Educar na Adversidade: A Incluso do Aluno no Contexto Escolar

Cursista:
Endereo:
Matrcula:

Centro, Pires do Rio-GO CEP: 75200-000

Data

Provocao
O que voc pensa disso?
01 Infelizmente, a maioria de nossas escolas esto distantes de cumprir com a sua obrigao de ensinar,
pois se preocupam em cumprir contedos programticos e relegam para segundo plano valores e
habilidades que aprimoram e desenvolvem plenamente o educando deixando de prepar-lo para viver em
sociedade de forma harmoniosa .
No se deve deixar de exigir conhecimentos sistemticos de nossos aprendizes. No se aprende do ar, e
sim de contedos. A questo como transmiti-los: com grandes doses de humanidade, com as melhores
metodologias, ensinando a aprender... para que um dia possam ser pessoas metacognitivas, quer dizer,
conhecedoras de si mesmas como aprendizes.
02 S clamar a Deus no o bastante, precisamos superar o sistema tradicional de ensinar
e de aprender e recriar o modelo educativo, mudando primeiramente o que ensinamos aos
alunos e como os ensinamos. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como
qualidade de ensino.
H tempos que qualidade de ensino significa alunos com cabeas cheias de datas, frmulas,
conceitos, todos justapostos, lineares, fragmentados, enfim, o reinado das disciplinas
estticas e com muito, muito contedo. Escolas consideradas de qualidade ainda so as que
priorizam a aprendizagem no contedo e que avaliam os alunos, quantificando respostas
padro. Seus mtodos e prticas preconizam a exposio oral, a repetio, a memorizao,
os treinamentos, o livresco, a negao do valor do erro. So aquelas escolas que esto
sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a prxima srie a ser cursada, o nvel de
escolaridade posterior, o exame vestibular!
Pensamos que uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar dentro
dos padres requeridos por uma sociedade mais evoluda e humanitria, quando promove a
interatividade entre os alunos, entre as disciplinas curriculares, entre a escola e seu entorno,
entre as famlias e o projeto escolar. Em suas prticas e mtodos predominam as co-autorias
de saber, a experimentao, a cooperao, protagonizadas por alunos e professores, pais e
comunidade.
Nessas escolas o que conta o que os alunos so capazes de aprender hoje e o que podemos
lhes oferecer para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador
de suas potencialidades. Em uma palavra, uma escola de qualidade um espao educativo
de construo de personalidades humanas, autnomas, crticas, uma instituio em que todas
as crianas aprendem a ser pessoas.

3 Para que consigamos ensinar nossos alunos com qualidade, formando verdadeiros
cidados, precisamos propiciar ambientes educativos onde ensinem os alunos a valorizar a
diferena, pela convivncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino
ministrado nas salas de aula, pelo clima scio-afetivo das relaes estabelecidas em toda a
comunidade escolar - sem tenses competitivas, solidrio, participativo, colaborativo.
Escolas assim definidas so contextos educacionais capazes de ensinar todos, numa mesma
turma.
Unidade I A ESCOLA INCLUSIVA
Texto nico A escola inclusiva
O que voc pensa disso?
04 - Uma escola Inclusiva significa primeiramente, que ela acredita no princpio de que
todas as crianas podem aprender e o diretor dever proporcionar a todas as crianas acesso
igualitrio a um currculo bsico, rico e uma instruo de qualidade. Seguem-se algumas
estratgias para incluso no cotidiano escolar que para mim, concorrem para que o aluno
com necessidades educacionais especiais aprenda:
1. Promover prticas mais cooperativas e menos competitivas na sala de aula e na escola;
2. Estabelecer rotinas na sala de aula e na escola em que todos recebam apoio necessrio para participarem
de forma igual e plena;
3. Garantir que todas as atividades da sala de aula tenham acomodaes e a participao de todos
ativamente, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais;
4. Infundir valores positivos no sistema escolar de respeito, solidariedade, cooperao etc.
5. preciso desenvolver rede de apoio, sendo um grupo de pessoas que se renem para debater, podendo
ser constituda por alunos, diretores, pais, professores, psiclogos, terapeutas e supervisores para
resolverem problemas, trocarem ideias, mtodos, tcnicas e atividades, com a finalidade de ajudar no
somente aos alunos, mas aos professores para que possam ser bem sucedidos em seus papis;
6. Desenvolver uma assistncia tcnica organizada e contnua que deve incluir: funcionrios
especializados para atuarem como consultores e facilitadores; uma biblioteca prontamente acessvel com
materiais atualizados, recursos em vdeo e udio que enfoquem a reforma da escola e as prticas
educativas inclusivas; um plano abrangente, condizente e contnuo de formao em servio;
7. Os educadores devem desenvolver a dimenso da flexibilidade para responderem aos desafios de
apoiarem os alunos com dificuldades para aprender na participao das atividades da escola, com o
compromisso de fazer o ensino inclusivo acontecer, com espontaneidade e a coragem de assumirem os
riscos, trabalhando em equipes, desenvolvendo novas habilidades e promovendo uma educao de
qualidade a todos os alunos;
8. Examinar e adotar vrias abordagens de ensino, para trabalhar com alunos com diferentes nveis de
desempenho, reavaliando as prticas e determinando as melhores maneiras possveis de promover a
aprendizagem ativa para os resultados educacionais desejveis;
9. Comemorar os sucessos e aprender com os desafios, sendo importante que os sistemas escolares
cultivem a capacidade dos membros do seu pessoal de pensar criativamente, pois assim respondem aos
desafios que inevitavelmente surgem quando as novas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento
apresentam-se;
10. Os educadores estarem dispostos a romperem paradigmas e manterem-se em constantes mudanas
educacionais progressivas criando escolas inclusivas e com qualidades.

