Psicologia: Teoria e Pesquisa

Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 063-069

Operaes com Signos em Crianas de 5 a 7 anos1

Maria Regina Maluf2
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
e Universidade de So Paulo
Geisa Nunes de Souza Mozzer
Universidade Federal de Gois
RESUMO - Foi estudado o desempenho de 40 pr-escolares, com idade entre 5 e 7 anos, na realizao de tarefas envolvendo a memria de instrues, em diferentes condies de uso de signos da cultura como mediadores auxiliares. Como
mtodo foram utilizadas tarefas propostas s crianas sob a forma de jogo que elas poderiam ganhar seguindo as instrues dadas. A aplicao foi individual, variando-se as tarefas, as instrues e a faixa etria. Foi feita uma anlise de
varincia e a anlise qualitativa baseou-se em anotaes e vdeo-gravaes. Os resultados mostraram que as crianas mais
velhas usaram com maior eficincia os auxiliares externos como recurso mnemnico. O tipo de instruo gerou diferenas
significativas nas respostas. O desempenho foi melhor, em todas as idades, na tarefa em que a criana podia contar com a
ajuda do adulto, o que sugere a criao de uma zona de desenvolvimento proximal.
Palavras-chave: recursos mnemnicos; operaes psicolgicas; pr-escolares; signos.

Sign Operations in 5-7 Years old Children

ABSTRACT - This study investigated the development of 40 pre-school children, aged from 5 to 7, performing tasks
involving a process of memorizing instructions in three different conditions of using cultural signs.The method was based
on tasks given to children in the form of games that they could win by following the instructions. The application was done
individually, varying the tasks, the instructions and the age groups. An analysis of variance was done and the qualitative
analysis was based on notes and videos. The results showed that the older children used the signs as mnemonic resources
with greater efficacy than the younger ones. Significant differences were found between two instructions types. In the tasks
where the adult made suggestions, all the age groups improved their performance. This suggested to us that a zone of
proximal development was created.
Key Words: mnemonic resources; psychological operations; pre-school children; signs.

No tratamento que d ao tema da memria, Vygotsky

(1978) refere-se aos trabalhos de seus colaboradores a respeito das funes da fala na reorganizao da percepo e
na criao de novas relaes entre as funes psicolgicas.
Segundo ele, as diferentes formas de utilizao de signos
pela criana podem ser estudadas atravs de manifestaes
concretas, como so a fala, a escrita, a leitura e a utilizao
do sistema numrico. Nessa perspectiva, torna-se til estudar as mudanas que os signos introduzem nas funes psicolgicas bsicas e discutir a questo da memria, buscando melhor compreender a origem social dos signos e seu
importante papel no desenvolvimento do indivduo.
Numerosas pesquisas realizadas sobre processos de memria do sustentao hiptese scio-histrica de que eles
estariam apoiados na vida social real das pessoas, como ocorre
com todas as demais funes psicolgicas superiores. Sendo
assim, dependem diretamente do contedo das aes especficas que as pessoas exercitam e nas quais se concretizam as
suas vinculaes com a realidade (Ratner, 1995).
Vygotsky (1978), em suas explanaes sobre o que ele
denominou origens sociais da memria mediada, referiu1
2

Este texto uma derivao da dissertao de mestrado de Geisa Nunes

de Souza Mozzer.
Endereo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Setor de PsGraduao. Rua Monte Alegre,984. CEP: 05014-001, So Paulo SP. Email: marmaluf@sti.com.br

se s diferentes pesquisas comparativas realizadas em seu

tempo a respeito da memria humana, que permitiram identificar dois tipos de memria, pelo menos nos primeiros
anos do desenvolvimento social da criana. O primeiro tipo,
designado como memria natural, manifesta-se sob a forma de impresses no-mediatizadas dos objetos, ou seja,
de reteno de experincias reais, como traos mnemnicos.
Esse tipo de memria prprio da criana nos seus primeiros anos e dominante no comportamento de indivduos
iletrados, que parecem reter predominantemente as impresses prximas da percepo, sob influncia direta dos estmulos externos. Outras manifestaes de memria revestem-se de caractersticas diferentes e coexistem com a memria natural. So indicadores de sua presena os vrios
tipos de recursos mnemnicos, como sinais na madeira ou
ns no leno, ou os incios da escrita, mostrando que desde
os primeiros estgios de seu desenvolvimento histrico os
humanos ultrapassaram os limites das funes dadas a eles
pela natureza e organizaram seu comportamento sob formas culturalmente elaboradas, realizando assim operaes
com signos. Tais operaes introduzem uma mudana na
estrutura psicolgica e so o produto de condies especficas do desenvolvimento social.
Na perspectiva vygotskiana, a utilizao de marcas como
ajudas mnemnicas faz com que a operao de memria v
alm das dimenses biolgicas do sistema nervoso huma-

