Ensino de Estratégias metacognitivas

O que é a metacognição?

Etimologicamente “metacognição” provém do vocábulo grego meta – mais além e

cognoscere, do latim – conhecer. Metacognição quer dizer: ir mais além do
conhecimento.

O conceito é atribuído a John Flavell (1970) que o usou para descrever um método que
permite consciencializar o conhecimento que cada um tem acerca do seu próprio
conhecimento. O autor destaca como aspetos essenciais da atividade metacognitiva:

• O conhecimento dos objetivos que se pretendem alcançar;

• A escolha das estratégias para o conseguir;
• A monitorização da realização para verificar se as estratégias escolhidas são as
mais adequadas;
• A avaliação dos resultados face aos objetivos.

Aplicações na sala de aula

De acordo com Lovett (2008), valorizar a aprendizagem das estratégias

metacognitivas e dar aos alunos amplas oportunidades de as praticarem é uma
intervenção de baixo custo com grandes efeitos na sua aprendizagem. As capacidades
metacognitivas dos alunos crescem e desenvolvem-se num ambiente em que os
processos de raciocínio são uma parte importante das atividades da sala de aula. Os
professores podem ajudá-los a tornar-se autorregulados e reflexivos, providenciando
oportunidades para que:

▪ Planeiam como resolver problemas, conceber experiências e ler livros;

▪ Avaliem as afirmações, os argumentos e as soluções para os seus problemas,
bem como para os dos seus colegas;
▪ Verifiquem o seu pensamento e coloquem a si próprios questões sobre a sua
compreensão – (Porque estou a fazer o que estou a fazer? O que me falta
fazer?);
▪ Desenvolvem um conhecimento realista de si próprios, enquanto aprendizes -
(Eu sou bom a ler, mas preciso de trabalhar matemática);
▪ Estabeleçam os seus próprios objetivos de aprendizagem;
▪ Saibam quais são as estratégias mais eficazes a usar e quando usá-las.
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Como deve o professor proceder para ensinar estratégias metacognitivas aos seus
alunos?

Há três princípios fundamentais a que o professor deve atender no ensino da

metacognição:
1. Os alunos têm de compreender que a sua capacidade de aprender não
é fixa: A chave para que os alunos desenvolvam as suas competências
metacognitivas é compreenderam que a capacidade de aprender não é uma
caraterística fixa, herdade com o nascimento, mas antes que pode ser
melhorada ao longe do tempo.
2. Ensinar os alunos a definir metas e a estabelecer um plano para as
atingir. Os alunos que recebem treino, no mínimo de 30 minutos, sobre o
processo de autorregulação da aprendizagem, por exemplo, utilizando o
método cooperativo da tutoria entre pares, aprendem mais, planificam a forma
como gastam o tempo de aprendizagem, utilizam-no de uma forma mais
orientada para a resolução das tarefas e, periodicamente, relembram os seus
objetivos (Lopes e Silva, 2009).
3. Dar aos alunos frequentes oportunidades para controlar a sua
aprendizagem e para adaptar, se necessário: Não é suficiente que o
professor modele os comportamentos metacognitivos. Para que os alunos
adquiram a capacidade de os utilizar têm de ter amplas oportunidades de
prática.
Atender ao anteriormente referido permitirá aos professores responder a
questões como:
▪ O que faz mal o aluno no seu processo de aprendizagem?
▪ O que têm os alunos que fazer para que a sua aprendizagem seja
eficaz?
▪ Que tipo de pensamento utilizam os alunos para conseguir
aprendizagens significativas?

Quais as caraterísticas das questões Metacognitivas?

As questões promovem um comportamento metacognitivo nos alunos se:

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▪ Enfatizam o raciocínio: Por que fizeste isso? Por que tens conseguido?;
▪ Provocam sensibilização: O que é novo para ti? O que mudaste? O que é que
aprendeste?;
▪ Levam os alunos a comparar: Qual é a diferença entre as duas versões deste
texto? Entre as duas abordagens, qual a que preferes? Porquê?;
▪ Conduzem a que os alunos se avaliem: Qual é o teu grau de certeza? Até que
ponto estás satisfeito?;
▪ Possibilitam que os alunos verbalizam os seus pensamentos: O que achas?
Que dificuldades encontraste? O que fizeste?;
▪ Permitem relacionar as aprendizagens anteriores com a nova
aprendizagem: O que aprendeste nesta atividade? O que já sabias?;
▪ Possibilitam a transferência: O que usas numa tarefa semelhante?;
▪ Permitem a regulação: O que mudarias e por quê?;
▪ Possibilitam a análise das estratégias utilizadas: Qual é a utilidade das
estratégias utilizadas? Que outras estratégias poderiam ser úteis?

Os alunos podem dar resposta a estas questões oralmente ou por escrito, num
diário ou numa autoavaliação.