05 - claro que no, afinal estar na escola s por estar no garantia de que ele v aprender, v socializarse ou inteirar-se com a escola.
06 - A funo da escola antes de tudo contribuir para a formao de geraes crticas, criativas, ticas,
participativas e transformadoras da realidade social, de forma construtiva; assim sendo no responsvel
apenas pelo desenvolvimento de habilidades cognitivas dos alunos ( com ou sem necessidades especiais),
mas tambm, pela educao moral e tica de seus alunos, voltada para a construo de valores que iro
nortear suas aes, tanto no aspecto pessoal quanto profissional.
07 Vejo positivamente. Creio que toda comunidade escolar deveria flexibilizar-se para avaliar a
qualidade de suas concepes e aes, desde que feita atravs de situaes de aprendizagem, buscando a
aquisio de novo conhecimento, atitudes ou habilidades. Quando so realizadas de forma democrtica,
visando realmente a qualidade, a avaliao tem como compromisso fazer com que as pessoas envolvidas
em uma ao, realizem e executem a sua prpria histria e escolham as suas aes de maneira libertadora.
S
intetizando e enriquecendo nossas informaes
08 - Quatro fases se observa na histria da incluso: a primeira, perodo anterior ao sculo XX, conhecida
como fase da excluso quando o indivduo com necessidades eram considerados indignos de educao; a
segunda, fase de segregao, sculo XX, d-se incio ao atendimento dos deficientes dentro de grandes
instituies; dcada de 50 e 60 surgem as classes especiais dentro de escolas comuns; a terceira fase,
dcada de 70, a integrao acontece com escolas comuns aceitando pessoas com necessidades nas classes
comuns; finalmente a quarta fase,dcada de 80 e incrementada na de 90, a incluso na qual tem-se por
ideia fundamental adaptar o sistema escolar s necessidades dos alunos.
Podemos considerar princpios da incluso: aceitao das diferenas individuais, a valorizao das
diferenas humanas, direito de pertencer e igual valor das minorias em comparao a maioria.
A incluso no depende s da capacidade do sistema escolar em buscar solues, mas sim do esforo de
nenhum aluno ser excludo independente de sua necessidade.
Uma valorizao s particularidades do indivduo favorece experincias positivas e enriquece o ambiente
escolar, por isso as escolas inclusivas asseguram educao de qualidade para todos mediante currculo
apropriado, modificaes organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parcerias com a
comunidade.
09 No tocante a incluso nas escolas (no s nas da rede pblica como tambm nas particulares) de
alunos com necessidades especiais, fundamental que se abra parcerias com a comunidade para que o
atendimento as PNEE seja, com efeito eficaz.
Responsabilidades so atribudas a todas as instituies de ensino, leis existem bastantes, todavia muito
pouco ainda se tem feito. Mas no por isso que se deve cruzar os braos: alm de cobrar dos governantes
e secretarias de educao, o professor deve ofertar a todos seus alunos, com ou sem necessidades
especiais, ambiente em sala de aula favorveis para que o ensino aprendizagem seja efetivo.
Para tanto a psicloga Adriana Marcondes sugere que para se formar uma escola inclusiva de verdade o
professor pode: dividir as dvidas com a coordenao e com os colegas quando receber Portadores de
Necessidades Educativas Especiais (PNEE), no reduzi-lo a sua deficincia e sim valorizar sua
particularidade pensando em estratgias (que tambm podem ser sugeridas por especialistas) para melhor
ensin-lo planejando bem suas atividades sem exclu-lo da turma.
10 Estamos ainda distantes do ideal inclusivo, todavia incluso processo e, portanto, precisa de tempo,
de aes contnuas sendo realizada em longo prazo.

A preparao e capacitao dos educadores devero ser atravs de aes de polticas pblicas, polticas
educacionais, organizaes de grupos de pessoas, serem de responsabilidade de cada cidado. Procurar ir
se atualizando, aproximando-se desta realidade que um fato mundial, visto que no ser s na escola que
isto est acontecendo como se fosse algo parte, precisamos mudar este olhar ingnuo. Precisamos
modificar nossos valores para incluir esses seres humanos, na nossa vida social, no nosso cotidiano.
Para pesquisar 1
11 Sim, principalmente se analisarmos a histria da educao e conceituao das pessoas com
necessidades especiais.
12 - Tanto no mbito escolar, profissional, familiar como em outros setores, as principais resistncias tm
como origem o preconceito, a falta de informao e intolerncia a modelos mais flexveis.
O medo do novo, do desconhecido nos educadores tem origem na formao acadmica a qual no os
habilitou para o trabalho com a diversidade, nem to pouco o engenheiro que projetou um prdio sem
rampas, e demais profisses que no previram que numa sociedade h espao para todos.
Durante muito tempo a Educao Especial funcionou com um sistema paralelo e no como parte
integrante do sistema geral de educao e ela mesma foi criando um mito de que muito difcil trabalhar
com a criana portadora de necessidades educacionais especiais. Sabemos que no fcil, mas no exige
nenhuma hiper estrutura nem nenhum super educador.
13 - Para grande maioria dos vizinhos (perguntei a cinco pessoas), deficiente aquela pessoa incapaz de
realizar alguma atividade por falta de algum membro ou por ser doido. A grande maioria (trs) achou
que os deficientes mentais deveriam frequentar uma escola especial e jamais com outros alunos sem
necessidades ou com necessidades especiais fsicas; j os outros dois acham interessante estudarem com
os outros sem necessidades ou com necessidades fsicas por terem condies de pelo menos socializarem.
UNIDADE II O A LUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
O que voc pensa disso?
14 - Quando falamos em Necessidades Educacionais Especiais estamos nos referindo a um leque de
pessoas com caractersticas muito diferentes. Estamos falando do cego, do surdo, do deficiente mental, do
deficiente fsico, das condutas tpicas (autismo, hiperativismo etc.). Mas todos eles fazem parte de um
mesmo contexto, o dos alunos com acentuada dificuldade de aprendizagem. por essa acentuada
dificuldade de aprendizagem que esses alunos necessitam de uma educao diferenciada, de uma
educao especial, da "necessidades educacionais especiais".
15 - Sim, na escola onde trabalho, temos muitos alunos com necessidades especiais e dias desses um aluno
com deficincia visual pediu que eu lesse uma linda histria para que ele pudesse recont-la a professora
que havia pedido que fizessem isso como tarefa de casa e como o professor de apoio havia faltado e a me
dele no sabia ler me solicitou ajuda.
16 - Li uma histria para ele tirada de um jornal que falava sobre o cotidiano do menino JR, um garoto de
rua. Ele se emocionou e relatou que a vida dele bem melhor que a daquele menino, apesar de no poder
enxergar as coisas de que ele gostaria.

