REVISTA N.
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Creche: Primeiras experiências
numa comunidade de aprendizagem
Liliana Videira* e Sónia Félix*
E sta é a história da procura de um caminho e de
uma identidade para a creche onde trabalha-
mos. Pretende ser uma partilha de um percurso re-
flexivo com avanços, recuos, poucas certezas e
muitas dúvidas. É uma narrativa simples que
conta a profissão e retrata o percurso pessoal e
profissional da equipa e dos grupos de bebés e
crianças que a protagonizam.
Quem somos?
O Centro Social de Azurva (CSA) existe
desde 1981 e é uma IPSS (Instituição Particular de
Solidariedade Social) situada no concelho de
Aveiro. Azurva teve características rurais e está in-
cluída numa freguesia rural. No entanto, tem
vindo a transformar-se numa zona dormitório da
cidade de Aveiro, pelo que se tem sentido, nos úl-
timos anos, um crescimento populacional muito
elevado.
Os primórdios da creche do CSA
Em 1996 abre a creche do Centro Social de
Azurva com uma sala de Berçário e uma sala de 1
ano. Com uma prática profundamente assisten-
cialista típica da época: filas de bacios nas salas;
todos a fazer a mesma coisa ao mesmo tempo;
muitas mãos dos adultos nos “trabalhinhos “das
paredes; as refeições feitas na sala; todo o dia en-
tre quatro paredes…
* Educação em Creche.
O meu sentir profissional
Esta não podia ser a resposta! Os meus dias eram
vazios. Eu achava que tinha que haver outra maneira
de fazer as coisas mas sentia que não tinha capacidade
para fazer mudanças. Estava muito sozinha e este iso-
lamento do profissional asfixia e não deixa avançar.
Também tinha apenas um ano de serviço e não conhe-
cia nenhuma realidade, nem experiência em creche, que
fosse relevante. Entretanto conheci o MEM, mas, nessa
altura, fui trabalhar para o Pré-escolar. Quando regres-
sei à creche muito pouco tinha mudado, mas eu já não
era a mesma. As inquietações eram demasiadas para
permitir que as coisas se mantivessem no mesmo registo.
Alguma coisa tinha de mudar!
Começámos a fazer as primeiras mudanças na or-
ganização da creche e do pré-escolar, já formando gru-
pos heterogéneos nesta última valência. Em termos de
rotinas e atividades começou a verificar-se uma colagem
com o modelo do MEM para o pré-escolar, mais visível
na Sala de 2 anos, entretanto criada com a reorganiza-
ção estrutural. No Berçário e Sala de 1 ano, o tipo de
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trabalho desenvolvido baseava-se em experiências sol-
tas e avulsas mas procurando sempre estar conectado
com os ideais do MEM. Estavam lançadas as sementes
para se construir um projeto de creche essencialmente
educativo! Estávamos no princípio do século XXI quando
fui convidada para partilhar a minha prática no Con-
gresso do MEM em Aveiro. No entanto, a instituição ti-
nha um problema: a equipa pedagógica não trabalhava
segundo a mesma matriz e sempre que eu voltava para
ESCOLA MODERNA
o pré-escolar trazia todo o trabalho desenvolvido na cre-
che comigo…não havia continuidade. E foi assim até
2005, data em que houve renovação da equipa pedagó-
gica e a oportunidade de começarmos a construir um
percurso com sentido e continuidade educativa.
Sónia Félix
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No dia 15 de fevereiro de 2005, depois de cinco
meses de iniciar a minha carreira profissional, comecei a
trabalhar na creche do Centro Social de Azurva. Fiquei
responsável pelas três salas de creche, num total de 39
crianças e 7 adultos.
O facto de existir um único educador para tantas
crianças numa creche decorria do pressuposto de que
não era necessário um educador para cada sala e que
até seria um desperdício, tendo em conta que a creche
era somente um lugar para prestar cuidados, desvalori-
zando-se o cariz educativo que bebés e crianças desta
faixa etária necessitam. Este período da primeira infân-
cia é crítico e fundamental no desenvolvimento e constru-
ção da aprendizagem e portanto, só com profissionais de
educação atentos e com formação adequada é que se
torna possível criar creches de qualidade e que façam a
diferença na vida dos meninos e famílias.
