Antochada; mimeógrafo similar ao utilizado para imprimir ,.Son los
mismos" e "El Acusador", por Fidel e outros jovens revolucionários.
]
suscita questionamentos, desperta a curiosidade e o desenvolvimento da
criticidade - elementos fundamentais para a formação da consciência Ì
histórica. Partindo dessa premissa, as pergunt.as geralmente feitas de Temática: Ação de 26 de julho de 1953. ì
diferentes maneiras são: Como "levar" os museus pÍua as salas de aula de
Fontes observadas: Maquete das ações realizadas em 26 de julho; ì
história? Como praticar aulas de história nas salas dos museus? Como os
museus podem contribuir com o desenvolvimento do processo formativo
armas utilizadas pelos revolucionários, alguns de seus objetos pessoais e t
em história?
roupas ensangüentadas; maquete da propriedade rural "Siboney"; estrutura
dos regimentos t e 7 da Guarda Rural; tbtos de médicos negando-se a t
Nos textos acadêmicos e nos materiais de divulgação podemos
encontrar dilerentes sugestões, relatos cle experiências bem-suceclidas,
oferecer atendimento aos t'eridos das forças oÍìciais; fbtos dos lugares onde
foram enterrados os revoluciondrios assassinadcls; toga utilizada por Fidel
t
problemas e questionamentos sobre as relações escoÌa-museu e, especifica- em sua autodet'esa; croquis que representam a retirada dos revolucionários;
ì
mente, como ensinar e aprender história em museus. Selecionamos duas
experiências desenvolvidas e publicadas em contextos educativos diferentes
binóculos utilizados por Fidel para comprovar as práticas de tiro; original l
para tentar responder a essas e a outras perguntas recoÍrentes na prática
da carta do México; foto de Fidel com Echeverría; earta cle Fidet a María Ì
cotidiana dos docentes de história.
Antonia; foto dos futuros expedicionários ao serem detidos na Direção
Federal do México; lousa da cela de Pedro Miret e Enio Leiva onde escrevem
I
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224 Papirus Editora
Didática e práìrca de ensino de Hislória 225 ;
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o que lhes foi ocupado em l7 de novembro de 1956; fotos sobre os sucessos

das ações de Cuartel Goicuría em Matanzas , em 29 de abril de 1956. 2) A seguir reproduzimos uma sugestão
didática produzida em outro
tempo e em outro espaço. Trata-se de uma
o autor sugere ao professor de história os seguintes procedimentos proposta de plano de excursão a
um museu exrraída de Guedes (1975, pp. 145_14:.).
para organizar as informações oferecidas pelas fontes museológicas, como
apoio ao desenvolvimento do programa da disciplina:
. estudar a correlação existente entre o conteúdo do museu e o
Plano: Excursão ao Museu Histórico
Nacional
programa de história, para determinar as fontes e os meios de
Local: Rio de Janeiro
ensino para cada unidade e as temáticas do curso;
. Ciclo Ginasial
elaborarfichas com o conteúdo dos objetos expostos que servem
de fontes de autopreparação do professor; Exposição do professor
. determinar os objetivos das atividades que serão desenvoÌvidas A criação do Museu Histórico Nacionai, na Capital
da República,
no museu. No planejamento deve estar presente a função didática
por ocasião do 1q Centenário da Independência.
suas peças museológicas.
- A riqueza e variedade de
predominante, ou seja, se a atividade de aprendizagem que o - Necessidade de pranificação de várias excursões
aluno realizará será a introdução de um conteúdo novo ou de ao MHN A presente excursão subordina-se apenas a três itens:
- caxias na
Guerra do Paraguai, D. pedro II, Deodoro e proclamação
fixação, ampliação ou conclusão de temas já trabalhados em sala a da República.
de auÌa, ou se não predominará uma única função. Formação de equipes de observadores.
. traçar o plano de visita. É importante lembrar que a lógica do Grupo A: observação da sala Duque de Caxias, fixando
a sua ação
museu pode ser uma e a da atividade docente planejada outra. na Guerra do Paraguai.
Isso pode provocar a necessidade de reordenamento do trajeto Grupo B: observação da sala peilro II, fìxando as relíquias
expressivas
na exposição. É importante rambém precisar os objetos aos quais I da vida pública do segundo imperador.
I
os alunos devem dedicar maior atenção;
Grupo C: observação da sala MarechaÌ Deodoro, fixando
as relíquias
' determinar a forma de organização mais adequada às necessidades relativas à proclamação da República.
da turma, de acordo com os objetivos e o conteúdo histórico;
. realizar trabalho metodológico conjunto com o guia do museu Temas para monografias.
nos casos em que esta seja a pessoa que atenderá os estudantes.
