UM ESTUDO SOBRE A LUDICIDADE COMO LINGUAGEM QUE

MOTIVA A APRENDIZAGEM E O INCREMENTO DAS

RELAÇÕES INTERPESSOAIS

BREVIGLIERI, Eduardo – UFMT – Mestrando

profdudu@gmail.com

GOMES, Cleomar Ferreira – UFMT – Professor PPGE

gomescleo@cpd.ufmt.br

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho faz parte da dissertação de mestrado no programa de pós-

1
graduação da UFMT e tem como foco o entendimento da linguagem lúdica como

ferramenta didática no processo de aprendizagem de discentes da educação básica, além

do incremento das relações interpessoais de professores e alunos. Como parte de um

trabalho extenso de dissertação, não ambicionamos nesta comunicação oral, nos

alongar, expondo resultados de várias instituições de ensino. Foi escolhida a escola

onde os trabalhos foram concluídos, e dentro destes resultados, escolhidos pontos de

maior significância. Visto o exposto, ambicionamos estabelecer a relação entre:

Aula lúdica
(Ferramentas: macetes, anedotas, linguagem corporal, emoção)

Incremento das Incremento da

relações interpessoais Cognição

Ilustração 1 – Esquema de relação de aula lúdica

1
Usaremos o termo “lúdico” não no sentido de jogo, mas de divertido, jocoso. Segundo Joan Huizinga “o
latim cobre todo o terreno do jogo com uma única palavra: ludus. [...] Convém salientar que jocus, jocari,
no sentido especial de fazer humor, de dizer piadas, não significa exatamente jogo no em latim clássico.
[...] Esta base semântica está oculta em ludi, no sentido de escolas, provavelmente a “prática”.
(HUIZINGA, 2007, p. 41)
 2

Entendemos que o uso da ludicidade no processo educacional não é meritório

apenas no incremento da cognição, mas também da formação de cidadãos que possuam

um aprimoramento das relações inter e intrapessoais. Estas ações lúdicas podem

manifestar-se em aula, não apenas com o sentido prosaico de jogo, mas no sentido de

divertido.

Ademais, o humor como diz Le Breton (2009) possui uma íntima ligação com o

afetivo.

O humor leva a um clima afetivo provisório e, independentemente de

circunstâncias exteriores, determina a coloração particular do olhar do
indivíduo. O sentimento é a tonalidade afetiva aplicada sobre um objeto, a
qual é marcada pela duração e homogênea em seu conteúdo senão em sua
forma. (LE BRETON, 2009, p. 113).

Diversas áreas são contempladas com o presente estudo: a formação de

professores, a educação escolar, as relações entre professores e alunos, todos

entrelaçados pelo lúdico na educação básica como linguagem que emociona ―

linguagem não somente falada, mas expressa por todo o corpo, pois como preconizado

por Le Breton (op. cit., p. 39) “os inumeráveis movimentos corporais empregados nas

interações (gestos, mímicas, posturas, deslocamentos) enraízam-se na afetividade

individual.” Deste modo, se relacionar o lúdico ao afetivo e o afetivo com a

corporeidade, podemos trabalhar a corporeidade lúdica no mesmo contexto.

Durante o processo de revisão bibliográfica notamos uma carência de literaturas

que abordem o lúdico como ferramenta educacional — afora quando se relaciona o

lúdico como jogo, o que não é nosso objeto.

 3

Algumas questões abordadas na pesquisa, apesar de nos parecerem óbvias,

foram foco de nossa problemática, visto que nem sempre o inequívoco para o

pesquisador é aceito por todos.