As expectativas eram muito altas. As minhas, en-
quanto profissional em desenvolvimento, e as da Dire-
ção, que já tinha percebido que era fundamental cons-
truírem um referencial de boas práticas pedagógicas.
Deparando-me com um cenário em que a maioria
das auxiliares tinha mais de dez anos de casa, um dos
primeiros desafios foi construir um sentimento de con-
fiança e cooperação de modo a que elas também se sen-
tissem parte deste projeto. O objetivo é que elas não fos-
sem meros passageiros, mas sim parte da tripulação
(Watkins, 2004). Enumero algumas estratégias que
contribuíram definitivamente para a construção de uma
verdadeira equipa pedagógica: reuniões semanais de
planificação e avaliação, co-responsabilização da auxi-
liar no desenvolvimento das atividades, clima de livre
expressão, gestão positiva de conflitos de ideias e opi-
niões.
Nesta procura de referenciais pedagógicos para
creche tive contacto com a abordagem High Scope atra-
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vés do livro Educação de bebés e crianças pequenas
em infantários (Post et Hohmam, 2007) Este seria o
ponto de partida para a construção de um projeto peda-
gógico de qualidade na creche e também para o cresci-
mento como profissionais reflexivos em que, dialogando
e procurando alternativas, nos fomos construindo como
equipa. Foi um tempo de experimentar: nova organiza-
ção temporal, novos modelos de planificação, organiza-
ção do grupo, tipos de atividades proporcionadas, papel
ESCOLA MODERNA
do educador. No entanto, a Sala dos 2 anos manteve
sempre uma estrutura mais próxima do MEM, imi-
tando a organização do pré-escolar.
Liliana Videira
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À procura da nossa identidade…
Apesar de termos percorrido diferentes cami-
nhos e abraçado diferentes abordagens, o nosso
modo de ver a educação sempre se norteou pelas
conceções construtivistas e socioconstrutivistas.
Estes percursos foram essenciais porque ajudaram
a construirmo-nos enquanto profissionais reflexi-
vos, críticos e, uma das características mais impor-
tantes de um Educador, a ter uma mente aberta
para reequacionar a sua prática e a reconstrui-la.
Foi a partir destes avanços e recuos que, em con-
junto, definimos alguns princípios educativos e
fundamentos da prática pedagógica de creche em
que firmemente nos apoiávamos.
Víamos a Creche como uma instituição emi-
nentemente educativa, mas com uma especifici-
dade que requer que não se reduza à reprodução
de modelos da educação pré-escolar; valorizáva-
mos o trabalho de proximidade com a família mas
também com a comunidade, fazendo da creche
um contexto aberto ao exterior; tínhamos uma
conceção da criança como sujeito competente e
co-construtor da sua aprendizagem;
Nesta procura de um referencial sólido e con-
sistente que suportasse a nossa prática em creche,
surgiu entretanto a oportunidade de participar-
mos na Oficina de Creche, promovida pelo Nú-
cleo Regional de Aveiro e dinamizada por Assun-
ção Folque e por Marta Bettencourt. Pretendíamos
que esta ação de formação viesse clarificar a ma-
triz do MEM na sua especificidade para contextos
de creche de modo a que não fosse uma réplica da
educação pré-escolar e queríamos, por outro lado,
que a nossa prática não fosse um patchwork de mo-
delos e abordagens.
Ao longo da ação de formação foram sendo
abordados vários aspetos estruturantes para a re-
flexão e partilha do grupo de formandos e forma-
dores:
– Revitalização cultural e social da creche
– Creche como comunidade de aprendiza-
gem
– Envolvimento da família e da comunidade
– Organização dos tempos, espaços e mate-
riais
– Acompanhamento/regulação cooperada de
processo de aprendizagem
– Papel do educador
Assim, como Folque, Bettencourt e Ricardo
(2015) “compreendemos a creche como institui-
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ção eminentemente educativa onde a cultura
constitui o centro da sua atividade, fazendo circu-
lar no seu quotidiano, as práticas e os instrumen-
tos que constituem o nosso processo de humani-
zação” (p. 20).
