Você está na página 1de 20

Pedagogia da Pesquisa-Ao

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

Resumo

A pesquisa-ao tem sido utilizada, nas ltimas dcadas, de diferentes maneiras, a partir de diversas intencionalidades, passando a
compor um vasto mosaico de abordagens terico-metodolgicas,
instigando-nos a refletir sobre sua essencialidade epistemolgica,
bem como sobre suas possibilidades como prxis investigativa. O
presente trabalho aprofunda reflexes sobre a pertinncia e as
possibilidades da pesquisa-ao como instrumento pedaggico e
cientfico, buscando indicativos de respostas s questes: a pesquisa-ao deve ser essencialmente uma pesquisa intencionada
transformao participativa, em que sujeitos e pesquisadores
interagem na produo de novos conhecimentos? Deve assumir o
carter formativo-emancipatrio? Mediando pesquisas e estudos j
realizados, buscou-se estruturar um processo pedaggico para a
pesquisa-ao, que organize a questo da coerncia entre a
ontologia e a epistemologia pretendida na pesquisa. Para tanto, foi
necessrio estabelecer referncias s questes: de que pesquisa
falamos quando nos referimos pesquisa-ao? Ou mesmo, de
que ao falamos quando nos referimos pesquisa-ao? E ainda,
como pesquisa e ao se integram na prtica pedaggica da
pesquisa-ao?
O trabalho reala que a pesquisa-ao, estruturada dentro de
seus princpios geradores, uma pesquisa eminentemente pedaggica, dentro da perspectiva de ser o exerccio pedaggico, configurado como uma ao que cientificiza a prtica educativa, a
partir de princpios ticos que visualizam a contnua formao e
emancipao de todos os sujeitos da prtica.
Palavras-chave

Pesquisa educacional Pesquisa-ao Prtica pedaggica


Epistemologia.

Correspondncia:
Maria Amlia Santoro Franco
Rua Campevas, 208 Perdizes
05016-010 So Paulo SP
e-mail: ameliasantoro@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

483

The pedagogy of action research


Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

Abstract

During the last decades, action research has been used in


different ways, to different ends, giving rise to a mosaic of
theoretical-methodological approaches, inviting us to reflect upon
its epistemological essence, as well as upon its possibilities as an
investigative praxis. This article promotes reflections about the
appropriateness and possibilities of action research as a scientific
and pedagogical instrument, hinting at answers to the following
questions: should action research be essentially targeted at the
participative transformation, where subjects and researchers
interact in the production of new knowledge? Should it take on
a formative-emancipative character? Drawing on existing research
and studies, the text tries to compose a pedagogical process for
action research that tackles the issue of the coherence between
the ontology and the epistemology envisaged for the research. It
was thus necessary to establish references for the questions: what
research do we talk about when we refer to action research? Or
even, what action do we talk about when we refer to action
research? Or still, how do research and action come together in
the pedagogical practice of action research?
The present work highlights the fact that action research,
structured according to its generating principles, is an eminently
pedagogical research, under the perspective of being the
pedagogical exercise, configured as an action that scientificizes
the educative practice starting from ethical principles that have in
sight the continual formation and emancipation of all subjects of
the practice.
Keywords

Educational research Action research Pedagogical practice


Epistemology.

Contact:
Maria Amlia Santoro Franco
Rua Campevas, 208 Perdizes
05016-010 So Paulo SP
e-mail: ameliasantoro@uol.com.br

484

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

A pesquisa-ao tem sido utilizada, nas


ltimas dcadas, de diferentes maneiras, a partir de diversas intencionalidades, passando a
compor um vasto mosaico de abordagens terico-metodolgicas, o que nos instiga a refletir sobre sua essencialidade epistemolgica,
bem como sobre suas possibilidades como
prxis investigativa.
Parece unnime considerar que a pesquisa-ao tem suas origens nos trabalhos de Kurt
Lewin, em 1946, num contexto de ps-guerra,
dentro de uma abordagem de pesquisa experimental, de campo. Suas atividades com pesquisa-ao foram desenvolvidas quando trabalhava junto ao governo norte-americano. Suas pesquisas iniciais tinham por finalidade a mudana de hbitos alimentares da populao e tambm a mudana de atitudes dos americanos
frente aos grupos ticos minoritrios. Pautavase por um conjunto de valores como: a construo de relaes democrticas; a participao dos
sujeitos; o reconhecimento de direitos individuais, culturais e tnicos das minorias; a tolerncia a opinies divergentes; e ainda a considerao de que os sujeitos mudam mais facilmente
quando impelidos por decises grupais. Suas
pesquisas caminhavam paralelamente a seus
estudos sobre a dinmica e o funcionamento
dos grupos. Sua forma de trabalhar a pesquisaao teve grande desenvolvimento nas empresas em atividades ligadas ao desenvolvimento
organizacional.
Essa concepo inicial de pesquisa-ao
dentro de uma abordagem experimental, de
campo, adquire muitas feies fragmentadas
durante a dcada de 1950 e modifica-se, estruturalmente, a partir da dcada de 1980 quando absorve a seus pressupostos a perspectiva
dialtica, a partir da incorporao dos fundamentos da teoria crtica de Habermas, e assume como finalidade a melhoria da prtica
educativa docente. So fundamentais para tal
enfoque os trabalhos de Elliot e Adelman, do
Centro de Pesquisa Aplicada em Educao, da
Gr Bretanha, junto ao Ford Teaching Project
(1973-1976).

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

Este artigo realar que, a partir de Lewin


e aps diferentes incorporaes tericas ao conceito e prtica da pesquisa-ao, muitas interpretaes tm sido realizadas em nome da pesquisa-ao, gerando um mosaico de abordagens
metodolgicas, que muitas vezes se operacionalizam na prxis investigativa, sem a necessria explicitao de seus fundamentos tericos,
gerando inconsistncias entre teoria e mtodo e
comprometimentos validade cientfica dos
estudos.
De que pesquisa falamos
quando nos referimos
pesquisa-ao?

Se algum opta por trabalhar com pesquisa-ao, por certo tem a convico de que
pesquisa e ao podem e devem caminhar juntas quando se pretende a transformao da
prtica. No entanto, a direo, o sentido e a
intencionalidade dessa transformao sero o
eixo da caracterizao da abordagem da pesquisa-ao.
Tenho observado, em recentes trabalhos
de pesquisa-ao, no Brasil, pelo menos trs
conceituaes diferentes:
a) quando a busca de transformao solicitada pelo grupo de referncia equipe de
pesquisadores, a pesquisa tem sido conceituada como pesquisa-ao colaborativa, em
que a funo do pesquisador ser a de fazer
parte e cientificizar um processo de mudana
anteriormente desencadeado pelos sujeitos
do grupo;
b) se essa transformao percebida como
necessria a partir dos trabalhos iniciais do
pesquisador com o grupo, decorrente de um
processo que valoriza a construo cognitiva
da experincia, sustentada por reflexo crtica
coletiva, com vistas emancipao dos sujeitos e das condies que o coletivo considera
opressivas, essa pesquisa vai assumindo o carter de criticidade e, ento, tem se utilizado
a conceituao de pesquisa-ao crtica;

485

c) se, ao contrrio, a transformao previamente planejada, sem a participao dos


sujeitos, e apenas o pesquisador acompanhar os efeitos e avaliar os resultados de sua
aplicao, essa pesquisa perde o qualificativo
de pesquisa-ao crtica, podendo ser denominada de pesquisa-ao estratgica.
Kincheloe (1997) afirma que a pesquisaao, que crtica, rejeita as noes positivistas
de racionalidade, de objetividade e de verdade
e deve pressupor a exposio entre valores
pessoais e prticos. Isso se deve em parte porque a pesquisa-ao crtica no pretende apenas compreender ou descrever o mundo da
prtica, mas transform-lo.
A condio para ser pesquisa-ao crtica
o mergulho na prxis do grupo social em
estudo, do qual se extraem as perspectivas latentes, o oculto, o no familiar que sustentam
as prticas, sendo as mudanas negociadas e
geridas no coletivo. Nessa direo, as pesquisas-ao colaborativas, na maioria das vezes,
assumem tambm o carter de criticidade.
No entanto, ainda podemos observar pesquisadores iniciantes utilizarem-se da pesquisaao para implementarem projetos ou propostas
pensados apenas por eles prprios ou mesmo,
muitas vezes, aplicando uma proposta de mudana idealizada por um superior hierrquico. Nesse
caso, a dimenso crtica e dialtica da pesquisa
est sendo negada. A pesquisa-ao crtica deve
gerar um processo de reflexo-ao coletiva, em
que h uma imprevisibilidade nas estratgias a
serem utilizadas. Uma pesquisa-ao dentro dos
pressupostos positivistas extremamente contraditria com a pesquisa-ao crtica.
A pesquisa-ao crtica considera a voz
do sujeito, sua perspectiva, seu sentido, mas no
apenas para registro e posterior interpretao do
pesquisador: a voz do sujeito far parte da
tessitura da metodologia da investigao. Nesse caso, a metodologia no se faz por meio das
etapas de um mtodo, mas se organiza pelas
situaes relevantes que emergem do processo.
Da a nfase no carter formativo dessa moda-

