Aspectos da leitura

Vilson J. Leffa

SAGRA D.C. LUZZATTO

Editores

PORTO ALEGRE
1996

 de Vilson J. Leffa
1 edio: 1996
Direitos reservados para a lngua portuguesa:

SAGRA D C LUZZATTO
Livreiros - Editores - Distribuidores
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90050-230 Porto Alegre, RS Brasil
Fone (51) 3227-5222 Fax (51) 3227-4438
Capa: Maria Pilla
Editorao: Cleuza dos Santos Novak e Silvestre Novak
Superviso editorial: Elisa Wenzel Luzzatto
Comisso Editorial da coleo Ensaios CPG Letras/UFRGS:
Zil Bernd, Maria do Carmo Campos, Freda Indurski, Gilda Bittencourt,
Elona Prati dos Santos, Susana Vernieri.
Obra produzida com o apoio das Taxas de Bancada do CNPq, destinadas ao
Curso de Ps-Graduao em Letras (Mestrado e Doutorado) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Aspectos da leitura/Vilson J. Leffa.-Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1996.
Bibliografia.
ISBN 85-241-0487-3
1.Leitura 2. Leitura Mtodos 3. Leitura Pesquisa I. Leffa, Vilson J.
96-0196
CDD-418.4
ndices para catlogo sistemtico:
1.Leitura : Teoria : Lingstica 418.4
proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem a prvia
autorizao da Editora.

Sumrio
APRESENTAO ...............................................................7
Captulo 1. O CONCEITO DE LEITURA ........................9
Introduo ........................................................................9
Definio geral de leitura ................................................10
Definies restritas de leitura ..........................................11
Ler interagir com o texto ..............................................17
Concluso ........................................................................24
Captulo 2. A TEORIA DE ESQUEMAS ..........................25
Introduo ........................................................................25
Antecedentes....................................................................25
Piaget e Ausubel ..............................................................26
Inteligncia artificial ........................................................29
Bartlett .............................................................................32
O que so esquemas .........................................................35
Esquemas e subesquemas ................................................36
Evoluo dos esquemas ...................................................37
Interao entre esquemas e texto .....................................37
Acionando os esquemas...................................................38
Acionando esquemas diferentes ......................................39
Esquema e evocao ........................................................41
Concluso ........................................................................44
Captulo 3. A METACOGNIO ......................................45
Introduo ........................................................................45
O processo metacognitivo ...............................................46
Cognitivo versus metacognitivo ......................................48
Pesquisa metacognitiva....................................................50
Anlise de protocolos ......................................................51
Estudos com textos ambguos.........................................54
Estudos com textos anmalos .........................................56
Estratgias de reparo........................................................60
Resumo dos resultados ....................................................63
Concluso ........................................................................64

Captulo 4. A PESQUISA EM LEITURA .........................66

Introduo ........................................................................66
Movimento dos olhos ......................................................67
Atividade das cordas vocais ............................................69
A tcnica do cloze ...........................................................70
Anlise dos desvios orais.................................................75
Anlise de protocolos ......................................................80
Concluso ........................................................................87
GLOSSRIO ........................................................................88
BIBLIOGRAFIA COMENTADA .......................................91
REFERNCIAS....................................................................94

Apresentao
O primeiro objetivo deste livro debater com o leitor alguns
conceitos bsicos sobre o processo da leitura. O segundo incentivar a
atividade de pesquisa em leitura.
O livro est dividido em quatro captulos, cada um tentando
responder a uma pergunta considerada essencial para a compreenso do
processo da leitura e a pesquisa desse processo: (1) o que leitura, (2)
em que consiste a compreenso de um texto, (3) como se desenvolvem as
estratgias de compreenso e (4) como se pesquisa em leitura.
O primeiro captulo, ao procurar definir o que leitura, descreve o
encontro do leitor com o texto, ressaltando tanto as condies necessrias
para que o fenmeno seja desencadeado como os processos mentais que o
caracterizam. O objetivo do captulo desenvolver um conceito
fundamental de leitura, sem pressupor um conhecimento prvio das
teorias j existentes por parte do leitor que se inicia.
Definido basicamente o que leitura, parte-se para o estudo da
compreenso, que o assunto do segundo captulo. O conceito que se
procura desenvolver de que compreender relacionar. Para isso vai-se
principalmente psicologia, e tenta-se demonstrar, atravs de vrios
exemplos, o que muitos pesquisadores acreditam que acontece dentro da
mente quando estamos empenhados no processo de compreenso de um
texto.
O terceiro captulo apresenta o processo da leitura do ponto de
vista do prprio leitor. Discutem-se as estratgias que podem ser usadas
pelo leitor para avaliar sua prpria compreenso e os recursos que ele tem
disposio para tentar resolver os inmeros problemas que surgem
durante a leitura.
Finalmente, no quarto captulo, abre-se para o leitor a perspectiva
da pesquisa. Determinados instrumentos so selecionados e descritos ao
nvel de detalhamento necessrio para possibilitar uma real iniciao
pesquisa. Mais do que responder a perguntas, muitas ainda sem resposta,
pretende-se incentivar a pesquisa por parte do leitor.

Embora os captulos sejam mais ou menos independentes entre si e

possam ser lidos em qualquer ordem pelo leitor iniciado, a leitura
seqencial recomendada aos iniciantes. H uma ordenao planejada
em termos de conhecimento prvio do assunto que se supe por parte do
leitor, partindo-se da apresentao explcita, onde pouco se pressupe,
em direo ao implcito, onde vai se pressupondo cada vez mais.

Captulo 1

O conceito de leitura
__________
Ler, para alguns autores, extrair o significado do texto. Para
outros atribuir um significado. As diferenas entre as duas acepes
so discutidas e uma definio mais abrangente proposta.
__________

INTRODUO

O processo da leitura pode ser definido de vrias maneiras,

dependendo no s do enfoque dado (lingstico, psicolgico, social,
fenomenolgico, etc.), mas tambm do grau de generalidade com que se
pretenda definir o termo. Quatro definies sero apresentadas e
discutidas aqui: uma geral, duas especficas e uma conciliatria.
A definio geral tem a finalidade de oferecer a essncia do ato de
ler, servindo de base comum para qualquer definio mais especfica.
As duas definies especficas atm-se, cada uma, a um determinado
plo da leitura, desconsiderando o outro. Finalmente, a definio
conciliatria tenta captar justamente os elementos que unem os dois
plos, oferecendo uma definio que seja, ao mesmo tempo,
suficientemente ampla para que se incluam os elementos essenciais da
leitura e suficientemente restrita para que no se incluam aspectos que
pertencem a outras reas de conhecimento. O que incluir ou excluir
sempre o problema bsico de qualquer definio.
Numa rea
essencialmente interdisciplinar como a leitura, o problema crucial.

DEFINIO GERAL DE LEITURA

A leitura basicamente um processo de representao. Como esse

processo envolve o sentido da viso, ler , na sua essncia, olhar para
uma coisa e ver outra. A leitura no se d por acesso direto realidade,
mas por intermediao de outros elementos da realidade. Nessa
triangulao da leitura o elemento intermedirio funciona como um
espelho; mostra um segmento do mundo que normalmente nada tem a ver
com sua prpria consistncia fsica. Ler portanto reconhecer o mundo
atravs de espelhos.
Como esses espelhos oferecem imagens
fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura s possvel quando se tem
um conhecimento prvio desse mundo.

Ler , na sua essncia, olhar uma coisa e ver outra.

Embora a leitura, na acepo mais comum do termo, processa-se
atravs da lngua, tambm possvel a leitura atravs de sinais nolingsticos. Pode-se ler tristeza nos olhos de algum, a sorte na mo de
uma pessoa ou o passado de um povo nas runas de uma cidade. No se
l, portanto, apenas a palavra escrita mas tambm o prprio mundo que
nos cerca.
O processo de triangulao, no entanto, o mesmo. Ao fazermos
a leitura sociolgica de uma rua da cidade olhamos para as casas, o
calamento, as pessoas, mas vemos a realidade sociolgica refletida por
essa rua.

10

O segundo elemento da realidade no est em relao unvoca com

o primeiro. Sendo o primeiro elemento um espelho, a viso a ser dada
por esse espelho, depende da posio da pessoa em relao ao espelho.
Diferentes posies refletem diferentes segmentos da realidade. Numa
leitura do mundo, o objeto para o qual se olha funciona como um
espelho. Se o objeto for, por exemplo, uma casa, vai oferecer tantas
leituras quantas forem as posies de cada um dos observadores em
relao casa. O arquiteto far uma leitura arquitetnica, o socilogo
uma leitura sociolgica, o ladro uma leitura estratgica, e assim por
diante.
Sem triangulao no h leitura. s vezes, no entanto, a
triangulao no possvel. Quando o leitor diz "li mas no entendi", ele
ficou apenas no primeiro elemento da realidade; olhou mas no viu.
Houve tentativa de leitura mas no houve leitura.
Entre o leitor e o que ele v atravs da leitura pode haver mais de
um espelho. Ocorre ento que aquilo que percebido um reflexo do
reflexo da realidade. Esse parece ser principalmente o caso da leitura de
uma obra literria, que pode implicar no apenas reflexos de reflexos
mas verdadeiros encadeamentos de reflexos. Na leitura de um poema,
por exemplo, um determinado segmento da realidade (um dos possveis
significados do poema) pode ser refletido atravs de vrios espelhos at
chegar percepo do leitor.
Primordialmente, na sua acepo mais geral e fundamental, ler
usar segmentos da realidade para chegar a outros segmentos. Dentro
dessa acepo, tanto a palavra escrita como outros objetos podem ser
lidos, desde que sirvam como elementos intermedirios, indicadores de
outros elementos. Esse processo de triangulao, de acesso indireto
realidade, a condio bsica para que o ato da leitura ocorra.

DEFINIES RESTRITAS DE LEITURA

Pode-se definir restritamente o processo da leitura, contrastando-se

duas definies antagnicas: (a) ler extrair significado do texto e (b) ler
atribuir significado ao texto.
O antagonismo est nos sentidos opostos dos verbos extrair e
atribuir. No primeiro, a direo do texto para o leitor. No segundo,
do leitor para o texto. Ao se usar o verbo extrair, d-se mais importncia
ao texto. Usando o verbo atribuir, pe-se a nfase no leitor.

11

Ler extrair significado do texto

Um dos axiomas da leitura de que ler implica significado, sendo

significado aquele segmento da realidade a que se chega atravs de um
outro segmento. O significado pode estar em vrios lugares, mas ao se
usar o verbo extrair, pe-se o significado dentro do texto. Uma analogia
que parece refletir adequadamente esta acepo de leitura a de que o
texto uma mina, possivelmente com inmeros corredores subterrneos,
cheia de riquezas, mas que precisa ser persistentemente explorada pelo
leitor.
Essa leitura extrao-de-significado est associada idia de que
o texto tem um significado preciso, exato e completo, que o leitorminerador pode obter atravs do esforo e da persistncia. Como o texto
contm o significado, esse texto precisa ser apreendido pelo leitor na sua
ntegra. A leitura deve ser cuidadosa, com consulta ao dicionrio sempre
que uma palavra desconhecida for encontrada e anotao da palavra para
revises posteriores e enriquecimento do vocabulrio. Frases de
compreenso difcil devem ser lidas e relidas at que a compreenso fique
clara. Os conselhos dados por um professor de portugus sobre o uso do
dicionrio podem ilustrar essa concepo de leitura:
O uso do dicionrio essencial tanto em casa como na sala de aula,
desde que comea a haver leitura. E nunca se deve ir adiante nessa leitura
sem se saber exatamente o sentido das palavras que esto escritas (O USO
DO DICIONRIO, 1987, p.17).

A adivinhao de palavras novas pelo contexto deve ser evitada

porque a leitura um processo exato e a compreenso no comporta
aproximaes. O texto est cheio de armadilhas para o leitor impulsivo
que no sabe parar e refletir diante dos vocbulos que s so semelhantes
na aparncia ou de figuras de linguagem que precisam ser reconhecidas
para que se possa apreciar a beleza do texto. Tudo o que o texto contm
precisa ser detectado e analisado para que seu verdadeiro significado
possa ser extrado.
Erros de leitura oral so vistos como provas de deficincia em
leitura. A leitura um processo linear que se desenvolve palavra por
palavra. O significado extrado vai-se acumulando medida em
que essas palavras vo sendo processadas.

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O aspecto visual da leitura o papel dos olhos de extrema

importncia nesta acepo de leitura. O significado vai do texto ao leitor,
atravs dos olhos. Nenhuma palavra entendida antes de ser vista. O
raciocnio do leitor comandado pela informao que entra pelos olhos.
O leitor est subordinado ao texto, que o plo mais importante da
leitura. Se o texto for rico, o leitor se enriquecer com ele, aumentar seu
conhecimento de tudo porque o texto o mundo. Se o texto for pobre,
mina sem ouro, o leitor perder seu tempo, porque nada h para extrair.
O leitor-minerador tem no entanto muito a ganhar, porque h uma
riqueza incalculvel nos livros. Tudo o que de melhor produziu o
pensamento humano est registrado na permanncia da palavra escrita.
A compreenso o resultado do ato da leitura. O valor da leitura
s pode ser medido depois que a leitura terminou. A nfase no est no
processo da compreenso, na construo do significado, mas no produto
final dessa compreenso.
A leitura um processo ascendente. A compreenso sobe do texto
ao leitor na medida exata em que o leitor vai avanando no texto. As
letras vo formando palavras, as palavras frases e as frases pargrafos. O
texto processado literalmente da esquerda para a direita e de cima para
baixo.

O texto no possui um contedo mas reflete-o,

como um espelho. Um mesmo texto pode refletir
vrios contedos, como vrios textos podem tambm
refletir um s contedo.
A concepo da leitura como um processo de extrao tem no
entanto srias limitaes. O verbo extrair, em primeiro lugar, no reflete
o que realmente acontece na leitura. O leitor no extrai um contedo do
texto, como se o texto fosse uma mina que se esvaziasse com a
minerao. O contedo no se transfere do texto para o leitor, mas antes
se reproduz no leitor, sem deixar de permanecer no texto.
Conceptualmente, no teramos portanto uma extrao, mas uma cpia.
Na realidade, o texto no possui um contedo mas reflete-o, como
um espelho. Assim como no h qualquer identidade fsica entre o
material de que feito o espelho e o material que ele reflete, no existe
tambm uma relao unvoca entre o texto e o contedo. Um mesmo

13

texto pode refletir vrios contedos, como vrios textos podem tambm
refletir um s contedo.

Ler atribuir significado ao texto

A acepo de que ler atribuir significado, pe a origem do

significado no no texto mas no leitor. O mesmo texto pode provocar em
cada leitor e mesmo em cada leitura uma viso diferente da realidade.
A viso da realidade provocada pela presena do texto depende da
bagagem de experincias prvias que o leitor traz para a leitura. O texto
no contm a realidade, reflete apenas segmentos da realidade,
entremeados de inmeras lacunas, que o leitor vai preenchendo com o
conhecimento prvio que possui do mundo.
A qualidade do ato da leitura no medida pela qualidade
intrnseca do texto, mas pela qualidade da reao do leitor. A riqueza da
leitura no est necessariamente nas grandes obras clssicas, mas na
experincia do leitor ao processar o texto. O significado no est na
mensagem do texto mas na srie de acontecimentos que o texto
desencadeia na mente do leitor.
Ler no implica necessariamente apreender a mensagem na sua
ntegra. A leitura pode ser lenta e cuidadosa como rpida e superficial,
com ou sem consulta ao dicionrio. A adivinhao de palavras
desconhecidas pelo contexto incentivada. Ao encontrar uma frase de
compreenso difcil, o leitor no deve parar e reler mas ler adiante;
provavelmente acabar entendendo a frase ao chegar ao fim do pargrafo.
Erros de leitura oral so interpretados do ponto de vista qualitativo
e considerados apenas como desvios. No importa cometer muitos erros;
o que interessa o tipo de erro cometido. Se no texto, por exemplo,
estiver escrito "gatinho" e o leitor ler "bichinho", mantendo a coerncia
interpretativa, considera-se que a qualidade da leitura no prejudicada.
A leitura no interpretada como um procedimento linear, onde o
significado construdo palavra por palavra, mas como um procedimento
de levantamento de hipteses. O que o leitor processa da pgina escrita
o mnimo necessrio para confirmar ou rejeitar hipteses.
Os olhos no vem o que realmente est escrito na pgina, mas
apenas determinadas informaes pedidas pelo crebro. A compreenso
no comea pelo que est na frente dos olhos, mas pelo que est atrs
14

deles. A palavra "ns", por exemplo, poder ser entendida como o plural
de "n" ou como o pronome pessoal, dependendo do que o crebro
mandou o olho buscar, baseado naturalmente no contexto em que se
encontra a palavra.
A compreenso no um produto final, acabado, mas um processo
que se desenvolve no momento em que a leitura realizada. A nfase
no est na dimenso espacial e permanente do texto mas no aspecto
temporal e mutvel do ato da leitura. O interesse do pesquisador ou do
professor no est no produto final da leitura, na compreenso extrada
do texto, mas principalmente em como se d essa compreenso, que
estratgias, que recursos, que voltas o leitor d para atribuir um
significado ao texto.

A riqueza da leitura no est necessariamente nas

grandes obras clssicas, mas na experincia do leitor
ao processar o texto. O significado no est na
mensagem do texto mas na srie de acontecimentos
que o texto desencadeia na mente do leitor.
A leitura um processo descendente; desce do leitor ao texto. A
compreenso comea com o estabelecimento do tpico, sugerido no
primeiro contato com o texto, ainda em termos gerais. Usando os traos
mais salientes da pgina a ser lida ttulo, grficos, ilustraes, nome
do autor, etc. o leitor levanta uma srie de hipteses e comea a testlas, desde o nvel do discurso at o nvel grafofonmico, passando pelos
nveis sintticos e lexicais.
A acepo da leitura como um ato de atribuio de significado
tambm tem seus problemas. Teoricamente, parece haver um paradoxo
quanto quantidade de informao fornecida pelo texto, que pode ser a
mais ou a menos, mas dificilmente na quantidade certa.
H informao a mais quando o texto parece oferece mais do que o
leitor precisa. Diz-se que o texto redundante. Ler com eficincia neste
caso saber explorar a redundncia do texto, processando apenas a
informao necessria para confirmar ou rejeitar as hipteses
inicialmente levantadas.
H informao a menos quando o texto visto como uma
seqncia de lacunas. Existe muito conhecimento comum entre o escritor
e o leitor, e o escritor capitaliza em cima desse conhecimento no
15

momento em que produz o texto, deixando muita coisa para ser

preenchida pelo leitor. Ler neste caso preencher essas lacunas
deixadas pelo escritor.
Dentro dessa mesma concepo de leitura como atribuio de
significado h portanto duas concepes antagnicas de texto. H os que
vem o texto como uma fonte de redundncias e os que o percebem cheio
de lacunas. A cada uma dessas vises corresponde tambm uma viso
diferente de leitura: um processo altamente seletivo quando a informao
redundante e extremamente construtivo quando a informao
truncada. Em ambos os casos o papel do leitor no entanto mais ou
menos o mesmo. Quer ele use apenas parte da informao fornecida pelo
texto, quer ele preencha as lacunas deixadas pelo mesmo, a obteno do
significado se d sempre por fora de sua contribuio. Num caso o
leitor contribui com aquilo que o texto no tem; no outro com aquilo que
o texto j tem, preferindo no entanto usar sua contribuio pessoal em
vez da informao redundante do texto.
O pressuposto de que o mesmo texto pode proporcionar uma
leitura diferente em cada leitor e at de que o mesmo leitor no far
leituras idnticas de um mesmo texto, tem tambm levantado alguns
problemas. Ainda que toda experincia com o texto que remete o leitor
de algum modo a um determinado segmento da realidade seja em
princpio um ato de leitura, h necessidade, pelo menos em alguns casos,
de se limitar as possveis interpretaes de um determinado texto. Se
algum interpreta um poema satrico ao p da letra, no deixa
essencialmente de realizar um ato de leitura, de atribuir um significado ao
texto, mas deixou de perceber que o que estava sendo refletido pelo texto
no era a realidade, mas um reflexo do reflexo da realidade.
A nfase na construo de sentido a partir do leitor pode exigir
portanto que se defina o perfil desse leitor, em termos mais ou menos
ideais. Nesse caso, para executar o ato da leitura, o leitor precisa
conhecer o jogo de espelhos que se interpe entre ele e a realidade.
Podemos dizer que o leitor precisa possuir, alm da competncia
sinttica, semntica e textual, uma competncia especfica da realidade
histrico-social refletida pelo texto.