Esta perspetiva em creche pressupõe que as
crianças pequenas contactem com a sua comuni-
dade para construir o sentido de pertença ao terri-
tório de que fazem parte. É na convivência em ati-
vidades culturais autênticas que enquadramos a
aprendizagem das crianças assim como a aprendi-
zagem de todos os outros que nelas participam.
Parece-nos importante dar ênfase a este úl-
timo conceito, atividades culturais autênticas,
uma vez que foi este princípio que provocou a
grande mudança: no papel e estilo do educador de
creche, na organização do cenário educativo, na
forma como se encara a participação das famílias
e da comunidade e na planificação e avaliação do
processo de aprendizagem.
Compreendemos o processo de educação
como um processo de humanização em que, atra-
vés da interação com outros em atividades cultu-
rais, nos apropriamos da herança cultural e dos
seus instrumentos (Folque, Bettencourt & Ri-
cardo, 2015).
Temos assistido ao afastamento das institui-
ções escolares da vida e da cultura criando uma
cultura de escolarização muito própria (Niza,
1996; Folque, Bettencourt & Ricardo, 2015): “Isso
são coisas da escola” usa dizer-se... Como se a es-
cola não fosse vida ou tivesse uma cultura especí-
fica distante e desligada daquilo que é a nossa he-
rança cultural e social.
Na creche, este afastamento é ainda mais fla-
grante, assistindo-se a um estimular de sentidos
de modo desligado e a lições sobre conceitos. As-
siste-se ainda a uma “colonização” de outros ní-
veis de ensino na tentativa de se mostrar “traba-
lho”, perdendo-se desta forma toda a complexi-
dade humana, social e cultural da criança.
Tratamos as “coisas da escola” como “coisas
da vida”, procurando compreender o significado e
o motivo das ações humanas, em que a criança
participa à sua medida. Entendemos que tudo o
que acontece na creche são atividades humanas e
por isso marcadas pela cultura (Folque, Betten-
court & Ricardo, 2015).
Também nós, há algum tempo, fomos aque-
las educadores que planeavam tempos e ativida-
des estruturadas e previsíveis para uma semana
em que, embora o ponto de partida fosse sempre
a observação do que as crianças faziam, ainda tí-
nhamos dificuldade em interpretar autentica-
mente o que observávamos, retirando o seu ver-
dadeiro sentido social e cultural. Uma ilustração
desta ideia é que as atividades se centravam muito
no currículo (experiências-chave High Scope), ou
seja, elas eram propostas ou ganhavam sentido
porque faziam parte do currículo e não porque
eram manifestações culturais ou necessidades de
crianças com histórias próprias e de comunidades
vivas. Por outro lado assumíamos ainda a tradicio-
nal estimulação sensorial como atividade privile-
giada para os bebés, parecendo esquecer as di-
mensões comunicativas, afetivas e corporais com
que atribuímos significado ao mundo que os ro-
deia.
Mudanças no quotidiano educativo
Este redirecionar de olhar, apoiado na refle-
xão conjunta que acontecia a partir da ação de for-
mação que frequentávamos, e no trabalho entre
sessões, veio a dar origem a algumas mudanças na
organização do quotidiano educativo.
A organização dos grupos
Tal como nos princípios para a educação pré-
escolar, o MEM para creche também prevê grupos
constituídos por crianças de várias idades de
modo a assegurar a “heterogeneidade social e cul-
tural” que enriquece a vida e o processo educa-
tivo. Na nossa realidade, embora os grupos ainda
estejam organizados por idades, procuramos já
colmatar esta limitação, promovendo encontros
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entre grupos de bebés e as crianças mais velhas, e
com adultos da comunidade em momentos pré-
estabelecidos do dia-a-dia. Estas situações de inte-
ração passaram a fazer parte do quotidiano quer
na partilha de projetos, quer nas visitas de pais e
amigos à sala ou em pequenos passeios ao exte-
rior, quer ainda na participação nas atividades de
tradição cultural. Passou também a ser comum
que alguns meninos do jardim de infância viessem
ESCOLA MODERNA
passar a manhã às salas de creche, acompanhando
todas as atividades.