486

lidade de pesquisa, pois o sujeito deve tomar


conscincia das transformaes que vo ocorrendo em si prprio e no processo. tambm
por isso que tal metodologia assume o carter
emancipatrio, pois mediante a participao
consciente, os sujeitos da pesquisa passam a ter
oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que organizam suas defesas mudana e
reorganizam a sua autoconcepo de sujeitos
histricos.
A partir desse incio de reflexo, cabe perguntar: a pesquisa-ao deve ser essencialmente
uma pesquisa intencionada transformao da
realidade em que se insere? Deve ser uma pesquisa
fundamentalmente participativa, em que sujeitos
e pesquisadores interagem na produo de novos
conhecimentos? Deve essa pesquisa assumir o
carter formativo-emancipatrio? Respostas a essas questes no so ainda consensuais. Porm,
vamos tentar uma aproximao de forma a encontrar pistas questo: de que pesquisa falamos
quando nos referimos pesquisa-ao?
Se voltarmos s origens da pesquisaao, com Kurt Lewin, seguindo os comentrios de Mailhiot (1970), que foi seu aluno e
trabalhou com ele, a pesquisa-ao deve partir de uma situao social concreta a modificar e, mais que isso, deve se inspirar constantemente nas transformaes e nos elementos
novos que surgem durante o processo e sob a
influncia da pesquisa. Por outro lado, segundo
ainda Mailhiot, de acordo com a concepo
hegeliana do devir social, que impregnava o
pensamento de Lewin, este prope como hiptese, que os fenmenos sociais no podem ser
observados do exterior, do mesmo modo que
no podem ser observados em laboratrio, de
modo esttico (p. 46). Para Lewin, os fenmenos de grupo no revelam as leis internas de sua
dinmica, seno aos pesquisadores dispostos a
se engajar pessoalmente a fundo, neste dinamismo em marcha, a respeitar-lhe os processos de
evoluo nos sentidos definidos que a Histria
lhe imprime e, assim, favorecer-lhe, ao mximo,
que se ultrapasse (p. 47). Reala ainda Mailhiot
(1970) que, segundo Lewin, o pesquisador s

Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.

deve tentar modificar a dinmica de um grupo


a partir do consentimento explcito dos membros desse grupo. Dessa forma, segundo Lewin,
o pesquisador deve assumir constantemente os
dois papis complementares: de pesquisador e
de participante do grupo. Outro alerta importante de Lewin, considerado por Mailhiot, que,
para manter o ritmo de participao dos membros do grupo, fundamental que os grupos e
subgrupos tomem conscincia da dinmica inerente situao social em evoluo1 .
Pode-se observar que as origens da pesquisa-ao com Lewin identificam uma investigao que caminhe na direo da transformao de uma realidade, implicada diretamente
na participao dos sujeitos que esto envolvidos no processo, cabendo ao pesquisador
assumir os dois papis, de pesquisador e de
participante, e ainda sinalizando para a necessria emergncia dialgica da conscincia dos
sujeitos na direo de mudana de percepo
e de comportamento.
Portanto, se considerarmos a proposta
inicial ao falarmos de pesquisa-ao, estaramos pressupondo uma pesquisa de transformao, participativa, caminhando para processos
formativos.
No entanto, segundo Kemmis ( apud
Cte-Thibault, 1991), a pesquisa-ao vai sendo objeto de interpretaes e mudanas que
modificam essa concepo original de Lewin:
dois artigos de Lippitt e Radke, datados de
1946, e outro artigo de Chein, Cook e Harding,
de 1948, apresentam a pesquisa-ao em termos positivistas e com isso obstruem seu potencial de desenvolvimento na direo inicial
de Lewin. Esses autores distinguem quatro variedades de pesquisa-ao: a diagnstica; a
participante; a emprica; e a experimental.
relevante notar que essas quatro dimenses
estavam presentes na proposta de Lewin de
forma integrada. Essa subdiviso foi aos poucos permitindo a descaracterizao dos processos integrativos presentes na proposta lewiniana, produzindo, de um lado, as mltiplas
abordagens dessa forma de pesquisa e, de ou-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

tro, a descaracterizao da mesma em termos


de suas razes epistemolgicas. Comea-se talvez, a partir daqui, a dificuldade em se responder questo: de que pesquisa falamos quando
nos referimos pesquisa-ao?
A pesquisa-ao, nas dcadas seguintes,
fortalecer-se- no espao educacional: no entanto, segue um modelo simplificado em relao proposta de Lewin e se enquadra numa
perspectiva positivista. Dois artigos marcam
esse perodo: um de Stephen Corey, de 1949,
e outro de Taba e Noel, de 1957, ambos buscando formas de melhorar a prtica docente e
os resultados educativos. Metodologicamente
falando, esses trabalhos pautavam-se mais em
uma ao pesquisada, em que partiam da identificao de problemas na escola; buscavam os
fatores causais dos mesmos; formulavam uma
hiptese de interveno; aplicavam com os
docentes; e avaliavam coletivamente as aes
empreendidas. Percebe-se que, nesse caso, o
pesquisador tem um papel de investigador, mas
os docentes no eram, na realidade, alados
condio de pesquisador. No entanto, mudavam suas aes e refletiam sobre os resultados.
Percebe-se que o ciclo em espiral, bastante importante a Lewin, que permitia readequaes e alteraes de rumo no processo, deixa
de existir. H vrias maneiras de se considerar a
espiral cclica, vista como retomada em processo das aes, anlises, reflexes, numa dinmica sempre evolutiva. Kurt Lewin (1946) considerava que a pesquisa-ao um processo de espiral que envolve trs fases: 1. planejamento,
que envolve reconhecimento da situao; 2. tomada de deciso; e 3. encontro de fatos (factfinding) sobre os resultados da ao. Esse factfinding deve ser incorporado como fato novo na
fase seguinte de retomada do planejamento e
assim sucessivamente2 .
1. Cte-Thibault (1991, p. 167) assim se refere: La recherche-action
tait ce moment un essai, pour Lewin, dincorporer systmatiquement
la conscientisation de groupe dans um processus de recherche.
2. No me deterei mais neste aspecto por no ser o objeto deste
trabalho, no entanto essa noo de espiral cclica est subsumida
nas reflexes que aqui realizo neste texto.

487

Nesses casos, permanece a idia de transformao da realidade, no entanto de forma


pontual em algum aspecto da realidade julgado relevante. O foco desloca-se para o produto
da mudana e no mais para o processo. No h
como negar que, por certo, os docentes envolvidos poderiam se beneficiar ao analisar os resultados de forma coletiva ou mesmo ao participarem das mudanas planejadas. Contudo,
perde-se a perspectiva de um processo de pesquisa desencadear nos prticos novas formas de
perceber e lidar com a situao, formas essas
que passariam a ser objeto de pesquisa; perdese tambm o imbricamento entre pesquisa e
ao. Stanford (apud Cote-Thibault, 1991), ao
comentar o declnio das pesquisas-ao em educao no final dos anos de 1950, especula que
isso pode ter ocorrido pela dissociao gradativa
entre pesquisa e ao. Acredito que essa
dissociao tpica do aporte positivista que,
como j me referi citando Kincheloe, um
aporte incompatvel com a intencionalidade da
pesquisa-ao.
Nesse sentido, Barbier (2003) bem
enftico ao dizer que a natureza da pesquisaao essencialmente diferente da maneira
usual de pesquisa em cincias sociais e cita
Blum (1955), utilizando-se da fala de Dusbot:
[...] a pesquisa-ao a revolta contra a separao dos fatos e dos valores [...] um
protesto contra a separao de pensamento e
da ao, que uma herana do laissez-faire
do sculo 19. (1987, p. 136)

Portanto, ao falar de pesquisa-ao, falamos de uma pesquisa que no se sustenta na


epistemologia positivista, que pressupe a
integrao dialtica entre o sujeito e sua existncia; entre fatos e valores; entre pensamento e ao; e entre pesquisador e pesquisado.
Porm, a pesquisa-ao vai historicamente retornar ao palco das pesquisas em educao, agora incorporando a dialtica da realidade social e os fundamentos de uma raciona-lidade crtica pautada em Habermas.

