Psicologia em Estudo, Maring, v. 8, n. 2, p.

39-45, 2003

A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR: MULTIRREFERENCIALIDADE,
IMPLICAO E ESCUTA CLNICA
Joo Batista Martins
*

RESUMO. Este artigo discute a noo de clnica no contexto da psicologia escolar. Na medida em que ns sugerimos como
metodologia de pesquisa e de interveno para o psiclogo escolar a observao participante, entendemos que tal discusso
tambm se refere a questes epistemolgicas - uma vez que a produo de conhecimento se d na ordem da implicao, pois
construo intersubjetiva. Alm disso, considerando a complexidade do cotidiano escolar, apresentamos a abordagem
multirreferencial e a escuta clnica como perspectivas para a compreenso dos fenmenos que ali se desenrolam.
Palavras-chave: psicologia escolar, multirreferencialidade, escuta clnica.
THE PERFORMANCE OF A SCHOOL PSYCHOLOGIST: MULTI-REFERENTIALITY,
IMPLICATIONS AND CLINIC LISTENING
ABSTRACT. This article discusses the notion of clinic in the school psychology context. As we suggest the participant
observation as research methodology and of intervention for the school psychologist, we understand that such discussion also
refers to epistemological questions - once the knowledge production occurs in the order of implication, because it is an
intersubjective production. Besides, considering the complexity of the school quotidian, we present the multi-referential
approach and clinic listening as perspectives for the understanding of the phenomena that are developed in the school context.
Key words: school psychology, multi-referential approach, clinic listening.



* Departamento de Psicologia Social e Institucional Universidade Estadual de Londrina. Doutor em Educao pela Universidade
Federal de So Carlos - UFSCar
Em minha prtica docente comum discutir com
meus alunos sobre o campo da Psicologia Escolar, e a
pergunta mais freqente que me colocada diz
respeito postura e ao papel do psiclogo no contexto
escolar. De certa forma, o que os alunos me solicitam
expressa a necessidade de estabelecermos uma
diferena entre os campos de atuao profissional do
psiclogo, quais sejam: psicologia clnica, psicologia
organizacional e a psicologia escolar.
Esta discusso muito antiga no contexto da
psicologia. No que diz respeito identidade do
psiclogo escolar, geralmente ela passa pela superao
do
modelo mdico
(o que nos remeteria para os
fundamentos da psicologia clnica), que estabelece
seus parmetros em torno da dicotomia sade x
doena, normal x anormal, enfatizando-se o papel de
educador que este profissional pode assumir quando
atua no contexto da escola.
esta posio que encontramos num texto de
Roger Reger intitulado
Psiclogo escolar: educador
ou clnico?
De acordo com esse autor, medida que
um nmero maior de psiclogos passou a fazer parte
das escolas pblicas, questes que dizem respeito ao
seu papel tornaram-se importantes, e, segundo ele,
determinar qual o papel do psiclogo escolar ajudaria
a esclarecer vrios problemas que atualmente no
podem ser focalizados.
Para Reger, o psiclogo atuaria como clnico no
contexto escolar quando baseia sua interveno num
modelo mdico. Seu interesse gira em torno da sade
e da doena mental e do diagnstico e cura de
problemas de comportamento. (Reger, 1989, p. 13).
Para ele h um modelo mais apropriado para o
profissional que deseja atuar no contexto escolar, qual
seja, assumir um papel de educador. Nesse sentido,
seu objetivo seria o de ajudar a aumentar a qualidade
e a eficincia do processo educacional atravs da
aplicao dos conhecimentos psicolgicos (...) Ele est
nas escolas para ajudar a planejar programas
educacionais para as crianas (p.13).