Numa manhã, ao chegar à sala, o Guilherme
mostrou uma notícia escrita pela mãe, e ilustrada
com fotografias, que dizia: “A massa já estava
pronta, por isso começámos a partir o queijo e o
fiambre. Um pedaço para a taça e outro para a
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Figura 1. O Guilherme e o mano Rodrigo
fizeram pizza! (Sala 1 - 1 ano)
boca:)! Pincelámos a base da massa com polpa de
tomate. Espalhámos os ingredientes e voltámos a
provar. Os cogumelos tinham um sabor estranho!
Colocámos orégãos et voilá! Mamã e papá adora-
ram!”
À hora do almoço, cruzámo-nos com o Ro-
drigo, o irmão mais velho que estava numa sala do
Pré-escolar, e convidámo-lo a vir à nossa sala, en-
sinar todos os meninos a fazer pizza.
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Figura 2. Pizza 2
Nesse mesmo dia informámos os pais através
do Queremos/Fizemos que no dia seguinte o Ro-
drigo, irmão do Guilherme, nos viria ensinar a fa-
zer pizza. Pedimos ainda a colaboração dos pais
ESCOLA MODERNA
para que cada um oferecesse um ingrediente.
Na manhã do dia seguinte, fomos para o re-
feitório fazer a pizza. Cada menino mostrou o
que trouxe de casa. Enquanto mostravam, iam di-
zendo: Pizza do Gui! Nanás! (ananás) Sónia, queijo!
O Rodrigo foi explicando e mostrando como
se fazia. Deu um pedacinho de massa a cada me-
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nino e mostrou como fazia a base: É como na plas-
ticina, temos de esticar a massa (usando o rolo). A
Carolina observava o Rodrigo enquanto levava
um pedaço de massa à boca: É bom! Ao ver a ati-
tude da Carolina, o Rodrigo disse: Não é para comer
ainda está cru! Depois acrescentou ao olhar para
um dos adultos: Ela é pequenina, não é? O meu mano
também põe massa na boca.
Os meninos observavam o Rodrigo com
atenção e imitavam os seus gestos. Quando apre-
sentava cada ingrediente, o Rodrigo incentivava
os meninos a provarem: “A mãe diz que temos de co-
mer de tudo. Por isso temos que provar.”
Esta atividade revelou-se um momento
muito significativo para todos porque teve origem
numa experiência de casa e foi conduzida por um
par mais velho sem ser um adulto. O facto de es-
tarmos juntos a confecionar um prato, atividade
que ainda não tinha sido proporcionada, também
foi um fator motivador para as crianças. Durante
todo o processo, enfatizamos as interações que se
estabeleceram entre os meninos e o Rodrigo: para
os meninos da Sala 1 isto foi importante porque o
Rodrigo, como par mais experiente e competente,
os conduziu a um patamar de realização que sozi-
nhos não seriam capazes de alcançar; quanto ao
Rodrigo, esta atividade trouxe-lhe prestígio junto
dos seus pares e dos próprios meninos da Sala 1.
Os colegas da sala do Rodrigo também quiseram,
tal como ele, vir fazer e ensinar algo aos meninos
da Sala 1.
A organização dos tempos
A organização temporal dos grupos na creche
reestruturou-se tendo em conta a diferenciação e a
simultaneidade de atividades. Isto quer dizer que
ao mesmo tempo podem estar a ocorrer várias ati-
vidades diferentes (tempo de explorar, descobrir e
brincar em simultâneo com atividades e projetos e
ainda com momentos de repouso e higiene…).
Exemplo: Sala 1
Um pequeno grupo está a pintar na mesa
com um adulto - Explorar, descobrir e brincar; ou-
tro grupo está na área dos jogos com outro adulto;
uma das crianças transporta os bebés para a área
da biblioteca e deita-os nas almofadas. Outro
grupo está a brincar na área do faz de conta. Um
dos adultos está na zona da higiene a mudar a
fralda a uma criança.