Todavia, torna-se fundamental a identificação do que funciona nas atuais

técnicas didáticas ou ferramentas utilizadas pelos professores, pois não podemos pensar

em mudanças do processo educacional sem antes identificá-las, visto que, mudanças são

prementes, mas sem desconsiderar os pontos positivos existentes. A nosso ver, é lícito

trabalhar idéias de mudança somente após o conhecimento total do que se quer se

mudar.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 PROBLEMA

O uso do lúdico pode ser uma forma intencional de promover a aproximação

entre o docente e o discente, aumentando a afetividade e facilitando os processos

cognitivos deste. Outrossim, alguns professores utilizam-se deste recurso sem a

intencionalidade da aprendizagem do aluno, mas como uma forma de se sentir bem

quisto, e com isso manter sua posição profissional. Em que consistem as técnicas

lúdicas utilizadas pelos docentes? Macetes? Anedotas − conexas ou desconexas ao

conteúdo? Existem diferenças entre o uso da diversão de forma intencional2 ou não, e se

a conexão com o conteúdo tem relevância? Será que este uso realmente estimula o

discente em seus processos de aprendizagem? Como os discentes encaram o uso do

2
A educação intencional refere-se à influência em que há intenções e objetivos definidos
conscientemente, como é o caso da educação escolar e extra-escolar. Há uma intencionalidade, uma
consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o
professor [...]. Há métodos, técnicas, lugares e condições específicas prévias criadas deliberadamente para
suscitar idéias, conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. (LIBÂNEO, 2008, p. 17-18).
 4

lúdico pelos professores? Desprovidos de aforismos, indagamos se o lúdico em sala de

aula é sempre provido de intencionalidade?

2.2 REFERENCIAL TEÓRICO

Acreditamos que o professor enfadonho possui um laço afetivo mais restrito com o

aluno — ou nem o possui —, o que, segundo nossas concepções dificultam a

aprendizagem. Entretanto, por motivos que analisamos alhures, e que são complexos e

numerosos demais para serem registrados, não adentraremos na discussão

neurocognitiva influenciada pelas emoções. Cabe ressaltar que (GAZZANIGA, 2006;

LEODORO, 2007; HERCULANO-HOUZE, 2005; DAMÁSIO 2001 e 2006; RAMOS,

2004) estudiosos da biologia; neurociência e áreas afins entoam a interferência da

emoção sobre a cognição. Não descartamos a condição sine qua non dos estudos

psicopedagógicos e neurológicos da influência do lúdico na cognição dos aprendentes,

mas o intuito do presente estudo é analisar os fatores educacionais desta interferência,

vista em sua ordem didática, etnológica e em alguns céleres momentos, sociológicos.

O professor pode fazer o uso da ferramenta lúdica, primeiro como forma de

aproximação. Há quem defenda que deva existir uma distância entre docente e discente,

conduta que não compactuamos. Acreditamos na relação afetiva como meio de apurar a

cognição. Ademais, ouvir histórias, desperta o imaginário, principalmente se for

dramatizadas, com jogos e brincadeiras que torna a aprendizagem prazerosa,

aconchegante e desafiadora. O clima na sala de aula pode favorecer o incremento da

aprendizagem. Segundo Antoni Zabala (1998, p. 100) para aprender “é indispensável

que haja um clima e um ambiente adequados, constituídos por um marco de relações em

que predominem a aceitação, a confiança, o respeito mútuo e a sinceridade”. Nesta

mesma linha de raciocínio, Libâneo nos aponta:

 5

Na aprendizagem escolar há influência de fatores afetivos e sociais, tais como

os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação
professor-aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos
para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem ou dificultam a
formação de atitudes positivas dos alunos frente às suas capacidades e frente
aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e
aprendizagem. (LIBÂNEO, 2008, p. 87)

Possuímos comportamentos sociais simbólicos muito presentes na exteriorização

de nossas emoções. Quando nos encontramos em um velório, a demonstração

emocional tem que ser de tristeza, em uma festa, de alegria. Mas em sala de aula, qual é

o comportamento social simbólico aceito? Mais uma vez é em Le Breton que nos

apoiamos:

Para a antropologia [...] a esfera das emoções provém da educação, ela é

adquirida de acordo com as modalidades particulares da socialização da
criança, não podendo ser considerada mais inata do que a própria língua.
Todo ser humano é dotado da capacidade de entrar no universo simbólico que
constitui a especificidade da condição humana. (LE BRETON, 2009, p. 12)

Viver em sociedade, inserido em uma cultura determina não apenas uma língua

ou costumes cotidianos, mas também um comportamento simbólico, o qual pode ser

transmitido por processos educacionais que demonstrem a naturalidade da felicidade e

da exteriorização de laços afetivos.