Unidade II O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Texto 1 Deficincia Mental/Dificuldade Intelectual
Para Refletir
17 - claro que acredito, se a pessoa com deficincia mental (independente do nvel) for corretamente
estimulada, desde cedo e se o ambiente educacional for receptivo e lanar mo de recursos educacionais
adequados, ela poder absorver conhecimentos teis para sua vida em sociedade e por isso concluir a
oitava srie ( hoje 9 Ano).
18 Agindo naturalmente ao dirigir-se a um aluno com deficincia mental; tratando-o com
respeito e considerao, de acordo com sua idade; no o ignorando. Cumprimentando-o e
despedindo-se dele normalmente, como faria com qualquer pessoa; dando ateno a ele, converse
e vai ver como pode ser agradvel; no o proteja ao mximo. Deixe que ele faa ou tente fazer
sozinho tudo o que puder. Ajude apenas quando for realmente necessrio; no subestime sua
inteligncia. As pessoas com deficincia mental levam mais tempo para aprender, mas podem
adquirir muitas habilidades intelectuais e sociais.
19 - Concordo plenamente porque acredito que os deficientes mentais tm condies de se
desenvolverem e socializarem quando em escola regular, j que precisam viver desafios para
desenvolver suas capacidades; devem ter a oportunidade de decidir e escolher, de acordo com
suas necessidades e motivaes; tm o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em
ambientes que no discriminem, mas valorizem as diferenas.
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes
20 Deficincia Mental se caracteriza por funcionamento inferior mdia, junto com limitaes
associadas em duas ou mais das seguintes habilidades adaptativas: comunicao, cuidado
pessoal, habilidades sociais, utilizao da comunidade, sade e segurana, habilidades escolares,
administrao do cio e trabalho.
Quanto classificao baseada na intensidade dos apoios necessrios, temos: intermitente,
apenas quando necessrio; limitado, apoios intensivos, durao contnua, mas no intermitente;
extenso, apoio regular, normalmente dirio, pelo menos em alguma rea de atuao;
generalizado, apoio constante e intenso, necessrio em diferentes reas de atividade da vida.
Inmeras causas e fatores de risco podem levar deficincia mental:
Fatores de Risco e Causas Pr Natais: so aqueles que vo incidir desde a concepo at o
incio do trabalho de parto, e podem ser: desnutrio materna; m assistncia gestante; doenas
infecciosas: sfilis, rubola, toxoplasmose; txicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos
colaterais de medicamentos (medicamentos teratognicos), poluio ambiental, tabagismo;
genticos: alteraes cromossmicas (numricas ou estruturais), ex. : Sndrome de Down,
Sndrome de Matin Bell; alteraes gnicas, ex.: erros inatos do metabolismo (fenilcetonria),
Sndrome de Williams, esclerose tuberosa, etc.
Fatores de Risco e Causas Periantos: os que vo incidir do incio do trabalho de parto at o 30
dia de vida do beb, e podem ser divididos em: m assistncia ao parto e traumas de parto;
hipxia ou anxia (oxigenao cerebral insuficiente); prematuridade e baixo peso (PIG Pequeno para idade Gestacional), ictercia grave do recm nascido - kernicterus
(incompatibilidade RH/ABO).
Fatores de Risco e Causas Ps Natais: os que vo incidir do 30 dia de vida at o final da
adolescncia e podem ser: desnutrio, desidratao grave, carncia de estimulao global;

infeces: meningoencefalites, sarampo, etc. intoxicaes exgenas (envenenamento) remdios,

inseticidas, produtos qumicos (chumbo, mercrio, etc.); causas pr-natais, desnutrio materna,
m assistncia gestante, doenas infecciosa da me.
Unidade II O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Texto 2 Deficincia Auditiva
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes
21-Deficincia auditiva considerada como a diferena existente entre o
desempenho do indivduo e a habilidade normal para a deteco sonora de acordo
com padres estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI 1989). Considera-se, em geral, que a audio normal corresponde habilidade para
deteco de sons at 20 dB N.A (decibis, nvel de audio).
A audio desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na manuteno da
comunicao por meio da linguagem falada, alm de funcionar como um mecanismo de defesa e
alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois nossos ouvidos no descansam nem
quando dormimos.
Tipos de Deficincia Auditiva:
Condutiva: Quando ocorre qualquer interferncia na transmisso do som desde o conduto
auditivo externo at a orelha interna. A grande maioria das deficincias auditivas condutivas
pode ser corrigida atravs de tratamento clnico ou cirrgico. Esta deficincia pode ter vrias
causas, entre elas pode-se citar: Corpos estranhos no conduto auditivo externo, tampes de cera ,
otite externa e mdia, mal formao congnita do conduto auditivo, inflamao da membrana
timpnica, perfurao do tmpano, obstruo da tuba auditiva, etc.
Sensrio-Neural: Quando h uma impossibilidade de recepo do som por leso das clulas
ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Este tipo de deficincia auditiva irreversvel. A
deficincia auditiva sensrio-neural pode ser de origem hereditria como problemas da me no
pr-natal tais como a rubola, sfilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes etc.
Tambm podem ser causadas por traumas fsicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento,
trauma de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo etc.
Mista: Quando h uma alterao na conduo do som at o rgo terminal sensorial associada
leso do rgo sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de
conduo ssea abaixo dos nveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que
nos limiares de conduo area.
A deficincia auditiva pode ser congnita ou adquirida. As principais causas da deficincia
congnita so hereditariedade, viroses maternas (rubola, sarampo), doenas txicas da gestante
(sfilis, citomegalovrus, toxoplasmose), ingesto de medicamentos ototxicos (que lesam o nervo
auditivo) durante a gravidez. adquirida, quando existe uma predisposio gentica
(otosclerose), quando ocorre meningite, ingesto de remdios ototxicos, exposio a sons
impactantes (exploso) e viroses, por exemplo.
Durante muito tempo, e mesmo em nossos dias, a deficincia auditiva tem sido confundida com a
deficincia mental e at com possesses demonacas e seus portadores so chamados de
"doidinhos", mudos ou surdos-mudos.
Muitos que alimentaram essas crenas, hoje superadas pelas novas descobertas e pelos avanos
cientficos, sabem que so vrias e diferenciadas as etiologias (causas) que originam a surdez,
embora o conhecimento cientfico atual seja ainda insuficiente para identificar todas elas.