Reger (1989) tambm afirma que, alm de um
profissional,

40 Martins
Psicologia em Estudo, Maring, v. 8, n. 2, p. 39-45, 2003
(...) o psiclogo escolar um cientista, um
engenheiro educacional ou projetista de
planos educacionais que usa das mais
modernas metodologias e tcnicas. medida
que busca utilizar o sistema educacional to
efetivamente quanto possvel para cada
criana ou grupos de crianas, tem muito em
comum com o administrador educacional e
com o professor. Assim como os outros
educadores, ele daria mais nfase ao
crescimento e desenvolvimento da criana do
que patologia. Mas diferencia-se do
administrador e do professor conforme visa
aplicao mais consistente do mtodo
cientfico na resoluo e problemas
educacionais e psicolgicos. (p. 14)
Ainda segundo o autor, o psiclogo escolar seria
um elo entre o mundo acadmico e o sistema escolar.
O psiclogo escolar serve, no modelo clnico, como
elo entre vrias agncias de sade mental e o sistema
escolar. Enquanto agente de ligao entre o mundo
acadmico e o sistema escolar, o psiclogo escolar
est interessado em metodologias cientficas e
resultados de pesquisas, geralmente obtidos no
ambiente acadmico.
Enquanto profissional vinculado ao campo
educacional, traduziria estas metodologias e resultados
em ao nas escolas. Fazendo isso, poderia atender a
dois objetivos: ajudar a superar o descompasso entre
educao e aplicao de resultados de pesquisa e
encorajar atividades de pesquisa nas escolas, servindo
como elemento de ligao para os acadmicos que
queiram fazer contato com indivduos que falem a sua
linguagem nas escolas. Como educador comprometido
com a identidade acadmica, pode tambm tentar
ensinar a outros profissionais no sistema escolar,
fornecendo condies de aprendizagem para os que
podem tomar as melhores decises referentes a
programas educacionais. O psiclogo escolar
experiente poderia exercer com facilidade os papis de
consultor, orientador, professor e pesquisador.
(Reger, 1989, p.15)
Uma outra caracterizao do trabalho do
psiclogo escolar proposta por Carmem S. de A.
Andal, que, em 1984, publicou um texto intitulado O
papel do psiclogo escolar, onde discute a insero
desse profissional no mbito da escola. Para ela, a
psicologia escolar considerada uma rea secundria
da psicologia, que no requer muito preparo nem
experincia profissional. Dentro da escola, o psiclogo
pouco valorizado ou mesmo considerado
dispensvel, pois inexistem servios dessa natureza.
Tal perspectiva talvez seja proveniente do fato de que
a rea escolar foi caracterizada historicamente como
um desmembramento da rea clnica, gerando uma
viso de psicologia escolar clnica.
Segundo a autora, os psiclogos escolares tm
feito um trabalho clnico dentro da escola, usando
testes variados, como de QI, de personalidade, e
elaborando diagnsticos e orientaes detalhadas, ou
ento, oferecendo psicoterapia para os alunos
considerados como portadores de distrbios
emocionais, de conduta, e at mesmo de
psicomotricidade. Tal atitude pode acarretar em uma
srie de problemas, como o risco de discriminar e
estigmatizar os alunos que se beneficiam desta forma
de servio. O sigilo pode no ser mantido pelos
prprios alunos, uma vez que a escola uma
organizao onde a privacidade restrita etc.
Sob a perspectiva da psicologia escolar clnica,
o trabalho do psiclogo tem como papel evitar
desajustes ou desadaptaes do aluno. Estes, por sua
vez, so equacionados em termos de sade x doena, o
que, na escola, retraduzido como problemas de
ajustamento e adaptao. A escola, como instituio,
tomada como adequada, cumpridora dos objetivos
ideais que foram propostos.
De certa forma, sob a perspectiva acima, os
problemas que surgem no contexto escolar so
centrados nos alunos, e investe-se o psiclogo de um
carter de onipotncia, e seu papel acaba sendo tratar
estes alunos-problema, devolvendo-os sala de aula
bem-adaptados. Isso leva, freqentemente, a uma
atitude de ambivalncia e resistncia por parte da
instituio escolar, que muitas vezes dificulta ou at
mesmo impede a continuidade dos servios de
psicologia.