Dentro destes “processos”, encontra-se de forma sobrepujante a sala de aula,

inserindo sobre as crianças e “tocando” em seus sentimentos, mesmo que de forma não

intencional.

Não defendemos o ensino exclusivamente hedonista, partindo de uma doutrina

moral que considera o prazer à finalidade da vida. Defendemos para a formação de um

futuro cidadão, a felicidade e a emoção em seu processo de formação. A felicidade

presente e futura do aluno pode sofrer interferência de seus meios sociais, notoriamente

a sala de aula. Segundo Jaume Trilla:

 6

[...] a felicidade não pode ser considerada um fim propriamente educativo

nem um bem que se obtenha diretamente pela educação, o que não significa
que esta não possa coadjuvar com a felicidade. [...] Não se aprende a ser
feliz, contudo se podem aprender coisas que possivelmente ajudem a ser
feliz. Talvez a formulação mais exata seria dizer que educamos para
incrementarmos as possibilidades de sermos felizes (TRILLA, 2006, p. 193).

Aí então surge uma questão de extrema relevância: Qual é o sentido basilar do

que se faz em sala de aula? Será que é somente aprender conteúdos, a função basilar da

escola, mesmo que seja como introduziremos os conhecimentos para que estes se

tornem significativos para os discentes? Dentro das influências da concepção

construtivista na estruturação das interações educativas na aula, Zabala nos lembra que:

Aprender significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo objeto da

aprendizagem, fazê-lo seu, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de
conhecimento. Esta representação não inicia do zero, mas parte dos
conhecimentos que os alunos já tem e que lhes permitem fazer conexões com
novos conteúdos, atribuindo-lhes certo grau de significância. [...] Esta intensa
atividade mental não se realiza facilmente. É preciso que os meninos e
meninas [expressão comumente utilizada pelo autor] sintam a necessidade de
se fazer perguntas, de questionar suas idéias, de estabelecer relações entre
fatos e acontecimentos, de revisar suas concepções. (ZABALA, 1998, p. 98).

Acreditamos que o lúdico pode incrementar o “grau de significância” dos

conteúdos e promover a facilitação do resgate de conhecimentos já interiorizados pelos

alunos. Grandes estudiosos de vanguarda da área da educação e suas áreas afins, como a

filosofia, sociologia, psicologia e até a neurociência demonstram uma tendência

convergente em relação ao educando de século XXI: o desenvolvimento de um conjunto

de habilidades, e não somente de conhecimento científico. Arriscamo-nos a dizer que o

potencial empático do jovem frente aos grupos sociais aos quais pertence, é uma das

mais claras habilidades que o cidadão e profissional do futuro terão que adquirir, visto

que este potencial pode ser um diferencial em um mundo onde é cada vez mais evidente

o individualismo e a introspecção. Como nos ensina o antropólogo Emerson Sena da

Silveira:
 7

O desenvolvimento gigantesco do consumo e dos sistemas de comunicação

(Messenger, chats, comunidades virtuais, etc.), tornou frágil a capacidade
social de cultivar emoções e sentimentos necessários aos vínculos de longo
prazo (confiança, paciência, tolerância e outros). (SILVEIRA, 2009, p. 26)

Levando-se em consideração que o papel do educando não é adstrito, somente à

transmissão de conteúdos. O uso de certa empatia perante o aluno pode favorecer a

ampliação das capacidades inter e intrapessoais. O professor então tem que, através de

exemplos, promover com suas ações didáticas um ensino de práticas sociais adequadas.

