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1
Antecedentes
históricos das
deficiências

Destaques do capítulo: Este capítulo destaca os antecedentes históricos da

deficiência, juntamente com a legislação passada e atual sobre a Lei dos
Americanos Portadores de Deficiência (ADA), a Lei de Educação de Indivíduos
Portadores de Deficiência (IDEA) e os programas de educação individualizados
(IEPs). As estatísticas e o vocabulário sobre deficiência são delineados
juntamente com uma introdução à resposta à intervenção (RTI) e ao desenho
universal.
Ligações na sala de aula: Cenários hipotéticos e analogias neste capítulo
descrevem as muitas preocupações de aprendizagem, comportamentais e
sociais que existem atualmente nas salas de aula, comunidades, lares e outros
ambientes inclusivos.
Formas de diferenciar as atitudes: São dadas perspectivas sobre deficiências
visíveis e invisíveis. Este capítulo aborda a forma como as barreiras podem ser
eliminadas, centrando-se em estratégias que correspondam e maximizem os
pontos fortes e as necessidades individuais dos alunos.

ONTEM E AGORA
Por vezes, precisamos de saber onde estivemos para percebermos onde
estamos agora e o que o futuro nos reserva. As seguintes perspectivas
históricas e citações lançam luz sobre as perspectivas passadas, presentes e
futuras da deficiência.
 A dura realidade é esta. A sociedade em todas as nações ainda está
infetada pela antiga suposição de que as pessoas com deficiência são
menos do que totalmente humanas e, portanto, não são totalmente
elegíveis para as oportunidades que
2
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
3

estão disponíveis para outras pessoas por uma questão de direito. (Justin
Dart, ativista dos direitos dos deficientes, 1992, citado em DEMOS, 2002)

Ao longo da história, as pessoas com deficiência têm sido tratadas de

forma diferente das pessoas que se enquadram nas normas sociais. A lista
seguinte apresenta alguns desses tratamentos injustos que eram aceites por
diferentes sociedades em determinados períodos de tempo.

• Morto ou abandonado na floresta na Grécia antiga

• Mantidos como bobos da corte do Império Romano para a nobreza
• Actos de infanticídio vividos durante o Renascimento
• Afogado e queimado durante a Inquisição Espanhola
• Em 1601, o governo da Rainha Isabel dividiu os pobres em três grupos.
Os pobres deficientes foram colocados no grupo denominado "pobres
desamparados".
• Mantidos em caves de instituições correccionais no início da América
colonial, se não houvesse apoio familiar; as pessoas pagavam entrada para
ver as esquisitices.
• Desumanização em orfanatos e asilos na Europa do século XIX
• Cuidados primários prestados pela família em casa nos primórdios da
história dos Estados Unidos, em vez de as crianças serem autorizadas a
sair em público, por exemplo, educadas em casa e excluídas das
actividades comunitárias
• "Instituição para Idiotas" fundada em Massachusetts em 1848
• Algemados às suas camas em instituições americanas porque o número
de funcionários era insuficiente para cuidar dos residentes
• Esterilização involuntária de pessoas com deficiências de
desenvolvimento nos Estados Unidos, com início em 1907, para evitar a
transmissão de características inferiores
• Considerado pelos eugenistas como defeituoso e uma interferência no
processo de "seleção natural"
• Gaseado, drogado, sangrado e eutanasiado na Alemanha nazi
• Institucionalizado independentemente das necessidades, por exemplo,
uma pessoa com paralisia cerebral era considerada deficiente mental
• Alojados em instituições distintas em todo o mundo
• Não é permitido frequentar as escolas do bairro
• Técnicas de aversão utilizadas
• Políticas de isolamento aplicadas
• Restrição aplicada
• Abuso prevalecente (físico, mental, sexual, financeiro)
• Vitimado por tratamentos desumanos
• Vidas desvalorizadas
• Estigmatizados como criminosos
• Considerado doentio
• Testes incorrectos
• Rótulos e serviços inadequados prestados

Durante a Segunda Guerra Mundial, quando muitos postos de trabalho

ficaram vagos nos Estados Unidos, os adultos com deficiência entraram no
mercado de trabalho, mostrando as suas competências, até que os soldados que
regressavam os substituíram nos anos que se seguiram à guerra. Felizmente,
durante as décadas de 1960 e 1970, o movimento dos direitos civis começou e
criou um clima ainda mais favorável para que as pessoas com deficiência
continuassem a entrar e a ter sucesso no mercado de trabalho e não só. Quando o
4 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

tratamento desumano das pessoas com deficiência em instituições nos Estados

Unidos foi exposto, criou-se um cenário favorável à melhoria das condições
dentro e fora das escolas para as pessoas com deficiência. Por fim, foram
aprovadas mais leis em matéria de direitos civis e de educação que,
consequentemente
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
5

alterou e alargou os serviços para estudantes e adultos com deficiência. Isto

levou à desinstitucionalização das pessoas com deficiência e alterou a forma
como a sociedade encarava a deficiência em geral. Os lares de grupo passaram
a ser a norma e não a exceção, e as pessoas com deficiência passaram a ter
maior integração na comunidade, com ambientes que promoviam uma vida
independente. A educação adequada foi defendida por presidentes americanos
como Harry Truman, John F. Kennedy, Lyndon Johnson, Ronald Reagan, Gerald
Ford, George H. W. Bush, Bill Clinton e George W. Bush. O quadro da página
seguinte apresenta algumas dessas directivas, implicações e resultados benéficos
para as pessoas com deficiência nos Estados Unidos.
Atualmente, a legislação está continuamente a substituir pontos de vista
distorcidos por outros que permitem aos alunos de todas as idades e
capacidades maximizar o seu potencial. Podem existir limitações para as
pessoas com deficiência, mas muitas das âncoras adicionais impostas foram
removidas e substituídas não só por coletes salva-vidas para se manterem à
tona, mas também pela oportunidade de uma navegação suave e agradável.
A Lei Pública 94-142 (Education for All Handicapped Children Act of
1975) introduziu um ato legislativo que melhorou drasticamente a forma como
os alunos com deficiência eram tratados nas escolas. Consequentemente, ao
longo das décadas que se seguiram, as atitudes das pessoas em relação às
crianças e aos adultos com deficiência tornaram-se mais aceitáveis. As
anteriores instituições sub-humanas foram substituídas por mentalidades que
defendiam a integração na comunidade. Cada década que se seguiu ao P.L. 94-
142 acrescentou mais disposições e continua a reconhecer as possibilidades
futuras, não só deixando a porta da educação entreaberta, mas também
colocando um tapete de boas-vindas à porta de cada sala de aula!
Atualmente, os serviços incluem o reconhecimento dos estudantes e das
pessoas de todas as idades como indivíduos que têm as mesmas necessidades e
desejos básicos. A igualdade de tratamento nas escolas, nas instalações
privadas e governamentais e nas actividades comunitárias acaba por se traduzir
no sucesso na vida dos alunos com deficiência. Com experiências educativas e
sociais positivas, as pessoas com diferentes capacidades e níveis cognitivos,
físicos e sociais estão preparadas para se tornarem cidadãos e adultos felizes e
produtivos.
Então, porque é que não podemos ver as dificuldades dos alunos como
uma variação humana e não como uma patologia? (Reid & Valle, 2004)
Talvez um dia o façamos!

FORA E EM R E D O R
O aumento da visibilidade das pessoas com deficiência surgiu como
uma extensão lógica dos movimentos de vida independente,
normalização e auto-advocacia das últimas décadas. (Ward, 1996)

Infelizmente, esta visibilidade não se traduziu automaticamente em aceitação

por parte do pessoal da escola, da comunidade e dos outros alunos. A forma
como alguém vê outra pessoa depende de factores como o seu nível de
conforto; antecedentes e experiências anteriores, sejam elas positivas ou
negativas; níveis cognitivos; competências sociais; e sentimentos de
autoestima. Este facto complica as questões relativas à forma como um aluno
com uma diferença é visto.
Muitas vezes, os alunos tentam "ultrapassar" ou esconder a sua deficiência
6 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

e nem sequer pedem ajuda porque têm medo de serem vistos como mais
deficientes. Além disso, as relações e os pontos de vista dos outros
influenciam, por vezes, os sucessos e os fracassos individuais dos alunos com
deficiência na escola, na comunidade e na vida adulta.

Quadro 1.1 Realizações legislativas e directivas relativas à deficiência
Realizações legislativas e
directivas em matéria de
deficiência
Em 1947, o President's Committee
on National Employ the Physically
A Semana da Pessoa com Deficiência
foi instituída pelo Presidente Truman.
Na década de 1950, foram aprovadas as
Emendas para a Reabilitação
Profissional e as directivas da
Comissão da Função Pública dos
EUA. Em 1954, Brown v. Topeka Board
of Education teve um grande impacto
na integração e noutros movimentos
de direitos civis na educação e não só.
Em 1962, a Ordem Executiva 10994 do
Presidente John F. Kennedy retirou a
palavra "fisicamente" do nome do
Comité do Presidente.
Em 1965, o Presidente Lyndon Johnson
assinou a Lei do Ensino Básico e
Secundário (ESEA). Esta lei federal da
educação aplicava-se ao financiamento
dos graus K-12 para desenvolvimento
profissional, instrução, recursos
educativos e participação dos pais.
A Lei de Reabilitação de 1973 proibia
as empresas com contratos federais de
discriminar no emprego ou nos serviços
com base na deficiência, permitindo
para programas de ação afirmativa para
a contratação de pessoas com
deficiência. A Secção 504 referia-se à
não exclusão de pessoas com
deficiência qualificadas da participação
em programas ou actividades que
recebam assistência financeira federal,
por exemplo, distrito escolar, agência
estatal de educação.
P.L. 93-380, The Family Education Rights
and Privacy Act (FERPA) de 1974.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
7
Implicações e resultados
Atualmente, essa semana foi alargada a um mês em
outubro, o Mês Nacional de Sensibilização para o
Emprego de Pessoas com Deficiência, para aumentar a
sensibilização do público e as oportunidades de
emprego para pessoas com deficiência.
Foram dadas oportunidades a mais pessoas com
deficiência de obterem um emprego remunerado para
maximizarem a sua independência. Dois processos
judiciais, PARC v. Pennsylvania (1972) e Mills v. D.C.
Board of Education (1972),
utilizou o precedente de Brown v. Topeka para defender
que os alunos com deficiência também mereciam direitos
educativos iguais. Mais tarde, isto abriu a porta à EHA, à
ESEA e à IDEA.
Reconheceu-se assim a existência de outras
deficiências, para além das físicas, que seriam
abordadas na legislação e não só. A necessidade da
sociedade de incluir e proteger as pessoas com
deficiências de desenvolvimento, psiquiátricas e
intelectuais no mercado de trabalho foi alargada, o que
levou a uma maior aceitação e a menos estigmas.
Em 1967, o Congresso acrescentou o Título VI à Lei do
Ensino Básico e Secundário de 1965, criando um
Gabinete
de Educação para Deficientes (BEH). Depois, em 1983,
este gabinete foi substituído pelo Gabinete de
Programas de Educação Especial (OSEP). A ESEA
teve influência no desenvolvimento da IDEA, da Lei da
Educação Bilingue e dos Objectivos 2000: Educate
America Act. Nos anos 2001-2002, o Presidente
George W. Bush mudou o nome da ESEA para No
Child Left Behind Act (NCLB).
Ao longo das décadas seguintes, esta lei foi alargada
e aplicada aos contextos escolares para incluir os
alunos com um "registo" de deficiência ou
"considerados como tendo" uma deficiência. A
elegibilidade diz respeito às crianças que atualmente
sofrem de uma deficiência que limita
substancialmente a aprendizagem ou outra atividade
importante da vida, permitindo-lhes receber
encaminhamento, avaliação e serviços educativos.
Acaba com a discriminação e
tratamentos prejudiciais contra estudantes em actividades
académicas e extracurriculares.
Permite que os pais dos alunos com menos de 18 anos e
os alunos com 18 anos ou mais tenham o direito de
examinar os registos mantidos no processo pessoal do
aluno.
8 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

