DESENVOLVIMENTO HUMANO

Aula 7 : Segunda Infância

Desenvolvimento Psicossocial
Profa. Dra. Tátila Brito
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NA SEGUNDA INFÂNCIA
 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NA SEGUNDA INFÂNCIA

Identidade
Medo Gênero
Autoestima Brincar

Regulação Emocional Parentalidade

Relacionamentos
Interpessoais
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Identidade
 IDENTIDADE

O autoconceito é “uma construção cognitiva [...] um sistema de

representações descritivas e avaliativas sobre a nossa pessoa”,
que determina como nos sentimos sobre nós mesmos e orienta
nossas ações (Harter, 1996, p. 207).
 IDENTIDADE

O senso de identidade também tem um

aspecto social:

a criança incorpora em sua autoimagem a

crescente compreensão de como os outros
a vêem.
 IDENTIDADE

A autodefinição das crianças – o modo

como elas se descrevem – normalmente
muda entre os 5 e os 7 anos de idade,
refletindo o desenvolvimento do
autoconceito.
 IDENTIDADE
Elas falam principalmente sobre comportamentos concretos e
observáveis; características externas, como aspectos físicos;
preferências; objetos significativos e membros de sua família.

Elas mencionam habilidades pessoais (correr e escalar) e não

capacidades gerais (ser atlética por exemplo).
 IDENTIDADE
Primeira fase - Representações únicas

Declarações sobre si mesmo são unidimensionais (“Eu gosto de

pizza... Eu sou muito forte”).

Não podem imaginar ter duas emoções ao mesmo tempo (“Você

não pode ser feliz e ter medo”).

Pensamento sobre si mesmo é tudo ou nada.

 IDENTIDADE
Segunda fase - Associações representativas.

Começa a fazer associações lógicas entre um aspecto de si mesmo e

outro. “Eu posso correr rápido e posso subir bem alto. Eu também
sou forte. Posso jogar a bola bem longe, um dia vou entrar em um
time!”.

Entretanto, sua imagem de si mesmo ainda é expressa em termos

totalmente positivos de tudo ou nada. Ele não consegue ver como
ele poderia ser bom em algumas coisas e não em outras.
 IDENTIDADE
Terceira fase - Sistemas representacionais

Ocorre apenas na terceira infância, quando as crianças começam a

integrar aspectos específicos de sua identidade em um conceito
geral e multidimensional.

“Eu sou bom no hóquei, mas sou ruim em aritmética.”

 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Autoestima
 AUTOESTIMA
É a parte autoavaliativa do Baixa
autoconceito, o julgamento que a
criança faz sobre seu valor geral.

A autoestima baseia-se na crescente

capacidade cognitiva da criança de
descrever e definir a si própria. Alta
 AUTOESTIMA
Embora as crianças geralmente não falem sobre um conceito de
valor pessoal antes dos 8 anos, as crianças pequenas
demonstram, por seu comportamento, que o possuem.

Antes da passagem dos 5 para os 7 anos, a autoestima das

crianças pequenas não se baseia necessariamente na realidade.
 AUTOESTIMA
Elas tendem a aceitar o julgamento dos adultos, que geralmente
dão um retorno positivo e não crítico e, portanto, podem
supervalorizar suas capacidades.
 AUTOESTIMA
A autoestima na segunda infância tende a ser tudo ou nada: “Eu
sou bom” ou “Eu sou mau”.

Só a partir da terceira infância é que ela se torna mais realista,

quando as avaliações pessoais de competência baseadas na
internalização dos padrões parentais e sociais passam a moldar
e manter um senso de valor pessoal.
 AUTOESTIMA
Quando a autoestima é alta, a criança é
motivada a realizar coisas.

No entanto, se a autoestima for

contingente ao sucesso, a criança poderá
ver o fracasso ou a crítica como uma
indicação de seu valor e sentir-se incapaz
de fazer melhor.

Incapacidade aprendida.
 AUTOESTIMA
Em vez de tentar um caminho diferente
para resolver um quebra-cabeça, como
faria uma criança com autoestima
incondicional, as crianças “incapazes”
sentem vergonha e desistem.

