Manual - Operacionalização Da Formação

Operacionalização da Formação
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Formação Pedagógica de Formadores Manual: Operacionalização da Formação
FICHA TÉCNICA
Título
Operacionalização da Formação
Autor
António Mão de Ferro
Coordenação Técnica
Nova Etapa – Consultores em Gestão e Recursos Humanos
Coordenação Pedagógica
António Mão de Ferro
Direcção Editorial
Nova Etapa – Consultores em Gestão e Recursos Humanos
Adaptação e Actualização (Maio 2011)

Alda Leonor Rocha
Susana Martins
Maria Helena Mão de Ferro
Nova Etapa
Rua da Tóbis Portuguesa n.º 8 – 1º Andar, Escritórios 4 e 5 – 1750-292 Lisboa
Telefone: 21 754 11 80 – Fax: 21 754 11 89
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Índice
OBJECTIVOS GERAIS DA FORMAÇÃO 4
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS GLOBAIS 5
PÚBLICOS-ALVO 5
BENEFÍCIOS DE UTILIZAÇÃO 6
CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO 6
CAPÍTULO I – “OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS” 7
OBJECTIVOS DO CAPÍTULO 8
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 8
DESENVOLVIMENTO DE CONTEÚDOS 9
CAPÍTULO II – “AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA” 22
SUBCAPÍTULO I – AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO 25

SUBCAPÍTULO II – AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO 58
SUBCAPÍTULO III – SUBJECTIVIDADE DA AVALIAÇÃO 64
CAPÍTULO III – “PLANO DE SESSÃO” 69
CONCLUSÃO FINAL 80
ANEXOS 81
BIBLIOGRAFIA 95
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OBJECTIVOS GERAIS DA FORMAÇÃO
Pretende-se que, no final deste módulo, seja capaz de:
Distinguir finalidades, metas, objectivos gerais e objectivos específicos;
Redigir objectivos pedagógicos em termos operacionais, na sua área de actividade;
Hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber;
Identificar os diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação;
Diferenciar os conceitos de “Avaliação Na Formação” de “Avaliação DA Formação”;
Distinguir os momentos em que deve ser aplicada a avaliação;
Enumerar e caracterizar os processos de avaliação;
Construir e aplicar instrumentos de avaliação em função dos objectivos previamente
definidos, que permitam verificar e controlar os resultados de aprendizagem, a eficiência e
eficácia da formação;
Reconhecer a importância da avaliação do impacto da formação;
Seleccionar indicadores que permitam avaliar o impacto da formação;
Aplicar técnicas e instrumentos para avaliar o impacto da formação;
Identificar as principais causas da subjectividade na avaliação;
Planificar sessões de ensino-aprendizagem;
Identificar os princípios orientadores para a concepção e elaboração de planos de unidades
de formação;
Elaborar um plano de sessão na sua área de actividade;
Preparar recursos pedagógicos-didácticos de suporte à sessão de formação.
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CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS GLOBAIS
Definição de Objectivos Pedagógicos;

Distinção entre Finalidades, Metas e Objectivos Pedagógicos;
Vantagens e Desvantagens dos Objectivos Pedagógicos;
Principais Funções dos Objectivos;
A Importância dos Objectivos;
Formulação de Objectivos Pedagógicos;
Níveis de Avaliação:
Avaliação NA Formação;
Avaliação quanto ao momento;
Avaliação Diagnóstica;
Avaliação Formativa;
Avaliação Somativa;
Técnicas de avaliação (Avaliação quanto ao processo);
Observação;
Formulação de Perguntas;
Medição;
Avaliação DA Formação;
Indicadores de Avaliação de Impacto;
Técnicas e Instrumentos de Avaliação de Impacto;
A Subjectividade da Avaliação;
Linhas orientadoras da planificação de uma sessão de formação;
Planeamento da sessão;
Preparação da sessão;
Preparação do grupo;
Desenvolvimento da sessão
Como se actua numa sessão bem dirigida
O papel e as técnicas do Animador.
PÚBLICOS-ALVO
Este manual destina-se a candidatos a formadores, formadores, gestores de formação, e outros
profissionais que por inerência das suas funções tenham necessidade de adquirir ou desenvolver
competências nesta área da formação.
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BENEFÍCIOS DE UTILIZAÇÃO
Quer individualmente, quer inserido em determinados contextos, todos temos objectivos a cumprir. A
definição desses objectivos poderá ser a título pessoal, em que cada um de nós define os seus próprios
intentos a realizar, ou poderão ser-nos propostos pelas diversas instituições e contextos por onde
passamos. O termo “Objectivo” diz precisamente respeito a um fim que se pretende atingir.
No contexto da formação não é diferente. Ao longo das várias etapas do processo formativo, são planeados
objectivos que devem ser realizados progressiva e gradualmente. A definição de objectivos auxilia os
formadores e os formandos a conhecer os caminhos que estão a percorrer e a aferir se esses estão a ser
bem conseguidos. Não obstante, a validação do cumprimento de objectivos implica a elaboração de
instrumentos de avaliação prévios que possibilitem medir com exactidão se estes foram atingidos e qual o
seu nível de sucesso.
Neste sentido, foi concebido este manual, com o intuito de o sensibilizar para a importância de um
planeamento prévio da formação, onde estejam patentes os objectivos pedagógicos a atingir, os recursos
necessários para o seu cumprimento, e o modo como os mesmos vão ser avaliados.
CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO
Este manual designa-se por “Operacionalização da Formação” é composto por três capítulos, que versam
as temáticas “Objectivos Pedagógicos”, “Avaliação Pedagógica” e “Plano de sessão”.
O módulo da “Avaliação Pedagógica” é ainda decomposto em 3 subcapítulos: Avaliação NA Formação;
Avaliação DA Formação; Subjectividade da Avaliação.
Este recurso encontra-se disponível na plataforma eLearning, possibilitando que o participante tenha um
fácil acesso aos conteúdos, e que faça uma gestão da sua aprendizagem de acordo com as suas
disponibilidades. Permite ainda ser consultado de imediato e guardado em formato digital, para que o
participante possa socorrer-se dele sempre que necessite.
Na concepção dos três capítulos, houve a preocupação de, ao longo do desenvolvimento dos temas,
incorporar exemplos práticos e em fazer sínteses parcelares, de forma a facilitar a retenção dos principais
conceitos inerentes ao tema.
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Capítulo I
“Objectivos Pedagógicos”
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Objectivos do Capítulo
Pretende-se que, no final deste capítulo seja capaz de:
Distinguir finalidades, metas, objectivos gerais e objectivos específicos;
Redigir objectivos pedagógicos em termos operacionais, na sua área de actividade;
Hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber.
Conteúdos programáticos
Definição de Objectivos Pedagógicos;

Distinção entre Finalidades, Metas e Objectivos Pedagógicos;
Vantagens e Desvantagens dos Objectivos Pedagógicos;
Principais Funções dos Objectivos;
A Importância dos Objectivos;
Formulação de Objectivos Pedagógicos.
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Introdução
Objectivo é a descrição de um conjunto de comportamentos ou actuações de que o formando se deve

mostrar capaz, para ser reconhecido como competente.
A definição de objectivos é de uma importância fundamental, na medida em que “quando não se sabe para
onde se vai nunca se pode saber se se lá chegou”.
Compete ao formador definir os objectivos claros e exequíveis, de modo a que o formando os consiga
operacionalizar e executar.
Definição de Objectivos Pedagógicos
Os objectivos expressam os resultados que se pretendem alcançar com a formação. A definição de

objectivos pode englobar diferentes situações ou níveis de generalidade, desde definições muito gerais do
que se pretende com a formação, até indicações muito específicas.
Existem diferentes níveis de definição de propósitos ou intenções de formação, cada nível é derivado do
nível precedente e deste modo pode estabelecer-se uma hierarquia na formulação dos objectivos.
Distinção entre Finalidades, Metas e Objectivos Pedagógicos
De um modo geral consideram-se dois níveis de objectivos:
1. Objectivos de Formação - Finalidades

- Metas
2. Objectivos Pedagógicos - Objectivos Gerais
- Objectivos Específicos
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De seguida será realizada a caracterização de cada uma das situações atrás referenciadas dando especial
ênfase aos Objectivos Gerais e Específicos que serão objecto de maior desenvolvimento.
1. Objectivos de Formação
Finalidades
Situam-se ao nível mais elevado, constituem os grandes objectivos da formação fornecendo
uma linha directriz para a globalidade da formação. Formuladas geralmente por Entidades
Públicas ou Privadas, em termos de política geral, ou opções fundamentais.
Exemplo de uma finalidade: “Deverão ser formados formadores na área da animação

pedagógica”.
Metas
Situam-se ao nível abaixo das finalidades. Ao contrário das finalidades, as metas
expressam de uma forma precisa os resultados esperados da formação.
Elas traduzem as funções, as competências que os indivíduos após a formação serão
capazes de realizar, isto é, o perfil de saída. Geralmente são definidas pelos Gestores ou
Organizadores da Formação.
Exemplo de uma meta: “Os futuros formadores deverão ser capazes de preparar, animar e
avaliar sessões de ensino-aprendizagem”.
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No nível abaixo das Metas, situam-se os Objectivos Pedagógicos que se subdividem em objectivos gerais e
específicos. Estes últimos são formulados pelo formador de cada módulo ou sessão de formação.
2. Objectivos Pedagógicos
Objectivos Gerais
Constituem um enunciado de Intenções Pedagógicas que descrevem os resultados esperados
no termo de sessões concretas de formação ou sequências de aprendizagem. Dão indicações
sobre o que o formando deverá ser capaz de fazer, após o percurso formativo, devendo ser
formulados em termos de conhecimentos e de capacidades a adquirir.
Dizem geralmente respeito a competências amplas e complexas.
São definições pormenorizadas que permitem seleccionar conteúdos, eleger métodos e avaliar
os progressos dos formandos.
Exemplo de um objectivo geral: “Os formandos deverão ser capazes de confeccionar uma
pizza.”.
Os objectivos gerais sendo resultados que o formador propõe ao grupo alcançar e situando-se a um nível
complexo, deverão ser tanto quanto possível formulados de maneira operacional, consoante a natureza e a
subjectividade do conteúdo o permitir.
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Objectivos Específicos
Indicam de forma bastante detalhada os conhecimentos, as aptidões que os formandos

deverão adquirir ao longo do processo formativo, isto é, do conjunto de actividades de
aprendizagem que realizam.
Pode assim dizer-se, que um objectivo específico é o resultado da desmultiplicação de um

objectivo geral (mais vasto) em aprendizagens mais elementares.
Exemplos de objectivos específicos:
I. Identificar os ingredientes necessários à confecção da pizza;

II. Definir as quantidades necessárias dos diferentes ingredientes;
III. Descrever os procedimentos correctos na confecção da massa.
Quanto maior a complexidade do objectivo geral, tanto maior o número

de decomposições que são necessárias realizar, no sentido de diminuir
a subjectividade e o tornar verdadeiramente operacional e específico.
A Avaliação de um objectivo geral só é possível se este for traduzido em

termos concretos e específicos, uma vez que garante maior
objectividade aos resultados esperados sob a forma de comportamentos
observáveis.
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Vantagens e Desvantagens dos Objectivos Pedagógicos
VANTAGENS:
Facilitar a comunicação entre formandos e formador;

Possibilitar a realização de melhores acções de formação, na medida em que permitem
organizar as sessões de forma planificada;
Em relação ao formando:
- Orientar os seus esforços face ao que é pedido
- Adaptar-se às exigências do processo formativo
- Ter a noção dos seus progressos
- Implicar-se como agente activo no processo
 É o ponto de partida necessário para avaliar os formandos, a metodologia e a formação em

geral;
 Facilita a escolha de actividades pedagógicas, dando uma perspectiva nítida, do alvo a
atingir.
DESVANTAGENS:
Pode conduzir à fragmentação do processo pedagógico;