488

Conforme j citado, Kemmis (1984) atribui o ressurgimento da pesquisa-ao aos trabalhos conduzidos por Elliot e Adelman, do
Centro de Pesquisas Aplicadas Educao, na
Universidade de East Anglia, na Gr-Bretanha,
no projeto denominado de Ford Teaching
Project (1973-1976). Essas pesquisas se baseavam em Lewin e Stenhouse e se caracterizavam
por uma proposta de resoluo de problemas a
partir de abordagem pedaggica, realizada
metodologi-camente, por induo e descoberta.
Para responder pergunta de que pesquisa falamos quando nos referimos pesquisa-ao?, ser importante considerar que, segundo Carr e Kemmis (1986), essa mudana
empreendida na dcada de 1970 muito diferente daquela empreendida no final dos anos
de 1940. As razes so as seguintes:

a grande preocupao dos pesquisadores


em educao em ajudar os professores a resolver seus problemas;
o grande desenvolvimento das abordagens
qualitativas-interpretativas nas pesquisas em
educao;
o aprofundamento de estudo sobre formas e
modelos colaborativos no desenvolvimento de
programas escolares e avaliao da educao;
o compromisso ideolgico e poltico nas
formas de abordagem dos problemas sociais
e polticos da educao.
A partir de tais consideraes, pode-se
perceber que a continuidade da proposta de
pesquisa-ao a partir de Lewin se faz por
meio de Stenhouse, concretiza-se com Elliot e
Aldeman e parece referendar ao estatuto epistemolgico dessa forma de investigao, a
questo da transformao social, agora referendada com compromissos ticos e polticos, com
vistas emancipao dos sujeitos e das condies que obstruem esse processo emancipatrio; configurada por abordagens interpretativas de anlise; estruturada sob forma de
participao crtica, cujo processo de pesquisa
dever permitir reconstrues e reestruturao

Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.

de significados e caminhos em todo desenrolar do processo, enquadrando-se num procedimento essencialmente pedaggico e, por assim
ser, poltico.
Em recente trabalho sobre a especificidade da pedagogia como cincia da educao,
considero (Franco, 2003) que o objetivo da pedagogia como cincia da educao, ser o esclarecimento reflexivo e transformador da prxis (p.
83). Para a concretizao desse objetivo, analiso
que o campo de conhecimentos da pedagogia
ser construdo na interseco entre os saberes
interrogantes das prticas, os saberes dialogantes
das intencionalidades da prxis e os saberes que
respondem s indagaes reflexivas formuladas
por essas prxis (p. 85). Nessa direo, para a
operacionalizao dessa especificidade cincia
da educao, realo a necessidade de uma
metodologia, de carter formativo e emancipatrio, que atenda a determinados princpios,
que denomino de princpios fundantes, indicando que a investigao sobre a prtica educativa
para se realizar dever contemplar:

a ao conjunta entre pesquisadorpesquisados;

a realizao da pesquisa em ambientes onde


acontecem as prprias prticas;
a organizao de condies de autoformao
e emancipao aos sujeitos da ao;
a criao de compromissos com a formao
e o desenvolvimento de procedimentos crtico-reflexivos sobre a realidade;
o desenvolvimento de uma dinmica coletiva que permita o estabelecimento de referncias contnuas e evolutivas com o coletivo, no sentido de apreenso dos significados
cons-trudos e em construo;
reflexes que atuem na perspectiva de superao das condies de opresso, alienao
e de massacre da rotina;
ressignificaes coletivas das compreenses
do grupo, articuladas com as condies sociohistricas;
o desenvolvimento cultural dos sujeitos
da ao.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

Quero com isso esclarecer que a pesquisa-ao, estruturada dentro de seus princpios
geradores, uma pesquisa eminentemente pedaggica, dentro da perspectiva de ser o exerccio pedaggico, configurado como uma ao
que cientificiza a prtica educativa, a partir de
princpios ticos que visualizam a contnua
formao e emancipao de todos os sujeitos
da prtica. Nessa direo, reporto-me escrita de Barbier (2003) quando afirma que:
A pesquisa-ao torna-se a cincia da prxis
exercida pelos tcnicos no mago de seu local
de investimento. O objeto da pesquisa a elaborao da dialtica da ao num processo
pessoal e nico de reconstruo racional pelo
ator social. (p. 59)

Acredito que a partir das reflexes at


aqui empreendidas podem-se distinguir algumas aproximaes de respostas pergunta que
tem norteado esta parte deste artigo: de que
pesquisa falamos quando nos referimos pesquisa-ao? Para tanto, distinguirei as pistas
encontradas em trs dimenses 3:

dimenso ontolgica: referente natureza


do objeto a ser conhecido;

dimenso epistemolgica: referente relao sujeito-conhecimento;


dimenso metodolgica: referente a processos de conhecimento utilizados pelo pesquisador.
A dimenso ontolgica da pesquisaao: o que se pretende conhecer quando se
utiliza a pesquisa-ao a partir dos pressupostos atuais? De um modo bem abrangente, poder-se-ia dizer que se pretende conhecer a realidade social, foco da pesquisa, de forma a
transform-la. No entanto, essa abrangncia
prejudicial e perigosa, pois atendendo a essa

3. Essas trs dimenses so inspiradas em Guba (apud Alves-Mazzotti;


Gewandsznajder, 2001), que analisa as diferentes especificidades contidas no rtulo genrico de paradigma qualitativo.

489

perspectiva poder-se-ia usar a pesquisa-ao


para fins meramente manipulativos. O conhecimento da realidade social um imperativo
que se tornar evidente, mas acredito que, mais
que isso, o conhecimento pretendido ser o conhecimento da pedagogia de mudana da
prxis . Quando nos referimos a um conhecimento pautado na pedagogia de mudana da
prxis, estamos nos referindo a uma ao pedaggica que deve implicar
[...] atitudes problematizadoras e contextualizadoras das circunstncias da prtica;
dentro de uma perspectiva crtica sobre as
ideologias presentes na prtica, tendo por
objetivos a emancipao e a formao dos
sujeitos da prtica. (Franco, 2003, p. 88)

Esse conhecimento norteador deve permitir aos sujeitos conhecimentos decorrentes


referentes a:

produzir conhecimentos para uma melhor


compreenso dos condicionantes da prxis;
produzir conhecimentos para estabelecer
mudanas em suas prticas profissionais;
produzir conhecimentos, aps cientificizados, para a melhoria das prticas, para
fins coletivamente desejados;
produzir conhecimentos para a reestruturao de processos formativos.
A dimenso epistemolgica da pesquisaao: como se estabelecem as relaes entre
sujeito e conhecimento? Pelo que j expusemos, pode-se verificar que a pesquisa-ao
incompatvel com procedimentos decorrentes
de uma abordagem positivista, uma vez que
requer para seu exerccio um mergulho na
intersubjetividade da dialtica do coletivo. Essa
afirmao da incompatibilidade da pesquisaao com os pressupostos positivistas no
consensual entre os pesquisadores da rea, no
entanto considero que a pesquisa-ao fundamenta-se em princpios que rompem com a
perspectiva positivista da elaborao do conhe-

490

cimento em educao. Esse rompimento se d


especialmente no espao em que a pesquisa
positiva, fundada na experimentao, pensa-se
neutra e autnoma em relao realidade social. Desde sua origem, a pesquisa-ao assume uma postura diferenciada diante do conhecimento, uma vez que busca, ao mesmo tempo, conhecer e intervir na realidade que pesquisa. Essa imbricao entre pesquisa e ao
faz com que o pesquisador, inevitavelmente,
faa parte do universo pesquisado, o que, de
alguma forma, anula a possibilidade de uma
postura de neutralidade e de controle das circunstncias de pesquisa.
Os pressupostos epistemolgicos caminham, historicamente, na direo de uma perspectiva dialtica e podemos considerar como
fundamentais:

priorizao da dialtica da realidade social;


da historicidade dos fenmenos; da prxis;
das contradies, das relaes com a totalidade; da ao dos sujeitos sobre suas circunstncias;
a prxis deve ser concebida como mediao
bsica na construo do conhecimento, pois
por meio dela se veicula teoria e prtica;
pensar e agir; e pesquisar e formar;
no h como separar sujeito que conhece
do objeto a ser conhecido;
o conhecimento no se restringe mera
descrio, mas busca o explicativo; parte do
observvel e, vai alm, por meio dos movimentos dialticos do pensamento e da ao;
a interpretao dos dados s pode se realizar em contexto;
o saber produzido necessariamente transformador dos sujeitos e das circunstncias.
Do ponto de vista metodolgico, passase fundamentalmente exigncia de procedimentos articuladores da ontologia com a epistemologia da pesquisa-ao. Independentemente
das tcnicas a serem utilizadas, h que se caminhar para uma metodologia que instaure no
grupo uma dinmica de princpios e prticas

Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.

dialgicas, participativas e transformadoras.


relevante aqui referendar o alerta de Thiollant
(2003) de que:
[...] um grande desafio metodolgico consiste
em fundamentar a insero da pesquisa-ao
dentro de uma perspectiva de investigao cientfica, concebida de modo aberto e na qual
cincia no seja sinnimo de positivismo, funcionalismo e de outros rtulos. (p. 20)

Acredito que podemos elencar alguns


princpios para fundamentar a epistemologia da
metodologia:

deve-se, na escolha metodolgica, rejeitar


noes positivistas de racionalidade, de objetividade e de verdade (Carr; Kemmis, 1986);
a prxis social ponto de partida e de
chegada na construo/ressignificao do
conhecimento;
o processo de conhecimento se constri nas
mltiplas articulaes com a intersubjetividade em dinmica construo;
a pesquisa-ao deve ser realizada no ambiente natural da realidade a ser pesquisada;
a flexibilidade de procedimentos fundamental e a metodologia deve permitir ajustes
e caminhar de acordo com as snteses provisrias que vo se estabelecendo no grupo;
o mtodo deve contemplar o exerccio contnuo de espirais cclicas: planejamento;
ao; reflexo; pesquisa; ressignificao;
replanejamento, aes cada vez mais ajustadas s necessidades coletivas, reflexes, e assim por diante...
De que ao falamos quando
nos referimos pesquisa-ao?

Quando se pretende investigar a dimenso da ao na pesquisa-ao, tem-se tambm


por finalidade refletir seu sentido, suas configuraes, bem como seu entranhamento no
processo investigativo. Nessa direo, tem-se a
preocupao de identificar as aes necessri-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

as construo/compreenso do objeto de
estudo em questo, bem como as aes fundamentais para transformar tais compreenses
em produo de conhecimento. Portanto, o
grande interesse permitir conhecer as aes
necessrias compreenso dos processos que
estruturam a pedagogia da mudana da prxis
na situao em investigao.
Considerando-se a pesquisa-ao um processo eminentemente interativo, a anlise da qualidade da ao entre os sujeitos que dela participam fundamental para definir sua pertinncia
epistemolgica e seu potencial praxiolgico.
Para este estudo, reportamo-nos a
Habermas e, num primeiro momento, apoiamonos na fala de Boufleur (1997):
O que determina a racionalidade de uma fala
ou de uma ao? A primeira impresso a de
que a racionalidade est na dependncia da
confiabilidade do tipo de saber que a fala expressa ou que a ao encarna. De fato h
uma estreita relao entre racionalidade e saber, mas Habermas argumenta que a racionalidade diz respeito nem tanto ao saber em
si ou sua aquisio, e sim forma como os
sujeitos capazes de linguagem e de ao fazem uso desse saber. (p. 26)

Como pode o homem fazer uso de seu


saber por meio da ao? Considera-se que o
homem ao realizar suas aes estabelece, por
meio da mobilizao de seus saberes, duas relaes fundamentais:

relao homem natureza: pautada em uma


relao de conhecimento e domnio; caracterizada por Habermas, quando de seu uso na
esfera social, como uma ao estratgica;
relao homem outros homens: relao de
interao simbolicamente mediada, utilizada
na esfera da compreenso do outro e assim
considerada uma ao comunicativa.
Acompanhando o raciocnio do autor, h
duas direes que podem ser tomadas:

491

se considerarmos as relaes humanas como


relaes do tipo homem-natureza, em que h
a utilizao de um saber no comunicativo,
estaremos optando por um conceito de racionalidade cognitivo-instrumental;
se considerarmos, no entanto, as relaes
humanas tecendo-se por meio de saberes
intersubjetivamente partilhados, estaremos
optando por um conceito de racionalidade
comunicativa.
Os dois modos de racionalidade ocorrem
no dia-a-dia de nossas vidas. No entanto, o
exerccio da pesquisa-ao como investigao
formativo-emancipatria requer fundamentalmente o modelo do agir comunicativo. Quais
os pressupostos desse modelo?
Segundo Rojo (1997), a ao comunicativa uma ao eminentemente interativa, nasce do coletivo, da equipe. Essa ao no pretende garantir a eficincia a qualquer custo, no
individualista, no persegue o xito, mas, ao
contrrio, uma ao dialgica, vitalista, que
emerge do mundo vivido. Essa ao nasce da
situao e lhe oferece sadas. comunitria,
busca o entendimento, persegue a negociao,
o acordo; busca o consenso; axiolgica porque acredita na validade das normas discutidas.
Mansa na escuta e forte na tomada de decises (p. 32-33).
Os acordos decorrentes da negociao, a
partir da racionalidade comunicativa, so
intersubjetivos, negociados dialgica e criticamente, diferente dos acordos decorrentes da
racionalidade estratgica que so frios, impostos, induzidos mediante gratificaes, ameaas,
sugestes, em que o que importa o xito do
proponente da ao.
No agir comunicativo, os participantes
podem chegar a um saber compartilhado que vai
tecendo uma estrutura interacional de confiana
e comprometimento. J no agir estratgico,
pautado por aes de influncias recprocas, o
acordo subjetivo no possvel, passando a
funcionar o mecanismo de induo de valores e
convices, o que mina a interao e no per-

492

mite a criao de um clima de cumplicidade e


verdadeira participao. Portanto, a ao necessria para o exerccio desse tipo de pesquisa, que
ora discutimos, ser aquela decorrente do agir
comunicativo. Porm, como empreender uma
ao a partir do agir comunicativo?
Imaginemos por um instante um pesquisador, ou uma equipe de pesquisadores,
adentrando uma escola para realizao de uma
pesquisa-ao. Como se colocar numa cultura
com cdigos, significados, representaes, resistncias, expectativas, por certo variados e
dissonantes? Como tornar familiar um ambiente
to novo, do qual, a princpio, o pesquisador no
um de seus componentes? Como adentrar e
lidar com as contradies iniciais, como perceblas? Como fazer dos grupos ali presentes um
grupo de trabalho? Como comear um trabalho
de equalizar resistncias e preconceitos? Como
chegar ao clima de confiana e cumplicidade?
Alio-me preocupao de Mizukami et
al. (2002) ao analisarem as dificuldades inerentes pesquisa na/com a prtica: como professores e administradores lidam com relaes
assimtricas de poder que podem distorcer os
dados ou colocar em risco os participantes? (p.
122). As autoras fazem tambm um alerta para
as questes ticas que emergem de relaes
desiguais de poder.
Portanto, a grande questo que se coloca a da necessria interpenetrao de papis:
como passar de pesquisador a participante, continuando a ser prioritariamente pesquisador; ou
como passar de professor sujeito de pesquisa a
pesquisador de seu fazer, mantendo-se prioritariamente no papel de professor? Decorre da que
surge outra desigualdade, quase que identitria:
o pesquisador estar, por certo, prioritariamente
envolvido na pesquisa e nos resultados desta; o
professor, por certo, estar prioritariamente envolvido na ao, aguardando melhorias em sua
prtica. Como conciliar, mediar, articular essas
diferenas ancoradas no mago do fazer profissional de cada um?
Percebe-se que a pesquisa-ao dificilmente poder ser empreendida por pesquisado-

Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.