A alternativa mais adequada para a interveno do
psiclogo no contexto escolar sugerida por Andal
(1984) aquela em que, sem excluir as contribuies
da psicologia clnica e acadmica, o profissional
assuma o papel de agente de mudanas dentro da
instituio escolar. Ele atuaria como um elemento
centralizador de reflexes e conscientizador dos
papis representados pelos vrios grupos que
compem tal instituio. Ou seja, em vez de abordar
os problemas escolares centrando seu olhar sobre os
alunos, o psiclogo atuaria sobre as relaes que se
estabelecem neste contexto, levando em considerao
o meio social em que estas relaes esto inseridas e o
tipo de clientela que atende, assim como os grupos
que a compem. Ele atuaria, portanto, sobre a
instituio escolar
1
.
Nossa experincia no atendimento s demandas
das escolas no contexto da cidade de Londrina, no

1
Mais detalhes sobre essa perspectiva, ver Andal, 1993.
Atuao do psiclogo escolar 41
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entanto, tem demonstrado que as coisas no so to
claras assim. Apesar das mudanas ocorridas no
contexto das teorias psicolgicas e educacionais, as
expectativas sociais acerca do trabalho do psiclogo
na escola ainda esbarram no modelo mdico. Uma
pesquisa realizada em 1994, junto s escolas que
recebem atendimento da rea de Psicologia Escolar
do Departamento de Psicologia Social e
Institucional/UEL, revelou que as solicitaes de
trabalho feitas por estas instituies estavam
diretamente relacionadas ao "modelo mdico" referido
anteriormente - esperava-se que as crianas com
dificuldades fossem tratadas fora do contexto escolar
e, aps a cura, fossem novamente inseridas nas salas
de aula (Costa, Kumata & Siqueira, 1994).
Machado e cols. (1993), numa investigao sobre
a relao do psiclogo escolar com outros
profissionais em escolas (pblicas e particulares) da
cidade de Ribeiro Preto, nos mostram que a funo
mais exercida por estes profissionais no contexto
escolar a de mantenedor da disciplina escolar -
entendida como uma ao de suspenso de alunos
quando necessrio, conversa com pais tendo em vista
a adaptao escolar dos alunos s normas da
instituio. (p. 51).
Tais fatos revelam a dificuldade da insero do
psiclogo no contexto escolar sob novas perspectivas -
perspectivas que superem o modelo mdico. No
entanto, entendemos que a tentativa de Reger (1989)
em atribuir a priori uma srie de papis ao psiclogo
escolar no avana na superao destas dificuldades,
uma vez que o lugar ocupado por esse profissional na
instituio escolar se estrutura em funo do contexto
e do cotidiano institucional.
J a perspectiva desenhada por Andal (1984,
1993) uma insero profissional que tenha como
perspectiva a instituio se revela mais promissora.
Em que pese s expectativas sociais atribudas ao
psiclogo escolar, este deve compreender os fatores
sociais e institucionais que possibilitaram a
emergncia das representaes a respeito de seu
trabalho seja no contexto escolar, seja no contexto
social em que est inserido pois ser no mbito das
relaes que estabelece no interior da instituio
escolar que ter condies de proporcionar novas
alternativas para seu trabalho.
no mbito desta perspectiva a institucional
que apresentamos a abordagem multirreferencial como
uma possibilidade analtica e de interveno para este
profissional, uma vez que ela assegura a complexidade
do contexto escolar. Alm disso, tal abordagem coloca
questes epistemolgicas e metodolgicas, uma vez
que psiclogo escolar se v s voltas com vnculos de
diversas ordens (conscientes e/ou inconscientes), que
o implicam,o capturam e esto presentes em seu
campo de trabalho, vnculos estes que devem ser
reconhecidos. Nesse sentido, o trabalho do psiclogo
se inscreve na ordem da intersubjetividade, do vivido,
da experincia, o que nos leva a reconsiderar a questo
da clnica no mbito da psicologia escolar enquanto
uma escuta clnica, caracterizando o trabalho do
psiclogo como uma espcie de acompanhamento dos
fenmenos que emergem no cotidiano escolar. Tais
dimenses sero ampliadas e discutidas nas sesses
que se seguem.