Escola e museu, professor e guia podem integrar um sistema
l. A ação de Caxias na Guerra do paraguai.
harmônico de influências pedagógico-culturais; 2. O Imperador D. pedro II.
. estabelecer com os alunos as condições prévias, o papel e o valor 3. Deodoro e a proclamação da República.
da atividade que realizarão no museu;

' decidir as tarefas que serão realizadas pelos alunos como resultado Leitura
da visita. Esta não é um fim em si mesma, mas um meio de
aprendizagem. Portanto, o que o aluno aprende no museu pode Guia do visitante (excerto).
ter continuidade em diversas atividades: intervenções em sala
de aula, seminiírios, desenhos, informes, painéis, mesas-redondas, o Museu Histórico Nacionar acha-se instarado em um dos mais
informações a outros alunos, enfim, os saberes devem ser tradicionais edifícios do Rio de Janeiro, o <io antigo Arsenar
de Guerra,
sistematizados para consolidar o aprendido. construído eni 1762, sob o governo do Conde de Bobaclela. O
edifício
226 Paprrus Editora

Didátlca e píálica de ensino de HislóÍia A27

 ;
t
J
obedece nas linhas gerais ao estilo banoco-rococó e se compõe de três partes: arcadas e pátios, ainda insuficientes para possibilitar a exposição de todo o
f
a Casa do Trem, construída em 1162; o Arsenal de Guena da Corte, erguido
em 1822 e o Anexo, levantado em 1835.
seu acervo e o desafogo de suas dependências.
Suas atribuições estão longe de se resumirem na exposição de
J
A Casa do Trem posteriormente se chamou Casa da Ordem por nela mostruários de objetos históricos, destinados a satisfazer à curiosidacle f
luncionarem os serviços de direção de todo o arsenal. Nesse grande pública. Hoje, ao lado dessa função de exposição, em plano superìor, há o J
estabelecimento, desde o lim do século XVIII até os primeiros tempos da trabalho de pesquisa - paciente, moroso e ingrato -, pesquisa essa traduzida
na colaboração de seus técnicos com instituições de cultura, coin a imprensa,
J
República, se fabricaram e depositaram armas, munições e outros petrechos
bélicos, convíndo ressaltar a fabricação do primeiro bronze do Brasil, o rádio, o cinema e o teatro. f
trabalho de mestre Valentim. Os Anais do Museu Histórico Nacional, publicação ímpar em sua Ç
Nesse mesmo edifïcio foi inaugurada a Real Academia Militar pelo especialidade, traduzem o labor e a perseverança de seu pequeno núcleo de
pesquisadores incansáveis.
f
Conde de Linhares.
O Arsenal de Guerra continuou a funcionar aí, cabendo à RepúbÌica De suas relações com o público nascem as múltiplas consultas que,
f
mudar suas instalações para rìovo prédio na Praia de São Cristóvão. A casa todos os dias, lhe dirigem os que não querem documentar qualquer episódio J
levantada por Gomes Freire de Andrade, Conde de Bobadela, posteriormente histórico sem ouvir, previamente, a opinião dos estudiosos no assunto.
J
ampliada, passou a Quartel do 3a Regimento de Infantaria, criado pela
reforma do Exército feita pelo Marechal Hermes da Fonseca, quando
Pode dizer-se que, praticamente, todos os filmes e peças de fundo
histórico montados ultimamente no Brasil se têm socorrido do Museu
t
Ministro da Guerra do governo Afonso Pena. Histór'ico para exatidão de cenários, indumentária, caracterização de f
Reformada nos seus aspectos decorativos, porém conservada na sua personagens tradicionais, costumes e até composição de diálogos. t
fbrma original, foi a grande edilicação adaptada para servir de Palácio das A par desses assuntos, raro é o cronista de imprensa que, ao discorrer
t
Indústrias na Exposição do Centenário em 1922. Criado nesse ano o Museu
Histórico Naçional, o Presidente Epitácio Pessoa transferiu o prédio do
sobre terna de natureza histórica, não se vale de informações obtidas no
Museu Histór'ico, na maioria ilustradas com tbtografias cle objetos ou pessoas. t
patrimônio do Ministério da Guerra para o do lnterior por decreto especial, Cooperando com o estímulo à pesquisa histórica e visando a um I
destinando-o otìcialmente ao referido Museu, devido ao seu caráter histórico
e tradicional.
resultado mais objetivo, qual o de preparar técnicos de museus, foi criado,
I
em 1932, e reorganizado, em 1944, o Curso de Museus, verclacleira escola
superior com mandato r.rniversitário, responsável pelo preparo e apertèiçoa- t
O Museu mento de todos aqueles que desejam trabalhar em repartições de lins I
idênticos aos do Museu Hisrórico.
t
Criado pelo Decreto ne 15.596, de 02 de agosto de 1922, no governo
do Exmo. Sr. Dr. Epitácio Pessoa, foi nomeado para organizá-lo o Dr.