Algumas condies tm-se destacado, no mbito biomdico, como causas potenciais da

deficincia auditiva ou a ela associadas:
Causas pr-natais: (A criana adquire a surdez atravs da me, no perodo de gestao):
desordens genticas ou hereditrias; relativas consanginidade; relativas ao fator Rh; relativas a
doenas infecto-contagiosas, como a rubola; sfilis, citomegalovrus, toxicoplasmose, herpes;
remdios ototxicos, drogas, alcolismo materno; desnutrio/subnutrio/carncias alimentares;
presso alta, diabetes; exposio radiao; outras.
Causas Peri-natais: (A criana fica surda, porque surgem problemas no parto) pr-maturidade,
ps-maturidade, anxia, frceps; infeco hospitalar; outras.
Causas Ps-natais: (A criana fica surda, porque surgem problemas aps seu nascimento)
meningite; remdios ototxicos, em excesso, ou sem orientao mdica; sfilis adquirida;
sarampo, caxumba; exposio contnua a rudos ou sons muito altos; traumatismos cranianos;
outros.
A preveno primria refere-se s aes que antecedem o problema da surdez, evitando sua
ocorrncia e deve ser realizada por meio de campanhas de vacinao das jovens contra a rubola;
de exames pr-nupciais; do acompanhamento gestante (pr-natal); de campanhas de vacinao
infantil contra: sarampo, meningite, caxumba, etc; de palestras e orientaes s mes.
J a preveno secundria refere-se s aes que atenuam as consequncias da surdez e so
realizadas tanto na rea da sade, como na rea da educao: na rea da sade, por meio do
diagnstico, da protetizao precoce da criana e do atendimento onoaudiolgico; na rea da
educao, por meio do atendimento na Educao Infantil, principalmente atravs do Programa de
Estimulao Precoce (para crianas de zero a trs anos).
A preveno terciria refere-se s aes que limitam as consequncias do problema da surdez e
melhoram o nvel de desempenho da pessoa, como por exemplo, aquelas que compem o
atendimento realizado pela Educao Especial. Entre os muitos instrumentos usados para
comunicao no oral, figura a linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francs,
morador de um mosteiro onde imperava a lei do silncio. Adotada h mais de cem anos, no
Brasil chamada de Libras.
Segundo a Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos Feneis, um indivduo que
j tenha nascido com deficincia auditiva pode levar um ano para aprender a linguagem. J
algum que ouve bem ou que perdeu a capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um
pouco mais de tempo para aprender, por ter se habituado linguagem oral.
Unidade II O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Texto 3 DEFICINCIA VISUAL
Para pesquisar 2
22 - Segundo algumas pesquisas feitas e aqui resumidas, pode-se afirmar que os problemas
causados pelos diferentes tipos de deficincia visual na aprendizagem escolar so: dificuldade
para localizao espacial, conhecimento das qualidades espaciais dos objetos, prejuzo na
formao de conceitos que necessitem da imagem visual, restrio na extenso e variedades de
experincias, habilidades para us-las, controle do ambiente em relao a si mesmo E o mais
relevante e abordado em todos textos pesquisados: AJUSTAMENTO PESSOAL E SOCIALdificuldade de ser compreendido em suas reais limitaes, restrio no aproveitamento de