Elas não esperam ser bem-sucedidas e

por isso não tentam.
 AUTOESTIMA
Enquanto crianças mais velhas que
fracassaram podem concluir que são
“burras,” crianças em idade pré-escolar
interpretam o fracasso como sinal de que
são “ruins”.

Essa ideia de ser uma pessoa ruim pode

persistir até a idade adulta.
 AUTOESTIMA
Crianças cuja autoestima é contingente ao
sucesso tendem a se sentir desmoralizadas
quando fracassam.

Atribuem o baixo desempenho ou a rejeição

social às suas deficiências de personalidade, que
acreditam serem incapazes de mudar.

Em vez de tentar novas formas de obter

aprovação, elas repetem estratégias mal-
sucedidas ou simplesmente desistem.
 AUTOESTIMA
Crianças com autoestima não
contingente tendem a atribuir o
fracasso ou a decepção a fatores
externos ou à necessidade de se
esforçarem mais.

Se de início forem mal-sucedidas ou

rejeitadas, elas persistem, tentando
novas estratégias até encontrar
alguma que funcione
 AUTOESTIMA
Crianças com autoestima elevada tendem a ter pais e
professores que dão ajuda específica e focalizada, em vez de
criticar a criança como pessoa.

“Olha, a etiqueta da sua camisa está aparecendo na frente”,

e não

“Você não vê que a sua camisa está ao contrário? Quando vai

aprender a se vestir sozinho?”.
 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Regulação Emocional
 REGULAÇÃO EMOCIONAL
“Eu te odeio!” Maya, de 5 anos de idade, grita para sua mãe.
“Você é uma mamãe má!” Irritada porque sua mãe a mandou
para o quarto por beliscar seu irmãozinho, Maya não consegue
imaginar voltar a amar sua mãe. “Você não tem vergonha por
fazer o bebê chorar?” seu pai pergunta a Maya um pouco mais
tarde. Maya concorda com a cabeça, mas apenas porque ela
sabe que resposta ele deseja. Na verdade, ela sente um
amontoado de emoções – a menor delas é sentir-se culpada.
 REGULAÇÃO EMOCIONAL
A capacidade de entender e regular, os
próprios sentimentos é um dos avanços
importantes da segunda infância.

Crianças que podem entender suas

emoções são mais capazes de controlar a
forma de demonstrá-las e de entender
como os outros se sentem.
 REGULAÇÃO EMOCIONAL

A autorregulação emocional ajuda as crianças

a guiar seu comportamento e contribui para
sua capacidade de conviver com os outros.
 REGULAÇÃO EMOCIONAL
Crianças em idade pré-escolar podem falar sobre
seus sentimentos e geralmente conseguem
discernir os sentimentos dos outros e
compreender que as emoções estão ligadas a
experiências e desejos.

Elas entendem que alguém que consegue o que

quer ficará feliz, e alguém que não consegue
ficará triste.
 REGULAÇÃO EMOCIONAL

As emoções autodirigidas, como culpa, vergonha e orgulho,

normalmente se desenvolvem ao final do terceiro ano, depois que
as crianças adquirem consciência de si mesmas e aceitam os
padrões de comportamento estabelecidos pelos pais.
 REGULAÇÃO EMOCIONAL
Estão aprendendo que algumas das coisas que querem fazer são
aprovadas socialmente, enquanto outras não.

Como as crianças conciliam seu desejo de fazer com seu desejo de

aprovação?

Erikson: Estágio Iniciativa x Culpa

 REGULAÇÃO EMOCIONAL
Esse conflito marca uma divisão entre duas partes da
personalidade:

a parte que permanece criança, cheia de exuberância e ansiosa

por experimentar coisas novas e testar novos poderes,

e a parte que está se tornando adulta, que constantemente

examina a propriedade dos motivos e das ações.
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Gênero
 GÊNERO

A identidade de gênero, a consciência de ser de determinado

gênero e tudo o que isso implica na sociedade de origem, é um
aspecto importante do desenvolvimento do autoconceito.
 GÊNERO

Papéis de gênero são os comportamentos, interesses, atitudes,

habilidades e traços de personalidade que uma cultura considera
característica de cada gênero.
 GÊNERO
Todas as sociedades têm papéis de gênero.