Para cornplernentar os serviços que já vinha prestando ao público,
forarn criados gabinetes de tbtografia e tle restauração de quadros e objetos
t
Gustavo Barroso, seu primeiro diretor. de arte. Atenden<Jo ainda ao desenvolvimento de sua coleção de documentos I
Inaugurou-se o Museu olicialmente pelo Exmo. Sr. Presidente da
República, em l2 de outubro de 1922, data do Descobrimento cla América.
e de lotografias, {brmou-se um Arquivo Histórico, que encerra preciosas e
i
Ocupava, então, as salas que dão para a cntrada principal, o chamado Portão
valiosas peças. Ademais, dispõe o Museu de grande e vaÌiosa biblioteca
especializada. t
de Minerva. Termirrada a Exposição do CenLenário, passou a ocupar a Casa Foi o Museu reorganizado pelo Decrero ne 24.'t35, de l4 de Julho de t
do Trem e a outra ala do edifício. Assim, aos poucos, fbi se estendendo
(ul.ualmente pclr rnais de 40 salas), fbra galerias, escadarias, vestíbulos,
1934, sendo atualmente regido pelo regulamento aprovado pelo Decreto
na 36.51tÌ, de lq de dezembro de 1954. (Guedes 1975, pp. 145-14't)
t
i
228 Papirus Editora Didática e prática de ensino de Históía 229 I

Comenttírios críticos
Na narrativa da experiência desenvolvida em Cuba e na sugesrão r1
didática desenvolvida no Rio de Janeiro, podemos extrair algumas preocu-
pações metodológicas comuns. Ambas apontam a necessidade de uma
estreita correlação entre o "conteúdo" do museu e as temáticas estudadas
pelos alunos. Deve existir coerência entre os objetivos, os conteúdos e as il
metodologias projetadas para a sala de aula e as possibilidades de estudo
e aprendizagem que oferece o museu a ser visitado e explorado. Nesse ,1
sentido, a preparação prévia do professor engloba o conhecimento do
conteúdo do museu, dos objetos, das imagens e de tudo aquilo que possa
contribuir para o desenvolvimento dos objetivos e dos conteúdos de ensino.
A preparação dos alunos, a motivação para as visitas, a organização
do trabalho de forma coletiva, a formação das equipes e a divisão do trabalho
são aspectos importantes para a gestão das aprendizagens. Para que a visita
ao museu seja bem aproveitada, ela deve ser preparada de forma a possibilitar
tempo de observação, de formulação de interrogações e de desenvolvimento
de múltiplas atividades criatïvas e dinâmicas. A discussão e a sistematização
dos conteúdos após a visita proporcionam o diálogo entre diferentes fontes
que falam do mesmo tema, como, por exemplo, os textos didáticos, as
imagens, as roupas, os objetos, as cartas etc. As duas experiências têm em
comum o fato de tratarem de temas políticos institucionais, o que pode
suscitar questionamentos sobre a "visão conservadora" difundida. Entretanto,
o acervo e o patrimônio ampliam nossos olhares, possibilitam-nos visões
diferentes, sugerem interrogações e variadas respostas. Cabe ao professor
mediador da relação sujeitos-evidências estabelecer um diáÌogo cítico,
fomentando o debate e a produção de conhecimentos sobre diferentes
temáticas.
Alguns problemas na relação trabalho didárico-museus devem ser
enfrentados. Segundo Almeida et al. (1996, p.362), esses problemas
(...) são conÌuns a todos os museus: desrnotivação dos alunos e
prot'essores para a visita, geralmente causada por Íalta de urn trabalho
anterior; exposições desinteressantes ou de ditícil compreensão part um
não-especialista; despreparo dos prolessores para trabalhar com a cultura
material.