MULTIRREFERENCIALIDADE E IMPLICAO
Em 1996 (Martins, 1996) indicava que o
psiclogo, ao tomar o cotidiano escolar como o espao
para sua interveno, utilizando-se da metodologia da
observao participante, teria acesso s vrias
dimenses da instituio a sua histria
documentada e a sua histria no-documentada,
conforme nos diz Ezpeleta e Rockwell (1986) o dito
e o no-dito na perspectiva da anlise institucional
(Lourau, 1995. Martins, 2000).
O mesmo autor apontava ainda que, ao intervir no
cotidiano, o psiclogo propiciaria situaes onde as
prticas sociais teriam condies de ser
ressignificadas, assim como a percepo acerca da sua
atuao. A estruturao do trabalho deveria, portanto,
envolver o coletivo escolar, assegurando e
proporcionando a participao democrtica de todos
os segmentos que vivenciam a escola.
Tal fato, por sua vez, nos leva a compreender a
escola como um campo propcio para a emergncia
das contradies socioculturais e econmicas que
marcam nossa sociedade, e nossa interveno pode
propiciar a expresso destas contradies atravs da
organizao dos diversos segmentos (estudantes, pais,
professores, etc.) que participam de seu cotidiano. Tal
possibilidade de trabalho permite uma reflexo acerca
dos objetivos da escola, seus procedimentos, seus
mtodos de avaliao, e um redirecionamento de suas
prticas assegurando-se assim o processo de
democratizao da escola.
Como podemos observar, ao considerar estas
dimenses acerca da instituio escolar, o olhar do
psiclogo se amplia: multirreferencializa-se e se
complexifica
2
. Isto significa, por sua vez, reconhecer
que o fenmeno educativo e seus desdobramentos

2
A idia de complexidade aqui referida est vinculada obra
de Edgard Morin. Mais detalhes ver Morin, 1996a e 1996b.
42 Martins
Psicologia em Estudo, Maring, v. 8, n. 2, p. 39-45, 2003
psicolgicos se do em vrias dimenses - a dos
sujeitos, a dos grupos, a da organizao, a da
instituio e a da sociedade - e que a psicologia
exclusivamente no d conta de explicitar todas as
suas nuanas.
Destarte, para compreendermos um pouco
melhor os fenmenos que se apresentam no contexto
escolar, temos que lanar mo de outras disciplinas
sociologia, antropologia, psicanlise, economia,
psicologia social, psicossociologia, etc. A
complexidade destes fenmenos nos incita a abord-
los multirreferencialmente a partir de vrias
referncias tericas
3
.
Cabe ressaltar que a anlise multirreferencial aqui
proposta no tem como pretenso esgotar seu objeto
de estudo. Analisar, neste contexto, no se define
mais atravs da nossa capacidade de recortar, de
decompor, de dividir, reduzir a elementos mais
simples, mas atravs de nossas possibilidades de
compreenso, de acompanhamento dos
fenmenos vivos e dinmicos (Ardoino, 1995, p. 9).
Tal postura nos aproxima de um tipo especfico de
metodologia de trabalho que tem como pressuposto o
reconhecimento do carter implicacional da
atividade de pesquisa ou de interveno.
Ao indicar a observao participante como uma
metodologia de trabalho para o psiclogo escolar,
Martins (1996) quis enfatizar que esse profissional ao
se inserir no contexto escolars se confronta com uma
certa tenso. De um lado, ele deve estabelecer um
certo distanciamento do seu objeto de estudo e de
interveno, de tal modo que possa conhecer seus
interstcios; por outro lado, deve buscar estabelecer
uma relao de implicao junto aos agentes
envolvidos no processo, sem a qual seria impossvel
desenvolver sua atividade.
