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HISTRIA E GEOGRAFIA: ELEMENTOS PARA UM ENSINO HUMANISTA

WILIAN BONETE* DALVANI FERNANDES** JOO JUNIOR*** RESUMO O presente artigo tem por objetivo refletir acerca das relaes entre o ensino de Histria e de Geografia. Advogamos pela importncia de ambas as disciplinas, que, quando devidamente trabalhadas, podem contribuir para a formao e compreenso dos seres humanos: seu espao, suas sociedades construdas historicamente e as dinmicas envolvidas nos processos espao-temporais. Com base em nossa experincia diria na sala de aula, por um lado criticamos os processos de ensino e aprendizagem desvinculados do cotidiano dos alunos e, por outro, apontamos elementos para se (re)pensar os caminhos possveis dessas duas disciplinas, por um ensino mais humano. PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Geografia. Histria. Humano.
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Possui Mestrado em Histria Social pela Universidade Estadual de Londrina UEL (2013), na linha de pesquisa Histria e Ensino. Possui graduao em Histria/Licenciatura Plena pela Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO (2010). Atualmente professor de Histria (nvel fundamental) na rede particular de ensino na cidade de Guarapuava, PR, e tambm atua como professor/tutor do curso de Histria modalidade Distncia na Universidade do Norte do Paran (UNOPAR). Desenvolve atividades de pesquisas relacionadas Histria, Ensino de Histria, Teoria da Histria e Didtica da Histria. Na rea especfica da Educao desenvolve pesquisas relacionadas a Histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, Polticas Pblicas Educacionais e Legislao para a EJA. E-mail: wjbonete@gmail.com ** Possui graduao em Geografia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (2008), especializao em Educao e Gesto Ambiental pelo Instituto de Estudos Avanados e Ps-Graduao (2009) e mestrado em Geografia pela Universidade Federal do Paran (2012). Atualmente professor de Geografia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Paran (Campus Curitiba) e doutorando pela Universidade Federal do Paran. Tem experincia na rea de Geografia Humana, com nfase em Geografia da Religio, atuando principalmente nos seguintes temas: Religio Crist, Juventude, Epistemologia da Geografia, Espao e Espacialidade. Faz parte do Ncleo de Estudos em Espao e Representaes (NEER) e do Ncleo Paranaense de Pesquisa em Geografia (NUPPER). dalvani@ufpr.com.br *** graduado em Geografia Licenciatura Plena pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), possui Ps-Graduao Lato Sensu em Educao e Gesto Ambiental. Atualmente professor da Rede Estadual de Educao Bsica do Estado do Paran. E-mail: jooicarus@ig.com.br

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ABSTRACT This paper aims to present some reflections about the relationship between the teaching of Geography and History. We advocate for the importance of both disciplines, which we believe to contribute to the formation and understanding of human beings: our space, our societies, historically built, and the dynamic processes involved in space-time processes. Drawing on our classroom daily experience, on the one hand we criticize the teaching and learning processes unrelated to the daily lives of students, and on the other hand we point out some elements to (re) thinking the possible ways for a more humane education. KEYWORDS: Education. Geography. History. Human.

INTRODUO
Caro professor: compreendo a sua situao. Voc foi contratado para ensinar uma disciplina e voc ganha para isso. A escolha do programa no foi sua. Foi imposta. Veio de cima. Talvez voc tenha idias diferentes. Mas isso irrelevante. Voc tem de ensinar o que lhe foi ordenado. Pelos resultados do seu ensino voc ser julgado e disso depende o seu emprego. A avaliao do seu trabalho se faz por meio da avaliao do desempenho dos seus alunos. Se os seus alunos no aprenderem, sistematicamente, porque voc no tem competncia. (Rubem Alves, 2002, p. 109)

Iniciamos este texto com a epgrafe de Rubem Alves por demonstrar a realidade em que se encontra o professor que atua no mbito da educao bsica, no Brasil, e nos provoca a refletir sobre novas possibilidades para o ensino e aprendizagem, mais especificamente no ensino de Histria e de Geografia. O ensino um eterno desafio. Rubem Alves nos indica alguns caminhos para superar os obstculos impostos na escola, para chegarmos a uma educao mais humana, uma educa o romntica. A histria abaixo, retirada de uma tira do personagem Charlie Brown, ilustra o mundo escolar que procuramos superar:
Sabe por que temos que tirar boas notas na escola? Para passarmos do primrio para o ginsio. Se tirarmos boas notas no ginsio, passamos para o colgio e se no colgio tirarmos boas notas, passamos para a universidade, e se, nesta tiramos boas notas, conseguimos um bom emprego e podemos casar e ter filhos para

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mand-los escola, onde eles vo estudar um monte de coisas para tirar boas notas (...). (ALVES, 1994, p. 20).