230 Papirus Editora
1
Como solução, afirmam os autores:
Pensamos na elaboração de número maior de publicações, a elaboração
de vídeos (para serem utilizados por professores), e a implantação de
l
um sistema permanente de atendimento a professores através de cursos
e de orientações para elaboração de projetos educativos no museu ou
com suas coleções. (ldem, ibidem).
i
i
Acreditamos que professores de história motivados, em perrnanente
-
formação, podem tornar esse trabalho um espaço de diálogo entre diversas
fontes de conhecimento histónco e, a partir daí, ressignificar, reescrever e
ampliar a compreensão de mundo no processo educativo de seus alunos.
outro aspecto a ser destacado é que, na atualidade, os museus oferecem
inúmeras possibilidades de aprendizagem histórica, não apenas sobre as
questões político-institucionais, os atos de governo, mas sobre o cotidiano,
os hábitos, as manifestações culturais, as religiões, as crenças, as lendas, os
hábitos, as origens, as viagens e as trajetórias de diferentes povos. Exemplo:
O MemoriaÌ do Imigrante, instalado no prédio da antiga Hospedaria de
Imigrantes, no Bairro do Brás, em São paulo. portanto, os museus constituem
importantes espaços de recriação da memória e reinterpretação do tempo,
da cultura e da história. Um convite à ação docente.
R efe,r ênc ia s b ib Iio g rãfic as
ALMEIDA, Adriana et ctl. (1996). "Relação museu/escola: Realidade e perspectivas".
Perspectivas d.o ensino de história (2a encontro). são paulo: FE/usp-cNpq.
GUEDES' João Alfredo Libânio ('1975). curso de trid.citictt tre hisrória.20 ed. Rio de
Janeiro: Pallas-
PENDÁS, Horacio Diaz (1990). Apreneliendo hisroria en el museo. Havana: Editorial
Pueblo y Educación.
Didática e prática de snsino de Históía 231
 Ç
J
1l
LneoRnrónro pEoncóorco: Reuro DE UMA EXpEHTÊNcrA palestras e participação em ciclos de estudos oferecidos pela universidade, f
pela 26ê Delegacia Regìonal de Ensino de Uberlândia e pela Secretaria
Municipal de Educação.
J
A partir de 1992, o projeto Laboratório Pedagógico, em sintonia com
!
As universidades federais empreenderam, durante os anos 80 e 90, outros projetos desenvolvidos em outras regiões do país, deu continuidade f
um esforço no sentido de dotar os cursos de licenciatura de infra-estrutura
material e pedagógica. Nesse processo foram criados laboratórios de ensino
às propostas de ação que nortearam sua montag€m e seu desenvolvimento,
J
e pesquisa nos diferentes institutos e facuÌdades. Na Faculdade de Educação
e ampliou as metas de ação, por meio de vários subprojetos especiais. Essa
ampliação de metas, naquele momento histórico, justificava-se peìas J
da UFU foi desenvolvido o projeto Laboratório Pedagógico pela equipe seguintes razões: J
multidisciplinar de professores de didática e metodologia de ensino. Esse
Ç
'
projeto foi elaborado e implementado para atender às atividades de ensino,
pesquisa e extensão nas áreas de metodologia do ensino de ciências,
pela crescente demanda dos sistemas de ensino do país; pela
pesquisa e pela produção de novas metodologias e materiais e
geografia, história, língua portuguesa, literatura infantil, alfabetização e pedagógicos, que pudessem contribuir para suprir deficiências l
matemática, da educação infantil ao ensino médio.
Como projeto de melhoria do ensino, financiado pela universidade
dos processos de ensino e aprendizagem na educação infantil e
nas séries iniciais do ensino fundamental, e contribuir para a J
com programas do Ministério da Educação, o laboratório foi montado em diminuição das altas taxas de evasão, repetência e analfabetismo; J
1988. A partir daí, alunos e professores, gradativamente, empenharam-se . pelo grande interesse e pela maior disponibilidade da equipe de
prof'essores para o desenvolvimento de pesquisas interdiscipli-
t
em equipá-lo e desenvolvê-lo como espaço de formação e aperfeiçoamento
do trabalho docente. Atualmente, o laboratório contém grande acervo de nares dentro do projeto Laboratório Pedagógico;
f
material instrucional, aàquirido e confeccionado por professores e alunos, . pela existência, no laboratório, de parte da infia-estrutura tísica, l
regularmente utilizado nas atividades de ensino, pesquisa e extensão. de material e de pessoal necessiirio à ampliação e à implemen- f
Preocupada em atender aos interessados em metodologias de ensino - tação dos subprojetos especiais.
proÍ'essores e educadores, comunidade externa à universidade -, a equipe
;
encaminhou o projeto para o MEC/Sesu/Programa de Integração da Assim sendo, o projeto assumiu como metas prioritiírias: ì
Universidade com o Ensino de la Grau, tendo sido aprovado para o ano de ]
1989. Assim, a partir do primeiro semestre de 1989, passaram a ser L A ampliação do espaço físico e do número de equipamentos do
ministrados cursos de extensão aos professores e supervisores de ensino Laboratório Pedagógico. A montagem do laboratório, embora ì
fundamental, tais como: "Leitura e escrita na pré-escola e CBA", prevista para terrninar em dezembro de t988, ainda não havia ì
"matemática para o lq grau -'séries iniciais" e "metodologia do ensino de sido concluída. O laboratório de língua portuguesa, história e
geografia tìncionava numa sala de dois módulos. de 36 metros
ì
história - 5s a 8a s'éries".
