O Que "Ensinar Filosofia" Quer Dizer

Revista Sul-Americana de Filosofia da Educao RESAFE___________________
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O que Ensinar Filosofia quer dizer? 1

Arthur Meucci 2
Clvis de Barros Filho 3
Resumo
Este artigo tem como objeto uma reflexo sobre o ensino de filosofia. Seu significado, seus
pressupostos, e sua prtica efetiva. No intuito de realizar uma reflexo filosfica que trate
satisfatoriamente do problema colocado, fizemos uma pesquisa qualitativa com diversos
agentes das esferas filosficas (estudantes, professores, ps-graduandos, etc.). A anlise do
corpus forneceu um suporte s teorias levantadas sobre os aspectos implcitos no tocante ao
ensino de filosofia.
Palavras-chave: Ensino de filosofia; Ensino Mdio; Ideologia; Habitus; Plano de ensino.
No se pode ensinar nada a um homem.

Pode-se apenas ajud-lo a encontrar a resposta
dentro dele mesmo.
Galileu Galilei
Pensar a filosofia no contexto do ensino mdio brasileiro no somente uma reflexo

sobre a prtica professoral, mas uma atitude filosfica por excelncia. Marx bem advertiu que
os filsofos tendem a debruar seus esforos sobre o plano das idias e seus movimentos
idealizados, ignorando assim a prxis que, para o autor, o verdadeiro motor do mundo.
A sala de aula o lugar onde podemos pensar na figura do filsofo como na Repblica
de Plato. O nefelibata chamado a descer do mundo das idias e tomar o controle do navio.
Na sala de aula o professor de filosofia lida com a vida de seus alunos e por isso deve oferecer
a eles recursos para trilharem seus caminhos - jornadas existenciais fora da escola.
Para tratar da questo proposta, com a seriedade que exige, partimos de dois materiais
oriundos de nossa pesquisa de campo e, a partir deles, obtivemos o substrato para nossa
reflexo. Primeiramente, analisamos os principais artigos e livros que tratam da disciplina de
filosofia. Em seguida, entrevistamos vinte e seis agentes das esferas filosficas - estudantes,
graduados e professores de ensino fundamental, mdio e universitrio. Selecionamos nossa
amostra tendo em vista abranger o maior nmero de universidades 4 , em todas as regies do
pas, pesquisando instituies pblicas e privadas. Utilizamos um questionrio com questes
Nmero 13: novembro/2009 abril/2010
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quantitativas e qualitativas referentes posio do agente nesta esfera e sua opinio quanto ao
ensino de filosofia no ensino mdio. Seguindo os parmetros ticos exigidos em pesquisas
deste tipo no revelaremos o nome dos pesquisados.
Partindo desses materiais, analisados segundo uma perspectiva crtica, refletimos
sobre o carter filosfico do ensino da filosofia. Levantamos algumas questes ocultas, e em
certa medida inovadoras, sobre a filosofia, sua transmisso e seu carter social. Num primeiro
momento, analisaremos como o problema desse ensino foi, e colocado aos professores pelos
principais filsofos das ltimas dcadas, destacando em suas anlises um carter ora utilitrio,
ora teleolgico, frisando seus limites e problemas. Aps essa anlise, refletiremos sobre o
significado do termo ensinar filosofia, tentando compreender a potencialidade dessa
expresso e suas possibilidades de ensinar e como ensinar. Por fim, refletiremos sobre os
implcitos que a prtica do ensino de filosofia tem por trs de sua expresso, desvendando
assim o carter oculto dos interesses manifestos em discurso, baseado em argumentos
calcados muitas vezes no desinteresse e na imparcialidade docente.
(i) O problema por que filosofia?: seus usos sociais
Dizem que o melhor da filosofia no so suas respostas ou sua funo retrica, mas as
questes que o filsofo coloca. Lebrun, junto com outros filsofos da dcada de 70,
preocupados com a possibilidade de uma educao filosfica inserida num contexto ditatorial
em que vivia o Brasil, se perguntou Por que filsofo? (LEBRUM, 1976). Este artigo tinha
como objetivo oferecer uma resposta dos intelectuais de filosofia da poca situao
acadmica e social do pas. Porm, ainda hoje esta questo paira sobre a filosofia, acadmica
ou no, no Brasil. Sem dvida, a pergunta do texto cabvel, mas, na sua ingenuidade,
esconde certas perspectivas ideolgicas em sua formulao limitando outras vises
possveis sobre o problema.
Para uma anlise precisa da pergunta s seguir, neste caso, o rastro da resposta. No
caso de Lebrun as inconvenincias se encontram logo de incio. Tal questo, para ele,
generosamente indeterminada, e como ele diz no me satisfaz (LEBRUM, 1976, p. 148).
E no para menos, pois uma questo formulada por um vis que pode ser teleolgico ou
utilitarista requer uma resposta que a satisfaa o que para a filosofia, hoje, demasiado
perturbador ponderar sobre tais perspectivas. No toa que, seguindo esta lgica, ele passa
a questionar-se sobre o mercado filosfico ou sobre a necessidade das ctedras
universitrias, e sua busca tende a procurar utilidade ou finalidade para justificar a existncia
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deste conhecimento. A ideologia no nos d somente as respostas para o mundo, mas tambm
nos diz o que e como perguntar. a reproduo da concepo funcionalista da
sociedade 5 .
Esta perspectiva ideolgica no um fenmeno peculiar ao texto de Lebrun, nem
restrito ao Brasil, pois tal ideologia se difunde em todos os lugares onde exerce influncia.
Vemos perguntas e consideraes semelhantes expostas pelo filsofo alemo, igualmente
contemporneo, Karl Jaspers:
Mas como se pe o mundo em relao filosofia? H ctedras de
filosofia nas universidades. Atualmente, representam uma posio
embaraosa. Por fora de tradio, a filosofia polidamente
respeitada, mas, no fundo, objeto de desprezo. A opinio corrente a
de que a filosofia nada tem a dizer e carece de qualquer utilidade
prtica. nomeada em pblico, mas existir realmente? Sua
existncia se prova, quando menos, pelas medidas de defesa a que d
lugar. (2000, p. 138-139)
Assim como no discurso de Lebrun, lemos em Jaspers o mesmo tipo de