O sorriso inevitvel. O menino em um s flego diz aquilo que os filsofos da educao raramente percebem. E se o percebem, no tm coragem de dizer. Quando dizem, o fazem de maneira complicada e comprida. (ALVES, 1994). Todavia, esse no um problema recente. At mesmo Nietzsche, na sua condio de educador, horrorizava-se frente quilo que as escolas faziam com a juventude. Dizia ele o que elas realizam [escolas], um treinamento brutal, com o propsito de preparar vastos nmeros de jovens, no menor espao e tempo possvel, para se tornarem usveis e abusveis, a servio do governo (ALVES, 1994, p. 21). Rubem Alves complementa afirmando que hoje os jovens so preparados para serem usveis e abusveis a servio da economia. Escolas com abundncia de recursos, como as do Japo, por exemplo, no resolvem o problema. Rubem Alves (1994, p. 22) afirma que elas so como mquinas para a produo de formigas disciplinadas e trabalhadoras. Para o autor em f oco:
um equvoco pensar que com mais verbas a educao ficar melhor, que os alunos aprendero mais, que os professores ficaro mais felizes. Como um equvoco pensar que, com panelas novas e caras, o mau cozinheiro far comida boa. Educao no se faz com dinheiro. Educao se faz com inteligncia. (ALVES, 2002, p.76).

Rubem Alves intui que uma escola pautada no objetivo de produzir cada vez mais, adequada a interesses econmicos no suficiente para dar um sentido vida humana (ALVES, 1994, p. 22). O autor chega a essa concluso analisando os ndices de suicdios de jovens e crianas no Japo, um dos mais significativos do mundo. A misria da escola se encontra precisamente ali onde elas so classificadas como excelentes. Partilhando desses princpios, propomos neste texto uma reflexo acerca da construo de um ensino e uma aprendizagem de maneira mais humana, valorizando o aluno como sujeito principal do processo de sua aprendizagem. Ao mesmo tempo, salientamos a valorizao do papel do professor, que, atravs das atividades e situaes educativas, pode promover habilidades de pensamento e possibilitar uma educao com base em princpios que valorizem o ser humano para alm de suas capacidades tcnicas.
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conveniente afirmar que o termo ensino humano referenciado neste texto com base nas proposies de Paulo Freire (1982, p. 61), pois enfatiza que nenhuma ao educativa pode prescindir de uma reflexo sobre o homem, no h educao fora das sociedades humanas, muito menos homens isolados. O ser humano um ser enraizado em sua historicidade, espao e tempo. O pressuposto postulado por Paulo Freire de que o homem sujeito e no objeto, e s poder entender-se como tal, na medida em que reflete sobre suas prprias condies espao-temporais. Estar no mundo agir de forma intencional e crtica, no passiva. Isso s ocorrer quando professores e alunos compreenderem que o processo do ensino e aprendizagem se d na dialogia, que instncia onde ambos constroem o conhecimento. O homem um ser social, composto de relaes, capaz de modificar o espao a sua volta, o contexto social em que est inserido. Nas palavras de Paulo Freire:
O homem enche de cultura os espaos geogrficos e histricos. Cultura tudo o que criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma frase de saudao. A cultura consiste em recriar e no repetir. O homem pode faz-lo porque tem uma conscincia capaz de captar o mundo e transform-lo. [...] A educao no um processo de adaptao do indivduo sociedade. O homem deve transformar a realidade para ser mais. (FREIRE, 1982, p. 30-31).

Nesse contexto, a escola tem em mos o poder de proporcionar (ou no) as condies necessrias para que alunos alcancem uma autonomia poltica, social, cultural e intelectual. Entretanto, sabemos que tal caracterstica no ensino tem sido marginalizada em prol de uma supremacia tcnico-racional, resultando em um espao escolar conflituoso e complexo. Rubem Alves, na epgrafe inicial, traz-nos luz as dificuldades enfrentadas em sala de aula, a comear pelo nmero reduzido da carga horria de ambas as disciplinas (Histria e Geografia), isso sem contar muitas vezes a falta de vontade e interesse por parte dos alunos nos contedos. Desse ponto de vista, observamos que h uma desvalorizao dessas duas reas do conhecimento nas escolas, e aqui pretendemos justamente apontar os elementos que a tornam to imprescindveis quanto o portugus ou a matemtica, a qumica ou a fsica. A partir dessas consideraes, o presente texto apresenta-se

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dividido em trs momentos. Inicialmente, elaboramos uma abordagem da trajetria histrica da Histria e da Geografia enquanto campos de conhecimentos sistematizados. Tal abordagem pertinente para que se possa entend-las em suas funes crtica, poltica e social. Em um segundo momento, apontamos alguns elementos para se (re)pensar o ensino de Histria e de Geografia, suas especificidades e particularidades no intuito de proporcionar reflexes crticas e interesse nos alunos. No terceiro momento, lanamos uma proposta de ensino baseada nos projetos de trabalhos, com o intuito de apontar caminhos que valorizem o ensino das duas disciplinas em questo e que instiguem os alunos a aprenderem tambm por meio da pesquisa. HISTRIA A constituio da Histria enquanto disciplina escolar desenvolveu-se durante o sculo XIX. Segundo Abud (2005, p.50) quase ao mesmo tempo em que se expandiam as escolas