Nos anos de 1990 e l99l o Laboratório Pedagógico não recebeu quadrados, e o de ciências e matemática, ern outra sala, do mesmo ì
ncnhurn ar.rxílio externo à universidade, de outros órgãos financiadores, não tamanho, interligada à primeira. Cada r,rm deles atendia a turmas ì
de no máximo 32 alunos.
sendo possÍvel realìzar cursos de extensão, dada a falta de recursos humanos ì
(prof'essores disponíveis, monitores, estagiários) e materiais. Nesses dois 2. Intercârnbicl com outras instituiçÕes de ensino superior que
anos, o Laboratório Pedagógico predominantemente serviu às atividades desenvolviam atividades similares. Alguns dos integrantes da ]
de ensino e pesquisa do curso de pedagogia. O atendimento à comunidade equipe visitavam algumas instituições, assim como o laboratório ì
se deu de tbrma esporádica, por meio de assessorias, visitas ao laboratório, recebia visita de outros protìssionais da úrea.
;
232 Papirus Edilora Didática e prálica de ensino de HislóÍia 233 ;
,))
 3. Pesquisa e produção de novos materiais didáticos: essa atividade
até então era autofinanciada por professores, alunos e pessoas
da comunidade, como professores do ensino fundamental; por
isso, os resultados eram ainda modestos diante do potencial de
trabaÌho do corpo docente e discente e das demandas da rede
escolar. Uma das metas desse projeto era desenvoìver projetos
especiais sobre o uso do vídeo em salas de aula, oficinas de
alfabetização e metodologias de ensino para a pré-escola, o ciclo
básico de alfabetização e 3z e 4a séries do ensino fundamental e
aÌfabetização de adultos.
4. Promoção de cursos de formação continuada, atualização e estados de Minas Gerais e Goiás; a criação e a publicação, em 1992, de um
treinamento de docentes. O projeto se propunha a realizar cursos
de metodoÌogia, desenvolvendo uma proposta de prática
pedagógica multi e interdisciplinar.
5. Divulgação das pesquisas realizadas no laboratório. Os trabalhos,
até então desenvolvidos, eram fotocopiados e encadernados com
recursos dos próprios professores e alunos, e muitos desses
materiais passaram afazer partedo acervo do laboratório. Como
meta, pretendia-se divulgar os resultados das pesquisas, por meio
de um periódico do Ìaboratório.
Objetivos:
. propiciar aos alunos e professores do curso de pedagogia espaço
e materiais adequados ao planejamento e à execução de pesquisas
de novas metodologias do ensino e materiais didáticos, a fim de
suprir as necessidades dos sistemas de ensino;
. desenvolver projetos especiais visando à produção e à divulgação
de trabalhos científicos na área de merodologias do ensino de
ciências, língua portuguesa, história, geografia, matemática,
literatura infantil para educação infantil, ensino fundamental e
médío, assim como na área de alfabetização de adultos;
. favorecer a troca de experiências e a divulgação dos resultados
de pesquisas de novas metodologias e materiais didáticos, por
meio de cursos, encontros e publicações.
234 Papirus Edilora
'-'çFffiF-Êq
ç t ç t*t t *
Assim, dentre os subprojetos especiais previstos, fbram implementados,
a partir de I 992, atividades de ensino para as turmas de graduação realizadas,
-
preferencialmente, no laboratório, por meio de aulas práticas, elaboração de
projetos, oficinas etc. (o laboratório também serve às aulas práticas cle cursos
de pós-graduação); o projeto videoteca, que ao longo dos anos 90 conseguiu
produzir um acervo de vídeos que servem às atividades de ensino, pesquisa e
extensão; vários cursos de extensão para a comunidade escolar, sobre as mais
variadas temáticas; oficinas de leitura e alfabetização; um curso de
especialização lato senstt (380 horas) na iírea de metodologias de ensino,
desenvolvido, por quatro vezes, em convênio com outras instituições dos
periódico de metodologias de ensino, denominado Ensino em Re-vista.