Um formador menos atento pode apenas deter-se nos comportamentos esperados,
desprezando outros igualmente importantes e ricos em termos pedagógicos;
A tentativa de operacionalizar objectivos no domínio afectivo pode traduzir-se num certo
enviesamento do resultado que se pretende alcançar, dado que os conteúdos abstractos,
são muitas vezes, dificilmente traduzidos de forma objectiva e operacional;
Exige maior disponibilidade de tempo;
Exige boa preparação psicopedagógica da parte do formador.
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Principais Funções dos Objectivos
De uma forma sucinta podem apontar-se três funções dos objectivos pedagógicos:
Ajudar o formador e o formando a situarem-se em relação ao fim a atingir;
Servir de critério na escolha dos métodos, dos meios e das estratégias da acção
pedagógica;
Avaliar, sem ambiguidade, se o fim é atingido.
A Importância dos Objectivos
Três razões porque os objectivos são importantes:
1. Quando não há objectivos claramente formulados, não há uma base sólida para a selecção
dos métodos, meios e conteúdos temáticos dos cursos.
2. Sem formulação precisa dos objectivos não se sabe se estes foram realmente alcançados,
porque não se pode conceber métodos de avaliação correctos.
3. A existência de objectivos bem formulados fornece aos formandos um meio de organizarem os

seus esforços para os alcançar.
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Formulação de Objectivos Pedagógicos
Para uma Formação bem sucedida, não basta definir apenas o objectivo geral e os respectivos objectivos
específicos. Têm também que se operacionalizar.
Vejamos um exemplo concreto: "o formando deverá ser capaz de identificar os ingredientes necessários
para a confecção de uma pizza". Estando o objectivo definido desta forma, será que estamos em condições
de avaliar com objectividade e rigor? Consideraremos que o objectivo foi atingido se o formando identificar
os ingredientes consultando os seus apontamentos e demorando 30 minutos? E se o colega do lado, não
consultar os apontamentos e demorar apenas 5 minutos?
Teremos então que definir os objectivos de uma forma operacional. Vejamos então o que é isso da
operacionalização?
Diz-se que um objectivo é operacional quando indica claramente e em termos de comportamento

directamente observável ou mensurável, o que o formando deverá fazer no final da formação
(comportamento esperado), em que condições o fará (condições de realização) e porque critério será
avaliado (critério de êxito).
O significado de cada uma dessas componentes é o seguinte:
Comportamento Esperado
Define aquilo que o participante deverá ser capaz de realizar no final de uma sessão de formação.
Condições de Realização
Descreve as condições em que o comportamento deverá ocorrer, ou seja, as circunstâncias várias que
deverão verificar-se aquando da realização da actividade.
Estas condições podem estar relacionados com o equipamento, meios ou materiais a utilizar, local ou
outras condições especiais.
Critério de Êxito
Estabelece as exigências em termos de qualidade da realização. Os critérios são, no fundo, os padrões

pelos quais se poderá avaliar com objectividade e precisão os comportamentos finais. Os critérios
podem assumir dois tipos: Qualidade e Quantidade, indicando tempo, precisão, percentagem, número
de respostas certas, ("...no máximo de 10 minutos"; "...sem cometer nenhum erro"; "... admitindo-se
10% de respostas erradas"; etc.).
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Estas componentes respondem a três questões:
O que o formando deverá ser capaz de fazer?
Em que condições o fará?
“Quanto bom” o desempenho deverá ser, para ser considerado aceitável?
Eis alguns dos procedimentos a cumprir para definir objectivos operacionais:
A. Considerar o Formando como Sujeito
Uma actividade de formação deve descrever o comportamento que é esperado do formando. O verbo
operatório deve assim ter por sujeito o formando. Por exemplo, “fazer compreender a necessidade de
trabalhar em equipa” não é um objectivo de formação já que tem por sujeito (subentendido) o formador.
B. Seleccionar um Verbo Operatório
Um objectivo operacional deve precisar o resultado da formação em termos de actividades definidas, o mais
observável e unívoco possível, de modo a evitar a imprecisão.
Num objectivo definido como, por exemplo, “os participantes deverão saber as leis da física”, o verbo saber
pode evocar acções e situações de avaliação muito diferentes umas das outras. “Saber” pode significar
recitar de cor, aplicar as leis a um caso concreto, calcular um valor particular, etc. o verbo utilizado é
equívoco porque não expressa com clareza o que o participante deverá fazer para aprovar o domínio do
objectivo, ou seja, não é directamente observável.
Pelo contrário, podemos definir o resultado esperado na formação, precisando o que o formando deverá ser
capaz de fazer, como: “Calcular a massa de um sólido sabendo o volume e o peso específico”.
Os verbos sorrir, escrever ou recitar, por exemplo, descrevem actividades directamente observáveis, o que
não acontece com os verbos, saber, conhecer ou compreender.
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Na definição de objectivos deve evitar-se utilizar verbos não operatórios porque podem dar lugar a
ambiguidades, tornando a avaliação difícil e incerta. Geralmente os verbos que exprimem actividade
psicomotora – habilidade corporal, gestos etc., são mais operatórios que os verbos que exprimem uma
actividade cognitiva – principalmente operações de inteligência ou de memória, ou uma actividade afecta –
interesses, atitudes, emoções ou valores manifestados pelo indivíduo. (Ver lista de verbos operatórios em
anexo).
C. Determinar as Condições de Realização
Efectuar a mesma tarefa em situações diferentes pode ter implicações muito diferentes. Assim, montar
prateleiras num escritório é diferente de realizar o mesmo trabalho num armazém em cima de uma
plataforma. Importa então precisar as condições nas quais devem ser realizadas as actividades dos
formandos.
D. Especificar os Critérios de Êxito
Uma vez definida a actividade que se espera ver realizada pelo formando e determinadas as condições em
que se desenvolverá essa actividade, impõe-se especificar os critérios que permitirão decidir se a realização
é aceitável ou não, ou seja, os critérios de êxito.
Exemplo:
Comportamento Esperado - Correr 100 metros barreiras
Condições de Realização - Com uma temperatura inferior a 0º C
Critérios de êxito - Em menos de 12 segundos e

- Derrubando, no máximo, uma barreira
Exemplos de Objectivos específicos operacionais:
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A - No final da sessão os participantes deverão ser capazes de redigir objectivos operacionais, sem
recurso a qualquer auxiliar, sem cometer erros.
B - O participante deverá ser capaz de montar um carburador num automóvel, utilizando as ferramentas
adequadas, em 20 minutos.
C - O participante deverá ser capaz de medir ao centésimo de milímetro, com um micrómetro, a peça
dada.
D – O participante deverá diferenciar com base em exemplos orais, o significado denotativo e o conotativo
das palavras, no máximo de dois minutos.
E - A partir do visionamento do filme sobre Planificação, o formando deverá referir, sem erros, as
principais etapas para o desenvolvimento de um plano de formação.
F - O participante deverá realizar, sem recurso à máquina de calcular, dez operações aritméticas, no
tempo máximo de 10 minutos, podendo cometer um erro.
G – No final da sessão o participante deverá dar, oralmente, uma resposta, num minuto, sobre um assunto
debatido na formação.
De uma forma mais pormenorizada, veja a seguir os mesmos objectivos específicos operacionalizados, com
cada uma das componentes distinguidas (Legenda: Comportamento Esperado; Condições de Realização;
Critérios de Êxito).
A - No final da sessão os participantes deverão ser capazes de redigir objectivos operacionais, sem
recurso a qualquer auxiliar, sem cometer erros.
B - O participante deverá ser capaz de montar um carburador num automóvel, utilizando as ferramentas
adequadas, em 20 minutos.
C - O participante deverá ser capaz de medir ao centésimo de milímetro, com um micrómetro, a peça
dada.
D – O participante deverá diferenciar com base em exemplos orais, o significado denotativo e o conotativo
das palavras, no máximo de dois minutos.
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E - A partir do visionamento do filme sobre Planificação, o formando deverá referir, sem erros, as
principais etapas para o desenvolvimento de um plano de formação.
F - O participante deverá realizar, sem recurso à máquina de calcular, dez operações aritméticas, no
tempo máximo de 10 minutos, podendo cometer um erro
G – No final da sessão o participante deverá dar, oralmente, uma resposta, num minuto, sobre um assunto
debatido na formação.
A RETER
Em síntese:
Um objectivo operacional deve comportar:
I. Comportamento Esperado, integrando:

VERBO OPERATÓRIO, exprimindo uma actividade observável e, se possível, mensurável;
SUJEITO, que é o formando.
II. Condições de Realização:

Meios e equipamentos fornecidos, informações dadas, condicionalismos particulares, etc.
III. Critérios de Êxito:

Quantidade produzida, tempo de realização, grau de precisão, erros tolerados, limites de
aceitabilidade, etc.
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Um objectivo bem definido
Considera-se que um objectivo bem definido é aquele que:
Identifica o desempenho que será julgado aceitável;
Elimina os termos ambíguos, de modo a evitar interpretações diversas

descrevendo com precisão o que o participante fará;
Evita situações pedagógicas que não se relacionem directamente com o objectivo;
Especifica os critérios utilizados para verificar se os resultados

foram atingidos;
Define nota mínima, tempo máximo, tolerância, quantidade de respostas,

entre outras variáveis.
EXERCÍCIO 1:
Experimente, na lista abaixo apresentada, indicar quais as componentes existentes nos objectivos.
OBJECTIVOS CE CR CEx
I. O participante deverá enumerar as etapas de realização de um projecto.
II. A secretária deverá redigir um relatório.
III. A partir de um pedido oral, o formando deverá fazer uma nota de

encomenda.
IV. O formando deverá preparar um churrasco para quinze pessoas à noite e

ao ar livre.
V. O formando deverá medir uma peça dada utilizando uma régua.
LEGENDA: CE – Comportamento Esperado; CR – Condições de Realização; CEx – Critérios de Êxito

(Solução em anexo)
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EXERCÍCIO 2:
Agora que já identificou as componentes em falta para cada objectivo, experimente redefini-los de modo a
que todos os objectivos específicos sejam operacionais. Bom trabalho!
(Solução em anexo)
Síntese Conclusiva
Para que a formação seja eficaz e corresponda ao que dela se espera, é indispensável que seja
devidamente planeada. A planificação de uma sessão de formação deverá envolver uma definição prévia
daquilo que se pretende atingir. Daí a necessidade de se definirem com clareza os comportamentos
esperados, as condições de realização e os critérios de êxito, características que ajudam a formular
correctamente um objectivo.
Lembre-se do que leu no módulo “A Aprendizagem”. Em formação de adultos é indispensável a definição

clara dos objectivos e a sua comunicação no início da formação e de cada sessão em particular. É através
dessa informação que os adultos criam uma imagem mental que os ajudará a mobilizar esforços, motivação
e expectativas, facilitando o seu processo de aprendizagem.
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Capítulo II
“Avaliação Pedagógica”
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Identificar os diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação;

Diferenciar os conceitos de “Avaliação NA Formação” de “Avaliação DA Formação”;
Distinguir os momentos em que deve ser aplicada a avaliação;
Enumerar e caracterizar os processos de avaliação;
Construir e aplicar instrumentos de avaliação em função dos objectivos previamente
definidos, que permitam verificar e controlar os resultados de aprendizagem, a eficiência e
eficácia da formação;
Reconhecer a importância da avaliação do impacto da formação;
Seleccionar indicadores que permitam avaliar o impacto da formação;
Aplicar técnicas e instrumentos para avaliar o impacto da formação;
Identificar as principais causas da subjectividade na avaliação.
Níveis de Avaliação;
Avaliação NA formação
Avaliação da Reacção (nível 1)
Avaliação das Aprendizagens (nível 2)
Avaliação quanto ao momento;
Avaliação Diagnóstica;
Avaliação Formativa;
Avaliação Somativa;
Técnicas de avaliação (Avaliação quanto ao processo);
Observação;
Formulação de Perguntas;
Medição;
Avaliação DA Formação
Avaliação dos comportamentos no contexto de trabalho (nível 3)
Avaliação dos resultados da formação na organização (nível 4)
Indicadores de Avaliação de impacto

Técnicas e Instrumentos de Avaliação de impacto
A Subjectividade da Avaliação.
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Introdução
A rentabilidade da formação é uma das preocupações que todo o bom gestor tem. Quando essa
rentabilidade não existe, para além desse inconveniente, ainda se poderá instalar uma espécie de
desânimo que bem pode obstar o desenvolvimento de futuras acções.
A formação deve obter benefícios económicos e, para isso, uma atenção redobrada a todos os pormenores
é imprescindível para que eles possam ser obtidos.
No capítulo anterior vimos o modo como se devem definir objectivos pedagógicos. Ao longo deste capítulo
iremos abordar de que modo poderá avaliar se os mesmos foram cumpridos. Neste iremos abordar a
avaliação como sendo um processo geral que permite a obtenção e tratamento de informações que serão
utilizadas pelo formador, pelo formando ou mesmo por qualquer outra pessoa, para tomar decisões,
preparar sessões, executá-las ou ainda para as modificar.
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SUBCAPÍTULO I:
AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO
Modelo de Avaliação (Níveis de Avaliação)
Um dos grandes contributos para a avaliação da formação partiu de Donald Kirkpatrick. A abordagem
proposta por Donald Kirkpatrick, (abordagem multinível), visa medir a qualidade de uma intervenção
formativa a partir da análise de quatro níveis de avaliação:
 Nível 1 - Avaliação da reacção dos participantes à formação (mede o grau de satisfação dos
formandos face à formação)
Os formandos gostaram do curso/formação? Qual foi a apreciação que os formandos

fizeram ao programa?
 Nível 2 - Avaliação das aprendizagens efectuadas pelos participantes
Os formandos adquiriram os conhecimentos e atingiram os objectivos previstos para o

curso?
 Nível 3 - Avaliação dos comportamento dos participantes no contexto real de trabalho (transferência
de conhecimentos adquiridos)
Houve transferencia dos comportamentos e competencias adquiridas na formação para o

seu posto de trabalho? O indivíduo aplica o que aprendeu na formação?
 Nível 4 - Avaliação dos resultados da formação na Organização (impacto dos conhecimentos