secundrias, que introduziram o conhecimento histrico como disciplina escolar. Em 1838, foram criados o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) e o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. Os scios do IHGB eram os mesmos professores do Colgio, logo no havia uma distino entre a Histria produzida na academia e a Histria ensinada no Colgio. importante destacar que tanto o IHGB quanto a Sociedade Geogrfica do Rio de Janeiro (SGRJ), fundada em 1883, contriburam para o impulso dos estudos e o ensino de Geografia, utilizados no reconhecimento e na formao da identidade nacional. (MARTINS, 2005, p. 2). Olhando para a historiografia, notamos que esse era um momento de afirmao do estado nacional brasileiro. Para Reis (2006, p.25), a nao recm-independente necessitava de um passado do qual pudesse se orgulhar e que lhe permitisse avanar com confiana para o futuro. Era necessrio encontrar no passado referncias luso-brasileiras, como por exemplo, os grandes vultos, os vares preclaros, as efemrides do pas, os filhos distintos pelo saber e brilhantes qualidades, enfim, aes que pudessem se tornar modelos para as futuras geraes. Sob os moldes franceses, o IHGB passou a ser o local privilegiado da produo histrica no sculo XIX. Aliada ao Colgio Pedro II, os objetivos coincidentemente versavam em formar a conscincia nacional de acordo com os padres da Histria
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praticada na Europa e, assim, recuperar a gnese da nao brasileira. O Colgio Pedro II foi uma escola secundria considerada modelo at 1931 quando ento a Reforma Francisco Campos implantou seriaes e os primeiros programas nacionais obrigatrios. Abud (2005) comenta que foram institudas instrues metodolgicas que contemplavam o trabalho em sala de aula e procuravam orientar os professores para que fizessem uso de tcnicas e mtodos de ensino comprometidos com as ideias da Escola Nova, que se expandia no Brasil. Mesmo com essa reforma legal implantada, no houve transformao na concepo da disciplina entre os historiadores e aqueles que ministravam aulas nas escolas. A Histria continuou a ser vista como uma simples reproduo daquela produzida na academia e no havia espao para discusses acerca de sua aplicao na vida prtica, no se sabia exatamente a utilidade da Histria nas escolas. No sculo XX, conforme pontua Fonseca (2003, p.21), a disciplina passou por digresses durante o perodo da ditadura militar. Com o golpe em 1964, o Estado passou parte de suas atenes necessidade de se revigorar o ensino da Educao Cvica pela tica da doutrina da segurana nacional, descaracterizando e esvaziando a disciplina do seu carter crtico e reflexivo. O decreto-lei, de 12 de dezembro de 1969, imposto pelos ministros da Marinha, Exrcito e Aeronutica que governavam o pas naquele momento, amparados pelo AI-5 de 1968, tornaram obrigatria a incluso nas escolas primrias e secundrias da disciplina chamada Educao Moral e Cvica, e nos cursos superiores os Estudos dos Problemas Brasileiros. Essas disciplinas foram instauradas como prticas educativas e fizeram parte de todos os sistemas de ensino pelo Brasil. Nos contedos mnimos, havia uma srie de noes e conceitos genricos de Histria, Geografia, Poltica, Sociologia e Filosofia. Conforme Fonseca (2003), havia interesses e tentativas de substituir as disciplinas de Histria e de Geografia pelos Estudos Sociais. Nesse sentido, era ntida a inteno da dissoluo desses campos do saber devido capacidade intrnseca formadora de conscincia e esprito crtico. Apesar do retrocesso poltico e educacional instaurado no Brasil, professores continuaram a elaborar questionamentos intensos a respeito da cultura e da escola. No final dos anos de
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1970, e ao longo dos anos de 1980, ocorreram mudanas significativas no ensino de Histria e fizeram com que a configurao por ela assumida, na forma de Estudos Sociais, fosse aos poucos sendo transformada. Na dcada de 1980, permeava uma realidade contraditria, porm rica. Tinha-se, por um lado, um amplo debate e trocas de experincias que repensavam as problemticas nas vrias reas. De outro lado, era notria a permanncia de uma legislao elaborada ainda na poca da ditadura. As disciplinas de Educao Moral e Cvica e Estudos dos Problemas Brasileiros continuaram sendo obrigatrias no ensino primrio e nos cursos de graduao, entretanto estavam esvaziados dos projetos dos quais foram criadas e invadidas pelos contedos de Histria reflexivos, que instigavam o aluno a desenvolver competncias crticas e produzir saber histrico em sala de aula. (FONSECA, 2003). Abud (1999, p.153) aponta que, a partir da dcada de 1990, houve uma virada nos objetivos e nas expectativas quanto educao. A derrocada final dos regimes comunistas europeus, a retomada do liberalismo, o desprestgio do Estado do Bem Estar Social, a formao dos grandes ncleos de pases, como por exemplo, a Comunidade Europeia e o MERCOSUL, foram acontecimentos que marcaram os sistemas educativos em todo o mundo. Com a reorganizao econmica mundial, houve esse redirecionamento da educao, no sentido de que era necessrio suprir as necessidades da formao para o trabalho no mundo globalizado e informatizado. Esses redirecionamentos causaram mudanas no s nos contedos disciplinares como tambm nos componentes curriculares. Nesse ponto, conveniente destacar que no nosso objetivo tratar das ambiguidades causadas nesse perodo, tampouco adentrar nas discusses acerca dos currculos, embora levemos em considerao as transformaes ocorridas. Durante a dcada de 1990, as disciplinas de Educao Moral e Cvica e Estudos dos Problemas Brasileiros foram extintas juntamente com os cursos de licenciatura de curta durao. Em 1994, foi institudo o processo de avaliao dos livros didticos, aprovou-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e, em 1997, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Dessa maneira, o governo brasileiro tomou uma srie de medidas que provocaram profundas mudanas na histria da