questionamento e algumas semelhanas no vis das respostas. Este ltimo, porm, nos
ressalta um carter que no somente retrata o impacto sentido pelo professor em sala de aula,
expondo sua matria pela primeira vez, como tambm retrata de maneira excepcional o
sentido da filosofia na lgica social em que estamos inscritos quando diz Sua existncia se
prova, quando menos, pelas medidas de defesa a que d lugar.
esse carter negativo atribudo filosofia que sobressalta aos olhos de filsofos e
no filsofos num primeiro momento. A filosofia um conhecimento que nega a si mesmo o
conhecimento. Concebe-se a filosofia como a negatividade da lgica do mundo que a
constitui. Para uns, a viso pr-conceituada da filosofia a do louco que questiona se
realmente existimos, em seu penso, logo existo cartesiano, ou o do ser estranho que
questiona a todos se a cincia, ou a religio, realmente dizem a verdade. Enfim, a filosofia
vista como um compndio nababesco de inutilidades. Algo que tem por funo negar o
senso comum e a si mesma.
Muitas vezes, reproduzindo a lgica imposta pelo mundo social est o filsofo
questionando sobre sua utilidade. E, para justific-la, tenta usar de uma retrica subversiva
para desesperadamente ganhar o ouvinte. Como tem problemas para afirmar algo sobre a
funo ou a utilidade da filosofia, tende para o caminho de criticar o mundo das certezas em
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que o aluno vive - ou que o filsofo-professor ingenuamente acredita que o aluno viva. Todos
os nossos pesquisados revelaram terem sido questionados sobre por que filosofia?, e
responderam conforme o vis que apontamos. Alguns apontam um bem em geral, Porque
eu quero fazer alguma coisa para melhorar o mundo, mesmo que uma mnima parte 6 , outros
especificam o bem oferecido, Porque eu estava cansada do bvio 7 . O bvio,
brilhantemente sintetizado pela pesquisa, so as certezas impostas pelo mundo legtimo que
nos cerca e que a filosofia critica.
Atravs da negatividade o professor-filsofo pe a filosofia como denncia das
certezas da cincia, da religio e tenta oferecer um remdio chamado de esprito crtico
ou postura crtica. Remdio esse que s surge, obviamente, com o olhar crtico da viso de
mundo dominante.
Desse ciclo utilitrio nem mesmo autores consagrados como Marilena Chau,
conseguem escapar. Ao se perguntar, em seu livro didtico, Para que Filosofia (1996, p.
12) ela tambm ca na mesma armadilha. Mas o que nos interessa no caso dela, a sua
tentativa de responder esta questo, tendo em vista que, diferentemente de Lebrun e Jaspers, o
pblico para o qual escreve no composto somente por professores, mas tambm por alunos.
Sua tentativa de resposta corrobora nossa postura inicial frente ao carter utilitarista da
questo e seu desfecho. No decorrer de sua explicao, ela escreve:
Em nossa cultura e em nossa sociedade, costumamos considerar que
alguma coisa s tem o direito de existir se tiver alguma finalidade
prtica, muito visvel e de utilidade imediata. (Ibidem, p. 16)
Por fim, Chau acaba apelando para as questes filosficas que, como coloca, so
ignoradas pelos cientistas como o que a verdade?, o que a realidade?, o que a
vontade?, somos livres?, e outras questes que, da maneira como foram expostas, parecem
um conjunto de discusses efmeras.
Temos diante desse problema duas posturas: uma usada por Jaspers, que caracteriza a
filosofia pelo vis da negatividade segundo uma reflexo crtica do mundo e outra utilizada
por Lebrun, que busca conferir filosofia uma funo positiva:
falar uma lngua de segurana, instalar-se num vocabulrio que se
ajusta no mximo s dificuldades (no sentido cartesiano), munir-se
de um repertrio de topoi em suma, possuir uma retrica ...
(LEBRUN, p. 151).
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De maneira geral, os livros didticos de filosofia se enquadram nas exigncias de