res iniciantes, pois se corre o risco da ingenuidade


metodolgica: ou seja, que essas dissonncias
passem a no ser percebidas, tratadas superficialmente e caindo-se no risco do agir estratgico,
dificultando a pesquisa caminhar na direo de
sua intencionalidade.
Nessa direo, acredito que a postura
colaborativa, vagarosa, silenciosa, mansa na
escuta e forte na tomada de decises um
caminho importante, bastante trilhado por
Elliot (1998), em seus trabalhos com professores, com vistas mudana curricular: a colaborao e a negociao entre especialistas e
prticos (professores) caracterizam a forma inicial do que se tornou, mais tarde, conhecido
como pesquisa-ao (p. 138).
Garrido, Pimenta e Moura (1998) tambm
tiveram resultados importantes na pesquisa-ao
que empreenderam numa escola pblica paulista.
Foram chamados pela escola como colaboradores de um processo que clamava por mudanas;
colocaram-se como colaboradores do grupo, sem
desistir do papel de pesquisadores; adentraram,
silenciosa e vagarosamente na cultura escolar, ao
mesmo tempo em que disponibilizaram ao grupo escola a cultura da universidade, sempre na
perspectiva de colaborar com as mudanas pretendidas pelo grupo e sem perder a dimenso do
carter formativo do processo.
Desde Lewin at Elliot, afirma-se que
uma importante caracterstica da pesquisa-ao
seu processo integrador entre pesquisa, reflexo e ao, retomado continuamente sob forma de espirais cclicas, dando tempo e espao
para que a integrao pesquisador-grupo v se
aprofundando, permitindo-se que a prtica desse processo v, aos poucos, se tornando mais
familiar, como tambm o tempo para que o
conhecimento interpessoal se aprofunde e, ainda, por meio de tais espirais, d-se o tempo e
espao para apreenso cognitiva/emocional das
novas situaes vividas por todo o grupo prticos e pesquisadores.
Considerando-se a essencialidade das espirais cclicas que funcionam quer como instrumento de reflexo/avaliao das etapas do pro-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

cesso, quer como instrumento de autoformao


e formao coletiva e, mais ainda, como uma
incubadora que amadurece e potencializa as
apreenses individuais e coletivas, especialmente no aspecto afetivo-emocional, h que se considerar que uma pesquisa-ao no se realiza em
curto espao de tempo. preciso tempo para
construir a intimidade e um universo cognitivo
mais prximo; para barreiras e resistncias serem
transformadas; para apreenso de novos fatos e
valores que emergem de constantes situaes de
exerccio do novo; para reconsideraes de seus
papis profissionais e elaborao das rupturas que
emergem, para o imprevisto e o recomeo...
Da decorre outra necessria considerao: a pesquisa-ao, para bem se realizar,
precisa contar com um longo tempo para sua
realizao plena. No pode ser um processo
aligeirado, superficial, com tempo marcado. A
imprevisibilidade um componente fundamental prtica da pesquisa-ao. Consider-la (a
imprevisibilidade) significa estar aberto para reconstrues em processo, para retomadas de princpio, para recolocao de prioridades, sempre no
coletivo, por meio de acordos consensuais, amplamente negociados. A pressa um pressuposto que no funciona na pesquisa-ao e se estiver presente conduz, quase que sempre, a atropelamentos no trato com o coletivo, passando a
priorizar o produto, e tornando mais fcil a utilizao de procedimentos estratgicos que vo
descaracterizar a pesquisa.
Na inteno de realar o que foi comentado at aqui na direo de responder questo: de que ao falamos quando nos referimos
pesquisa-ao?, podemos evidenciar:

a ao referendada pesquisa-ao deve


estar vinculada a procedimentos decorrentes
de um agir comunicativo;
as aes empreendidas devem emergir do
coletivo e caminhar para ele;
as aes em pesquisa-ao devem ser eminentemente interativas, dialgicas, vitalistas;
a ao deve conduzir a entendimento/negociao/acordos;

493

as aes devem se reproduzir na produo


de um saber compartilhado;

as aes devem procurar aprofundar a


interfecundao de papis: de participante a
pesquisador e de pesquisador a participante,
cumprindo assim seu papel formativo;
aes devem procurar conviver e superar as
relaes assimtricas de poder e de papis;
aes devem ser readequadas e renovadas
por meio das espirais cclicas;
aes devem integrar processos de reflexo/pesquisa e formao;
aes devem se autoproduzir na sensibilidade de diferentes tempos e espaos, emergentes das necessidades vitais do processo.
Para se analisar a configurao dessas
aes nos papis sociais dos participantes da
pesquisa-ao, vamos aqui realar o trabalho de
Lavoie, Marquis e Laurin (1996), em que, utilizando-se de diferentes referncias conceituais,
procura sintetizar os papis prioritrios do pesquisador e dos atores num processo de pesquisa-ao. Dessa sntese, farei uma outra para
melhor adequar ao nosso foco de trabalho.
Aes prioritrias do pesquisador (papis
sociais):

o pesquisador deve ultrapassar o saber puramente fenomenolgico, essencialmente


subjetivo, e caminhar para construir um saber da prtica , que se situa entre o plo
subjetivo e o plo objetivo;
estabelecer uma comunicao de igual a
igual com os atores, reconhecendo-lhes a
capacidade de dar sentido aos acontecimentos, de organizar e de planificar;
deve ser um facilitador: s intervir quando
houver necessidade;
ser capaz de descobrir que suas aes tm
significado diferentes para cada ator social.
No entanto, deve procurar conhecer e se
ajustar a esses significados;
conhecer e trabalhar com os vieses de comunicao e de sentido: para tanto devem
permitir integraes decorrentes dos meca-

494

nismos da abordagem dialtica que fundamenta os trabalhos de pesquisa-ao;


aceitar que as coisas podem mudar, que
elas podem ser reconstrudas;
ter a capacidade de viver na incerteza e saber reconhecer a caracterstica nica de cada
situao;
ser capaz de se colocar disponvel aos atores de modo a permitir-lhes observar e compreender a lgica das aes;
manter o rigor cientfico do trabalho e zelar por uma interpretao justa dos fatos e
das prticas;
estar sempre a servio de um objetivo e
no de um cliente, de modo a tornar-se militante de uma causa e no servial de um
projeto imposto (Pirson, 1981);
participar de cada etapa da evoluo do
projeto, juntamente com os sujeitos participantes.
Como se percebe, as aes acima elencadas pressupem o que j reafirmamos, ou
seja, as aes do pesquisador devem caminhar
dentro de um paradigma de ao comunicativa, com foco na garantia de espao de expresso e participao aos prticos e foco tambm
na garantia da intencionalidade de uma pesquisa-ao.
Vamos agora verificar a sntese de expectativas de ao aos participantes, conforme
as mesmas autoras:

participar da elaborao dos instrumentos


e assim apreender seu significado;
comprometer-se de acordo com seus talentos, suas capacidades, suas experincias e
suas relaes particulares frente situao
investigada;
participar ativamente da elaborao da
problemtica da ao, da pesquisa, da busca
de solues, enfim de todas as etapas;
colaborar nas tomadas de deciso, tanto
nas questes de pesquisa quanto nas questes da ao;
ser cauteloso no trato da difuso oficial de

Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.

resultados e prudente nas generalizaes;


agir profissionalmente e usar seus conhecimentos e experincias para questionar o pesquisador;
estar dispostos a participar tanto da pesquisa quanto das aes decorrentes;
aceitar viver na incerteza e instabilidade
inerentes a toda situao dinmica, na qual
impossvel a previso de tudo;
viver intimamente a experincia e tentar
objetivar e partilhar os seus significados com
todo o grupo.
Esperam-se atitudes voltadas disponibilidade, cooperao, ao envolvimento. No
entanto, sabe-se que tais disposies nem sempre esto, de pronto, presentes no grupo.
preciso que o pesquisador saiba tecer e construir esse sentimento de parceria e colaborao,
construindo um clima grupal que permita a
emergncia qualitativa dessas aes em todos
os participantes. Essa situao pode ser mais
bem vivenciada quando o grupo solicita o trabalho dos pesquisadores, como no caso j citado do trabalho da professora Selma Pimenta e sua equipe. Nesse caso, o clima de cooperao mais evidente desde o incio, mas h
outros problemas decorrentes, at porque nem
sempre a solicitao feita pelo grupo uma solicitao que expressa a vontade da maioria.
Muitas vezes, de um pequeno grupo, dentro
de um grupo maior, de diversos interesses, nem
sempre convergentes.
Reafirma-se, nessa direo, a preocupao de Lewin (1946) quando aliava, ao estudo
da pesquisa-ao, o aprofundamento das investigaes sobre a dinmica e a gnese dos grupos, sobre os mecanismos de bloqueio s mudanas grupais ou mesmo o estudo sobre a evoluo de percepes coletivas de grupo. Lewin
preconizava que somente um bom conhecimento sobre o funcionamento e dinmica de determinado grupo permite ao pesquisador adentrar
em seu clima, entender a sua lgica. Escrevendo sobre a considerao de Lewin, nessa questo, escreve Mailhiot (1970, p. 61):

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

O objetivo a atingir, inicialmente, tornar


grupos e subgrupos conscientes e lcidos da
dinmica inerente situao social em evoluo. No seno a partir deste momento que
subgrupos e grupos aceitaro alteraes e
complementos s suas percepes de grupo.