adquiridos no desempenho da organização).
Qual foi ou está a ser o impacto da formação na organização?
A abordagem multinível de Kirkpatrick permitir-nos-á desenvolver o tema da avaliação dos resultados na
formação, diferenciando-os em dois tipos de avaliação:
 Avaliação NA formação
 Avaliação DA formação
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Avaliação NA Formação
A avaliação na formação, corresponde essencialmente aos níveis 1 e 2 do modelo de Kirkpatrick.
Esta avaliação é uma das grandes componentes do processo avaliativo, e diz respeito à avaliação que
mais comummente se utiliza para recolha sistémica de informação que permita:
 Medir o progresso dos formandos;
 Fazer alterações à estratégia pedagógica;
 Fazer ajustamentos necessários ao programa.
A avaliação na formação é um processo de produção de informações sobre a aprendizagem dos
formandos. Esta pode ser aplicada em diferentes momentos da aprendizagem, possibilitando-nos obter
informações de tipo diverso.
Iremos pois falar dos diferentes momentos em que poderá ocorrer esta avaliação e de que forma ou
processos poderá ser colocada em prática.
Avaliação Quanto ao Momento
Existem três momentos fundamentais na formação em que se deve proceder à avaliação:
fase inicial (Avaliação Diagnóstica);
longo da formação (Avaliação Formativa);
fase final (Avaliação Sumativa).
A Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem uma importância fundamental, na medida em que através dela é possível
caracterizar os formandos quer ao nível das suas capacidade e conhecimentos, quer ao nível dos seus
interesses, expectativas e motivações. Esta permite identificar os conhecimentos e aptidões que os
participantes possuem antes de iniciarem novas aprendizagens. Este tipo de avaliação é mesmo
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indispensável se se quiser individualizar a acção e adaptá-la às características de cada um, mas é também
importante para ajustar as acções à realidade do conjunto dos que irão passar pela formação.
A avaliação diagnóstica possibilita que o formador conheça se os participantes já dominam alguns
conteúdos do programa e, nesse caso, há que retirá-los a fim de evitar a desmotivação e a perda de tempo.
Permite ainda, a identificação do domínio dos pré-requisitos o que é, à partida, uma informação de grande
relevo para o sucesso da acção.
Assim, o teste de diagnóstico deverá estar rigorosamente elaborado e de acordo com o que se pretende
com este tipo de avaliação. Dito de outro modo, ele deve permitir verificar, com rigor, se determinadas
aprendizagens necessárias para acompanhar a matéria estão ou não adquiridas.
É muito importante que o teste de diagnóstico incida sobre um restrito número de objectivos, à volta dos
quais se devem organizar grupos de perguntas. Ele deve ter uma estrutura de malha apertada que permita
fazer uma análise em profundidade. É que o formador não pode ter apenas uma ideia geral dos
conhecimentos do participante numa determinada área, mas sim verificar um a um se os pré-requisitos
necessários estão ou não satisfeitos, isto é, se estão adquiridos.
Assim, este tipo de avaliação permite dar resposta à seguinte questão:
Como se situam os formandos, a nível cognitivo e afectivo, perante o tema (conteúdos) a desenvolver?
Avaliação Formativa
Uma vez iniciada a formação, o acompanhamento é feito através de outro tipo de avaliação, a formativa.
Esta avaliação realiza-se durante o desenvolvimento da acção de formação, e implica um feedback
constante entre o formador e o formando, assim como a participação constante destes últimos. Esta avalia
em que medida os formandos estão a adquirir os conhecimentos e a atingir os resultados propostos no
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decurso da formação. Através deste tipo de avaliação poderemos procurar dar resposta à seguinte
pergunta:
Os formandos estão efectivamente a aprender?
Avaliação Sumativa
A avaliação sumativa ou final, ocorre, tal como o nome indica, no final da actividade formativa. Esta controla
as competências adquiridas e verifica até que ponto os objectivos gerais foram atingidos.
Esta avaliação tem duas componentes distintas:
Vertente Didáctica
Exacta componente avalia em que medida o tema foi aprendido, isto é, quais as mudanças
verificadas ao nível do saber (conhecimentos), do saber-fazer (aptidões) e do saber-ser
(comportamentos e atitudes). Para tal o formador procede à recolha de informações através de
testes ou por observação. Esta componente didáctica permite responder à questão:
O que é que os formandos aprenderam durante a formação?
Vertente Pedagógica
Esta componente permite medir o grau de satisfação dos formandos face à formação e o grau de
envolvimento e de interesse dos formandos pela actividade formativa. O formador procede a uma
recolha das reacções dos formandos quanto aos objectivos, métodos, conteúdos, actuação do
formador e reflecte sobre o comportamento do grupo. Esta componente permite obter resposta à
seguinte questão:
Os formandos gostaram e ficaram satisfeitos com a formação?
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RELAÇÃO ENTRE AS AVALIAÇÕES:
DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SUMATIVA
Avaliação Diagnóstica Avaliação Formativa Avaliação Sumativa

O que avalia: O que avalia: O que avalia:
Realizações prévias relevantes A estrutura de cada unidade de Em que grau de satisfação

(experiências, capacidades); aprendizagem (programa); ocorreu a aprendizagem;
O formando no seu grau de domínio

Conhecimentos e habilidades Se o processo de aprendizagem
dos objectivos;
(pré-requisitos, pré- -adquiridos); foi efectivo
O formador na sua função Técnico-

Aptidões relevantes para escolha Controlo das competências
Pedagógica;
de alternativas de aprendizagem. adquiridas.
O processo de ensino-
-aprendizagem;
As causas dos insucessos na

aprendizagem.
O que permite (no início): O que permite (a cada momento): O que permite (à posteriori):
-Seleccionar para a aprendizagem; -Melhorar a organização do programa; -Concluir se os objectivos gerais
foram alcançados;
-Decidir o ponto de entrada na -Alterar a sequência de aprendizagem;
aprendizagem (colocação); -Verificar em que extensão o

-Prescrever alternativas de
formando poderá aplicar as
-Orientar o formando para uma aprendizagem;
aprendizagens e competências
aprendizagem (orientação) adquiridas;
-Prescrever materiais necessários ao
domínio dos objectivos.

-Concluir das mudanças
necessárias;
-Classificar e certificar os formandos.
Quais os intervenientes: Quais os intervenientes: Quais os intervenientes:
-Formador; -Formandos; -Formandos;

-Formandos. -Formador; -Formador.
-Gestor e/ou coordenador técnico-
pedagógico.
nova etapa 29
Agora que já abordámos os momentos e os tipos de avaliação que se utilizam no processo de avaliação na
formação, surge uma outra questão não menos importante:
QUAIS OS OBJECTOS A AVALIAR?
1. Os Formandos
Em termos de perfil de entrada, perfil de saída e competências adquiridas durante a acção, no sentido
de:
Testar os seus conhecimentos;
Detectar alterações no seu comportamento;
Situá-lo e orientá-lo na aprendizagem;
Verificar em que medida atingiu os objectivos.
2. Os Formadores
Em termos de domínio do assunto, das técnicas e dos recursos colocados à sua disposição. Pretende-
se assim:
Verificar os conhecimentos que detém sobre os conteúdos ministrados;
Aferir a sua competência pedagógica;
Avaliar a utilização dos métodos e das técnicas pedagógicos a que recorrem.
3. O Programa
Em termos do seu conteúdo, analisando os seguintes aspectos, de acordo com o público-alvo a que se
destinou a formação:
Os objectivos da formação;
Os conteúdos programáticos;
A pertinência dos conteúdos programáticos.
4. A Entidade Formadora
Em termos de resolução aos problemas surgidos. Pode avaliar-se:

Capacidade de resposta às dificuldades surgidas;
Qualidade do serviço prestado.
nova etapa 30
5. Os Resultados
Em termos amplos dos resultados obtidos:

Os resultados esperados;
Os resultados inesperados.
6. O Sistema de Avaliação
Em termos de adequação do tipo de avaliação ao contexto em questão. Analisa-se a adequação de:

O tipo de avaliação;
As técnicas de avaliação;
Os instrumentos de avaliação.
Para que se possa proceder a uma avaliação dos objectos antes descritos, há que seguir determinados
processos. Ou seja, existem determinadas técnicas de avaliação, para as quais é necessário construir
instrumentos adequados considerando os que se apresentam mais vantajosos.
nova etapa 31
Avaliação da REACÇÃO – Nível 1
A avaliação de Reacção corresponde ao nível 1 de Kirkpatrick, e visa dar resposta à questão:
Os formandos gostaram do curso?
A avaliação de reacção visa recolher as reacções, as opiniões dos formandos sobre os mais determinados
aspectos: Formador, conteúdos, objectivos, recursos, métodos utilizados etc. Permite avaliar o grau de
satisfação dos formandos face à formação, se as suas necessidades e expectativas foram correspondidas,
e também averiguar a qualidade da formação.
Esta permite ainda detectar potenciais disfuncionalidades no sistema de formação, que possam ser
corrigidos, e regular as práticas formativas, tendo em conta as necessidades do público-alvo.
Neste tipo de avaliação importa considerar diferentes tipos de reacção:
As reacções afectivas, de satisfação
As reacções instrumentais, de utilidade
As reacções de dificuldade, da aprendizagem
Para além disso, esta avaliação também poderá ser realizada em diferentes momentos:
No inicio da formação – fazendo um primeiro diagnóstico quer dos capacidades dos formandos,
quer dos seus interesses, necessidades e expectativas, que poderá ser depois comparado com
uma avaliação que se possa fazer no final;
No decurso da formação – podendo ser feita uma avaliação de satisfação aos formandos e
formador por exemplo no final de cada módulo/tema do curso;
No final da formação – Para aferir o grau de satisfação dos formandos e formadores quanto ao
modo como foi realizado o curso, nos seus diferentes domínios.
nova etapa 32
Para obter este tipo de dados, utilizam-se as mais diversas técnicas:
Inquéritos por questionário sobre o grau de satisfação;
Realização de focus group;
Inquérito por entrevista;
Registo de comentários em fóruns de discussão
Realização de observações de comportamentos dos participantes.
Quanto às dimensões de análise destes questionários de satisfação, podemos avaliar:
Expectativas iniciais;
Objectivos de aprendizagem;
Desempenho do formador;
Conteúdos programáticos;
Estratégias pedagógicas;
Suportes de apoio utilizados na formação;
Documentação de apoio à formação;
Apoio logístico
Espaços/instalações.
nova etapa 33
Avaliação das APRENDIZAGENS – Nível 2
Vamos então ver de que forma podemos fazer a avaliação das aprendizagens dos formandos. A avaliação
das aprendizagens efectuadas pelos participantes ao longo da formação corresponde ao nível 2 do modelo
de Kirkpatrick.
De acordo com o momento e o que pretendemos avaliar, assim se devem utilizar as técnicas de avaliação.
Na óptica da formação profissional, a avaliação é realizada através de três técnicas:
 Observação;
 Formulação de perguntas;
 Medição.
nova etapa 34
1. Observação
Esta é certamente a técnica mais utilizada na formação profissional, embora nem sempre a mais fácil de
realizar. Consiste numa constante observação aos formandos, ao nível dos seus comportamentos,
reacções, aptidões, interesses, eficácia na realização das tarefas, dificuldades encontradas, erros cometidos
etc. Enfim, uma série de aspectos fundamentais para uma avaliação rigorosa e eficaz.
Através da observação podemos recolher dados em todos os domínios do saber, como sejam:
DOMÍNIOS DO SABER DADOS
Conhecimento
Compreensão
Aplicação dos conhecimentos
Cognitivo (saber-saber) Capacidade de memorização

Capacidade de análise
Capacidade de síntese
Capacidade criativa
Outros
Capacidade motora
Habilidade manual
Destreza física
Psicomotor (saber-fazer) Rapidez de execução
Resistência à fadiga
Outros
Motivação
Interesse
Iniciativa
Afectivo (saber-ser/estar) Participação
Empenhamento
Relacionamento social
Organização
Liderança
Outros
nova etapa 35
Regras para a observação
De forma a tirar o máximo proveito da observação, ela deve ser utilizada como técnica e não como um
improviso. Vejamos então algumas das principais regras a seguir para uma observação eficaz:
Inventariar previamente todos os itens que pretendemos observar, de acordo com os objectivos que
pretendemos atingir, inscritos em instrumentos de avaliação;
Observar discretamente, sem que o formando se aperceba que está a ser observado e avaliado;
Criar um clima de descontracção no grupo, permitindo que cada elemento aja livre de constrangimento e
inibições;
Procurar ter em conta a natureza individual de cada formando, não valorizando os mais participativos, e
prejudicando os mais reservados;
Vantagens e Desvantagens da Observação
Vantagens Desvantagens
Permite colher dados no Constitui uma tarefa exigente para o formador que tem
momento em que estão a frequentemente que desdobrar-se em múltiplas funções:
acontecer, sendo portanto pedagógicas, didácticas, psico-pedagógicas e até por vezes de
reais e fidedignos gestão.
Instrumentos
Instrumentos que pode utilizar para proceder à observação1:
Grelhas de Observação;
Listas de Ocorrências;
Escalas de Classificação.
1 Adaptado de ªTIRA-PICOS e J. SAMPAIO (1994), A Avaliação na Formação Profissional – Técnicas e Instrumentos, Lisboa, Edições
IEFP, colecção Formar Pedagogicamente,
nova etapa 36
Grelha de observação
Nela registam-se os factos com interesse para a avaliação. Utilizam-se para visitas de estudo, sessões
teóricas, práticas, etc. Cada avaliador concebe a sua própria grelha.
Exemplo:
FICHA DE OBSERVAÇÃO
Actividade:_________________________________________________________________
Data: _____/_____/_____
Aspectos Observados Comentários
Lista de ocorrências
Elaboradas previamente, estas indicam os comportamentos que se esperam que venham a ocorrer, com
uma sequência prevista, tornando a observação mais fácil de registar e mais objectiva.
Exemplo:
Comportamento ESTEVE ATENTO PARTICIPOU COMPREENDEU APLICOU OS EXECUTOU A RELACIONOU-SE
CONHECIMENTOS TAREFA COM O GRUPO

FORMANDO
A X
Pode assinalar com um sinal sempre que os comportamentos se evidenciem, ou pode optar por uma
escala de valores: 4 - Excelente; 3 - Bom; 2 - Suficiente; 1- Insuficiente
nova etapa 37
Escala de classificação
Permitem registar e atribuir um determinado grau, numa escala progressiva.
Exemplo: Preparação de uma apresentação
O formando demonstrou:
Nenhuma Pouca Regular Boa Muito Boa