63

M.R. Maluf e G.N.S. Mozzer

no, permitindo a incorporao dos estmulos artificiais e
auto-gerados que so os signos. Diferentemente do que ocorre nas formas elementares do comportamento, as operaes
com signos requerem um vnculo intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse estmulo de segunda ordem ou
signo, em cuja criao o indivduo precisa estar ativamente
engajado, possui funes especficas e se caracteriza pela
ao reversa, isto , opera sobre o indivduo e no somente
sobre o meio. As operaes com signo so bsicas em todos os processos psicolgicos superiores, conduzindo os
humanos a uma estrutura especfica de comportamento, que
rompe com o desenvolvimento biolgico criando novas formas de processos psicolgicos baseados na cultura.
Como refere Deleau (1990), os psiclogos do desenvolvimento vm se interessando, h mais de meio sculo, pelas
transformaes profundas que se manifestam entre as formas perceptivo-motoras da atividade do beb e as condutas
semiticas, verbais ou no-verbais, da criana pr-escolar.
No incio dos anos 30, Alexis N. Leontiev realizou uma srie
de investigaes (Leontiev,1932) sobre o papel dos signos na
ateno voluntria e na memria. Vygotsky refere-se a esses
experimentos, bem como a outros realizados por ele mesmo
e alguns de seus alunos, como base para as importantes hipteses tericas explicativas das relaes entre memria e pensamento, s quais nos referimos nos pargrafos anteriores.
Baseados nesses primeiros experimentos, propusemonos a investigar a utilizao de signos da cultura como
mediadores auxiliares e recursos mnemnicos, por pr-escolares.
Buscamos responder s seguintes questes:
As crianas mais novas apresentam maior dificuldade
em tarefas que envolvem a memria imediata de instrues, quando comparadas s crianas mais velhas?
As crianas utilizam recursos externos de memria que
lhes so oferecidos, para executar a tarefa proposta?
Como as crianas se beneficiam da ajuda do adulto na
realizao da tarefa?
O desempenho das crianas influenciado pelo tipo de
instruo a ser memorizada?
Tambm procuramos verificar que estratgias verbais e
no-verbais so utilizadas pela criana durante a execuo
das tarefas. E perguntamos: h mais acertos nas questes
referentes a objetos presentes no campo visual da criana,
em comparao a objetos conhecidos porm ausentes do
campo visual no momento do experimento? Como se apresenta a fala egocntrica na organizao das aes da criana? Ela mais freqente nas crianas menores e face s
tarefas mais difceis?

Mtodo
Sujeitos
O estudo foi realizado com 40 pr-escolares de uma
escola particular da cidade de Goinia (GO), que atende
crianas de nvel scio-econmico mdio, com idade variando entre 5 e 7 anos.
64