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LER INTERAGIR COM O TEXTO

Ao definirmos a leitura quer como um processo de extrao de

significado (nfase no texto) quer como um processo de atribuio de
significado (nfase no leitor) encontramos, em ambos os casos, uma srie
de problemas mais ou menos intransponveis. A complexidade do
processo da leitura no permite que se fixe em apenas um de seus plos,
com excluso do outro. Na verdade, no basta nem mesmo somar as
contribuies do leitor e do texto. preciso considerar tambm um
terceiro elemento: o que acontece quando leitor e texto se encontram.
Para compreender o ato da leitura temos que considerar ento (a) o papel
do leitor, (b) o papel do texto e (c) o processo de interao entre o leitor
e o texto.
Para melhor explicar esse processo de interao entre leitor e texto,
vamos fazer uma analogia entre o processo da leitura e uma reao
qumica. Na leitura, como na qumica, para termos uma reao
necessrio levar em conta no s os elementos envolvidos, mas tambm
as condies necessrias para que a reao ocorra. O simples confronto
do leitor com o texto no garante a ecloso de todos os acontecimentos
que caracterizam o ato da leitura. A produo de uma nova substncia
no caso
a compreenso s ocorre se houver afinidade entre os
elementos leitor e texto e se determinadas condies estiverem presentes.
O leitor precisa possuir, alm das competncias fundamentais para
o ato da leitura, a inteno de ler. Essa inteno poder ser caracterizada
como uma necessidade que precisa ser satisfeita, a busca de um equilbrio
interno ou a tentativa de colimao de um determinado objetivo em
relao a um determinado texto.
Essa intencionalidade caracterstica exclusiva do ser humano.
Uma mquina pode ser programada para resumir ou parafrasear um texto,
detectar anomalias semnticas e at responder perguntas implcitas; seria
difcil, no entanto, imaginar uma mquina que, espontaneamente, ficasse
horas entretidas com a leitura de um grande romance. A mquina no
teria a inteno do lazer, como no teria a inteno de obter informaes
da bolsa de valores ou de fazer uma leitura crtica de um poema de
Mallarm.
Satisfeita essa condio bsica de intencionalidade, inicia-se o
processo complexo de interao entre o leitor e o texto. A leitura um
processo feito de mltiplos processos, que ocorrem tanto simultnea

17

como seqencialmente; esses processos incluem desde habilidades de

baixo nvel, executadas de modo automtico na leitura proficiente, at
estratgias de alto nvel, executadas de modo consciente.
O processo da leitura fluente pode ser representado por uma
pirmide, em cuja base esto as habilidades elementares, envolvendo
subprocessos que ocorrem em grandes feixes, de modo rpido,
simultneo e abaixo do nvel da conscincia. Como esses processos
ocorrem em feixes, fala-se, nesse nvel de leitura, de um processamento
em paralelo.
A leitura, mecanicamente, d-se por fixaes dos olhos em
determinados segmentos do texto, que podem ser uma palavra ou um
pequeno grupo de palavras. Ao que parece o leitor no processa as letras
que compem um determinado segmento de modo linear, da esquerda
para a direita, mas de modo simultneo. Tambm parece que as letras
no so processadas integralmente, em todos os detalhes, mas apenas nos
seus traos distintivos. O leitor no tem na memria um molde para cada
letra do alfabeto. Uma leitura feita pelo cotejo de cada letra com esse
molde fixo seria extremamente complicada e antieconmica, j que seria
necessrio no um molde para cada letra do alfabeto, mas para cada tipo
possvel de letra (maiscula, minscula, negrito, itlico, todos os
diferentes tipos usados em diferentes mquinas tipogrficas e de
escrever, sem falar nas diferentes caligrafias de cada pessoa).
Embora o processamento de uma letra atravs de seus traos
distintivos possa parecer, a primeira vista, mais complexo do que o
processamento direto da letra, na verdade o processamento torna-se mais
simples porque, uma vez identificado o feixe de traos, esse serve para
todas as diferentes representaes da mesma letra (impressa, cursiva,
etc.). Dentro dessa concepo de leitura, fazendo uma adaptao do
modelo proposto por LaBerge & Samuels (1985), a letra pode ser
representada como uma pequena pirmide, em cuja base esto alinhados
os traos distintivos e em cujo vrtice encontra-se o ponto de
convergncia de todos os traos, definindo a letra. Essa primeira pirmide
est para a amplitude do processo da leitura, fazendo uma analogia,
como um gro de areia da argamassa est para um prdio de vrios
andares. Na leitura fluente, a pirmide de tamanho microscpico,
imperceptvel ao olho nu e conscincia do leitor.

18

Uma letra pode ser representada como uma pirmide de traos

distintivos (T1, T2, Tn).
A pirmide se repete com a letra seguinte, onde um outro feixe de
traos aglutina-se numa nova letra. No momento em que isso acontece,
surge, entre as duas pirmides uma pirmide invertida, apontando para o
ponto de contato entre as duas letras. Essa pirmide invertida, a
contribuio do leitor que assim estabelece a ligao entre as duas letras,
usando seus conhecimentos dos padres silbicos da lngua. O leitor j
sabe que qualquer letra dentro de uma palavra impe restries nas letras
vizinhas. A letra "z" no incio de uma slaba, por exemplo, s pode ser
seguida de uma vogal.
Comea a ocorrer, com a contribuio do leitor, ainda que de
modo primitivo e subconsciente, as primeiras manifestaes do processo
de interao. O leitor, usando seu conhecimento prvio, interage com a
informao bsica do texto para estruturar um determinado padro
silbico. Ele sabe que combinaes como SA, GA, MA, formam padres
silbicos possveis na lngua portuguesa ao contrrio de combinaes
impossveis como CF, DX, JG e usa esse conhecimento para negociar
e renegociar as informaes obtidas do texto.
Obviamente os vrtices dos padres silbicos no esto todos
exatamente no mesmo nvel, dependendo do nmero de letras de cada
slaba. H na verdade uma faixa, cuja amplitude varia entre a maior e a
menor slaba possvel na lngua.
O prximo vrtice em sentido ascendente o da palavra, que pode
ou no envolver outras pirmides silbicas. A representao piramidal de
uma palavra de duas slabas, como FALA, produz no s o
embrenhamento das pirmides ascendentes e descendentes texto e
leitor mas tambm pirmides que formam pirmides.

19

Representao do vrtice silbico com pirmides ascendentes (A) e

descendentes (D). A pirmide descendente, que se encaixa dentro das
ascendentes, pode ser vista como a contribuio do leitor, unindo
elementos ainda mnimos do texto, abaixo do nvel da conscincia.

O mesmo processo prossegue, de maneira mais ou menos idntica,

medida que prossegue a leitura. Da palavra, o processo avana para o
sintagma, do sintagma unidade de sentido, da unidade de sentido
frase quando houver e assim por diante, at esgotar o texto, que
pode ser um conto, um poema, um romance, um noticirio de jornal, um
rtulo, um painel de propaganda, um horrio de avio, uma programao
de televiso ou qualquer outra manifestao textual. As pirmides ficaro
cada vez maiores, mas encimadas sempre por uma pirmide vertical, em
cuja base haver uma pirmide invertida, de modo a formar com a
pirmide superior um losango. A medida em que vo se cristalizando
esses losangos, formados pelas pirmides ascendentes do texto com as
descendentes do leitor, o fenmeno da leitura, em algum de seus tantos
nveis, est ocorrendo. Na leitura fluente a cristalizao desses losangos
d-se de modo aparentemente instantneo, tanto em sentido horizontal
como vertical.
Quanto mais as pirmides descendentes se aproximam do texto,
mais se espalham e se irradiam, multiplicando a rea de contato do leitor
com o texto. Em outras palavras, quanto mais prximo estiver o leitor do
texto, menos apreender do texto; quanto mais se afastar mais perceber.
A leitura muito prxima do texto impede a viso do todo e deixa de ser
leitura no sentido pleno da palavra.

20

As pirmides ascendentes vo se reduzindo e se concentrando

medida que a leitura se desenvolve. As letras apontam para o vrtice da
pirmide silbica; as slabas para o vrtice da palavra, at chegar ao
vrtice mais alto de todos, formando a grande pirmide do texto. Ler
portanto um processo de afastamento do texto, no em sentido vertical,
mas em sentido diagonal, ao longo da aresta das pirmides que se vo
formando, uma maior que a outra.
Embora a leitura na maioria das lnguas ocidentais se d
normalmente da esquerda para a direita, num processamento seqencial, a
leitura de segmentos menores do texto, correspondente extenso
abrangida por uma fixao ocular, parece dar-se de modo instantneo,
num processamento em paralelo. A palavra FALA , na leitura fluente,
no lida da esquerda para a direita, letra por letra, mas apreendida
instantaneamente, como um todo.
Esse processamento paralelo, que ocorre desde o nvel da letra at
o nvel da palavra ou do sintagma, tem implicaes muito importantes no
tempo que o leitor leva para processar cada um desses segmentos. Sendo
o processamento simultneo, a leitura se faz no pelas pirmides
menores mas pelo vrtice da maior pirmide que couber dentro do espao
abrangido por uma fixao ocular.
O leitor consome o texto no nas suas unidades mnimas, mas em
unidades maiores, que j contm essas unidades mnimas. O leitor
negocia com o texto como o comerciante que compra mas, no uma a
uma mas em caixas. muito mais rpido contar as mas por caixas, do
que abrir as caixas e contar as mas uma a uma. Na leitura, se processar
cada dado isoladamente, o leitor leva o mesmo tempo para identificar
uma letra, uma slaba ou uma palavra.
A apreenso de um segmento do texto leva em considerao vrias
fontes de conhecimento do leitor. O conhecimento ortogrfico d os
traos distintivos de cada letra e as possveis combinaes silbicas. O
conhecimento ortogrfico interage com o conhecimento lexical e
cristaliza todos os dados numa unidade lexical vivel: FALA e no
HALA ou ZALA. O conhecimento sinttico coloca a palavra numa
categoria gramatical especfica; o leitor sabe que na frase A FALA DO
PRESIDENTE DO SINDICATO FOI MUITO APLAUDIDA, a palavra
FALA um substantivo e no um verbo, por exemplo. O conhecimento
semntico contribui informando em que acepo, das tantas possveis,
deve ser tomada a palavra num determinado contexto.

21

Leitor e texto podem ser representados como duas engrenagens.

Quanto melhor o encaixe entre um e outro, melhor a compreenso do
texto.

Todos esses conhecimentos parecem agir e interagir de modo mais

ou menos simultneo, no s dispensando parte das informaes
fornecidas pelo texto, mas tambm suprimindo-as quando, por alguma
razo, essas informaes no podem ser obtidas pelo leitor. Uma das
caractersticas do processo de interao entre os vrios nveis que se
estabelecem entre o leitor e o texto justamente a dispensa de
informao de um determinado nvel por informao de um outro nvel.
Leitura implica uma correspondncia entre o conhecimento prvio do
leitor e os dados fornecidos pelo texto. Leitor e texto so como duas
engrenagens correndo uma dentro da outra; onde faltar encaixe nas
engrenagens leitor e texto se separam e ficam rodando soltos. Quando
isso acontece, o leitor fluente, via de regra, recua no texto, retomando-o
num ponto anterior e fazendo uma nova tentativa. Se for bem sucedido,
h um novo engate e a leitura prossegue.
S h leitura quando as reas de contato entre o leitor e o texto
forem simetricamente opostas, isto , quando as pirmides ascendentes do
texto se encaixarem com as pirmides descendentes do leitor.
Como h um embrenhamento das pirmides, de modo a formar
pirmides de pirmides nos diversos nveis de contato, possvel que a
falta de encaixe num determinado nvel seja portanto compensada pela

22

ocorrncia de encaixe num outro nvel. A leitura, figurativamente

falando, pode sofrer alguns solavancos, mas tem condies de prosseguir.
o que acontece, por exemplo, com erros tipogrficos detectados e
resolvidos pelo leitor. Na frase A FALA DO PRESIDENTE DO
FINDICATO FOI MUITO APLAUDIDA, o erro est na pirmide
silbica e pode ser to facilmente resolvido por informao de vrios
outros nveis que poderia at passar desapercebido pelo leitor. J na frase
A MALA DO PRESIDENTE DO SINDICATO
FOI MUITO
APLAUDIDA, o erro leva mais tempo para ser detectado, por passar
desapercebido nas pirmides silbicas, lexical e sinttica, s sendo
realmente detectada na pirmide semntica. H provavelmente um
solavanco maior no segundo caso porque h menos possibilidade de se
usar informaes de outros nveis; o processo de interao prejudicado
o que no acontece no primeiro exemplo.
O processo de interao explica tambm como dados exatamente
iguais nos nveis mais baixos da leitura so processados de modo
diferente nos nveis mais altos. Um exemplo o caractere "1" que em
algumas mquinas de escrever pode representar tanto a letra "ele"
minscula como o nmero "um". O leitor, no entanto, sabe muito bem
quando deve interpret-lo como uma letra ou como um nmero,
normalmente nem se dando conta de que so idnticos. Isso s possvel
pela passagem de informao de um nvel para outro.
medida que os vrtices vo subindo, formando pirmides cada
vez maiores, comea a atuar o papel da ateno, envolvendo processos
que se vo tornando cada vez mais conscientes. De um modo geral,
quanto mais fluente a leitura, mais alto inicia o trabalho da ateno.
Os processos conscientes da leitura funcionam no de modo
paralelo, mas seqencial, um aps o outro. Parece que o leitor no pode
prestar ateno em duas coisas ao mesmo tempo. Onde precisar voltar a
ateno para os nveis mais baixos da leitura, os nveis mais altos sero
pelo menos momentaneamente prejudicados e vice-versa. Exemplo tpico
para o primeiro caso o do revisor, que, ao se concentrar no aspecto
tipogrfico da palavra, deixa de perceber a incoerncia do pargrafo. No
segundo caso temos o leitor que rel vrias vezes o mesmo texto com a
preocupao no significado e no se d conta dos erros tipogrficos.
Os textos que jogam com ambigidade devem exigir um
processamento mais lento do leitor, que dever processar primeiro um
significado e depois o outro. A palavra ENXUTA na frase PROCURA-

23

SE UMA JOVEM ENXUTA PARA RAINHA DAS PISCINAS vai

exigir mais do leitor do que a mesma palavra na frase NO H UMA
TOALHA ENXUTA NO BANHEIRO.

CONCLUSO

Ler um fenmeno que ocorre quando o leitor, que possui uma

srie de habilidades de alta sofisticao, entra em contato com o texto,
essencialmente um segmento da realidade que se caracteriza por refletir
um outro segmento. Trata-se de um processo extremamente complexo,
composto de inmeros subprocessos que se encadeiam de modo a
estabelecer canais de comunicao por onde, em via dupla, passam
inmeras informaes entre o leitor e o texto.
Para explicar a complexidade do processo recorreu-se aqui a
analogia da reao qumica, onde dois elementos distintos, leitor e texto,
reagem entre si, num processo de interao para formar um terceiro
elemento, que a compreenso.
A nfase do captulo foi colocada no no produto final da leitura, a
compreenso, mas no processo que se desenrola durante o ato da leitura
para se chegar a esse produto final.

24

Captulo 2

A teoria de esquemas
__________
Para compreender um texto devemos relacionar os dados
fragmentados do texto com a viso que j construmos do mundo.
Todo texto pressupe essa viso do mundo e deixa
lacunas a serem preenchidas pelo leitor.
Sem o preenchimento dessas
lacunas a compreenso no possvel.
__________

INTRODUO

O processo da leitura pode ser comparado construo de um

prdio (Cunningham et al., 1981). O escritor o arquiteto; o texto a
planta; o leitor o construtor; o processo da compreenso a construo
do prdio; o produto da compreenso o prdio pronto. O que acontece
entre a apresentao da planta e o prdio pronto depende do
conhecimento prvio do construtor, presumido pelo arquiteto. Este
conhecimento presumido deve incluir no apenas familiaridade com
diferentes tipos de construo e suas caractersticas distintivas, mas
tambm a capacidade de inferir da planta todos os detalhes pertinentes
que no foram explicitamente mostrados. Este conhecimento o que
pode ser definido como esquema.

ANTECEDENTES

O conceito bsico da teoria de esquemas de que para compreender o mundo o indivduo precisa ter dentro de si uma representao
do mundo. Mesmo a criana recm-nascida, para interagir com o mundo
e aprender, j tem algo dentro de si; no uma pgina em branco, uma
tbula rasa onde informaes do mundo so impressas. A aprendizagem

25

no simplesmente a aquisio de um novo comportamento mas a

mudana de um comportamento j existente. O conhecimento novo no
entra na mente pelos sentidos, agregando-se aos conhecimentos j
existentes por um mero processo de justaposio; o conhecimento antes
o conhecimento antigo que, interagindo com o meio, evolui para o
conhecimento novo. Na mente humana, segundo a teoria de esquemas na
sua acepo mais geral, nada surge do nada, tudo se transforma do que j
existe dentro do indivduo.
O pressuposto terico de que para aprender algo o indivduo
precisa contribuir com algo, ou seja, de que a aprendizagem no vem
apenas de fora, de quem sabe mais ou tem mais autoridade, mas vem
tambm de dentro, a base subjacente teoria de esquemas, e tem uma
longa tradio na histria do pensamento ocidental desde Plato, para
quem a aprendizagem a recordao do que j sabemos, at Chomsky,
para quem a pessoa nasce com a capacidade inata de adquirir a
linguagem. A teoria de esquemas acrescenta sobre essa base terica geral
a premissa especfica de que a aprendizagem, e ainda mais
especificamente a compreenso, so produtos da interao entre o
conhecimento prvio do indivduo e determinados dados da realidade.

PIAGET E AUSUBEL

Dois autores ligados rea da psicologia cognitiva e que se

aproximam da teoria de esquemas, ainda que usando o termo numa
acepo diferente, so Piaget e Ausubel.
Para Piaget a aprendizagem um processo de adaptao entre o
indivduo e o meio. Essa adaptao se d pelo processo de interao
entre a estrutura cognitiva do indivduo e o ambiente, provocada pelo
surgimento de um desequilbrio entre os dois. Na busca do equilbrio h
dois outros processos envolvidos: acomodao e assimilao. A
acomodao implica uma reformulao da estrutura do organismo e por
isso mais difcil. A assimilao mais simplesmente a integrao da
informao prpria estrutura interna, sem necessidade de modificao
da estrutura. Enquanto que a acomodao tem um sentido de fora para
dentro, onde o ambiente provoca a mudana interna; a assimilao tem
um sentido contrrio; o indivduo que modifica sua apreenso do
ambiente para assimil-lo a sua estrutura interna.

26

Um exemplo prtico e bem simples desse processo, adaptado

rea da leitura, pode ser a aprendizagem da letra b.
Antes de aprender a identificar a letra b, a criana aprendeu que
um objeto isolado continua sendo o mesmo objeto, independente de sua
posio; uma colher no deixa de ser uma colher se a parte cncava est
virada para cima, para baixo, para a esquerda ou para a direita.

Enquanto que os objetos do mundo real continuam sendo os mesmos

objetos, independentes de sua orientao, as letras do alfabeto no
podem girar sobre si mesmas sem mudar de significado. Descobrir
que a simples rotao sobre si mesma uma trao distintivo para a
letra implica, para a criana, uma reestruturao de sua estrutura
cognitiva uma "acomodao" em termos Piagetianos..