Preparação
2. Formulação de Perguntas
As perguntas ou questões podem ser colocadas aos formandos por duas formas:
- Oralmente, designada por AVALIAÇÃO ORAL;
- Por escrito, ou AVALIAÇÃO ESCRITA.
Em qualquer dos casos, destinam-se a avaliar dados sobretudo cognitivos, e por vezes afectivos.
Avaliação Oral
É uma forma muito eficaz de avaliação sobretudo quando se trata de avaliar apenas um formando de cada
vez. Permite, em tempo real, conhecer com clareza os conhecimentos que o formando possui, e em caso de
dúvidas há a possibilidade de as esclarecer prontamente.
nova etapa 38
Regras para proceder à avaliação oral
Procurar elaborar previamente a lista de perguntas a fazer aos formandos;
Fazer perguntas claras e o mais curtas possível, utilizando uma linguagem adaptada aos formandos;
Reformulá-las sempre que necessário;
Quando se tratar de avaliação formativa, dirigir as perguntas para o grupo e não directamente a um formando.
Só depois de um período de reflexão do grupo, se poderá dirigir expressamente a um formando;
Procurar obter respostas de um maior número possível de formandos e não apenas dos mais participativos.
Vantagens e Desvantagens da Avaliação Oral
Vantagens Desvantagens
Permite o diálogo directo formador-formando Tempo: muito tempo dispendido para avaliar todos os
e o treino da expressão oral. Para além elementos dum grupo, dado que é feita individual e
separadamente;
disso, possibilita ainda a avaliação da
Dificuldade em aplicar perguntas iguais a todos os
comunicação não-verbal. formandos, o que origina um tratamento desigual e uma
avaliação pouco rigorosa, pois os factores sorte e
subjectividade intervêm fortemente;
Coloca em vantagem os formandos com maior

capacidade de expressão oral e os mais desinibidos.
Avaliação Escrita
Consiste em apresentar ao formando documentos escritos, aos quais ele terá de responder também por
escrito. Permite colher informação sobretudo dos domínios afectivo e cognitivo, revestindo para o primeiro
domínio a forma de inquérito (cuja concepção requer o conhecimento de técnicas específicas) e para o
segundo domínio a forma de testes.
nova etapa 39
Vantagens e Desvantagens da Avaliação Escrita
Vantagens
Desvantagens
Economia de tempo Exige uma concepção cuidada e por
Possibilidade de aplicação simultânea a grandes grupos; conseguinte morosa e dá vantagem aos

formandos que têm facilidade de
Tratamento igual de todos os formandos, com as mesmas
interpretação e expressão escrita
perguntas;
O formador em posse da resposta, pode estudá-la,

compará-la, reflectir sobre ela, quer individualmente, quer
em colaboração com o(s) formando(s).
Ao nível da formação profissional, encontramos dois níveis de avaliação escrita:
Inquéritos
Testes
Os inquéritos são instrumentos que permitem colocar questões escritas, de forma sistemática, com o
objectivo de colher dados sobretudo do domínio afectivo.
Os testes, numa perspectiva pedagógica, destinam-se a colher dados sobretudo no domínio cognitivo. São
geralmente estandardizados e previamente experimentados. Dependendo do modo como são redigidas as
perguntas os testes englobam-se em 2 grandes categorias:
- Testes de produção ou resposta aberta – que se subdividem em testes de produção curta e testes
de produção longa;
- Testes de selecção ou resposta fechada – neste tipo de testes são fornecidos ao formando a
pergunta e as respostas, devendo ele seleccionar a correcta entre as várias hipóteses
apresentadas. Neles se englobam os testes designados verdadeiro/falso ou dupla selecção, de
completar ou de preenchimento, de emparelhamento ou correspondência e, finalmente os testes de
escolha múltipla, também chamados teste americano.
nova etapa 40
Instrumentos para Avaliação escrita
Os instrumentos utilizados para a avaliação escrita são os seguintes:
RESPOSTA FECHADA OU DE SELECÇÃO:
Questões Verdadeiro/Falso
Questões de completar
Emparelhamento
Questões de escolha múltipla
Vejamos com mais pormenor alguns exemplos e as regras para concepção de cada um deles:
 Testes de resposta/produção curta
Consiste em apresentar as questões ao formando pedindo-lhe que forneça as respostas de forma sucinta,
por exemplo, numa palavra, numa frase, em 3 linhas, etc.
Exemplo:
Instruções: Responda às seguintes questões de forma sucinta, no máximo de 2 linhas.
1. Enumere as técnicas de avaliação utilizadas na formação profissional.
2. Mencione uma vantagem da avaliação pela observação.
3. Refira dois instrumentos de avaliação utilizados na técnica da observação.
nova etapa 41
Eis algumas regras para conceber testes de produção curta:
O texto deve ser claro e o mais curto possível;

Deve indicar a quantidade de respostas que se pretendem, ou a extensão das mesmas;
 Testes de resposta/produção longa
Neste tipo de teste apresentam-se as questões ao formando, permitindo que ele responda de forma a dar
largas à sua imaginação e criatividade. É esta característica que lhes confere vantagem sobre outros tipos
de testes escritos, sendo os instrumentos ideais para avaliar matérias complexas e processos mentais
superiores, como o espírito crítico, a capacidade de julgar, a criatividade, etc.
Exemplo:
Instruções: Responda às seguintes questões, não excedendo duas páginas por resposta.
1- Inventarie as principais causas da subjectividade na avaliação e aponte soluções para a ultrapassar.
2- Relativamente às diferentes técnicas de avaliação, refira os seguintes aspectos:
2.1- Áreas do saber onde podem ser utilizadas.
2.2- Principais vantagens.
2.3- Maiores inconvenientes.
nova etapa 42
Eis algumas das regras para conceber testes de produção longa:
a) O texto deve ser o mais claro e curto possível;
b) Limitar o âmbito da questão (forma, quantidade, etc.)
c) Indicar claramente o que se pretende
d) Sempre que possível, subdividir a pergunta em fracções coerentes tornando as perguntas menos
longas. (por exemplo, em vez de: “Descreva o processo de produção de frio num frigorífico”, deve
subdividir-se em três questões de âmbito mais restrito: “Descreva os fenómenos físicos que se passam
no evaporador do frigorífico”, “ Mencione o papel do tubo capitar na refrigeração”, “Refira-se à função do
compressor” e, finalmente, “Explique para que serve o condensador”.
 Questões Verdadeiro/Falso
Consiste em formular afirmações que o formando deverá indicar como verdadeiras ou falsas.
Exemplo:
Instruções: Assinale com um X no quadrado correspondente, conforme considere as afirmações
verdadeiras (V) ou falsas (F).
V F
1. O ano bissexto ocorre de três em três anos.
2. O ano comum tem 366 dias.
3. No hemisfério sul, a estação do ano mais quente é o Inverno.
4. Portugal está situado no hemisfério norte.
nova etapa 43
Vejamos, então, algumas das regras para concepção deste tipo de testes de selecção:
O texto deve ser:
Claro e o mais curto possível;
Ser afirmativo;
Conter apenas uma ideia, totalmente falsa ou totalmente verdadeira.
As instruções devem indicar claramente a forma de proceder para que o formando indique a sua
opção.
EXERCÍCIO PROPOSTO
Através do exemplo que fornecemos, refira qual a regra que não foi cumprida em cada uma das questões:
1. Portugal não é o país mais ocidental do continente
Regra não cumprida __________________________
2. Lisboa tem cerca de 1 milhão de habitantes e o Porto cerca de 3 milhões.
Regra não cumprida_________________________________
3. É fácil e agradável ensinar crianças pois têm gosto pela aprendizagem, e

também é fácil devido à sua fraca capacidade de concentração.
Regra não cumprida_________________________________
 Questões de Completar
Consistem em apresentar ao formando frases incompletas, solicitando-lhe que as complete
para que tenham sentido.
nova etapa 44
Exemplo 1
Instruções: Complete as afirmações seguintes escrevendo a palavra adequada nos espaços em
branco:
1- Um jogo de futebol joga-se com _________ jogadores por equipa.
2- Cada jogo tem a duração de ________, dividido em ________ partes.
3- Sempre que necessário o jogo prolonga-se por mais _________ minutos, período esse que se
designa por __________.
4- O campeonato português da 1ª. Divisão de futebol chama-se ________ Liga.
Exemplo 2:
Instruções: Complete as afirmações seguintes, escrevendo a palavra adequada contida na pilha de
palavras, nos espaços em brancos
1. Este módulo destina-se a dar um contributo para a formação _____________ de formadores, permitindo-lhe no
futuro diminuírem _____________ da avaliação dos seus formandos.
2. Portugal é o país mais ocidental do continente _____________ e tem_____________ milhões de habitantes.
3. Os testes de completar também são conhecidos por testes _____________ ou de _____________
nova etapa 45
Vejamos algumas das regras indispensáveis à elaboração adequada de questões de completar:
O texto deve ser claro e o mais curto possível;
A frase deve ter sentido lógico, apesar dos elementos omitidos (não deve ser um conjunto de palavras
sem nexo);
Os elementos omitidos devem ser homogéneos em extensão, tanto quanto possível;
Só se devem omitir elementos importantes (pontos-chave);
Não se devem fornecer pistas gramaticais, como sejam artigos, a, o, as, os, etc.
Os elementos omitidos devem colocar-se no meio ou parte final da frase (nunca omitir a primeira
palavra da frase);
Só deve ser possível uma única resposta, para evitar a ambiguidade.
EXERCÍCIO PROPOSTO
Identifique os erros de concepção cometidos no exemplo do teste de completar que a seguir se apresenta:
1. Este _______ destina-se a dar um _____________ para a formação pedagógica de formadores que
procurarão _____________ dos seus formandos.
2. _________________ é o país mais ____________ do ______________ e tem 10 milhões de habitantes.
nova etapa 46
 Emparelhamento
Trata-se de fornecer ao formando dois grupos (série, colunas) de elementos afins. Pedindo-lhe para os
emparelhar, fazer compreender, associar ou ligar entre si, atendendo à sua afinidade, razão pela qual são
conhecidos por testes de correspondência, associação, etc.
Embora menos frequentes, também podem conceber-se três grupos ou mais de séries afins.
Os grupos podem ser constituídos só por frases, por frases e símbolos, ou apenas por símbolos.
Este tipo de teste é sobretudo utilizado para recolher dados no domínio cognitivo.
nova etapa 47
Exemplo 2 (dois grupos a emparelhar, um com símbolos, outro com frases)
Instruções: Na coluna A, monumentos simbólicos de determinados nacionalidades. Na coluna B, nome de

países. Através de uma linha faça corresponder o monumento (A) ao país a que pertence (B).
COLUNA A COLUNA B
1. Itália
1.
2. China
3. Brasil
2.
4. Estados Unidos da América
5. México
3. 6. Egipto
7. França
8. Japão
4.
nova etapa 48
Regras para concepção dos testes de emparelhamento:
1. As instruções devem ser claras e precisas, indicando expressamente a forma de proceder ao
emparelhamento, nomeadamente se a um elemento corresponde um único elemento ou vários
elementos.
2. Para evitar o acerto ao acaso, uma das listas deve conter mais um ou dois elementos do que a outra,
(em regra mais 50% dos elementos), os quais não deverão ser correctos.
3. Os elementos a fazer corresponder devem ser afins e homogéneos e conter apenas uma ideia,
totalmente a optar ou a rejeitar.
 Teste de questões de escolha múltipla
Consistem em apresentar uma questão ao formando, fornecendo-lhe ao mesmo tempo várias respostas,
entre as quais terá de seleccionar a(s) correcta(s).
Vejamos a estrutura básica de um teste de escolha múltipla.
nova etapa 49
TRONCO LISTA DE ESCOLHAS
Contém a questão ou enunciado Lista que contém a(s) resposta(s)

do problema e as instruções de certa(s) e os distractores que são o
preenchimento do teste, onde se conjunto das respostas erradas.
esclarece sobre o que deve ser
feito e como. As instruções devem
situar-se antes ou depois da
questão.
Existem diversos tipos de Testes de Escolha Múltipla, nomeadamente de complemento simples e
complementos agrupados. Vejamos um exemplo de cada:
nova etapa 50
- Complemento simples
No fundo, trata-se de uma questão para completar, em que são fornecidas ao formando as respostas
possíveis de entre as quais terá de seleccionar a(s) correcta(s).
Exemplo 1 (apenas uma resposta certa):
Exemplo 2 (apenas uma resposta certa, enunciado na forma negativa):
nova etapa 51
- Complementos agrupados
Consiste em agrupar as respostas, quando haja mais do que uma resposta correcta ou falsa.
nova etapa 52
Neste tipo de testes, tal como em todos os testes de selecção ou resposta fechada, existe a possibilidade
de acerto ao acaso, pelo que é admissível que se considerem descontos na pontuação obtida,
proporcionais às respostas erradas.
nova etapa 53
Vejamos algumas das regras indispensáveis à elaboração adequada de testes de escolha múltipla:
1. Redigir as questões com clareza e sem palavras desnecessárias.
2. Introduzir no tronco todos os elementos, para que não haja necessidade de os repetir na lista de
escolhas.
3. As instruções devem ser claras e objectivas, indicando se há apenas uma resposta certa (ou
errada), várias certas (erradas), forma de assinalar, etc.
4. Os distractores e a resposta certa deverão ser homogéneos em extensão, lógicos e coerentes.
5. A resposta certa deve aparecer na lista de escolhas numa ordem aleatória, em todas as posições,
evitando a tendência de a colocar sempre no meio.
6. Conceber sempre que possível, cinco alternativas para reduzir a probabilidade de acerto ao acaso.
7. No caso de estar prevista a possibilidade de desconto em caso de resposta errada, deve estar
indicada nas instruções.
Medição
Esta técnica consiste em medir determinadas performances de execução do formando. É indispensável
para a avaliação de tarefas de execução prática.
Assim, destina-se a colher dados no domínio psicomotor, como sejam: tempo de execução; quantidade de
trabalho produzido e respeito pelas médias pré-determinadas, tolerâncias máximas, etc.. Na formação
profissional classificam-se habitualmente os trabalhos práticos através de notas quantitativas, geralmente na
base 20. Contudo, a medição pode ser quantitativa por classificação analítica, ou qualitativa por
classificação (ver exemplos seguintes).
nova etapa 54
Exemplo de um instrumento de medição quantitativo:
FICHA DE AVALIAÇÃO
Base de Classificação 200/10
Curso: Iniciação ao Word Nome: Fernanda Mendes
Tarefa/Exercício Nº _ ............................................................................................................
Execução Tempo
Pormenores a classificar Bases Notas Data Nº
De Parciais de
Classif. Obtidas Minutos
Posição em relação ao monitor e teclado 10 7