Inicialmente foi aplicado um pr-teste, para verificar se

as crianas conheciam e nomeavam cores. Somente as crianas que demonstraram possuir essa habilidade participaram da pesquisa. Foram formados quatro grupos etrios:
Grupo 1: Dez crianas de 5,0 a 5,6 anos;
Grupo 2: Dez crianas de 5,7 a 6,0 anos;
Grupo 3: Dez crianas de 6,1 a 6,6 anos;
Grupo 4: Dez crianas de 6,7 a 7,0 anos.
Procedimentos
Os procedimentos da pesquisa foram inspirados nos
experimentos realizados por Leontiev (1932) e referidos
por Vygotsky (1978) em suas contribuies tericas sobre
as relaes entre a memria e o pensamento. Para atender
s caractersticas da realidade social e da linguagem dos
sujeitos da pesquisa, foram realizadas algumas adaptaes,
aps estudo preliminar, que consistiu em aplicar o instrumento a algumas crianas, com o objetivo de testar a adequao dos objetos que faziam parte das questes, o tempo
de durao e o interesse das crianas pela atividade.
Aps as modificaes que se fizeram necessrias, o instrumento ficou constituido por 18 questes referentes a oito
cores (azul, vermelha, verde, amarela, alaranjada, marrom,
branca e preta) de objetos familiares, pertencentes ao universo cultural da criana. Destas, nove se referiam a cores
percebidas, isto , presentes no campo visual no momento
da aplicao do instrumento. As outras nove cores se referiam a objetos conhecidos, porm ausentes do campo visual no momento da pesquisa. Com o objetivo de manter o
interesse da criana e a boa qualidade da interao, o pesquisador introduzia, a exemplo do que fez Leontiev no procedimento original, algumas outras questes de carter
interativo, que no foram objeto de anlise.
A sequncia de 18 questes foi proposta em trs verses
com pequenas variaes, para serem aplicadas respectivamente s trs tarefas, como veremos a seguir. A verso completa do instrumento pode ser encontrada em Mozzer, (1994).
Exemplos de questes:
de que cor a sua camisa?
qual a cor do sol?
de que cor este lpis?
de que cor o sangue?
O instrumento foi aplicado individualmente e em uma
nica sesso. A experimentadora convidava a criana para
um jogo, explicando que ela deveria responder uma srie
de questes, obedecendo duas instrues e s ganharia o
jogo se no cometesse erros.
As duas instrues que deveriam ser seguidas pela criana foram:
a) no dizer o nome das duas cores proibidas (para cada
tarefa o pesquisador instruia a criana sobre as duas cores
que no poderiam ser nomeadas);
b) no repetir o nome das cores j mencionadas nas questes anteriormente respondidas.
A no observncia das instrues dava origem, respectivamente, ao erro tipo A ou erro tipo B.
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 063-069

Operaes com signos

As questes foram apresentadas em trs verses constituindo trs tipos de tarefas, a saber:
Tarefa 1: responder as questes sobre cores de objetos,
obedecendo as duas instrues, sem o auxlio dos cartes coloridos e sem a ajuda do adulto.
Tarefa 2: responder as questes sobre cores de objetos,
utilizando os cartes coloridos como recursos mnemnicos externos, para facilitar a observncia das instrues.
Tarefa 3: responder as questes sobre cores de objetos,
utilizando os cartes coloridos como recursos externos
e contando com a ajuda do adulto, que oferece dicas e
faz sugestes sobre como utilizar os cartes, para facilitar a observncia das instrues.
Aps cada uma das trs tarefas, a experimentadora perguntava criana se pensava que havia ganho ou perdido o
jogo, com o objetivo de verificar mais uma vez se ela havia
compreendido corretamente as instrues.
Foram feitas anotaes no decorrer das aplicaes e todas as sesses foram vdeo-gravadas, para permitir uma
anlise mais acurada do material.

Tabela 1 - Anlise de varincia (MANOVA) considerando experimento em

trs fatores: grupo de idade (A), tarefa (B) e tipo de instruo (C), com
medidas repetidas nos fatores B e C.
Fonte

SS

MS

133,013

44,338

10,950

0,000***

Tarefa B

243,408

121,704

30,050

0,000***

Tipo C

158,438

158,438

39,120

0,000***

Grupo* Tarefa AB

9 , 1 25

1,521

0,380

Grupo* Tipo AC

1 0 , 7 46

3,582

0,880

0,450

Tarefa* Tipo BC

53,325

26,662

6,580

0,002**

0,850

0,530

20,742

3,457

Erro

Grupo Tarefa Tipo ABC

216

874,700

4,050

Total

239

1.503,496

0,894

* p< 0,05 ** p< 0,01 *** p< 0,001

Tabela 2 - Mdia aritmtica (M) e desvio padro (s) dos erros tipo A (falar
as cores proibidas) e tipo B (repetir as cores), dos quatro grupos etrios, nas
trs tarefas.

Tarefa 1

Grupo/idade
G1: 5,0-5,6

Anlise
Foi feita inicialmente uma anlise de tipo qualitativo
das respostas, a partir das vdeo-gravaes e das anotaes
realizadas.
Para verificar a possvel significao estatstica de algumas diferenas observadas (Winer, 1962), foi utilizada a
anlise de varincia multivariada (MANOVA), considerando
experimento em trs fatores: idade (4) x tarefa (3) x instruo (2), com observaes repetidas em 3 e 2. A varivel
dependente era a resposta das crianas, anotando-se o nmero de erros; as variveis independentes eram a faixa etria,
o tipo de tarefa e o tipo de instruo. Para testar diferenas
de mdia entre os grupos foi utilizado o teste de t.