(Continuação)

Quadro 1.1 (continuação)
Realizações legislativas e
directivas em matéria de
deficiência
Em 1974, a EHA foi promulgada. Em
1975, a Lei sobre a Educação para
Todas as Crianças Deficientes (P.L.
94-142) obrigou a que todas as
crianças com deficiência tivessem
acesso a um ensino público gratuito e
adequado.
educação (FAPE) no ambiente menos
restritivo possível.
P.L. 98-524, Lei do Ensino Profissional
de 1984.
Lei dos Americanos com Deficiência
de 1990 (ADA).
Em 2002, o Presidente George W. Bush
assinou a NCLB e alterou o nome da
ESEA. Incluía uma maior
responsabilização dos alunos e
professores e métodos de ensino mais
eficazes.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
9
Implicações e resultados
Assinada pelo Presidente Gerald Ford em 1975 e
entrou em vigor em outubro de 1977, quando os
regulamentos foram finalizados. Expandido para
incluir programas de educação especial pré-escolar,
intervenção precoce e programas de transição em 1983.
Em 1986, a idade de elegibilidade foi reduzida para os 3
anos e os serviços de intervenção precoce
(nascimento-3)
foram disponibilizados. Em 1990, foi alterada para a
Lei da Educação dos Indivíduos com Deficiências ou
IDEA (P.L. 101-476). Foram disponibilizados serviços
aos alunos com autismo ou lesão cerebral traumática,
bem como aos que necessitavam de serviços de
transição, serviços sociais e outros. Foi novamente
alterada para IDEIA em 2004. A EHA é considerada o
avô da IDEA.
Exige que o ensino profissional seja ministrado a
estudantes com deficiência.
Em 1988, o Presidente Ronald Reagan estabeleceu, por
ordem executiva, o nome atual do President's
Committee on Employment of People with Disabilities
(Comité Presidencial para o Emprego de Pessoas com
Deficiência). Em 1990 e 1991, o Congresso aprovou o
P.L. 101-392 e
P.L. 102-103, respetivamente. O nome foi alterado para
Carl D. Perkins Vocational and Applied Technology
Education Act e o seu objetivo era melhorar as
competências e os programas académicos e
profissionais.
O Presidente George H. W. Bush assinou esta lei dos
direitos civis que garante a igualdade de
oportunidades para os indivíduos
com deficiência no emprego, nos alojamentos públicos,
nos transportes e nos serviços da administração estatal e
local,
e telecomunicações.
Inclui opções adicionais para os pais enviarem os
seus filhos para uma escola alternativa, terem testes
padronizados administrados pelo Estado, flexibilidade
com o orçamento escolar (atribuição de fundos a
vários programas NCLB) e
desenvolvimento profissional (por exemplo, programas de
leitura). O seu objetivo é permitir que todos os alunos
tenham acesso a um futuro promissor com melhorias
educativas em todos os níveis socioeconómicos.
10 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS
IDEIA, Lei de Melhoria da
Educação dos Indivíduos com
Deficiência de 2004.
Incluem-se agora os objectivos funcionais ou não
académicos, ou seja, os que dizem respeito à v i d a
real. Isto inclui uma declaração de resultados
académicos e de desempenho funcional. Outros
destaques incluem uma maior participação dos pais no
IEP, relatórios periódicos ou trimestrais sobre o
progresso dos objectivos e a utilização da resposta a
práticas de ensino com base científica, em vez de
apenas o modelo de discrepância, como critério para a
identificação de alunos com necessidades de
aprendizagem (RTI). Defende uma maior preparação,
conhecimentos e competências para os professores. Os
alunos com deficiência estão agora a ter muito mais
oportunidades na escola, com enfoque nos resultados e
não na conformidade.
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
11

De quem é a perspetiva?
Um estudante com uma deficiência é visto de forma diferente por

1. Outros alunos da turma 8. Administração

2. A comunidade
3. Famílias/cuidadores
4. Irmãos
5. Professores do ensino geral
6. Professores do ensino especial
7. Pais de outros alunos da turma
9. Motoristas de autocarros
10. Trabalhadores da cafetaria
11. Especialistas: professores de
arte, ginástica ou música;
patologistas da fala
12. Outros estudantes com deficiência

O excerto que se segue tenta examinar as complexidades da inclusão de um

hipotético aluno com deficiência, Sam, num ambiente escolar. Estar com a
população do ensino geral, interagir com as crianças "normais", é por vezes
difícil! Embora a legislação educativa tenha garantido aos alunos com
deficiência o direito a um espaço físico na sala de aula, nem todas as atitudes
dos alunos e dos adultos são de aceitação. Outras pessoas continuam por vezes
frustradas ou confusas perante as diferenças. Graças a Deus, muitos
educadores, funcionários da escola, colegas e famílias estão a chegar à mesma
página de aprendizagem académica, social e comportamental - uma página que
permite aos alunos com diferenças e deficiências maximizarem as suas
capacidades.

"Presenting Sam" é uma situação hipotética na sala de aula que delineia

possíveis reacções, perspectivas e atitudes e sentimentos complexos que vários
intervenientes podem ter quando os alunos com deficiência são educados em
contextos escolares. Os dois cenários retratam atitudes diferentes, que resultam
em resultados diferentes. Embora estas afirmações sejam hipotéticas, algumas
delas podem ser reconhecidas por si.

Apresentação do Sam
De Sam (o estudante)
1º Cenário: Quero ser normal, mas como? As aulas especiais são as piores.
Odeio as filas curtas e os olhares fixos. Toda a gente olha para nós. Que
horror! Porquê? perguntamo-nos. Quando é que os nossos desejos vão
vencer? Onde estão as palavras de boas-vindas? Porque é que nos acham
esquisitos?
2º Cenário: Estou tão contente por estar na mesma turma que as crianças
com quem vou no autocarro escolar! Nem sempre percebo a lição à
primeira, mas como há dois professores na sala, posso sempre recorrer a
um deles para obter ajuda extra. Toda a gente também percebe, mesmo os
miúdos que não é suposto perceberem! Uau! A sabedoria é maravilhosa!
12 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Da mãe do Sam:
1º Cenário: Bem, ele é meu filho e ninguém me vai dizer que ele não é
como os outros miúdos. O que é que eles sabem? A culpa é da professora.
Ela nunca gostou do meu filho e quer tirá-lo da turma. Ela afasta-o. Ela
expulsa-o. Ela estigmatiza o Sam.
2º Cenário: Apercebo-me que o Sam aprende de forma diferente e precisa
de alguma ajuda extra. Não há problema se ele receber a sua instrução de
leitura e apoio de competências de estudo na sala de recursos. Pelo menos,
ele estará a receber o ensino direto das competências de que necessita.
Depois, talvez ele possa estar na sua sala de aula a tempo inteiro, uma vez
que os progressos tenham sido alcançados. Acho que os professores sabem
o que estão a fazer aqui. O Sam sorri. O Sam vê algum apoio. O Sam
brilha!

Do pai do Sam:
1º Cenário: O Sam é o meu filho, a minha própria carne e sangue. Ele tem
os meus genes e são genes fortes. Nunca ninguém na minha família teve os
problemas do Sam. Ele vai ultrapassar isso e tornar-se mais esperto. Vou
dizer ao professor para tentar ensinar para acabar com os problemas do
Sam.
2º Cenário: Ok, então e se o Sam precisar de ajuda extra! Ninguém tem
culpa; toda a gente precisa de ajuda às vezes. Lembro-me de nunca ter
gostado muito da escola, mas agora o Sam pode ter acesso e ser ensinado
de uma forma que o ajuda a compreender melhor. Usam imagens para
ajudar o Sam a compreender as palavras e, por vezes, a turma até canta
canções sobre o que estão a aprender! Diz à professora fantástica,
obrigado! É altura de experimentar a tolerância!

Do irmão do Sam:
1º Cenário: Sam, isto, Sam, aquilo! O que é que eu tenho? E os meus
sentimentos? Eu também não conto? Por favor, pais. Odeio os meus
beicinhos. Além disso, já não tenho mais orações e ainda menos paciência.
Por favor, acabem com este pandemónio!
2º Cenário: Sam, Sam, meu querido irmão! Como é que te posso ajudar?
Penso que não é altura de dizer quem é mais importante. Todos nós
contamos e podemos apoiar-nos uns nos outros! O progresso prevalece!

Do colega do Sam:
1º Cenário: Nem acredito que o Sam anda na mesma escola que eu! Ele
viaja no autocarro comigo e até está na minha aula de ginástica! O Sam age
de forma estranha e está sempre a saltar do seu lugar. Nem sequer
consegue estar quieto o tempo suficiente para ouvir. É definitivamente um
parvo! Ele é diferente e distrai-me!
2º Cenário: O Sam é mesmo diferente, mas eu gosto dele! Ele tem uma
forma única de ver o mundo. Quem me dera, por vezes, ser um pouco mais
como o Sam. Defender as diferenças!

De um pai de um aluno do ensino geral que

não está a receber serviços:
1º Cenário: O que é que eles pensam que estão a fazer ao colocar um
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
13
miúdo como o Sam na mesma turma que a minha filha, Angel! A Angel é
muito mais inteligente do que o Sam e não devia ser retida enquanto
aqueles dois professores estão a abrandar o ritmo dos outros miúdos. Além
disso, o Sam faz coisas esquisitas com as mãos. Por vezes, os professores
pedem à minha Angel para o ajudar! É um insulto! Estou furiosa!
14 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

2º Cenário: A Angel tem um comportamento diferente este ano. Parece mais

madura e tornou-se ainda mais simpática agora que se tornou amiga do
Sam. O Sam precisa de uma pequena ajuda extra e a minha Angel às vezes
dá-lhe explicações. É uma óptima lição de educação de carácter. Durante a
semana de visitas às salas de aula, vi estes dois professores em ação. É
espantosa a forma como organizam a aula para chegar a todos os alunos através
destes projectos de cooperação. O meu Anjo até consegue realizar algumas
tarefas de investigação autónoma enquanto os professores andam pela sala
de aula, ajudando todos. Estou imensamente impressionada! O ensino
individualizado é interessante!

Do professor de Educação Geral do Sam:

1º Cenário: Como é que posso contactar o Sam? Como é que o posso
ensinar? Como é que eu posso ... ? Estou preparado para trabalhar com o
Sam? Ele precisa de ser educado. Sem disparates. Conhecimento
necessário, agora!
2º Cenário: Vou arranjar uma maneira de contactar o Sam. Tenho toda esta
literatura que pode ajudar. Acho que vou assistir a um workshop no meu
dia de desenvolvimento profissional que me vai ajudar a aplicar algumas
estratégias apropriadas para abordar os objectivos do IEP do Sam. Não vou
culpar os outros professores ou a administração por terem colocado o Sam
na minha turma. Estarei mais preparada e tentarei diferenciar a minha
instrução para ir ao encontro das necessidades académicas,
comportamentais, emocionais e sociais do Sam. Muito tem a ver com a
minha atitude e com as atitudes dos alunos da turma. Vou maximizar os
recursos do Sam! Não há necessidade de negativismo!

Da professora de Educação Especial do Sam:

1º Cenário: Como é que posso fazer com que os outros professores aceitem
o Sam na sua turma e tenham também grandes expectativas em relação a
ele? Quando é que os professores vão perceber que o Sam pertence de
facto a esta turma? Como é que vou fazer adaptações, sem que as outras
crianças se perguntem porque é que não estão a receber o mesmo
tratamento especial? Quando é que vou ter tempo de planeamento para
colaborar com todos os outros professores do Sam? Grandes fardos.
Enterrar a culpa. Acreditar no melhor resultado é o alicerce básico para o
sucesso da inclusão.
2º Cenário: Uau! Pensava que isto ia ser mais difícil do que realmente é! O
co-ensino é espetacular! Eu ajudo o Sam e ninguém se apercebe que é por
isso que estou aqui. As minhas opiniões são menos distorcidas, uma vez que
consigo alinhar os progressos do Sam com o currículo e ver como o seu
progresso se compara com alguns dos trabalhos produzidos pelos outros
alunos. Até ajudo toda a gente a prestar atenção! O professor do GE é
ótimo! Ele deixa-me oferecer estratégias e trocamos o ensino da lição.
Estou contente por ter feito o exame prático de matemática e por ter
aperfeiçoado os meus conhecimentos de cálculo! O Sam precisa
definitivamente de dois professores fortes! Criam-se grandes laços entre
ambos!