nosso sistema socioeconmico, estabelecendo inicialmente sua utilidade e funo.
Contribuem com uma funo positiva ou negativa (crtica) ao por que da filosofia, do qual
compartilha o professor. A nosso ver uma perspectiva importante, mas pouco elucidativa
tanto para o filsofo quanto para o seu interlocutor.
Neste ponto da discusso cremos ser a pergunta proposta como ttulo deste trabalho
muito frtil e elucidativa, tanto para a discusso sobre este tema como para o filsofo que se
dispe a dar aula. Afinal, o que ensinar filosofia quer dizer? Se isso realmente significa
alguma coisa, o que significa?
(ii) Sob o significado de ensinar filosofia
H muitas maneiras de se tentar resolver tal questo, e cada uma delas nos levar a
determinadas respostas. Poderamos, por exemplo, usar o modo geomtrico de anlise, e
assim, por meio de um processo analtico, dissecar o termo ensinar filosofia nas suas
menores partes: ensinar e filosofia. A partir da, abordaramos em profundidade o
significado de ensinar, depois de filosofia e ento, por um processo sinttico, uniramos
ambas as palavras para formar a expresso ensinar filosofia. Porm, este termo pode no ser
uma simples soma de conceitos, mas um conceito prprio em si mesmo. Por isso, todo
cuidado pouco com esse tipo de mtodo. Apesar das dificuldades que encontraremos, no
podemos deixar de pensar neste problema. Como observa a pesquisadora Renata Aspis,
bastante possvel que aquele que se dedicar a dar aulas de filosofia
para jovens no Brasil, hoje, sentir a necessidade de pensar
seriamente no que isso significa antes de sentir-se em condies de
decidir o que fazer em suas aulas e como faz-lo. (ASPIS, R. P. L.,
2004, p. 306)
Mas afinal o que ensinar? Seria transmitir contedo? Dar formas de raciocnio
lgico? Os dicionrios da lngua portuguesa geralmente o definem como ministrar os
preceitos de uma cincia, de uma arte, etc.; transmitir conhecimentos e competncias;
instruir, lecionar, admoestar, repreender, corrigir, castigar (FERREIRA, 2004). Seria
ento, neste caso, ministrar, transmitir preceitos, ou conhecimentos e competncias na
disciplina filosofia? Haveria uma unidade conceitual que pudesse nos ajudar? Creio haver
somente relaes de semelhanas no que tange ao contexto de sua enunciao.
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Perguntaramos em seguida, o significado de filosofia e assim a confuso em tentar explicar

o que propomos reinaria.
Partindo do pressuposto terico colocado pela pergunta o que ensinar filosofia quer
dizer?, mantemos uma perspectiva proposta por Bourdieu, explicitando o fio condutor
utilizado para pensarmos a questo do ensino de filosofia. Partindo de uma longa tradio
filosfica sobre o tema do conhecimento, nos perguntamos se possvel ensinar algo
(BOURDIEU, 1984, p. 96). o questionamento levantado por Plato, pela boca de Scrates,
acerca da arte de transmitir conhecimento. Nos perguntamos: possvel, por meio dos textos,
ensinar a filosofar? Ou usando dos textos de Kant ensinar a filosofar de Kant? Ou seria ainda
igualmente possvel ensinar filosofia, ou um filsofo, apenas com o uso da retrica
professoral? muito comum na graduao em filosofia o professor exigir do aluno a leitura
do texto, na maioria das vezes a leitura estrutural, para que este aprenda no s as idias e
conceitos do filsofo, mas tambm as tcnicas e lgicas utilizadas pelo autor para conduzir
seu pensamento. Somos ensinados a empregar este mtodo no estudo de qualquer autor. Da a
razo de muitos professores formados na rea trabalharem esse tipo de abordagem tanto no
ensino superior quanto no ensino mdio. Mas tal mtodo seria o mais correto? Somente a
leitura do texto de um autor revela seus objetivos? O texto de um filsofo se explica por si?
Grosso modo, h de um lado aqueles que sustentam que para
compreender a literatura ou a filosofia, suficiente ler os textos. Para
os defensores desse fetichismo do texto autnomo, que floresceu na
Frana com a semiologia e que refloresce hoje por todo mundo com o
que se chama ps-modernismo, o texto o alpha e o mega e nada
mais h pra ser conhecido, quer se trate de compreender um texto
filosfico, um texto jurdico ou um poema, que a letra do texto.
(BOURDIEU, 1997, p. 13)
No acreditamos que tal mtodo, como empregado, seja legtimo para satisfazer o
que se prope. Sabemos que Bourdieu, assim como a alguns professores de filosofia, tem uma
viso distorcida da tcnica de leitura estrutural. Afinal, o reducionismo utilizado por Bourdieu
para questionar o uso e o sentido da leitura estrutural no condiz com sua proposta. Mesmo
assim, podemos questionar tal aplicao do mtodo quando o agente que o emprega ignora,
entre outras coisas, o contexto no qual o texto foi escrito. A filosofia de um filsofo no se
restringe apenas ao mundo das idias por ele concebido e escrito. O pensamento filosfico
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registrado em texto reflexo do tempo em que se vive, da sociedade da poca, e tambm da