G.L.

Grupo A

G2: 5,7-6,0

Tarefa 2

Tarefa 3

Erro A Erro B Erro A Erro B Erro A Erro B

4,0
4,8
3,6
5,0
2,1
2, 6
1,32
2,59
1,77
2, 7 3
2, 7 6
2,67
M 2, 6
3,9
1,2
4,7
0,2
1,1
2,23
1,22
1,95
0,63
2,33
3,24
M

G3: 6,1-6,6

G4: 6,7-7,0

1,6
2,01

4,5
2,01

1,5
1,84

4,1
2,23

0,5
0,97

0,8
1,61

1,4
1,90

4,1
2,13

0,3
0,49

3,2
2,49

0,7
1,34

0,4
0,70

Resultados
Os resultados da anlise estatstica mostraram diferenas significativas ligadas idade, tarefa, ao tipo de instruo e interao entre tarefa e tipo de instruo (Tabela 1).
A influncia da idade nas respostas das crianas mostrou-se altamente significativa (p < 0,001). As mdias dos
erros A (dizer o nome de duas cores proibidas) e B (repetir
o nome de cores j nomeadas), nos quatro grupos de idade
para as diferentes tarefas, encontram-se na Tabela 2 e na
Figura 1.
Como se pode visualizar na Figura 1, houve uma ntida
queda no nmero de erros das crianas de cinco para as de
sete anos. Observando cada grupo possvel constatar que
essa queda no se deu de forma abrupta de uma faixa etria
para outra. Pelo contrrio, s vezes a mdia de erros se manteve e outras vezes chegou a aumentar com a idade. Sendo
assim, pode-se afirmar que a evoluo no nmero de acertos
se deu de maneira lenta de um grupo etrio para outro.
A influncia do tipo de instruo (fator C) sobre as respostas das crianas foi altamente significativa (p < 0,001).
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 063-069

Figura 1- Mdias do nmero de erros cometidos pelos sujeitos dos 4 grupos

etrios, considerando as diferentes tarefas ( T1,T2,T3) e tipos de instruo
(A e B).

A primeira instruo (A: no nomear as duas cores proibidas) foi mais facilmente seguida do que a segunda (B: no
repetir o nome de cores j nomeadas).
A comparao estatstica das mdias (teste t) mostrou,
como se v na Tabela 3, que o grupo 1 foi o que teve mais
dificuldade para seguir a instruo A, quando comparado
ao grupo 2 (p < 0,004), ao grupo 3 (p < 0,001) e ao grupo 4
(p < 0,001). Por outro lado, os grupos 2, 3 e 4 comparados
65

M.R. Maluf e G.N.S. Mozzer

entre s no mostraram diferenas significativas nas respostas, sugerindo que a diferena de idade exerceu menor
influncia neste perodo do desenvolvimento. J com relao aos grupos 1 e 4, quando comparados entre si, observamos uma grande queda no nmero de erros (54%).
Quanto instruo de tipo B, no foi encontrada diferena significativa, exceto na comparao entre os grupos
1 e 4 (p < 0,013). Contudo, em virtude do grande nmero
de mdias calculadas, torna-se aconselhvel aplicar um teste
de preciso antes de aceitar a significao estatstica da
diferena. Realizada a correo de Bonferroni, obtivemos
0,078. Concluimos ento que as mdias entre os grupos no
erro B no podem ser consideradas distintas.
Os diferentes tipos de tarefa (fator B) tambm influenciaram de modo significativo no nmero de erros cometidos pelas crianas (p < 0,001), como se viu na Tabela 1. O
teste estatstico de mdias (Tabela 4) mostrou que as crianas tiveram maior dificuldade na tarefa 1 do que na tarefa 3
para seguir a instruo A (p < 0,003) e para seguir a instruo B (p < 0,001). Tambm tiveram maior dificuldade para
seguir a instruo B na tarefa 2 do que na tarefa 3 (p <
0,001). Esse resultado nos sugere que a presena do adulto,
na tarefa 3, foi fundamental na organizao da ao pela
criana, permitindo a compreenso da funo dos cartes
como auxiliares externos, ou seja, como signos.
Pode-se dizer portanto que houve evoluo no desempenho das crianas nas trs tarefas, para a instruo A e
para a instruo B e que foi sobretudo a ajuda do adulto
que serviu como facilitadora da lembrana das instrues
do jogo, como pode ser visualizado na Figura 2.
A influncia do tipo de instruo (fator C) tambm foi
altamente significativa (p < 0,001).
Observando a Figura 2, vemos que a instruo A (no
nomear as cores proibidas) foi mais facilmente seguida. O
teste de mdias mostrou (Tabela 5) que as crianas seguiram melhor a instruo A do que a instruo B ( no repetir
cores j nomeadas), tanto na primeira tarefa (p < 0,001)