Parece-nos importante salientar que toda a
dinâmica de uma sala de creche não se define em
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torno das idas à casa de banho, necessidades de
alimentação e repouso. Não menosprezando estes
momentos de resposta a necessidades biológicas,
organizamo-nos de modo a que naturalmente, tal
como na vida, se enquadrem no quotidiano de to-
das as vivências de uma sala. Isto é, o grupo não
vai todo à casa de banho porque nem todos têm
essa necessidade. A própria gestão da equipa edu-
cativa da sala permite que se apoie individual-
mente cada criança quando necessita de comer,
descansar ou trocar a fralda. Isto permite que a
vida de uma sala flua sem ter paragens desneces-
sárias. Por outro lado, ao atender cada criança, in-
dividualmente, é possível dar-lhe atenção e estar
só para ela, num momento que se quer breve, mas
de qualidade.
Outra questão que fez parte da nossa refle-
xão e mudança foi o equilíbrio entre tempos cole-
tivos e tempos de pequenos grupos. Partindo do
pressuposto de que tempos coletivos extensos
não privilegiam as interações mais atentas e foca-
das e de que é penoso manter crianças sentadas
por um longo período de tempo, foi nossa opção
reduzir os tempos coletivos ao mínimo. No en-
tanto, e porque se estão a descobrir como seres
sociais, alguns tempos em grande grupo existem
naturalmente, pois as crianças estão a construir o
sentido de pertença e de identidade bem como o
da construção cooperada da cultura e o significado
social da aprendizagem em partilha. O tempo de
acolhimento/comunicações da manhã, o conto de
uma história ou teatro e a visita de familiares ou
pessoas da comunidade são os momentos coleti-
vos que normalmente privilegiamos, mantendo
sempre a flexibilidade e a abertura para que algu-
mas crianças abandonem o grupo em certos mo-
mentos.
Esta gestão da dinâmica de uma sala de cre-
che só é possível quando as auxiliares são mem-
bros efetivos da equipa pedagógica. Há já algum
tempo que realizamos sessões de formação in-
terna com as auxiliares. Nestes encontros discuti-
mos e refletimos sobre problemas e dúvidas con-
cretas da prática. Este processo permitiu construir
gradualmente uma identidade pedagógica e um
modo de fazer em sintonia. Cada adulto na sala
sabe que papel desempenha e como deve atuar e
o porquê. A valorização da auxiliar, como par pe-
dagógico, é uma mais-valia no trabalho que se de-
senvolve em qualquer contexto educativo.
O acompanhamento e regulação cooperada
da aprendizagem
De acordo com Folque, Bettencourt e Ricardo
(2015), “[o] planeamento das atividades em creche
decorre de diversos pontos de partida podendo es-
tes confluir em propostas carregadas de signifi-
cado” (p.26). Os diversos pontos de partida in-
cluem: os interesses e escolhas das crianças, as ne-
cessidades das crianças, as dificuldades das
famílias e dos/as educadores/as, a vida na creche,
em casa ou na comunidade, e o contacto com o
património natural e cultural.
Durante este processo formativo que temos
vindo a relatar, fomos compreendendo melhor a
importância das famílias na construção de uma
creche como um espaço de cultura e de diálogo.
Assim sendo, a educadora assume um papel de
mediador entre as crianças e famílias valorizando
a diferença e, simultaneamente, promovendo a
construção de uma comunidade de aprendizagem
com uma identidade comum.
Isto implicou uma maior e mais autêntica
proximidade com as famílias com as quais se
construiu um clima de compreensão tendo em
conta qual o universo cultural e especificidade de
cada família. O protagonismo que é dado à famí-
lia no processo educativo dos seus filhos faz com
que o que dizem e o que trazem seja o motor da
dinâmica do quotidiano da sala. E é isto que é vi-
sível na planificação das atividades e na dinâmica
do dia a dia da creche.