posio ocupada na esfera filosfica.
Um determinado tipo de leitura estrutural, que visa somente o texto pelo texto,
transforma, em ltima instncia, as letras em coisas a serem estudas nelas mesmas. um
processo de fetichismo capaz de descaracterizar todo o pensamento do autor estudado,
comprometendo assim o estudo de sua filosofia. No estamos aqui, todavia, defendendo ou
apoiando a tese de que o pensamento de um filsofo se limita ao seu tempo. Muito menos
criticando o trabalho com textos filosficos em sala. Apenas queremos alertar o filsofoprofessor sobre a inviabilidade de se ensinar filosofia somente na estrita leitura dos textos.
Queremos ainda, com Bourdieu, colocar nossa questo de uma maneira mais profunda,
As questes [referente autoridade da palavra no ensino] circunscrevem as relaes entre
o escrito e o oral e poderiam ser formuladas assim: O oral pode ser ensinado? (1997, p.
96). Uma questo como essa no atinge somente o pedagogo, mas tambm todo tipo de
professor, principalmente o de filosofia. Voltamos, portanto, ao ponto inicial: o significado de
ensinar. No iremos, aqui, discutir sobre o meio pelo qual o sujeito conhece o mundo. Isto
porque as questes aqui colocadas no so retricas, so simplesmente manifestaes de
problemas maiores que esto implcitos.
porque o ensino est em crise que h uma interrogao crtica sobre
o que ensinar. Em tempos normais, nas fases que podemos chamar
de orgnicas, o ensino no se interroga sobre si mesmo (BOURDIEU,
1997, p. 96).
A questo do ensino da filosofia, como sabemos, no est dissociada da questo do

ensino em geral. Os problemas encontrados no que tange educao geralmente se refletem
de maneira acentuada numa sala de aula com a disciplina de filosofia. Por que escola? Por que
cincias? Por que aprender a lngua portuguesa culta? comum ao professor disposto a
abordar a importncia da filosofia em sala de aula ser bombardeado por questes que no
dizem respeito somente a filosofia, e sim ao papel do prprio aluno no contexto escolar. A
pergunta que o aluno faz, por que aprender filosofia?, reflexo de uma questo geral que
no lhe respondida, o que afinal a escola quer de mim?.
... temos o estabelecimento de uma relao direta, guiada por critrios
utilitaristas e imediatistas, entre escola e sociedade. A partir da
constatao de que a escola existe para atender necessidades sociais
(preparar o indivduo para a sociedade), supe-se que a escola s
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estar cumprindo seu papel se for uma instncia de adestramento para

as
vrias
funes
que
indivduo
poder
desempenhar
concretamente. (LEOPOLDO E SILVA, 1992, p. 161)
Em sua anlise fina e precisa, Franklin Leopoldo e Silva expe, como vimos acima, as
consideraes que esto por detrs da concepo de escola e aluno. Concepes estas
que, apesar de serem explicitadas pelas instncias educacionais, so comumente ocultadas por
elas prprias. Fazem-se ignoradas por quem usufrui o sistema educacional. So ocultas ora
para que no se cobre da escola as funes que ela deveria oferecer, ora para mascarar os
explcitos mecanismos ideolgicos a quem ela est subordinada. Em seu discurso ambguo a
escola se coloca como instncia de neutralidade, do saber pelo saber, anti-ideolgica,
apoltica, desprovida do exerccio da violncia, preocupada com a humanizao, e
esconde um outro discurso contraditrio cujo o efeito coisificar o aluno, adestr-lo pela
violncia simblica, e transform-lo num objeto til para a sociedade e para o sistema
capitalista. Faz-lo pensar e criticar segundo os parmetros socialmente aceitos, orient-lo
para entender e reproduzir a lgica dominante e, de maneira indireta, ocultar os fatores de
explorao aos quais o homem se submete em sociedade. Enfim, pregar a competio, o
descaso pelo indivduo, o apego ao sistema e a explorao de classe. Como introduzir a
filosofia se o sistema educacional, como um todo, esbarra em pr-requisitos necessrios para
a atividade filosfica?
O princpio dessa lgica perversa do mundo, naturalizada pela escola, constatada
pelos ritos escolares. As normas do colgio, a formao da grade disciplinar e a postura dos
agentes educacionais revelam a imposio do sistema. Nos mostram, numa anlise mais fina,
a imposio de determinadas utilidades e a reproduo da legitimidade social que as
caracterizam. O professor de fsica no explica o por que fsica?, ou, por que estudar
balstica?. A disciplina de qumica no coloca em questo por que estudar as relaes de
isomeria dos tomos?, ou por que estudar o nmero de eltrons nas camadas atmicas?.
Essas e outras questes no so feitas. Se elas esto a, deve-se ao fato de um grupo
dominante na educao ter determinado que tudo isso importante. O vestibular, em ltima
instncia apelativa, justifica a existncia de tais contedos. O resultado disso se mostra pelo
fato de mui raramente o aluno questionar, principalmente em sala de aula, a necessidade de se
estudar funes, citologia, nmeros spin, tabela peridica, Gil Vicente, etc.
A filosofia, por ser dominada, tenta se justificar. E o carter muitas vezes antidogmtico desse saber incomoda o aluno e o sistema. So nas brechas dadas pela filosofia
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para a manifestao subjetiva que o rancor do aluno contra o sistema emerge. Os sintomas de
insatisfao com o mundo afloram, se objetivando algumas vezes sobre a disciplina ou sobre
o professor. O carter subversivo da filosofia gera o desconforto inicial. Quase tudo em um
bom curso de filosofia inicialmente choca o aluno. O apego a questes aparentemente inteis,
a nfase no papel da subjetividade do aluno na construo do conhecimento, a ausncia de
critrios objetivos, o relativismo, o uso de seminrios, os debates, a postura do professor.
Tudo isso visto pelo aluno como uma subverso ordem natural do ensino. A posio
tradicional da escola (MIZUKAMI, 1986) onde o professor soca o conhecimento e o aluno o
vomita na avaliao, o respeito a determinados rituais na sala de aula, criam um habitus
escolar que naturaliza o carter arbitrrio e violento do ensino, da posio escolar, do
professor, e do aluno. Contrariar o sistema, por mais que aluno no goste dele, contrariar o
que ele considera a ordem natural das coisas. destruir a identidade de que ele tem de si
enquanto aluno. Inicialmente, ele cr que o certo no mudar o processo de ensino como tal,
mas melhor-lo (apesar de no saber exatamente como) 8 .
Tudo o que apresentamos at agora no so meras especulaes. O artigo de Marilda
Silva sobre o habitus do professor e do aluno corrobora as reflexes apresentadas at aqui. A
pesquisa feita pela autora mostra o papel do habitus escolar na dinmica dos agentes
educacionais no tocante ao ensino.
Afirmamos: a natureza do ensino na sala de aula constituda por
uma estrutura estvel, porm estruturante, isto , uma estrutura
estvel e no esttica, que denominamos, habitus professoral.
(SILVA, 2005, p. 153)
Esse habitus, muitas vezes transgredido pela disciplina de filosofia e desconsiderado