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educao brasileira, em especial das disciplinas escolares. (FONSECA, 2003, p. 26). Tais alteraes, no contexto da poltica educacional, proporcionam um novo espao de debates. A globalizao da economia reflete diretamente nas necessidades do Estado, que, por sua vez, demanda uma mo de obra tecnicamente qualificada. A escola e seus professores so enquadrados nessa estrutura, os alunos ficam em uma posio difcil, precisam ingressar no mercado de trabalho. Por essa razo, exige-se da escola a preparao tcnica, desvalorizando, na maioria das vezes, outras dimenses do saber. GEOGRAFIA A Geografia enquanto cincia autnoma teve sua gnese no sculo XIX, a qual se tornou possvel devido grande contribuio de Alexandre Von Humboldt e Karl Ritter. Suas origens so antigas, durante a pr-histria, a Antiguidade e a Idade Mdia a Geografia era utilizada apenas para desenhar roteiros a serem percorridos, para indicar os recursos a serem explorados, para analisar as relaes meteorolgicas etc., ou seja, confundia-se com a cartografia ou a astronomia. Na Idade Moderna, coube Geografia explicar os sistemas de relaes entre a Terra e os astros, entr e as condies naturais, climticas, sobretudo, e as sociedades, percebe-se a o incio de uma preocupao entre as relaes entre a sociedade e a natureza. Na Idade Contempornea, a Geografia atingiu sua autonomia enquanto cincia, com os estudos naturalistas de Humboldt, do historiador Ritter e de seus continuadores Ratzel e Reclus. Assim, durante muito tempo, definiu-se a geografia como a cincia que faz a descrio da superfcie da Terra. Com isso, considerava-se uma multiplicidade de enfoques geogrficos, sendo Geografia dos Exploradores, Geografia Vulgar ou Popular, e uma terceira Geografia dita Cientfica a das Universidades. (ANDRADE, 1995, p. 12). No Brasil, a institucionalizao da Geografia, na forma de disciplina curricular, ocorreu no sculo XIX, mais precisamente no ano de 1838, no Colgio Pedro II, Rio de Janeiro. Naquele momento, o seu ensino visava contribuir para a construo da ideia de nao e nacionalidade junto aos alunos, trabalhando, assim, com conceito de territrio na sua abordagem clssica. O pas, que acabara de ser criado, forjava no povo um esprito nacionalista e a Geografia estava imbuda de ensinar as riquezas naturais e
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humanas presentes em todo o imenso territrio. A Geografia era ensinada por profissionais de outras reas do conhecimento como advogados, sacerdotes e ainda por autodidatas, sendo que, por um longo perodo, no sofreu alteraes nas prticas didticas. Cassab (2009, p.46) afirma que, nos currculos do colgio Pedro II, at 1850, havia uma Geografia descritiva, mnemnica, enciclopdica e muito distante da realidade do aluno. At o 6 perodo, os alunos cursavam a chamada Geographia Antiga, aps isso, comeavam a ter contato com a Geografia da Amrica e do Brasil. Os contedos que faziam parte da ementa eram: diviso da Amrica, diviso da Amrica em regies, mares, golfos e estreitos, ilhas, pennsulas, rios, lagos, serras e vulces da Amrica. Passada essa fase, os alunos estudavam a Geografia do Brasil, e da mesma forma e sequncia, descoberta do Brasil, Brasil geral e das Regies. Observamos, nesse panorama das disciplinas, uma Geografia de forte raiz positivista, na qual o mundo material estudado pela Geografia Fsica. Nesse vis, preciso conhecer o pas para se construir uma conscincia coletiva do que o Brasil. A partir de 1930, a Geografia comea a ganhar mais espao, ainda em 1929 foi criado o curso Superior Livre de Geografia, cujo objetivo bsico era fornecer elementos para a construo de uma identidade nacional. Em 1936, formaram-se os primeiros professores licenciados, com uma forte bagagem conceitual da Geografia Francesa. (CASSAB, 2009, p. 47). De acordo com Andrade (1995), o estudo e ensino de Geografia do Brasil, em nvel superior, s foi institucionalizado aps a Revoluo de Trinta, pois a burguesia urbana passou a ganhar 1 mais espao poltico no pas. Em 1934 , o Governo Federal criava, no Rio de Janeiro, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) que, embora voltado pesquisa, formou inmeros professores para diversas universidades. Naquele mesmo ano, houve a fundao da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB), organizada inicialmente pelo professor Pierre Deffontaines. Nessa perspectiva, a partir da dcada de 1930, os alunos do colgio Pedro II estudavam: populaes, raas, lnguas e religies, rodovias, transportes, criaes de animais, explorao de animais, grupos tnicos, elementos europeus, colonizao, recursos naturais, produo do algodo, indstria extrativista etc. (CASSAB, 2009, p. 47).