Ao nível da planificação, a nossa atenção pas-
sou a centrar-se muito mais no que se faz e não no
que se está a aprender. Em vez de fragmentar e es-
partilhar o currículo pelas áreas de desenvolvi-
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mento, destituindo-as de sentido e de conexão
com a vida, importa agora valorizar as experiên-
cias, as interações e as relações que se constroem
quando todos participam em atividades culturais
autênticas em comunidade de aprendizagem, par-
tindo da certeza de que as crianças estão e, na ver-
dade, todos estamos sempre a aprender.
Antes (Experiência sensorial) - A Educadora
trazia beterraba para os meninos exploraram em
ESCOLA MODERNA
tempo de pequenos grupos (2007);
Neste fim de semana o Diogo foi à casa da
avó Bela e trouxe vários legumes. Mostrou-os de
manhã quando chegou à sala. Escrevemos no
Queremos/Fizemos que queríamos fazer uma
sopa e para isso teríamos de trazer mais legumes.
Escrevemos um recado para as famílias. No dia se-
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Figura 3. Atualmente (Fazer sopa!
- Sala 2 /2017)
guinte partilhámos o que trouxemos e fizemos a
sopa que comemos ao almoço.
As crianças chegaram pela manhã com os
seus legumes e todos queriam mostrá-los. O
Afonso trouxe cenouras e disse: Eu trouxe cenouras.
A mãe disse que fazem bem aos olhos. A Matilde
trouxe courgette e contou-nos que as comprou na
praça. O Guilherme trouxe alface do quintal da
avó.
Os adultos descascaram os legumes e os me-
ninos cortaram-nos com facas de mesa. Enquanto
isso, alguns foram provando:
Hum! É boa! - disse a Carolina a provar uma
cenoura.
Isso não é para comer, isso é para a sopa. -acres-
centou o Diogo M.
É duro Sónia! Ajuda! - pediu o Diogo C. en-
quanto tentava cortar o nabo.
Depois de cortar, um pequeno grupo lavou os
legumes na cozinha. Normalmente a cozinha é
um lugar interdito às crianças e restantes colabora-
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dores que não pertençam a esse setor, daí que se
tenha tornado uma excelente oportunidade de co-
nhecer este espaço e contactar com as pessoas que
lá trabalham.
Finalmente colocámos os legumes na panela
e o Diogo disse: Agora a Cânina (Cândida) toma
conta!
À hora do almoço apreciámos a nossa sopa. A
nossa sopa está muito boa! - disse o Pedro.
ESCOLA MODERNA
Relativamente ao impacto que esta atividade
teve nas famílias, salientamos a sua enorme satis-
fação quando viram expostas as fotografias e o re-
gisto descritivo do processo: porque se tratava de
um alimento saudável, porque se vê a participa-
ção efetiva das crianças e porque também elas
próprias foram chamadas a participar.
16
O exemplo 1 reflete um modo de fazer cen-
trado na dita exploração sensorial e no plano do
educador. No exemplo 2 integra-se a atividade
num referencial cultural que é cozinhar sopa
tendo como ponto de partida uma vivência de
uma criança.
A grande mudança relativamente à questão
da regulação cooperada das aprendizagens na cre-
che centra-se no facto de ser um contexto marca-
damente cultural que, por diversos circuitos de co-
municação, contribui e potencia o processo de hu-
manização de cada criança. Numa creche com
esta perspetiva, o papel do educador não pode ser
aquele que planeia ficticiamente atividades
“muito boas para os meninos”, mas sim o de um
profissional que está atento e valoriza a cultura
das famílias e da comunidade bem como os inte-
resses e escolhas da criança. Como mediador de
cultura, o educador pretende que a creche se cons-
trua como uma comunidade de aprendizagem em
diálogo e cooperação com a vida quotidiana dos
contextos de origem das crianças.
Trabalho com as famílias e abertura
à comunidade
Ao longo do texto já muito se falou acerca da
parceria com as famílias, nomeadamente nos cir-
cuitos de comunicação que se estabelecem, na va-
lorização das suas experiências, na construção de
relações de confiança entre a creche e as famílias.