Essa preocupação é patente naquilo que nos lembra Antônio Carlos Gil:

Há professores que enfatizam o relacionamento [grifo do autor] com o

estudante. Essa é postura característica dos professores identificados com a
Educação Humanística, notadamente daqueles influenciados por Carl Rogers.
Esses professores colocam sua ênfase nos processos de interação humana.
Vêem a educação como um processo de crescimento pessoal, interpessoal e
grupal em que o professor atua como o facilitador desse crescimento. Crêem
que a principal preocupação do educador deva ser com a aquisição daquelas
atitudes necessárias para a mobilização da dinâmica de “tornar-se pessoa”,
para libertar a capacidade de auto-aprendizado, com vistas ao
desenvolvimento pleno do estudante, que envolve tanto componentes
intelectuais como emocionais. (GIL, 2007, p. 36).

Como entoado por muitos estudiosos da educação, a função do professor

transcende o de meramente transmitir conhecimentos. É oportuna aqui a reflexão que

Selma Garrido Pimenta faz a esse respeito:

Ao acentuar a importância do conhecimento nas instituições educativas, é

preciso afirmar as diferentes formas pelas quais o ser humano conhece:
conhecemos com as teorias, com o conhecimento elaborado, com a nossa
excelência. Mas também conhecemos por intermédio das emoções, do olhar
instrumental, da sensibilidade, da cognição, do afeto. Conhecer é ato de
mobilizar o ser humano por inteiro. (PIMENTA, 2005, p. 78).
 8

A importância da escola para a vida do jovem e um futuro cidadão é de grande

relevância. A autora Ana Aranha (ARANHA, 2006, p. 262) critica e escola tradicional3

e rígida, fazendo uso das palavras de Dewey, que “fez severas críticas à educação

tradicional, sobretudo à predominância do intelectualismo e da memorização. [...]

concluiu que a escola não pode ser uma preparação para vida, mas é a própria vida”.

Sendo esta, segundo Pedro Demo, que se interessa pelo campo da aprendizagem como

[...] campo privilegiado da dinâmica não linear, em particular para combater

o instrucionismo [grifo do autor] que nos assola. A educação formal mantém
ainda ritualística linear, com base na percepção muito equivocada de
transmissão do conhecimento. (DEMO, 2002, p. 13)

As emoções determinam e interferem em diversas ações do processo de

aprendizagem, segundo Sonia Oliveira e Cleomar Gomes (2008). Para esses autores o:

[...] brincar é uma atividade inerente ao ser humano. O significado dos jogos,
dos brinquedos e das brincadeiras e sua relação com o desenvolvimento e a
aprendizagem há muito tempo vêm sendo investigados por pesquisadores de
várias áreas do conhecimento com diferentes contribuições. (OLIVEIRA &
GOMES, 2008)

2.3 METODOLOGIA

A pesquisa com os alunos tem caráter qualitativo e descritivo, dentro de um

modelo subjetivista, que parte da “supremacia do sujeito sobre o objeto do

conhecimento” (GHEDIN & FRANCO, 2008, p. 113), valorizando a subjetividade do

pesquisador. Como nos orienta Uwe Flick: “De modo diferente da pesquisa quantitativa,

os métodos qualitativos consideram a comunicação do pesquisador em campo como

3
A pedagogia que esteve mais presente na realidade educativa do século XX foi a chamada “tradicional”.
De certo modo ocorreu o mesmo nos séculos XIX, XVIII, XVII e em todos os anteriores, embora os
conteúdos das respectivas pedagogias tradicionais tenham variado. Aquilo que é educativamente
tradicional em uma época difere do que é tradicional em outra, e parte do que foi muito inovador em um
momento, se a experiência vai mostrando sua funcionalidade, com o tempo já passa a fazer parte das
tradições estabelecidas. (TRILLA, 2006, p. 19).
 9

parte explícita da produção de conhecimento, em vez de simplesmente encará-la como

uma variável a interferir no processo” (FLICK 2009, p. 25). Outrossim, intencionamos

cercar as informações dos mais diversos pontos de vista dos docentes e seu respectivo

diretor.