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Em 1934, foi fundada, em So Paulo, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (FFCL/USP), sendo um de seus cursos o de Geografia.

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Observamos que elementos novos como religies, lnguas, grupos tnicos foram incorporados, revelando uma preocupao com a cultura, dando assim maior peso Geografia Humana. Mudanas ainda ocorreriam nas dcadas seguintes. Embora a revoluo teortica-quantitativa tenha aberto uma nova perspectiva para o ensino e a crtica na Geografia clssica, possibilitado uma reviso nos contedos, no houve modificaes significativas nos objetivos e nas didticas. O foco continuava sendo o enaltecimento das riquezas da nao, o mtodo: a memorizao. Com o golpe militar de 1964, a Educao sofreu sevaras transformaes, e do mesmo modo que a Histria, tambm o ensino de Geografia passou a ser um instrumento de propagao ideolgica. De acordo com Rocha (2009, p.4), o papel de tomada de conscincia que a Geopoltica pode exercer na dominao dos povos foi bastante utilizada e compreendida por diversos lderes ditadores. Nas escolas, essa foi uma ideia utilizada com o objetivo de limitar o conhecimento, moldar o comportamento e convencer a sociedade dos benefcios do Regime Militar. As repercusses da Lei 5.692/71 que implantou os Estudos Sociais no ensino refletiram tanto nos bancos escolares como nas universidades, principalmente na formao de docentes na rea da Geografia. Sobre isso, Ponstuschaka et al. (2007, p. 65-66) nos aponta que, naquele momento, passou a ocorrer certo esvaziamento dos conhecimentos da cincia geogrfica na formao de novos professores, isso ocorreu em virtude da formao reduzida que os licenciados passaram a receber, pois a poltica educacional desse perodo ocasionou uma diferenciao entre a formao de pesquisadores e de professores. Na dcada de 1980, mudanas ocorreram tanto no campo terico-metodolgico da Geografia, com a emergncia da Geografia Crtica, como tambm no componente curricular do ensino, com elaborao de novas diretrizes. Posntuschka (2007) destaca, no referido perodo, um chamado movimento de renovao curricular, com o qual se pretendia fundar uma nova proposta curricular para as diferentes disciplinas ministradas nas escolas. O movimento de renovao do ensino de Geografia nas escolas fez parte do chamado Movimento de Renovao Curricular dos anos de 1980, cujos esforos estavam centrados na melhoria da qualidade de ensino, a qual, necessariamente, passava por reviso dos contedos e das formas de ensinar e aprender as diferentes disciplinas dos currculos da escola bsica. (POSNTUSCHKA, 2007 p. 68). Um processo de transformao radical nos contedos
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comeou a centrar as atenes no que diz respeito ao trabalho e produo, fruto de uma postura marxista. O ensino voltou-se para as relaes entre sociedade, trabalho e natureza. Fazendo uma breve retrospectiva, vemos no desenvolvimento da cincia geogrfica no Brasil a influncia de algumas correntes filosficas. No incio, forte presena do positivismo, resultando num olhar descritivo, sem reflexes profundas, postura que permaneceu com a revoluo teortica-quantitativa. A partir da dcada de 1970, com a emergncia da Geografia Crtica, o marxismo surgiu com fora nas reflexes geogrficas, o pensamento crtico em relao ao modelo poltico e econmico comeou a se desenhar nas universidades. Naquele mesmo perodo, o gegrafo Yi-Fu Tuan (1980) iniciou uma nova corrente de pensamento na Geografia, a Geografia Humanstica. De base terica fenomenolgica, essa nova abordagem da Geografia concebe o espao enquanto espao vivido, essa nova percepo filosfica permitiu a valorizao da percepo, as atitudes e o contexto ambiental. Valorizou-se o indivduo e seus sentimentos de pertencimento pelo lugar em que se vive, a topofilia apego ao lugar. Diante da exposio das correntes geogrficas que atuaram no processo de formao e modificao dessa cincia no pas, Kaercher (2007) aponta que, quando olhamos para o ensino, elas so de pouca relevncia na constituio de uma prtica mais reflexiva:
[...] seja qual for a corrente epistemolgica ou terica da Geografia, elas pouco se refletiram na Geografia escolar no sentido de construir uma prtica reflexiva e consistente! difcil provar isso, e nem sei se possvel ou til. Seja a Geografia positivista, seja a Geografia dos teorticos (neopositivistas), seja a Geografia Radical/crtica, seja qualquer linha, no fundo elas chegaram muito pouco Geografia Escolar. Ou seja, o debate terico muito pouco comum entre os professores do Ensino Fundamental e Mdio. O que predomina, hegemonicamente, na Geografia escolar, uma sucesso de informaes sobre os lugares da Terra. Tudo cabe como sendo Geografia. Ns, de fato, falamos de tudo nas aulas, mas paradoxalmente, com muito pouca relao s categorias consideradas basilares Geografia (espao, territrio, regio, paisagem, lugar etc.) (2007, p. 28).