Ao ver a letra b pela primeira vez, a criana levanta a hiptese de

que se trata de uma pequena colher, com um cabo e uma parte cncava
aprofundada. Como ainda no percebeu a necessidade de distinguir b de
d, p e q, as quatro letras so assimiladas na sua estrutura cognitiva como
b. O d seria o mesmo b virado para o outro lado e o p e o q, o mesmo b
invertido; exatamente do mesmo modo como uma colher continua sendo
uma colher independente da posio do cabo. A hiptese vai funcionar
muito bem at a criana perceber que p e b no podem ser mais
assimilados como a mesma letra. Ocorre ento uma tenso e um primeiro
refinamento da hiptese inicial; diferentemente da colher, a posio da
bolinha na letra b (em cima ou em baixo, esquerda ou direita) faz uma
27

diferena. O resultado que, por um processo de acomodao do

organismo, a letra b deixa de ser assimilada como b quando p, d, ou q.
Em resumo, aps ter aprendido que uma colher no deixa de ser uma
colher independente da posio do cabo, a criana tem que, mais uma
vez, modificar sua estrutura cognitiva para aprender que o b, ao contrrio
da colher, transforma-se num outro objeto quando muda de posio.
A teoria de Ausubel (Ausubel, et al., 1980) relaciona-se com a
teoria de esquemas na medida em que enfatiza a importncia da relao
entre o material a ser aprendido e a estrutura cognitiva do indivduo.
Mais uma vez a aprendizagem no se d por simples justaposio do
conhecimento novo ao conhecimento antigo, mas por um processo de
integrao. H uma espcie de encaixe entre a estrutura cognitiva do
indivduo e o material a ser aprendido, de modo que a informao
absorvida no fica solta dentro da mente mas guardada dentro de uma
estrutura hierrquica altamente organizada. Sem esse encaixe no h
possibilidade de uma aprendizagem significativa.
Para haver o armazenamento da informao, o indivduo precisa
possuir na sua estrutura cognitiva o que Ausubel chama de subsunor; um
conceito ou combinao de conceitos que apreendem e organizam a
informao proveniente do meio ambiente.

Na leitura mecnica, a informao fica solta

dentro da estrutura cognitiva do indivduo, sem
possibilidade de encaixe. Um exemplo tpico o da
definio de um conceito que apenas decorada pelo
aluno. Nesse caso no h compreenso.

A relao entre aprendizagem e compreenso de um texto bvia.

Para ocorrer a compreenso necessrio que os subsunores adequados
sejam acionados. Para ocorrer aprendizagem os subsunores no so
apenas acionados mas tambm modificados, de modo que a informao
possa ser adequadamente encaixada. Com isso, a estrutura cognitiva do
indivduo vai se sofisticando e se tornando mais apta para integrar mais e
mais informaes. A capacidade de compreenso em leitura est portanto

28

relacionada com a complexidade da estrutura cognitiva do indivduo.

Quem mais tem para contribuir mais possibilidade tem de entender mais
coisas.
Na leitura em que no h qualquer necessidade de ajustes dos
subsunores, a compreenso pode ser total mas, por no possibilitar
qualquer aprendizagem, ser extremamente enfadonha para o leitor; um
contnuo e desequilibrado processo de assimilao sem possibilidade de
acomodao.
Por outro lado, a leitura contrria, onde no h possibilidade de
acionar os subsunores adequados, torna-se uma leitura mecnica, sem
significao e extremamente frustrante para o leitor. Pode haver
aprendizagem, mas ser uma aprendizagem mecnica. A informao fica
solta dentro da estrutura cognitiva do indivduo, sem possibilidade de um
encaixe. Um exemplo tpico o da definio de um conceito que
apenas decorada pelo aluno. Nesse caso no h compreenso.

INTELIGNCIA ARTIFICIAL

Alm de Piaget e Ausubel, como autores, h tambm uma rea de

conhecimento com implicaes importantes para a teoria de esquemas;
trata-se da inteligncia artificial, principalmente quando relacionada
manipulao de textos atravs de computadores. Ao tentar fazer, por
exemplo, o computador responder perguntas de compreenso, percebeuse a necessidade de dotar a mquina de uma espcie de representao do
mundo. Isso porque o texto, por mais simples que seja, pressupe, para
sua compreenso, inmeras inferncias que devem ser feitas pelo leitor.
Os seguintes exemplos demonstram as inferncias feitas pelo
programa chamado PAM para responder s perguntas. O primeiro texto
o seguinte (traduo nossa):
Joo precisava de dinheiro.
Pegou o revolver e entrou no armazm.
Disse ao proprietrio que queria dinheiro.
O proprietrio deu o dinheiro e Joo foi embora
(Dehn, 1984, p. 86).

Note as respostas dadas pelo computador s perguntas feitas na

amostra que segue:

29

Por que Joo pegou um revlver?

Porque queria roubar o armazm.
Por que ele ameaou o dono?
Porque precisava de dinheiro.
Porque o dono deu o dinheiro a Joo?
Porque no queria sair ferido.
Por que Joo foi embora?
Porque no queria ser pego.

Note como o programa conseguiu inferir as respostas das

informaes que estavam apenas implcitas no texto, onde no se fala
explicitamente de roubo, ameaa ou medo de se ferir. Tambm os casos
de sinonmia so resolvidos sem problema, j que no texto usa-se o termo
"proprietrio" e na pergunta fala-se de "dono".
A necessidade do uso de inferncias para compreender o texto
pode ser demonstrada no s atravs de perguntas sobre o texto, mas
tambm atravs da elaborao de resumos. Os dois resumos seguintes,
feitos pelo programa a partir dos pontos de vista do assaltante e do
proprietrio, evidenciam as inferncias feitas:
PARFRASE DO PROGRAMA PAM
DA PERSPECTIVA DE JOO:
Tava precisando de grana. Da que eu peguei o revlver e fui at o
armazm. Disse pro dono que se ele no me desse o dinheiro eu lhe dava
um tiro. claro que ele me passou o dinheiro. Da eu dei o fora.

PARFRASE DO PROGRAMA PAM

DA PERSPECTIVA DO PROPRIETRIO:
Eu estava cuidando do armazm quando um homem entrou. Me
ameaou com um revlver e exigiu o dinheiro da caixa. Bom, eu no
queria me machucar e dei o dinheiro. A ele fugiu.

A complexidade do processo de inferncia pode ser sugerida pela

seguinte histria, que exatamente igual primeira, com exceo das
palavras "dinheiro" e "revlver", que so substitudas por "sal" e
"dinheiro":

30

Joo precisava de sal. Pegou o dinheiro e entrou no armazm.

Disse ao proprietrio que queria sal. O proprietrio deu o sal e Joo foi
embora.

A segunda histria mantm exatamente a mesma estrutura sinttica

da primeira, mas o significado completamente diferente. Enquanto que
no primeiro caso temos um assalto, com ameaa e entrega forada de
mercadoria, no segundo caso, temos um ato de compra que se desenvolve
de modo tranqilo, com o proprietrio satisfeito entregando a mercadoria
espontaneamente.
As exigncias feitas ao leitor para a compreenso do texto so
extremamente complexas e podem mudar constantemente durante a
leitura, exigindo constantes correes de rumos. O exemplo seguinte
apenas para ilustrar que o autor pode, entre outras coisas, brincar com as
inferncias feitas pelo leitor:
Joo precisava de dinheiro.
Pegou o revlver e entrou no armazm.
Disse que queria vinte dlares pela arma.
O proprietrio deu o dinheiro e Joo foi embora.

Descobriu-se que era necessrio no apenas dar

ao computador o significado das palavras e a sintaxe
das frases, mas tambm unir todas essas informaes
numa unidade maior. A teoria dos esquemas trata da
identificao, descrio e acionamento pelo leitor
dessas unidades maiores de sentido.
A contribuio dada pelos estudos na rea da inteligncia artificial
para a compreenso da leitura est nas solues encontradas para resolver
os problemas de inferncia apresentados. Descobriu-se que era necessrio
no apenas dar ao computador o significado das palavras e a sintaxe das
frases de modo independente, mas tambm unir todas essas informaes
numa unidade maior. Essa unidade maior, no primeiro caso, um
assalto, no segundo, uma compra. Sem possibilidade de identificar essas
unidades no h como fazer todas aquelas inferncias necessrias para a
real compreenso do texto. A teoria dos esquemas trata justamente da

31

identificao, descrio e acionamento pelo leitor dessas unidades

maiores de sentido.

BARTLETT

Sir Frederic C. Bartlett, professor emrito de psicologia

experimental da universidade de Cambridge, Inglaterra, pelos estudos
realizados, pode ser considerado o iniciador da Teoria de Esquemas. Seu
livro Remembering, publicado pela primeira vez em 1932, no s resume
as inmeras experincias que realizou no campo da percepo, atribuio
de significados e evocao, mas tambm expe suas teorias sobre o
funcionamento da memria.
Bartlett inicia sua obra criticando o trabalho com slabas sem
sentido, realizado por Ebbinghaus, que usava esse mtodo de pesquisa
com o objetivo principal de pr todos os sujeitos no mesmo nvel de
competncia no incio da experincia, de modo a poder analisar melhor
os resultados obtidos. Para Ebbinghaus, se todo material nada significa
para todos, significa o mesmo para todo mundo.
Para Bartlett, a premissa de Ebbinghaus no tinha validade por trs
motivos principais: (a) impossvel ter certeza de que algo no tenha
significado para todos, mesmo slabas sem sentido; (b) o uso de slabas
sem sentido torna o experimento artificial; (c) o mtodo ignora as
condies subjetivas, que justamente onde esto os aspectos mais
importantes.
Bartlett descreve uma srie de vrios experimentos, que podem ser
resumidos em trs categorias principais: (a) experimentos com o uso de
gravuras, (b) experimentos com borres de tinta e (c) experimentos com
textos.
As experincias feitas com gravuras demonstraram que quando as
gravuras eram ambguas os sujeitos as reproduziam conforme as tinham
percebido, e no conforme elas objetivamente se apresentavam no papel.
Assim uma gravura, constituda de uma haste com duas pontas, foi
distorcida para se acomodar representao que cada sujeito tinha feito
dela, sendo reproduzida como uma picareta, uma foice dupla, uma chave,
uma p de corte, uma ncora, etc. Segundo Bartlett, o que os sujeitos
diziam ter percebido no era a realidade objetiva, mas inferncias feitas a
partir dessa realidade.

32

Num outro experimento com gravuras, os sujeitos eram expostos a

um desenho que lembrava vagamente um objeto comum (ex.: um rosto)
com traos pertinentes e no-pertinentes, e um ttulo que descrevia a
gravura. As transformaes ocorridas ao longo dessas diferentes
reprodues envolviam sistematicamente traos no-pertinentes,
alterando-os na direo do desenho convencional.
As experincias feitas com borres de tinta demonstraram que
cada borro representava praticamente uma coisa diferente para cada
sujeito. Um mesmo borro, para citar um dos exemplos transcritos, gerou
entre outras, as seguintes descries:
Uma senhora irada falando com um homem sentado numa cadeira
de rodas.
Um urso e uma galinha olhando seu reflexo na gua.
Um bedel bravo expulsando um castor que deixava as marcas de
suas patas no cho.
Um homem chutando um balde.
Lagos e campos verdes.
Espantalhos atrs de uma rvore.
Perdizes recm descascadas.
Figuras de animais e o prncipe da Alemanha.
Fumaa subindo.

A interpretao sugerida por Bartlett de que essa variedade de

interpretaes reflete a variedade de experincias subjetivas. Em outras
palavras, a percepo do mundo no est baseada no dado objetivo mas
na experincia subjetiva de cada um: "o dado apresentado precisa ser
ativamente conectado a alguma coisa antes de ser assimilado" (p. 46).
Nos experimentos com textos Bartlett usou vrios tipos de textos
com vrios tipos de sujeitos, incluindo alunos universitrios ingleses e
indianos. Os experimentos foram de dois tipos: (a) o mesmo sujeito
reproduzindo o texto aps diferentes intervalos de tempo, desde quinze
minutos at dois anos e meio; (b) sujeitos diferentes ouvindo e
reproduzindo o texto de um para outro. Os textos incluam narrativas do
folclore indgena norte-americano, narrativas tradicionais, descries, etc.
De um modo geral, os resultados mostraram que, medida que o
texto era recontado, tanto pelo mesmo sujeito como por sujeitos
diferentes, uma srie de mudanas ia ocorrendo. Na histria do folclore
indgena, alm das omisses e alteraes de detalhes, a estrutura da
histria tambm mudava, tornando-a mais coerente e mais ajustada aos
33

padres da cultura europia. As partes da histria foram interligadas por

relaes causais, que no havia no original, e incidentes, que pareciam
desligados do tema principal, sofreram modificaes para se encaixar
melhor no enredo.

Gancho

ncora

Antena

Arado

O mesmo desenho pode representar diferentes objetos para cada

sujeito dependendo do contexto fornecido para o leitor. Na palavra
"Teoria", o contexto fornecido fica restrito letra T.

Segundo Bartlett, o mundo percebido atravs de estruturas

cognitivas que se, por um lado, sofrem alteraes com a nossa
experincia, por outro, tambm provocam uma alterao no mundo para
que possamos perceb-lo. A essa estrutura cognitiva, Bartlett deu o nome
de "esquema":
Tenho srias restries ao termo "esquema". (...) -me, no entanto,
muito difcil pensar em qualquer outra palavra que, sozinha, descrevesse os
fatos examinados aqui. Seria provavelmente mais adequado falar de
"estruturas"; mas a palavra "estrutura", por ser atualmente empregada de
modo amplo e variado, apresenta tambm suas dificuldades, e, como
"esquema", sugere uma maior articulao de detalhes do que normalmente
existe (...). "Esquema sugere uma organizao ativa de reaes ou
experincias do passado, que devem estar sempre operando em qualquer
resposta orgnica bem adaptada (p. 200-201).

34

Resumindo as idias de Bartlett, pode-se dizer que o indivduo no

s no uma tbula rasa, como tambm no deve ser reduzido a uma pelo
pesquisador, como tentou fazer Ebbinghaus. A apreenso do mundo s
possvel a partir das experincias subjetivas; e isso vlido no s para a
vida real, mas tambm para as atividades de pesquisa.

O QUE SO ESQUEMAS

Os esquemas so estruturas abstratas, construdas pelo prprio

indivduo, para representar a sua teoria do mundo. Na interao com o
meio, o indivduo vai percebendo que determinadas experincias
apresentam caractersticas comuns com outras. Um almoo em casa com
a famlia pode ser diferente de um almoo num restaurante com um
executivo importante, mas h entre um e outro uma srie de elementos
comuns que tipicamente caracterizam o acontecimento como almoo: a
hora, o uso de talheres, a ingesto de alimentos, etc.
Os elementos que formam um esquema so conhecidos como
variveis. Essas variveis se caracterizam justamente pela possibilidade
de variao entre um acontecimento e outro. Embora um acidente de
automvel se caracterize, entre outras coisas, pela ocorrncia de danos
materiais, esses danos no sero sempre exatamente os mesmos para cada
acidente.
Uma varivel, sozinha, normalmente no suficiente para
configurar um esquema. No apenas pela presena de alimentos que
podemos, por exemplo, caracterizar um almoo. Para no confundirmos
almoo com caf da manh ou jantar necessrio que outras variveis
estejam presentes. O que caracteriza um determinado esquema ,
portanto, uma determinada configurao de variveis.
Cada uma dessas variveis pode ser mais ou menos necessria para
caracterizar um determinado esquema. Pode ser obrigatria, como a
varivel "riso" no esquema que normalmente temos de circo (ex.: as
cambalhotas dos palhaos). No mesmo esquema, a varivel alimento
(ex.: pipoca) pode ser provvel, sem ser necessariamente obrigatria. A
varivel tragdia (ex.: incndio) seria apenas opcional.

35

ESQUEMAS E SUBESQUEMAS

O esquema no est solto dentro da nossa estrutura cognitiva, mas

faz parte de uma rede, entrelaando-se com outros esquemas. A relao
entre os esquemas no porm apenas hierrquica, onde cada esquema
estaria permanentemente contido num esquema maior e conteria outros
esquemas menores. Essa relao no se estende apenas de cima para
baixo, mas em todas as direes. Quando pensamos em circo, por
exemplo, pensamos, entre outras coisas, em cavalos, palhaos, trapezistas
e, possivelmente, elefantes. Nessa caso elefante um componente do
esquema circo. Mas se estamos escrevendo um tratado sobre a vida
dos elefantes, o circo pode a ser apenas um componente opcional,
subordinado ao esquema geral elefante.
A hierarquia entre os esquemas e seus subesquemas no portanto
rgida, mas extremamente flexvel. Qualquer elemento da estrutura
complexa dos esquemas pode ser destacado para um plano superior,
subordinando os outros elementos. Se estou descrevendo os usos do
automvel, o passeio de carro est contido dentro do esquema geral
automvel, no caso usado para trabalhar, passear, etc. Se estou falando
de passeios tursticos a uma cidade histrica, que podem ser feitos de
nibus, bicicleta ou automvel, a o automvel que est contido no
esquema geral passeio. Em outras palavras, para definirmos o que est
contido em qu, precisamos definir um determinado esquema.

O acionamento pelo leitor do esquema geral,

para que possa depois encaixar os detalhes, um
passo essencial para a compreenso do texto.
O acionamento pelo leitor do esquema geral, para que possa depois
colocar os demais elementos pertinentes, um passo essencial para a
compreenso de um texto. Sem acionar o esquema adequado, o leitor no
pode por exemplo, precisar o que mais ou menos importante, o que
principal ou secundrio num determinado texto.

36

EVOLUO DOS ESQUEMAS

Os esquemas no apenas se ramificam em diversas direes mas

tambm evoluem na sua estrutura bsica de acordo com as experincias
do indivduo. Elementos novos podem ser acrescentados, componentes
antigos podem ser descartados ou a relao entre os elementos pode
mudar.
Com a experincia, os esquemas evoluem em quantidade e
qualidade, aumentando em nmero e em complexidade. Com a
aprendizagem, a pessoa no apenas tem mais esquemas para interpretar a
realidade, mas possui tambm, para cada esquema, um nmero maior de
variveis. Os esquemas diminuem em generalidade e se tornam mais
especficos.
A compreenso, segundo a Teoria de Esquemas, d-se na medida
em que o leitor atribui um valor a cada uma das variveis que configuram
um determinado esquema. Supondo trs variveis A, B e C, o esquema
acionado ser um se essas variveis forem mercadoria, vendedor e
comprador; ser outro se as variveis forrem mdico, paciente e
consultrio; e ainda outro se tivermos homem mascarado, arma carregada
e caixa nervoso.

INTERAO ENTRE ESQUEMAS E TEXTO

Em qualquer texto normal apenas uma parcela mnima das

variveis esto explcitas. pela interao entre as informaes do texto
e o conhecimento prvio do leitor que as variveis implcitas so
identificadas e um valor lhes atribudo.
Na manchete do jornal

GIRASSIS VENDIDOS POR UM PREO RECORDE

o leitor proficiente, que sabe, pela sua experincia prvia do mundo das
artes, que "girassis" um quadro famoso de Van Gogh, logo aciona o
esquema "leilo de quadros" e completa as informaes implcitas na
manchete: houve um leilo com lances muito altos e algum pagou pelo
famoso quadro de Van Gogh um preo que at ento ningum tinha pago.
Pelo preo pago, provvel que a pessoa no saiu da sala com o quadro
37

debaixo do brao, mas pediu que o mesmo lhe fosse entregue em sua
residncia mais tarde, dentro de um esquema especial de segurana. O
valor provavelmente no foi pago em dinheiro mas em cheque, e
provavelmente em dlares.
Ao continuar a leitura, o leitor espera determinadas informaes
do texto, que podem ser mais ou menos significativas, dependendo de
como preenchem as variveis do esquema acionado. Informaes sobre
o quadro, lances do leilo, nome do comprador seriam considerados
pertinentes porque preencheriam as variveis do esquema. Detalhes
sobre o tamanho da sala onde ocorreu o leilo seriam provavelmente
menos pertinentes e a revelao da cor do teto poderia ser considerada
uma informao incoerente.