Tal fato, por sua vez, traz em si mesmo um
problema epistemolgico, que diz respeito,
fundamentalmente, questo da relao entre sujeito e
objeto. Como assinala Bohoslavsky (1976):
El psiclogo tiene en su cuenta ... que su rol
de observador modifica, aun por su sola
presencia, el campo de observacin; es, por
lo tanto, un observador participante y
consciente de esa participacin en el
fenmeno que est bajo su mirada. Al
observar una situacin, est por consiguiente
observndose a s mesmo y al vnculo que ha

3
O conhecimento produzido sob esta perspectiva aproximar-
se-ia da atividade da bricolagem, pois tais disciplinas
seriam operacionalizadas de tal forma que elas no se
reduzissem umas s outras, conforme nos indica Ardoino,
1998 e Lapassade, 1998. Ver tambm, Martins, 2000.
estabelecido con ella. Es dicer, conforma un
nuevo campo del qual, a la vez que forma
parte, se distancia, efectuando lo que se ha
lhamado una "disociacin instrumental": es
objeto que participa de la situacin y por
ende la condiciona y, al mismo tiempo,
sujeto que se auto-observa a fin de
discriminar cmo y qunto condiciona su
presencia la situacin que estudia. (p. 20-1)
Isto significa dizer que a possibilidade de
pesquisa/interveno ser circunscrita na/pela
interatividade: o conhecimento e a prtica profissional
se realizam na/pela relao mesma entre sujeito e
objeto na relao intersubjetiva.
Nesse sentido, o trabalho do psiclogo escolar
no neutro e nem objetivo, pois alm de ele no
dominar (no sentido de controle) seu objeto a
dinmica da escola ele est implicado com (n)ele.
4

Queremos dizer com isso que esta relao
psiclogo x escola entendida como um encontro
intersubjetivo, requer o reconhecimento de
dimenses que no esto relacionadas nem com os
aspectos tericos nem com os aspectos metodolgicos
que ele pode utilizar quando da realizao de seu
trabalho. Tais dimenses esto circunscritas pela
ordem do psquico, do desejo, da vontade, que
implicam afetos nem sempre dizveis no cotidiano
acadmico, mas que emergem durante a insero
profissional.
5

A ESCUTA CLNICA
no contexto das consideraes anteriores que
vislumbramos a escuta clnica como uma forma de
abordar os fenmenos que se desenrolam no cotidiano
escolar.
Tradicionalmente o termo clnico, seja ele
empregado como substantivo, seja como adjetivo,
indica ou um tipo de prtica, de experincia, de
formao, ou um estabelecimento onde as pessoas

4
Entendemos implicao como o ... engajamento pessoal e
coletivo do pesquisador em e por sua prxis cientfica, em
funo de sua histria familiar e libidinal, de suas posies
passadas e atual nas relaes de produo e de classe, e
de seu projeto scio-poltico em ato, de tal modo que o
investimento que resulte inevitavelmente de tudo isso seja
parte integrante e dinmica de toda atividade de
conhecimento. (Barbier, 1985, p. 120)
5
Muitas vezes as informaes provenientes deste tipo de
experincia so registradas em nossas anotaes, em nossos
cadernos de campo, e lapidados e re-elaborados sob o
prisma da razo. Sobre esta questo ver Borba, 1997,
especialmente o captulo intitulado Jornal de Pesquisa.
Atuao do psiclogo escolar 43
Psicologia em Estudo, Maring, v. 8, n. 2, p. 39-45, 2003
procuram um tratamento para suas doenas: clnica
psicolgica, clnica mdica etc.