Do diretor da escola do Sam:

 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
15
1º Cenário: Os professores precisam de aumentar as notas do Sam nos testes. Onde
é que está o progresso anual? Todos devem seguir o programa e as regras da
escola. O que está em causa são as respostas! Acomodar e abordar
adequadamente todos como adultos.
Segundo cenário: O Sam será colocado onde deve estar. Iremos monitorizar o seu
progresso e, definitivamente, não ensinaremos para o teste, mas sim para as
necessidades do Sam na sua sala de aula. Apoiarei os meus professores e
oferecer-lhes-ei os meus recursos e assistência nos seus esforços para
alcançar e ensinar a todos as competências de que necessitam. As respostas
aguardam-nos quando todos permitirem caminhos alternativos. Conseguir
avanços espectaculares!
16 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Leia mais sobre as formas de abordar as preocupações de Sam expressas

em cada um dos primeiros cenários acima:

Ajudar e apoiar o Sam, a sua família, os

professores, os colegas e outros
Para o Sam (o aluno): Dependendo da sua idade e dos seus níveis
cognitivo, comportamental e social, o Sam precisa de aprender o currículo
oculto. Isto significa que ele tem de aprender a integrar-se na cultura da
escola. Se o fizer, os olhares indesejados, os comentários negativos e a
exclusão dos outros alunos diminuirão. O currículo oculto também tem a
ver com aprender a aprender. Isso inclui, por vezes, o que o professor não
está a ensinar diretamente, mas o que os alunos precisam de saber sobre o
professor, os outros alunos ou mesmo a forma como a escola está
organizada. Isto ajudará o Sam a fazer generalizações e a aplicar a
aprendizagem. O Sam também tem de aprender que não faz mal ser
diferente e que toda a gente tem pontos fortes e fracos diferentes. Se o Sam
precisar de ajuda extra, tem de compreender que não é algo que deva
esconder ou de que se deva envergonhar. Permitir que as suas necessidades
sejam conhecidas torná-lo-á mais forte. Os alunos mais novos podem ler
livros ilustrados sobre personagens que ultrapassam obstáculos. Os alunos
mais velhos podem ler sobre protagonistas com deficiência em géneros de
ficção. Outra opção é aprender sobre e com pessoas reais com deficiência
que deram a volta à situação maximizando o seu potencial e mantendo
atitudes positivas. O objetivo é aumentar a auto-advocacia, a autoimagem e
a auto-determinação para o sucesso. Quando o Sam estiver consciente dos
seus próprios níveis e necessidades, aperceber-se-á de que pedir ajuda é
uma via a explorar continuamente.
Para a mãe do Sam: A mãe do Sam precisa de saber que ninguém é
culpado pelas dificuldades do Sam. Se ela acha que o professor do Sam não
o trata de forma justa, então pode marcar uma reunião para abrir o diálogo
e incluir outros membros do pessoal que conhecem o Sam, por exemplo,
gestores de casos, professores anteriores e o Sam, se ele tiver a idade
apropriada e possuir a maturidade para participar.
Para o pai do Rodrigo: O pai do Rodrigo precisa de ter uma visão realista
do seu filho, compreendendo que o Rodrigo não vai ultrapassar a sua
deficiência, mas sim aprender estratégias para maximizar os seus pontos
fortes. É possível que o pai do Rodrigo beneficie de participar num grupo
de apoio aos pais para discutir as suas emoções em relação ao Rodrigo e
ouvir as opiniões de outras famílias. Pode ser um grupo que o filho, a
mulher e os outros filhos possam frequentar em família.
Para o irmão do Sam: O irmão do Sam também precisa desesperadamente
de atenção! Criar uma criança portadora de deficiência pode ser muito
desgastante para toda a família, criando tensões indevidas para todos os
membros. Talvez o pai e a mãe do Tiago possam reservar um tempo de
qualidade, individualmente ou em conjunto, para o irmão do Tiago,
fazendo-o saber que também têm amor suficiente para o Tiago e para o
seu irmão e/ou irmã! A família também precisa de passar algum tempo
em conjunto para criar laços, em vez de deixar que os ciúmes cresçam e
se instalem. Ler um livro, dar um passeio ou ver um filme ou um programa
de televisão em conjunto pode ser tudo o que é necessário para tranquilizar
o irmão do Sam de que ele também é amado!
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
17
Para os colegas do Sam: Se possível, os educadores, as famílias, os
oradores convidados ou os alunos com deficiência podem realizar
actividades de sensibilização para a deficiência que descrevam as
características específicas que os alunos com capacidades diferentes podem
apresentar na sala de aula. Além disso, as aulas orientadas de formação de
carácter podem aumentar a autoestima dos colegas, para que não precisem
de implicar com outros alunos que considerem inferiores para se sentirem
melhor consigo próprios.
18 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Para o professor de educação geral do Sam: Sessões de formação e

workshops disponíveis e frequentes, com agendas que ensinam sobre
deficiências e estratégias de ensino adequadas, ajudarão os professores a
implementar as lições, a adaptar estratégias e a avaliar as diferentes
necessidades do Sam enquanto ministram o currículo. Além disso, reservar
tempo de planeamento para se reunir com os professores, outros colegas,
pais e encarregados de educação do Sam para obter mais informações,
abrir a comunicação e rever as avaliações e o progresso do Sam dá a todos
a oportunidade de colaborar. As informações relativas às necessidades e ao
desempenho anteriores do Sam devem estar disponíveis para fazer a ponte
entre os conhecimentos e partilhar estratégias eficazes implementadas por
antigos professores. As conferências de transição para discutir a transição
entre anos de escolaridade podem ser agendadas nos dias de workshop de
desenvolvimento do pessoal no início do ano.
Para o professor de educação especial do Sam: Mais uma vez, reserve
tempo de planeamento comum nos horários dos professores para se
reunirem e discutirem as necessidades e progressos contínuos do Sam. O
respeito da administração pelos esforços dos professores com o Sam é a
palmadinha encorajadora de que alguns educadores precisam. É importante
que os directores e outros administradores reconheçam as conquistas
parciais do Sam. Inclua também o professor de educação especial do Sam
nas reuniões curriculares do ensino geral.
Para o administrador da escola do Sam: Reconhecer e honrar os esforços
de todos para ajudar o Sam a atingir os seus objectivos educativos
individuais. Ouvir o feedback dos professores relativamente aos
workshops necessários para obter mais estratégias para maximizar os
pontos fortes do Sam. Honrar e respeitar as pessoas que conhecem o Sam.
Seja o administrador do Sam e o seu defensor também!
Estas duas citações referem-se ao Sam e a muitos outros alunos que são
beneficiários de serviços especiais em contexto escolar:
Quando começar a compreender a forma como ele vê o mundo,
aprenderá que ver as coisas de forma diferente dos outros não é uma
coisa assim tão má. (Hoopman, 2001, p. 69)
Não acho que seja um exagero dizer que a educação especial salvou a
minha vida. (Abeel, 2003, p. 100)

PARA ALÉM DA TERMINOLOGIA

O que é exatamente uma deficiência?
A maioria dos professores e estudantes não tem 100% das suas
faculdades a funcionar a 100% da sua capacidade durante 100% do
tempo; a incapacidade é um termo bastante relativo. (Miller, 2004)
As pessoas com deficiência não devem ser vistas como estando no
papel de "doentes". . . . [Não se trata de um problema de saúde ... nem
de uma questão médica. Uma pessoa com
uma deficiência não está "doente" por causa de uma deficiência. (Pfeiffer, 1996)
É mais fácil para os visitantes da Terra da Deficiência passarem num
teste de escolha múltipla sobre a deficiência do que sentirem-se à
vontade com uma pessoa com deficiência autêntica e genuína.
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
19
(Brightman, 2006)
Não vejo a deficiência como uma tragédia. As pessoas têm várias
formas de deficiência e algumas delas são adquiridas com a idade,
outras são adquiridas devido à pobreza e outras são o resultado de
serem jovens - acidentes de viação, guerras e coisas desse género. Eu
vejo a deficiência como uma parte normal da
20 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

vida. O que é que as pessoas precisam para poderem viver a sua vida como
qualquer outra pessoa? (Judith Heumann, citado em Montes, 2007)

Cada criança tem as suas próprias impressões digitais. As crianças

têm os seus próprios gostos e aversões. Uma criança com
deficiência deve ser vista, em primeiro lugar, como uma criança.
(Karten, 2005)

Por vezes, a sociedade determina a dimensão da deficiência de alguém pela reação

e tratamento que dá a essa pessoa. Por exemplo, uma pessoa numa cadeira de
rodas ou alguém que é cego pode receber mais atenção por ser deficiente do que
uma pessoa que tem uma diferença de aprendizagem, perda de audição ou
problemas emocionais. Algumas deficiências são estruturais, enquanto outras
são internas, não tão aparentes ou visíveis como outras. Uma situação análoga
na sala de aula seria quando os professores tentam instruir os alunos com factos
concretos em vez de aprendizagem abstrata. Muitos alunos compreendem o
que está escrito e é visível, enquanto as ligações necessárias para
compreender o que não é visto ou o abstrato podem ser mais difíceis. No
entanto, tanto o concreto como o abstrato devem ser compreendidos. O mesmo
se aplica às deficiências: tanto o visível como o invisível têm de ser
compreendidos e aceites por todos, sem excepções!

Deficiências visíveis versus invisíveis

(Como é que as classificaria?)

• Dislexia • Paralisia cerebral

• Depressão • Síndrome de Down
• Diabetes • Deficiência da fala
• Perturbação da • Síndrome de Asperger
linguagem • Autismo
• Deficiência auditiva

Ele não será sempre retardado!

Durante a minha deslocação para apresentar um workshop intitulado
"Celebrar os desafios! conheci uma mãe maravilhosa que criou um filho com
problemas de desenvolvimento. Enquanto conversava comigo enquanto viajava
de avião com o seu filho de 44 anos para visitar familiares, ela partilhou um
ponto de vista muito comovente. Mencionou que, quando o seu filho era mais
novo, lhe disseram que ele não seria sempre atrasado. Explicou então que uma
mulher lhe disse que o termo atrasado mental nem sempre seria politicamente
correto. E quando ele era adolescente, ela foi a uma reunião e foi-lhe dito que o
seu filho tinha agora uma deficiência de desenvolvimento. "Uau, não é que isso é uma
boca cheia!", disse ela.
O termo atraso mental continua a ser utilizado nos estatutos federais como
um termo de diagnóstico para determinar a elegibilidade para programas de
benefícios públicos ("How should the disabled be described?" 2006). A
organização sem fins lucrativos chamada Arc, embora o seu acrónimo
signifique Association for Retarded Citizens (Associação para Cidadãos com
Deficiência), já não usa o termo atraso mental, mas na sua declaração de
missão diz que trabalha para incluir crianças e adultos com deficiências
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
21

cognitivas, intelectuais e de desenvolvimento em todas as comunidades. O

termo "atraso mental" era ofensivo para muitas pessoas, pelo que a Arc decidiu
manter o acrónimo, mas alterou a sua linguagem, embora certamente não o seu
compromisso para com as pessoas que serve (www.thearc.org).
No entanto, atualmente, muitos rótulos ainda estigmatizam os alunos antes
mesmo de entrarem numa sala de aula. Independentemente do nome ou do
diagnóstico, quer seja mental
22 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Se o aluno tem um atraso mental, uma deficiência intelectual, um défice

cognitivo ou uma perturbação do desenvolvimento, as necessidades destes
alunos continuam a ser as mesmas. A maior necessidade é que os alunos com
deficiência sejam tratados com respeito pelos adultos, alunos e colegas na
escola, na comunidade e em casa. Relacionar a aprendizagem com a vida dos
alunos é importante para aqueles cujas aptidões medidas podem parecer
limitadas ou deficientes, mas que são, de facto, capazes de alcançar progressos
de diferentes formas. Se o objetivo é que os alunos tenham uma vida produtiva
e independente, então todos os modelos devem tratar o aluno e não o rótulo!
Isto inclui formação não só para os professores e as famílias, mas também
para os motoristas de autocarro, assistentes de ensino, auxiliares de refeitório e
muito mais! Além disso, quando a música, a arte, a educação física, a língua
mundial, a fala e outros funcionários sabem quais os tópicos e conceitos que
estão a ser ensinados, podem planear e incorporar aulas adequadas que
espelhem o conceito da sala de aula, por exemplo, cantar baladas da Guerra
Civil ou aprender sobre a arte do período renascentista. São alcançados mais
progressos quando as competências sociais, cognitivas, de comunicação e de
autoajuda são diretamente modeladas, ensinadas, reforçadas e divididas nas
suas componentes em todos os contextos.
Os quadros seguintes indicam como monitorizar e escalar a inclusão em
todos os contextos.