vivncias sociais ( de lazer, esportivas, etc. ) por no captar detalhes dos ambientes sociais,
tenso emocional constante, medo de perder a viso residual ( influncia familiar ).
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes
23 O termo deficincia visual refere-se a uma situao irreversvel de diminuio da resposta
visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou
cirrgico e uso de culos convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve,
moderada, severa, profunda (que compem o grupo de viso subnormal ou baixa viso) e
ausncia total da resposta visual (cegueira). Segundo a OMS (Bangkok, 1992), o indivduo com
baixa viso ou viso subnormal aquele que apresenta diminuio das suas respostas visuais,
mesmo aps tratamento e/ou correo ptica convencional, e uma acuidade visual menor que
6/18 percepo de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixao, mas
que usa ou potencialmente capaz de usar a viso para o planejamento e/ou execuo de uma
tarefa.
H vrios tipos de classificao. De acordo com a intensidade da deficincia, temos a deficincia
visual leve, moderada, profunda, severa e perda total da viso. De acordo com comprometimento
de campo visual, temos o comprometimento central, perifrico e sem alterao. De acordo com a
idade de incio, a deficincia pode ser congnita ou adquirida. Se est associada a outro tipo,
como surdez, por exemplo, a deficincia pode ser mltipla ou no.
Segundo a OMS Organizao Mundial de Sade, cerca de 1% da populao mundial apresenta
algum grau de deficincia visual. Mais de 90% encontram-se nos pases em desenvolvimento.
Nos pases desenvolvidos, a populao com deficincia visual composta por cerca de 5% de
crianas, enquanto os idosos so 75% desse contingente. Dados oficiais de cada pas no esto
disponveis.
De maneira genrica, podemos considerar que nos pases em desenvolvimento as principais
causas so infecciosas, nutricionais, traumticas e causadas por doenas como as cataratas. Nos
pases desenvolvidos so mais importantes as causas genticas e degenerativas. As causas podem
ser divididas tambm em: congnitas ou adquiridas.
Causas congnitas: amaurose congnita de Leber, malformaes oculares, glaucoma congnito,
catarata congnita.
Causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degenerao senil de mcula, glaucoma,
alteraes retinianas relacionadas hipertenso arterial ou diabetes.
Os fatores de riscos podem assim ser enumerados:
Histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter hereditrio: por exemplo,
glaucoma.
Histrico pessoal de diabetes, hipertenso arterial e outras doenas sistmicas que podem levar a
comprometimento visual, por exemplo: esclerose mltipla.
Senilidade, por exemplo: catarata, degenerao senil de mcula.
No realizao de cuidados pr-natais e prematuridade.
No utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas tarefas (por exemplo,
durante o uso de solda eltrica).
No imunizao contra rubola da populao feminina em idade reprodutiva, o que pode levar a
uma maior chance de rubola congnita e conseqente acometimento visual.
Alguns sinais caractersticos da presena da deficincia visual na criana so desvio de um dos
olhos, no seguimento visual de objetos, no reconhecimento visual de familiares, baixa
aproveitamento escolar, atraso de desenvolvimento. No adulto, pode ser o borramento sbito ou
paulatino da viso. Em ambos os casos, so vermelhido, mancha branca nos olhos, dor,

lacrimejamento, flashes, retrao do campo de viso que pode provocar esbarres e tropeos em
mveis.
Em todos os casos, deve ser realizada avaliao oftalmolgica para diagnstico do processo e
possveis tratamentos, em carter de urgncia.
Um diagnstico pode ser obtido atravs do exame realizado pelo oftalmologista que pode lanar
mo de exames subsidirios. Nos casos em que a deficincia visual est caracterizada, deve ser
realizada avaliao por oftatmologista especializado em baixa viso, que far a indicao de
auxlios pticos especiais e orientar a sua adaptao.
Unidade II O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Texto 4 DEFICINCIA FSICA E PARALISIA CEREBRAL
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes
24 A deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende
o sistema steo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenas ou leses que
afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de
limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo o(s) segmento(s) corporal (is) afetado
(s) e o tipo de leso ocorrida.
Os tipos podem ser assim definidos: Leso cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias); Leso
medular (tetraplegias, paraplegias); Miopatias (distrofias musculares); Patologias degenerativas
do sistema nervoso central (esclerose mltipla, esclerose lateral amiotrfica); Leses nervosas
perifricas; Amputaes; Sequelas de politraumatismos; Malformaes congnitas; Distrbios
posturais da coluna; Sequelas de patologias da coluna; Distrbios dolorosos da coluna vertebral e
das articulaes dos membros; Artropatias; Reumatismos inflamatrios da coluna e das
articulaes; Leses por esforos repetitivos (L.E.R.);Seqelas de queimaduras.
A OMS (Organizao Mundial da Sade) estima que, em tempos de paz, 10% da populao de
pases desenvolvidos so constitudos de pessoas com algum tipo de deficincia. Para os pases
em vias de desenvolvimento estima-se de 12 a 15%. Destes, 20% seriam portadores de
deficincia fsica. Considerando-se o total dos portadores de qualquer deficincia, apenas 2%
deles recebem atendimento especializado, pblico ou privado. (Ministrio da Sade Coordenao de Ateno a Grupos Especiais, 1995).
As causas podem ser: Paralisia Cerebral: por prematuridade; anxia perinatal; desnutrio;
materna; rubola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrio; outras. Hemiplegias: por acidente
vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e outras. Leso medular: por ferimento por
arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes de trnsito; mergulho em guas rasas.
Traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros.
Amputaes: causas vasculares; traumas; malformaes congnitas; causas metablicas e outras.
Mal formaes congnitas: por exposio radiao; uso de drogas; causas desconhecidas.
Artropatias: por processos inflamatrios; processos degenerativos; alteraes biomecnicas;
hemofilia; distrbios metablicos e outros.
So FATORES DE RISCO: violncia urbana, acidentes desportivos ou de trabalho, tabagismo,
maus hbitos alimentares, uso de drogas, sedentarismo, epidemias/endemias, agentes txicos,
falta de saneamento bsico.
Para realizar a identificao necessrio: Observao quanto ao atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor do beb (no firmar a cabea, no sentar, no falar, no tempo esperado).
Ateno para perda ou alteraes dos movimentos, da fora muscular ou da sensibilidade para

membros superiores ou membros inferiores. Identificao de erros inatos do metabolismo.