No mbito da medicina, este termo nos remete
para o trabalho do mdico junto a seu paciente, o
que traz implcita a idia de uma certa evoluo
favorvel da doena que o paciente apresenta, em
funo da ateno que ele recebe
6
. Nesse sentido,
entende-se que h uma certa relao entre o
conceito de clnico e a noo de mudana o que
implica uma dimenso histrica. No entanto,
Ardoino (1990) nos alerta que as expectativas
implcitas nestas mudanas esto relacionadas com
um retorno a uma norma, a uma situao anterior e
a ao do mdico ser reparatria, pressupondo-se
o restabelecimento de um estado considerado
anteriormente como normal.
No mbito das Cincias do Homem e da
Sociedade, o sentido original do termo clnico,
encontra-se consideravelmente modificado
7
. A
questo no est mais colocada sobre uma qualidade
ou estado de um paciente, o que demandaria um certo
tipo de trabalho e, por conseqncia, uma determinada
prtica e/ou metodologia de interveno, mas [O]
projeto do clnico est-se tornando fundamental para a
inteligibilidade de sua prtica. Ao questionamento
metodolgico se superpe... uma interrogao
epistemolgica. (Ardoino, 1990, p. 37).
De uma certa maneira, as consideraes
tradicionais sobre o clinicar nos remete para um tipo
de familiaridade (com o doente), para o
conhecimento pela experincia. Mas, essas idias,
acrescenta-se, atualmente, a idia de interveno do
prtico e o postulado de uma capacidade de evoluo,
de aquisies, que se do pela integrao e pelo jogo
de alteraes
8
. Nesse sentido Ardoino afirma:
justamente essa hiptese de transformaes possveis,
(...), que se torna essencial quando se trata de prticas
sociais definidas como clnicas. (1990, p. 37).
Apesar de ainda encontrarmos o emprego do
termo clnico em sua acepo original, vinculando-o

6
Etimolgicamente "clnica" deriva de "cama". Utilizado
para caracterizar la labor de los mdicos, este trmino
seala el trabajo concreto sobre un paciente especfico.
Luego se extiende hasta abarcar un mbito geogrfico: el
hospital, o una rama de las enseanzas mdicas.
(Bohoslavsky, 1976, p. 23, n. 3)
7
Ver Lvy (2001) e Arajo e Carreteiro (2001).
8
A alterao entendida aqui como uma dinmica onde se
reconhece que numa relao entre pessoas, elas se
influenciaro entre si, modificando-se. Neste processo esto
implcitos no apenas os aspectos conscientes de cada um,
mas tambm esse processo marcado por desejos, vontades
etc. traos muito mais relacionados com o inconsciente.
ao do mdico sobre o doente; as prticas sociais
que implicam alteraes, como o caso tanto das
psicoterapias e socioterapias, como em certos aspectos
da educao, da formao etc., trazem novos sentidos
para o termo. Estes ltimos, por sua vez, incorporam-
se ao sentido original, ampliando-o, suportando
algumas contradies, o que o localiza no mbito de
uma certa polissemia.
A noo de clnico, portanto, se inscreve na
ordem da praxiologia, enquanto ao-reflexo, seja no
mbito da escola, seja no mbito do hospital... Assim,
clnico passa a ser um conceito chave, na
confluncia da cincia fundamental com a cincia
aplicada no que se refere ao homem. (Barbier, 1985,
p. 46).
Para Ardoino:
(...) o procedimento clnico e sua teorizao
devem conquistar o lugar que lhes foi at
agora recusado (...) o que fundamental ao
procedimento clnico o respeito, ou melhor,
a sensibilidade ao que ambguo, ao duplo
sentido e hipercomplexidade. (Ardoino
citado por Barbier, 1985, p. 46)
Podemos caracterizar o olhar clnico como
aquele que toma em considerao um campo - de
pesquisa ou de interveno - estruturado por um
jogo de relaes e de interaes dinmicas e
complexas. No entanto, ele tambm supe que o
prtico e o pesquisador estejam convenientemente
deslocados na relao, isto , que eles assumam
uma postura de implicao-distanciamento. Tal
postura, por sua vez, possibilitar-lhes- estar
efetivamente co-presentes na situao que eles
analisam, sem perder, para tanto, suas especificidades
e suas competncias.