Existem muitas possibilidades para se criar um ensino de Geografia de acordo com o interesse de quem o ensina, porm notamos o abismo existente entre a produo acadmica e as

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prticas relacionadas ao ensino. Kaercher (2007, p.30) relata essa dicotomia no ensino de forma metafrica usando o termo gig ante de ps de barro comendo pastel de vento num fast food. Esses ps de barro (epistemologia pobre, pedagogia confusa) resultam numa Geografia escolar como pastel de vento, uma Geografia fast food. Pastel de vento porque vistoso por fora, mas com recheio pobre. Fast food porque nos sacia rpido h muito contedo a ver , mas de forma pouco nutritiva e reflexiva. (KAERCHER, 2007, p. 30). Nesse sentido, vemos no Brasil uma Geografia que se desenvolve criando profundas diferenas entre o que se ensina nas universidades e o que se pratica nas escolas. As reflexes epistemolgicas no recebem a devida ateno, transformando a Geografia escolar em uma disciplina maante em que o aluno apenas recebe informaes sobre o mundo, sem saber, de fato, desenvolver um raciocnio geogrfico que privilegie elementos como espao, territrio, lugar, regio e paisagem. TEMPO, ESPAO E SOCIEDADE: ELEMENTOS PARA SE (RE) PENSAR O ENSINO DE HISTRIA E GEOGRAFIA Por que eu devo saber sobre Geografia? Por que estudar os nomes dos rios e de pases? Ou ainda, por que tenho que ficar desenhando mapas? Por que estudar Histria? Por que estudar o passado se o presente o que importa? Frequentemente, essas perguntas so ouvidas pelos professores de Histria e Geografia e revelam inquietaes e questionamentos. Feitas pelos alunos, de alguma maneira expressam a falta de sentido percebido por eles a respeito do que lhes ensinado. Os professores se esforam para dar uma boa resposta enfatizando a importncia do conhecimento das diversas sociedades e suas transformaes no decurso temporal. Por vezes, fica o sentimento de que a compreenso pelo aluno no se concretiza. Entretanto, independente do questionamento dos alunos e da resposta dos professores, as disciplinas de Histria e Geografia continuam a ser ensinadas nas escolas e esto presentes nos currculos oficiais que se elaboram e reelaboram constantemente. No h espao para lamentaes, se queremos um ensino que faa a diferena, que instigue no aluno a curiosidade pelo conhecimento. Devemos assim comear pela autorreflexo da nossa prpria prtica em sala de aula.
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O ensino da Geografia deve focar o espao em suas mltiplas dimenses: econmica, poltica e cultural. Atravs da anlise do espao geogrfico, que compreende tudo e todos enquanto um conjunto indissocivel de sistemas de objetos e sistemas de aes (SANTOS, 2006), podemos compreender a formao de grupos sociais, a diversidade cultural, bem como a apropriao da natureza por parte dos homens. Alm das dimenses simblicas mais subjetivas como o sentimento do ser humano pelo espao em que vive expressada pelo conceito de lugar. Segundo Castrogiovanni (2000, p. 12), alguns conceitos trabalhados nas escolas pelas cincias sociais (Geografia, Histria e Sociologia) tendem a aparecer mortos frente ao mundo do aluno, pois os significados so acadmicos e muitas vezes incompreendidos pelos prprios professores. Faltam significaes para os educandos. Da Fenelon (1987, p. 31), por sua vez, afirma que fazer Histria significa lidar com a sociedade, objeto dinmico que est em constante transformao, aprender a reconhecer seus prprios condicionamentos sociais e sua posio como agentes e sujeitos da Histria. No entanto, percebe-se, muitas vezes, que o saber j dado como algo pronto, resolvido, atrelado de tal maneira aos livros didticos, quase nunca questionado em seu prprio contexto. impossvel negar a importncia, sempre atual do ensino de Histria. Eric Hobsbawn (1998) enfatiza que ser membro da comunidade humana situar-se com relao a seu passado, passado esse que uma dimenso permanente da conscincia humana, um componente inevitvel das instituies, valores e padres da sociedade. A Histria referncia, logo precisa ser bem ensinada e de forma significativa. Nessa direo, entendemos que, se trabalhssemos um ensino sem significao, baseado apenas na memorizao de conceitos e teorias usadas para serem repetidas em provas, estaramos ao mesmo tempo sendo retrgrados ao reproduzir um ensino que foi defendido pela ditadura, que no busca reflexo ou entendimento e envolvimento do/com o mundo que nos cerca. Para Castrogiovanni, (2000, p. 13), ainda pequena a aproximao da escola com a vida, com o cotidiano dos alunos, o mundo que se projeta fora dos muros da escola cheio de mistrios, emoes, desejos e fantasias. Nesse sentido, urge nte teorizar a vida, para que o aluno possa compreend-la e represent-la melhor e, portanto, viver em busca de seus interesses. O pensamento de Calvente (1998) converge em muitos pontos com essa opinio. Para essa autora, no possvel