Tabela 1.2 Monitorizar o comportamento dos alunos em todos os contextos

Feedback de um condutor de autocarro, Si Observações, comentários

auxiliar de refeitório, professor de m ou preocupações adicionais
disciplinas especiais ou assistente de ou sobre o comportamento ou o
ensino Nã desempenho
o
1. O aluno comporta-se adequadamente no
autocarro, no refeitório, na sala de aula ou
noutro local.
2. Outros alunos ou famílias não estão satisfeitos
com as acções deste aluno.

3. Este aluno precisa de atenção extra no autocarro,

na sala de almoço ou na sala de aula.

4. Os outros alunos estão ansiosos por se sentarem

perto deste aluno e ajudarem-no.

5. O aluno ouve e segue as instruções.

6. O aluno demonstra autocontrolo com melhorias

registadas.

7. É necessário um controlo adicional.

8. Fico contente por ter incluído este aluno!

Relatório de:
Estudante: Turma/Sala/Autocarro:
Data:
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
23
Direitos de autor © 2008 por Corwin Press. Todos os direitos reservados. Reproduzido de Embracing Disabilities in the Classroom:
Strategies to Maximize Students' Assets, de Toby J. Karten. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, www.corwinpress.com. Reprodução
autorizada apenas para o local da escola ou organização sem fins lucrativos que adquiriu este livro.
24 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Quadro 1.3 Colaboração e comunicação com todos os professores e funcionários

Colaboração e comunicação com todos os professores e funcionários para promover a

formação académica noutros contextos
De: Para:
Tema Conceito

As lições desta semana

Lições da próxima semana

Projectos que estamos a realizar

Lições futuras

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Strategies to Maximize Students' Assets, de Toby J. Karten. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, www.corwinpress.com. Reprodução
autorizada apenas para o local da escola ou organização sem fins lucrativos que adquiriu este livro.

As seguintes comparações e metáforas relacionam a deficiência com o

currículo de uma forma positiva. Involuntariamente, as perspectivas e
descrições que as pessoas fazem das deficiências podem, por vezes, ser as
pedras de tropeço desnecessárias em pistas de obstáculos injustas! A vida já
tem desafios quotidianos suficientes sem que atitudes preconceituosas
sobrepostas bloqueiem os objectivos dos alunos. Os rótulos destinam-se a
revelar o conteúdo, mas de alguma forma nunca fazem justiça ao verdadeiro
sabor!

Analogias entre deficiência e currículo

Leia estas comparações e metáforas e depois tente escrever as suas próprias
comparações subjectivas, mas objectivas.
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
25
Quadro 1.4

Assunto Metáfora Símile

Matemática Uma deficiência é um decimal que Uma deficiência é como um decimal,

por vezes é considerado pelos
outros como menos digno do que
um número inteiro.
Ciência Uma deficiência é um telescópio que
tenta captar estrelas brilhantes.
procurando os mesmos pontos na vida.
Uma deficiência é, por vezes, como uma
lâmina microscópica que tem os seus
traços ampliados para os outros verem.

Estudos sociais Uma deficiência é muitas vezes um Uma deficiência é como um mapa que
mapa sem legenda. representa mais do que aquilo que se vê.

Leitura Uma deficiência é um livro que se Uma deficiência é tão variada como os
revela, página a página. géneros existentes numa biblioteca.

Escrita Uma deficiência é um poema épico. Uma deficiência é como um romance,

revelando o seu enredo.

Línguas Uma deficiência é uma história Uma deficiência é tão bela como uma
que, por vezes, requer legendas língua romântica.
para que os outros a compreendam.

Arte/Música Uma deficiência é uma imagem Uma deficiência é tão alegre e

com elementos em primeiro e tão cheia de talento como um
segundo plano. musical da Broadway!

Paragens pedagógicas
A educação especial (EE) foi sempre a primeira paragem
ao longo do comboio educativo quando os alunos não
estavam a conseguir progredir na sala de aula. Os alunos que
não respondiam à aprendizagem da mesma forma e que
tinham capacidades diversas eram, por vezes,
desnecessariamente seguidos sob o rótulo de SE para o resto
da sua escolaridade.
Esta exclusão dos seus pares adequados à idade negou a
muitos alunos a oportunidade de maximizarem as suas capacidades.
As interacções académicas e sociais com os colegas eram limitadas. Muitas
vezes, o currículo ministrado em turmas autónomas eliminava e diluía muitos
conceitos. Para além das limitações académicas, o facto de não se encontrarem
com a população do ensino geral não dava aos alunos com e sem deficiência a
oportunidade de desenvolverem amizades uns com os outros.
Os rótulos da educação especial são complexos. A rotulagem desnecessária
pode ser prejudicial, mas, ao mesmo tempo, orienta o pessoal escolar para a
necessidade de fornecer recursos e apoios adequados. Os rótulos podem
oferecer características comuns de algumas deficiências, mas não definem os
alunos, uma vez que existem diversidades dentro de cada categoria de
deficiência. É o aluno que deve ser visto em primeiro lugar, não o rótulo.
Basicamente, as escolas devem centrar-se mais nos resultados e na prestação
de serviços do que na atribuição de rótulos ou no acompanhamento dos alunos.
O comboio está a ganhar força para os alunos com deficiência, agora na
26 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

sala de aula, que estão a bordo para as paragens curriculares e, espera-se, para
um
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
27
Quadro vida repleta de possibilidades diversas. Este facto é
1.5 evidenciado por taxas de graduação mais elevadas,
taxas de abandono escolar mais baixas, maior
inclusão com avaliações e responsabilidades e RTI. A
melhoria dos resultados pós-secundários, que não se
limitam à frequência do ensino superior, é agora mais
possível para os alunos com deficiência. Existem
oportunidades de aprendizagem e programas de
Traços positivos Pontos fortes
educação vocacional/carreira, mas ainda são
necessários mais para permitir que os alunos
interesses gostos maximizem os seus pontos fortes e interesses e se
tornem membros contribuintes da sociedade. As escolas
capacidades competências que oferecem uma combinação de programas, e não
programas estritamente académicos, permitem que todos
estratégias intervenções os alunos, e não apenas aqueles com deficiência, tenham
opções no que diz respeito a programas pós-
adequado de encaixe
secundários. A melhor abordagem é dar aos alunos a
colaboração coplaneamento oportunidade de dominar o currículo e honrar as suas
características positivas e pontos fortes. A educação é
objectivos objectivos o bilhete que permitirá aos alunos fazer escolhas com
estratégias e conceitos aprendidos na escola que,
sucesso realizações espera-se, serão transferidos de forma produtiva e
transitados para a vida adulta. A educação dos alunos
resposta progresso com e sem deficiência deve concentrar-se nos seus
pontos fortes, como se pode ver no quadro com
confiança otimismo sinónimos sobre capacidades e possibilidades. Como
Samuels (2007) afirma de forma pungente: "Não se
opções opções
trata de uma questão de educação especial, trata-se de
uma questão de toda a educação".

QUE É CONSIDERADO
UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA?
Estas citações colectivas oferecem algumas ideias sobre os alunos com
necessidades especiais. Algumas das estatísticas que se seguem podem, por si
só, ser enganadoras, uma vez que muitos factores influenciam os números.
Igualmente importantes são os factores socioeconómicos e a forma como a
escolaridade, a ética de trabalho e o progresso das crianças são influenciados
pelo local onde vivem; quem está em casa para as apoiar; que recursos existem
em casa; e, se forem membros de uma minoria, a forma como esse grupo
minoritário é visto pelos outros. A quantidade de dinheiro que se ganha em
casa pode influenciar a opinião da família sobre a educação. Infelizmente, os
alunos que vivem na pobreza têm, por vezes, uma educação deficiente, se não
forem tomadas medidas para contornar os factores monetários e as
perspectivas negativas. Um aluno com uma deficiência que nasce numa família
com mais dinheiro e recursos pode ter mais hipóteses de se destacar do que um
aluno cuja família também está preocupada com a proveniência do próximo
prato de comida. A nossa consciência - incluindo a aceitação das diferenças, os
instrumentos de diagnóstico e a perspicácia médica - aumentou, ao passo que
grande parte do afastamento e dos estigmas diminuiu. Há também uma
multiplicidade de factores subjacentes a estas estatísticas nas regiões
geográficas do nosso país.
28 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Algu reendidas entre os 3 e os 21 anos foram diagnosticadas com

mas necessidades especiais, um aumento de quase 40% em oito anos.
estatí (Gutner, 2004, citando estatísticas do Departamento de Educação dos
stica EUA)
s:

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p
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
29

Em 1976-77, cerca de 3,7 milhões de jovens estavam a receber serviços

de ensino especial, o que correspondia a cerca de 8% do total de
matrículas nas escolas públicas. Depois, em 2005-2006, cerca de 6,7
milhões de alunos estavam a receber serviços ao abrigo da IDEA, o que
representava cerca de 14% das matrículas nas escolas públicas.
(Departamento de Educação dos EUA, 2007)

Mais de 10% dos agregados familiares dos EUA têm descendentes (incluindo
filhos adultos) com necessidades especiais. (Gutner, 2004, citado em
www.pacer.org)

Entre os jovens em idade escolar (6-21 anos), as dificuldades

específicas de aprendizagem foram a deficiência mais prevalecente e
registaram o maior aumento na prestação de serviços entre 1976 e 2001.
Aumentaram três vezes - de 2% para 6%. (Departamento de Educação dos
EUA, Centro Nacional de Estatísticas da Educação, 2006)

Os Centros de Controlo e Prevenção de Doenças dos EUA estimam que

o número de crianças que receberam educação especial por autismo e
perturbações relacionadas aumentou de 22.664 em 1994 para 141.022
em 2003.
(Unger, 2006)

O autismo é a deficiência com crescimento mais rápido nos EUA, mais

prevalente do que o cancro infantil e a diabetes juvenil. Há mais
rapazes do que raparigas afectados, numa proporção de 4:1. (Rivera,
2007)

Em abril de 2007, investigadores dos Centros Federais de Controlo e

Prevenção de Doenças e do Conselho Interdisciplinar sobre
Perturbações do Desenvolvimento e da Aprendizagem apresentaram
um relatório segundo o qual cerca de 17% das crianças norte-
americanas têm uma perturbação do desenvolvimento, como o autismo,
o retardo mental e as perturbações de défice de atenção e
hiperatividade, mas menos de metade é diagnosticada antes de entrar
para a escola (Tanner, 2007).

Os alunos negros com deficiência tinham mais probabilidades do que

os alunos de qualquer outra raça ou etnia de passar menos de 40% do
seu dia numa sala de aula regular e eram os que tinham mais
probabilidades de ser colocados fora de uma escola regular (National
Center for Education Statistics, 2005).