Da Matta (1987) aproxima-se bastante desta
perspectiva ao analisar possibilidades do trabalho
antropolgico no mbito das sociedades em que o
antroplogo est inserido. Ele nos aponta que a tarefa
do antroplogo nessa situao ser transformar o que
lhe familiar em extico". Isto requer, o que
podemos denominar de uma atitude de
estranhamento para o que vivenciado como
rotineiro, comum, prximo, conhecido etc., o que
significa, concomitantemente, um estranhamento de
si mesmo, um auto-estranhamento. Tal atitude,
portanto, implica a busca de novos sentidos para a
relao que o antroplogo estabelece com seu objeto,
reconhecendo nela - na relao a possibilidade de
dar novos sentidos para as suas prprias
representaes.
Ardoino, por sua vez, nos lembra, nesse caso
44 Martins
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(...) o tipo de anlise em questo no tem
mais grande relao com a anlise entendida
etimologicamente (decomposio, reduo
do complicado em elementos mais simples)
mais uma sagacidade (perspiccia), vinculada
a um processo de acompanhamento numa
durao, a intimidade partilhada, donde
(...) os exemplos: psicanaltico,
socioanaltico, etnolgico, etnogrfico, e at
etnometodolgico, podem nos dar alguma
idia. (Ardoino, 1990, p. 38)
Cabe salientar que a clnica se apia
fundamentalmente na observao - no olhar mais ou
menos caracterizado por uma ambio de controle,
como o que caracteriza a postura mdica tradicional.
No entanto, quando ela ( observao) aproximamos
a importncia da escuta, mais temporal, aquela do
no-dito. O ouvido a se encontra assim conjugado
com o visto. (Ardoino, 1990, p. 39).
Isto significa que as funes do olhar e da
escuta, que se apiam sobre vises de mundo
diferentes ou seja, implicam paradigmas diferentes
(os primeiros mais voltados para dimenses espaciais
enquanto que os relativos ao segundo mais voltados
para as dimenses temporais) e conseqentemente
em metodologias especficas devem ser articuladas
convenientemente a fim de estabelecer pontos de
referncia no tempo e no espao, concomitantemente.
Para Ardoino h nessa escuta, como na
interpretao que a acompanha, uma primeira forma
de multirreferencialidade
(...) a lngua do outro, sua indexicabilidade
que necessrio apreender e falar, para
encontrar os fios de sua pr-histria e os
avatares de seu desejo. [Na relao clnica] o
discurso no tem necessidade de ser explcito
pois ela joga essencialmente ao nvel do sub-
entendido. (Ardoino, 1990, p. 40)
Em vista do reconhecimento da heterogeneidade
que a abordagem clnica pressupe em si mesma, ela
notadamente multirreferencial quando se trata de
sujeitos coletivos. Nesse caso, para compreend-los,
necessrio recorrer a (...)ticas de leitura e de
linguagem diferentes (psicolgica, psicossociolgica,
sociolgica, econmica etc.), heterogneas, que
necessrio saber combinar e articular. (Ardoino,
1990, p. 40).
Tal perspectiva, no plano das prticas do
psiclogo escolar, permite o reconhecimento de
elementos at ento desconsiderados na abordagem
dos processos educativos, possibilitando uma
reapropriao da experincia e dos sentidos, a eles
atribudos, pela abertura ao desconhecido, pela
disponibilidade para a alterao (e por conseqncia
da heterogeneidade), para a escuta do inefvel.