Historicamente, na maioria das culturas, espera-se que as

mulheres dediquem a maior parte de seu tempo para cuidar da
casa e das crianças, enquanto os homens são provedores e
protetores. Espera-se que elas sejam obedientes e sustentadoras;
os homens, ativos, agressivos e competitivos.

Hoje, os papéis de gênero, especialmente nas culturas ocidentais,

tornaram-se mais diversos e flexíveis.
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O papel do Brincar
 BRINCAR
O brincar é importante para o desenvolvimento saudável do
corpo e do cérebro.

Ele permite que as crianças envolvam-se com o mundo à volta

delas, usem sua imaginação, descubram formas flexíveis de usar
objetos e solucionar problemas e preparem-se para papéis
adultos.
 BRINCAR
À medida que separa blocos de
diferentes formatos, conta quantos
consegue empilhar ou quando
anuncia que “minha torre é maior
que a sua”, ela está lançando as
bases para os conceitos
matemáticos.
 BRINCAR

Enquanto cooperam para

construir castelos de areia ou
túneis na praia, elas aprendem
habilidades de negociação e
resolução de conflito.
 BRINCAR

O brincar é tão importante para o desenvolvimento das crianças

que o Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos
Humanos (1989) reconheceu-o como um direito de toda criança.
 BRINCAR
As brincadeiras físicas, começam na primeira infância com
movimentos rítmicos aparentemente sem objetivo.

À medida que as habilidades motoras grossas se aprimoram, as

crianças exercitam seus músculos correndo, pulando, saltando e
arremessando objetos.
 BRINCAR - NÍVEIS COGNITIVOS
1 - começa durante a primeira infância, Jogo funcional (às vezes
denominado jogo locomotor), consistindo na prática repetida de
movimentos musculares largos, como rolar uma bola.

2 - Jogo construtivo (também denominado jogo com objetos), é o

uso de objetos ou materiais para fazer coisas, como uma casa de
blocos ou um desenho com lápis de cor.
 BRINCAR - NÍVEIS COGNITIVOS
3 - Jogo dramático, também chamado de jogo de faz de conta, jogo
de fantasia ou jogo imaginativo, envolve objetos, ações ou papéis
imaginários; ele baseia-se na função simbólica que emerge
durante a última parte do segundo ano. Envolve uma combinação
de cognição, emoção, linguagem e comportamento sensório-
motor. Até final da segunda infância.
 BRINCAR - NÍVEIS COGNITIVOS
4 - Jogos formais com regras. Jogos organizados com
procedimentos conhecidos e penalidades, como amarelinha e
bolas de gude. Entretanto, muitas crianças continuam no faz de
conta bem além dos anos do ensino fundamental.
 BRINCAR - ASPECTOS SOCIAIS

Influências de mídia, contexto, cultura, gênero, classe social, etc.

 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Parentalidade
 PARENTALIDADE
A parentalidade autoritária: enfatiza o controle e a obediência
sem questionamentos.

Os pais autoritários tentam fazer a criança se conformar a um

padrão estabelecido de conduta, punindo-a arbitrariamente e
com rigor se ela violar esse padrão. São mais impessoais e menos
carinhosos que os outros pais. Os filhos tendem a ser mais
descontentes, retraídos e desconfiados.
 PARENTALIDADE
A parentalidade permissiva: enfatiza a autoexpressão e a
autorregulação.

Pais permissivos fazem poucas exigências e permitem que os

filhos monitorem suas próprias atividades tanto quanto possível.
Quando precisam criar regras, explicam os motivos para eles.
Consultam as crianças sobre decisões e raramente punem. São
carinhosos, não controladores e não exigentes. Quando na pré-
escola, seus filhos tendem a ser imaturos – apresentam muito
pouco autocontrole e pouca curiosidade exploratória.
 PARENTALIDADE
A parentalidade democrática: enfatiza a individualidade da
criança, embora também imponha restrições sociais.

Pais democráticos confiam em sua capacidade de orientar os

filhos, mas também respeitam as decisões independentes, os
interesses, as opiniões e a personalidade da criança. São
amorosos e tolerantes, mas também exigem bom comportamento
e são firmes para manter padrões.
 PARENTALIDADE
A parentalidade democrática: Impõem punições limitadas e
criteriosas quando necessário, dentro do contexto de um
relacionamento carinhoso e apoiador.