pelo professor iniciante, reflete-se na postura do professor veterano em sala de aula. Seus
gestos, o tom da voz, a maneira como conduz a aula, por exemplo. Em pesquisa feita nas
escolas de Araraquara percebeu-se que os professores de diversas disciplinas tendiam a seguir
um padro, levantavam-se, abriam o livro, impostavam a voz e liam o contedo (Idem, p.
158). Manifestavam diversos gestos entendidos e aceitos pelos alunos, e esses correspondiam
em comportamento. Os alunos, por sua vez, quando o professor dizia que ia explicar o
contedo, colocavam o corpo em posio mais ereta, olhando para ele com ateno e
ficavam em silncio (Ibidem). A conseqncia da falta desse habitus 9 , ou da recusa de sua
reproduo, para o professor iniciante e principalmente o de filosofia se mostra
automaticamente na sala de aula A disciplina em sala de aula o problema mais srio
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percebido pelos professores iniciantes, os quais no conseguem explicitar as regras e

procedimentos para a classe (GUARNIERI, 1996, p. 159).
Ensinar, como vimos at aqui, vai alm de uma simples exposio de conhecimento.
Ao perguntarmos se a exposio oral e o escrito bastam para ensinar, a resposta simples.
No. A palavra tem seus limites. O processo de ensino envolve discursos, textos e a harmonia
entre o habitus de ensinar que intimamente ligado ao habitus de aprender. Retomando a
velha observao aristotlica, O sucesso da lio depende dos hbitos do auditrio. De fato,
ns apreciamos que os demais empreguem uma linguagem que nos seja familiar. (...) O
costume favorece o conhecimento (ARISTOTE, 1965, p. 45).
(iii) Ensinar filosofia: os seus implcitos
Outra questo igualmente importante se impe: que filosofia ensinar? Se ensinar