Desde o começo deste processo de aproximação
com as famílias afirmamos seguramente que, ape-
sar dos progressos, é uma tarefa difícil, exigente e
em contínua construção. É absolutamente neces-
sário uma certa maturidade profissional e pessoal
para gerir todas as relações num ambiente de fle-
xibilidade e sem confusão. É por esta razão que a
organização que defendemos no Movimento da
Escola Moderna permite desenvolver esta maturi-
dade porque não estamos sós, uma vez que o pro-
fissional se constrói em diálogo com outros profis-
sionais.
Relativamente aos circuitos de comunicação
com as famílias, enumeramos algumas estratégias
que costumamos utilizar para nos “encontrar-
mos”. Os grupos fechados do facebook, onde publi-
camos atividades, recados, artigos; as exposições
sobre o trabalho desenvolvido nas salas (nas pare-
des das salas, corredores, hall da instituição); o
instrumento de planificação e avaliação (Fize-
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mos/Queremos fazer); o painel de partilha do cor-
redor principal onde se sugerem propostas cultu-
rais, leituras, recados importantes, e que se pre-
tende que seja bilateral (creche-família e família-
creche); os momentos presenciais de acolhimento
e despedida onde há sempre oportunidade de diá-
logo sobre os acontecimentos diários, e os cader-
nos vaivém onde se relatam as conquistas e as ex-
periências de cada criança.
Sair das quatro paredes
Ainda na continuidade das mudanças que fi-
zemos na creche, temos de abordar a nossa pers-
petiva face aos espaços exteriores como potencia-
dores de aprendizagem e bem-estar nos bebés e
crianças pequenas. Fruto de um projeto de forma-
ção em contexto sobre esta temática “Brincar sem
teto”, requalificamos os nossos espaços exteriores
de modo a promover a continuidade dos espaços
ao interiores com o objetivo de abrirmos as portas
das salas para contactarmos com os outros espa-
ços, as outras pessoas que compartilham con-
nosco a sua cultura e as suas experiências.
De facto, as exigências profissionais das fa-
mílias obrigam a que as crianças permaneçam
muito tempo na creche, mais até do que seria de-
sejável. Por isso, torna-se absolutamente necessá-
Figura 4. Foto do exterior.
rio que se crie um ambiente de bem-estar emocio-
nal e promotor de vida comunitária em que não se
está isolado dentro de quatro paredes sempre com
as mesmas pessoas. Neste sentido, os espaços ex-
teriores são uma mais-valia na promoção desse
bem-estar de todos.
Todos os dias os meninos têm oportunidade
de ir ao exterior, sendo que há manhãs ou tardes
em que as atividades se desenvolvem no exterior.
Quando vamos lá fora, por vezes, levamos so-
mente um pequeno grupo para que possamos dar
mais atenção a cada criança e ao que está a fazer.
As atividades que decorrem no exterior são dife-
rentes das que acontecem na sala. No entanto a
conexão entre interior e exterior é inevitável.
Quanto ao papel dos adultos, pretende-se
que se constituam como observadores atentos,
mas não intrusivos ao ponto de manipular e de
guiar o jogo e as interações entre as crianças.
Para finalizar
Recordando a matriz inclusiva do modelo pe-
dagógico do MEM, a creche é um lugar acolhedor
de todos na sua diferença. Diferença essa que nos
acrescenta e nos valoriza. A creche que temos
vindo a construir tem a sua génese numa visão
profundamente educativa, onde a cultura consti-
tui o centro da sua atividade. Educar bebés e crian-
ças é um processo de humanização em que, atra-
vés da interação com outros em atividades cultu-
rais significativas, nos apropriamos da herança
cultural e nos construímos como cidadãos.
Esta é um pouco da história do nosso per-
curso. Gostamos de pensar que esta partilha po-
derá constituir um ponto de partida para a refle-
xão e para a mudança de práticas e motivar outros
educadores a escreverem sobre o que fazem nas
creches, de forma a valorizar quer a profissão quer
esta etapa fundamental da educação.
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