Exemplos de questões para promover a metacognição

O que é que eu sei sobre a ideia do texto? O que é que eu preciso de saber? Sei
onde encontrar a informação desejada? Quanto tempo preciso para conseguir
terminar esta tarefa? Entendo o que acabei de ler? Como posso identificar os meus
erros para corrigir? Como posso ter certeza de que o meu plano está a funcionar
para permitir que termine a minha tarefa?

Exemplos de Estratégias Metacognitivas

▪ Identificar “o que sei” e “o que não sei”: No início de uma atividade de

investigação os alunos precisam de tomar decisões conscientes sobre os
seus conhecimentos. Com este objetivo efetuam nos seus cadernos o
seguinte registo: “O que eu já sei sobre…” “O que eu quero aprender
sobre…” À medida que investigam o tema, verificam os seus
conhecimentos, esclarecem, ampliam ou substituem as suas ideias iniciais
por informações mais precisas;
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▪ Falar sobre o pensamento: Falar sobre o pensamento é importante

porque os alunos precisam de desenvolver vocabulário que lhes permita
organizar as suas ideias. Durante o planeamento e a resolução de
situações-problema, os professores devem pensar em voz alta para
demonstrar aos seus alunos como pensam perante a situação, para que
estes possam seguir esses processos de pensamento;
▪ Manter um diário de aprendizagem: Um diário consiste num registo no
qual os alunos refletem sobre o seu pensamento. Tomam notas que lhes
permitem tomar consciência de ambiguidades e contradições da sua forma
de pensar durante as situações de aprendizagem e fazem comentários sobre
as formas que lidaram com as dificuldades. É importante incentivar os
alunos a realizar diários e registos de aula e dar-lhes apoio para adquirirem
o hábito de formular questões como, por exemplo: “O que fazer agora” ou
“Estratégias estão a funcionar bem?”;
▪ Planeamento e autorregulação: Os alunos devem assumir uma
responsabilidade crescente no planeamento e na regulação da sua própria
aprendizagem. É difícil que o consigam, se não têm possibilidade de
planificar e monitorizar a sua aprendizagem. Os alunos podem ser
ensinados a fazer planos para atividades de aprendizagem, incluindo uma
estimativa das necessidades de tempo, organização de materiais e um
agendamento dos procedimentos necessários para completar.
- Os inventários, como o que é seguidamente apresentado, podem ser
utilizados para incentivar os alunos a adotar estratégias metacognitivas
que apresentamos no quadro seguinte:
Ensino de Estratégias metacognitivas

Nome:
______________________________________________Data:___/____/
____
Assinala as estratégias que utilizas antes, durante e depois da leitura:
Antes de começar a ler,
…. procuro saber quem são o autor e o ilustrador.
…. faço previsões sobre o livro.
…. penso em razões pelas quais o autor escreveu o livro.
….fixo-me num objetivo de leitura.
….coloco questões sobre o livro.

Durante a leitura,
…. decido se o que li tem sentido.
…. revejo o que li e prossigo a minha leitura quando o que li não tem
sentido.
…. tento compreender o vocabulário.
…. faço uma representação mental do li, criando uma imagem.
….travo conhecimento com os personagens.
….faço previsões do que vai acontecer a seguir.
….tento responder às questões que coloco a mim próprio.

Depois da leitura,
…. reflito sobre o que li.
…. verifico para ver se as minhas previsões estavam corretas.
…. respondo às minhas perguntas.
…. dou a minha opinião pessoal sobre o livro.
…. coloco novas questões.
….penso noutros livros semelhantes.
…. faço ligações com os acontecimentos que são produtos da minha
vida pessoal.

Quadro: Inventário dos processos metacognitivos na leitura

- Uma outra forma de encorajar a reflexão consiste em utilizar enunciados
ou frases para completar. Podem ser dados no final de uma unidade de
ensino ou de um projeto de investigação;
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- Os alunos podem ainda ser motivados a apresentar as dificuldades ao