Lynda Price, professora associada de educação especial na

Universidade de Temple, calcula que um em cada 10 adultos pode ter
uma dificuldade de aprendizagem e que a grande maioria oculta esse
facto aos supervisores no local de trabalho. (Zimmerman, 2006)

Depois de avaliar os dados enviados pelos estados, o Departamento de

Educação dos EUA divulgou, em junho de 2007, avaliações dos
esforços de cada estado para ensinar crianças com deficiência, desde
bebés até alunos do ensino secundário. A maioria dos estados recebeu
30 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

notas de "precisa de assistência" ou "precisa de intervenção", sendo

que apenas nove obtiveram a nota mais alta, "cumpre os requisitos",
para alunos dos 3 aos 21 anos. Para os serviços para bebés até aos 2
anos de idade, 15 estados cumpriram os requisitos, enquanto os outros
foram classificados como necessitando de assistência ou de
intervenção. Nenhum dos estados recebeu a categoria mais baixa, uma
vez que 2007 foi o ano de referência para os dados. Além disso, os
estados
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
31

têm agora de apresentar planos de desempenho do Estado (SPP) que

descrevem os seus planos de melhoria previstos para os próximos
seis anos. (Samuels, 2007)

A fasquia da responsabilidade está agora elevada, com os estados a

prestarem atenção aos dados. Cada estado também tem de apresentar um APR,
que é o seu Relatório Anual de Desempenho sobre o progresso em direção ao
SPP. Parece, portanto, que os IEPs ao abrigo da IDEA e as LEAs deram
origem a SPPs com APRs! (Tradução: Os Programas de Educação
Individualizados ao abrigo da Lei da Educação de Indivíduos com Deficiências
e as Agências Locais de Educação deram origem a Planos de Desempenho do
Estado e a Relatórios Anuais de Desempenho!) A tabela seguinte apresenta
algumas estatísticas sobre os cerca de 54 milhões de pessoas com deficiência
nos Estados Unidos, em comparação com as pessoas sem deficiência.

Quadro 1.6 Comparações de incapacidades entre géneros, idades, populações e localizações

Género 8% dos rapazes 4% das raparigas De 5 a 15

anos
Género 12% dos homens 11% das mulheres Idade 16-64
anos
Género 38% dos homens 42% das mulheres Idade
igual ou
superior
a 65 anos
Empregado 42% dos homens 34% das mulheres Idade
(4 milhões) (3,5 milhões) 21-64
anos
Deficiência sensorial que afecta 4,1% da população 10,8 milhões de Idade
a visão ou a audição civil não pessoas igual ou
institucionalizada superior
a 5 anos
Condições que limitam as 9% da população civil 23,6 milhões de Idade
actividades físicas básicas, como não institucionalizada pessoas igual ou
andar, subir escadas, alcançar, superior
levantar ou transportar a 5 anos
Condição física, mental ou emocional 5,1% da população 13,5 milhões de Idade
que causa dificuldades na civil não pessoas igual ou
aprendizagem. Pode incluir institucionalizada superior
dificuldades de memória e de a 5 anos
concentração
Condição física, mental ou 2,7% da população 7 milhões de Idade
emocional que causa dificuldades civil não pessoas igual ou
em casa. Pode incluir dificuldade em institucionalizada superior
vestir-se, tomar banho ou deslocar- a 5 anos
se dentro de casa

Dificuldade em sair de casa, por 4,9% da população 10,7 milhões de Idade

exemplo, para ir ao médico ou às civil não pessoas igual ou
compras institucionalizada superior
a 16 anos
32 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Condição que afecta a capacidade 11,8 milhões de pessoas Idade

de trabalhar num emprego ou 16-64
empresa anos

Fonte: http://usinfo.state.gov/scv/Archive/2005/Aug/17-688397.html
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
33

A diferença não é uma deficiência!

Atualmente, os professores têm uma maior formação e sensibilização para
as deficiências. O aumento da visibilidade também conduziu a uma maior
aceitação. As atitudes actuais, em constante mudança, tentam dissolver os
estereótipos para tratar todos os alunos com dignidade. No entanto, por vezes,
os próprios rótulos ou nomes podem ser os obstáculos. O racismo, a
discriminação em função da idade, o sexismo e a deficiência continuam a
existir, apesar de muita legislação ter tentado evitar estas práticas e
mentalidades negativas e prejudiciais. Os direitos civis e as leis educativas
proíbem a discriminação com base nas diferentes capacidades, mas as leis nem
sempre se traduzem em práticas quotidianas positivas nas escolas e não só.
Trabalhando coletivamente, alguns membros da sociedade ainda precisam
de perceber que uma diferença não se traduz numa deficiência. Não existe uma
escada social de competências, com as deficiências colocadas nos degraus
inferiores. Seria ingénuo dizer que todos os indivíduos são igualmente capazes
e inteligentes, porque os indivíduos não são todos iguais. Alguns alunos com
deficiências mais graves necessitam constantemente de ajuda para as
actividades diárias, tais como mobilidade, ir à casa de banho, alimentação, etc.
Mesmo que sejam dadas as mesmas oportunidades aos alunos com
necessidades de desenvolvimento mais graves, os resultados serão diferentes.
No entanto, não é ingénuo dizer que todos os alunos podem atingir o seu
potencial máximo com diferentes tipos de escadas. Isto começa num ambiente
escolar com educação pelos pares e auto-advocacia para todos. Quando são
apresentados desafios aos alunos, isso significa que os professores têm grandes
expectativas para todos, querendo que os alunos maximizem os seus activos.
Os desafios não se d e s t i n a m a frustrar os alunos, mas a reconhecer que
cada aluno é capaz de a l c a n ç a r avanços cognitivos individualizados. Isto
nunca deve ser transposto para a sala de aula, com os professores a assumirem
resultados negativos e a diluírem automaticamente os objectivos do conteúdo
de uma aula. Se os alunos não forem apresentados ao conteúdo do currículo
porque se parte do princípio de que não o vão conseguir, então os alunos estão
preparados para futuros fracassos. Uma vez que o currículo se desenvolve em
espiral, a base de conhecimentos enfraquecerá. O aumento das colocações em
salas de aula de ensino geral está a proporcionar aos alunos com deficiência
mais oportunidades e estratégias adequadas para os ajudar a compreender os
conceitos curriculares. Além disso, a melhoria das atitudes em relação aos
alunos com deficiência através de interacções positivas entre pares acaba por
se transformar em ganhos sociais com experiências armazenadas, traduzidas e
aplicadas em ambientes adultos.
As complicações ocorrem quando os factores morais, médicos, sociais, políticos e culturais
interferem com a aprendizagem. Não se deve esperar que os alunos se
conformem e correspondam a padrões estabelecidos por pessoas de fora, sem
verificar se os alunos têm ou não as competências, conhecimentos e
experiências pré-requisitos. Muitas famílias com valores culturais diferentes
dos do sistema escolar não compreendem muitas vezes estas normas. Também
é verdade que algumas famílias têm expectativas que diferem das estabelecidas
a nível escolar. Algumas famílias têm expectativas mais altas e outras mais
baixas. Outras famílias têm pontos de vista realistas e expectativas de
realizações diárias e futuras que, por vezes, não são reconhecidas pela escola.
O compromisso, a comunicação e a cooperação corrigem as expectativas
desencontradas e mal orientadas e substituem-nas por objectivos realistas.
É um desafio para todos se atitudes estereotipadas forem demonstradas por
colegas, professores, administradores, legisladores e outros adultos da
34 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

comunidade em relação às pessoas com diferenças. Felizmente, hoje em dia, os

tratamentos justos sobrepõem-se a essas atitudes preconceituosas arcaicas. Os
políticos são pressionados a mudar as leis e a reconhecer as desigualdades. As
tentativas de acabar com a discriminação através de leis educativas tentam
diminuir
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
35

a disparidade de resultados entre categorias de deficiência, níveis

socioeconómicos e raças. A secção seguinte descreve algumas destas questões
legislativas nas escolas e nas comunidades.

A LEGISLAÇÃO DIZ ...

E A SALA DE AULA SIM
Tal como as tartarugas, que têm uma carapaça dura para se
protegerem dos predadores nos seus ambientes, as pessoas com
deficiência têm de ser protegidas dos predadores com deficiência-
fobia e dos seus ambientes por vezes hostis, pouco acolhedores e
improdutivos. É lamentável que a sociedade precise de tribunais
para impor tratamentos justos às pessoas com deficiência. Porque é
que toda a gente não pode estar no piloto automático para fazer
o que é correto? É uma sorte que muitas pessoas, de todas as capacidades e
idades, não precisem de legislação para definir a forma correcta de agir em
relação às pessoas com deficiência. No entanto, mesmo com legislação, a
discriminação por deficiência continua a ocorrer, com as pessoas a testarem os
limites da lei e a limitarem o potencial de um aluno. Em última análise, isto
resulta numa maior incapacidade do potencial de uma pessoa com
d e f i c i ê n c i a . No entanto, quando as escolas promovem atitudes de
aceitação, então os colegas que se tornarão os futuros vizinhos, colegas de
trabalho, empregadores ou empregados de um aluno com deficiência não
precisarão de uma lei para lhes dizer o que é apropriado.
comportamento correto e justo!

ADA-Lei dos Americanos com Deficiência

(Espero que um dia seja um sonho realizado).
A Lei dos Americanos Portadores de Deficiência foi aprovada
em 1990 nos Estados Unidos, mas tem sido continuamente
interpretada, traduzida, alargada e, de certa forma, modificada
através de processos judiciais individuais desde essa data. É uma
lei de direitos civis que garante a igualdade de oportunidades para
pessoas com deficiência no emprego, na acomodação pública, nos
transportes e nos serviços da administração estatal e local,
e telecomunicações. Embora a lei em si permaneça intacta, foi alterada e
testada nos tribunais. Este facto deve-se, em parte, à sua redação e ao que a
ADA declara e, por vezes, ao que não especifica.
A ADA diz que um indivíduo com uma deficiência

1. tem uma deficiência física ou mental que limita uma ou mais

actividades importantes da vida,
2. tiver registo de tal deficiência, ou
3. é considerado como tendo essa deficiência.

A tabela seguinte descreve e compara o que é e o que não é considerado

uma deficiência ao abrigo da ADA. Por vezes, existe uma linha ténue que
especifica o que está e o que não está protegido. Por exemplo, por vezes, ser
descuidado, desorganizado, irresponsável ou teimoso pode ser considerado
como um traço de personalidade negativo, mas também pode fazer parte de
36 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

uma deficiência. Os alunos com perturbação desafiante opositiva ou AD/HD

podem apresentar tais características. A ADA afecta o ambiente escolar em
várias circunstâncias. Um exemplo seria quando os alunos
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
37

Se um estudante com deficiência tiver um emprego remunerado na

comunidade, não pode ser discriminado nem lhe podem ser negadas
oportunidades se for competente para o trabalho, com base na sua deficiência.
Se a um aluno com deficiência fosse negado o acesso físico às suas salas de
aula ou actividades extracurriculares devido a barreiras estruturais, isso seria
uma preocupação da ADA. Se um aluno tivesse um cão de companhia e lhe
fosse negado o acesso à escola ou à comunidade, isso também seria uma
questão da ADA. Se uma reunião do Conselho de Educação se realizasse no
segundo andar de um edifício sem elevador e um aluno ou pai em cadeira de
rodas não pudesse assistir, isso também seria um problema da ADA. A não
disponibilização de um intérprete de língua gestual durante uma reunião de
pais e professores ou uma reunião do IEP, se as necessidades de interpretação
fossem conhecidas antecipadamente, também constituiria um problema de
ADA num contexto escolar. Aborda as seguintes áreas com resultados
concretos que são, por vezes, colocados na agenda de um tribunal.

Quadro 1.7 Domínios da ADA: Para a ADA ou não para a ADA

Domínios ADA Especificidades como

Alojamentos públicos Levar uma cadeira de rodas para a praia ou para um evento
desportivo Ir à casa de banho
Desfrutar de um parque

Instalações comerciais Compras em centros

comerciais Jantar em
restaurantes
Obter alojamento em hotel Andar
numa montanha russa
Emprego Garantir um emprego (se qualificado) sem que a deficiência interfira
na contratação e manutenção do emprego
Ser tratado de forma justa nesse emprego ou trabalho

Transporte Ter acesso a um autocarro, estação de comboios, táxi, avião, etc.