ACIONANDO OS ESQUEMAS

Os esquemas acionados pelo leitor orientam suas inferncias. A

manchete de jornal POLCIA INVADE PRDIOS EM PORTO
ALEGRE, dentro de um determinado esquema produz a inferncia de que
a polcia persegue os bandidos, mas se o esquema acionado for outro,
pode produzir a inferncia de que a polcia aliou-se aos invasores de
propriedades e invadiu o prdio para morar.
Os esquemas acionados condicionam as interpretaes feitas com
os dados do texto. No esquema "pomar", a palavra "muda" vai ser
interpretada de uma maneira; no esquema "deficiente fsico", a mesma
palavra receber uma interpretao diferente.
Sem o acionamento de um esquema, a compreenso no
possvel. Ao iniciar a leitura de um texto, a primeira coisa que o leitor
normalmente faz vasculhar a memria em busca de um esquema onde
ele possa fixar as informaes do texto. Quando isso no possvel, o
leitor fica perdido: (a) no sabe que interpretao atribuir s palavras; (b)
no consegue resumir o texto; (c) no sabe o que mais ou menos
importante. obrigado a suspender temporariamente a compreenso e
tentar guardar indiscriminadamente todos os dados que vm do texto.
Persistindo a impossibilidade de acionar um esquema, a tentativa de
leitura torna-se penosa e o colapso da compreenso inevitvel. O texto
seguinte, sem ttulo, um exemplo de como isso pode acontecer:

38

Primeiro Joelma soltou uma gaiola de ratos, que tinha conseguido

de um amigo maluco. O plano, porm, no deu certo porque o gato acabou
com eles. Depois ela deu uma festa para uma turma de adolescentes, e
ficou encantada quando todos vieram de moto. Infelizmente no conseguiu
a sirene, que pretendia acoplar ao jogo de luzes. Alm do mais, o conjunto
de som no era suficientemente alto. O p de mico podia dar certo, mas ela
no tinha um ventilador com a potncia necessria. As chamadas obscenas
pelo telefone deram-lhe alguma esperana, mas a trocaram o nmero.
Pensou em chamar um vendedor ambulante, mas decidiu armar um longo
varal de roupas. O que acabou resolvendo foi a instalao de um cartaz
luminoso do outro lado da rua, que ficava piscando todas as noites. Quando
o anncio saiu na seo dos classificados, ela anotou o telefone feliz da
vida (Bransford et al., 1984, p. 32).

A compreenso do texto s ser possvel se o leitor puder acionar

o esquema "como fazer o vizinho se mudar".

ACIONANDO ESQUEMAS DIFERENTES

Uma das pistas normalmente usadas pelos leitores para acionar os

esquemas adequados a informao obtida pelo ttulo. O texto abaixo,
por exemplo, propositalmente ambguo, pode levar a interpretaes
diferentes, dependendo do ttulo dado pelo autor.
OS BOTES DA BLUSA DELA
J percebeu que os botes so a porta para um mundo de fascnio.
Estejam do lado esquerdo, do direito, na frente, atrs, em cima ou embaixo,
sempre se deve tentar alcan-los porque sempre haver atrs deles um
mundo a ser descortinado.
Quando so em grande nmero, oferecem maior dificuldade para
que se chegue at aquilo que se deseja ver. Por outro lado, quando h
apenas um, tudo se torna mais simples e mais rpido.
Quando se aprende, no entanto, a manuse-los e se atinge o to
sonhado objetivo, o espetculo que se mostra aos olhos sempre novo e
maravilhoso. Coloca-se em frente quela espetacular viso, fica sem
palavras, de olhos bem abertos, enfeitiado pelo magia do que v.
(Adaptado de Rabelo, 1992)

O mesmo texto, sob o ttulo A CRIANA DESCOBRINDO OS

BOTES DA TV, no entanto, j pode gerar no leitor, na medida em que
aciona um outro esquema, uma interpretao bem diferente.

39

s vezes a compreenso de um texto d-se pelo acionamento de

esquemas que precisam ser constantemente trocados, revisados ou
ajustados para se adequarem aos dados que vm do texto.
O exemplo seguinte, adaptado de Condemarn (1984), ilustra como
isso pode acontecer. O texto inicia com a seguinte frase:
Escolheram o lugar ideal para construir.

Ao ler essa frase, o leitor provavelmente vai acionar o esquema

"construo". Uma possibilidade de que se trata da construo de uma
casa, provavelmente na parte mais alta de um terreno. A rea ser limpa
e valetas sero abertas para o assentamento dos alicerces.
O leitor prossegue na leitura, passando para a frase seguinte:
Colocaram os blocos em crculo, um ao lado do outro.

Como a frase no confirma as previses feitas, o esquema precisa

ser corrigido: no se trata mais da construo de uma casa, mas
provavelmente de um brinquedo, desses que so construdos com blocos
de montar. Os construtores no so adultos mas possivelmente crianas.
O lugar da construo no mais necessariamente na rua, mas pode ser
dentro de casa. Segue a terceira frase:
Sempre em crculos, ergueram a parede at alcanar os ombros do pai.

Novo ajuste no esquema acionado. Aparentemente as crianas no

esto sozinhas, mas brincando com a ajuda do pai. Mas sero mesmo
crianas? Talvez um reajuste no baste e todo o esquema precise ser
refeito. possvel que neste ponto o leitor suspenda o esquema
acionado, prosseguindo na leitura para obter mais dados:
Ao teto deram a forma de abbada.

A essa altura, o leitor possivelmente comece a descartar os

esquemas anteriores e busque outros. Como no se trata de uma
construo comum, o esquema fico cientfica pode ser acionado. So
seres extraterrestres, num outro planeta, construindo um mdulo
residencial ou talvez um templo sagrado. A leitura continua com a
seguinte frase:

40

Cada bloco de gelo era aparado com uma faca.

Mais uma vez o ltimo esquema acionado precisa ser rejeitado.

At aqui todas as tentativas para compreender o texto no foram bem
sucedidas. Os dados colhidos na leitura mostram que se trata de uma
construo circular, coberta por uma abbada e feita de blocos de gelo.
Para compreender o texto o leitor precisa integrar todos esses dados num
esquema. Um bom palpite, a essa altura, de que se trata de uma famlia
de esquims construindo um iglu. A frase seguinte, finalmente, confirma
o esquema acionado, possibilitando assim a compreenso:
E construram um belo iglu.

O humor de muitas anedotas est justamente no fato de levar o

leitor ou ouvinte a acionar um esquema que no se confirma, levando a
inferncias que precisam ser rejeitadas. A anedota seguinte pode ser um
exemplo:

No meio do filme o sujeito se levantou, foi ao banheiro e, quando

voltou, perguntou ao expectador que estava sentado na ponta da fila:
- Foi no seu p que eu pisei quando estava saindo?
- Foi respondeu o expectador.
- Ah, ento aqui minha fila.

No esquema que normalmente temos de situaes desse tipo, a

reao normal do sujeito seria pedir desculpas. O acionamento desse
esquema a condio bsica para que a piada faa sentido.

ESQUEMA E EVOCAO

Sendo o esquema uma estrutura abstrata que representa o

conhecimento convencional que temos do mundo, a necessidade de
acionamento de um determinado esquema existe no apenas durante a
recepo do texto para dar sentido maior s proposies lidas, mas
tambm durante a produo textual, seguindo ento caminho inverso;
aciona-se o esquema para, a partir dele, chegar s proposies.

41

A leitura de um texto que inicia pela frase:

Ia dirigindo dentro dos limites de velocidade permitida quando o
gato inesperadamente atravessou-se na frente do carro.

provavelmente leve o leitor a acionar o esquema "acidente de carro". As

frases seguintes, na medida em que confirmam o esquema acionado, so
ento facilmente compreendidas:
Instintivamente girou a direo para a esquerda, capotando o
automvel, que ficou cado de lado no meio da rua. Abriu a porta para
cima e saltou do carro ileso e satisfeito:
- Amassei o carro mas salvei o gato disse sorrindo.
O pequeno grupo de pessoas que se ajuntou ao redor ajudou-o a
colocar o carro sobre as rodas. Foi a que descobriram o gato, amassado
embaixo de um para-lama.

No caso de desejar relatar a histria, o que o leitor precisa fazer

acionar o esquema "acidente de carro". Uma vez acionado esse esquema,
os detalhes da histria seguem-se de modo mais ou menos automtico, de
acordo com o conhecimento prvio, convencional e tpico que o leitor j
possui dos fatos que caracterizam um acidente. Provavelmente mudar
alguns detalhes, acrescentar ou omitir outros, mas manter a essncia
do episdio: motorista cauteloso que num acidente tenta salvar a vtima e
no consegue.
Como os esquemas so individuais, criados a partir da vivncia de
cada um, e como os fatos so lembrados atravs desses esquemas
individuais, a histria evocada nunca exatamente igual histria lida.
Isso acontece devido a dois fatores principais. Em primeiro lugar, j no
ato da compreenso, o leitor est contribuindo com sua experincia para a
percepo do que l ou ouve. Em segundo lugar, o lapso de tempo entre
a compreenso e a evocao vai tambm contribuir para modificar a
histria de acordo com os esquemas individuais. Se o lapso de tempo for
muito grande, a diferena entre o que lembrado e o que foi lido pode
tornar-se ainda maior, principalmente se nesse perodo, os prprios
esquemas do indivduo tiverem sofrido uma evoluo.
A realidade nunca percebida na sua totalidade. No h
possibilidade de se avaliar um dado, por menor que seja, em todos os
seus ngulos. O dado observado a partir de uma determinada
perspectiva e a partir dela que ele compreendido e evocado.

42

Pichert e Anderson (1977) demonstraram como a compreenso e

evocao do leitor podem ser manipuladas na medida em que se d a ele
uma determinada perspectiva. O experimento envolvia a leitura de um
texto em que se descrevia uma casa, sob a perspectiva do ladro e do
comprador. Os sujeitos que leram o trecho sob a perspectiva do ladro,
quando solicitados a recontar com todos os detalhes do que leram,
lembravam, de um modo geral, detalhes como a porta apenas encostada
ou as bicicletas guardadas na garagem. Os compradores, por outro lado,
lembravam com mais freqncia a mancha no teto ou a rachadura na
parede.
A incapacidade de reproduzir algo do mundo real de modo
totalmente objetivo, deve-se ao fato de o indivduo estar apenas
reproduzindo a sua experincia do fato. Isso, primeira vista, pode
parecer apenas uma grande limitao da mente humana; um exemplo
tpico a testemunha do tribunal que, por mais que se esforce, no
consegue reproduzir o fato exatamente como aconteceu. Na verdade,
parece tratar-se, ao contrrio, de um recurso usado pela mente para
superar suas limitaes. Seria antieconmico no fundir experincias que
so semelhantes, ainda que nessa fuso muitos detalhes acabem
perdendo sua identidade. Em vez de guardar na memria os detalhes de
cada acidente que viu na rua, na televiso, no jornal, o leitor funde todos
esses dados, que se repetem de um acidente para outro, num esquema
convencional, ainda que individual.

De acordo com a teoria de esquemas, a

informao proveniente do meio no acrescida
memria.
O dado novo no acrescentado num
espao vazio da mente mas incorporado ao que j
existe.
Ao ler um romance de tamanho mdio, com cerca de 200.000
palavras, o leitor, ao reproduzir a histria, no vai reproduzir as 200.000
palavras que leu, mas contar o romance com suas prprias palavras,
partindo de seus prprios esquemas. Se fosse possvel guardar na mente
toda a experincia a que se exposto, de modo integral, provvel que o
43

indivduo logo esgotaria a capacidade de seu crebro e no teria mais

condies de interagir com o mundo. S se reproduz literalmente o que
no se compreende, como o computador que reproduz todo o texto que
digitado. O que se compreende reprocessado e reelaborado para se
integrar aos nossos esquemas j existentes. De acordo com a teoria de
esquemas, a informao proveniente do meio no acrescida memria.
A mente humana no tem espaos vazios para serem preenchidos, como a
memria de um computador. O dado novo incorporado ao que j
existe.

CONCLUSO

O objetivo deste captulo foi descrever uma teoria de como o leitor

constri o sentido de um texto, partindo do fato facilmente verificvel de
que o texto se caracteriza essencialmente por apresentar apenas parte dos
dados que so necessrios a sua compreenso. Esses dados, provenientes
do texto, acionam outros dados, provenientes do leitor. Na medida em
que os dados do leitor complementam as lacunas deixadas pelo texto, dse a construo do sentido.
O leitor no apenas contribui para complementar os dados do
texto; necessrio tambm que ele contribua adequadamente. O leitor
no pode compreender algo sobre o qual nada conhece; para ler
adequadamente um texto sobre economia, o leitor precisa conhecer
economia.
De acordo com a Teoria de Esquemas, a leitura no nem
atribuio nem extrao de significado, mas resultado da interao
adequada entre os dados do texto e o conhecimento prvio do leitor.
A interao com o mundo feita atravs de uma representao
internalizada que se tem desse mundo. Isso no s possibilita a
compreenso, na medida em que os dados do exterior se encaixam na
estrutura acionada internamente, mas tambm facilita a lembrana, na
medida em que detalhes podem ser depreendidos dessa mesma estrutura.

44

Captulo 3

A metacognio
__________
O papel do leitor importante no s na compreenso do texto
mas tambm no desenvolvimento da habilidade da leitura. A capacidade
que temos de refletir sobre o que fazemos pode tambm nos ajudar a
desenvolver estratgias adequadas de leitura.
__________

INTRODUO

Uma das caractersticas fundamentais do processo da leitura a

capacidade que o leitor possui de avaliar a qualidade da prpria
compreenso. O leitor deve saber quando est entendendo bem um texto,
quando a compreenso est sendo parcial ou quando o texto no faz
sentido.
O leitor eficiente sabe tambm o que fazer quando est tendo
problemas com o texto. Sabe at que ponto est ou no preparado para
atender as exigncias encontradas, qual a tarefa
necessria para
resolver o problema e, o que mais importante, se o esforo a ser
dispendido vale ou no a pena em funo dos possveis resultados.
Todos esses aspectos, acrescidos de componentes psicogenticos
(o desenvolvimento natural da capacidade de reflexo que deve
acompanhar o crescimento do indivduo) e componentes instrucionais (a
ao especfica da educao para intervir no desenvolvimento da
reflexo) formam o campo especfico da metacognio da leitura.

45

O PROCESSO METACOGNITIVO

A metacognio na leitura trata do problema do monitoramento da

compreenso feito pelo prprio leitor durante o ato da leitura. O leitor,
em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se
concentra no no contedo do que est lendo mas nos processos que
conscientemente utiliza para chegar ao contedo. A metacognio
envolve portanto (a) a habilidade para monitorar a prpria compreenso
("Estou entendendo muito bem o que o autor est dizendo", "Esta parte
est mais difcil mas d para pegar a idia principal.") e (b) a habilidade
para tomar as medidas adequadas quando a compreenso falha ("Vou ter
que reler este pargrafo", "Essa a parece ser uma palavra chave no texto
e vou ter que ver o significado no glossrio").

A metacognio da leitura trata do problema do

monitoramento da compreenso feito pelo prprio
leitor durante o ato da leitura. O leitor, em
determinados momentos de sua leitura, volta-se para si
mesmo e se concentra no no contedo do que est
lendo mas nos processos que conscientemente utiliza
para chegar ao contedo.
Brown (1980) define metacognio como um conjunto de
estratgias de leitura que se caracteriza pelo "controle planejado e
deliberado das atividades que levam compreenso" (p. 456). Entre
essas atividades, destacam-se:

Definir o objetivo de uma determinada leitura ("Vou ler este texto

para ver como se monta este brinquedo", "S quero ver a data da
morte de Napoleo", "Vou correr os olhos pelo sumrio para ter
uma idia geral do livro").

Identificar os segmentos mais e menos importantes de um texto

("Aqui o autor est apenas dando mais um detalhe", "Esta definio
importante").

46

Distribuir a ateno de modo a se concentrar mais nos segmentos

mais importantes ("Isto aqui novo para mim e preciso ler com
mais cuidado", "Isto eu j conheo muito bem e posso ir apenas
passando os olhos"). A importncia de um segmento, como se v,
pode variar no s de um leitor para outro, mas at de uma leitura
para outra.

Avaliar a qualidade da compreenso que est sendo obtida da

leitura ("Estou entendendo perfeitamente o que o autor est
tentando dizer", "Este trecho no est muito claro para mim").

Determinar se os objetivos de uma determinada leitura esto sendo

alcanados ("Estou lendo este captulo para ter uma idia geral do
que fenomenologia, mas ainda no consegui ter uma noo clara
do assunto").

Tomar as medidas corretivas quando falhas na compreenso so

detectadas ("Vou ter que consultar o dicionrio para entender esta
palavra, j que o contexto no me bastou", "Parece que vou ter que
ler aquele outro artigo para poder entender este").

Corrigir o rumo da leitura nos momentos de distrao, divagaes

ou interrupes ("Estou to distrado que passei os olhos por este
pargrafo sem prestar ateno no que estava lendo; vou ter que
rel-lo").

Para a psicologia do desenvolvimento, a metacognio um

aspecto importante no s para a leitura, mas tambm para a
aprendizagem em geral. Segundo Flavell (1976):
A metacognio refere-se ao conhecimento que se tem dos prprios
processos ou produtos cognitivos e tudo que se relaciona a eles, ex.:
propriedades pertinentes aprendizagem de informaes ou dados. Por
exemplo, estou envolvido num processo de metacognio (metamemria,
metaprendizagem, metalinguagem, metateno, etc.), quando percebo que
estou tendo mais dificuldade em aprender A do que B; se me dou conta de
que preciso examinar algo mais atentamente antes de aceit-lo como um
fato; se me ocorre de que devo fazer um escrutnio de cada alternativa num
teste de mltipla escolha antes de me decidir sobre a melhor resposta; se
47

sinto a necessidade de anotar D para no esquec-lo; (...). Metacognio

refere-se, entre outras coisas, ao monitoramento ativo e conseqente
controle e orquestrao desses processos em relao aos dados ou objetos
cognitivos a que se referem, geralmente a servio de uma meta ou objetivo
concreto (p. 232).

COGNITIVO VERSUS METACOGNITIVO

O critrio geralmente usado para separar as atividades cognitivas

das metacognitivas o do envolvimento da conscincia: as atividades
cognitivas estariam abaixo do nvel da conscincia; as metacognitivas
envolveriam uma introspeco consciente (Brown, 1980).
O problema dessa diferenciao est no que se entende por
atividade cognitiva, que parece envolver no apenas aquelas atividades
totalmente automatizadas na leitura fluente (ex.: reconhecimento dos
traos distintivos de uma determinada letra) mas tambm as atividades de
alto nvel de conscincia (ex.: inferir dados de um texto). As seguintes
atividades, por exemplo, embora classificadas como cognitivas, no
podem ser consideradas, a nosso ver, como atividades que estariam
abaixo do nvel da conscincia:

Responder a perguntas de compreenso sobre um determinado texto.

Procurar o significado de uma palavra no dicionrio.
Relacionar uma informao nova com uma informao dada
anteriormente.
Fazer o esquema de um texto.
Reordenar os acontecimentos de uma narrativa.
Relacionar um dado do texto a uma imagem visual.
Identificar as palavras chave de um pargrafo.
Usar o contexto para descobrir o significado de uma palavra
desconhecida.
Fazer uma parfrase de um texto de difcil compreenso para
entend-lo melhor.

A soluo proposta que se classifiquem as atividades cognitivas

e metacognitivas no pelo critrio do envolvimento da conscincia mas
pelo critrio do tipo de conhecimento utilizado para executar a atividade,

48

que vamos chamar de conhecimento declarativo e conhecimento

processual.
O conhecimento declarativo envolve apenas conscincia da tarefa
a ser executada. O indivduo sabe o que tem que fazer e capaz de fazlo (ex.: resumir um texto). O conhecimento declarativo pertence ao
domnio das atividades cognitivas.
O conhecimento processual envolve no apenas a conscincia da
tarefa a ser executada mas, de certo modo, conscincia da prpria
conscincia. O indivduo no apenas sabe, mas sabe que sabe, ou mesmo
at que ponto no sabe. uma espcie de avaliao e controle do prprio
conhecimento. Essa avaliao envolve no apenas o produto do
conhecimento mas o controle do prprio processo necessrio para se
chegar ao produto, ou seja, o sujeito no tem apenas conscincia do
resultado da tarefa mas tambm conscincia do processo que deve seguir
para chegar ao resultado.
Quando se fala, portanto, que as atividades cognitivas seriam
inconscientes, pressupe-se inconscincia do processo, no do resultado.
O conhecimento processual pertence ao domnio das atividades
metacognitivas.
Um exemplo da conscincia do processo pode ocorrer, por
exemplo, na leitura de um romance em que o leitor est absorvido pelos
acontecimentos narrados pelo autor. A leitura vai fluindo rpida, os
processos ascendentes e descendentes trabalhando numa orquestrao
perfeita. O leitor no tem nenhuma conscincia do processo da leitura
mas concentra toda sua ateno no efeito que obtm da leitura. Tem
conscincia do que o personagem principal est fazendo, mas no tem
conscincia de sua prpria leitura; no se d conta, por exemplo, se est
lendo rpido ou devagar.