Tabela 3. Diferenas de mdias entre os grupos de idade, nas variveis

Erro A e Erro B (teste t)

Hipteses
Grupo 1 Grupo 2 = 0
Grupo 1 Grupo 3 = 0
Erro A Grupo 1 Grupo 4 = 0
Grupo 2 Grupo 3 = 0
Grupo 2 Grupo 4 = 0
Grupo 3 Grupo 4 = 0

T
2,990
3,500
4,380
0,260
1 , 1 20
1,000

G.L.
58
58
58
58
58
58

P
0,004**
0,001***
0,000***
0,790
0,270
0,320

Hipteses
Grupo 1 Grupo 2 = 0
Grupo 1 Grupo 3 = 0
Erro B Grupo 1 Grupo 4 = 0
Grupo 2 Grupo 3 = 0
Grupo 2 Grupo 4 = 0
Grupo 3 Grupo 4 = 0

T
1,430
1,610
2,570
0,150
1 , 0 20
0,880

G.L.
58
58
58
58
58
58

P
0,160
0,110
0,013
0,880
0,310
0,380

* p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001

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Tabela 4. Diferenas de mdia nas trs tarefas, considerando-se as variveis

Erro A e Erro B (teste t)

Hipteses
Tarefa 1 Tarefa 2 = 0
Erro A
Tarefa 1 Tarefa 3 = 0
Tarefa 2 Tarefa 3 = 0

T
1,42
3,07
1,82

G.L.
78
78
78

P
0,160
0,003**
0,072

Hipteses
Tarefa 1 Tarefa 2 = 0
Erro B
Tarefa 1 Tarefa 3 = 0
Tarefa 2 Tarefa 3 = 0

T
0,16
6,89
6,35

G.L.
78
78
78

P
0,870
0,000***
0,000***

* p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001

Figura 2. Mdias do nmero de erros (EA;EB) nas diferentes tarefas

(T1,T2,T3) e tipos de instruo no conjunto dos quatro grupos de crianas.

Tabela 5. Diferenas entre Erro A e Erro B em cada uma das trs tarefas
(teste t)

Tarefa 1

Hipteses
Erro A Erro B = 0

T
-3,74

G.L.
78

P
0,000***

Tarefa 2

Hipteses
Erro A Erro B = 0

T
-5,52

G.L.
78

P
0,000***

Tarefa 3

Hipteses
Erro A Erro B = 0

T
-0,81

G.L.
78

P
0,420

* p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001

quanto na segunda tarefa (p < 0,001). Na terceira tarefa a

diferena no se mostrou significativa (p < 0,420).
Considerando que a interao entre as variveis tarefa e
tipo de instruo (BC) se monstrou significativa (p < 0,002)
e verificando os resultados do teste de mdias conforme se
v na Tabela 4, podemos concluir que a disponibilidade
dos cartes coloridos (tarefa 2) no favoreceu significativemente as crianas no seguimento das instrues. A presena do adulto que foi o elemento mais importante, favorecendo o acerto das respostas das crianas tanto na instruo A quanto na instruo B.
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 063-069