Nessa direo, outro alerta importante a


pesquisadores iniciantes que essa questo
deve ser considerada: preciso conhecer e se
interessar pela dinmica dos grupos, no sentido da dialtica de formao e dos mecanismos
de reproduo do grupo, para poder bem trabalhar com pesquisa-ao.
Lembra-nos Morin (1986) que as aes do
pesquisador devem ser permeadas por um discurso acessvel, sem aparelhagem cientfica complexa (p. 304), ser um discurso espontneo, enriquecido pelas experincias vividas por meio do dilogo
e ser, acima de tudo, um discurso aberto s transformaes e que, dado as condies de ser a pesquisa-ao um procedimento aberto a revises e
reestruturaes constantes, esse discurso deve ter
um carter eminentemente exploratrio.
Como pesquisa e ao se
integram na pesquisa-ao?
(qual o significado do hfen
entre pesquisa e ao?)

Considero necessria a reflexo sobre a


qualidade da relao que se estabelece entre a
pesquisa e a ao, num processo investigativo
de pesquisa-ao, pois acredito que surgem
muitos equvocos decorrentes do no aprofundamento dessa questo.
Quando falamos de pesquisaao, estamos nos referindo a:

pesquisa na ao;
pesquisa para a ao;
pesquisa com ao;
pesquisa da ao;
ao com pesquisa;
ao para a pesquisa;
ao na pesquisa.

495

H diferenas nessas colocaes to sutis? Decorrem alteraes, no exerccio


investigativo, quando se trocam as preposies
ou os posicionamentos dos dois componentes
dessa expresso? Acredito que h diferenas e
estas se tornam mais evidentes quando se distancia a intencionalidade metodolgica de seus
procedimentos.
Se considerarmos as reflexes que elaboramos neste artigo e nos pautarmos, para a
sntese, em Lavoie, Marquis e Laurin (1996), a
pesquisa-ao pode ser considerada:

uma abordagem de pesquisa, com caracterstica social, associada a uma estratgia de


interveno e que evolui num contexto dinmico;
uma pesquisa que parte do pressuposto
de que pesquisa e ao podem estar reunidas;
essa pesquisa pode ter por objetivos a mudana, a compreenso das prticas, a resoluo dos problemas, a produo de conhecimentos e/ou a melhoria de uma situao
dada, na direo proposta pelo coletivo;
deve se originar de necessidades sociais reais; deve estar vinculada ao meio natural de
vida; contar com a participao de todos os
participantes, em todas as suas etapas;
metodologicamente, deve ter procedimentos flexveis, ajustar-se progressivamente aos
acontecimentos; estabelecer uma comunicao sistemtica entre seus participantes e se
auto-avaliar durante todo processo;
ter caracterstica emprica; estabelecer relaes dinmicas com o vivido; e enriquecer-se
com categorias interpretativas de anlise;
deve possuir um design inovador e uma
forma de gesto coletiva, em que o pesquisador tambm participante e os participantes tambm so pesquisadores.
Se considerarmos o acima exposto, fica
mais evidente que, para a pesquisa-ao se
realizar, deve haver uma associao da pesquisa
a uma estratgia ou proposta coletiva de interveno, indicando-nos a posio de pesquisa

496

inicialmente com ao de interveno, que


imediatamente passa a ser objeto de pesquisa.
Assumimos tambm que pesquisa e ao podem estar reunidas num mesmo processo, reafirmando a questo da pesquisa com ao ,
que vai aos poucos sendo tambm ao com
pesquisa . No desenvolver da pesquisa-ao, h
a nfase na flexibilidade, nos ajustes progressivos aos acontecimentos, fortalecendo a questo da pesquisa com ao.
Se considerarmos a pesquisa-ao como
uma pesquisa na/sobre ao, poderemos cometer pelo menos dois equvocos:

transformar a pesquisa-ao em uma pesquisa de avaliao de um procedimento adotado, de uma transformao empreendida ou
mesmo de um processo em implantao. Nesse caso, a pesquisa, embora relevante, no
pode ser considerada pesquisa-ao, pois perde sua caracterstica dinmica de transmudarse pelas transformaes, portanto perde sua
possibilidade de ajuste progressivo, fator fundamental pesquisa da/na prxis;
outro equvoco, bastante comum em pesquisadores iniciantes, refere-se ao fato de o
pesquisador investigar seu prprio local e
funo de trabalho. Um diretor de escola,
um coordenador pedaggico ou mesmo um
professor realizam a pesquisa no mbito de
sua ao profissional. Apesar da relevncia
dessa postura, a pesquisa decorrente dificilmente pode ser caracterizada por pesquisaao, devido principalmente hierarquia de
papis profissionais, dos poderes implcitos, o
que passa a exigir aes estratgicas e dificilmente aes comunicativas.
O que importa deixar delimitado que
a pesquisa-ao sugere sempre a concomitncia
entre pesquisa e ao e ao e pesquisa, considerando-se at que deveria ser expressa em
forma de dupla flecha, ao invs de hfen:
pesquisa ao , de modo a caracterizar a
concomitncia, a intercomunicao e a interfecundidade.

Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.

Quero deixar bem claro que h outras


formas de pesquisas, muito relevantes e necessrias, que trabalham a questo da relao
ao-pesquisa de forma diferente. Minha afirmao no sugere, em hiptese alguma, crticas a outras formas de considerar e discutir
essa concomitncia. Quero apenas realar que,
quando me refiro pesquisa-ao, embasandome nos pressupostos tericos que sinteticamente expressei neste texto, concomitncia/
intercomunicao/interfecundidade entre a
pesquisa e a ao uma questo de inerncia
proposta. Decorrem da as dificuldades
operacionais/existenciais de se empreender uma
pesquisa-ao, uma vez que trabalhar cientificamente na concomitncia de papis, na contradio de expectativas, na incerteza dos
acontecimentos, que daro rumo e novas direes ao processo, requer muita convico,
muita ousadia e muita persistncia.
Estruturando um processo
pedaggico para a pesquisaao

comum aos iniciantes em pesquisa solicitarem um esquema prtico, tipo fases do


mtodo para realizar uma pesquisa-ao. H
autores que realizam essa tarefa com muita
pertinncia e cito em especial o trabalho aqui j
referendado de Lavoie, Marquis e Laurin (1996).
No entanto, quero neste artigo realar a flexibilidade metodolgica da pesquisa-ao como
um de seus componentes essenciais, que implica, como todo trabalho sobre a prtica, um rigor cientfico que se vincula mais coerncia
epistemolgica em processo do que ao cumprimento de um ritual de aes que se sucedem.
Por isso, realo a questo em torno de uma
pedagogia da pesquisa-ao que implica em
considerar a complexidade, a imprevisibilidade,
a oportunidade gerada por alguns acontecimentos inesperados, a fecundidade potencial de alguns momentos que emergem da prxis, indicando que o pesquisador precisa muitas vezes
agir na urgncia e decidir na incerteza, con-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

forme refere-se Perrenoud (1999) em relao ao


fazer docente.
Dessa forma, j finalizando este trabalho,
quero enfatizar alguns momentos que devem ser
priorizados num processo de pesquisa-ao, para
garantir a articulao de seus pressupostos
ontolgicos, epistemolgicos e metodolgicos,
numa dinmica pedaggica que deve produzir,
nos sujeitos, envolvimento, participao, comprometimento e produo de saberes e produzir tambm conhecimentos novos a serem incorporados no campo cientfico.
Esses momentos a serem priorizados na
pesquisa-ao sero aqui denominados de
processos pedaggicos intermedirios e podem ser sintetizados em:

construo da dinmica do coletivo;


ressignificao das espirais cclicas;
produo de conhecimento e socializao
dos saberes;
anlise/redireo e avaliao das prticas;
conscientizao das novas dinmicas compreensivas.
Construo da dinmica do coletivo

muito difcil abordar com pertinncia,


em poucas linhas, a importncia da construo/
reconstruo de uma dinmica coletiva. No
entanto, preciso que os pesquisadores que se
propem a realizar uma pesquisa-ao percebam que estaro lidando com um grupo, de
alguma forma estruturado, que possui uma
dinmica prpria e que ele, pesquisador, de
incio, no faz parte desse grupo. Neste, o
pesquisador pretende, junto ao coletivo, empreender mudanas. Como chegar e imediatamente comear a pesquisar? H que se ter um
aquecimento coletivo que anteceda o trabalho de pesquisa propriamente dito.
Todos os manuais a respeito das fases/
etapas da pesquisa-ao sugerem que o trabalho
se inicie com um diagnstico da situao para
posterior planificao da ao a ser empreendida. No entanto, considero impossvel o trabalho