A leitura rpida e fcil, concentrada no contedo,

uma atividade cognitiva. A descoberta de que houve
um problema e de que uma correo no rumo da
leitura precisa ser feita para recuperar o texto uma
atividade metacognitiva.

49

De repente, porm, pode surgir um problema. O que o leitor

pensava ser a fala de um personagem a fala de um outro, que no
consegue mais identificar. O leitor d-se conta de que no est mais
compreendendo o texto. A leitura, que seguia fluida e rpida,
bruscamente interrompida e o leitor decide voltar algumas linhas para
poder retomar o fio do enredo.
A leitura rpida e fcil, concentrada no contedo, uma atividade
cognitiva. A descoberta de que houve um problema e de que uma
correo no rumo da leitura tinha que ser feita para recuperar o texto
uma atividade metacognitiva.

PESQUISA METACOGNITIVA

As pesquisas em torno da metacognio da leitura tentam resolver

um problema que, a nosso ver, crucial na pesquisa da leitura, ou seja,
como descrever um fenmeno que ocorre essencialmente dentro da mente
do leitor, impossvel de ser observado externamente.
H duas perspectivas possveis na pesquisa da leitura, que so a
perspectiva do leitor e a perspectiva do pesquisador. Para o leitor, ler
um processo que tende ao global. O leitor ingnuo no consegue
fragmentar o processo da compreenso em qualquer um de seus mltiplos
componentes; a compreenso percebida como um todo. O pesquisador,
por outro lado, tem um acesso limitado ao processo da compreenso
realizado por um determinado leitor, de modo que uma fragmentao
pode se tornar uma necessidade metodolgica.
Um exemplo tpico de confuso dessas duas perspectivas est nas
afirmaes contraditrias de que (a) a leitura uma atividade complexa
mas nica e indivisvel e de que (b) a leitura composta de subhabilidades que podem ser separadas e analisadas individualmente. O que
acontece, a nosso ver, que no primeiro caso est se tomando a
perspectiva do leitor, enquanto que no segundo, toma-se a perspectiva do
pesquisador. Essa diferena de perspectiva pode criar um problema de
comunicao entre leitor e pesquisador, ambos tentando descrever o
mesmo fenmeno, mas vendo-o de ngulos opostos. Por experimentar o
fenmeno da leitura do lado de dentro e na sua totalidade, o leitor
incapaz de dissec-lo. Cada componente mnimo do ato de ler est to
perfeitamente encaixado dentro dos componentes maiores e executado
com tanta rapidez que sua existncia no nem percebida pelo leitor. A
proximidade do fenmeno parece deix-lo cego para o que est
50

acontecendo ao seu redor, a semelhana do habitante da terra que

incapaz de perceber os movimentos de seu prprio planeta.
Pelo lado de fora, que a perspectiva do pesquisador, h toda uma
tecnologia disponvel, incluindo os mais sofisticados instrumentos de
pesquisa, mas sem possibilidade de captar o quadro completo da leitura.
Externamente o que se consegue so manifestaes perifricas de alguns
dos componentes do processo.
A soluo ideal seria combinar a perspectiva subjetiva mas rica do
leitor com a perspectiva objetiva mas limitada do pesquisador. Uma
possvel soluo tentar dar ao leitor a perspectiva do pesquisador,
partindo da premissa da capacidade do ser humano de meditar,
metacognitivamente, sobre seu prprio conhecimento a conscincia da
prpria conscincia. A pesquisa sobre a metacognio da leitura tem se
desenvolvido nessa direo.

ANLISE DE PROTOCOLOS

A tcnica da anlise de protocolos (ver Captulo 4), envolvendo

basicamente uma entrevista em que o pesquisador tenta atravs de
perguntas indiretas obter dados sobre os processos usados pelo leitor, tem
sido uma das mais usadas na pesquisa metacognitiva. O que segue um
resumo dos principais estudos nessa rea, onde o principal objetivo
tentar descrever as estratgias usadas pelos leitores.
Um dos primeiros estudos a usar a tcnica da entrevista foi feito
por Smith (1967), que pediu a seus sujeitos, 30 alunos de segundo grau,
que lessem um determinado texto com um de dois objetivos especficos:
(a) obter uma compreenso detalhada do texto e (b) obter apenas uma
idia geral. Smith descobriu que os leitores fluentes tinham mais
flexibilidade em ajustar os procedimentos usados de acordo com os
objetivos especficos da leitura. Reliam o texto mais freqentemente,
relacionavam as idias e faziam a reviso do contedo. Os leitores fracos
tinham um procedimento mais uniforme; independentemente do objetivo
da leitura (compreenso detalhada ou idia geral) liam tudo da mesma
maneira.
A habilidade diferenciada de bons e maus leitores de empregar
estratgias diferentes foi tambm investigada por Olshavsky. No primeiro
51

estudo (Olshavsky, 1976-77), envolvendo 24 alunos de segundo grau, a

autora identificou sete estratgias usadas pelos alunos: uso do contexto
para definir uma palavra, substituio de uma palavra por um sinnimo,
reconhecimento verbal de que no entendeu, releitura de um segmento,
acrscimo de informao ao texto, identificao pessoal com o texto e
levantamento de hipteses. Essas estratgias, depois de identificadas,
foram relacionadas a trs fatores: (a) interesse do aluno, (b) proficincia
de leitura e (c) estilo do texto (concreto versus abstrato). A concluso da
autora foi de que leitores proficientes, com grande interesse, lendo
material abstrato usaram certas estratgias com mais freqncia, do que
leitores fracos, com pouco interesse, lendo material concreto. Os bons
leitores pareciam preferir usar as estratgias de soluo de problemas.
Uma hiptese importante levantada pela autora no primeiro estudo
foi de que a dificuldade do material poderia influir na qualidade e
quantidade das estratgias usadas, ou seja, ao defrontar-se com um texto
mais difcil, o leitor no s recorreria ao um nmero maior de estratgias
mas ainda preferiria as que envolvessem a soluo de problemas. Para
verificar essa hiptese, a autora realizou um segundo estudo, tambm
com alunos de segundo grau, onde controlou a dificuldade do material
lido. Os resultados, no entanto, no confirmaram a hiptese; tanto
leitores proficientes como leitores fracos diminuam o nmero de
estratgias usadas medida que aumentava a dificuldade do material. Ao
invs de buscar mais estratgias para tentar resolver os problemas
encontrados, e desse modo compensar as dificuldades do texto com um
nmero maior de estratgias de leitura, os leitores pareciam fazer
justamente o contrrio.
A tcnica da entrevista, ao permitir que o investigador avalie a
conscincia que o leitor tem de suas prprias estratgias, torna tambm
possvel avaliar a correlao entre o comportamento metacognitivo do
leitor e sua compreenso de leitura. Um dos primeiros estudos feitos
nessa rea foi realizado por Hickman (1977), usando dois leitores adultos
e proficientes. Os sujeitos foram no apenas capazes de descrever o
objetivo da leitura realizada, mas tambm de identificar as estratgias
usadas, enfatizando, ambos, a importncia do conhecimento prvio do
tpico lido.
Usando uma amostra de 66 alunos de graduao, Hare e Pulliam
(1981) demonstraram que os leitores mais proficientes tinham tambm
mais conscincia de seu comportamento de leitura. Num segundo estudo,
Hare (1981) descobriu que os bons leitores, alm de ter conscincia de

52

suas prprias estratgias eram tambm mais capazes de descrev-las e

discuti-las.
A pesquisa metacognitiva pode tambm revelar o tipo de conceito
que os leitores tm do processo da leitura. Enquanto que os leitores
fluentes tendem a descrever a leitura como um meio de obteno de
significado atravs do uso de estratgias adequadas, os leitores fracos no
tm noo do uso de estratgias e vem a leitura como um processo linear
de decodificao, em que as palavras devem ser pronunciadas uma a uma
(Canney e Winograd, 1979).

A pesquisa metacognitiva revela o conceito que os

leitores tm do processo da leitura. Enquanto que os
leitores fluentes descrevem a leitura como um meio de
obteno de significado atravs do uso de estratgias
adequadas, os leitores fracos no tm noo do uso de
estratgias e vem a leitura como um processo linear
de decodificao.
Embora as entrevistas possam ser questionadas pela sua validade
(ex.: os leitores relatam o que eles realmente fazem ou o que acham que
os bons leitores devem fazer?), a evidncia de uma correlao positiva
entre conscincia das estratgias e desempenho nos testes de
compreenso de leitura um dado bastante significativo. Mesmo que
alguns leitores no sejam totalmente sinceros no que dizem fazer, o fato
de que os leitores proficientes so aqueles que consistentemente
relataram certas estratgias deve ter implicaes metodolgicas e
pedaggicas.
Para o investigador, o problema metodolgico de colocar o leitor
sob a perspectiva do pesquisador parece estar resolvido. A correlao
positiva entre conscincia das estratgias e proficincia em leitura pelo
menos uma boa indicao de que os leitores so capazes de analisar
metacognitivamente seu comportamento lectural.
Para o professor, a implicao pedaggica desse dado pode ser
fascinante. Se os leitores proficientes so capazes de descrever suas
prprias estratgias, ento h pelo menos a possibilidade de se ensinar
essas estratgias aos leitores que no as possuem.

53

ESTUDOS COM TEXTOS AMBGUOS

Os estudos com textos, frases e palavras ambguas foram

geralmente realizados com crianas, s vezes em idade pr-escolar, e
envolviam a habilidade do sujeito em detectar ambigidades na
mensagem. O comportamento metacognitivo que se tentou medir com
esses estudos foi a avaliao feita pelo sujeito de sua prpria
compreenso. Seguiu-se nesses trabalhos geralmente um paradigma
referencial, isto , ignorando-se os aspectos sociolingsticos.
Um dos primeiros estudos foi realizado por Asher e Oden (1976).
No experimento, envolvendo alunos da segunda srie do primeiro grau,
os sujeitos recebiam uma lista de palavras (ex.: ondas, sal) que deveriam
ser usadas para distinguir a palavra sublinhada de um dado par (ex.:
oceano-rio). Para cada par de palavras, havia palavras ambguas (ex.:
ondas) e no-ambguas (ex.: sal). Os resultados demonstraram que os
alunos, de um modo geral, eram incapazes de assinalar qual das duas
palavras servia para distinguir o termo sublinhado. A tendncia era fazer
a associao j com o primeiro termo, sem se dar ao trabalho ou ver a
necessidade de comparar tambm o segundo. Em outras palavras, as
crianas j achavam ter entendido a tarefa quando, na verdade, ainda
precisavam de mais dados.

Pesquisas realizadas com crianas nas primeiras

sries tm demonstrado que elas se acham capazes de
entender uma tarefa quando, na verdade, precisavam
ainda de mais dados.
Resultados semelhantes foram tambm obtidos por Bearison &
Levey (1977), que usaram frases em vez de palavras. Havia duas
condies no experimento, adequada e ambgua, dependendo da pergunta
feita ao final da frase.
Exemplo da condio adequada:

54

Joana ganhou uma bicicleta no Natal e Maria um casaco novo. O

que Joana ganhou no Natal, uma bicicleta ou um casaco novo?

Exemplo da condio ambgua:

Joana ganhou um bicicleta no Natal e Maria um casaco novo. O
que ela ganhou no Natal, uma bicicleta ou um casaco novo?

As crianas respondiam tanto a primeira como a segunda pergunta,

sem perceberem a ambigidade da ltima. Em outras palavras, a criana
no entendia a mensagem porque no se dava conta da prpria
incompreenso. Faltava-lhe o comportamento metacognitivo.
Ironsmith e Whitehurst (1978), em vez de palavras ou frases,
usaram gravuras, tendo como sujeitos alunos do jardim de infncia,
segunda, quarta e sexta sries. A experincia consistiu em mostrar, de
cada vez, um conjunto de quatro gravuras, com a leitura de uma
mensagem, que poderia ser ambgua (descrevendo mais de uma gravura)
ou unvoca (descrevendo apenas uma). A orientao dada aos sujeitos foi
de que escolhessem, quando possvel, a gravura que correspondia a
mensagem do investigador ou, quando a mensagem se referia a mais de
uma gravura, que fizessem perguntas para obter mais detalhes.
Os resultados mostraram que os alunos do jardim de infncia
deixavam de solicitar mais esclarecimentos, escolhendo sempre uma das
quatro gravuras, independente da qualidade da mensagem, ambgua ou
no. Os alunos de segunda srie solicitaram esclarecimentos gerais,
enquanto que os alunos de quarta e sexta sries pediam esclarecimentos
especficos, envolvendo detalhes e gravuras.
Um dos pontos questionados na pesquisa de Ironsmith e
Whitehurst de que os alunos menores tm mais incapacidade de
verbalizao do que propriamente incapacidade de distinguir informaes
ambguas de no-ambguas. Para tentar resolver esse problema, Patterson
et al.(1980), delinearam um experimento em que comportamentos noverbais (ex.: fixao dos olhos, movimento das mos) foram usados como
indicadores de compreenso. Os resultados de sua pesquisa parecem
sugerir que a habilidade de discriminar mensagens ambguas comea
mais cedo, possivelmente a partir dos quatro anos, embora no tenha
ficado claro com que nvel de conscincia.
As pesquisas feitas usando textos ambguos levam a duas
concluses principais. A primeira de que a habilidade metacognitiva

55

desenvolve-se com a idade. Pode comear talvez a partir dos quatro anos
mas desenvolve-se definitivamente ao longo das sries do primeiro grau.
A segunda concluso de que instruo especfica pode melhorar
o comportamento metacognitivo da criana. Essa melhora pode ocorrer
no s em termos de compreenso da mensagem oral (Patterson et al.,
1981) mas tambm em termos de produo de mensagens (Asher e
Wigfield, 1981). Outros estudos tambm mostraram que os ganhos
obtidos com a instruo so mantidos com o passar do tempo (Paris,
1983).

As pesquisas demonstram que as estratgias

metacognitivas no apenas se desenvolvem
naturalmente com a idade, mas pode tambm ser
modificadas pela interveno pedaggica.
Uma limitao dos estudos com textos ambguos de que eles se
restringem ao paradigma referencial, isto , embora o objetivo de muitos
estudos fosse avaliar a compreenso auditiva, o aspecto sociolingstico
da interao no foi levado em considerao.

ESTUDOS COM TEXTOS ANMALOS

Um dos mtodos mais comuns de investigao dos

comportamentos metacognitivos em leitura a apresentao de textos
anmalos ao leitor, que ento observado em termos de suas reaes ao
texto. O texto pode ser alterado de vrias maneiras (ex.: mudando
palavras chave, omitindo informaes, usando referncias anafricas
inadequadas, inserindo contradies, etc.).
Os pesquisadores descobriram que crianas menores tm muita
dificuldade em perceber anomalias num texto. Parecem partir sempre da
premissa de que o texto no pode conter incoerncias. Quando as
incoerncias tornam impossvel a apreenso da mensagem pem a culpa
no no texto mas em si mesmas.
Isso foi demonstrado por Robinson e Robinson (1976) com
crianas de cinco a nove anos de idade. Nos primeiros estudos os
pesquisadores usaram uma espcie de jogo no qual pesquisador e sujeito
se revezavam na descrio de gravuras. Quando o pesquisador descrevia
56

uma gravura errada, impossibilitando a compreenso, a criana deveria

dizer se a falta era dela ou do pesquisador. As crianas menores quase
sempre punham a culpa nelas mesmas, enquanto que as crianas maiores
reconheciam que o erro era do pesquisador.
Como isso ensejasse o argumento de que uma das razes para
lanar a culpa sobre si mesmas era a relutncia em culpar o pesquisador
adulto, a experincia foi replicada usando bonecos. O mesmo padro de
respostas foi no entanto observado. Parece que a criana no apenas
incapaz de perceber a anomalia da mensagem mas tambm, quando
levada a perceb-la, incapaz de localiz-la na mensagem.
Essa incapacidade de julgar a qualidade da mensagem foi tambm
demonstrada por Markman. Na investigao preliminar (Markman,
1977), a autora solicitou a alunos de primeira e terceira srie do primeiro
grau que executassem uma srie de instrues, na realidade impossveis
de serem executadas porque informaes importantes tinham sido
retiradas do texto. Enquanto que os alunos da terceira srie percebiam as
anomalias, os da primeira s se davam conta do problema quando iam
executar as instrues.
Na segunda srie de trs experimentos, Markman (1979) usou
alunos de terceira, quinta e sexta sries do primeiro grau. No primeiro
estudo, pequenos trechos, contendo contradies implcitas e explcitas,
foram lidos para os alunos. Embora as crianas tivessem mais facilidade
em detectar as contradies explcitas, muitas ainda eram incapazes de
perceber incoerncias totalmente explcitas.
Partindo da hiptese de que as crianas deixaram de perceber
contradies explcitas por no terem interligado adequadamente frases
crticas do texto, Markman elaborou um segundo experimento, no qual as
crianas deviam recontar a histria depois de ouvi-la. Ao contrrio da
previso feita, muitas crianas repetiram as frases que continham as
contradies explcitas sem se darem conta do problema. Embora ainda
guardassem a histria na memria, as crianas aparentemente deixavam
de comparar as frases crticas.
No terceiro experimento, os sujeitos, ao serem alertados de que
encontrariam incoerncias, tiveram um desempenho bem melhor.
Markman concluiu que embora o processo metacognitivo da
compreenso seja bastante complexo, no automaticamente empregado
pelas crianas menores, crianas maiores so capazes de ativ-lo desde
que alertadas para o objetivo de uma determinada leitura.