filosofia transmitir um determinado contedo, que contedo transmitir? Se o ensino da
filosofia visa aprimorar a lgica ou a retrica, qual tipo de lgica ou retrica ensinar? Se todos
apresentam a filosofia como um meio para se criticar a cultura, a sociedade, qual a perspectiva
dessa crtica? Marxista, neo-kantiana, existencialista? Quem, e como vai definir qual o tipo de
filosofia ser transmitido?
Esta uma pergunta que o professor de filosofia deve se fazer. necessrio a um
curso, assim como aos textos, pesquisas ou teses, possuir uma racionalidade por detrs de sua
elaborao. A partir do momento que o professor quer transmitir algo, supem-se ter em
mente um plano para fazer cumprir sua meta. preciso planejar como seu ouvinte conseguir
alcanar determinada idia ou tcnica filosfica.
Cabe ao professor, em sala de aula, escolher os temas a serem ensinados. Dentre um
colossal universo de conhecimento filosfico, ele deve selecionar uma msera parte para
ensinar aos alunos. No se pode ensinar tudo, nem mesmo em um curso superior de filosofia.
Por isso, a seleo necessria. Ao portador legtimo do ensino de filosofia cabe, em ltima
instncia, o monoplio legtimo do que ensinar, como ensinar e o que avaliar.
A angstia revelada nessa tomada de deciso tal que, por medida de autoproteo, os
professores tendem, em geral, a esquecer ou mesmo ignorar tal reflexo. Temendo pensar nas
possveis conseqncias de seus atos o professor trata a questo do ensino de maneira
superficial. Essa uma das questes que pedimos para professores iniciantes e veteranos
refletirem a respeito. o que o ttulo de professor exige para aquele a quem foi dado. Ser
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professor no somente cuidar da sala de aula. Muito menos cuspir um discurso retrico,
como somos levados muitas vezes a pensar.
A funo de tomar conta de pessoas, em um determinado ambiente, pode-se chamar de
inspetor, ou mesmo carcereiro em determinados contextos. Fenmeno este que vem se
tornando cada vez mais comum entre professores de escolas pblicas e particulares, dado a
falncia das polticas pedaggicas e da famlia. Em outros casos os professores somente
discursam, de maneira prazerosa ou no, onde se pode classific-los como orador ou
animador de platia. O prottipo professor de cursinho um bom exemplo.
Todos os pesquisados que no lecionavam, mas manifestavam interesse em lecionar
no ensino mdio, ficaram constrangidos perante o questionrio. Muitos relataram suas
frustraes nos campos que se pedia um planejamento mnimo de aula (temas a serem
tratados em seis encontros). Alguns deixaram em branco as partes do questionrio referentes
ao contedo pedaggico do curso. Uma aluna alegou ter constatado com a pesquisa ser
incapaz de refletir sobre um contedo descente para dar aula 10 . Outros viram no
questionrio uma oportunidade para refletir sobre sua existncia como professor de filosofia,
Gostei bastante, precisava mesmo parar para pensar no assunto 11 .
Ao contrrio dos professores experientes, os que pretendiam se iniciar nas aulas
deixavam alguns campos totalmente ou parcialmente em branco. Os que arriscavam expor
dois ou trs temas faziam de maneira desordenada. Colocaram, a titulo de exemplo, uma
primeira aula, relao entre filosofia e cincia, na segunda aula o problema do belo em
Hegel, e na terceira aula o positivismo. Ao se pensar de maneira abrangente o professor
com problemas para elaborar mseras seis aulas ter no mnimo 32 encontros no ano com
durao de cinqenta minutos cada, para uma classe. Na maioria das vezes os professores s
pensam sobre ensinar filosofia quando se vem na sala de aula pela primeira vez 12 .
Ao se traar um planejamento das aulas invariavelmente o professor estipula uma
perspectiva ideolgica do que deve ser ensinado em filosofia. Como bem observa Gerd
Bornheim, A atitude inicial do filsofo determina o carter ltimo de sua filosofia (2003, p.
13). Ao se planejar um curso, artigo, ou mesmo uma entrevista, indiretamente estipula-se os
temas e os filsofos mais importantes a serem estudados. Legitima-se determinados autores,
estilos e abordagens em detrimento de outros. Alguns do nfase histria da filosofia, outros
a determinados temas filosficos. H ainda os que concentram suas aulas em alguns poucos
filsofos em especfico. Longe de ser uma crtica as vrias alternativas, chamamos a ateno
para o fato da escolha dos temas ser um reflexo das disputas interna nas esferas da filosofia
sobre quais os autores, contedos e abordagens pedaggicas so mais legitimas. A abordagem
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do professor se inscreve numa disputa, dentro de sua esfera, sobre o que deve ser ensinado e
como deve ser ensinado.
Neste ponto, muitos leitores podem questionar o carter das afirmaes acima. Diro
que alguns professores se esforam para fazer um curso imparcial, desinteressado. Na
pesquisa com graduandos e graduados, perguntamos sobre a possibilidade de um curso
imparcial. Um curso no qual o professor no interfere no pensamento filosfico do aluno. Em
nossa pesquisa, 86% dos entrevistados afirmaram ser possvel elaborar um curso que garanta
total autonomia ao pensamento do aluno, sem que haja interferncia do professor.
Segundo o senso comum entre os professores, seria possvel um curso desinteressado?
Tal questo como perguntar: existe ato desinteressado? O saber pelo saber uma viso
encantada da filosofia e no corresponde realidade da prtica do ensino. No existe um
professor imparcial, assim como no existe ato desprovido de interesse. Como bem observa
Pierre Bourdieu,
No se pode fazer sociologia sem aceitar aquilo que os filsofos
clssicos chamam de principio de razo suficiente e nem supor,
entre outras coisas, que os agentes sociais no agem sem se importar,
que eles no so loucos, que eles no fazem coisas sem sentido.
(1994, p. 149-150)
Porm, no isso que professores e candidatos profisso pensam, ou manifestam. A

maioria dos pesquisados elaboraram suas aulas segundo os temas e as discusses
manifestadas, no incio do questionrio, como sendo as de sua preferncia. Tomamos como
exemplo um estudante 13 que diz, no incio, gostar de marxismo e psicanlise, e que, como
plano de aula inclui estudos sobre Marx, Nietzsche e Freud, um curso de tica, esttica e
poltica voltado para Literatura, arte, subjetividade, biopoder - relaes de poder em nosso
cotidiano. Ele foi um dos poucos entrevistados a negar a possibilidade de um curso
imparcial. Em suas palavras,
Imparcialidade nesse sentido acho impossvel. Mas d pra conduzir o
aluno a pensar por si prprio sendo parcial (j que impossvel ser
imparcial). Influncias e discusses so o que levam algum a alguma
corrente de pensamento, e da vo surgir uns que questionam a
posio do professor, e outros que concordaro e se desenvolvero
nesse sentido.
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A maioria dos pesquisados, ao contrrio, manifestam apego ao discurso da

