Discussões sobre

Numeramento e práticas
matemáticas com o grupo
do PIBID

Prof.ª Marta Cristina Pozzobon

 Quais as práticas matemáticas que
observamos/trabalhamos nas escolas
de Educação Infantil?
 LETRAMENTO
o letramento como sendo o estado ou
condição dos indivíduos ou determinados
grupos sociais que exercem por sua vez,
efetivamente, as práticas de leitura e
escrita socialmente (SOARES, 2002).
É o pressuposto que indivíduos ou grupos sociais
que dominam o uso da leitura e da escrita e, por
tanto, têm habilidades e atitudes necessárias para
uma participação ativa e competente em situações
em que práticas de leitura e/ou escrita têm uma
função essencial, mantêm com os outros e com o
mundo que os cerca formas de interação, atitudes,
competências discursivas e cognitivas que lhes
conferem um determinado e diferenciado estado ou
condição de inserção em uma sociedade letrada
(SOARES, 2002).

[...] em termos mais gerais, o letramento está relacionado ao

conjunto de práticas sociais orais e escritas (de linguagem)
de uma sociedade [...] (GOULART, 2001).
 LETRAMENTO

Observa-se a escrita relacionada aos seus contextos sociais de uso, sob a

perspectiva de que diferentes culturas dão ênfases diferentes à aprendizagem da
escrita e fazem usos específicos do meio oral, os quais variam conforme o tempo, o
espaço e os objetivos.
O letramento, segundo esse modelo, é entendido em termos de práticas sociais e
ideologias, baseando-se na compreensão de que a escrita não é neutra; pelo
contrário, é envolvida por diferentes significados sociais (MENDES, 2001).
 LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
MATEMÁTICA

A alfabetização matemática, em um sentido acadêmico, pode ser “entendida como o

aprendizado da escrita matemática”.
“Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento”, a partir de uma aproximação com os
materiais de formação em linguagem, em que a “Alfabetização Matemática é entendida como
um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a simples decodificação
dos números e a resolução das quatro operações básicas” (Brasil, 2014a).
Segundo Danyluk (2002), ser alfabetizado em matemática é compreender o que se lê e escrever
o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geometria.
Assim, a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas podem fazer parte do contexto de
alfabetização. Ou seja, podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das diversas áreas do
conhecimento têm a capacidade para serem enfocadas e estudadas dentro de um contexto geral
da alfabetização.
 NUMERAMENTO

[...] o termo numeramento começa a ser adotado em abordagens que

assumem que, para descrever e analisar adequadamente as experiências
de produção, uso, ensino e aprendizagem de conhecimentos matemáticos,
seria necessário considerá-las como práticas sociais. Assim, no sentido de
destacar o caráter sociocultural dessas experiências, seria importante
demarcar que a abordagem pretendida quando se adota a perspectiva do
numeramento não se voltaria para a identificação de competências e
habilidades associadas ao ensino formal de uma única disciplina escolar ou
de um único campo do conhecimento (FONSECA, 2009).
• Segundo Fonseca (2009), a perspectiva do numeramento é introduzida quando o
modo de proceder matematicamente deixa de ser visto apenas como um conjunto
de habilidades e passa a ser analisado como prática social, marcada pelas
contingências contextuais e por relações de poder.
• Essa perspectiva se presta a “identificar, compreender e fomentar os modos
culturais de se matematicar em diversos campos da vida social (até mesmo na
escola)” (FONSECA, 2009).
• Mendes (2007) considera a pluralidade de práticas sociais em seus diferentes
contextos e as diversas formas de representações, não se limitando às práticas
escolarizadas. Entende que, do mesmo modo que o letramento tem seu foco nas
práticas sociais em torno da leitura e da escrita, os conhecimentos envolvendo a
matemática estão vinculados às práticas sociais, saberes e formas de
representação presentes na sociedade.
• Mendes (2007) utiliza o termo numeramento por analogia ao termo letramento,
em função das relações do ponto de vista da pluralidade de práticas sociais
existentes em torno da escrita.
Pesquisadores do campo da Educação Matemática – um subgrupo que
considera o numeramento, compreendem que envolve as “formas de uso,
objetivos, valores, crenças, atitudes e papéis que estão ligados não apenas
à escrita numérica, mas às práticas relacionadas as formas de quantificar,
ordenar, medir e classificar existentes em um grupo num contexto
específico” (MENDES, 2001).
 Projeto “Assuntos interessantes para crianças
curiosas”

Crianças de 5 e 6 anos de EMEI Lajeado/RS.