Identificao de doenas infecto-contagiosas e crnico-degenerativas. Controle de gestao de
alto-risco. A Identificao precoce pela famlia seguida de exame clnico especializado favorecem
a preveno primria e secundria e o agravamento do quadro de incapacidade.
EXAMES PARA TER UM DIAGNSTICO CORRETO: Barositometria (lesados medulares),
Avaliaes
Complementares
por
Especialidades
Afins;
Avaliao
Isocintica;
Eletroneuromiografia; Potencial Evocado; Urodimica; Ergoespirometria; Baropodometria,
Avaliao Clnica Fisitrica; Teste de Propriocepo- Reactor , dentre outros.
PARALISIA CEREBRAL o termo utilizado para definir um conjunto de distrbios motores
decorrentes de leso no crebro durante os primeiros estgios de desenvolvimento. Pode ocorrer
tambm alterao mental, visual, auditiva, da linguagem e do comportamento. A leso esttica:
no muda e no se agrava, ou seja, o quadro no progressivo. No entanto, algumas
caractersticas podem mudar com o tempo.
O
fator
causal
pode
ocorrer
antes,
durante
ou
aps
o
parto.
Antes do parto (causas pr-natais): infeces como rubola, sfilis, listeriose, citomegalovirose,
toxoplasmose e SIDA; uso de drogas, tabagismo, lcool; desnutrio materna; alteraes
cardiocirculatrias maternas (todos os nutrientes, inclusive o oxignio da criana advm da me).
Prximo do parto (causas perinatais): anxia (falta de oxignio no crebro), hemorragias
intracranianas (trauma obsttrico). Aps o parto (causas ps-natais): traumas na cabea,
meningites,
convulses,
desnutrio,
falta
de
estimulao,
hidrocefalia.
O crebro o rgo que controla todo o funcionamento do organismo. muito sensvel e sofre
logo com a falta de combustvel (oxignio) que mantm suas clulas vivas. A falta de oxignio
para o crebro uma das maiores causas de leso cerebral e traz prejuzo para o desenvolvimento
normal e pode acontecer antes, durante ou depois do parto.
O Sistema Nervoso Central (SNC) formado pelo crebro e medula espinal. O desenvolvimento
do SNC se inicia dentro do tero e continua at os 18 anos de idade. Por isso, dependendo da
etapa de desenvolvimento do crebro, uma leso tem efeitos diferentes. Aps a leso, o SN
continua a se desenvolver s custas das partes no lesadas.
O diagnstico clnico, ou seja, deve ser feito atravs da histria e exame fsico da criana
realizado por mdico habilitado. Os exames complementares, como tomografia computadorizada,
podem no ter correlao com a gravidade do quadro (no iro determinar se o quadro grave ou
no, mas apenas constatar a presena da leso), mas so importantes para determinar a etiologia.
O diagnstico precoce fundamental para que o tratamento seja estabelecido de forma precoce.
Unidade II O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Texto 5 CONDUTAS TPICAS/ AUTISMO, SNDROME DE DOWN,
TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/ HIPERATIVIDADE (TDAH)
Para refletir
25 Acredito e vivencio na escola onde trabalho que sim, a pessoa com Sndrome de Down pode
ser includa em salas do ensino regular. Portanto h necessidade de formao dos professores, no
sentido de um maior preparo para lidar com as diferenas, pois ainda h necessidade de
conhecimentos sobre aspectos inerentes sndrome. Nesse sentido, saliento que no se trata de
enfatizar as dificuldades, mas destacar a importncia de se conhecer as caractersticas do aluno,

havendo a necessidade de preparao do professor no somente quanto aos aspectos

metodolgicos mas tambm acerca das questes tericas que envolvem a SD.
26 Autismo uma doena grave, crnica, incapacitante que compromete o desenvolvimento
normal de uma criana e se manifesta tipicamente antes do terceiro ano de vida. Caracteriza-se
por lesar e diminuir o ritmo do desenvolvimento psiconeurolgico, social e lingustico. Estas
crianas tambm apresentam reaes anormais a sensaes diversas como ouvir, ver, tocar,
sentir, equilibrar e degustar. A linguagem atrasada ou no se manifesta. Relacionam-se com
pessoas, objetos ou eventos de uma maneira no usual, tudo levando a crer que haja um
comprometimento orgnico do Sistema Nervoso Central.
Para Pesquisar 3
27- Projeto de Expanso da AMA (Associao de Amigos do Autista)
A histria desse projeto comea em 2004 quando a superintendente da AMA, Marisa
Fria Silva encontrou o presidente do BNDES, Carlos Lessa em uma palestra na
Cmara dos deputados em Braslia. Depois de uma conversa entre os dois na qual
nossa superintendente explicou sobre a sndrome do autismo e pediu ajuda para
viabilizar um projeto de expanso para a AMA, o presidente a informou que a
proposta cabia dentro do programa de fundo perdido do BNDES, destinado a
Organizaes Filantrpicas, assim aps esse fato o projeto de expanso comeou a
ser elaborado e em maio de 2005 foi aprovado, dentro de todos os pr-requisitos
para a concretizao do projeto, o licenciamento ambiental foi o mais tardio porem
no comeo de 2006 ele foi viabilizado pelo DUSM (Departamento de Uso do Solo
Metropolitano).
No dia 9 de junho de 2006 foi depositada a primeira parcela do dinheiro do BNDES.
A verba que recebemos ser usada nas oficinas de Parelheiros e na construo do
novo prdio da AMA no Cambuci. Ainda h muito trabalho para a concluso do
projeto na pratica, mas esse trabalho certamente ser recompensado pelo o conforto
e a tranquilidade que ir proporcionar as pessoas com autismo e seus familiares.
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes
28 - Condutas tpicas so manifestaes comportamentais tpicas de portadores de sndromes e
quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento
da pessoa e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.
Assim, os alunos que apresentam desvio de conduta mostram-se inconvenientes ou
inadequados, causando danos a si mesmos e aos outros, bem como prejuzo em suas
relaes no contexto em que vivem, podendo ainda apresentar dificuldade de
aprendizagem. Suas condutas tpicas so: falta com a verdade, pratica pequenos
furtos (para chamar a ateno), grita, no fala; fala o tempo todo; fala sozinho;
locomove-se o tempo todo; pratica auto-agresso e aos outros tambm; no obedece
a regras, dificuldade de relacionamento com colegas e professores; demonstra
ausncia ou pouco contato visual; destri propriedade alheia; apresenta desateno;
possui medos excessivos, fobias; realiza movimentos contnuos e repetitivos; tem
comportamentos estranhos, maliciosos, vingativos; fala de forma desconexa, recusa