Durante a Execução
Ligação do computador 6 6
Abertura da Janela do Word 6 6
Abertura de um novo documento 8 4
Utilização correcta dos comandos 10 4
Formatação de espaçamentos e avanços de parágrafo 15 8

Depois da Execução
Formatação do tipo de letra 15 10
Erros ortográficos 20 8
Impressão de documentos 10 10
Organização de pastas 10 5
Organização no posto de trabalho 20 20
Segurança e Higiene 10 10
Diversos
Relacionamento 20 10
Gesto profissional 20 10
Apresentação / Acabamento 20 10
Notação Total 200 128 Tempo Gasto (t) 9 m
Nota Bruta sobre 20 Tempo Concedido(T) 10 m
Se t > T – Penalização t–T=B

Tempo
Se t < T – Bonificação T–t=P
Nota Final
Observações: Data Visto do Formador
nova etapa 55
Exemplo de um instrumento de medição qualitativo
Legenda da ficha B:
B – BOM – Esquematiza e executa bem, com destreza e fazendo aplicação dos conhecimentos tecnológicos
e das normas de segurança, obedecendo aos padrões de acabamento pré-estabelecidos
M – MÉDIO – Esquematiza e executa bem, aplicando os conhecimentos e as normas, embora cometendo
alguns erros que não põem em causa a qualidade do trabalho.
I – INSUFICIENTE – Demonstra dificuldade em determinar o método de execução. Comete alguns erros em
fases importantes do trabalho e carece de um acompanhamento permanente do formador.
nova etapa 56
A RETER
RESUMO – ESQUEMA DE TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO
Grelhas de observação
Listas de ocorrências
Avaliação quando Avaliação quando Escalas de Classificação
ao momento: ao Processo:
Diagnóstica; Observação;
Avaliação Oral Perguntas Orais
Pode ser realizada Teste de Resposta
Formativa Formulação de Perguntas
através de: produção curta sucinta
Testes de Produção
Somativa Medição Avaliação Escrita ou Resposta Aberta
Teste de Resposta de
produção longa desenvolvimento
Quantitativa
Testes de Produção
Qualitativa
ou Resposta Fechada
Questões de V/F
Questões de
Emparelhamento
Questões de escolha
múltipla
SUBCAPÍTULO II:
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO
Avaliação DA Formação
Avaliação dos Efeitos Produzidos
Ao falarmos de avaliação da formação, podemos situar-nos nos níveis 3 e 4 da abordagem de Kirkpatrick, ou
seja:
Nível 3 – Avaliação dos comportamentos dos formandos no contexto real de trabalho
Nível 4 - Avaliação dos resultados da formação na Organização
Ao proceder-se à avaliação dos efeitos produzidos temos, antes de mais, de ter plena consciência de que na
maioria dos casos a formação, por si só, não altera as práticas dos indivíduos: esta resulta de todo um
percurso de vida sobre o qual a formação, as competências e os conhecimentos adquiridos pela mesma,
poderão exercer alguma influência dando aso à produção de certos efeitos. Mas tal não nega a ideia de que…
A formação só tem utilidade se acrescentar valor àquilo que é produzido.
Nesta linha, fácil será deduzir que a avaliação dos efeitos da formação corresponde a uma tarefa bastante
difícil, mas muito útil para o alcance da verdadeira qualidade da formação. Conhecer os efeitos que a formação
tem nos indivíduos e nas organizações é uma necessidade.
A avaliação da formação permite fornecer informações sistemáticas sobre a execução, o impacto e a
eficácia dessa formação.
Com a avaliação dos efeitos produzidos pretende-se responder a questões fundamentais como:
Quais os resultados obtidos com a formação?
Foram atingidos os efeitos esperados pelo indivíduo/organização quando decidiu participar na
formação?
Houve retorno do investimento na formação?
nova etapa 58
Existem, assim, três principais eixos de análise que configuram este tipo de avaliação:
1. Efeitos Pedagógicos
2. As mudanças no Desempenho
3. As Mudanças na Organização.
1. Efeitos Pedagógicos (imediatos)
“Os formandos aprenderam novos conhecimentos na acção de formação? Têm consciência disso?”
- Para obter estas informações pode questionar-se os formandos e os formadores da acção (corresponde
ao nível 2 da avaliação na formação)
2. Mudanças no Desempenho (mudanças na prática real)
“Os formandos aplicaram os conhecimentos adquiridos no seu contexto real de trabalho?”
- Para aceder aos efeitos produzidos pelas aprendizagens, pode:
Questionar os formandos
Questionar os seus pares/chefias
Questionar todos aqueles que desenvolvem actividades ligadas ao formando
3. Mudanças na Organização (Efeitos na Organização)
“Os comportamentos dos formandos mudaram mesmo? E a empresa/organização também mudou?”
Mas então quais são os critérios e os indicadores objectiváveis (ou objectivos) que poderão ser utilizados na
avaliação dos efeitos da formação?
A selecção dos indicadores a medir vai depender dos resultados esperados ou das expectativas dos
indivíduos/organizações face à formação. No entanto, deixamos uma proposta de uma série de indicadores (e
respectivas variáveis) que poderão servir de guia para avaliar a formação.
nova etapa 59
Para que possamos levar à prática esta avaliação, devemos utilizar e cruzar várias técnicas e instrumentos por
forma a obter resultados fidedignos.
Quanto ao período temporal/momento em que se pode proceder à avaliação do impacto, no que se refere ao
desenvolvimento individual, esta nunca deverá ser realizada antes de três a seis meses após a conclusão da
formação, permitindo assim aos ex-formandos aplicar e testar as novas técnicas e competências adquiridas em
sala no contexto de trabalho.
Quanto à avaliação do impacto na organização, será conveniente que esta se realize num período superior a
um ano (após a conclusão da formação).
Indicadores a Medir
É importante ter em conta que os indicadores que apresentamos se tratam de itens de carácter geral, os quais
deverão ser adoptados/substituídos de acordo com os objectivos e áreas abrangidas pela formação.
Assim, fica a proposta dos indicadores de eficácia relativos a dois principais eixos de análise:
Comportamento e desempenho dos formandos no seu local e posto de trabalho;
Efeitos sobre o contexto sócio-organizacional a que os formandos pertencem.
Comportamento e desempenho dos formandos no seu local de trabalho
A) OBJECTIVOS DA MEDIÇÃO
Avaliar:
Quanto do que foi transmitido foi transformado em mudanças de comportamentos e atitudes no

trabalho;
Até que ponto já foram resolvidos os problemas e as necessidades que conduziram à frequência do
programa;
Se existem indícios de melhoria:
o Da produtividade;
o Da eficiência/adaptação face a novos métodos, técnicas ou tecnologias;
o Da comunicação;
o Da integração sócio-profissional;
o Da satisfação no trabalho.
nova etapa 60
B) INDICADORES A MEDIR
Elementos obtidos através da avaliação de desempenho e respeitantes a:
Ritmos de trabalho;
Hipóteses de promoção profissional;
Organização no trabalho;
Capacidades de adaptação;
Interesse pelo trabalho;
Iniciativa;
Conhecimentos do trabalho;
Autoridade e sentido de responsabilidade;
Relações de trabalho;
Função de supervisão/chefia (se o formando exerce essas funções).
Melhoria do desempenho e integração profissional, em termos de:
Melhoria da produtividade:
o Tempos improdutivos;
o Movimentos inúteis;
o Produção real/estimada;
o Níveis de rendimento;
Melhoria do nível de qualidade;
Diminuição da rotação e do absentismo:
o Proporção de ausência/presença.
Efeitos sobre o Contexto Sócio-Organizacional a que os Formandos Pertencem
A) OBJECTIVOS DA MEDIÇÃO
Obter indícios de que a formação contribuiu com uma parcela significativa no êxito organizacional. Isto é,
avaliar se foram alcançadas as expectativas do indivíduo/organização quando participou na formação, ao nível
de:
Melhoria da produtividade e qualidade;

Melhoria nas comunicações;
Melhoria no nível de motivação/satisfação dos indivíduos;
Melhoria do nível de qualificação e aumento do stock de conhecimentos necessários à evolução
empresarial.
nova etapa 61
B) INDICADORES A MEDIR
Índice de produtividade;
Índice de qualidade;
Índice de satisfação;
Índice de promoção.
Agora que já vimos alguns dos critérios e dos indicadores que poderão ser utilizados para proceder a uma
avaliação dos efeitos da formação, resta-nos debruçar sobre as técnicas de recolha de informação a que se
podem recorrer para aceder à panóplia de dados a analisar.
Técnicas e Instrumentos da Avaliação do Impacto
1. Observação Directa e Medição do Desempenho no Trabalho;

2. Autoavaliação dos participantes e Avaliação pela chefia;
3. Inquérito por Entrevista ou Questionário;
4. Análise Documental.
Observação Directa e Medição do Desempenho no Trabalho
São duas as técnicas operacionais que funcionam como técnicas de recolha de informação, podendo ser
utilizadas na detecção dos efeitos da formação nos formandos, no local de trabalho:
Observação Directa
Consiste em examinar “in loco” o desempenho profissional dos formandos, detectando-se modificações
nesse desempenho (pode mesmo utilizar-se a mesma grelha de observação que foi usada para o
diagnóstico de necessidades de formação);
Medição do Desempenho
Refere-se exactamente à medição do nível de qualidade/quantidade do desempenho de um
trabalhador (nomeadamente através de estudo de tempos de trabalho, análise de incidentes críticos ou
de falhas, etc.).
nova etapa 62
Estas técnicas exigem bastante em termos de disponibilidade de tempo, e necessitam para uma
aplicação correcta, de profissionais experientes nessas áreas (nomeadamente no estudo de tempos e
métodos, ou na análise dos incidentes que têm lugar no desempenho do trabalho).
Autoavaliação dos Participantes e Avaliação pela Chefia
São as técnicas de recolha de informação de mais fácil aplicação, consistindo na aplicação de um

questionário de autoavaliação aos formandos e de um outro de avaliação de desempenho dos mesmos
às suas chefias directas.
Tentar-se-á detectar, através da utilização dos questionários:
Alterações no nível de motivação/satisfação;

Melhoria do desempenho profissional;
Melhoria dos canais de comunicação;
Adequação da formação às funções;
Interesse na continuidade do programa;
Valor global do programa.
Inquérito por Entrevistas
Esta é uma técnica possível de ser aplicada na recolha de informação para medição do impacto no
contexto sócio-organizacional:
Entrevista
Através de uma entrevista com as chefias de vários níveis, incluindo gestores de topo, tentar-
se-á avaliar o impacto mais global da formação ao nível, nomeadamente, de aumentos de
produtividade, níveis de vendas, qualidade e níveis de satisfação no trabalho.
Análise Documental
Poderá ser efectuada sobre documentos da empresa que apresentem informação sistematizada sobre os
indicadores seleccionados (poderão ser os mesmos usados para o diagnóstico de necessidades de formação:
Índice de reclamações, níveis de vendas, relatórios de avaliação de desempenho, relatórios da Gestão
Comercial, etc.).
nova etapa 63
SUBCAPÍTULO III:
SUBJECTIVIDADE DA AVALIAÇÃO
A Subjectividade da Avaliação
Das funções a desempenhar pelo formador a avaliação é, sem dúvida, uma das mais complexas, pela
subjectividade que está implícita no acto de avaliar os outros. No entanto, é preciso não ignorar que a eficácia
de toda a acção está subordinada ao controlo do modo como se desenvolve e à avaliação dos seus resultados.
Iremos abordar algumas das principais causas da subjectividade presentes no momento da avaliação:
A informação prévia;
O efeito de “halo”
O efeito da estereotipia;
Ausência de critérios comuns;
A classificação das provas umas em relação às outras;
O efeito da ordem de correcção;
A infidelidade do mesmo avaliador.
Informação Prévia
Geralmente o conhecimento da informação prévia tende a influenciar o avaliador, podendo influenciar o juízo,
ideia e opinião, e deste modo criar um preconceito tendo repercussões sobre a classificação do formando.
Ex. O formador recebe informações sobre um formando antes de iniciar a sessão. Essa informação prévia
condicionará a relação estabelecida entre formador e formando, bem como a forma como este será avaliado.
nova etapa 64
“Efeito de Halo”
Diz respeito à impressão produzida por uma pessoa ao ser avaliada ao nível da sua aparência física externa
(agradável/desagradável) que pode condicionar a avaliação no sentido da impressão produzida.
Ex. Um Formando de aparência física atraente tende a ser percebido como simpático, inteligente,
empreendedor; enquanto um formando de aparência física sem atractivos tende a ser percebido como
antipático, de raciocínio lento e preguiçoso.
Gráfico – Atracção física e efeito de halo
A figura mostra avaliações de ensaios, escritos por uma mulher cuja fotografia vinha anexa e que podia ser
atraente ou relativamente pouco atraente. (Dados de Landy e Sigall, 1974, in Gleitman, 1991)
Efeito de Estereotipia
Tem a ver com a imutabilidade de quem avalia. Refere-se aos enviusamentos que podem ser introduzidos na
avaliação, produzidos por ideias e/ou juízos de valor sobre os indivíduos sujeitos à avaliação.
A formação de estereótipos é um processo normal e inconsciente. Todos nós tendemos a imaginar uma
bibliotecária como uma senhora de alguns anos, de cabelo apanhado e de óculos no nariz, enquanto um
segurança de discoteca imaginamos como sendo jovem, musculado e pouco dado à inteligência. Estas
estereotipias podem afectar as nossas expectativas e o modo como comunicamos com as pessoas.
Ex. Um formador que, por ter um formando com piercing, o avalia de modo menos abonatório, com base no
seu estereotipo.
nova etapa 65
Ausência de Critérios Comuns
A maior parte dos enviusamentos e da subjectividade presente na avaliação tem como causa a ausência de
critérios comuns aos diferentes avaliadores. Com objectivos definidos operacionalmente e partilhados pelos
diferentes avaliadores, evita-se a utilização de um critério pessoal, necessariamente diferente dos outros
avaliadores.
Classificação das Provas umas em Relação às Outras
Refere-se à classificação de cada prova de um modo geral, mas tendo sempre por referência o valor médio das
outras provas que servem de padrão para a comparação e para a atribuição de notas. Resulta em distorções
(acréscimos ou decréscimos) na avaliação conforme as alterações que se verificam nos grupos de provas que
servem de comparação.
Ex. Um formador com 10 provas para corrigir. Acontece que as 5 primeiras estavam excelentes e a sexta
estava boa. A média na altura de corrigir a sexta prova era altíssima o que leva a que a avaliação da sexta seja
abaixo do resultado que ela realmente tem.
Efeito da Ordem de Correcção
Compreende dois tipos de efeitos:

- Efeito de contraste: suceder na ordem de correcção de uma prova “brilhante” revela-se em princípio
desfavorável, uma vez que o avaliador está de certa forma influenciado pelas características da prova anterior.
Pelo contrário, suceder a uma prova mais “fraca”, pode ser vantajoso pela atribuição de valor mais alto.
- Efeito de âncora: um conjunto de provas podem ser sobrestimadas ou subestimadas pela proximidade de
uma (ou várias) prova(s) considerada(s) boa(s), ou pelo contrário, fraca(s). A estas provas atribui-se a
designação de “âncora(s)” uma vez que servem de ponto de referência para avaliações subsequentes.
Infidelidade do mesmo Avaliador
Resulta da discordância ou infidelidade do mesmo avaliador na atribuição de notas às mesmas provas, mas em
momentos diferentes. A razão principal é a ausência de critérios rigorosos na correcção da prova, ou ainda,
alterações de comportamento do avaliador, estado físico, mental, etc.
Ex. Corrigir uma prova após uma discussão com o patrão ou após um jogo de futebol em que a nossa equipa
venceu, são dois momentos que podem gerar que uma mesma prova tenha duas notas distintas. Quanto maior
for o intervalo de tempo entre a correcção, maior é o grau de discordância introduzida na classificação
atribuída.
nova etapa 66
Síntese Conclusiva
Ao longo deste capítulo, abordámos a avaliação pedagógica através dos seus 4 níveis de aplicação e dos seus
diferentes momentos de operacionalização.
Através dos níveis 1 e 2 do modelo de KirkPatrick, pode ser feita uma avaliação NA formação, ou seja, pode
ser medida a reacção e o grau de satisfação dos formandos face à formação (nível 1), e avaliação das
aprendizagens efectuadas ao longo da formação (nível 2).
A avaliação na formação pode ser feita em diferentes momentos e mediante diversos processos.
A Avaliação Pedagógica quanto ao momento divide-se em:

Avaliação diagnóstica;
Avaliação formativa;
Avaliação somativa.
Quanto ao processo a Avaliação Pedagógica divide-se em:

Observação;
Formulação de questões;
Medição.
Dentro de cada processo existem alguns instrumentos. Como são o caso:
Processo de MEDIÇÃO
Avaliação FORMULAÇÃO DE QUESTÕES
OBSERVAÇÃO
Oral Escrita Quantitativa Qualitativa
Instrumentos
Grelhas Formulação de Testes de resposta ou produção curta Classificação Classificação
Listas de questões orais Testes de resposta ou produção longa analítica sintética
Ocorrências Questões de escolha múltipla

Escalas de Questões de Verdadeiro ou Falso
classificação
Questões de emparelhar
Através dos níveis 3 e 4 do Modelo de KirkPatrick, pode ser feita a Avaliação DA formação, que visa medir o
impacto do comportamento dos formandos no seu contexto de trabalho (nível 3), e o impacto da formação nos
resultados da Organização. Para tal, é necessário considerar não só os vários indicadores a medir, mas
também as várias técnicas/instrumentos a utilizar para proceder a essa avaliação.
nova etapa 67
Por fim, não se esqueça de que qualquer processo de avaliação não é pacífico, podendo sofrer diversos
efeitos de subjectividade, tais como:
A informação prévia;
O “efeito de halo”;
O efeito da estereotipia;
A classificação das provas umas em relação às outras
A ordem de correcção;
A infidelidade do mesmo avaliador;
Ausência de critérios comuns.
A avaliação procura analisar até que ponto a formação atingiu os objectivos pretendidos. Mas se não se sabe o
que é que se pretende com a formação, não é possível medir se se atingiu o que quer que seja. Para avaliar é,
pois preciso, ter definido o ponto a que se quer chegar.
nova etapa 68
Capítulo III
“Plano de Sessão”

Planificar sessões de ensino-aprendizagem;
Identificar os princípios orientadores para a concepção e elaboração de planos de unidades de
formação;
Elaborar um plano de sessão na sua área de actividade;
Preparar recursos pedagógicos-didácticos de suporte à sessão de formação.
Linhas orientadoras da planificação de uma sessão de formação;

Planeamento da sessão;
Preparação da sessão;
Preparação do grupo;
Desenvolvimento da sessão
Como se actua numa sessão bem dirigida
O papel e as técnicas do Animador.
nova etapa 70
Introdução
Nos capítulos anteriores vimos o modo como se podem definir objectivos pedagógicos e o modo como se pode
avaliar o cumprimento dos mesmos.
Ao longo do actual capítulo iremos abordar o modo como pode planear e esquematizar todas as fases da sua
formação, mediante a elaboração do Plano de Sessão.
O plano de sessão é um suporte de que o formador se serve para organizar e desenvolver a sessão de
formação. A elaboração do Plano de Sessão é importante porque:
nova etapa 71
Linhas Orientadoras da Planificação de uma Sessão de Formação
A criatividade e a inspiração são factores imprescindíveis para os profissionais da formação, embora o rigor
não o seja menos, pelo que uns e outros não podem deixar de ser considerados. Quando se organiza uma
sessão de formação é importante ter em conta cinco fases:
PLANEAMENTO DA SESSÃO
Na fase do planeamento deverá haver a preocupação de considerar os aspectos logísticos, ou seja: a sala, ou
local, onde vai decorrer a formação, cadeiras, mesas, quadro, “flipchart”, retroprojector, projector de vídeo,
televisão, vídeo, etc. Do mesmo modo, devem também ser considerados os aspectos humanos, isto é, a
população alvo a que se destina a formação, de forma a adequar, na fase de preparação da sessão, os
conteúdos, a linguagem a ser utilizada e os pré-requisitos.
Pré-requisito é o conhecimento requerido pela nova aprendizagem que se vai realizar. Ele é diferente da
aprendizagem anterior, porque o participante pode ter adquirido muitas aprendizagens, mas só algumas são
pré-requisitos.
Exemplificando: No momento em que escrevo estou a observar uma janela de alumínio. Vamos imaginar que
se quer ensinar a fazer uma dessas janelas. Para isso é necessário que, à partida, o participante saiba fazer
medições, utilizar instrumentos de corte e soldar. Pode deter outros conhecimentos relacionados com a
actividade que vai aprender, até será desejável que os tenha, no entanto eles não são pré-requisitos.
nova etapa 72
PREPARAÇÃO DA SESSÃO
Na preparação da sessão, é altura de se elaborar o plano de sessão e nele deverão estar definidos:
 objectivos a atingir;
 destinatários (população-alvo);
 duração da sessão;
 ordem e a estruturação dos assuntos;
 métodos e as técnicas a desenvolver;
 meios didácticos que vão ser utilizados;
 aspectos a ressaltar;
 sistema de avaliação a aplicar.
(Veja em anexo, um Exemplo de Esquema de Plano de Sessão).
Uma boa preparação da sessão dá-nos segurança e permite dominar o receio, maior concentração sobre o
modo como se vai falar, impressionar favoravelmente os grupos, sentir maior prazer em fazer a exposição,
convencer e fazer agir.
A base de toda a preparação consiste na reflexão. Ela permite reunir os factos e as ideias, depois é só filtrá-los
e ordená-los tendo sempre presente o que se pretende transmitir, de modo a fazer convergir os argumentos
para o objectivo a atingir.
Deve ter-se presente que as questões iniciais deverão levar os grupos a reflectir antes de fazerem um
julgamento das afirmações do formador. Assim, este terá à sua frente pessoas que reflectem e não pessoas
que julgam. Na preparação, deverá:
 Decidir o que vai constar na exposição;
 Recolher o máximo de elementos que for possível;
 Elaborar uma síntese das ideias e reter só as mais importantes.
nova etapa 73
PREPARAÇÃO DO GRUPO
Na preparação do grupo deverá ter em atenção o modo como o vai interessar para o tema que irá ser tratado.
A preparação do grupo deve iniciar-se logo na abertura da sessão. No caso de se tratar de pessoas que não se
conhecem, deve proceder primeiro à sua apresentação e fomentar a apresentação de cada um dos formandos.
É também o momento de dar conhecimento ao grupo do que vai ser a formação, devendo ainda fazer com que
cada participante fale da sua experiência sobre o assunto e o motivo do seu interesse.
O formador define então os objectivos da formação, clarifica o seu papel e o modo como pretende conduzir a
sessão. Apresenta a seguir o tema que vai abordar, põe à disposição do grupo (por exemplo por meios
audiovisuais) a informação que preparou e resume o objectivo da formação. Esta introdução deve ser curta.
Deve procurar uma adaptação aos participantes, ter o cuidado de tratar uma fase importante de cada vez, fazer
descobrir, salientar os pontos-chave, evitar o uso de expressões como: “aula”, “professor”, “aluno” ou outras,
que façam lembrar um retorno à escola. Deverá estimular o trabalho do grupo e evitar o isolamento de um
participante, colocando-lhe perguntas a que ele possa responder. Evitar que um indivíduo seja o centro da
discussão. Para isso, pode fazer-se directamente perguntas aos outros participantes ou fazer-lhe uma pergunta
muito precisa que o obrigue a responder sem divagações. Além disso, deverá ainda ser capaz de ultrapassar
os vários momentos difíceis.
DESENVOLVIMENTO DA SESSÃO
No desenvolvimento da sessão o formador deverá preocupar-se com o modo como expõe a matéria e por isso
ele não pode descurar: o tom de voz, os gestos, as atitudes corporais, a expressão do rosto, a citação dos
nomes dos participantes, as imagens, os exemplos, o sentido de humor e o uso de analogias. Deverá ainda ter
em atenção o modo como faz participar o grupo e o modo como utiliza os suportes audiovisuais para explicar,
mostrar e ilustrar.
Na condução da discussão do grupo deve ter presente que a utilização de métodos activos não é o diálogo
com um participante, pelo que deverá dar particular atenção ao modo como dirige, anima e desenvolve a
discussão. Isso implica aproveitar as diferentes opiniões dos participantes, mas sem perder de vista os
objectivos fixados, pois caso contrário a formação pode não passar de uma troca anárquica de palavras sem
qualquer interesse.
nova etapa 74
Ter presente que toda a exposição tem:
Começo Desenvolvimento Fim
Considerar o A B C de uma boa exposição:
Ajustada Breve Clara
Nesta fase o animador é o responsável:
A partir do momento em que se começa a desenvolver a sessão, há necessidade de pôr o plano à discussão
do grupo e, eventualmente, proceder a alterações.
Há quatro grandes fases que podem ser assim esquematizadas:
Confronto de opiniões
O papel do animador consiste em obter a opinião de cada membro e de procurar a sua confrontação sem
temer as divergências que, no caso de as haver, deverá realçar.
Elaboração em comum do plano de trabalho
É a fase da obtenção do acordo. Para isso deve fazer a síntese das propostas e passar o plano a escrito, se
pretender reformular o seu plano. Pode utilizar o quadro.
Discussão dos pontos do plano