497

formal de diagnstico e/ou planejamento de ao


quando ainda pesquisador e grupo no se colocam enquanto um ns, que estamos juntos
para elaborar uma tarefa coletiva.
No espao deste artigo, no cabem consideraes sobre os estudos que evidenciam
que mudar as atitudes coletivas ou produzir
mudanas sociais em um grupo requer uma
reestruturao na sua estrutura de poder, de representao e nas dinmicas que organizam
suas prticas sociais. No entanto, h que se
pensar que o trabalho com pesquisa-ao requer a instalao de um clima de cooperao
profissional, utilizando-me do termo de
Thurler (2001). Segundo a autora, a cooperao profissional no corresponde ao funcionamento da maior parte dos professores [...], o
individualismo permanece no mago da identidade profissional (p. 59). Por isso, a construo dessa cultura de cooperao deve ser uma
tarefa a todos que pretendem trabalhar no coletivo da escola.
A construo da dinmica do coletivo
tem por perspectiva sensibilizar o grupo de
prticos para a cultura da cooperao. Isso no
uma tarefa fcil. Segundo Thurler (2001),
toda cooperao profissional fundamenta-se
em algumas atitudes que devem ser perseguidas cotidianamente:
[...] um certo hbito de ajuda mtua e de apoio
mtuo; um capital de confiana e de franqueza
mtua; participao de cada um na tomada de
decises coletivas; um clima caloroso, de humor,
de camaradagem e o hbito de expressar seu
reconhecimento. (p. 75)

No entanto pergunto-me: como construir


o clima de camaradagem, o humor partilhado, a
franqueza mtua? Ou, como diz Shn (1997),
como superar o jogo do silncio e o apego s
atitudes defensivas, o embarao, a vergonha, a
timidez?
Nessa direo, proponho que o trabalho
com pesquisa-ao tenha uma fase preliminar
que ser constituda pelo trabalho de insero do

498

pesquisador no grupo, de autoconhecimento do


grupo em relao s suas expectativas, possibilidades e aos seus bloqueios. Essa fase preliminar
tambm fundamental para o estabelecimento
de um contrato de ao coletiva, em que se podem esclarecer questes referentes tica da pesquisa, compromissos com a ao coletiva e com
as finalidades do trabalho que desenvolvero.
Morin (1992) argumenta que esse contrato deve
ser aberto e constantemente questionado.
Cabe esclarecer que esse processo pedaggico intermedirio, como os demais que se
seguem, deve ocorrer durante todo o processo
de pesquisa-ao e ainda deve se trabalhar com
a perspectiva de que tais processos intermedirios devam ser apropriados pelo grupo de participantes, transcender o momento da pesquisa
e funcionarem como princpios e operadores de
formao continuada. Ou seja, a construo da
dinmica do coletivo tem uma nfase grande no
incio da pesquisa, mas deve continuar em processo de melhoria e aprofundamento, at para
depois da pesquisa terminada.
Ressignificao das espirais cclicas

Diz Barbier (2002) que o verdadeiro esprito da pesquisa-ao consiste em sua abordagem em espiral. Significa que todo avano em pesquisa-ao implica o efeito recursivo
em funo de uma reflexo permanente sobre
a ao (p. 117).
Essa reflexo permanente sobre a ao
a essncia do carter pedaggico desse trabalho
de investigao. Nesse processo de reflexo contnua sobre a ao, que um processo eminentemente coletivo, abre-se o espao para se formar sujeitos pesquisadores. J disse acima que
considero que as espirais cclicas exercem fundamentais funes na pesquisa-ao, tais como:

instrumento de reflexo/avaliao das etapas do processo;


instrumento de autoformao e formao
coletiva dos sujeitos;
instrumento de amadurecimento e poten-

Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.

cializao das apreenses individuais e coletivas;


instrumento de articulao entre pesquisa/
ao/reflexo e formao.
Essa questo das espirais cclicas envolve-se diretamente com os estudos desta ltima
dcada sobre a formao do professor crticoreflexivo. Dentre esses, considero o que Libneo
(2002) analisa em relao reflexividade hermenutica, compartilhada, solidria, comunitria.
Trata-se de retomar a preocupao com as
coisas e com as pessoas, nas prticas sociais
cotidianas, em um mundo compartilhado, constituindo-se uma comunidade reflexiva de compartilhamento de significados (p. 69).
Nessa direo, vale refletir com Monteiro
(2002) quando escreve sua compreenso de que
as aes docentes tendem a se tornar habituais e que so os hbitos que do sustentao
s aes, para em seguida afirmar: a (re)viso
de nossas aes permite a transformao delas.
A seguir, o autor afirma que considera a reviso uma operao terica, reflexiva sobre as
aes efetuadas ou a serem efetuadas; o estabelecimento de uma nova prtica [...] por um
novo olhar sobre ela (p. 118). Considero importante a abordagem do novo olhar, uma vez
que se estamos mergulhados na prxis. No
exerccio coletivo, o olhar o que muda primeiro e ele que no aceita mais confrontarse com o j superado. Esse novo olhar, advindo
de um sujeito consciente das transformaes
existenciais e pessoais, questiona a necessidade de novos cenrios. As espirais cclicas tm a
inteno de objetivar esse novo olhar, para que
dele surjam novas necessidades que implicam
em novas prticas.
Assim, o mtodo da pesquisa-ao deve
contemplar o exerccio contnuo de suas diversas etapas, por meio das espirais cclicas: aqui,
nesse processo pedaggico intermedirio, refiro-me produo de conhecimento e socializao de saberes. So tarefas complementares
e associadas, principalmente no caso de pesquisa-ao, no qual se pretende o trabalho coletivo, compartilhado.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

A pesquisa requer o registro rigoroso e


metdico dos dados. Esse trabalho precisa ser
constantemente realizado. H autores, entre
eles, Lavoie, Marquis e Laurin (1996) ou mesmo
Morin (1986) que chegam a falar da necessidade
de um dirio de bordo4 como um instrumento
necessrio para consignar os dados recolhidos
durante todo processo de pesquisa. Sendo ou
no jornal, importa que seja um registro dirio
e cotidiano, de forma a objetivar o vivido e o
compreendido. Esses registros de dados e fatos
incluem, entre outros:

referncias dos acordos estabelecidos para


o funcionamento de grupo;
dados referentes a compreenses, interpretaes, snteses das leituras de fundamentao terica;
descrio de atividades e prticas do
grupo;
snteses das reflexes e decises grupais;
caracterizao das mudanas institucionais
e administrativas que esto ocorrendo;
descrio da participao dos elementos do
grupo.
Esses dados so discutidos, refletidos,
apropriados, ressignificados pelo grupo, principalmente por meio das espirais cclicas, transformando-se gradativamente em conhecimentos do processo de pesquisa. Essas compreenses/interpretaes/anlises/revises precisam
ser processadas sob forma de registros crticos.
Todo grupo deve participar, at porque essas
discusses e esses registros so importante instrumentos formativos do pesquisador.
Nesse processo reflexivo de coletar dados, registr-los coletivamente, discuti-los e
contextualiz-los, j se est caminhando para
a construo de saberes e para seu compartilha-mento, num processo nico, dialtico,
transformador dos participantes e das condies existenciais.