Dão preferência à disciplina indutiva, explicando o raciocínio por

trás de sua posição e encorajando o diálogo. Aparentemente, seus
filhos se sentem seguros em saber tanto que são amados quanto
o que se espera deles. As crianças em idade pré--escolar com pais
democráticos tendem a ser as mais autoconfiantes,
autocontroladas, autoafirmativas, exploradoras e satisfeitas.
 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Relacionamentos
Interpessoais
 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Comportamento pró-social
 COMPORTAMENTO PRÓ-SOCIAL
Pais de crianças pró-sociais costumam ser eles próprios pró-
sociais.

Eles indicam modelos de comportamento pró-social e direcionam

os filhos para histórias, filmes e programas de televisão que
retratam cooperação, compartilhamento e empatia, e os
estimulam a ser solidários, generosos e prestativos.
 COMPORTAMENTO PRÓ-SOCIAL
Os relacionamentos com os irmãos são um laboratório
importante para exercitar o comportamento atencioso e para
aprender a ver o ponto de vista do outro.

Os colegas e os professores também podem servir de modelo e

reforçar o comportamento pró-social.
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Agressão
 AGRESSÃO
Agressão instrumental ou agressão utilizada como instrumento
para atingir um objetivo – o tipo mais comum de agressão na
segunda infância.

Entre 2 anos e meio e 5 anos, é comum as crianças brigarem por

brinquedos e pelo controle de espaço. A agressão surge
principalmente durante os jogos sociais;

As crianças que mais brigam também tendem a ser as mais

sociáveis e competentes.
 AGRESSÃO
À medida que a criança desenvolve mais o autocontrole e torna-se
mais capacitada para se expressar verbalmente, ela passa da
agressão com socos para a agressão com palavras.
 AGRESSÃO

Meninos: envolvem-se mais em agressão explícita (direta) –

agressão física ou verbal direcionada abertamente contra seu
alvo.
 AGRESSÃO
Meninas: têm maior probabilidade de praticar a agressão
relacional (social ou indireta).

Esse tipo mais sutil de agressão consiste em prejudicar ou

interferir no relacionamento, reputação ou bem-estar psicológico
de outra pessoa, geralmente por meio de provocação,
manipulação, ostracismo ou tentativas de controle.
 AGRESSÃO
Meninas: têm maior probabilidade de praticar a agressão
relacional (social ou indireta).

Entre crianças em idade pré-escolar, ela tende a ser direta e face a

face – “Você não pode ir na minha festa se não me der aquele
brinquedo”.
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Medo
 MEDO
Medos passageiros são comuns na segunda infância.

Muitas crianças entre 2 e 4 anos têm medo de animais, sobretudo

cães.

Aos 6 anos, é mais provável que a criança tenha medo do escuro.

Outros medos bastante comuns são o medo de tempestades,
médicos e criaturas imaginárias.
 MEDO
Os medos das crianças pequenas têm origem, em grande parte,
nas suas intensas fantasias e na tendência a confundir aparência
com realidade.

Às vezes sua imaginação vai longe, fazendo-as se preocupar com o

ataque de um leão ou com a possibilidade de serem abandonadas.
 MEDO
É mais provável que crianças pequenas sintam medo de alguma
coisa que pareça assustadora, como um monstro de desenho
animado, do que de algo capaz de causar um grande mal, como
uma explosão nuclear.

Os medos podem originar-se de experiências pessoais ou de se

tomar conhecimento das experiências de outras pessoas.
 MEDO
Quando as crianças dominam novas habilidades, elas
desenvolvem um senso de autonomia.

Quando aquele senso de autonomia se junta com a crescente

capacidade delas de entender e prever eventos em seu ambiente,
as crianças sentem-se mais no controle, e portanto menos
amedrontadas.
 REFERÊNCIAS

PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth D. Desenvolvimento Humano.

Porto Alegre: Artmed, 14ª ed., 2022. Capítulo 8: Desenvolvimento
psicossocial na segunda infância.
trbrito@cruzeirodosul.edu.br