CONSIDERAES FINAIS
Abordar a escola multirreferencialmente, o que
isso significa para o psiclogo escolar? Tal questo
nos remete para vrias dimenses da atuao do
psiclogo no contexto da escola. Inicialmente cabe
registrar que a abordagem multirreferencial possibilita
ao profissional compreender a instituio em sua
complexidade, abordando os fenmenos que ali se
desenvolvem sob vrias ticas disciplinares:
sociologia, psicologia, antropologia, etc... de tal forma
que elas no se reduzam umas as outras. O
conhecimento produzido acerca desta realidade um
conhecimento conjugado, tecido, localizado,
historicizado; conhecimento que, em princpio, deve
ser construdo coletivamente.
Cabe registrar que a complexidade no
intrnseca aos fenmenos, mas ela se constri a partir
dos olhares que so colocados sobre ele. Isto significa
que a atuao do psiclogo enquanto
pesquisador/interventor no contexto escolar -
marcada pela sua implicao, ou seja, o conhecimento
produzido e/ou a interveno efetivada se
circunscrevem a partir relaes intersubjetivas que so
estabelecidas no cotidiano escolar, o que significa
reconhecer a influncia do desejo, da vontade, dos
afetos etc... que emergem durante sua insero
profissional e que esto presentes (mas muitas vezes
negados) nos encontros entabulados na escola.
Abordar multirreferencialmente a instituio
escolar significa tambm assumir uma outra postura
em seu cotidiano, uma postura que no se inspire nos
modelos positivistas nem cartesianos cujo objetivo
simplificar a realidade para melhor control-la. Uma
postura que se estruture numa escuta, numa escuta
clnica, que aqui deve ser entendida como uma forma
de acompanhamento, um acompanhar da realidade
escolar em sua historicidade, resgatando-se o vivido, o
experienciado. No se trata de trabalhar no eixo
doena x sade, como pressupe Andal em sua
crtica ao modelo mdico, mas criar espaos onde as
vivncias escolares possam ser ditas e escutadas seja
sob na perspectiva da sociedade, seja na perspectiva
da instituio, seja na perspectiva dos indivduos ou
grupos, etc...
Tal lugar o da escuta possibilita ao psiclogo
criar situaes coletivas, espaos de construo de
conhecimentos sobre si mesmo sobre a escola, sobre
as experincias dos envolvidos no processo
Atuao do psiclogo escolar 45
Psicologia em Estudo, Maring, v. 8, n. 2, p. 39-45, 2003
educacional, etc. - de tal forma que os problemas
vividos sejam amplamente discutidos e a busca de
solues para os mesmos, compartilhada. O exerccio
da escuta clnica, por suas vez, tem como perspectiva
desvelar dimenses do cotidiano escolar e das relaes
que o estruturam at ento impensadas,
desconhecidas, mas que tangenciam as prticas que a
se estabelecem.
O psiclogo, nesse lugar, tem a condio de sair
da desconfortvel situao de bombeiro onde sua
ao se restringe a apagar incndios e contribuir
para com a organizao dos envolvidos com a escola,
criar no coletivo novas pautas de compreenso da
realidade vivida, sugerir novas formas de avaliao
dos processos que se desdobram no contexto escolar
(de aprendizagem, de avaliao, referentes a
organizao, a instituio, etc...).
Cabe registrar, no entanto, que este lugar que
desenhamos para o psiclogo no existe, ainda no
se consolidou, pois as expectativas depositadas sobre
sua atuao ainda se estruturam no eixo doena x
sade.
A mudana, por sua vez, pode ser vislumbrada,
desde que seja promovida no contexto das relaes
sociais que se estabelecem tanto no contexto escolar
como na sociedade mais ampla. no mbito dessas
relaes que vislumbramos as possibilidades de
mudana, pois a que o profissional ter a
oportunidade de negociar sentidos, ampliar o
significado de sua prtica, apresentar novas
perspectivas de interveno e de compreenso da
realidade.
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Recebido em 11/07/2003
Aceito em 24/09/2003



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