57

Kotsonis e Patterson (1980) encontraram uma diferena

significativa entre crianas normais e crianas deficientes. Numa tarefa
ldica, as crianas recebiam as regras de um jogo, que eram apresentadas
uma a uma. Aps a apresentao de cada regra, perguntava-se criana
se ela j sabia como jogar. Os investigadores no encontraram diferena
entre as crianas que pudesse ser atribuda a traos psicolgicos de
ateno, impulsividade ou memria. Entretanto, as crianas normais
pediam mais informaes antes de afirmar que j sabiam como jogar,
demonstrando assim maior capacidade metacognitiva.
A capacidade de detectar informaes incoerentes tambm foi
investigada em adultos. Baker (1979) solicitou a alunos universitrios de
cursos de graduao que lessem e recontassem textos contendo trs tipos
de anomalias: informao incoerente, referncias ambguas e conetivos
imprprios.
Os resultados foram no incio interpretados como
surpreendentes, devido ao grande nmero de incoerncias que passaram
desapercebidas pelos alunos. Em termos das variveis medidas, Baker
descobriu que informaes incoerentes e referncias ambguas foram
detectadas com mais freqncia do que os conetivos imprprios.
Incoerncias em nvel de idias principais foram tambm relatadas com
mais freqncia do que aquelas envolvendo detalhes.
O estudo levanta algumas questes quanto dificuldade de
interpretar esses resultados. Parece que a ignorncia das incoerncias
nem sempre causada pela incapacidade de monitorar a prpria
compreenso, mas pelo uso de alguma estratgia de reparo para resolver
o problema. Analisando os protocolos de entrevistas feitas com os
sujeitos, Baker descobriu que o conhecimento prvio do leitor, a
sofisticao ou objetivo do texto poderiam funcionar no sentido de
resolver as incoerncias satisfatoriamente.
Baker e Anderson (1982) estudaram os efeitos das incoerncias no
processamento do texto. Noventa alunos universitrios foram solicitados
a ler textos expositivos impressos num terminal de computador, frase por
frase. Estes textos continham incoerncias em nvel de idia principal,
nvel de detalhes ou nenhuma incoerncia. O tempo de exposio e a
movimentao para frente ou para trs eram controladas pelo sujeito, de
modo que era possvel medir no apenas o tempo gasto em cada frase
mas tambm que frases eram relidas com mais freqncia. Conforme a
expectativa, as frases com informaes incoerentes no apenas ficaram
expostas por um tempo maior mas tambm foram relidas mais vezes que
as frases normais, evidenciando desse modo um processamento mais
lento.
58

A principal concluso do estudo foi de que os sujeitos no

monitoravam sua compreenso medida que se deslocavam de um frase
para outra. Ao contrrio do que aconteceu no estudo de Baker, no se
encontrou diferena entre incoerncias a nvel de idia principal e
incoerncias a nvel de detalhes.
Diferenas individuais foram
significativas, tanto no uso de estratgias de processamento quanto na
deteco de incoerncias.
H crticas quanto validade dos estudos feitos com textos
incoerentes. Um dos pressupostos bsicos do mtodo que um escore
baixo nos testes reflete deficincia no comportamento metacognitivo.
Winograd e Johnston (1980) afirmam, no entanto, que muitos outros
fatores (ex.: falta de conhecimento prvio, reparo inferencial, f no
princpio cooperativo de Grice) podem contribuir para os baixos escores.
Depois de realizar uma investigao com alunos de sexta srie,
Winograd e Johnston questionaram os escores obtidos pelos sujeitos e
apresentaram uma lista do que consideravam ser as cinco principais
dificuldades do mtodo de textos anmalos: (1) determinao dos
motivos por que os sujeitos no reagem de modo explcito s
incoerncias encontradas no texto, (2) especificao do tipo e da
magnitude da incoerncia, (3) determinao do critrio de compreenso
empregado pelos sujeitos, (4) demasiada confiana nos diagnsticos, (5)
demasiada confiana nos relatos verbais dos sujeitos sobre seus prprios
processos metacognitivos.
Algumas das reservas feitas por Winograd e Johnston no foram
confirmadas em pesquisas posteriores. Garner e Anderson (1982), por
exemplo, descobriram que os sujeitos podem ler um texto com objetivos
diferentes e que no deixam de perceber as incoerncias por causa de
reparos inferenciais. De um modo geral, os autores acreditam que no h
grandes motivos para se rejeitar os mtodos de pesquisa baseados na
deteco de incoerncias.
A figura 3.1 mostra um exemplo de texto incoerente. O
pressuposto terico da metodologia de que, medida em que o leitor for
capaz de detectar e explicitar a contradio existente entre as duas frases,
esse leitor estar demonstrando sua capacidade de monitorar a prpria
compreenso.

59

Quando comprei meu primeiro automvel zero quilmetro, eu

achava que oficina todos os meses era coisa do passado. Depois de
dirigir o carro durante dois anos sem nenhum problema mecnico,
descobri o quanto estava enganado.
Exemplo de texto incoerente (Adaptado de Leffa, 1984).

ESTRATGIAS DE REPARO

A identificao das estratgias usadas pelo leitor e o papel

desempenhado por essas estratgias na compreenso da leitura so as
duas principais reas de concentrao da pesquisa metacognitiva no
campo da leitura. O que pode fazer o leitor quando interrompido na sua
leitura por um problema de compreenso? Estudos com textos ambguos,
pesquisas com textos incoerentes e principalmente anlise de protocolos
tm sido usados para tentar responder a essa pergunta.
Os estudos realizados sobre as estratgias de reparo parecem
sugerir trs problemas bsicos: (1) como descrever as estratgias, (2) sob
que critrio classific-las e (3) como contemporizar eficcia e obstruo,
j que as estratgias mais eficazes so as que tambm mais obstruem o
processo da leitura.
Geralmente as estratgias so identificadas pelos prprios sujeitos
e, embora possam depois ser reinterpretadas e classificadas pelo
pesquisadores, esto sujeitas a considerveis variaes. Enquanto alguns
pesquisadores descrevem as estratgias em termos de comportamentos
observveis mais concretos (ex.: volta os olhos sobre a pgina, sublinha),
outros usam termos mais abstratos (ex.: faz inferncias, levanta
hipteses). Ainda outros, observados principalmente nos estudos que
usam a tcnica da entrevista, parecem simplesmente transcrever os que os
sujeitos relatam e acabam listando estratgias que se sobrepem (ex.:
rel, l com ateno no significado).
Uma abordagem diferente representada pelas tentativas de
classificar as estratgias de acordo com o tipo de problema que causou a
falha na compreenso. Isso pressupe uma pr-classificao dessas
falhas, o que geralmente feito em relao aos vrios segmentos do
texto, desde a palavra individual at o texto completo.

60

Uma taxonomia dos problemas de compreenso foi oferecida por

Collins e Smith (1980). Segundo esses autores h quatro tipos de
problemas: (1) incapacidade de entender uma palavra (ex.: a palavra
desconhecida), (2) incapacidade de entender uma frase (ex.: no
consegue interpret-la), (3) incapacidade de entender como uma frase se
relaciona com a outra e (4) incapacidade de entender o texto como um
todo (ex.: no v a finalidade do texto).
Uma questo importante quanto s estratgias de reparo, a
interao entre diferentes aspectos dessas estratgias. Dois casos
parecem ser de especial interesse aqui: (1) a relao entre ocorrncia da
estratgia, de acordo com o relato do leitor, e eficcia da estratgia de
acordo com os dados do pesquisador; (2) a relao entre eficcia e
obstruo do processo da leitura.
A correlao entre freqncia de ocorrncia e eficcia no parece
ser muito alta, isto , o que o leitor diz que faz diferente do que o leitor
proficiente faria segundo os pesquisadores. Olshavsky (1978), por
exemplo, classificando as estratgias relatadas pelos leitores, achou o
seguinte, em ordem decrescente de freqncia: (1) infere, (2) levanta
hipteses, (3) desiste de entender uma palavra, (4) substitui palavra por
um sinnimo, (5) identifica-se pessoalmente com o texto, (6) rel o que
no entendeu, (7) procura fontes de informao adicional, (8) salta sobre
as palavras desconhecidas, (9) desiste de entender uma orao, (10)
procura visualizar, (11) faz concluses pessoais.

Um problema enfrentado pelas pesquisas sobre as

estratgias de reparo est em definir a estratgia
eficiente. O paradoxo percebido at agora que
quanto mais eficiente for considerada a estratgia,
mais ela obstrui o processo de leitura.
Essa ordem de ocorrncia no sugere uma correlao significativa
com o que Alvermann e Ratekin (1982) acharam ao ordenar as estratgias
de acordo com sua eficcia. Depois de comparar as estratgias relatadas
pelos estudantes com os escores obtidos no teste de compreenso de
leitura, encontraram a seguinte ordem, da mais a menos eficaz: (1) reler,
(2) ler devagar e com ateno, (3) ler procurando identificar as idias

61

principais, (4) identificar-se pessoalmente com o texto, (5) criar uma

imagem mental dos dados do texto, (7) no usar estratgia especfica.
Uma interao mais problemtica parece ocorrer entre a eficcia
da estratgia usada e a obstruo causada, principalmente por que quanto
mais eficaz a estratgia mais obstrutiva ela se torna. Isso pode ser
facilmente percebido quando a ordem de eficcia, conforme Alvermann e
Ratekin, acima, for comparada com a ordem de obstruo, conforme
Collins e Smith (1980), (em ordem crescente): (1) ignorar e ler adiante,
(2) suspender a atribuio de significado, (3) formar uma hiptese
provisria, (4) reler a frase, (5) reler o texto anterior, (6) buscar
esclarecimento numa fonte especializada.
Um exemplo dessa correlao entre resultado obtido e obstruo
do processo fornecida por Cohen (1986) ao transcrever o protocolo
verbal de uma aluna que, em termos de nvel de compreenso em leitura,
estava entre as mais proficientes do grupo:
(Ao encontrar um problema) uso o dicionrio ou pergunto aos
outros. Nunca salto uma frase ou uma palavra. Tudo importante. Leio
sempre palavra por palavra e quase sempre recomeo a leitura quando no
entendo alguma coisa. No me canso e no desisto (p. 137).

Parece que a eficcia de uma determinada estratgia de leitura no

pode ser definida em termos absolutos mas apenas em relao a outros
fatores, principalmente: (1) o tipo de problema de compreenso
envolvido; (2) o tempo que a estratgia consome; (3) o grau de
compreenso que ela produz; (4) o objetivo de uma determinada leitura.
Como a soluo de um problema de compreenso em leitura est
relacionada a estratgias que consomem mais tempo, a deciso entre
gastar mais tempo e compreender mais ou gastar menos tempo e
compreender menos depende de uma avaliao do objetivo de uma
determinada leitura e do tipo de falha ocorrido.
As estratgias parecem ser eficazes apenas na medida em que
forem usadas para determinados objetivos. Ao decidir que estratgia
usar, leitores proficientes parecem seguir um procedimento que se
desdobra em trs etapas: (1) identificam a falha ocorrida na compreenso,
avaliando a extenso do texto envolvido; (2) comparam o que deixaram
de compreender com o objetivo que est sendo perseguido na leitura; e
(3) escolhem uma estratgia que economiza tempo (ex.: ignorar o

62

problema e ler adiante) se a falha observada no afeta o objetivo, ou

adotam uma estratgia mais dispendiosa de tempo (ex.: reler) se o que
no compreenderam refere-se ao que esto procurando no texto.

A deciso entre gastar mais tempo e

compreender mais ou gastar menos tempo e
compreender menos depende de uma avaliao do
objetivo de uma determinada leitura.

RESUMO DOS RESULTADOS

Os dados obtidos das pesquisas feitas sobre a metacognio da

leitura sugerem quatro concluses principais: (1) a metacognio
desenvolve-se com a idade, (2) correlaciona-se com o grau de
compreenso da leitura, (3) melhora com a instruo e (4) a eficcia de
uma estratgia depende do objetivo da leitura.

A metacognio desenvolve-se com a idade. As crianas de menor

idade no so capazes de avaliar sua prpria compreenso de modo
to eficaz quanto s crianas de maior idade. Tm uma sensibilidade
menor quanto s variveis metacognitivas; so menos capazes de
detectar as ambigidades do texto; so menos proficientes em
solicitar perguntas esclarecedoras. s vezes percebem a leitura mais
como uma recodificao do texto (pronunciar as palavras) do que
como um processo de construo de significado e podem no atinar
com o objetivo de uma determinada leitura.

A metacognio correlaciona-se com a proficincia em leitura.

Leitores fluentes tm mais conscincia de seus comportamentos de
leitura. Podem identificar, analisar e discutir suas atividades
metacognitivas.
So mais capazes de avaliar sua prpria
compreenso, selecionar as melhores estratgias de reparo e aplicar
as estratgias selecionadas para resolver um problema. Demonstram
certos comportamentos ativos como reler, ler com ateno no
63

significado, ler de modo seletivo e ajustar a velocidade de leitura.

So mais capazes de identificar problemas de compreenso e resolvlos. Possuem mais flexibilidade para ajustar a leitura a objetivos
especficos.

O comportamento metacognitivo melhora com a instruo. O

treinamento especfico das habilidades metacognitivas tem feito o
aluno responder de modo mais eficaz a mensagens ambguas do
falante.
Quando expostas a um programa sistemtico de
monitoramento, as crianas no apenas melhoram sua compreenso
de mensagens orais mas tambm a prpria produo de mensagens.
O conhecimento adquirido atravs da instruo mantm-se por um
longo perodo de tempo.

A eficcia de uma determinada estratgia depende do objetivo de

um determinada leitura. Uma estratgia de leitura pressupe um
objetivo na leitura e s eficaz na medida em que atinge esse
objetivo. Uma estratgia que eficaz para um objetivo pode no ser
eficaz para outro. Em termos absolutos, as estratgias que consomem
mais tempo, tais como reler ou sublinhar palavras chave, so as que
levam a uma compreenso mais profunda e crtica de um texto.

CONCLUSO

O comportamento metacognitivo caracteriza-se pela reflexo do

leitor, no sobre o contedo do texto, mas sobre o prprio processo de
compreenso. Essa reflexo no s possibilita ao leitor uma avaliao da
prpria compreenso mas tambm o orienta sobre a convenincia de
tomar ou no medidas corretivas quando a compreenso falhar. A
proficincia do leitor no processo da leitura indicar ainda quais as
medidas mais adequadas.
A principal tcnica de pesquisa usada na metacognio da leitura
a anlise de protocolos, onde o leitor induzido a descrever os processos
que usa para obter o que deseja do texto. Outras tcnicas podem
envolver a manipulao do texto, tornando-o ambguo ou incoerente. A
reao do leitor diante desses textos pode dar uma idia de sua
capacidade metacognitiva.

64

Os estudos metacognitivos tm, finalmente, destacado a

importncia do uso de estratgias pelo leitor para a compreenso do texto.
O domnio dessas estratgias no apenas um conhecimento adicional ao
conhecimento que o leitor j possui da lngua, mas um conhecimento
complementar, que s vezes pode at compensar deficincias lingsticas
do leitor.

65

Captulo 4

A pesquisa em leitura
__________
H vrias maneiras de pesquisar o processo da leitura. A tcnica
do cloze usa a manipulao do texto. A anlise dos desvios orais e a
anlise de protocolos concentram-se no leitor. O objetivo no apenas
o desenvolvimento de uma teoria da leitura mas tambm propor
abordagens mais eficientes de interveno pedaggica.
__________

INTRODUO

O maior problema na pesquisa da leitura a dificuldade de acesso

aos processos mentais internos que caracterizam a compreenso do texto.
Embora a leitura seja impossvel sem a contribuio dos olhos, o
processo mental da compreenso de leitura, por se desdobrar a portas
fechadas, totalmente invisvel aos olhos do pesquisador.
As
dificuldades de acesso so portanto enormes, principalmente na leitura
silenciosa, onde, alm de nada se ver, nada se ouve. As manifestaes
externas que podem servir de pistas ao processo de compreenso so
mnimas e imperceptveis ao observador despreparado. O que se
pode ver e ouvir da leitura s possvel com a ajuda de aparelhos
especiais. Duas dessas manifestaes que ocorrem durante a leitura
silenciosa tm atrado a ateno dos pesquisadores de modo especial: o
movimento dos olhos e a atividade das cordas vocais.
Outros mtodos de pesquisa geralmente envolvem uma
interferncia no processo da leitura. Um deles a anlise da leitura oral,
com a ateno concentrada nos erros cometidos pelo leitor. A
interferncia consiste aqui na necessidade de que a leitura seja feita em
voz alta, para que os possveis erros possam ser analisados. Outras
tcnicas interferem no na atividade do leitor mas no texto, desfigurando-

66

o de alguma maneira. A tcnica mais conhecida a do cloze, que consiste

na leitura do texto lacunado.
O mtodo mais usado entre os pesquisadores atualmente o da
introspeco, que pode interferir s vezes mais s vezes menos no
processo de leitura, dependendo de como feito. A introspeco pode ser
do prprio pesquisador, que se volta sobre si mesmo para analisar a
prpria leitura, ou induzida em outro leitor, que ento questionado pelo
pesquisador numa entrevista estruturada. O objetivo, na anlise posterior
dos dados colhidos, tentar descrever em detalhes todos os passos
tomados pelo leitor na busca da compreenso. A tcnica de entrevista
mais conhecida a chamada anlise de protocolos (Captulo 3).
Alm dessas tcnicas de pesquisas, que seguem linhas de
orientao mais ou menos preestabelecidas, existem tcnicas especficas a
certas reas de leitura. A teoria de esquemas, por exemplo, pode preferir
a rememorao de textos ambguos para medir a influncia do
conhecimento prvio na compreenso enquanto que pesquisadores dos
aspectos metacognitivos parecem privilegiar o uso de textos anmalos.

MOVIMENTO DOS OLHOS

O movimento dos olhos tem despertado a ateno dos

pesquisadores desde o incio do sculo. Esse interesse tem aumentado
medida em que vrios pesquisadores demonstraram que os movimentos
oculares no se relacionam apenas com as caractersticas grficas do
texto (ex: uso de letras grandes ou pequenas) e nem refletem apenas
circunstncias psicomotoras individuais. A variao no se d apenas de
um indivduo para outro, ou em relao apresentao grfica de um
texto, mas tambm em relao ao contedo semntico, refletindo portanto
processos mentais de compreenso.
O movimento dos olhos durante a leitura consta de uma seqncia
de pausas e saltos. Os olhos no deslizam em movimento uniforme sobre
o texto, mas avanam pulando de um ponto a outro. durante as pausas,
pela fixao dos olhos sobre o texto, que se d o processamento visual
dos caracteres impressos.
As estatsticas da literatura sobre os movimentos dos olhos tem
revelado os seguintes dados, em termos de mdias: o nmero de fixaes
por minuto de 240; a distncia de fixao de um ponto a outro de 25
mm; o leitor adulto l uma mdia de 250 palavras por minuto; a durao

67

de cada fixao corresponde a 250 milissegundos; os olhos no saltam

apenas para frente mas fazem tambm inmeras regresses.

A premissa dos pioneiros da pesquisa em leitura

de que o movimento dos reflete os processos mentais
da compreenso permanece incontestada at hoje.
Mais importante do que as mdias, no entanto so as variaes que
ocorrem no apenas inter-sujeitos, mas tambm intra-sujeitos. Assim,
dentro da variao inter-sujeito, sabemos que leitores adultos lem
geralmente de 150 a 400 palavras por minuto, descontando as excees
que ficam abaixo e acima desses nmeros. Na variao intra-sujeito,
temos a durao da fixao que varia de acordo com a dificuldade
semntica do texto.
Enquanto que nos segmentos semnticos mais
fceis, a fixao dura cerca de 150 milissegundos, nos segmentos mais
difceis a durao aumenta para 375.
O nmero de fixaes regressivas mede no apenas a qualidade da
leitura mas tambm caractersticas do texto e, por inferncia, os processos
mentais da compreenso. Bons e maus leitores fazem regresses, mas os
bons leitores as fazem em nmero menor e ambos as fazem mais
quando a dificuldade do texto aumenta.
Comparando o movimento dos olhos com as caractersticas de um
determinado texto, isto , analisando, de um lado, os pontos de fixao no
texto, a durao de fixao em cada um desses pontos, os movimentos de
regresso, etc., e verificando, de outro lado, certas peculiaridades de um
dado texto, como referncia anafrica, ambigidades, etc., os
pesquisadores tm sido capazes de estudar vrios aspectos da
compreenso, com a vantagem de o estarem fazendo no exato momento
em que ela ocorre. Ao contrrio de muitos outros mtodos de pesquisa
em leitura, o estudo do movimento dos olhos tambm tem a vantagem de
no obstruir o processo de leitura.
O estudo do movimento dos olhos, atualmente com equipamentos
mais sofisticados, continua a despertar o interesse dos pesquisadores em
leitura. A premissa dos pioneiros da pesquisa de que o movimento ocular

68

refletia os processos mentais da compreenso como a medida de pulso

reflete o ritmo das batidas do corao, permanece incontestada at hoje.

ATIVIDADE DAS CORDAS VOCAIS

Uma outra manifestao externa da leitura silenciosa a atividade

dos rgos da fala, mensurveis apenas atravs de aparelhos especiais.
Esses aparelhos tm demonstrado no s a existncia de atividade
muscular subvoclica durante a leitura, mas tambm a variao existente
inter e intra-leitores.
Intra-leitor, ficou demostrado que mesmo leitores proficientes tm
um aumento na atividade dos rgos da fala quando aumenta a
dificuldade de processamento semntico do texto. H uma tendncia a
pronunciar as palavras ou frases de difcil reconhecimento.
Inter-leitor, verificou-se que a qualidade da leitura indiretamente
proporcional atividade subvoclica. Bons leitores tm uma atividade
muito pequena, maus leitores tem uma atividade maior.
Embora poucos pesquisadores questionem a atividade subvoclica
na leitura difcil, existe muita dvida sobre a subvocalizao na leitura
proficiente. O principal argumento de que embora seja possvel ler
mais de 400 palavras por minuto, no possvel pronunci-las nessa
velocidade. O contra-argumento de que na subvocalizao no se
articulam todos os fonemas do texto lido, eliminando-se possivelmente os
mais redundantes e os menos informativos. O assunto ainda
controvertido.
A tendncia considerar os estudos acerca da
subvocalizao como no muito informativos dos processos internos de
leitura, pelo menos com os aparelhos usados at o momento.