em verbalizar; demonstra timidez excessiva; imita aes dos outros; incorre em

choro/riso imotivados, e outras reaes.
Alunos que apresentam condutas tpicas muitas vezes necessitam de atendimento
educacional especializado, podendo ser encaminhados para os servios
especializados como: Classe especial, salas de recursos ou Escola Especial.
Unidade II O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Texto 6 -TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/ HIPERATIVIDADE
(TDAH)
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes:
29- O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno
neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e frequentemente acompanha o
indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desateno, inquietude e
impulsividade. Ele chamado s vezes de DDA (Distrbio do Dficit de Ateno). Em ingls,
tambm chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.
O TDAH se caracteriza por uma combinao de dois tipos de sintomas:
1)Desateno
2) Hiperatividade-impulsividade
O TDAH na infncia em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com
demais crianas, pais e professores. As crianas so tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da
lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou ligados por um motor (isto , no
param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e
impulsividade que as meninas, mas todos so desatentos. Crianas e adolescentes com TDAH
podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com
regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desateno para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como
com a memria (so muito esquecidos). So inquietos (parece que s relaxam dormindo), vivem
mudando de uma coisa para outra e tambm so impulsivos ("colocam os carros na frente dos
bois"). Eles tm dificuldade em avaliar seu prprio comportamento e quanto isto afeta os demais
sua volta. So freqentemente considerados egostas. Eles tm uma grande frequncia de
outros problemas associados, tais como o uso de drogas e lcool, ansiedade e depresso.
Estudos cientficos mostram que portadores de TDAH tm alteraes na regio frontal e as suas
conexes com o resto do crebro. A regio frontal orbital uma das mais desenvolvidas no ser
humano em comparao com outras espcies animais e responsvel pela inibio do
comportamento (isto , controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de
prestar ateno, memria, autocontrole, organizao e planejamento.
O que parece estar alterado nesta regio cerebral o funcionamento de um sistema de substncias
qumicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam
informao entre as clulas nervosas (neurnios).
Existem causas que foram investigadas para estas alteraes nos neurotransmissores da regio
frontal e suas conexes.

A) Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsveis no pelo transtorno em si, mas por uma predisposio ao
TDAH. A participao de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observaes de que nas
famlias de portadores de TDAH a presena de parentes tambm afetados com TDAH era mais
freqente do que nas famlias que no tinham crianas com TDAH. A prevalncia da doena
entre os parentes das crianas afetadas cerca de 2 a 10 vezes mais do que na populao em geral
(isto chamado de recorrncia familial).
Porm, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrncia dentro da famlia
pode ser devido a influncias ambientais, como se a criana aprendesse a se comportar de um
modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira,
o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, ento, comprovar que a recorrncia familial era de
fato devida a uma predisposio gentica, e no somente ao ambiente. Outros tipos de estudos
genticos foram fundamentais para se ter certeza da participao de genes: os estudos com
gmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biolgicos e pais adotivos
de crianas afetadas, verificando se h diferena na presena do TDAH entre os dois grupos de
pais. Eles mostraram que os pais biolgicos tm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.
B) Substncias ingeridas na gravidez:
Tem-se observado que a nicotina e o lcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar
alteraes em algumas partes do crebro do beb, incluindo-se a a regio frontal orbital.
Pesquisas indicam que mes alcoolistas tm mais chance de terem filhos com problemas de
hiperatividade e desateno. importante lembrar que muitos destes estudos somente nos
mostram uma associao entre estes fatores, mas no mostram uma relao de causa e efeito.
C) Sofrimento fetal: Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que
acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relao
de causa no clara. Talvez mes com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais
predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga gentica que ela prpria tem (e
que passa ao filho) que estaria influenciando a maior presena de problemas no parto.
D) Exposio a chumbo: Crianas pequenas que sofreram intoxicao por chumbo podem
apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, no h nenhuma necessidade de se
realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criana com TDAH, j que isto
raro e pode ser facilmente identificado pela histria clnica.
E) Problemas Familiares: Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de
discrdia conjugal, baixa instruo da me, famlias com apenas um dos pais, funcionamento
familiar catico e famlias com nvel socioeconmico mais baixo) poderiam ser a causa do
TDAH nas crianas. Estudos recentes tm refutado esta ideia. As dificuldades familiares podem
ser mais consequncia do que causa do TDAH (na criana e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas no caus-lo.
Unidade II O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Texto 7 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