Governos estatais e locais Assistir e participar numa reunião do Conselho de

Educação local
Candidatar-se a um cargo
público Votar

Telecomunicações Falar ao telefone Ter

acesso a um computador

ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS
As barreiras foram eliminadas através da remoção de instalações inacessíveis e
da sua substituição por ambientes e condições adequados. Os alunos que
utilizam cadeiras de rodas para se deslocarem dispõem agora de rampas,
elevadores e espaços físicos concebidos de forma adequada. O aluno que
38 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

utiliza uma cadeira de rodas não deve ser discriminado na escola e no ambiente
de trabalho quando comparado com um aluno ou colega de trabalho
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
39
Tabela 1.8 Tabela de deficiências consideradas

Considerada uma deficiência Não é considerada uma deficiência

Perturbação ou estado fisiológico, incluindo Desvantagens decorrentes de

efeitos nos sistemas neurológico, músculo-
esquelético, órgãos dos sentidos especiais, • Ambiental
respiratório, cardiovascular, reprodutor, • Culturais
digestivo, endócrino, hemático, linfático e • Factores económicos
geniturinário

As deficiências mentais podem incluir o

atraso mental - conhecido em alguns estados
como deficiência intelectual ou síndrome
cerebral orgânica - e também doenças
emocionais ou mentais e dificuldades de
aprendizagem específicas
Deficiências permanentes com que as pessoas
nascem e que não se alteram ou melhoram
significativamente com o tempo
Deficiências emocionais, por exemplo,
perturbação bipolar, perturbação da
personalidade passivo-agressiva
Pessoa que não sabe ler por ter dislexia ou
perturbações da perceção
Algumas incapacidades temporárias que variam
em termos de sintomas são questões pouco
claras, tais como determinar o período de tempo
que uma pessoa tem de ter uma incapacidade
para que esta seja considerada como interferindo
com uma atividade importante da vida
Traços de personalidade como ser descuidado,
desorganizado ou irresponsável
Uma pessoa que não sabe ler porque abandonou a
escola

Pessoa com um diagnóstico psiquiátrico de Alguém sob stress situacional

perturbação de stress

Pessoa cega ou com deficiências visuais Alguém com visão 20/60

consideráveis

Uma pessoa que não pode andar ou tem Uma pessoa que não consegue correr rápido numa
mobilidade limitada maratona
Alguém com uma lesão permanente Alguém que se queixa de dores nas costas e
incapacitante nas costas depois joga uma partida de futebol ou trabalha
noutra atividade que exige trabalho físico

Alguém que teve cancro ou teve uma Alguém com uma perna partida ou que esteja a
doença mental em tempos (ter um registo atravessar um período de perturbação mental,
da deficiência) como uma perda, morte ou divórcio

Fonte: Instituto Nacional de Investigação sobre Deficiência e Reabilitação: Core Curriculum (Adaptive Environments), http://www.ed.gov/
about/offices/list/osers/nidrr/index.html, e Bureau of International Information Programs, U.S. Department of State (2005).

que é capaz de andar. A uma criança cega já não pode ser negado o acesso a
oportunidades de emprego se ela for qualificada. Uma rapariga surda pode
mostrar a sua capacidade de realizar o mesmo trabalho que alguém com
melhor audição. Um estudante que inicialmente tinha dificuldades em aprender
tem agora mais oportunidades de se tornar um adulto produtivo. Agora, ele ou
ela tem acesso às mesmas oportunidades que todos os outros em alojamentos
públicos, instalações comerciais, emprego, transportes e telecomunicações. A
40 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

ideia era que a ADA fosse traduzida como Um Sonho Realizado!

 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
41

Apesar de a ADA ter permitido às pessoas com deficiência participar em

muitos mais aspectos da sociedade, a lei ainda não é perfeita. Alguns
estabelecimentos que inicialmente esperavam ser contestados antes de cumprirem
a lei descobriram que a ADA tinha vindo para ficar, e outros estabelecimentos e
empregadores ainda estão a contestar a lei. No momento da publicação, a ADA
está a ser discutida no Senado. A Lei de Restauração da ADA de 2007 foi
concebida para alterar a ADA, não permitindo que as entidades patronais
digam que uma pessoa é demasiado deficiente para fazer o trabalho, mas não
suficientemente deficiente para ser protegida ao abrigo da ADA. As deficiências
específicas abrangidas por esta área cinzenta da lei incluem, mas não se limitam
a, indivíduos com epilepsia, deficiências físicas, perda de audição e doenças
mentais que conseguem regular as suas deficiências com medicação, próteses
ou aparelhos auditivos. A Lei de Restauração da ADA de 2007 é um projeto de
lei que propõe a alteração da ADA para exigir que os tribunais se concentrem
na questão de saber se uma pessoa sofreu discriminação com base na deficiência,
em vez de exigirem primeiro que os indivíduos com deficiência demonstrem
que estão substancialmente limitados em alguma atividade importante da vida,
como a linguagem atual afirma. Desta forma, seria restaurada uma maior
proteção do indivíduo com deficiência, em vez de se proteger a entidade
patronal, o que não era a intenção original da ADA. Esta lei de restauração está
a tentar alterar a definição de deficiência para permitir uma elevada qualidade
de oportunidades e participação para as pessoas com deficiência, acabando
assim com todos os tipos de discriminação. No entanto, a melhor parte da
ADA e de outras leis legislativas é o facto de não estarem estagnadas, mas
serem constantemente revistas e melhoradas para eliminar as barreiras
apresentadas por práticas sociais injustas nas escolas e nas comunidades.

Desenho Universal
As seguintes citações e princípios sobre o desenho universal sublinham a
necessidade de uma formação adequada dos professores, antes e durante o
exercício da profissão, sobre a forma de atingir universalmente os alunos em
salas de aula preparadas.

A conceção universal centra a atenção na norma mais importante,

que é a de proporcionar o ensino de que cada aluno necessita. Tal
como os aparelhos electrónicos e os edifícios públicos podem ser
concebidos para serem utilizados da mesma forma por todos os
indivíduos, as escolas podem ser redesenhadas para permitir um acesso
igual e fácil de todos os alunos a uma aprendizagem adequada.
(Rycik, 2005)

A ideia de os professores considerarem todos os alunos e as suas

necessidades individuais antes de conceberem as práticas de ensino e
de avaliação j á vem de longe. Que diferença esta abordagem faz para
os professores que já não têm de ajustar e adaptar as suas aulas e
avaliações para acomodar os alunos, porque a flexibilidade necessária
já está incorporada. (McNary, Glasgow, & Hicks, 2005)

A Lei sobre a Educação de Indivíduos com Deficiências exige que as

escolas forneçam materiais acessíveis aos alunos com deficiências ao
mesmo tempo que os seus colegas sem deficiências. Isto, combinado
com os avanços nos materiais de ensino universalmente concebidos,
42 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

dará aos alunos com deficiência um melhor acesso ao currículo do

ensino geral e promoverá o seu sucesso escolar. (Hopkins, 2006)

O design universal era originalmente um termo arquitetónico orientado

para tornar os edifícios acessíveis, mas é agora um termo ainda mais universal.
O principal
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
43

O objetivo é ter produtos e serviços disponíveis sem ter de redesenhar as

estruturas de acordo com as necessidades de cada pessoa. Os exemplos
incluem a existência de números em Braille escritos nos hotéis, nas portas dos
quartos e nos elevadores, para indicar os pisos, sem que uma pessoa cega tenha
de o pedir primeiro. Uma pessoa cega pode ver que os apoios estão todos no
sítio. Os cortes nos passeios para pessoas que usam cadeiras de rodas também
ajudaram as pessoas com malas ou carrinhos de compras com rodas, as que
andam de bicicleta ou patins, ou mesmo alguém a empurrar um carrinho de
bebé. O design universal estende-se a outras pessoas para além do seu público-
alvo original. Outro exemplo é a forma como as legendas, originalmente
destinadas a ajudar as pessoas com deficiências auditivas, ajudam agora as
pessoas com diferenças culturais e linguísticas a compreender e a associar a
conversação oral à palavra escrita. As legendas também ajudam os alunos com
dificuldades de processamento auditivo ou dislexia, incentivando-os a ler
juntamente com as palavras faladas.
Os professores podem incorporar esta filosofia nas suas salas de aula,
tornando acessíveis os projectos educativos e os princípios básicos de ensino.
Isto pode ir para além da conceção de ambientes universalmente amigáveis,
para incluir estratégias universais que beneficiem os alunos com e sem
deficiência. A conceção universal aumenta o acesso de todos os alunos ao
currículo do ensino geral e prepara os alunos com e sem deficiência para o
sucesso da inclusão na sala de aula. A UDI (instrução universalmente
concebida) tenta incluir as possíveis necessidades de todos os alunos, através
de apoios e enquadramentos disponíveis já incorporados nas aulas, adoptando
uma abordagem proactiva, em vez de reactiva, "O que faço agora? Mais tarde,
isto traduz-se na criação de aprendentes universais ao longo da vida.
O desenho universal não significa que todos os alunos estejam a aprender
ou a dominar simultaneamente conceitos idênticos ao mesmo nível de
compreensão. Traduz-se numa sala de aula com ferramentas e estratégias já
implementadas para que as crianças alcancem maiores sucessos escolares.
Agora, quando alunos e professores percorrem esse caminho na sala de aula,
estão equipados com materiais e estratégias já previstos para implementar e
receber instrução. A tabela seguinte apresenta aplicações específicas na sala de
aula que aplicam os princípios do desenho universal para ajudar os alunos a
trabalharem no sentido de alcançarem melhores resultados de aprendizagem,
comportamentais e sociais.

IDEA - Lei da Educação dos Indivíduos com Deficiências

(A minha definição: Proporciona acesso à educação!)
Primeiro foi a P.L. 94-142, a Lei da Educação para Todas as Crianças com
Deficiência (Education for All Handicapped Children Act - EHA), em 1975,
garantindo uma FAPE (educação pública gratuita e adequada) às crianças com
deficiência nos Estados Unidos. Esta lei alterou e melhorou a forma como os
alunos com deficiência eram identificados, educados e avaliados, com um trio
de siglas como IEPs, LREs e LEAs (programas educativos individualizados,
ambientes menos restritivos e agências educativas locais). O P.L. 94-142
também forneceu proteções de processo devido para crianças e suas famílias.
As crianças com deficiência já não enfrentavam a exclusão educacional, mas
tinham acesso igual a oportunidades de aprendizagem e, consequentemente,
um futuro melhor.
Em 1983, a lei foi alargada para incluir programas de educação especial
pré-escolar, intervenção precoce e programas de transição. Posteriormente, as
44 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

alterações à EHA (P.L. 99-457), em 1986, obrigaram à prestação de serviços a

crianças a partir do nascimento. Os bebés, as crianças pequenas e as crianças
em idade pré-escolar foram todos incluídos na intervenção precoce
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
45
Quadro 1.9 Aplicação na sala de aula dos princípios do desenho universal com o Access for All

Descrições Objectivos

Dicionários visuais relacionados com o Para ajudar os alunos a compreender melhor o

conteúdo vocabulário, oferecendo ligações semi-abstractas a
textos escritos
Clip art temático Aumentar a compreensão concetual, ajudando os
alunos a visualizar a aprendizagem

Livros didácticos e literatura em cassete Compreensão mais fácil de histórias e informações

Bolas de ténis cortadas no fundo das Reduzir os ruídos e as distracções adicionais e ajudar
cadeiras os alunos com problemas de atenção

Aumento da tecnologia, por exemplo, Ajuda na tomada de notas e na concentração,

Smartboards, programas de previsão de
palavras
Planos de aulas que tenham em conta as
necessidades, gostos e aversões de cada
aluno, por exemplo, mais estratégias
integradas nas aulas para ajudar os
alunos na aprendizagem, como
esquemas, organizadores gráficos,
códigos de cores ou utilização de
inventários de interesses
Tratar todos os alunos com dignidade
especialmente benéfica para alunos com problemas de
motricidade fina, como a disgrafia, e alunos com
problemas de atenção
Motivar e ligar os alunos à aprendizagem ao seu nível de
instrução e não aos seus níveis de frustração
Permite que não só os alunos com problemas de
perceção compreendam os conceitos, mas também
proporciona melhores capacidades de organização a
todos os alunos
Maior autoestima dos alunos, o que se traduz na
apropriação da aprendizagem e na tentativa de realizar
tarefas ainda mais difíceis