Embora poucos pesquisadores questionem a

atividade subvoclica na leitura difcil, existe muita
dvida sobre a subvocalizao na leitura proficiente.
O principal argumento de que embora seja possvel
ler mais de 400 palavras por minuto, no possvel
pronunci-las nessa velocidade.

69

A TCNICA DO CLOZE

A tcnica do cloze consiste, basicamente, em lacunar um texto a

partir da terceira ou quarta linha na proporo de uma palavra apagada
para cada cinco palavras do texto e em pedir ao leitor que recupere as
palavras retiradas. A tcnica foi criada por um jornalista norte-americano
(Taylor, 1953), com a finalidade de medir a inteligibilidade (readability)
do texto. Logo se descobriu que o cloze
no media apenas a
inteligibilidade do texto mas era tambm um instrumento vlido e
confivel para medir a proficincia de leitura; a variao de acertos no
teste discriminam fidedignamente o leitor fluente do leitor fraco. No fim
da dcada de 60, viu-se tambm que o cloze era capaz de medir no
apenas a competncia de leitura mas tambm a competncia lingstica
geral do indivduo. Finalmente, o cloze tem sido apresentado como um
instrumento de ensino de leitura, capaz de desenvolver no leitor a
percepo de aspectos importantes do texto.
O texto seguinte demonstra a tcnica. O leitor deve preencher as
lacunas baseando-se nas pistas do texto (note as frases iniciais sem
lacunamento para situar o leitor no contexto):
O avio voava serenamente a dez mil metros de altura sobre o
Oceano Atlntico. Os passageiros tinham almoado, as bandejas j tinham
sido recolhidas e os atendentes de vo preparavam-se para descansar um
pouco. (1) _______ engano. Foi exatamente neste (2) _______ que um
passageiro, na primeira fila, (3), foi at o corredor (4) ________ uma
metralhadora na mo (5)_______ e uma granada na mo esquerda, e gritou:
- (6) _______ se mexa.
- Voc - continuou o (7) _______ falando agora para (8) _______
aeromoa, trmula na sua (9)_________ - diga para o piloto que (10)
_______ o avio para Miami.
Os olhos da (11) _______ brilharam.
- Mas ns estamos (12) _______ para Miami, respondeu ela.
- Ah! - disse o terrorista. (13) _______ sentou-se novamente.

Embora originalmente a tcnica do cloze tenha usado um

lacunamento rgido, apagando rigorosamente cada quinta palavra do
texto, independente de sua funo ou importncia, muitos pesquisadores
tm preferido usar um lacunamento mais racional, escolhendo, por
exemplo, entre a quinta e a nona palavra aps cada lacuna. Essa folga
maior permite que o pesquisador adote um determinado critrio de

70

apagamento selecionando, por exemplo, apenas palavras que pertenam a

uma determinada categoria gramatical, funcionem como elementos de
coeso dentro do texto, pertenam a um determinado campo semntico,
etc. Embora alguns tericos da leitura possam ver nessas adaptaes do
cloze uma distoro da tcnica original, elas parecem s vezes
necessrias, dependendo do objetivo especfico para o qual o cloze
usado. Se o pesquisador est, por exemplo, interessado em detectar
determinadas estratgias usadas pelo leitor ele poder tentar adaptar o
cloze de modo a refletir o uso ou no dessas estratgias.

A tcnica do cloze (lacunamento de um texto

para ser recuperado pelo leitor) tem sido usada no s
para medir a inteligibilidade do texto, mas tambm a
proficincia de leitura, a competncia lingstica e at
para o ensino da leitura.

O cloze de lacunamento rgido parece satisfazer as exigncias

gerais do processo da leitura, sem dvida desejvel quando se pretende
avaliar a inteligibilidade de um texto ou comparar o grau de proficincia
de dois leitores. Quando se deseja, porm, uma anlise discreta da
leitura de um determinado leitor a abordagem rgida torna-se
insatisfatria. Ao tentar categorizar as repostas fornecidas pelos leitores,
os pesquisadores tiveram dificuldade at para separar a categoria sinttica
da semntica, j que as restries de ambas as categorias pareciam estar
sendo violadas ao mesmo tempo. Numa abordagem racional, porm,
onde o pesquisador controla o lacunamento e pode escolher que palavras
apagar, os resultados parecem ser mais satisfatrios.
As adaptaes feitas sobre o cloze original proposto por Taylor
podem ocorrer no apenas em relao ao lacunamento mas tambm em
relao correo dos textos. Originariamente havia apenas um mtodo
de correo: o mtodo da palavra exata - a resposta dada pelo leitor era
considerada correta apenas se fosse a mesma do texto original. Depois se
experimentou tambm considerar corretas aquelas respostas em que o
leitor usava uma palavra aceitvel, ainda que no a mesma do texto
original. Descobriu-se ento que havia uma alta correlao entre um
71

mtodo e outro, no se justificando a segunda opo quando se

pretendesse apenas medir a inteligibilidade do texto ou a proficincia do
leitor. Para esses casos, o mtodo da palavra exata acabava ficando mais
confivel e de correo mais simples.
Nos casos em que se pretendesse, porm, uma anlise do processo
da leitura, o mtodo da palavra aceitvel era o mais indicado. Esse
mtodo acabou sendo refinado por alguns pesquisadores de modo a no
apenas classificar as respostas em aceitveis ou no, mas a coloc-las ao
longo de um contnuo desde a totalmente aceitvel at a completamente
inaceitvel. medida em que se especificava a resposta dentro desse
contnuo parecia que se estava chegando mais prximo da descrio do
processo mental usado pelo leitor. Oller et al. (1972) foram
provavelmente os primeiros a propor esse tipo de classificao.
Dividiram a anlise da resposta em trs categorias, cada uma subdividida
em duas subcategorias:
a - correta
1) inteiramente aceitvel
2) contextualmente aceitvel
b - parcialmente correta
3) viola apenas restries gerais do texto
4) viola apenas restries locais
c - incorreta
5) escolha no motivada
6) em branco
O que se tenta fazer com essa categorizao passar de uma
anlise quantitativa para uma anlise qualitativa da resposta do leitor. A
preocupao no tanto com o nmero de respostas certas, mas mais com
o grau de aceitabilidade da resposta.
Um refinamento da anlise qualitativa foi apresentado por Clarke e
Burdell (1977) ao criarem uma escala para o exame das respostas. Essa
escala abrange desde as respostas totalmente aceitveis at as totalmente
inaceitveis, tanto em termos sintticos como semnticos. O que segue
um exemplo dessa escala (as palavras sublinhadas indicam as respostas
fornecidas pelo sujeito):

72

Aceitabilidade Sinttica:
4.
Totalmente aceitvel. No apenas respostas exatas mas
tambm palavras que satisfaam as restries ao nvel da sentena e do
texto. Ex.: o terrorista ficou boquiaberto (e no, por exemplo,
"boquiaberta").
3.
Aceitvel na frase. A resposta satisfaz apenas a
restries sintticas a nvel de sentena. Ex.: O passageiro acorda
assustado (O contexto exige que o verbo esteja no passado).
2.
Aceitvel apenas com o segmento posterior da frase.
Ex.: A cerveja e o refrigerante vinha num carrinho (em vez de "vinham").
1.
Aceitvel apenas o segmento anterior da frase. Ex.: No
fundo do corredor ficava os banheiros (em vez de "ficavam").
0.
Totalmente inaceitvel. Ex.: Os comissrio de bordo
estavam cansados (em vez de "comissrios")..

Aceitabilidade Semntica
6.
Totalmente aceitvel. Ex.: O terrorista guardou a arma.
(Tanto "metralhadora" como "arma" so aceitveis dentro do contexto.)
5.
Totalmente aceitvel se restries sintticas forem
ignoradas. Ex.: Os comissrio de bordo estavam cansados.
4.
Aceitvel na frase mas no no contexto. Ex.: Os olhos
da passageira brilharam (o contexto exige a palavra "aeromoa").
3.
Aceitvel na frase se restries sintticas forem
ignoradas, embora no aceitvel no contexto. Ex.: Haviam vrios
terroristas a bordo.
2.
Aceitvel apenas com o segmento posterior da frase.
Ex.: A parabelum bebeu a lata de cerveja ( em vez de "perfurou").
1.
Aceitvel apenas com o segmento anterior da frase.
Ex.: medida em que o avio subia, os carros l em baixo aumentavam de
tamanho ( em vez de "descia").
0.
Totalmente inaceitvel. Ex.: O terrorista tinha aspirado
um revlver branco ( em vez de "pozinho").

Note que um erro totalmente inaceitvel do ponto de vista

sinttico pode ter um alto grau de aceitabilidade semntica (ex.: Os
comissrio de bordo estavam cansados). De modo inverso, um erro
semanticamente inaceitvel pode tambm ser totalmente aceito do ponto
de vista sinttico (ex.: O terrorista tinha aspirado um revlver branco).
A tcnica do cloze pode, portanto, variar na sua elaborao, quer
se adote um lacunamento rgido (cada quinta palavra) ou racional
(apagando uma palavra entre a quinta e a nona). A variao tambm
73

pode ocorrer na correo, quer se use o mtodo de palavra exata, da

palavra aceitvel ou uma escala de aceitabilidade. Esses diferentes
mtodos podem tambm ser combinados entre si (ex.: uma tcnica de
lacunamento racional na elaborao com uma escala de aceitabilidade na
correo). Em todos os casos, porm, o texto original, a no ser pelo
lacunamento, permanece intacto.
Modificaes podem ser introduzidas tambm no texto original.
Uma possibilidade misturar as frases de cada pargrafo, criando
primeiro um texto desordenado para ento proceder ao lacunamento. A
tcnica tem sido usada para medir a sensibilidade do cloze aos aspectos
textuais. A diferena de escores obtida com textos normais e com textos
desordenados, se houver, deve refletir at que ponto o cloze sensvel s
restries do texto.
Alguns pesquisadores tm tambm alterado a prpria frase,
segmentando-a e recompondo-a em suas partes para formar aproximaes
maiores ou menores da lngua normal e ver at que ponto essas alteraes
refletem as estratgias e a competncia de diferentes leitores.
Uma outra possibilidade substituir a lacuna por uma palavra sem
sentido. O sujeito ento solicitado a ler o texto com essas palavras,
definir um significado dentro do contexto e explicar como chegou ao
significado.
O cloze tem sido uma das tcnicas mais usadas na pesquisa da
leitura. Usado no incio apenas para medir a inteligibilidade do texto,
suas aplicaes foram se estendendo at incluir medies de competncia
em leitura e descrio das estratgias usadas pelo leitor. Algumas dessas
aplicaes, no entanto, devem ser vistas com alguma reserva.

A pergunta se o cloze apenas desacelera o

processo da leitura, para que possa ser melhor
analisado, ou se o desfigura substancialmente.
No possvel garantir uma correlao entre proficincia na leitura
e altos escores no cloze, o que uma das premissas em muitas aplicaes
dessa tcnica. Pode acontecer s vezes que um bom leitor obtenha um
escore baixo no cloze, embora o inverso um leitor fraco obter escore

74

alto no parea possvel. A reserva feita devida ao fato de que o

cloze pode exigir mais habilidade do que aquelas necessrias para uma
leitura fluente.
Outra limitao est no fato de que no cloze, ao contrrio da
leitura normal, o leitor sistematicamente interrompido. Isso no deixa
de ser exatamente o contrrio da leitura fluente, que se desenvolve de
modo mais solto, sem necessidade de prender a ateno sobre tantas
lacunas que precisam ser preenchidas.
A pergunta que fica, ainda que sem invalidar a tcnica, se o cloze
apenas desacelera o processo da leitura, para que possa ser melhor
analisado, ou se o desfigura de algum modo. Essa pergunta ainda no foi
respondida.

ANLISE DOS DESVIOS ORAIS

Uma alternativa para a tcnica do cloze a anlise dos desvios

orais, uma tcnica desenvolvida por Goodman (1973) nos Estados
Unidos, e que tem sido usada em grandes projetos de pesquisa em leitura,
envolvendo milhares de alunos em centenas de escolas.
A tcnica consiste basicamente na anlise dos erros cometidos
pelos leitores quando solicitados a lerem um texto desconhecido em voz
alta. O uso da palavra "desvio" em vez de "erro", sugere que esses erros
no so aleatrios, mas produzidos pelo processo de interao entre o
leitor e o texto. O leitor , de certo modo, desviado por algo que
acontece entre ele e o texto e acaba seguindo uma pista errada,
desviando-se do texto. Esse desvio pode ser um erro de pronncia, uma
repetio, uma omisso, uma substituio, um acrscimo, etc. A
premissa da tcnica de Goodman de que estudando os desvios
cometidos pelos leitores, temos acesso aos processos que eles usam para
atribuir um significado ao texto.
Os procedimentos metodolgicos para a anlise dos desvios
constam dos seguintes passos:
1. Selecionar o texto, de nvel relativamente difcil, mas
suficientemente longo para gerar no mnimo 25 desvios.
2. Datilografar o texto e numerar as linhas.
3. Informar ao leitor de que ele no ter ajuda durante a leitura e que
dever no fim reproduzir o contedo do que leu.
75

4. Gravar a leitura e a reproduo do contedo feita pelo leitor.

5. Depois da reproduo, fazer perguntas abertas para sondar as reas
omitidas pelo leitor.
6. Codificar os desvios.
7. Analisar os desvios.
Para a anlise dos desvios h dois instrumentos: o Inventrio dos
Desvios da Leitura (1972), e a Taxionomia dos Desvios da Leitura Oral
(1973). O que segue um resumo de ambos, incluindo as perguntas,
provenientes do Inventrio, e as respostas, provenientes da Taxionomia.
(1) SIMILARIDADE GRFICA (Qual a semelhana grfica entre
o desvio e o que est no texto?)
0 - nenhuma semelhana
1 - letras comuns
2 - segmentos comuns no meio da palavra
3 - final comum
4 - incio comum
5 - incio e meio semelhante
6 - incio e final semelhante, ou meio e final semelhante
7 - incio, meio e final semelhante, ou troca de trs ou mais letras
8 - diferena em um grafema ou troca de duas letras
9 - homgrafos

(2) SIMILARIDADE FNICA (Qual a semelhana fnica

entre o desvio e o que est no texto?)
0 - nenhuma semelhana
1 - sons comuns
2 - segmentos comuns no meio da palavra
3 - final comum
4 - incio comum
5 - incio e meio semelhante
6 - incio e final semelhante, ou meio e final semelhante
7 - incio, meio ou fim semelhante
8 - diferena numa vogal, consoante ou troca de entonao
9 - homfonos

76

(3) ACEITABILIDADE SINTTICA (O desvio ocorre dentro de

uma estrutura gramaticalmente aceitvel?)
0 - inaceitvel
1 - aceitvel apenas com a parte anterior da frase
2 - aceitvel apenas com a parte posterior da frase
3 - aceitvel dentro da frase
4 - aceitvel dentro do texto

(4) ACEITABILIDADE SEMNTICA (O desvio ocorre dentro de

uma estrutura semanticamente aceitvel?)
0 - inaceitvel
1 - aceitvel apenas com a parte anterior da frase
2 - aceitvel apenas com a parte posterior da frase
3 - aceitvel dentro da frase
4 - aceitvel dentro do texto

(5) MUDANA SEMNTICA (O desvio resulta numa mudana

de significado?)
0 - mudana muito grande
1 - mudana grande
2 - mudana pequena
3 - nenhuma mudana

(6) CORREO (O desvio corrigido?)

0 - no corrige
1 - tenta corrigir e no consegue
2 - corrige

(7) CATEGORIA GRAMATICAL (Qual a funo gramatical do

desvio, e diferente da funo gramatical da palavra do texto?)
1 - substantivo
2 - verbo

77

3 - modificador de substantivo
4 - modificador de verbo
5 - palavra de funo
6 - indeterminado
7 - contrao

(8) ENTOAO (H um desvio na entoao?)

0 - no
1 - dentro de palavras
2 - entre palavras dentro de um sintagma
3 - em relao ao sintagma e a orao
4 - no fim da frase
5 - entoao terminal antes do fim da frase ou vice-versa.
6 - entoao envolvendo citaes ou discurso direto

(9) DIALETO (H uma variao dialetal envolvida no desvio?)

0 - no
1 - sim
2 - idioleto
3 - supercorreo
4 - envolvimento secundrio no desvio
5 - influncia de lngua estrangeira
6 - influncia de um segunda lngua
7 - no-determinvel

Nas pesquisas de leitura atravs da anlise dos desvios orais, os

pesquisadores tm normalmente usado verses completas da Taxionomia,
mas verses simplificadas tambm so possveis. O que segue uma
proposta de simplificao, com sugestes de codificao dos desvios
(texto preferencialmente datilografado em espao triplo de modo a
possibilitar as anotaes):

78

l. Substituio: De onde menos se espera, nada vem.

sai
2. Insero: Vaidade teu nome.
/\
o
3. Omisso: Melhor (ser) um bbado conhecido que um
alcolatra annimo.
4. Correo: Quem comunica se trumbica.
no se trumbica(C)
5. Repetio: Deus ajuda a quem madruga.
_______________(R)
6. Pausa indevida: Uma andorinha / s no faz vero.
7. Pausa omitida: Quem s tu? Que queres?
\/
8. Entoao: Ela est em casa?
\
(A entoao correta no caso seria ascendente: /)
9. Pronncia: Eles partiro ao amanhecer.
partiram (P)
l0. Dialeto: O bravo luta pelo viu.
vil (D)

A principal caracterstica da tcnica da anlise dos desvios orais

que ela d uma viso no apenas quantitativa dos erros mas tambm
qualitativa. O pesquisador no se preocupa apenas em contar o nmero
de erros mas tambm, e principalmente, em analis-los e relacion-los
com o processo interno da compreenso da leitura. Se no texto diz, por
exemplo, que o "lenhador foi para a floresta" e o leitor substitui "floresta"
por "mato", ele est operando no nvel semntico; mas se, em vez de
"floresta" o leitor produz "fresta", ento ele est apenas usando dados
grafofonmicos, tentando pronunciar as palavras sem atribuir um
significado possvel dentro do contexto. Tanto "mato" como "fresta" so

79

desvios, mas o so de qualidade diferente; mato um desvio "melhor" do

que "fresta".

A anlise dos desvios orais prope uma

abordagem mais qualitativa para o exame do processo
da leitura.
A anlise dos desvios orais tem contribudo muito para a pesquisa
da leitura, embora tenha tambm suas limitaes. As principais crticas
so as seguintes:
A tcnica depende da leitura oral. A premissa de que a leitura
oral equivale leitura silenciosa, o que no aceito sem reservas.
possvel que a leitura oral tolha o desempenho do leitor, fazendo com
que ele cometa erros que no cometeria numa leitura silenciosa. Outro
problema a avaliao da compreenso atravs do processo da evocao:
o sujeito pode ter compreendido mais do que capaz de lembrar.
Tambm, ao fazer as perguntas, o pesquisador precisa tomar muito
cuidado para no deixar o sujeito aprender com perguntas feitas.
Finalmente, embora os pesquisadores que usaram a anlise de
desvios orais no mediram esforos para refinar o instrumento, criando
at uma sofisticada taxionomia, o sistema ainda bastante subjetivo.
Pesquisadores trabalhando independentemente acabam desenvolvendo
seus prprios critrios de anlise, tomando decises pessoais em muitos
casos e tornando sua pesquisa irreplicvel.
Essas limitaes, entretanto, no devem reduzir em demasia a
importncia da anlise dos desvios orais na pesquisa da leitura. Na
verdade, as crticas feitas servem tambm para demonstrar que a tcnica
tem sido amplamente testada e sugestes para melhor-la no tem faltado
(Wixson, 1979).