Atualmenre, enconrra-se em fase de editoração peÌa Editora da univerr;idade
FederaÌ de uberiândia o volume 9, número 9, do referido periódico.
IniciaÌmente, a meta era, conforme reratado a seguir, publicar apenas
os trabalhos produzidos, semestralmente, pelos alunos e professores de
metodologia. Entretanto, os objetivos se ampliaram e, hoje, Ensino em Re-
vistn possui abrangência nacional. A seguir, reiatarei as idéias iniciais que
nortearam a criação do periódico, para posterior análise.
Projeto: Laboratório Pedagógico
Subprojeto: Cadernos de metodoÌogia de ensino
Publicação do Laboratório Pedagógico
Época de realização: abril/outubro
I - Just.ificativas
Uma das metas que nortearam a criação do Laboratório pedagógico,
em 1988, pela equipe de metodoiogia de ensino, foi a necessidade de um
espaço não só de produção mas também de publicação do conhecimento
produzido na área de metodologia do ensino, no interior cia universidacie e
no meio educacional mais amplo. Isso pelas seguintes razões:
. as escolas brasileiras cÍ"rrecem, e essa região não é exceção, de
inovação dos processos de ensino e materiais clidáticos para
superar as graves detìciências já tão debaridas e criricaclas pelo
meio acadêmico;
Drdática e prática de ensino de HistóÍia 23S
 ì
t
. os profìssionais que atuam no ensino de pré-escola e no ensino .
t
fundamental e médio, dadas as conclições de trabalho a que a
.
dimensão: 21 cm de altura; l6 cm de largura;
e
grande maioria está submetida, necessitam de bibliografia de
.
número de páginas: 120 por volume;
I
apoio, contendo reflexões e propostas metodológicas aitemativas, tiragem: 500 exemplares por volume, perfazendo um total de
[.000 exemplares. t
.
para que possam analisal. e transformar suas práticas;
as pesquisas realizadas por alunos e professores no curso de
t
graduação precisam ser divulgadas, para que possam ser clebatidas 2. Época de publicação: f
no espaço acadêmico, revistas e enriquecidas, pois sem isso não
se pode avançar qualitativamente na produção do saber;
. volume I, ne - agosto;
1
f
. há necessidade urgente de estimular a produção de novas
. volume 2, ne 2 - dezembro. e
metodologias de ensino, pelos alunos do curso de graduação, a
Ç
fim de consolidar a formação de profissionais educadores 3. Os textos publicados passarão pelo crivo do conselho editonal, Ç
comprometidos com um ensino que tenha como base
e a produção do saber.
a pesquisa

4.
fbrmado por uma equipe de professores.
f
Enfim, a universidade necessita consolidar sua inserção nos sistemas
Cada volume deverá abordar uma temática específica dentro da
área de metodologia do ensino.
f
de ensino nos níveis pré-escolar, la e 2a graus, por meio da veiculação do 5. Será realizado um seminário de discussão das pesquisas publicadas. I
conhecimento nela produzido, capaz de contribuir para operar transÍbrmações 6. Cutlernos cle Metodologia do Ensino será o veículo de divulgação a
educacionais que a sociedade brasileira tanto reivindica. e debate das pesquisas do Laboratóno Pedagógico, envolvendo
prioritariamente alunos e prof'essores da própria universidade.
o
II - Objetivos 1 . Os exemplares serão vendidos para que os próximos números
o
.
do penódico possam ter autofinanciamento, garantindo assim a o
publicar resultados de pesquisas na área de metodologia do
ensino;
conti nuidade do projeto. o
. estimular a produção e a divulgação de novos conhecimentos o
em metodologia do ensino de língua portuguesa, literahrra inf antil,
IV - Previsão de recursos necessários
I
ciências, matemática, história, geografia e de alÍabetização, por . pessoal; a
.
alunos e prolessores do curso de gracÌuação;
criar um veículo de integração entre a universidade (centro
. material de consumo. I
produtor de saber) e outros espaços onde se realiza o ensino, ì
contribui'do com
existentes no país.
a resolução dos graves problemas eclucacionais
V - Avaliação
I
A avaliação dar-se-á após publicação do primeiro volume, por meio
cle unr senrinirrio no qual as pesquisas publicadas serão discutidas por seus
o
III - Sistenrática operacional autores e pelos leitores interessados, Ela servirá para rnedir o valor do projeto
o
l. Publicações rie duas edições de cutlernos tle Metotkth,tS4itt clo
e a pleparação do próximo volurne. (Fonte: Projeto Laboratório Pedagógico - t
En.çitttt, com as seguintes características:
uFU, 1992.)