Tecnologia informática Ajudar todos os alunos a ter acesso à informação,

Dicionários electrónicos portáteis falantes
tendo em conta os níveis sensoriais, físicos e
cognitivos de cada um, por exemplo, sítios Web
falantes, software de matemática e de leitura, fichas de
trabalho e organizadores gráficos, recursos visuais
ligados ao currículo, gráficos animados, juntamente
com apresentações de diapositivos em PowerPoint
Permitir que todos os alunos ouçam a informação para
reforçar a palavra escrita, para além de ajudar os
alunos cegos e disléxicos a aumentar a compreensão
do vocabulário, da literatura e dos conceitos

Aulas de modelação com elogios Reforçar as necessidades e os níveis académicos,

acrescidos sociais, emocionais e comportamentais dos alunos

programas que asseguraram sucessos futuros, estabelecendo as bases para

construir uma base sólida para uma criança com deficiência alcançar um futuro
de sucesso. Os primeiros começos cruciais foram abordados! Em 1990,
surgiram mais mudanças com
P.L. 101-476, quando a EHA se tornou IDEA, a Lei da Educação dos
Indivíduos com Deficiências. Esta foi uma mudança importante, uma vez que
foi o início da linguagem "people first", ou seja, não era a deficiência que
46 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

vinha em primeiro lugar, mas sim o indivíduo! Foram disponibilizados

serviços a estudantes com autismo, traumatismo craniano
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
47

Os alunos com lesões, os alunos em transição educativa, os que necessitam de

serviços sociais, entre outros. As alterações de 1997 (P.L. 105-17)
especificaram então que os alunos receberiam um planeamento de transição, a
partir dos 14 anos. A preocupação passou a ser que a criança recebesse a sua
educação no LRE e que esta estivesse ligada ao ambiente doméstico, com as
escolas e as famílias como parceiros.
Tal como a ADA, a melhor parte do IDEA é a ausência de estagnação. O
IDEA continua a melhorar em termos de nome e de conteúdo meritório. O
IDEA foi novamente reautorizado e melhorado em 2004 (P.L. 108-446) para
IDEIA 2004 (Lei de Melhoria da Educação dos Indivíduos com Deficiência).
Inclui-se agora uma declaração de resultados académicos e de desempenho
funcional ou objectivos não académicos, com ênfase no facto de os alunos
saberem como se dar bem no mundo real. Outros destaques incluem uma
maior contribuição e participação das famílias no IEP, relatórios periódicos ou
trimestrais sobre o progresso dos objectivos e não apenas a utilização de um
modelo de discrepância para identificar os alunos com dificuldades de
aprendizagem. Para além disso, os professores têm de ser altamente
qualificados, com mais preparação, conhecimentos e competências. No
entanto, continua a ser necessário que as escolas não ofereçam as melhores ou
óptimas condições, mas sim condições adequadas que sejam proporcionais ao
ensino e às oportunidades oferecidas aos alunos sem deficiência. Seguem-se
pormenores mais específicos.
Os distritos estão agora autorizados a utilizar outros processos de
identificação para além do modelo de discrepância de QI para identificar
alunos com dificuldades de aprendizagem em modelos faseados. Isto envolve
as respostas dos alunos a práticas de ensino com base científica ou
intervenções baseadas na investigação (ou resposta à intervenção [RTI]).
Permite que os educadores desenvolvam critérios para a determinação das
dificuldades de aprendizagem através da recolha de uma variedade de dados,
em vez de se basearem apenas num critério para determinar a elegibilidade. A
capacidade de resposta à intervenção diz respeito à monitorização dos níveis
dos alunos para evitar insucessos académicos. A investigação sobre o RTI
ainda está a dar os primeiros passos, mas tem muitas promessas para os alunos
com necessidades de aprendizagem nas salas de aula e nas escolas. O rastreio,
as intervenções e a monitorização em três níveis diferentes envolvem a
implementação de programas abrangentes com maior responsabilidade. O
objetivo final é assegurar melhores resultados para os alunos com deficiência.
Além disso, o IDEIA exige que os serviços de intervenção precoce (EIS)
estejam disponíveis para os alunos que podem não ser identificados no âmbito
do ensino especial, mas que podem estar em contextos de ensino geral e podem
também necessitar de intervenções académicas. Isto inclui alunos de todos os
anos de escolaridade, com maior ênfase na prestação de serviços aos alunos
dos anos de escolaridade mais novos, antes de estes sofrerem frustrações e
fracassos académicos e comportamentais repetidos. Este compromisso do IDEA
2004 inclui o fornecimento de desenvolvimento profissional para tentar
contornar a identificação excessiva de alunos que necessitam de serviços de
ensino especial.
Os programas de ensino individualizado (IEPs) não têm de incluir
metas de referência, exceto se houver deficiências cognitivas graves. As
declarações de objectivos académicos e funcionais mensuráveis continuam a
indicar o nível atual de desempenho académico do aluno, o seu desempenho
funcional na sala de aula e o impacto da deficiência nos programas. Outra
mudança significativa envolve a idade de transição, que agora é fixada em
48 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

16 anos ou menos, se necessário, enquanto a IDEA anterior exigia serviços

de transição aos 14 anos. Os objectivos pós-secundários mensuráveis devem
ter em conta os interesses adequados à idade do aluno, mesmo que este opte
por não participar na reunião do IEP. Estes objectivos incluem formação
adequada, educação, emprego e competências para uma vida independente.
A IDEA 2004, influenciada pela NCLB (No Child Left Behind), exige
agora que os professores da SE sejam altamente qualificados nas disciplinas
principais que ensinam. Cada estado pode ter o seu próprio HOUSSE (High,
Objective Uniform State Standard of
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
49

o da competência do professor de ensino especial. O objetivo é permitir que os

alunos tenham o mesmo acesso à informação, independentemente da sua
deficiência. Isto inclui receber informação atempadamente de pessoal
competente.
As regras disciplinares do IDEA 2004 aplicam-se a uma determinação caso
a caso de uma incapacidade, questões de colocação e determinação da
manifestação. A lei prevê um ambiente educativo alternativo provisório
(IAES), o que inclui permitir que a equipa do IEP considere serviços quando a
mudança de colocação durar mais de 10 dias consecutivos e se estiverem
envolvidas drogas, armas ou lesões corporais graves. Os pais ou tutores devem
ser notificados de uma mudança de colocação. A determinação da
manifestação deve indicar se o comportamento está relacionado com a
deficiência ou se foi o resultado de uma falha do distrito em implementar o
IEP. Outras considerações incluem o facto de a escola ter conhecimento de
uma deficiência, mesmo que o aluno não esteja classificado. Isto dá às crianças
certas protecções do IDEA em circunstâncias como a preocupação prévia
expressa pelas famílias e pelo pessoal da escola. Excluiria avaliações que não
determinassem qualquer deficiência ou em casos em que os pais ou tutores
recusassem serviços ou uma avaliação.
De um modo geral, os alunos com necessidades especiais estão agora em
condições de obter uma educação de elevada qualidade em literacia,
numeracia, linguagem, comunicação e competências sociais e
comportamentais em ambientes naturais com os seus pares. Isto inclui
intervenções atempadas com o envolvimento das famílias reforçado para
maximizar o potencial dos alunos. Estas contínuas reautorizações da lei
mostram que a complacência em relação aos alunos com deficiência não é uma
opção, e agora a lei oferece mais proteção!
Os serviços e apoios também se estendem a contextos não académicos para
permitir aos alunos com deficiência uma maior participação para além das
salas de aula. Exemplos de potenciais actividades extracurriculares incluem
permitir que um aluno com dislexia actue numa peça de teatro da escola com
ajuda extra para ler as suas falas, ou proporcionar a um aluno em cadeira de
rodas o acesso e as adaptações necessárias para jogar num campo de voleibol
ou basquetebol com os seus colegas que não têm deficiências. O aumento das
interacções com os colegas fora dos limites das paredes da sala de aula será
vantajoso para todos!
As leis actuais e as políticas de inclusão também fazem com que mais
estudantes com deficiência frequentem o ensino superior. Não é um requisito,
mas os estudantes têm agora mais opções! Isto inclui não só os que têm
dificuldades de aprendizagem ou frequentam colégios especiais, mas também
os estudantes com autismo, síndroma de Down e outras deficiências
emocionais, intelectuais e de desenvolvimento que frequentam os mesmos
campi que os seus colegas da mesma idade. A secção Education Life do New
York Times (Kaufman, 2006) afirmava que, embora muitos destes alunos não
frequentem cursos de Shakespeare ou de física, estão agora a ser preparados
para entrar no mercado de trabalho, para além de terem apenas empregos de
nível básico. Os ganhos em competências sociais podem ser alcançados através
de modelos, tutoria de pares, orientação de adultos e assistência familiar. A
legislação teve um impacto positivo nas oportunidades de ensino pós-
secundário para os jovens adultos. Isto traduz-se em ganhos pessoais e sociais.
Como é que tudo isto é possível? Tudo se resume às atitudes positivas e
encorajadoras de todos. Isto inclui o pessoal escolar, as famílias, as
comunidades, os colegas e os próprios alunos. A diferenciação aplica-se não só
50 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

à instrução, mas também ao encorajamento de atitudes positivas que

estimularam e continuam a estimular a proteção legislativa dos alunos com
deficiência! O objetivo final, para que os alunos com deficiência tenham uma
vida adulta independente e produtiva, é agora uma prioridade nas escolas
desde a mais tenra idade!
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
51

Um IEP análogo: roteiro de aprendizagem

Escrever objectivos mensuráveis do PEI com adaptações razoáveis
que se alinham com os padrões académicos não tem de ser uma tarefa
árdua. Para além de ser exigido por lei, um IEP (It's Educationally Prudent)
é uma ferramenta prática que diz: "Vamos descobrir um roteiro de
aprendizagem para este aluno."

Tabela 1.10 Tabela de mapeamento das escolas

Mapear o seu destino Mapa da escola

Qual é o seu ponto de Indicar o nível atual de aproveitamento escolar e de
partida? desempenho funcional da criança.
Medir a distância Como serão medidos os progressos da criança no sentido de atingir os
percorrida durante um objectivos delineados?
determinado período de (Os progressos podem ser comunicados em simultâneo com os boletins
tempo. de notas ou enviados para casa em intervalos de tempo definidos).
Pesquisar o melhor caminho. Na medida do possível, basear as recomendações do PEI em
investigação revista por pares. Recolha o contributo de todo o
pessoal.
Quando é que a viagem deve 3 anos e Child Find, que é a Parte C do IDEA, que prevê intervenções e
começar? serviços precoces para alunos com deficiência, desde o nascimento até
aos 21 anos. Esta localização e identificação precoces visam e
respondem adequadamente às necessidades de desenvolvimento,
físicas, cognitivas e emocionais dos alunos com deficiência, através de
serviços apropriados.
A sua viagem será Os parâmetros de referência e os objectivos a curto prazo só são
cronometrada? necessários para
crianças com deficiência que fazem avaliações alternativas
alinhadas com normas de realização alternativas (aquelas com
deficiências cognitivas mais graves). Os IEPs continuam a ter
objectivos anuais, adaptações e modificações. Alguns estados
também exigem referências para alunos em programas de
substituição.
Quem é que vai fazer a Depende da LEA (agência de ensino local) e do acordo dos pais por
viagem? escrito. Um membro do pessoal pode ser dispensado de uma reunião
se a área de especialização desse membro não estiver a ser modificada
ou discutida. Mesmo que um membro seja dispensado de participar,
pode ser necessário um contributo por escrito. O mais importante é
que, se a idade, a maturidade e o nível cognitivo forem apropriados, o
pessoal pode ser dispensado da reunião.
e, o aluno deve ser um participante significativo e assistir à reunião do
PEI, preparado para dar o seu contributo com percepções, preocupações
pessoais, necessidades e objectivos.
E se eu viajar para outro Aha, é aqui que a trama se complica: Alguns estados têm regras,
estado? regulamentos, interpretações e alinhamentos diferentes com as leis
federais. No entanto, a IDEA é uma lei federal obrigatória e deve
ser implementada em todos os 50 estados.
Que regras de condução Expectativas elevadas, orientadas para os resultados e não para os
são esperadas ou processos, litígios e regulamentação
aplicadas?
52 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Que formulários adicionais Maior concentração nos resultados da aprendizagem e no

são necessários para a minha ensino, em vez de reuniões e excesso de papelada
viagem?