Operaes com signos

Outros aspectos analisados

As anlises das vdeo-gravaes permitiram observar
outros aspectos que passaremos a relatar.
Foi interessante verificar que as crianas mais novas
(Grupo 1) falavam consigo mesmas antes de responder sobretudo as questes que pareciam ser mais difceis. Principalmente quando se tratava de dizer a cor de um objeto
ausente de seu campo visual (por exemplo: qual a cor da
grama?), algumas crianas murmuravam as cores que conheciam, procurando acertar a cor do objeto, como se pensassem em voz alta. Pareciam estar organizando seu pensamento para organizarem sua ao. Outra estratgia que utilizavam era a de procurar, no ambiente em que estavam,
outro objeto que correspondesse cor procurada, e, ao
encontr-lo, apontavam para ele.
As crianas menores pareciam ter mais dificuldade para
responder s questes que se referiam a objetos de cores
conhecidas (ausentes do campo visual), em relao s cores percebidas (de objetos presentes no campo visual). Contudo, tambm as maiores mostravam dificuldade suplementar para dizer a cor de objetos ausentes. Assim, as crianas
de seis anos de idade usavam os cartes principalmente
como recurso para se lembrarem das cores conhecidas.
Quando a pergunta era referente a algum objeto que estava
longe (o urubu, por exemplo), elas procuravam entre os
cartes a cor correspondente ou alguma parecida. Neste
momento, as crianas pareciam mais preocupadas em acertar a cor correspondente ao objeto, do que em observar as
instrues do jogo. Muitas vezes as crianas usavam alguns
recursos que estavam ao seu alcance no sentido de descobrir a cor certa. Algumas utilizavam os dedos das mos como
se estivessem contando quantas cores j haviam falado ou
quantas conheciam at chegar cor correta do objeto. Tais
observaes permitem concluir pela existncia de diferenas nas respostas, quando se trata de nomear cores de objetos presentes ou ausentes no campo visual da criana, sendo esta ltima condio a que apresenta maior dificuldade.
Foi possvel observar, nas crianas mais velhas, a preocupao em atender s duas instrues. Isto j comeou a
ocorrer com crianas do Grupo 2.
Exemplo de uma criana de 5 anos e 10 meses:
Adulto: Qual a cor deste brinquedo? (amarelo)
Criana: Amarelo... eu posso falar amarelo?
Adulto: No sei... voc quem sabe.
Criana: Me fala, seno eu no vou conseguir ganhar
este jogo.
Adulto: Voc no lembra? Tente lembrar.
Criana: Voc disse que era o vermelho e o azul que era
proibido (fala, virando o carto vermelho e o azul)
Apesar de no se mostrar capaz de seguir principalmente
a segunda instruo (no repetir as cores), esta criana demonstrou estar preocupada em obedec-la e ganhar o jogo.
Quando se viu impossibilitada de lembrar-se das cores j
mencionadas, ela preocupou-se em obedecer ao menos a
instruo relativa s cores proibidas o que, para ela, parecia ser mais fcil.
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 063-069

Algumas vezes as crianas repetiam as questes dirigidas

a elas com a inteno aparente de ganhar tempo para pensar na resposta. As crianas de sete anos freqentemente
demoravam mais tempo, parecendo decidir se j haviam
falado ou no aquela determinada cor. Elas sempre pareciam preocupadas em obedecer s instrues e isto fazia com
que as sesses com estas crianas fossem mais longas. s
vezes, elas pareciam esperar que algum as ajudasse com a
resposta e ficavam olhando para a pesquisadora ou para o
auxiliar, como se esperassem alguma dica ou algum tipo de
ajuda.
Apesar de muitas das crianas de cinco e seis anos no
terem usado os cartes como signos auxiliares na lembrana das instrues do jogo, algumas delas os usavam para
explicar essas instrues. Quando era perguntado o que elas
no podiam fazer, elas pegavam os cartes para explicar
sobre as cores proibidas e sobre no repetir as cores, como
no exemplo:
Adulto: Voc acha que ganhou ou perdeu?
Criana: Ganhei.
Adulto: O que voc no podia fazer?
Criana: No podia falar vermelho nem azul (fala pegando os cartes vermelho e azul).
Adulto: E o que mais?
Criana: No podia falar esta, nem esta, nem esta cor
duas vezes (fala pegando todas as outras cores restantes).
Neste caso, podemos dizer que as crianas compreenderam e memorizaram as instrues. Contudo, no superaram totalmente a dificuldade de utiliz-las como instrumento
auxiliar na realizao da tarefa.
Um recurso que consideramos ldico foi o de simular
quando se tratava da cor proibida. Vejamos o caso de um
garoto de 5 anos e 9 meses:
Adulto: Qual a cor da casca da ma?
Criana: Marrom (Vermelha era a cor proibida).
Adulto: Qual a cor desta pasta? (Vermelha)
Criana: Rosa ( Fala sorrindo, sabendo que a pasta era
vermelha).
As crianas do Grupo 4 comearam a usar os cartes
com um pouco mais de facilidade. Muitas delas utilizaramnos corretamente mesmo na tarefa 2, em que o adulto no
interferia. As crianas mais velhas quase no falavam consigo mesmas antes de responder, mesmo quando a pergunta lhes parecia difcil. Elas usavam mais os cartes e os
objetos presentes no local, para se lembrarem das duas instrues do jogo.
No enfoque vygotskiano sobre as operaes com signo,
as interaes com o adulto so constituintes do comportamento social. Nos quatro grupos de idade estudados, a atuao do adulto foi bastante significativa, pois sua ocorrncia provocou mudanas na atividade, parecendo ser responsvel pela evoluo nas respostas das crianas (Figura 2).
No grupo 4 a interveno do adulto tambm foi importante, embora algumas crianas j tivessem entendido antes a
funo de signo dos cartes coloridos, pois os utilizavam
desde a segunda tarefa, como por exemplo se v no dilogo
abaixo:
67