o
o
236 Papirus Editora
Didática e prática de ensino de História 237 f
))
 ll r I t t' r tls undo ct e xpe riê nc ict
Após uma década de trabaÌho reaÌizado,
é possível fazer um balanço
rlas atividacres desenvorvidas peio
iaboratório. como uma,r^
cla história do Ìaboratório, ."i"nru. f-ojonir,u,
as ações com o orhar e os referenciais
de hoje represenra um duplo desafià.
distanciamento crítico necessário
o primeiro
o de buscar o
à avaliação das ações institucionais,
eo
segundo, o de refletir sobre uma prática
coletiva, aese;aaa. ;;;r;;;".o*
muitas dificuldades por um grupo de
profissionais que se uniu em tomo
defesa de um ideal de formaçao da
docent., inicial e continuada. Houve
mudanças na equipe de professores que
projetou e monrou o iuià.u,oro,
decorrentes das aposentadorias, au, p"rio,
de vagas de professores, das
novas conrratações, bem como das
substituiçOes perióài"u, a"-utgun,
professores que se atàstaram pa-ra
cursar pós-graduaçãoìm outras
instituiçoes.
Nesses anos, avario como bastante
positivo o trabalho de consolidação
de um espaço de produção de novas
metàdoÌogiu, e de novos materiais,
no
contexto de desenvoÌvimenro curricurar
da área de metoaotogia ãe
curso de graduação especialmente ,o
- na ";;;r"
formação de professoïe,
iniciais do ensino fundamental. No que
," ..i"." à área de ensino de história,
a disciplina é desenvol-vida, anuarmlnte,
com quatro auÌas semanais, sendo
que, aproximadamente, durante
um semestre (72 horas), as alunas
em grupo, elaboram e desenvolvem o, utunor,
um proJeto cle ensino no"
ao
laboratóno' Nesse espaço encontram "rpoço
fbntes de pesquisa, como rivros,
didáticos, currículos, vídeos,jomais, livros
palco para teatro de bonecos, fàntoches,
TV, vídeo, mapas, plantas, planetário,
cópias cJe outros projetos.
Baseados em estratégias de investigação/ação,
mediadas pela ação
do prof'essor, os futuros professores
materi ai s, c ri a m, rec ri am e e xpe ri
me n r a*"to[o.u
*iï J;:::,üïlï,,,::'
e'volvendo temáticas diversas., especíÍìcas " ",ï)"ï
" para determinadas séries, etapas
ou ciclos' Ao fìnar do curso' divuÌgam
os resultados ao trouat,o po.
de exposições, debates, oficinas,
o,ilo, vtui,os desses projetos'o"io
encaminhados para publicação
e, uma ","*iãr.
vez avaliado, up.ouuáo, p"tu
são
no perió.ico. os"gracluandos são
conselho editorial' são publicaclos
estimulados a desenvolver seus projeto.
no prari.o cle ensino, entretanto,
r.Ìem sempre essa tem sido uma prática,
em virtude cras demanda, ao,
de estágio, das escolhas cios grupos
"oÃpo,
e tambem das eventuais quebras
continuidade do trabalho entre proÍèssores de
de metodorogia e prática de
238 Paplrus EditoÍa
ensino' Apesardisso, constatamos, ao Ìongo dos anos,
o papel significativo
dessas ações formativas no
raboratório. Isso fìca evidencüao nãoìã
repercussão entre a comunidade p.tu
acadêmica e escolar, mas pela continuidade
dos trabalhos de ensino e pesquisa,
iniciados no laboratório peÌos egressos,
em escolas, órgãos gestores
é de educação, instituições de ensino superior
e
também na pós_graduação lato
rtrirto
,,rrrr,.
"
Em relação ao trabaÌho formativo
integrado à comunidade escolar,
à formação continuada, a descontinuidade
.vrlando tem sido a marca do
laboratório' Ao longo dos anos,
ro.o,,' p.o*ãuiào, ua.ro, cursos de exrensão,
atuaÌização,
aperfeiçoamento.e especiaüzação
lato sensuque apresentaram
resuÌtados bastante satisfatórios.
Arém de'cursos foram realizados visitas
orientadas' pequenos encontros,
trocas e intercâmbios. Entretanto,
as condições
de trabaÌho daequipe de professores _cada
vez r
de não-contr";"d-; docenres para
a "#Jiï:::"tlJr'jiff;
empreendida pelo govemo federaÌ
- ""*";;ï:'
dificultam a conrinuidade das açàes e a
manutenção dos intercâmbios com
outras instituições acadêmicas e escolares.
po* ã, ono,
Devemos registrar, ainda, a carência
de funcionários técnico-administrativos,
de monitores e bolsistas remunerados
nas universidades federais.