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transmitir conhecimentos, pois o conhecimento um processo de atos e resultados cognitivos, os atos seriam: perceber, lembrar, julgar, raciocinar, refletir e inferir; e sendo resultados cognitivos seriam asseres cientficas ou afirmaes resultantes. A educao no a transferncia de conhecimento, pois no existe um saber pronto: a verdadeira educao um ato dinmico e permanente de conhecimento, com descoberta, anlise e transformao da realidade pelos que a vivem. Ainda na perspectiva da autora, existe uma diferena entre educao e instruo de acordo com a etimologia de cada palavra. Assim, temos educao: conduzir para fora; instruo: construir dentro. (CALVENTE, 1998, p. 86). Eis o papel do professor para um ensino de qualidade: instruir seus alunos a desenvolverem conhecimento. Nesse contexto, o papel fundamental da educao, no desenvolvimento das pessoas e das sociedades, aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados, pois vivemos um perodo marcado pela competitividade e individualidade, no qual os avanos tecnolgicos definem exigncias e passam por cima de regras e valores. (CALLAI, 1999). Obviamente, isso demanda esforo e dedicao; no deve ser ignorado, contudo, a realidade do professor que se desdobra em grande volume de aulas, alm das atividades burocrticas que envolvem o sistema educacional e os contedos pr-estabelecidos. No mbito da disciplina Histria, o professor tem que lidar com a forte influncia do crescimento da Indstria Cultural e a popularizao da histria jornal, que contribui para a distoro dos fatos e acontecimentos. Neste momento, o professor deve saber fazer uso dessas novas ferramentas para que elas contribuam para a reflexo crtica e cientfica e no caiam na vulgarizao mercadolgica. A Histria deve ser capaz de ser compreendida pelos alunos. A princpio, parece-nos uma simples tarefa, porm Monteiro (2007) afirma que:
Tornar acessvel aos alunos o conhecimento constitudo sobre as sociedades e aes humanas do passado, passado recomposto pelos historiadores a partir de documentos constitudos como fontes; possibilitar a leitura de textos e imagens, a escrita de suas apropriaes, aprendizagens, a (re)construo de representaes, selecionar quais saberes, quais narrativas, quais poderes legitimar ou questionar, so alguns de seus desafios. (MONTEIRO, 2007, p. 76-77).

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Fica evidente que o ensino dos contedos histricos algo complexo. Monteiro discorre a respeito da Histria como um termo polissmico, que ora diz respeito histria vivida, das aes humanas, dos processos sociais no tempo, como tambm da histria produzida, ou seja, recomposta por historiadores a partir de documentos que denominamos de fontes. Urge a necessidade de uma sensibilidade e domnio dos mtodos, pois segundo a autora, a escrita da Histria produz narrativas que exigem ateno quanto a questes simulacro/real, fico/cincia, verdadeiro/falso, sentido/verdade. (MONTEIRO, 2007, p. 77). Os significados dos conceitos de Histria ainda so muito confundidos, inclusive por professores, que acabam por apresentar e ensinar contedos como expresso de verdade absoluta sobre aquilo que aconteceu. O professor o responsvel pela atribuio do sentido na Histria escolar, no deve seguir um modelo pr-definido que determine a transposio do contedo. Monteiro argumenta que a Histria deve ser reinventada em cada aula: (...) no contexto de situaes de ensino especficas, onde interagem as caractersticas do professor, dos alunos e aquelas da instituio (...), caractersticas que criam um campo de onde emerge a disciplina escolar. (MONTEIRO, 2007, p. 85). Convm destacar que, nos ltimos anos, tm-se evidenciado mudanas no ensino das duas reas do conhecimento aqui em foco. No mbito da Geografia, nota-se a passagem de um modelo de ensino chamado tradicional, voltado para transmisso de informao, associada a uma ideia de neutralidade, objetividade e racionalidade de aprendizagem, para um outro, em que se atribui especial ateno aos conceitos, s atitudes e aos valores ticos. Segundo Callai (1999), o contedo no o fim: o professor tambm aprende. Precisa trabalhar um conhecimento despojado. Para a autora, a construo de um conhecimento crtico depende, entre outros fatores, de um professor preparado, que conhea os conceitos e mtodos da sua cincia e que incentive o aluno a mergulhar em suas prprias biografias: perceber que a histria deles no s deles, que fruto de uma relao em que ele est inserido. No cabe ao professor ficar preso apenas aos contedos, como os modos de produo e de opresso, embora isso seja importante, mas deve mostrar que graas cultura que ns, seres humanos, produzimos, temos tido talento para nos vestir mais adequadamente que os ursos, construir casas muito melhores que as do Joo-de-barro, combater de modo mais eficiente que o tigre,