M.R. Maluf e G.N.S. Mozzer

Adulto: Qual a cor deste brinquedo? (Verde)

Criana: Verde (Fala virando o carto verde)
Adulto: Qual a cor da terra?
Criana: Marrom (virando o carto marrom).
Adulto: E a cor do urubu?
Criana: No posso falar.
Adulto: Porque no?
Criana: Porque j est virado (apontando para o carto).
Esta criana virava sozinha os cartes e se voltava para
eles para ver se podia ou no falar uma determinada cor,
utilizando-os como facilitadores externos.
Podemos afirmar, portanto, que a participao do adulto foi fundamental na maioria dos casos, tendo se mostrado
essencial para a compreenso das duas instrues do jogo e
da funo dos cartes como auxiliares externos na lembrana das mesmas.

Concluses e consideraes finais

Como admite Leontiev (1978), a questo do desenvolvimento humano, considerado em ligao com o desenvolvimento da cultura e da sociedade, levanta uma srie de interrogaes. Em sua perspectiva terica, aqui adotada, desenvolvimento e aprendizagem mantm relaes recprocas,
sendo que o aprendizado organizado resulta em desenvolvimento mental, como um processo atravs do qual as crianas
penetram na vida intelectual das pessoas que as cercam.
No experimento realizado, foi possvel observar que as
crianas adquiriram conhecimento operando com objetos e
na medida em que se esforavam para realizar uma tarefa
que envolvia memria, operaram com signos que mediaram seu processo de memorizao.
A idade teve influncia significativa nos erros cometidos pelas crianas. Contudo, essa diferena situou-se sobretudo na comparao do grupo 1 com o grupo 4. Foram
sobretudo as crianas do final do perodo pr-escolar que
obedeceram as instrues e memorizaram fazendo uso de
signos, tornando-se assim capazes de criar suas prprias
relaes. Leontiev (1932) mostrou que as crianas menores eram as que tinham maior dificuldade de controlar seu
comportamento pela organizao de estmulos externos, ou
seja, para elas os cartes coloridos tinham pouca eficcia.
Isto tambm ocorreu com a maioria de nossas crianas de
cinco anos. A partir dos seis anos, como vimos, as crianas
se mostraram mais capazes de utilizar os cartes como signos auxiliares da memria.
Considerando as trs condies estudadas, as crianas
tenderam a dar melhores respostas na condio em que o
adulto estava presente. Muitas vezes a criana demonstrava
no ter entendido suficientemente a funo dos cartes na
segunda tarefa, mas a partir da interveno do adulto comeava a utiliz-los com maior eficcia. Freqentemente as crianas s conseguiam usar os cartes para se lembrar das duas
cores proibidas. Ento, na terceira tarefa, o adulto as ajudava
a pensar, sugerindo maneiras de usar os cartes como signos
auxiliares na lembrana das duas instrues. Assim, possvel que o adulto tenha atuado na zona de desenvolvimento
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proximal promovendo aprendizado e que os signos se tenham apresentado como mediadores no desenvolvimento da
memria infantil a partir do momento em que ele interferiu
facilitando o seu uso. O papel do adulto se mostrou importante em todas as faixas etrias estudadas e a queda no nmero de erros na tarefa 3 sugere que sua interveno favoreceu o desenvolvimento e a aprendizagem dos pr-escolares.
A relao entre fala e ao citada por Vygotsky (1978)
pde ser observada, principalmente nas crianas de 5 anos.
Em alguns casos a fala acompanhou a ao, em outros a
fala se deslocou para o incio do processo de modo a preceder a ao. Vemos a o que Vygotsky chama de funo
planejadora da fala, isto , a linguagem habilita as crianas a providenciar instrumentos auxiliares na soluo de
tarefas difceis e a controlar seu prprio comportamento. A
fala egocntrica esteve presente especialmente entre as crianas menores, que muitas vezes comeavam a murmurar
as cores que conheciam, sugerindo estar tentando lembrar
a cor do objeto em questo.
Na anlise qualitativa das respostas foi possvel admitir