Cada ponto deve ser objecto de uma síntese parcial, visível.
Síntese final
Esta síntese deve receber o acordo do grupo.
nova etapa 75
COMO SE ACTUA NUMA SESSÃO BEM DIRIGIDA
A sessão bem dirigida baseia-se na participação activa dos seus membros e não numa exibição pessoal. O
animador, para além de ser um especialista nos assuntos a debater, deverá também ser uma pessoa hábil,
capaz de dirigir com acerto.
Se for capaz de actuar com imparcialidade numa sessão onde estejam pessoas com diferentes opiniões e a
conseguir manter em termos cordiais sem perder de vista o assunto e atingir os objectivos previstos, será,
sem dúvida, um bom dinamizador.
Embora deva evitar que a sessão se converta num mar de queixas e de ressentimentos, deve contribuir para
que a situação permita inteira liberdade de discussão, tendo sempre presente o respeito pelos elementos do
grupo e o cumprimento dos objectivos.
Durante a sessão, o formador deve procurar:
Reunir os factos;
Seleccioná-los e valorizá-los;
Obter a compreensão do grupo;
Estabelecer um plano e pô-lo em execução antes que tenha de fazer reestruturações no decorrer da
formação;
Deverá assumir diversos papéis: Organizar, orientar, dirigir, informar, interpretar, reformular,
animar, estimular, referir, julgar, moderar e conciliar sempre que necessário. Deve fazê-lo sem que
os participantes o sintam, o que implica ser:
Uma pessoa que pensa com clareza e de forma rápida

Capaz de se exprimir com facilidade
Imparcial
Analítico
Não influenciável
Uma pessoa com sentido de humor
Possuidor de auto-domínio
Paciente e com tacto para tratar as pessoas
nova etapa 76
O PAPEL E AS TÉCNICAS DO ANIMADOR
A primeira preocupação do animador consiste na:
 Reformulação das opiniões individuais, facto que facilita a expressão, dá importância a quem as emite
e obriga os outros a ouvir as ideias emitidas e a estimular as interacções.
 Síntese, que é de importância fundamental e executa-se em todos os níveis: reformulação e síntese de

uma intervenção que seja mais longa, ou a síntese de duas ou mais opiniões:
Síntese por fase

Síntese parcial em cada ponto do plano
Síntese final
Além disso o animador tem que ter em conta um conjunto de procedimentos:
 A pergunta teste
Usada para definir uma palavra ou um conceito que os participantes utilizam com conotações diferentes.
Também é usada para definir uma palavra desconhecida que um participante empregou.
 Apelo directo à participação
Utilizado para fazer falar um participante que durante muito tempo permaneça silencioso, ou um participante
que por mímica manifeste o seu desejo de intervir.
 A pergunta eco
Pergunta feita por um participante ao animador e devolvida sob a mesma forma, pedindo-lhe que dê a sua
própria resposta.
 A pergunta revezamento
Repete a pergunta feita mas a um outro participante.

 A pergunta espelho
Repete a pergunta feita, mas ao conjunto do grupo.

 O relançamento
Repetição de uma pergunta feita anteriormente e a que o grupo não respondeu.
Se o animador conseguir assumir o papel mais de mediador do que de participante na formação, pode
empregar as perguntas dos mais diversos modos.
nova etapa 77
Porém, muitas vezes poderão aparecer situações que requerem a sua orientação, e se ela se converte em
domínio ou imposição, acaba por ter um efeito prejudicial.
Em vez de uma afirmação directa, pode muitas vezes obter o mesmo resultado por via indirecta, expondo as
suas ideias sob a forma de perguntas, tornando assim mais agradável a sua acção.
CONCLUSÃO DA SESSÃO
A conclusão da sessão é um momento de extrema importância. Uma boa conclusão é fundamental. Por isso,
ela deve prender a atenção pelo que lhe devem ser dispensados cuidados especiais. Uma sessão para
resultar eficazmente necessita de um bom final.
Não é de bom-tom chegar ao fim da intervenção e dizer simplesmente “terminei”. Ao fazer a conclusão, o
formador deve ter a habilidade para fazer com que tudo o que a precede se mova razoavelmente para que os
participantes fiquem a reflectir.
Há pessoas que têm pouco cuidado com o final das suas intervenções e há outras que dizem tudo o que têm
a dizer e não sabem quando terminar. A propósito disto, alguém aconselhou que o touro fosse agarrado pela
cauda em vez de o ser pelos chifres, porque, desse modo, seria mais fácil largá-lo. Assim, a conclusão deve:
Ser breve;
Salientar as fases importantes e referir os pontos-chave significativos;
Fazer os participantes falar sobre a sessão;
Resumir a sessão.
O formador, por vezes, tem o touro seguro pelas extremidades frontais e quer separar-se dele mas, por mais
que se esforce, não consegue encontrar uma barreira ou um abrigo que o defenda. Assim, acaba por andar à
volta, repetir-se e, claro, deixar má impressão.
O final deve ser o ponto estratégico da exposição, do que se diz. As palavras finais são, sem dúvida, as que se
recordam por mais tempo, devendo incitar os presentes à acção. Se a alguém lhe passar pela cabeça terminar
sem esse incitamento, que recorde este provérbio chinês:
"Estender-se longamente sem chegar a uma conclusão, é o mesmo que subir a uma
árvore para apanhar um peixe".
nova etapa 78
Assim deverão ser salientadas de modo sucinto, as fases importantes. Deverá obter-se feedback, fazendo falar
os participantes sobre a sessão para verificar se o grupo consegue resolver os problemas que lhe são
colocados, porque é preciso não esquecer que o essencial do que se quer ensinar deve estar na solução.
Finalmente, e porque, tal como já foi referido, as palavras finais são as que se recordam por mais tempo,
deverá ser feito um breve resumo do que foi dito, destacando-se os pontos essenciais.
Apresenta-se em anexo um Questionário de Avaliação Final de uma Sessão que permitirá tirar conclusões
sobre o desempenho do formador.
Síntese Conclusiva
“Se não sabemos para onde vamos nunca podemos saber se se chegou lá.”
O plano de sessão é um auxiliar fundamental para os profissionais da formação, uma vez que resume e
condensa o que se pretende atingir e desenvolver durante a sessão.
A sua importância está no facto de, sem ele, haver uma grande probabilidade de esquecimentos, confusões ou
má gestão do tempo. Ele funciona como uma bússola e mapa de orientação, que permite reformulações
sempre que o grupo apresente ritmos ou estilos de aprendizagem diferentes daqueles que antecipadamente se
previram, sem deixar de ser coerente com os objectivos traçados.
nova etapa 79
CONCLUSÃO FINAL
Ao longo do presente manual, reforçámos a importância da definição prévia e rigorosa dos objectivos
pedagógicos a atingir, e das condições operatórias que o formador deverá considerar na definição dos
mesmos. De igual forma, sensibilizámos para o facto da definição clara de objectivos constituir o ponto de
partida para um planeamento e selecção dos métodos, meios e conteúdos temáticos a abordar em cada fase
da formação.
Abordámos ainda a questão da avaliação e da importância de que a mesma se reveste. Por vezes encarada
como um semblante pejorativo, a avaliação é essencial para que se consiga aferir se os objectivos traçados
foram ou não cumpridos, e onde se poderá aperfeiçoar. A pensar na forma como poderá conceber a sua
avaliação, deixámos-lhe vários instrumentos e grelhas de que se poderá socorrer para tornar a sua avaliação
mais eficaz e rigorosa.
Esperamos desta forma vir a contribuir para o sucesso da sua formação.
nova etapa 80
ANEXOS
nova etapa 81
Deixamos-lhe de seguida um exemplo de avaliação de reacção que os participantes poderão preencher por
cada módulo e/ou no final da formação.
Adaptado do Referencial Básico de Formação Pedagógica Inicial de Formadores d IEFP
nova etapa 82
Exemplo de avaliação de reacção que os participantes poderão preencher no final da formação.
AVALIAÇÃO FINAL DA ACÇÃO
1.IDENTIFICAÇÃO DA ACÇÃO
DESIGNAÇÃO____________________________________________________________________________________________
INÍCIO _____ /__ ___ /__ ___ FIM _____ / _____ / _____ DURAÇÃO ______________ H
2.APRECIAÇÃO DA ACÇÃO
Para a APRECIAÇÃO DA ACÇÃO propõe-se:

- Utilização da escala de 1 a 4
- Indicação do significado dos valores extremos
- Marcação com um X do quadrado escolhido
nova etapa 83
2.3. ACTUAÇÃO DOS FORMADORES
PARÂMETROS DOMÍNIO MÉTODOS RELAÇÃO

DO RELATIVA- LINGUAGEM EMPENHA- COM OS
ASSUNTO MENTE UTILIZADA MENTO PARTICI-
OBJECTIVOS PANTES
NOMES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Escala da classificação: 1- Insuficiente; 2- Suficiente; 3- Bom; 4- Muito Bom
3. SUGESTÕES / CRÍTICAS
3.1 Temas considerados mais importantes
_____________________________________________________________________________________
3.2 Temas a desenvolver mais profundamente
____________________________________________________________________________________________________________________
3.3 Outros temas a incluir em acções deste tipo
____________________________________________________________________________________________________________________
3.4 Aspectos mais positivos na acção
____________________________________________________________________________________________________________________
3.5 Aspectos a melhorar
____________________________________________________________________________________________________________________
3.6 Sugestões
____________________________________________________________________________________________________________________
4. OBSERVAÇÕES
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
NOME (facultativo)
__________________________________________________________________________________________________________
DATA ____ / ____ / ____
nova etapa 84
AVALIAÇÃO DE RESULTADOS POR MÓDULO (Avaliação das aprendizagens dos formandos)
Curso: ____________________________________________________________________________________________________________
Módulo: ____________________________________________________________________ Período: de ___ / ___ / ___ a ___ / ___ / ___
MOTIVAÇÃO EMPENHAMENTO CAPACIDADE DE ORGANIZAÇÃO RELACIONAMENTO NO RESULTADOS
PARTICIPANTES APRENDIZAGEM GRUPO GLOBAIS
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Escala de classificação: 1- Insuficiente; 2- Suficiente; 3- Bom; 4- Muito Bom
DATA: ___ / ___ / ___

GRELHA DE OBSERVAÇÃO
Grelha de identificação de necessidades formativas e de avaliação do impacto da formação no

desempenho individual
Nome do funcionário: ______________________________ Data de Avaliação: ___/___/_____
Departamento: ___________________________________ Nome do Avaliador: _____________
1. Competência
Antes da formação Depois da formação

Comportamentos
observados
Raramente ou Algumas Muitas Raramente ou Algumas Muitas
nunca Sempre Sempre
vezes vezes nunca vezes vezes
(0) (3) (3)
(1) (2) (0) (1) (2)
nova etapa 86
Nome do Participante__________________________________________________________________Acção_________________de____/____/____a____/____/____
Classificação do Análise do Formador Análise do

Superior Superior
Hierárquico OBJECTIVOS A Hierárquico
3 meses após
FACTORES A ATINGIR OBSERVAÇÕES
No início da Acção No fim da Acção
À partida a formação
CONSIDERAR
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
nova etapa 87
VERBOS OPERATÓRIOS
EXEMPLOS A USAR NA DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS
A. Domínio Cognitivo (Saber)

APLICAR CONVERTER ESCOLHER INDICAR RELATAR
AVALIAR DEFINIR ESPECIFICAR ISOLAR REPRODUZIR
AVERIGUAR DESCREVER EXPOR LISTAR RESOLVER
CALCULAR DIFERENCIAR EXPLICAR LOCALIZAR SELECCIONAR
CATEGORIZAR DISCRIMINAR EXTRAIR MARCAR TABULAR
CITAR DISTINGUIR IDENTIFICAR REALÇAR TRADUZIR
CLASSIFICAR DIVIDIR ILUSTRAR RECONHECER UTILIZAR
B. Domínio Psicomotor (Saber-Fazer)

ACTUAR CONSTRUIR ESCREVER OBTER REPARAR
ADAPTAR CONTROLAR EXECUTAR ORDENAR REUNIR
AGARRAR DEMONSTRAR FAZER PESAR SELECCIONAR
AJUSTAR DESEMPENHAR GUARDAR PRATICAR TESTAR
ASSEGURAR DESENHAR LEVANTAR PREPARAR TRAZER
BAIXAR DESMONTAR MANTER REAJUSTAR USAR
COLOCAR DISGNOSTICAR MARCHAR RECUPERAR VOLTAR
COMPLETAR DISPARAR MONTAR REMOVER
C. Domínio Afectivo (Saber-Ser)