imparcialidade do professor, do curso, e a busca da formao de um sujeito com a capacidade
de pensar por si prprio. Um agente capaz de elaborar crticas sobre o mundo a partir de si
mesmo, sem ser levado pelas correntes ideolgicas formadoras de opinio. As
manifestaes dos pesquisados revelam uma semelhana discursiva que nos permite
classificar esta aparente neutralidade como uma illusio 14 do professor de filosofia.
A primeira manifestao surgiu quando os entrevistados foram perguntados sobre a
importncia de se ensinar filosofia no ensino mdio. Do total, 96% dos pesquisados acreditam
ser importante ensinar filosofia no ensino mdio. Para justificar a importncia, todos os
favorveis usaram argumentos referentes reflexo e postura crtica ao mundo como
qualidades oriundas do ensino filosfico.
Dentre as manifestaes, destacamos a da recm-chegada ao jogo, uma
disciplina que "fora" o ser humano a pensar, a questionar, no s coisas relacionadas
matria, mas sobre sua vida, cotidiano e mundo em que vivemos 15 , a do aluno no meio do
curso, A filosofia auxilia o aluno a desenvolver maior capacidade de reflexo e se envolver
mais com os temas que estuda 16 , a do graduado, A filosofia pode dar ao jovem ferramentas
conceituais necessrias para uma compreenso maior do seu lugar no mundo 17 , e a do
professor experiente, Por ser uma forte referncia de disciplina que pode oferecer senso
crtico e autoconhecimento aos adolescentes 18 . E para no sermos acusados de restringir a
seleo dos discursos aos agentes das universidades pblicas, segue o de uma graduada em
faculdade particular,
Evidentemente que todas as outras disciplinas, de uma forma ou de
outra, tambm 'ajudam' no raciocnio e no pensamento crtico, porm,
somente a filosofia tem 'o pensar' como objetivo e no h nada que
ns precisemos mais do que ter o raciocinio critico perante a vida. 19
Vemos por meio de nosso corpus que em todas as camadas constituintes da esfera
filosfica, independentemente da universidade, da regio do pas, do tipo de instituio e
acrescento: independente das correntes filosficas de preferncia; todos os agentes
pesquisados compartilham a ideia de que o curso de filosofia tem como finalidade o
pensamento crtico, e este tende a desenvolver-se no aluno de maneira autnoma. A funo
quase messinica do professor, seguido do reconhecimento desta, tambm um fator
importante de crena que produz o engajamento.
89
No que tange elaborao de um curso de filosofia imparcial, voltado a criar

condies para a autonomia crtica do aluno, a illusio se revela no s na crena da
imparcialidade do curso, mas principalmente nas justificativas racionais e emotivas utilizadas.
Alguns remetem a solues alternativas ao estudo tradicional da filosofia para alcanar este
objetivo, usando, por exemplo, uma abordagem temtica e de debate, como observamos no
discurso de um professor, Sim. Alis, pra mim, no caso do ensino mdio, s importa isso,
que o aluno aprenda a pensar. As variadas correntes filosficas no devem fazer parte da
escolha do aluno do ensino mdio 20 .
O que a maioria dos professores de filosofia desconsideram ao fazer sua anlise o
fato do conceito de filosofia, como todo signo, faz parte de uma disputa social pelo seu
significado e uso legtimo. Nesta luta podemos destacar dois movimentos: um externo e outro
interno a esfera. No mbito externo h uma luta constante entre os agentes e suas disciplinas
pelo grau de importncia destas, bem como pela obteno do direito legtimo de falar sobre
um determinado assunto. Como no caso das guerras, por exemplo, onde historiadores,
gegrafos, e socilogos lutam pela viso mais legtima sobre o tema. Essa luta depende, entre
outras coisas, do significado atribudo a cada disciplina, bem como sua posio perante as
demais. Tal conjectura reflexo das estruturas macro-sociais no sistema de ensino.
A homologia entre as estruturas do sistema de ensino (hierarquia das
disciplinas, das sees, etc.) e as estruturas mentais dos agentes
(taxinomias professorais) est no princpio da funo de consagrao
da ordem social que o sistema de ensino preenche sob a aparncia da
neutralidade. (BOURDIEU, 2003, 196)
O professor de filosofia luta, como todos os outros, por posies no sistema escolar
capazes de garantir legitimidade, aulas e determinadas chances de obter poder. Mas h
tambm as lutas internas sobre o que significa filosofia, e o que ensinar em filosofia. Luta
esta que foi revelada na anlise de discurso dos agentes entrevistados.
Consideraes finais
A postura finalista a que nos submetemos ao questionar o por que da filosofia