Sintetizando e enriquecendo nossas informaes

30 - Teoria da Desintegrao Positiva de Dabrowsky (TDP): psiclogo polons identificou cinco
reas de superexcitabilidade: psicomotriz, sensorial, intelectual, imaginativa e emocional.
Chamou este processo de desintegrao positiva porque o crescimento e o desenvolvimento delas
era acompanhado de angstia e ansiedade. As superexcitabilidades so uma elevada habilidade
inata para perceber estmulos e responder a eles.
Modelo Diferenciado de Superdotao e Talento de Gagn: prope que a superdotao est
associada habilidade intelectual geral fator g, enquanto que o talento indica destrezas mais
especficas. Identificou cinco atitudes: intelectual, criativa, scio-afetiva, sensomotora e
percepo extrasensorial. Neste modelo, as habilidades naturais atuam como material para os
elementos constituintes dos talentos; a superdotao se refere a medidas de potencial, habilidades
no treinadas, enquanto o talento se reserva especificamente para rendimentos alcanados como
resultado de um programa sistemtico de formao e prtica.
O Crculo dos Trs Anis de Renzulli: Teoria da dcada de 70 apresenta uma conceituao
centrada mais na atuao que na potencialidade, onde sustenta um modelo que no se atm no
Quociente Intelectual, mas na confluncia de trs fatores: habilidade acima da mdia,
compromisso com a tarefa (motivao) e criatividade elevada. A habilidade acima da mdia
permanece relativamente estvel e no necessita ser excepcional; a criatividade se refere
flexibilidade e originalidade do pensamento e o comprometimento com a tarefa refere-se
persistncia, dedicao, esforo e autoconfiana. A partir de sua caracterizao, Renzulli conclui
que a superdotao relativa ao tempo, s pessoas e s circunstncias, isto , os comportamentos
superdotados tm lugar em determinadas pessoas (no em todo o mundo), em determinados
momentos e em determinadas circunstncias (no em todo o tempo).
Modelo das Inteligncias Mltiplas de Gardner: A ideia de que h vrias inteligncias no nova.
Gardner apoiou seus antecessores, como Thurstone e Guilford, procurando complementar alguns
pontos: a no incluso dos fatores biolgicos da inteligncia, no problematizao da
criatividade, insensibilidade aos papis socialmente valorizados. Assumindo que o mapa cerebral
sugere reas distintas de funcionamento inteligente, conclui em seus estudos, divulgados em
1983, que existem tipos de inteligncias independentes. Duas especialmente importantes para a
aprendizagem - lingustica e lgico-matemtica, inteligncias "no cannicas": musical, espacial,
corporal-cinestsica, naturalista e as inteligncias pessoais (inter e intrapessoal), ponderando
sobre a existncia de uma nona inteligncia que chamou de existencial (Gardner, 2005). Trata-se
de uma teoria til porque expande os conceitos de inteligncia, e amplia a maneira de identificar
talentos, mas sem investigao emprica que sustente suas afirmaes (Sternberg, 2000).
Modelo WICS de Sternberg: para compreender habilidades devemos pensar no s em termos de
Quociente Intelectual, mas tambm de Inteligncia Exitosa. Esta a habilidade intencionall para
adaptar-se a diferentes ambientes, configur-los e selecion-los. Postula que as pessoas
inteligentes conhecem suas prprias foras e compensam suas fraquezas. A partir de sua teoria
triquica da inteligncia deriva uma concepo plural de superdotao e formula um modelo
pentagonal o qual considera que esta deve ter um conjunto de cinco caractersticas: excelncia,
raridade,
produtividade,
demonstratividade
e
valor.
O
modelo
WIC
(Wisdom,Intelligence,Creativity, Synthesized) uma possvel base comum para identificar
pessoas superdotadas (Sternberg,2003). A superdotao seria uma sntese de sabedoria,

inteligncia e criatividade. Sabedoria emanada da teoria do equilbrio de interesses; existentes e a

seleo de novos ambientes; inteligncia como a capacidade de maximizar pontos fortes e
compensar as debilidades; criatividade como deciso de superar obstculos e assumir riscos.
Alternativas de incluso escolar: Atividades curriculares organizadas na prpria escola; Sala de
recursos com o objetivo de oportunizar a convivncia entre, orientados por um professor /
facilitador capacitado para catalisar todos os recursos materiais e humanos, existentes na escola
ou fora dela, e sobre esta base atender cada criana de acordo com seus interesses e potencial;
Modelo de Enriquecimento Curricular (SEM) - Trata-se de um plano que se apoia em vrios
anos de investigao destinado a identificar altos nveis de potencial nas habilidades, interesses e
estilos de aprendizagem dos alunos, alm da estimulao de tais potencialidades. Compe-se de
trs dimenses em interao: componentes organizacionais, componentes de prestao de
servios e estruturas escolares; Centro de Desenvolvimento do Potencial e do Talento
(CEDET) espao de apoio, complementao e suplementao educacional ao aluno com altas
habilidades, matriculado em escolas pblicas ou particulares. Seu projeto educativo, objetiva
desenvolver o auto-conceito, cultivar a sensibilidade e o respeito aos outros. Suas aes voltam-se para a identificao e recrutamento dos alunos, pea observao direta dos professores,
reavaliao pelas equipes tcnicas da escola e do CEDET, bem como atendimento especializado.
Para pesquisar 4
31 Um dos traos mais ntidos do superdotado a precocidade para determinadas tarefas.
Outra caracterstica comum a dedicao quase obstinada s tarefas de interesse, eles esgotam
um assunto e depois partem para outro, por isso geralmente no se adquam rotina da sala de
aula, pois no conseguem ficar esperando pelo colega que no aprendeu ou ainda no fez a
atividade. Costumam mostrar pensamentos divergentes e no se satisfazem com respostas
evasivas, como os famosos porque sim ou pergunte para o seu pai. O superdotado costuma
ser um dos mais criativos da turma e aquele que inventa brincadeiras e jogos, por isso pode
ser rotulado como indisciplinado.
Para (no) finalizar:
Uma Fbula: A escola dos bichos
Para refletir
32 Pensar em diversidade crer na concepo de que no somos todos iguais; logo imaginar
que encontraremos uma sala de aula onde os alunos tenham o mesmo ritmo, capacidade
cognitiva, desenvolvimento e aptido negar a nossa singularidade, a nossa particularidade,
mesmo que essa transponha apenas ao fsico, podendo ser cultural, social ou econmica.
Portanto, relevando o fato de no sermos iguais, as escolas devem buscar condies favorveis
para que todos alunos (com ou sem necessidades especiais) participem efetivamente do processo
de aprendizagem.
Para Gin as escolas precisam sofrer alteraes significativas em suas estruturas: fsica e didtica
para incitar os diversos tipos de inteligncias existentes em seu pblico, afinal inegvel a
existncia de variadas formas de se aprender um mesmo contedo.
Uma das primeiras iniciativas ao se pensar nessas alteraes significativas considerar as
adaptaes curriculares - de pequeno porte (objetivam pequenas mudanas nos projetos

escolares) e grande porte (alteram completamente a disposio didtica, os contedos, o tempo,

os mtodos e os objetivos do ensino) dependendo da necessidade de maior ou menor alterao.
Transformar a escola, de maneira que esta venha atender efetivamente a todos, assumindo ento
sua disposio democrtica e portando INCLUSIVA, estar aberto construo de um sistema
educacional que d ateno e respostas adequadas e competentes s peculiaridades de cada um
de seus alunos, incluindo as necessidades educacionais especiais, ajustando, envolvendo as
vrias esferas desse sistema.
.