ALTERAR DIAGNOSTICAR EXPLICAR ORGANIZAR REPRODUZIR
ARGUMENTAR DIFERENCIAR FAZER PREPARAR RESOLVER
ASSUMIR DISCORDAR IDENTIFICAR PRODUZIR SEGUIR
AUXILIAR DISCUTIR INDICAR RESPONDER SEPARAR
COMPLETAR DISTINGUIR JUNTAR RECONHECER USAR
CONCORDAR ENUMERAR LOCALIZAR RELATAR VERIFICAR
DESCREVER ESCOLHER MODIFICAR RETORQUIR VALORIZAR
nova etapa 88
SOLUÇÕES DO EXERCÍCIO 1
Formulação de Objectivos Pedagógicos
OBJECTIVOS CE CR CEx
I. O participante deverá enumerar as etapas de realização de um projecto. X
II. A secretária deverá redigir um relatório. X
III. A partir de um pedido oral, o formando deverá fazer uma nota de x X

encomenda.
IV. O formando deverá preparar um churrasco para quinze pessoas à noite e X x

ao ar livre.
V. O formando deverá medir uma peça dada utilizando uma régua. x x
LEGENDA: CE – Comportamento Esperado; CR – Condições de Realização; CEx – Critérios de Êxito
SOLUÇÕES DO EXERCÍCIO 2
Redefinição dos Objectivos Pedagógicos
I – No final da sessão os participantes deverão ser capazes de enumerar por escrito, numa folha de papel A4,
as etapas de realização de um projecto, no tempo máximo de 10 minutos admitindo uma falha.
II – No final da sessão a secretária deverá redigir um relatório em PC, na aplicação Word, com um erro no
máximo, devendo o texto ficar justificado.
III – No final da sessão o participante deverá ser capaz de redigir uma nota de encomenda, a partir de um
pedido oral, cumprindo os parâmetros dados.
IV – No final da sessão o participante deverá confeccionar sem incorrecções um churrasco para quinze
pessoas à noite e ao ar livre, cumprindo os parâmetros de qualidade: tempero e cozedura.
V – O formando deverá medir, com precisão milimétrica, uma peça dada utilizando uma régua.
nova etapa 89
EXEMPLO DE ESQUEMA DE UM PLANO DE SESSÃO
1 – IDENTIFICAÇÃO DA ACÇÃO
Tema: _____________________________________________________
Destinatários: _______________________________________________
Tempo previsto: _____________________________________________
2 – OBJECTIVOS GERAIS
3 – OBJECTIVOS ESPECÍFICOS
4 – PRÉ-REQUISITOS
5 – MATERIAIS E EQUIPAMENTOS A UTILIZAR
ASPECTOS A CONSIDERAR
Material/
Conteúdos Metodologia Avaliação Tempo
Equipamento
nova etapa 90
EXEMPLO DE UM PLANO DE SESSÃO PREENCHIDO
1- IDENTIFICAÇÃO DA ACÇÃO
Tema: Objectivos Pedagógicos
Destinatários: Futuros formadores ou outros profissionais que por inerência das suas funções necessitem de adquirir
conhecimentos sobre operacionalização de objectivos.
Duração da sessão: 2 horas
2- OBJECTIVO GERAL
No final da sessão os formandos deverão ser capazes de redigir correctamente objectivos pedagógicos que contenham
as três componentes operacionais, no âmbito da sua área de intervenção formativa.
3- OBJECTIVOS ESPECÍFICOS
No final da sessão os formandos deverão ser capazes de:
- Definir objectivos pedagógicos, individualmente e sem erros;

- Identificar correctamente as três componentes operacionais de um objectivo pedagógico, num exercício grupal;
- Distinguir verbos operatórios de não operatórios com base numa lista de verbos operacionais, sem mais que
duas incorrecções;
- Distinguir objectivos operacionais de não operacionais, a partir de exercícios práticos, em tempo não superior a
15 minutos.
4- PRÉ-REQUISITO
Saber fazer a análise de uma oração identificando claramente o sujeito e o verbo.
5- MATERIAIS E EQUIPAMENTOS A UTILIZAR
Acetatos
Projector
Canetas
Enunciado dos exercícios
Flipchart (Cavalete)
6- CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Conceito de objectivo pedagógico
As três componentes operacionais dos objectivos
Verbos operatórios e não operatórios
Definição de objectivos pedagógicos operacionais
nova etapa 91
7- METODOLOGIA
Método expositivo, conjugado com o método interrogativo
Métodos activos (trabalho em grupo, discussão)
8- AVALIAÇÃO
Formativa: Exercício de identificação das componentes operacionais.
Somativa: Exercício de definição de objectivos pedagógicos operacionais.
ASPECTOS A CONSIDERAR
CONTEÚDOS METODOLOGIA MATERIAL/ AVALIAÇÃO TEMPO

EQUIPAMENTO
(Introdução) Método expositivo e Projector Diagnóstica: 10 Min.

Método interrogativo
Computador
Técnica das perguntas
Conceito de objectivo (Apresentação em - Observação (com
pedagógico (ex: o que é um objectivo? PowerPoint) base numa lista de
Qual a importância de se ocorrências).
definir um objectivo?) Flipchart/Cavalete
(registo das ideias- - Questões aos
chave participantes
apresentadas pelos
formandos)
(Desenvolvimento) Métodos expositivo e Projector Formativa: 90 Min.

interrogativo
Computador - Observação:
Método activo com
Três componentes (Apresentação Participação
recurso à técnica
Aplicação dos conceitos
operacionais trabalho de grupo Powerpoint) Motivação
(Objectivo: em
- Questões aos
subgrupos, definir
Verbos operatórios e não participantes
objectivos à escolha de
operatórios
acordo com os critérios Cartolinas - Trabalho em grupo
operacionais e
apresentar em Canetas e lápis de cor - Discussão
cartolinas)
(Conclusão) Métodos expositivo e Somativa 20 Min.

interrogativo
- Período para questões
Período para
– Síntese da sessão esclarecimento de
questões
Síntese conclusiva
nova etapa 92
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO FINAL DE UMA SESSÃO
INSTRUÇÕES: Assinalar os pontos fracos do formador, seja por deficiente preparação seja por incapacidade
A. Introdução
Introdução inadequada ao assunto: 1.

Introdução demasiado longa, enfática, parcial. 2.
As pessoas não se aperceberam do que era o essencial. 3.
B. Formador
4.
Nervoso, irregular. 5.
Recorria com demasiada frequência aos seus apontamentos. 6.
Desconhecia o assunto: mal preparado. 7.
Doutoral: exprimia as suas opiniões com demasiada frequência. 8.
Falta de gosto, de entusiasmo ou de sentido de humor. 9.
Lento a fixar e a salientar os pontos favoráveis. 10.
Vocabulário pouco apropriado ao grupo. 11.
Fastidioso: emprego exagerado de lugares-comuns. 12.
Demasiada verbosidade: prolixo. 13.
Dicção deficiente, descuidada. 14.
As suas intervenções foram desnecessariamente longas. 15.
Brusco e falho de tacto ao tratar com as pessoas. 16.
Não fixou assunto nem data para a próxima sessão.
C. Sessão de Formação 17.

Discussão particularizada, monopolizada por uns quantos. 18.
Não se suscitou ou manteve vivo o interesse. 19.
Não se esclareceu a finalidade da utilização dos meios audiovisuais. 20.
Desvios e faltas de atenção a que não se pôs fim. 21.
Permitiu-se argumentar demasiado acerca de certas questões. 22.
Não se evitaram as questões espinhosas e os argumentos ofensivos. 23.
Demasiadas pausas durante a discussão. 24.
Respostas que evidenciaram uma certa preguiça mental: tendência para se pôr de acordo com os outros. 25.
Escassez de exemplos ou de casos oportunos e de interesse. 26.
Falta de esclarecimento ou de análise dos pontos e casos expostos. 27.
Muitas perguntas ficaram sem resposta. 28.
A discussão afastou-se muito do ponto de partida. 29.
Perguntas formuladas debilmente, como que para obter respostas indolentes. 30.
Desequilibrada distribuição do tempo atribuído às várias fases da sessão. 31.
Desproporção entre o trabalho produzido e o tempo fixado. 32.
Falta de conclusões no final da sessão. 33.
Não foram expostas algumas das questões assinaladas no programa. 34.
Não houve preocupação de explicar o significado dos termos mais importantes.
D. Notas e diagramas no quadro ou outro meio visual
Distribuição de espaço mal calculada. 35.

Letra pouco legível. 36.
Notas demasiado longas. 37.
Trabalho no quadro demasiado lento. 38.
Notas pouco claras e imprecisas. 39.
Passagem brusca de uma projecção a outra. 40.
E. Condições da sala
Falta de cuidado ao designar os lugares a ocupar. 41.

Iluminação insuficiente 42.
F. Resumo
A sessão foi (ver pontuação):

43.
excelente (95); boa (85); mediana (75); medíocre (65); má (55).
Pontuação _________
nova etapa 93
LISTA DE PONTUAÇÃO
CHAVE DE PONTUAÇÃO para cada rubrica da lista anterior
1-4 1 3 - 1 2 5 - 4 37-0
2-2 1 4 - 4 2 6 - 3 38-2
3-2 1 5 - 1 2 7 - 2 39-3
4-2 1 6 - 0 2 8 - 3 40-3
5-1 1 7 - 4 2 9 - 4 41-0
6-4 1 8 - 4 3 0 - 2 42-0
7-4 1 9 - 3 3 1 - 2 43--
8-2 2 0 - 4 3 2 - 3
9-3 2 1 - 2 3 3 - 4
10-2 2 2 - 3 3 4 - 1
11-1 2 3 - 3 3 5 - 1
12-2 2 4 - 3 3 6 - 2
Pontuação: (100 menos a soma dos valores de 1 a 42 mais o valor atribuído a 43) a dividir por 2.
Por exemplo, suponhamos que assinala em relação à actuação do formador os seguintes itens: 3, 4, 7, 10, 14, 18, 20,
25, 28, 32, , 37, 38, 40, 41 e 42. Os valores correspondentes, segundo a chave, são: 2, 2, 4, 2, 4, 4, 4, 4, 3, 3, 0, 2, 3, 0 e
0, ou seja um total de 37. Suponhamos que o valor atribuído à rubrica 43 é de 85. Estes valores, segundo a fórmula
referida, dariam:
Pontuação = (100-37+85) : 2 = 74, pelo que a pontuação a atribuir ao formador da sessão seria 74.
nova etapa 94
BIBLIOGRAFIA
ABRECHT, R. (1994). A Avaliação Formativa, Rio Tinto, Edições ASA
FIGARI, Gérard (1996). Avaliar: Que referencial, Porto, Porto Editora
GATES, BILL (1995). Rumo ao Futuro, Alfragide, McGraw Hill
LANDSHEERE, G. (1979). Avaliação Contínua e Exames, Coimbra, Liv. Almedina
NOIZET, G. (1985). Psicologia da Avaliação Escolar, s/l, Coimbra Editora
TIRA-PICOS, A., SAMPAIO, J. (1994). A Avaliação Pedagógica da Formação Profissional – Generalidades,

Lisboa, Ed. IEFP
TIRA-PICOS, A., SAMPAIO, J. (1994). A Avaliação Pedagógica da Formação Profissional – Técnicas e

Instrumentos, Lisboa, Ed. IEFP
RIBEIRO, A., CARRILHO, RIBEIRO, L. (1989). Planificação e Avaliação do Ensino-Aprendizagem, Lisboa,

d. Universidade Aberta
TOURNEUR, Y. (1982). A Avaliação ao serviço da Formação, Turim, OIT
nova etapa 95

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Operacionalização da Formação

Adaptação e Actualização (Maio 2011)

OBJECTIVOS GERAIS DA FORMAÇÃO 4

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS GLOBAIS 5

CAPÍTULO I – “OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS” 7

CAPÍTULO II – “AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA” 22

SUBCAPÍTULO I – AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO 25

CAPÍTULO III – “PLANO DE SESSÃO” 69

OBJECTIVOS GERAIS DA FORMAÇÃO

Pretende-se que, no final deste módulo, seja capaz de:

Distinguir finalidades, metas, objectivos gerais e objectivos específicos;

Redigir objectivos pedagógicos em termos operacionais, na sua área de actividade;

Hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber;

Identificar os diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação;

Diferenciar os conceitos de “Avaliação Na Formação” de “Avaliação DA Formação”;

Distinguir os momentos em que deve ser aplicada a avaliação;

Enumerar e caracterizar os processos de avaliação;

Construir e aplicar instrumentos de avaliação em função dos objectivos previamente

definidos, que permitam verificar e controlar os resultados de aprendizagem, a eficiência e

Reconhecer a importância da avaliação do impacto da formação;

Seleccionar indicadores que permitam avaliar o impacto da formação;

Aplicar técnicas e instrumentos para avaliar o impacto da formação;

Identificar as principais causas da subjectividade na avaliação;

Planificar sessões de ensino-aprendizagem;

Identificar os princípios orientadores para a concepção e elaboração de planos de unidades

Elaborar um plano de sessão na sua área de actividade;

Preparar recursos pedagógicos-didácticos de suporte à sessão de formação.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS GLOBAIS

Definição de Objectivos Pedagógicos;

Este manual destina-se a candidatos a formadores, formadores, gestores de formação, e outros

competências nesta área da formação.

bem conseguidos. Não obstante, a validação do cumprimento de objectivos implica a elaboração de

seu nível de sucesso.

O módulo da “Avaliação Pedagógica” é ainda decomposto em 3 subcapítulos: Avaliação NA Formação;

Avaliação DA Formação; Subjectividade da Avaliação.

participante possa socorrer-se dele sempre que necessite.

conceitos inerentes ao tema.

Pretende-se que, no final deste capítulo seja capaz de:

Distinguir finalidades, metas, objectivos gerais e objectivos específicos;

Redigir objectivos pedagógicos em termos operacionais, na sua área de actividade;

Hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber.

Definição de Objectivos Pedagógicos;

Objectivo é a descrição de um conjunto de comportamentos ou actuações de que o formando se deve

Definição de Objectivos Pedagógicos

Os objectivos expressam os resultados que se pretendem alcançar com a formação. A definição de

Distinção entre Finalidades, Metas e Objectivos Pedagógicos

De um modo geral consideram-se dois níveis de objectivos:

1. Objectivos de Formação - Finalidades

Exemplo de uma finalidade: “Deverão ser formados formadores na área da animação

Indicam de forma bastante detalhada os conhecimentos, as aptidões que os formandos

Pode assim dizer-se, que um objectivo específico é o resultado da desmultiplicação de um

Exemplos de objectivos específicos:

I. Identificar os ingredientes necessários à confecção da pizza;

Quanto maior a complexidade do objectivo geral, tanto maior o número

A Avaliação de um objectivo geral só é possível se este for traduzido em

Vantagens e Desvantagens dos Objectivos Pedagógicos

Facilitar a comunicação entre formandos e formador;

- Orientar os seus esforços face ao que é pedido

- Adaptar-se às exigências do processo formativo

- Ter a noção dos seus progressos

- Implicar-se como agente activo no processo

 É o ponto de partida necessário para avaliar os formandos, a metodologia e a formação em

Pode conduzir à fragmentação do processo pedagógico;