professor por escrito e de forma anónima. Esta possibilidade evita que os
alunos que se possam sentir constrangidos em revelar as suas dificuldades
perante os colegas deixem de o fazer, uma vez que não terão a atenção
focada na sua pessoa. O uso de diários de aprendizagem também
possibilita prevenir esta possibilidade;
▪ O balanço do processo de pensamento: As atividades de encerramento
focam a discussão dos alunos sobre o processo de pensamento que
utilizaram, com o objetivo de consciencializarem a aplicabilidade das
estratégias que usaram a outras situações de aprendizagem. Para isso pode
ser utilizado o seguinte procedimento:
- O professor orienta os alunos na análise em grupo da atividade, a recolher
dados sobre os processos de pensamento e sentimentos vivenciados;
- Em seguida, o grupo classifica as ideias relacionadas e identifica as
estratégias de raciocínio utilizadas;
- Finalmente, os alunos avaliam o seu sucesso, rejeitam as estratégias
inadequadas, identificam as válidas para uso futuro e procuram
abordagens alternativas promissoras;
▪ Autoavaliação: Experiências guiadas de autoavaliação podem ser
introduzidas através de listas de verificação focadas sobre os processos de
pensamento. Gradualmente, a autoavaliação deverá ser aplicada de forma
mais independentemente. Os alunos reconhecem que as atividades de
aprendizagem nas diferentes disciplinas são semelhantes e,
progressivamente, transferem as estratégias de aprendizagem que
utilizarem para novas situações;
▪ Estratégias de estudo: Mostrar aos alunos como pensar sobre que
estratégia de estudo pode ser melhor escolher para um tipo específico de
matéria. Por exemplo, as mnemónicas podem ajudar os alunos a lembrar
frases-chave quando se preparam para um exame com perguntas de
dissertação. Outra alternativa é usar flashcards para anotar as informações
fundamentais a estudar para um exame de escolha múltipla;
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▪ Organizadores gráficos: O que sei?/ O que quero saber?/ O que

aprendi?/Diagramas de Venn1 e mapas de conceitos são recursos que
podem ajudar os alunos a dar resposta a questões como: “Como posso
organizar todas essas informações, para que possa aprender e compreender
este assunto?”.
▪ Escrita: Muitas vezes os alunos olham para uma folha de papel sem
nenhuma ideia sobre o que escrever. O professor pode modelar: “ Às vezes
é difícil para mim organizar os meus pensamentos. Não tenho a certeza do
que quero escrever”. Uma estratégia metacognitiva seria a de ensinar os
alunos a discutir ideias sobre uma teia de palavras. O professor mostra
como fez para fazer isso e como usa a teia de palavras para planificar a sua
escrita, de modo que as suas ideias sejam organizadas.
▪ Usar biografias, diários, cartas e outros documentos pessoais de
especialistas famosos na área que os alunos estão a estudar: A
apresentação das estratégias de solução de problemas de pensadores
famosos pode ser inspiradora e informativa, especialmente para alunos
mais velhos.
Exemplos de intervenções metacognitivas
1. Antes de iniciar a aprendizagem de competências metacognitivas os
alunos devem:
- Tentar avaliar o grau de certeza dos conhecimentos que acreditam ter;
- Avaliar as dificuldades que encontraram em aprendizagens semelhantes;
- Tentar antecipar as dificuldades que encontram;
- Avaliar a sua atitude perante o novo material;
- Identificar e avaliar as competências que têm para esta nova
aprendizagem;
- Atribuir um objetivo pessoal à aprendizagem e justificar a sua escolha.
2. Durante o processo de desenvolvimento de competências
metacognitivas os alunos devem:
- Comparar as suas respostas ou os seus textos com os colegas;

1
Para ilustrar graficamente relações entre conceitos ou objetos pode utilizar-se um esquema de
compreensão chamado “diagrama de Venn”. Este diagrama é composto por dois círculos que se
intercetem. As partes A e B representam as diferenças entre os conceitos ou objetos. A parte em comum
C – representa as semelhanças. Os diagramas de Venn ajudam os alunos a organizar as ideias e a
compreender as relações que existem entre os conceitos ou objetos.
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- Complementar as respostas dadas com informações ou textos escritos por

outras pessoas;
- Encontrar erros em documentos produzidos por terceiros;
- Redigir problemas ou questões a partir de respostas;
- Resolver um problema ou escrever um texto em rotação (em grupo
cooperativo, um dos colegas começa por redigir um texto sobre um
determinado tema, passados dois minutos a folha roda para o colega ao
lado que lhe dá continuidade e assim sucessivamente até chegar
novamente ao que começou);
- Comparar os enunciados de problemas ou questões;
- Explicar a resposta de outra pessoa;
- Resumir numa ou duas frases o que aprenderam;
- Prever a nota que teria se tivessem de realizar um exame sobre o assunto;
- Escrever a palavra que lhes parece ser mais importante até à data;
- Discutir a solução de um problema com os seus companheiros de equipa
(colegas de grupo);
- Explicar, justificar uma abordagem, uma resposta;
- Dar exemplos.
3. Depois da aprendizagem para desenvolver competências
metacognitivas, os alunos devem:
- Autoavaliar (o que aprenderam e que acharam difícil, o que de rever, o
que compreenderam bem, o que acharam útil e necessário, o que sentiram,
etc.);
- Fazer um balanço da sua aprendizagem através de perguntas propostas
pelo professor ou pelos colegas;
- Rever a sua aprendizagem a partir de questões feitas pelo professor;
- Comparar os conhecimentos prévios com os novos conhecimentos
adquiridos;
- Preencher um diário de reflexão que pode ser concluído após diferentes
aprendizagens.
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