Fonte: In Case, The Newsletter for the Council of Administrators of Special Education (2005, setembro/outubro), Vol. 47, No. 2,
Secção 504, http://Thomas.loc.gov.
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
53

Para além do pé na porta e das estratégias

A inclusão não é apenas uma questão de os alunos com diferenças
intelectuais, físicas ou sensoriais frequentarem fisicamente as mesmas
aulas "normais" que os alunos com capacidades cognitivas mais
elevadas ou que nasceram com resultados perfeitos na escala de
Apgar. Sem a preparação, os andaimes e a mentalidade adequados, o
pé na porta pode tornar-se uma experiência embaraçosa e frustrante
para os alunos com deficiência. Os professores, os alunos, as famílias e
os colegas devem ser sensibilizados de formas eficazes que espelhem
o mundo real, com a aprendizagem mantida a um nível ótimo em
ambientes naturais.
Seguem-se algumas questões relacionadas com a sala de aula que vão para além da porta:

Tabela 1.11 Quadro das situações "para além da porta

Ambiental • Preparar a sala de aula para oferecer o máximo de mobilidade e acesso

aos alunos com deficiências físicas e visuais.
• Sente os alunos com problemas de atenção e deficiências visuais longe das
janelas (por exemplo, brilho e outras distracções). Minimize os ruídos da
cadeira colocando bolas de ténis cortadas na parte inferior das pernas da
cadeira para eliminar sons adicionais.
• Permitir que os alunos utilizem auscultadores para ouvir música
relaxante, trabalhar em sítios Web de computadores ou seguir
instruções específicas adaptadas.
• Circular pela sala de aula, falando à frente, atrás e nos lados da sala, com a
proximidade necessária para concentrar a atenção dos alunos.
Académico • Permitir objectivos individuais e diferenciados, classificações e/ou
avaliações que tenham em conta os esforços dos alunos, com feedback
realista e construtivo.
• Aulas em ritmo acelerado, com explicações passo a passo.
• Permitir uma quantidade adequada de prática, aplicação e aceleração.
• De forma consistente e frequente, formal e informalmente, reavaliar e
monitorizar os progressos dos alunos para determinar a eficácia das
intervenções pedagógicas.
Social • Peça a outros alunos da turma que actuem como treinadores de pares.
• Incentivar mais a reflexão e a auto-advocacia dos alunos.
• Variar o agrupamento cooperativo e as tarefas que permitam aos
alunos demonstrar os seus pontos fortes e interesses.
• Dê aos alunos a oportunidade de brincarem com os académicos, apreciando os
factos!
• Estabelecer uma atmosfera que trate os alunos como membros que contribuem,
valorizados e produtivos, por exemplo, dar aos alunos responsabilidades realistas
na sala de aula.
Comportamental • Publicar regras criadas por alunos e professores.
• Assegure aos alunos que não gosta do seu comportamento exibido, não eles!
• Estar atento a sinais de efeitos comportamentais nos outros alunos.
• Observar e registar os antecedentes de comportamentos inadequados.
• Se os alunos se portarem bem, elogie-os mais vezes.
• Fale com as famílias para obter o seu contributo e ofereça ideias sobre a
forma de implementar tabelas de comportamento viáveis em casa para
estabelecer coerência com as estratégias escolares.
54 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Culturais • Honrar as culturas dos alunos, incluindo actividades e literatura de uma

variedade de culturas, locais globais, idades e géneros.
• Fornecer materiais suplementares na língua principal do aluno para
aumentar o conhecimento de base e a familiaridade com palavras e conceitos
do vocabulário.
• Estar atento a sinais de anomia cultural (sentimentos de não pertença).
• Incluir o nível de proficiência do aluno.
• Incentive os alunos a partilharem os seus diferentes pensamentos e percepções.

(Continuação)
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
55

Quadro 1.11 (continuação)

• Criar e modelar um ambiente de sala de aula que diga: "Ser diferente não faz mal!
• Utilizar recursos de organizações educativas como
www.teachingtolerance.org
www.adl.org

Percetual • Peça aos alunos que parafraseiem o que ouviram para verificar o
processamento auditivo.
• Certifique-se de que as fichas de trabalho estão organizadas e contêm
organizadores gráficos que descrevem as ideias principais, os
conceitos e os pormenores de ligação ou de apoio (ver
www.inspiration.com, www.kidspiration.com).
• Utilize actividades artísticas divertidas para melhorar a discriminação
visual, por exemplo, puzzles, esboços, fotografias curriculares
recortadas em forma de puzzle (Google-images,
www.pics4learning.com, www. puzzlemaker.com).
• Incorporar actividades de audição mais informais que testem a concentração
dos alunos, por exemplo, indicando a sequência, a ideia principal ou os
pormenores relevantes do que ouviram.
• Utilize fita de realce (www.crystalspringsbooks.com) ou
transparências coloridas.
Sensorial • Encare os alunos que possam estar a fazer leitura labial, mas não exagere
nas palavras.
• Estar consciente do isolamento social que os alunos com problemas
auditivos e visuais enfrentam.
• Disponha de manipuladores apropriados, por exemplo, calculadoras
falantes, páginas de ampliação, livros em cassete, mais recursos
visuais, fichas de trabalho sem desordem, dicionários visuais ou
selecções de clip-art temáticos, biblioteca Braille ou livros de língua
gestual, se necessário.
• Abordar a estimulação excessiva e insuficiente dos sentidos, por exemplo,
anúncios, estímulos tácteis, e sensibilizar ou introduzir gradualmente os
sons para os alunos.
• Aumentar a sensibilização dos pares para a deficiência.
• Ser sensível às necessidades individuais, não ao rótulo!
Físico • Disponha de instrumentos diferentes para os alunos manipularem, por
exemplo, pegas para lápis; lápis de cor de tamanho maior; regador de
peru em vez de conta-gotas nas experiências científicas; tesouras de
tamanho maior para cortar, tesouras com molas para as deixar na
posição aberta; stencils de letras, números e imagens; acesso ao
computador, por exemplo, rato diferente, ecrã de ampliação maior,
programas de previsão de palavras, utilização de macros
individualizadas.
• Falar ao nível dos olhos dos alunos em cadeiras de rodas para evitar que
estes fiquem com o pescoço esticado.
• Reduzir os requisitos físicos e substituir a tarefa por uma tarefa
adequada relacionada com o conteúdo, por exemplo, se os alunos
estiverem a jogar voleibol, um aluno que não possa participar
fisicamente pode verificar o ritmo cardíaco medindo os impulsos,
manter a pontuação ou controlar a rotação correcta.

A seguinte passagem ilustrada, A Rebus of the Many Hats Teachers Wear,

transmite uma mensagem sobre as atitudes em relação à deficiência através da
combinação de palavras e imagens. Muitas vezes, os alunos não compreendem
o que estão a ler e podem ficar confusos com palavras do vocabulário que
56 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

podem ser demasiado difíceis de pronunciar. Mesmo que os alunos consigam

pronunciar as palavras, estas podem não estar no seu banco de conhecimentos
prévios ou não serem compreendidas no contexto da frase ou da passagem. Por
exemplo, durante a leitura de The Wish Giver, de Bill Brittain, alguns alunos
tiveram dificuldade em responder a uma pergunta de compreensão escrita
sobre se uma das personagens, Adam, deveria estar contente, agora que a água
era a b u n d a n t e . Sabiam a essência da história, mas não tinham a certeza do
que significavam as palavras contente ou abundante. Existem programas de
leitura e de software que contornam este problema através da literacia assistida
por imagens e de gráficos relacionados com o conteúdo para ajudar os leitores
com dificuldades a melhorar a sua fluência, descodificação, compreensão e
vocabulário,
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
57

e competências organizacionais. As histórias e os temas podem ir de Jackie

Robinson a pinguins, passando por conceitos como "os triunfos e as tragédias
do Império Romano". A seguinte história de rebus delineia as possibilidades
disponíveis para os educadores honrarem o aluno com mais competências
visuais-espaciais para melhorar os seus níveis de literacia. Por vezes, as
estratégias de orientação envolvem a alteração do aspeto da paisagem de
leitura!

Um rebuscar dos muitos chapéus que os professores usam

É muito importante que os educadores mantenham as suas

estratégias no alvo, mesmo quando lidam com

alguns

alunos, colegas, pais e a administração

pode ser como andar sobre cascas de ovos. A todo o custo,

as situações de cabo de guerra devem ser

evitadas! As fronteiras entre o ensino geral e o ensino especial já

não são claras.

desenhado. Os serviços sobrepõem-se, sendo a sala de aula vista como o

primeiro local para efetuar intervenções. Por vezes, não há sinais de

sinais de alerta ou

caminhos claros a seguir. No entanto, não se deixe não deixe que

ninguém o engane, pensando que os alunos com deficiência não

são capazes de alcançar grandes sucessos. Como educador, só precisa

de lançar a sua melhor estratégia e apanhar os resultados, sendo o

treinador ao longo do caminho,

ajudar os alunos a evitar atitudes negativas.

58 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Analise e compare dois itens do Apêndice B. Ambos se intitulam Coisas

Valiosas e Aplicáveis a Fazer Diariamente em Todas as Salas de Aula, com 18
pontos delineados. Um está escrito com imagens, enquanto o outro tem apenas
as palavras. Qual das duas mensagens é mais bem recebida ou será melhor
recordada? O objetivo é honrar os alunos que, muitas vezes, apreciam o
acompanhamento visual para reforçar conceitos abstractos. Os professores e os
alunos podem construir a sua própria aprendizagem visual
 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS
DEFICIÊNCIAS
59

livros para acompanhar ou ensinar previamente passagens de leitura mais

difíceis e conteúdos e vocabulário desconhecidos ou abstractos. Este quadro
apresenta imagens com mensagens que explicam melhor o vocabulário e os
conceitos difíceis em todo o currículo e nos vários anos de escolaridade.

Tabela 1.12 Elementos visuais relacionados com o conteúdo para os graus K-12

Visuais em todos
os graus de ensino Ciência/ Estudos sociais/ Leitura/
e disciplinas Saúde História/ Economia Matemática Vocabulário

K-2 magnetismo Kwanzaa 9:00 farinh

a vs.
flor

3-5 eclipse fóssil equações feliz

extasiado

6-8 multitarefa

camponês
vs. nobreza prisma pentagonal

9-12 neurónio equilibrar o perpendicular capitalizar os

orçamento pontos fortes

Sites online e outras fontes a

investigar para aprendizes
visuais
Eyewitness Books: http://us.dk.com
Mayer-Johnson: http://www.mayer-johnson.com. Tem programas de software
Boardmaker, cartões e muitos outros produtos para comunicação e aprendizagem
com base em símbolos para estudantes.
Vídeos e recursos didácticos em linha com subscrição distrital: http://www
.unitedstreaming.com
Pics4Learning: http://www.pics4learning.com. Uma biblioteca de imagens
respeitadora dos direitos de autor para professores e alunos com uma vasta
gama de imagens relacionadas com conteúdos.
Leitura e escrita assistidas por imagens Slater Software:
www.slatersoftware.com Usborne Books: http://www.usborneonline.com
60 INTRODUÇÃO DAS
DEFICIÊNCIAS

Teias e contornos com imagens relacionadas: www.kidspiration.com, www.inspiration.com