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embora cada um de ns tenhamos vindo ao mundo desprovidos de pelos espessos, bicos diligentes ou ainda garras poderosas. (PINSKY, 2009). J argumentamos, no decorrer deste texto, que a sala de aula no apenas um lugar de transmisso de conhecimentos. Ensinar Histria e Geografia passa ento a ser uma forma de dar ao aluno condies para que ele participe do processo de construo do conhecimento. Nessa perspectiva, os projetos de trabalho pressupem uma educao via pesquisa. O projetos constituem uma proposta pedaggica diferenciada dos modelos vigentes, pois colocam os alunos em contato com bibliografias para alm do livro didtico, a partir de diversos tipos de fontes tais como jornais, revistas, filmes e objetos, matrias relevantes. Esses projetos comeam por questes que instigam no presente e necessitam de uma resposta. Acreditamos no potencial educativo que essa forma de trabalho pode proporcionar. Na sequncia, daremos maior nfase no processo de elaborao desses projetos. OS PROJETOS DE TRABALHO: POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAO MAIS HUMANA O componente curricular brasileiro muito abrangente e, muitas vezes, as disciplinas pouco dialogam entre si e com o cotidiano dos alunos. Procuramos, neste momento, apresentar os principais elementos metodolgicos do processo de elaborao dos projetos de trabalho, visto que essa proposta pode aproximar as disciplinas e os alunos na construo de uma educao mais humana. Os projetos de trabalho constituem uma proposta inovadora na maneira de se conceber o ensino. uma sugesto pedaggica que se contrape ao quadro das propostas vigentes. No Brasil, essa metodologia tornou-se conhecida com a divulgao do movimento Escola Nova, que tinha como caracterstica contrapor-se aos princpios e mtodos da escola tradicional. Atualmente, a proposta trabalhada pelos projetos simples, centra-se na construo do conhecimento pelos alunos, ao invs da transmisso pelo professor. (CALVENTE, 1998). Por uma questo de espao, no podemos, neste texto, aprofundarmo-nos nessa discusso. O que pretendemos aqui expor e refletir sobre esse caminho de forma que outros professores possam futuramente investigar minuciosamente as possibilidades dos projetos.
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Para Hernndez (1998), entre os diferenciais que o projeto possui, destacam-se: a) os temas ou problemas que so selecionados e negociados com a turma; b) fontes de informao so buscadas em conjunto; c) estabelecem-se relaes com outros problemas de pesquisa; d) avalia-se o que aprendeu sem a necessidade de provas, mas atravs de resultados e participao; e) ao final de um projeto, conecta-se com um novo tema ou problema, podendo criar ciclos de pesquisas integrados. Segundo Hernndez (1998, p. 84), um projeto de trabalho poderia ser um percurso por um tema/problema que favoree a anlise, a interpretao e a crtica ou simplesmente o docente ensina a escutar: do que os outros dizem tambm podemos aprender. Isso porque o professor tambm um aprendiz e de modo algum dono do conhecimento. Para se criar um projeto, precisa-se inicialmente pensar numa problemtica a ser resolvida coletivamente. Para tanto, preciso estudar a realidade para alm da escola. Sob essa tica, o currculo no est dado, uma construo do processo, envolve interdisciplinaridade. O aluno participa ativamente do processo e pode gerir sua prpria aprendizagem. Nessa etapa, importante que o aluno tenha clara a resposta de por que tenho que aprender isso? O contedo no est em si mesmo. O projeto de trabalho d sentido a essas informaes. Elas precisam ser contextualizadas, de acordo com a realidade, para ganhar sentido. Por fim, afirmamos que essa metodologia alternativa faz com que o professor se enquadre em outra lgica de ensino em que no perdura o passar informao. Seu novo papel se baseia em saber qual a cincia que se trabalha, quais so os conceitos e mtodos de que disponibiliza e como observ-los e aplic-los no dia a dia. Esse o desafio para o professor que procura crescer junto com seus alunos por meio de constante e profundo dilogo. CONSIDERAES FINAIS Nesse quadro de infinitas possibilidades, aberto atravs de questionamentos, dvidas e incertezas, desenha-se a situao do ensino de Histria e Geografia em muitas escolas hoje. Suscitamos, ao longo deste texto, que ensinar no transferir conhecimento, mas criar mltiplos caminhos para sua construo. O verdadeiro ensino sempre pressupe descoberta e pesquisa. Acreditamos numa Histria e Geografia exercidas de
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maneira mais humana, com a qual as pessoas possam se identificar, pois, para ns, essas duas reas do conhecimento representam uma experincia que deve ser concretizada na vida prtica e no cotidiano, sendo exercidas para alm de um contedo tcnico. Por fim, advogamos por um ensino mais humano, que, acima de tudo, desenvolva nos estudantes uma conscincia crtica e autnoma para que possam ser agentes de transformao no mundo contemporneo.
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