Ressaltamos,
também, o envolvimento dos membros
da equipe de proÍ.essores com a
pesquisa na pós-graduação stricto
sensu, descoràao ao, ações extensionistas,
de formação continuada do Laboratório
r"aogogi"o. Apesar desses probremas,
o laboratório fìrmou-se como um espaço
potencialmenre rico e pô;i;;"."
a concepção e a dinamização
de ações e projetos capazes de
agluìinar equìp"s
multi e interdisciplinares de variadas instiiuiçoes,
integrando atividades de
pesquisa e exrensão na formação
continuada.
Em relação ao objetivo inicial de criação
de um veículo de divulgação
das produções do laboratório na
área a. *Ëtoaotogia de ensino, cabe
uma
reflexão que considero signifìcativa po.o
o acadêmica e escolar.
Após dez anos de publicação, constatamos"o,nunidade
que:
l. Não f'oi possível, com uma pequena
equipe de envolvidos, manter
a proposra original de publicação semestral,
ou seja, o periódico
não chegou a ser publicado semestraÌmenre. puUtica-re
apenas
um número por ano. Aprenclemos que
a garantia cìa periodicidade
de um periódico anual e sobretudo
- ,"Ã"rr.ulrn"nte _ cjemanda
grande esfr:rço institucional, uma equìpe
de trabalho com
disponibilidade de tempo e infìa_estruru.a
ìdequada.
Didática e prática de ensino de História 239
J
 I
f
!
2. A proposta de autofinanciamento do periódico não fbi concre-
lizada. Isso por algumas razões: as vendas e assinaturas não
condições indispensáveis para a construção de novas experiên",u, no interior
das instituições formadoras de docentes.
t
cobrem os custos da produção; a editora cla UFU não possui um ü
esquema comercial de distribuição que garanta um volume de
vendas lucrativo; a revista não efetivou uma política de permutas, o
I
que constitui prática bem-sucedida do outro periódico da Faced
- R efe r ê nc i as b ib Ii og ráfic as f,
Educação e Filos<tfict. O periódico é financiado pela universidade, Ç
que garante sua periodicidade, graças à política interna de
incentivo à publicação científica.
UFU (1992-2002). Ensino em Re-Vista,nq l-9. Uberlândia: Edufu.
UFU/DEPOPP (1992). "Projeto: Laborarório pedagógico". (Mimeo.)
f
A proposta inicial restringia sua organização, sua produção, seu
Ç
acompanhamento, seu controle e sua avaliação à equipe de J
metodologia de ensìno do laboratório. Entretanto, após o segundo
ano, a equipe avaliou a necessidade de abrir o processo. Nesse
J
sentido, ampliaram-se o conselho editorial e a equipe de J
pareceristas, e também foi formado um conselho consultivo J
externo à instituição. A consolidação de um periódico, seja em
J
nível local, regional ou nacional, exige, de fato, um intercâmbio
interinstitucional por meio de publicações, pareceres, debates, t
seminários, envolvendo um número signiÍìcativo de pesquisa-
dores. Não Se justifìca nem se sustenta um periódico tèito por
f
um grupo, com publicações do próprio grupo para o grupo. Avalio f
como positiva a experiência de revisão e ampliação dos objetivos !
do periódico, levada à frente pela equipe. Isso deu longevidade
t
ao projeto e a qualificação necessária como um veículo de
produção acadêmico-científica. Portanto, a história do laboratório t
está viva, preservada e permanentemente recríada por rneio de
ações ousadas, elicazes e relevantes como a publicação anual de
f
unr periódico científico na área do ensino.
ì
I
Finalmente, gostaria cle salientar a importância de espaços tbrmutivos, ì
corlo os laboratórios pedagógicos, para as disciplinas didática, metoclologia ì
e prática de ensino. O laboratclrio, como espaço e tempo de trabalho peda-
gógico, aglutina sujeitos, grupos, idéias e práticas. possibilita intercâmbio, t
vivências, disputas - neÌn sempre rnuito amigáveis, mas fbmentadoras cle I
açÕes -, olhares e posturas individr.rais e coletivirs distintos sobre o que e
como ensinar e aprender. Finahnente, fhvorece a preservação e a organização
f
de um iìcervo de fontes e o exercício cotidiano do trabalho coletivo, I
t
240 Papirus Editora
Didálica e prálica de ensino ds História 241 !
l),