Esta será uma pesquisa de campo elaborada em uma escola particular de

Educação Básica de Cuiabá no estado de Mato Grosso. Os instrumentos utilizados na

coleta de dados serão: questionários objetivos com discentes de duas séries do ensino

fundamental II e uma série do ensino médio com intuito de promover uma inquirição

em diversas faixas etárias; entrevista semi-estruturada com os docentes citados pelos

alunos (sem que eles saibam como); entrevista gravada com o diretor da instituição de

ensino.

2.3.1 Questionário com os alunos

O questionário realizado com os alunos seguirá uma linha investigativa que

norteará a entrevista com os docentes. Este, para o trabalho mais aprofundado de

dissertação e em futuras publicações abordará vários pontos como: perfil relacional

deste aluno com seus colegas e com os professores; uma análise de como este aluno se

auto-avalia em relação às suas notas; o perfil do professor que ele mais gosta,

atribuindo-lhe adjetivos como: paizão, engraçado, inteligente, triste, brigão ou amigo;

este será o ponto de partida para a presente comunicação oral.

2.3.2 Entrevista com os docentes

A entrevista com os docentes será gravada e analisada. Não foi feita uma escolha

aleatória dos docentes escolhidos para entrevista, pelo contrário, foram os docentes
 10

citados nas entrevistas dos alunos. Um ponto meritório é estes professores não saberem

que esta escolha para entrevista não é direcionada.

A seqüência estabelecida para entrevista abordou: a visão do docente frente ao

lúdico — ponto este fundamental para ser confrontado com a resposta dos discentes

para perceber a intencionalidade desta ferramenta; a visão do docente do uso lúdico para

promover um incremento relacional com o aluno — ponto este, também fundamental

para ser confrontado com a resposta dos discentes para perceber a intencionalidade

desta ferramenta; com os professores em que ficar constatada a intencionalidade do

lúdico em suas aulas questionou-se dos mesmos o vínculo desta ludicidade com o

conteúdo frente à aprendizagem, na formação pessoal do discente, na formação da

corporeidade dos mesmos e no respeito e admiração do aluno pelo professor.

2.3.2 Entrevista com o diretor

A entrevista com o diretor da escola, também será gravada e analisada. A

intencionalidade desta parte da pesquisa reside em determinar a visão do diretor frente

ao lúdico intencional docente, no que tange o incremento ou não da aprendizagem, do

respeito discente pelo docente, da formação pessoal do aluno e da relação entre

professor e aluno.

2.4 RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS E ENTREVISTAS

Dentro da proposta de comunicação oral, discutiremos os pontos mais relevantes

aos objetivos que ambicionados. Apesar de termos elaborado um questionário mais

completo com os alunos e uma entrevista com cada professor citado, demonstramos
 11

aqui apenas as relações mais relevantes. Primeiramente demonstraremos as respostas

quantitativas dos alunos quando questionados sobre a descrição de seu melhor

professor. Após isso, fizemos uma análise desta visão do aluno com as respostas destes

professores frente ao uso do lúdico.

Tabela 1 – Nome (fictício) do(a) professor(a) que os alunos mais gostam – 6ª série4
Professor Paizão Engraçado Inteligente Triste Brigão Amigo
Alfa 4 7 7 3
Beta 4
Subtotal 4 11 7 0 0 3
5
Tabela 2 – Nome (fictício) do(a) professor(a) que os alunos mais gostam – 7ª série
Professor Paizão Engraçado Inteligente Triste Brigão Amigo
Gama 2 4 1 5
Delta 1
Beta 8
Alfa 1 2
Épsilon 3
Zeta 2 1
Subtotal 2 18 2 0 0 8