Realizado no primeiro trimestre de 2009, caracterizou-se pela intensa
participação das crianças por meio de pesquisas realizadas em livros,
junto aos pais, programas de televisão e confecção de materiais.
MEDIR ALTURAS
- Confeccionou-se fita métrica de 2m de comprimento que foi exposta na
sala de aula para que cada aluno pudesse acompanhar seu
desenvolvimento;
- além da régua exposta, cada criança dispunha de uma individual, de
acordo com sua altura. Com esta régua, a turma encaminhou-se até o pátio
da escola onde foi possível realizar diversas medições nos brinquedos,
paredes, portas, plantas e mesas.
Nos relatos, durante a realização das atividades, que as crianças inferiam que
os mais velhos sempre seriam os mais altos e, principalmente, que os pais
sempre são “mais altos que as mães”. Essa segunda ideia foi contestada por
um menino afirmando que na sua casa a mãe era mais alta do que o pai, e,
portanto, a hipótese levantada pelo grupo não estava correta. A hipótese
também foi eliminada quando mediram algumas professoras que eles mesmos
indicaram, observando que uma delas era mais jovem do que a professora
pesquisadora, porém, mais alta.
Desenho elaborado por uma
aluna, para demostrar a
quantidade de água do corpo

Fonte: RODRIGUES, 2010.

A quantidade de músculos

Fonte: RODRIGUES, 2010.

Uso dos números

Fonte: RODRIGUES, 2010.

 Prática sociocultural de controle de estoque por
meio do código de barras

 A pesquisa buscou percorrer os usos dos números que as crianças mobilizam,

especialmente durante a problematização da prática de controle de estoque através do
código de barras, identificando que jogos de linguagem se faziam presentes naquele
processo.

 O estudo foi realizado no ano de 2010, com uma turma de crianças na faixa etária de 5
a 6 anos de uma Escola Municipal de Educação Infantil, localizada na cidade de
Campinas-SP.
Código de barras (em inglês: barcode) é uma representação
gráfica de dados numéricos ou alfanuméricos. A decodificação
(leitura) dos dados é realizada por um tipo de scanner - o leitor
de código de barras -, que emite um raio vermelho que
percorre todas as barras. Onde a barra for escura, a luz é
absorvida; onde a barra for clara (espaços), a luz é refletida
novamente para o leitor. Os dados capturados nessa leitura
óptica são compreendidos pelo computador, que por sua vez
converte-os em letras ou números humano-legíveis. A
utilização é muito comum em diversas áreas, desde a indústria
é largamente utilizado no comércio e serviços.
 A intervenção teve como ponto de partida uma contação de história: A história de passa
em um supermercado e tem como personagem uma menina e seus avós, donos deste
estabelecimento. A história trata de uma menina que gosta de ficar perto das caixas
para ouvir o som emitido pelo leitor óptico. A partir dessa observação, sua avó passa a
contar que nem sempre existiu o código de barras (Como era realizado o controle de
estoque de mercadorias? Para que serve o código de barras? Como se dá seu
funcionamento?). Seu avô mostra uma embalagem só com o preço, explicando que era
necessário contar manualmente todas as mercadorias em estoque no fim do mês,
evidenciando as contribuições do código de barras para o controle de estoque. No final
desta atividade, foi solicitado às crianças que trouxessem de casa, para a segunda
atividade, algum objeto ou produto que tivesse o código de barras expresso.
 Após a história foi solicitado as crianças que fizessem um desenho sobre o que
aprenderam com a história.
 Foram retomados os usos do códigos de barras e discutidas as semelhanças e
diferenças entre os códigos trazidos pelas próprias crianças.
 Problematizar as imagens: somente tem números ou se acreditam que são uma forma
de escrita, percebem a diferença de espessura,...
 – 7, 8, 9, 10, 11... – dizem as crianças,
A professora Érica quer saber o
em coro.
que as crianças pensam sobre os
– ...5, 0, 0, 0, 3... – continua Mateus.
números que ficam abaixo das
A professora pede às crianças que leiam
barras:
novamente:
– E esses números aqui embaixo?
– 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15... –
Para que servem?
dizem as crianças, em coro.
– É pra pagar! – afirma Letícia3.
Mateus protesta, apontando para a
[...] O Mateus complementa:
televisão:
– É pra ver o preço!
– Não é assim que conta, tem que ler lá!

Quando as crianças foram convidadas a ler os números presentes em um código de

barras, a maior parte delas continua “recitando” a sequência numérica, provavelmente
pelo fato dos códigos dos produtos registrados no Brasil iniciarem com a sequência 789,
bem como pelo rastro de significação de vivências de práticas pedagógicas presentes na
rotina da turma, como a contagem da quantidade de crianças e de cadernos, por exemplo,
com ênfase na sequência numérica.
Vídeo
Como podemos pensar Práticas de
Numeramento em Jaguarão?