ANLISE DE PROTOCOLOS

A anlise de protocolos, aplicada leitura, consiste essencialmente

numa entrevista feita com o leitor, gravao das respostas dadas e anlise
detalhada dessas respostas. O objetivo descrever as estratgias usadas

80

pelo leitor na sua interao com o texto escrito. O leitor pode ser
solicitado a tentar descrever seu prprio processo de leitura em trs
situaes
diferentes: (a) durante uma determinada leitura; (b)
imediatamente aps a leitura de um texto ou segmento; (c) sem
solicitao de uma tarefa de leitura. As verbalizaes feitas pelo leitor
em cada um desses casos tm recebido diferentes denominaes pelos
pesquisadores (introspeco, retrospeco, auto-relato, auto-observao,
auto-revelao, etc.). Usaremos aqui para as trs situaes (durante, aps
e sem leitura) respectivamente as seguintes expresses: (a) verbalizao
simultnea, (b) verbalizao retrospectiva e (c) verbalizao refletida.

O objetivo principal da anlise de protocolos

fazer o leitor "pensar em voz alta" sobre suas prprias
estratgias de leitura.
Temos uma verbalizao simultnea quando o leitor tenta relatar
o que est pensando no exato momento em que est lendo. Vamos supor,
por exemplo, que o leitor seja solicitado a verbalizar tudo o que lhe passa
pela mente medida que vai lendo o seguinte pargrafo:
Autores, como J. P. Sartre, quiseram negar a existncia do
inconsciente, afirmando, que o "ente da conscincia a conscincia do
ente", isto , que a conscincia necessariamente conscincia de alguma
coisa. Portanto, inconsciente termo contraditrio, pois se inconsciente
no pode ser conhecido. Logo no podemos falar dele (Tobias, 1962, p.
117).

Uma verbalizao simultnea da leitura poderia produzir, entre

outras possibilidades, e dependendo da bagagem intelectual do leitor, o
seguinte relato:
T bem. Vou comear. "Autores como J. P. Sartre..." Conheo,
filsofo-poeta ou poeta-filsofo que tinha um problema no olho. Falou
sobre dialtica. "... quiseram negar a existncia do inconsciente..."
Inconsciente, coisa de Freud.
Sartre ento era contra Freud. Claro,
materialista. "... afirmando que o ente da conscincia a conscincia do
ente..." No entendo. Ah, mas vai explicar. Vou ler adiante ento. "...
isto , que a conscincia necessariamente conscincia de alguma coisa".
Meio complicado, mas deu para entender alguma coisa. Vou continuar

81

lendo. "Portanto, inconsciente termo contraditrio, pois se inconsciente

no pode ser conhecido". . Faz sentido. D at para entender pela
etimologia da palavra: in, no. "Logo, no podemos falar dele". Muito bem
colocado. Bom, mas ento o que no podemos conhecer no existe. Acho
que tambm no assim.

O pesquisador est naturalmente interessado em determinados

aspectos do comportamento do leitor, preferencialmente aqueles mais
diretamente relacionados com as estratgias usadas para obter a
compreenso do texto. Existem vrias maneiras de conduzir o leitor a
uma descrio mais precisa de suas estratgias, entre as quais se
destacam: (a) o uso de pausas na leitura, (b) o emprego de palavras sem
sentido, e (c) a aplicao do cloze.
Aps selecionar o texto a ser lido pelo sujeito, o pesquisador faz
uma anlise cuidadosa do texto, levantando as partes crticas em termos
de estratgias que deseja verificar. Em cada uma dessas partes, pe-se,
por exemplo, uma barra vermelha. Ao ler o texto, o sujeito instrudo de
que deve parar cada vez que encontra uma barra vermelha e dizer
rapidamente o que estava pensando quando chegou quele ponto, ou o
que pretendia fazer quando passasse por ele, ou outra instruo qualquer,
dependendo, entre outras coisas, do objetivo da pesquisa.
O roteiro abaixo (adaptado de Cavalcanti, 1989; Tomitch, 1995)
demonstra o procedimento que pode ser usado para a coleta de dados no
protocolo de pausa:
INSTRUES PARA LEITURA:
1 Leia o texto silenciosamente. O objetivo da leitura uma
compreenso geral do texto.
2 O texto deve ser lido silenciosamente; contudo, essa leitura
silenciosa deve ser interrompida quando voc: (a) detectar uma pausa*
(no importa a durao) durante a leitura; (b) chegar ao final de cada
pargrafo.
pausa* - momento em que a atividade de leitura interrompida e
voc nota que est, por exemplo, pensando sobre um problema que
encontrou ou sobre alguma coisa que tenha chamada sua ateno.
2.1 Quando a leitura for interrompida devido ocorrncia de uma
pausa, por favor
2.1.1 localize a pausa no texto, isto , leia em voz alta a palavra,
expresso ou orao que a ocasionou.
2.1.2 comente sobre a razo da pausa, isto , se resultou de algum
problema encontrado na leitura ou de algo que lhe chamou a ateno.
2.2 Ao terminar de ler cada pargrafo, por favor

82

2.2.1 fale sobre o que acabou de ler, isto , sobre o contedo do

pargrafo.
2.2.2 comente sobre o que estava pensando enquanto lia o
pargrafo.
OBS.: Se a pausa requer a soluo de um problema antes que voc
possa continuar a leitura, por favor, tente pensar em voz alta enquanto
tenta resolv-lo.
3 Continue a ler o texto e a falar sobre ele at o final.
4 Tente ler como se voc estivesse sozinho.
5 A sesso ser gravada.
6 Ser feito um treinamento inicial
INSTRUES PS-LEITURA:
Por favor, tente verbalizar tudo o que voc se lembrar do texto.
Tente usar frases completas.

A leitura de textos entremeados de palavras sem sentido pode ser

usada, por exemplo, quando se deseja medir a capacidade do leitor de
inferir o significado de uma palavra desconhecida usando o contexto.
Vamos supor que o sujeito seja solicitado a ler o seguinte texto,
explicando, medida que vai lendo, o possvel significado de cada
palavra sublinhada:
O caprimulto em geral no constri ninhos. Bradioso como ele s,
pe os legos no cho mesmo. Quando sente a aproximao do otinelo,
simplesmente foge para longe, abandonando tudo. O fato de que o ruidoso
invasor tem apenas a metade de seu tamanho no o grisca nem um
pouquinho.

O pesquisador dever sondar, tanto quanto possvel, as estratgias

usadas pelo leitor, fazendo perguntas indiretas para no induzir as
respostas. Um possvel exemplo (S = Sujeito; P = Pesquisador):
S:
P:
S:
P:
S:

Caprimulto deve ser um pssaro.

Por que?
Porque ele no constri ninho.
Como assim?.
No constri mas deveria, pelo contexto.

A verbalizao simultnea tambm pode ser obtida com um texto

em cloze, onde cada lacuna seria preenchida "pensando em voz alta". O
protocolo seria provavelmente muito semelhante ao obtido com palavras
sem sentido. O texto seguinte pode ilustrar um possvel procedimento:

83

Joana tinha ______ lindos filhos; uma bela ______ de trs anos e
dois ______ meninos de cinco anos ______ um. Eram os gmeos ______
bonitos que j vi at hoje.

O sujeito seria instrudo a preencher as lacunas, explicando em voz

alta a razo de cada escolha. As explicaes seriam gravadas e
posteriormente analisadas.
A verbalizao retrospectiva ocorre aps a leitura de um texto.
Tem a vantagem de no interromper a leitura, mas a desvantagem de um
possvel esquecimento, pelo menos parcial, por parte do leitor, ao tentar
reproduzir o que pensou ou fez durante a leitura. Podem-se usar tambm
textos autnticos, textos com palavras sem sentido, ou textos em cloze.
As perguntas do pesquisador so feitas sobre o texto lido ou a tarefa
executada (ex.: O que voc estava pensando quando chegou nesta
palavra? Voc releu algum trecho? Qual? Nesta lacuna, por que voc
escolheu esta palavra? O que voc acha que significa esta expresso?
Por qu?) O objetivo das perguntas induzir o leitor a falar sobre a
leitura feita.

Uma das premissas bsicas da anlise de

protocolos de que o sucesso ou o fracasso do leitor
depende do uso da estratgia adequada a um
determinado objetivo na leitura. A descrio das
estratgias usadas pelo leitor seria fundamental,
portanto, no apenas para uma metodologia
instrucional, mas tambm para uma abordagem
terica.
A verbalizao refletida, finalmente, no envolve qualquer leitura
especfica; o sujeito argido em termos de sua prpria teoria do
processo da leitura. As perguntas podem girar em torno de diferentes
variveis do processo da leitura: (a) varivel leitor, (b) varivel texto, (c)
varivel objetivo, (d) varivel estratgia, (d) varivel tarefa.

84

Exemplos de algumas perguntas sobre a varivel leitor: Como

voc descreveria um bom leitor? Qual a diferena entre um leitor
eficiente e um leitor deficiente? O que faz com que uma pessoa goste de
ler? Que tipo de pessoa voc acha que l mais? O interesse pela leitura
varia com a idade? Com a classe social? Com o conhecimento do leitor?
Sobre a varivel texto: O que faz com que um texto seja mais
fcil ou mais difcil? Vocabulrio? Assunto? Tamanho das frases?
Tamanho das letras? Organizao e seqenciamento das idias? Que
tipos de texto voc capaz de listar? Que diferena h entre um artigo
de jornal e um artigo cientfico? Etc.
Sobre a varivel objetivo: Por que as pessoas lem? Para se
informar? Por lazer? Para selecionar um produto que vo comprar? Para
passar num exame? Para operar uma mquina? Etc.
Sobre a varivel estratgia: O que voc faz quando encontra um
palavra que no entende? Faz isso sempre? No? Por qu? Se voc
fosse ensinar algum a ler, o que voc ensinaria? E depois? E depois?
Ensinaria mais alguma coisa? Etc.
Sobre a varivel tarefa: Com suas prprias palavras, o que voc
acha que acontece dentro da mente de uma pessoa quando ela est lendo?
Que diferenas voc acha que existe entre a leitura de um poema e a
leitura de um anncio classificado. Etc.
O objetivo principal da entrevista fazer o sujeito refletir o
mximo possvel e faz-lo verbalizar de modo espontneo e completo o
seu conceito de leitura. A orientao e seleo das perguntas vai
depender naturalmente do objetivo da pesquisa e da maturidade dos
sujeitos.
Uma das premissas bsicas da anlise de protocolos de que o
sucesso ou o fracasso do leitor depende do uso da estratgia adequada a
um determinado objetivo na leitura. A descrio das estratgias usadas
pelo leitor seria fundamental, portanto, no apenas para uma metodologia
instrucional, mas tambm para uma abordagem terica.
H estratgias que so facilmente observveis (ex.: o leitor
sublinha as palavras chave). Outras refletem processos mentais internos e
s podem ser detectadas indiretamente (ex.: o leitor avalia sua prpria
compreenso). O que segue so apenas alguns exemplos de possveis
estratgias usadas por leitores em diferentes situaes de leitura,
incluindo tanto as estratgias diretamente observveis como as que
refletem processos mentais internos.

85

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

Fazer anotaes margem do texto.

Correr os olhos pela pgina.
Usar o dicionrio.
Fazer o rastreamento do texto em busca de uma informao especfica.
Reler o segmento que no foi compreendido.
Pronunciar os segmentos mais difceis.
Parafrasear mentalmente um determinado trecho, com suas prprias
palavras.
Identificar a funo retrica (ex.: "Aqui o autor est dando uma
definio").
Identificar a macroestrutura de um segmento do texto (ex.: Nestes
pargrafos o autor est concluindo que a alfabetizao um problema
poltico").
Relacionar informao do texto com conhecimento prvio.
Avaliar a importncia de cada segmento lido.
Planejar a leitura de um texto (ex.: "Vou ler o ttulo e subttulos para
obter uma idia geral primeiro").
Ajustar a velocidade da leitura de acordo com a dificuldade do texto.
Relacionar a informao nova do texto com a informao anterior do
prprio texto.
Ignorar as palavras desconhecidas, prosseguindo na leitura.
Tentar decompor palavras maiores em suas partes menores para chegar
ao significado.
Fazer inferncias sobre possveis significados.
Reordenar as informaes do texto.
Decompor frases complexas em proposies simples.
Identificar os marcadores de coeso implcitos.

As estratgias geralmente no possuem um mrito intrnseco. Seu

maior ou menor valor vai depender, entre outras coisas, do objetivo para
o qual est sendo usada. O rastreamento, por exemplo, ser a estratgia
indicada se o objetivo for procurar um determinado nome na lista
telefnica, mas no o ser se o objetivo for descobrir o nome do assassino
num romance policial.

A anlise de protocolos, como tcnica de pesquisa

em leitura, a que pe maior nfase nos aspectos
qualitativos do processo da compreenso.
A anlise de protocolos, como tcnica de pesquisa em leitura, a
que pe maior nfase nos aspectos qualitativos do processo da
86

compreenso. No tem um procedimento rgido, como a anlise dos

desvios orais; a sondagem feita na anlise de protocolos deixa o
pesquisador mais solto, conseqentemente exigindo mais de sua
criatividade.

CONCLUSO

possvel argumentar que h tantas maneiras de se fazer pesquisa

em leitura quantos so os pesquisadores da rea. Cada pesquisador
geralmente tem preferncia por um determinado mtodo e muitos at se
confundem com ele (ex.: Goodman e o mtodo da anlise dos desvios
orais). O objetivo deste captulo no foi oferecer uma descrio
panormica de inmeros mtodos, mas uma anlise detalhada daqueles
que tm sido mais usados.
O critrio adotado na apresentao dos detalhes foi levar a
descrio de cada mtodo at o ponto em que o leitor tivesse as
informaes necessrias para usar em suas prprias pesquisas o mtodo
descrito, caso o desejasse. Para isso incluram-se, alm de uma descrio
detalhada, exemplos com transcries de pesquisas realizadas.
Finalmente, para orientao de pesquisadores iniciantes na rea da
leitura, acrescentou-se tambm uma avaliao das possibilidades e
limitaes de cada mtodo de pesquisa.
A ordem em que foram apresentados os trs mtodos de pesquisa
selecionados para esta anlise reflete uma ordem crescente de
complexidade. A tcnica do cloze um dos mtodos mais simples e de
mais fcil aplicao na pesquisa da leitura, tanto para a obteno como
para a anlise de dados. A anlise dos desvios orais, embora ainda
relativamente fcil na etapa de obteno dos dados, torna-se mais
complexa na etapa de anlise e interpretao. A anlise de protocolos,
finalmente, exige mais do pesquisador, tanto na coleta como na
interpretao dos dados.

87

Glossrio
Acomodao: Mudana da estrutura cognitiva do indivduo como
resultado do processo de interao com o meio que o cerca.
Anlise de protocolos: Tcnica de pesquisa usada para fazer o
leitor refletir e falar sobre sua prpria leitura.
Assimilao: Incorporao pelo indivduo de dados do meio
ambiente sem mudana de sua estrutura cognitiva.
Automtico: Relativo ao processamento de certos dados do texto
que ficam abaixo do nvel da conscincia.
Cloze: Tcnica de pesquisa, ensino e avaliao que consiste no
lacunamento de um texto a ser preenchido pelo leitor.
Cognitivo: Relativo aos processos de percepo, soluo de
problemas e compreenso.
Compreenso: Estabelecimento de uma relao entre a experincia
prvia do indivduo e os dados do texto.
Desvio oral: Erro cometido na leitura oral e que pode refletir
determinadas hipteses feitas pelo leitor.
Esquema: Representao mental tpica de acontecimentos,
lugares, tipos de textos, etc.
Estratgia: Determinado recurso, observvel ou no, usado pelo
leitor durante o processo da leitura para auxiliar a compreenso do texto.
Estrutura cognitiva: Soma de todas as experincias prvias do
indivduo, incluindo processos de aquisio.
Evocao: Capacidade de retirar maior ou menor parte da
informao contida na memria.

88

Fenomenologia: Modo de apreenso do mundo a partir do ponto

de vista do prprio indivduo.
Inferncia: Capacidade de passar indiretamente de
proposio para outra fazendo a ligao com outras proposies.

uma

Inteligibilidade: Qualidade de um texto quanto a sua capacidade

de proporcionar facilidade de compreenso.
Interao: Processo de negociao entre o leitor e os dados do
texto.
Introspeco: Mtodo de investigao que consiste no exame do
processo de leitura do prprio indivduo.
Leitura: Processo de interao entre o leitor e um determinado
segmento da realidade, que usado para representar um outro segmento.
Metacognitivo: Relativo capacidade do leitor em avaliar sua
prpria compreenso e corrigir possveis falhas.
Processamento paralelo: Execuo de vrios procedimentos ao
mesmo tempo e, por isso, abaixo do nvel da conscincia.
Processamento seqencial: Execuo de procedimentos um aps
o outro, de modo a no sobrecarregar a ateno.
Processo ascendente: Fluxo da informao enquanto se dirige do
texto para o leitor, dando portanto mais importncia aos dados do texto.
Processo descendente: Procedncia do leitor para o texto, com
predominncia da experincia prvia do leitor sobre os dados do texto.
Rastreamento: Tcnica de leitura que consiste em correr os olhos
pelo texto buscando uma informao especfica.
Subsunor: Conceito ou combinao de conceitos que apreendem
e organizam a informao proveniente do meio ambiente.

89

Tbula rasa: Premissa de que toda aprendizagem fruto da

experincia.
Teoria de Esquemas: Teoria de que a compreenso s possvel
quando o leitor possui uma representao mental adequada do tpico
tratado no texto.
Trao distintivo: Caracterstica que diferencia um determinado
objeto de todos os outros.

90

Bibliografia comentada
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Leitura; teoria, avaliao e
desenvolvimento. Trad. Jose Cludio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes
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Introduz a teoria e a prtica da leitura numa abordagem direta e

objetiva, cobrindo diversos tpicos.
BRAGGIO, Slvia Lucia B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista
sociopsicolingstica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

Revisa os modelos de alfabetizao e leitura, em seus aspectos

tericos e prticos, desde a abordagem mecanicista at as concepes
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O texto na sala de aula.

Cascavel, Paran:

Rene diversos artigos sobre o ensino da lngua portuguesa com

nfase na compreenso e produo de textos.
KATO, Mary. No mundo da escrita; uma perspectiva psicolingstica. So Paulo,
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Aborda diversos aspectos da leitura, ressaltando as diferenas

entre fala e escrita, o processo psicolingstico da leitura e as diferentes
teorias da aquisio da escrita.
KATO, Mary, org. A concepo da escrita pela criana. Campinas, Pontes, 1988.

Rene diferentes trabalhos de pesquisa, desde a aquisio da

lngua escrita pela criana pr-escolar at a aprendizagem das
diferenas entre lngua oral e escrita, j na situao formal de ensino.

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Apresenta uma pesquisa realizada com alunos da escola primria

em Portugal e oferece sugestes para o trabalho do professor.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez, 1988

Discute a leitura do ponto de vista da Anlise do Dicurso,

ressaltando a importncia do contexto histrico-social na produo de
sentidos.
RATHS, Louis, JONAS, Arthur, ROTHSTEIN, Arnold, Wassermann, Selma.
Ensinar a pensar; teoria e aplicao. Trad. Dante Moreira Leite. So Paulo,
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Os autores sugerem diversas tcnicas para desenvoler o

raciocnio e a capacidade de pensar nas diversas matrias do currculo.
SILVA, Ezequiel Theodoro da.
Papirus, 1986.

Leitura na escola e na biblioteca.

Campinas:

Discute a falta de condies para a promoo da leitura nas

escolas e argumenta em favor de uma reformulao, ressaltando a
importncia do professor e do bibliotecrio
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e
do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

Descreve em detalhes o processo da compreenso de textos e sua

aprendizagem com inmeros exemplos e demonstraes, combinando
linguagem acessvel com rigor acadmico.
ZANDWAIS, Ana. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Sagra, 1990.

Analisa as significaes implcitas da linguagem segundo a teoria

de Ducrot, demonstrando, em diversos textos, o que pressuposto e o
que subentendido.
ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. So Paulo: Contexto,
1988. (Coleo Contexto Jovem)

Analisa a leitura do ponto de vista poltico, focalizando o contexto

educacional brasileiro. Conclui com uma proposta metodolgica para o
ensino da leitura no primeiro e segundo graus.
ZILBERMAN, Regina, SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura; perspectivas
interdisciplinares. So Paulo: tica, 1988. (Srie Fundamentos)

92

Procura abordar a leitura sob diversos enfoques, incluindo

aspectos sociolgicos, lingsticos e pedaggicos.

93

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