Tabela 3 – Nome (fictício) do(a) professor(a) que os alunos mais gostam – 1ª série do EM
Professor Paizão Engraçado Inteligente Triste Brigão Amigo
Zeta 20 1
Epsilon 6
Delta 1 2
Gama 2 6
Alfa 1 1
Zeta 1
Subtotal 2 21 16 0 0 2

Tabela 4 – Total de cada característica aferida aos professores

Professor Paizão Engraçado Inteligente Triste Brigão Amigo
Subtotal 08 50 25 0 0 13

Tabela 5 – Alunos que tiram ou não as melhores notas com os professores qua mais gostam
Número de Alunos Percentual
Sim 47 48,95%
Não 49 51,05%

Ao professor Alfa — leciona ciências há nove anos — da 6ª série (Tabela 1), do

ensino fundamental foi um dos mais citados pelos alunos, que justificaram estes votos

4
6ª série do ensino fundamental equivale ao 7º ano pela Lei nº 11.274 de 2006
5
7ª série do ensino fundamental equivale ao 8º ano pela Lei nº 11.274 de 2006
 12

com citações como: “é a disciplina que eu mais estudo”; “É divertida e com a aula assim

se aprende mais” [sic].

Quando questionamos Alfa se usa macetes ou brincadeiras como parte de suas

ferramentas de aprendizagem discente, o mesmo respondeu que: “Fazem parte sim, com

intuito de facilitar o entendimento. Como eles têm uma grande quantidade de

informações, acho que facilita a aprendizagem. Mas isso não pode ser desrespeitoso”.

Quando Arguido se o lúdico pode interferir na formação pessoal do educando,

respondeu:

Acredito que sim, pois somos um produto do meio em que vivemos. Se

convivermos com pessoas mais tranqüilas, mais brincalhonas provavelmente
a gente acaba absorvendo um pouco disso. Sendo o contrário, também
verdade.

Outro professor de bastante destaque junto à opinião dos alunos é o Zeta —

leciona biologia há dezoito anos — da 1ª série do ensino médio (Tabela 3). Quando os

alunos justificam seu voto a este professor, dizem: “ele explica a matéria de forma

dinâmica”; “eu estudo mais a matéria e entendo mais”.

Zeta, quando questionado se a aula descontraída pode ser utilizada em conteúdos

mais complexos, expôs: “Depende da capacidade do professor, se ele souber trabalhar o

conteúdo sabendo o que está fazendo, o macete, a brincadeira é sempre bem vinda”.

Idéia esta, que vem ao encontro com a dos autores, inclusive enfatizando a idéia da

intencionalidade e da preparação da ferramenta lúdica. Quando este professor foi

questionado: quem é lúdico tem a confiança, aceitação e respeito discente? Sem

titubear, respondeu:
 13

Eu acredito que sim porque hoje em dia a gente percebe uma grande
dificuldade de se relacionar com o outro. Ser lúdico, ser amoroso e na hora
que precisa ser duro, demonstra que o professor é um ser humano e não um
repetidor de conteúdo que está ali na frente como se fosse uma máquina,
onde você liga um programa e ele vai repetindo.

O professor Epsilon — leciona química há doze anos — da 1ª série do ensino

médio (Tabela 3). Recebeu de seus alunos as seguintes citações, quando questionados

do motivo de seu voto, disseram, entre outras coisas: “o professor passa muita

segurança e domínio da matéria”; “ensina de uma forma diferente e aí eu consigo

entender a matéria”.

Epsilon nos fala sobre o lúdico em relação à formação pessoal do aluno: “Eu

acho que o momento em que o aluno está em sala de aula não é apenas para absorver

um conteúdo, mas também da socialização com os outros colegas e com o professor,

então eu acredito que o lúdico não apenas serve para passar o conteúdo”. Um detalhe

interessante observado é que este professor é admirado pela inteligência, mesmo assim

demonstra favorável ao uso do lúdico. Quando questionado se o corpo pode “falar” de

forma lúdica, Epsilon responde afirmativamente, justificando: “Eu acho que é muito

importante o professor tentar passar com a linguagem corporal, isso facilita a

concentração do aluno”.