revela, entre outras coisas, uma lgica de mundo reproduzida pela sociedade na qual vivemos,
onde a filosofia, ou determinadas correntes filosficas, no responde a seus anseios finalistas
90
ou de utilidade. Pelo contrrio, a atitude filosfica, segundo o senso dominante, tem por
objetivo questionar as crenas sociais e a sociedade em geral principalmente a capitalista.
O carter subversivo da filosofia , a nosso ver, de grande contribuio para a
formao intelectual do aluno. Ao desloc-lo para uma perspectiva de mundo contrria ao do
senso comum no qual est submerso, o professor de filosofia oferece um arsenal crtico e
discursivo que ter, no fundo, alguma utilidade. Porm, mostramos que o efeito da subverso
se manifesta, muitas vezes, de modo negativo. A filosofia inicialmente ser questionada e
muitas vezes atacada pelos alunos. Se na sala de aula o professor no respeitar o habitus
professoral o que no significa agir exatamente como fazem os outros professores , ele
dificilmente conseguir se impor e ajud-los no processo cognitivo.
Ensinar filosofia significa, entre outras coisas, um determinado conjunto de
pressupostos sobre o que deve ser a filosofia e o que deve ser ensinado. Por princpio
determina qual a boa filosofia a ser aprendida. Significa ensinar uma crtica legtima sobre o
mundo. Reflete um conflito entre os interesses dele e o do aluno. Por fim, ensinar filosofia
um objeto de disputa social interna s esferas filosficas e escolares sobre a melhor filosofia,
sobre os filsofos mais legtimos e sobre a melhor maneira de se pensar. a disputa pela
representao de mundo mais legtima e da crtica autorizada e reconhecida como tal.
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WITTGENSTEIN, L., Philosophical Investigations. London: Basil Blackwell , 1958.
1
Artigo apresentado no XIII Encontro Nacional da Associao Nacional da Ps-Graduao em Filosofia

(ANPOF) de 2008, Grupo de Trabalho Filosofar e Ensinar Filosofia.
2
Universidade de So Paulo e Espao tica Correio eletrnico: meucci@usp.br
3
Universidade de So Paulo e Espao tica Correio eletrnico: cbarrosf@usp.br
4
Pesquisados quanto faculdade e regio, Sudeste: Universidade de So Paulo, Universidade Presbiteriana
Mackenzie, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade
Estadual do Rio de Janeiro. Sul: Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Universidade Estadual de Londrina,
Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade do Vale do
Rio dos Sinos. Centro-Oeste: Universidade de Braslia, Universidade Federal de Gois. Nordeste: Universidade
Federal da Bahia, Universidade Federal do Maranho, Universidade Federal de Sergipe. Norte: Universidade
Federal do Amazonas.
5
Bourdieu (2003) analisa em vrios momentos de sua obra a influncia funcionalista na estrutura reflexiva dos
agentes que trabalham sob o campo intelectual. Esta influncia, muitas vezes desapercebida, reproduzida ao se
justificar a funo dos objetos do conhecimento no mundo.
6
Professora, formada e mestranda pela Universidade Federal de Santa Catarina, entrevistada em 10/07/2006.
7
Aluna do sexto semestre da Universidade de So Paulo, entrevistada em 07/07/2006
8
O cursinho uma verso melhorada do sistema tradicional e serve de referncia para a maioria dos pais e
alunos. Nele o professor-animador torna a aula teatral, sendo ainda o centro do processo de ensino. O aluno
continua marginal no processo educacional, no se levando em considerao suas dificuldades de aprendizagem
e sua inibio em estabelecer uma postura crtica do que aprendeu.
9
Os exemplos citados so manifestaes do conceito de habitus professoral, e no seus definidores. O habitus
um conjunto de disposies prticas de carter intersubjetivo, construdo no decorrer das relaes sociais, e por
92
isso uma estrutura scio transcedental. As prticas de professor e aluno, em uma outra escola ou regio, podem
ser diferentes do mencionado, porm haver um outro tipo especfico de habitus nas relaes em sala de aula.
10
Aluna do oitavo semestre da Universidade de So Paulo. Entrevistada em 09/07/2006.
11
Formada em filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Entrevista em 12/07/2006.
12
Tal afirmao corroborada com a manifestao de 100% dos pretendentes ao professorado que afirmaram
nunca ter refletido sobre a questo e o significado de ensinar filosofia.
13
Aluno do segundo ano de filosofia da Universidade de Braslia. Entrevistado em 11/07/2006.
14
Este conceito usado por Bourdieu se refere a uma espcie de engajamento psicolgico do agente que
revelador de um interesse e de uma disposio para investir. aceitar que o jogo merece ser jogado. Participar
de um conjunto de interaes especficas que resultam muitas vezes em perdas temporrias, concesses e
ressarcimento incerto. O que est em jogo o capital simblico e afetivo dado pelo aluno e/ou conferido por seus
pares.
15 Aluna do primeiro ano da Universidade Estadual de Londrina, entrevistada em 06/07/2006.
16 Aluno do quinto semestre da Universidade de Braslia, entrevistado em 10/07/2006.
17 Formado pela Universidade Federal de Minas Gerais, ps-graduando, entrevistado em 07/07/2006
18
Formado pela Universidade Federal da Bahia, professor com experincia no ensino fundamental, ensino
mdio, e universitrio, entrevistado em 08/07/2006.
19
Formada e mestranda pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, entrevistada em 07/07/2006.
20
Professor, formado pela Universidade Federal da Bahia, entrevistado em 08/07/2006.

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