que as crianas menores utilizaram a fala egocntrica, sobretudo quando enfrentaram as tarefas mais difceis, ou
seja, quando realizaram a tarefa de nomear cores de objetos que estavam fora de seu alcance visual. Por outro lado,
a nomeao das cores foi mais acertada quando os objetos
de referncia estavam presentes no campo visual das crianas. Isto nos sugere que, quando se trata de crianas prescolares, deve-se levar em conta estas diferentes condies, que no foram consideradas no procedimento original utilizado por Leontiev.
Nosso ponto de partida, nesta pesquisa, foram as discusses tericas a respeito da origem do signo, tentando
compreender os processos de construo das atividades
semiticas na infncia, baseados na investigao clssica
de Leontiev. Verificamos que a capacidade de utilizar signos para resolver situaes-problema variou significativamente sob influncia da idade e foi menor nas crianas mais
novas. O tipo de instruo a ser obedecida gerou diferenas
significativas nas respostas, tendo sido maior o nmero de
acertos quando se tratava de no nomear duas cores proibidas, em contraposio a no repetir cores j nomeadas. As
respostas tambm variaram de acordo com as diferentes
tarefas, sendo que na tarefa em que a criana contou com a
ajuda do adulto os erros diminuram significativamente,
permitindo interpretar que sua influncia criou zonas de
desenvolvimento proximal nas faixas etrias estudadas.
Como implicao prtica deste estudo, parece-nos relevante reafirmar que os profissionais da educao infantil
devem estar atentos s caractersticas dos pr-escolares.
Cada vez mais, nos dias de hoje, constata-se que psiclogos e educadores no devem buscar respostas definitivas e
irrefutveis para as questes que os desafiam, mas antes
formulaes provisrias e processuais, como ocorre nos
demais campos do conhecimento iluminados por sua histria. Assim, no devem limitar-se a analisar o aluno individualmente considerado, mas procurar compreender tambm
a realidade escolar, operando como agentes sociais e cultuPsic.: Teor. e Pesq., Braslia, Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 063-069

Operaes com signos

rais que participam da anlise das problemticas e da gerao das diferentes vias que conduzem sua soluo (Maluf,
1998). Nessa perspectiva, admitimos que o desenvolvimento
e a aprendizagem da criana se apresentam como um processo dialtico complexo (Vygostsky, 1978), marcado por
desigualdades, interrupes e descontinuidades. Caber ao
educador ser capaz de lidar com os momentos de evoluo
e de revoluo, vendo-os como formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas e momentos diversos na linha
geral do desenvolvimento mental.

Mozzer, G.N.S. (1994). Um estudo sobre a memria em crianas

de 5 a 7 anos. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
Ratner, C. (1995). A Psicologia Scio-Histrica de Vygotsky.
Aplicaes contemporneas. Porto Alegre: Artes Mdicas.
(Trabalho original publicado em 1991)
Vygotsky, L. S (1978). Mind in society. The development of higher
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& E. Souberman (Orgs.). Cambridge/London: Harvard University Press.
Winer, B. J. (1962). Statistical principles in experimental design.
New York: McGraw Hill Book Company.

Referncias
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Leontiev, A. N. (1932). Studies on the cultural development of
the child. Journal of Genetic Psychology, 40, 52-83.
Leontiev, A. N. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. (M.D.
Duarte, Trad.). Lisboa: Livros Horizonte, LDA.
Maluf, M. R. (1998). La Psicologa Educativa: perspectivas ante
el prximo siglo. Apuntes de Psicologa, 16, 375-392.

Recebido
Primeira deciso editorial
Verso final
Aceito

em
em
em
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05.04.2000
02.06.2000
25.08.2000
21.09.2000

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