O professor Gama — leciona matemática há doze anos — da 1ª série do ensino

médio (Tabela 3). Recebeu de seus alunos o adjetivo de inteligente e paizão, sendo as

citações em destaque aferidas a ele: “ele nos faz pensar de forma lógica e raciocinar”;

“ele explica a matemática de forma engraçada, mas aí eu entendo”. Esta imagem

discente, ele demonstra com a seguinte fala:

[...] eu vejo que com uma brincadeira, ou alguns tipos de memorização, que
está sendo usado aqui como macete, o aluno se sente mais seguro e tira uma
barreira dele em relação à matemática, que tem muitas fórmulas que ele não
utiliza no seu dia-a-dia. Ele prefere uma coisa mais do seu cotidiano, mais do
seu dia-a-dia.
 14

O diretor da escola também demonstrou partidário ao uso do lúdico, mas com

algumas ressalvas. Segundo ele:

Desde que a brincadeira não saia do assunto. O importante é que a aula seja
agradável, pois sempre que a aula é agradável o aluno ‘se liga’ mais, então a
brincadeira o macete o artifício que ele use para que a aula se torne mais
agradável é favorável. Entretanto, nunca fugindo do assunto.

Sobre o uso de macetes o diretor argumenta: “Eu acho que o problema está no

termo ‘macete’ que não precisa ser necessariamente um artifício para decoreba, pode

muito bem fazer parte de um conhecimento. Antigamente macete era uma forma de

decorar uma fórmula, hoje não”.

A escola em questão possui alunos das classes A e B, segundo seu diretor.

Talvez, isto seja um fator que força o professor a ser bem quisto perante os alunos.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando desenvolvemos o projeto, tínhamos em mente que o lúdico interfere na

cognição, mesmo antes da revisão bibliográfica — que não só ratificou como

acrescentou subsídios às nossas idéias. Todavia, uma pesquisa deste tipo, não apenas

convém com o objetivo de mostrar o evidente, mas de abrir novas discussões e

aprofundar o que já se sabe sobre o lúdico na visão de professores e alunos.

Acreditamos que o lúdico pode ser utilizado de forma intencional de cognição discente,

no entanto, cremos que esta ação não pode ser desconectada ao conteúdo que será

ministrado (BREVIGLIERI & GOMES, 2008).

A escola é um lugar de extrema importância no processo de formação social dos

alunos, entretanto, podemos concluir que o lúdico está presente em todos os níveis da

educação básica e não só nas séries iniciais, onde é mais notório.

 15

O aluno demonstrou extremo entusiasmo ao referir-se a professores

“engraçados”; os professores e seu diretor — apesar do objetivo da escola ser

extremamente sério — mostraram assaz receptivos à idéia do lúdico.

Suspeitamos que ainda encontremos em pesquisas mais aprofundadas

profissionais, e porque não alunos, contrários ao uso da diversão em um ambiente

escolar. Entretanto, na presente pesquisa, isto não aconteceu. Não houve sequer um

aluno — de um total de 96 — que considerou como melhor professor um indivíduo

“brigão” ou “triste”. Quando falamos em gostar do professor, não queremos dizer que

um aluno só aprende com professores que gosta, mas percebemos que por vezes até em

disciplinas consideradas mais complexas, o número de alunos que gostam dos

professores e possuem melhores notas com os mesmos é muito elevado.

Analisando as entrevistas realizadas com os docentes — indicados pelos alunos

como divertidos — concluímos que o uso do divertimento é presença constante e

intencional nas aulas ministradas. Também consideramos que no processo de formação

de professores, a presença do lúdico tem que ser uma condição sine qua non para gênese

de futuros profissionais imbuídos de atitude lúdica. Com esta característica, um docente

tem mais possibilidade de um discentes com uma postura social afável.

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