4. Journal de bord.

499

Anlise/redireo e avaliao das


prticas

Esse movimento j est, na realidade,


contemplado no processo das espirais cclicas.
Coloco-o nesse espao para realar a importncia desse foco de avaliao das prticas, no do
processo de pesquisa, mas das aes empreendidas pelos sujeitos. Isso se reala, pois fundamental que, aps um trabalho de pesquisaao, os sujeitos participantes tenham apreendido comportamentos e atitudes no sentido de
incorporarem a reflexo cotidiana, como atividade inerente ao exerccio de suas prticas.
De acordo com Smyth (apud Amaral;
Moreira; Ribeiro, 1996), a reflexo sobre a prtica
deve transcender os aspectos de sala de aula e contedo e atingir um nvel de reflexo sobre os princpios ticos e polticos da sociedade. Segundo o
autor, para se conceder poder emancipatrio ao professor, necessrio questionar a validade tica de
certas prticas e crenas, como meio de restituir ao
professor seu papel de intelectual (p. 102).
Para a anlise e avaliao das prticas, ser
necessrio um trabalho contnuo para que os participantes se envolvam em auto-observao, observao de outros, refletindo sobre as transformaes na realidade que as aes prticas produzem,
reconstruindo suas percepes, construindo novas
teorias sobre as prticas, trocando e analisando
intersubjetivamente suas compreenses.
Conscientizao das novas dinmicas
compreensivas

Conforme Ghedin (2002), o que fazemos


no se explica pelo como fazemos; possui sentido diante dos significados que lhe so atribudos.
Estes significados no so latentes mas emanam,
de fato, dos sentidos que construmos (p. 141).
Falar em processo de pesquisa-ao falar de um
processo que deve produzir transformaes de
sentido, ressignificaes ao que fazemos ou pensamos. A transformao de sentido implica reconstruo do prprio sujeito e mais uma vez nos
valemos de Ghedin ao explicitar que quando cons-

500

trumos o conhecer de um dado objeto, no


somente o objeto que torna conhecido, mas o
prprio sujeito, concluindo o autor que o conhecimento de algo tambm, simultaneamente, um
autoconhecimento.
Ser importante, portanto, que durante
uma pesquisa-ao haja tempo e espao para
que cada sujeito v se apropriando das mudanas que se operam em suas significaes de
mundo, que implicam essencialmente mudanas em sua perspectiva como sujeito.
Em um trabalho anterior (Franco, 2000),
especifico a questo de que o professor, ao
adentrar em um processo contnuo de revises da
prpria prtica, acaba incorporando atitudes na
direo de constiturem-se em investigadores no
contexto da prtica. Como investigadores, aprendero e desenvolvero habilidades no sentido de:

elaborar novas hipteses para realizar novas


prticas;
conviver criativamente na divergncia;
encontrar novas respostas para desafios
que passa a perceber;
reconhecer e utilizar as teorias implcitas
de sua prtica, renov-las, adequ-las;
reinterpretar as hipteses iniciais;
buscar articulaes entre fins e meios educacionais;
perceber-se capaz de retirar do coletivo as
fontes de aperfeioamento pessoal;
aprender a compreender a relao dialtica
entre sujeito e objeto; teoria e prtica;
perseguir atitudes contextualizadoras, problematizadoras e estabelecer articulaes entre o fato e a totalidade;
reafirmar que a transformao o princpio
do desenvolvimento; adquirindo a capacidade de criar novas vises, de entender os problemas de outras formas, para alm de seu
repertrio atual;
descobrir o significado concreto nas situaes conflitivas e complexas, permitindo ver
que a prtica um processo investigativo, de
experimentar com as situaes de forma a
buscar novas e mais adequadas compreenses.

Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.

Assim reafirmamos que a pesquisa-ao


pode e deve funcionar como uma metodologia de
pesquisa, pedagogicamente estruturada, possibili-

tando tanto a produo de conhecimentos novos


para a rea da educao, como tambm formando sujeitos pesquisadores, crticos e reflexivos.

Referncias Bibliogrficas
turais e sociais
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias na
naturais
sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa.
So Paulo: Pioneira. 2001.
AMARAL, M. J; MOREIRA, M. A; RIBEIRO, D. O papel do supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo: estratgias de
lexiva de professores
superviso. In: ALARCO, I. (Org.). Formao ref
reflexiva
professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996,
p. 91-122.
BARBIER, R. A pesquisa-ao
pesquisa-ao. Braslia: Plano, 2002.
gog
tiva
BOUFLEUR, J. P. Peda
Pedagog
gogia
comunicativa
tiva: uma leitura de Habermas. Iju: Iniju, 1997.
ia da ao comunica
CARR, W. Action research: ten years on. Journal of curriculum studies
studies, v.21 (1), p. 85-90, 1989.
tion
CARR, W.; KEMMIS, W. Becoming critical educa
education
tion: knowledge and action research. London and Philadelphia: The Palmer
Press, 1986.
COREY, M. S. Action research to improve school practices
practices. New York: Teachers College Press, 1949.
CTE-THIBAULT, D. Historique de la recherch-action. In: LAVOIE, L.; MARQUIS, D.; LAURIN, P. La recherch-action
recherch-action: thorie et
pratique. Canad: Presses de lUniversit du Qubec, 1996.
vention psycho-sociolog
ique
DUBOST, J. La inter
intervention
psycho-sociologique
ique. Paris: PUF, 1987.
ELLIOT, J. Recolocando a pesquisa-ao em seu lugar original e prprio. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M.
rafias do tra
balho docente
A. (Orgs.).. Cartog
Cartografias
trabalho
docente. Campinas: Mercado da Letras, 1998, p. 137-152.
tivo desde la investiga
tin-accin
_____. El cambio educa
educativo
investigatin-accin
tin-accin. Madri: Morata, 1996.
FRANCO, M. A. R. S. Dinmica compreensiva: integrando identidade e formao docente. X ENDIPE. 2000, Rio de Janeiro. Anais
Anais.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
gog
ia como cincia da educao. Campinas: Papirus, 2003.
_____. Peda
Pedagog
gogia
GARRIDO, E.; FUSARI, M. F. R.; MOURA, M. O.; PIMENTA, S. G. A pesquisa colaborativa, a formao do professor reflexivo/
investigativo e a construo coletiva de saberes e prticas pela equipe escolar. (Projeto USP-Ayres/FE-USP/Fapesp). IX ENDIPE.
v.1 guas de Lindia. Anais
Anais. So Paulo: Cortez, 1998. p. 48-49.
GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In: PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (Orgs.). Professor
ref
lexivo no Brasil
reflexivo
Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. p. 129-149.
GUBA, E. G. (Org.). The paradigm dialog
dialog. Londres: Sage, 1989.
HABERMAS, J. Connaissance et intrt
intrt. Paris: Gallimard, 1982.
bermas e a razo dialtica
INGRAM, D. Ha
Habermas
dialtica. Braslia: Editora da Unb, 1993.
KEMMIS, S. Action research
research. International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon, 1984, p. 35-42.
ormao do professor como compromisso poltico
KINCHELOE, J. L. A fformao
poltico: mapeando o ps-moderno. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

501

LAVOIE, L. MARQUIS, D.; LAURIN, P. La recherch-action


recherch-action: thorie et pratique. (Manuel dautoformation). Canad: Presses de
lUniversit du Qubec, 1996.
LEWIN, K. Action research and minority problems. Journal of Social Issues
Issues, n. 2, p. 34-36, 1946.
LIBNEO, J. C. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao no pensamento pedaggico brasileiro? In: PIMENTA, S.
lexivo no Brasil
G. e GHEDIN, E. (Orgs.). Professor ref
reflexivo
Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. p. 53-80.
roupes
MAILHIOT, G. B. Dynamique et gense des ggroupes
roupes. Paris: dition de lpi, 1970.
prendiza
gem da docncia
MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e aaprendiza
prendizagem
docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCar,
2002.
MONTEIRO, S. B. Epistemologia da prtica: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. In: PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E.
lexivo no Brasil
(Orgs.). Professor ref
reflexivo
Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. p. 111-128.
tion
MORIN, A. Recherche-action en duca
ducation
tion: de la pratique la thorie. Rapport. Canad: Universit de Montreal, 1986.
rale et participa
tion coopera
tive
_____. Recherche-action intg
intgrale
participation
cooperative
tive. Mthodologie et etudes des cas. Laval: ditions Agence
dArc, 1992, vol. I.
PERRENOUD, P. Ensinar
Ensinar: agir na urgncia e decidir na incerteza. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
beres peda
gg
icos e aatividade
tividade
PIMENTA, S. G. Professor: formao, identidade e trabalho docente. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Sa
Saberes
pedagg
ggicos
docente
docente. So Paulo: Cortez, 1999. p. 15-34.
ROJO, M. R. Hacia una didctica crtica
crtica. Madri: Editorial La Muralla, 1997.
SCHN, D. la recherche dune nouvelle pistmologie de la pratique et de ce quelle implique pour lducation des adultes. In:
voirs thoriques et sa
BARBIER, J.-M. (Org.). Sa
Savoirs
saviors
daction. Paris: PUF, 1997, p. 201-222.
viors daction
tion
SMYTH, J. Developing and sustaining critical reflection in teacher education. Journal of teacher educa
education
tion, v. 2, n. 40, p. 2-14,
1989.
TABA, H.; NOEL, E. Acting research
research: a case study. Washington: Association for Supervision and Curriculum Development (NEA),
1957, p. 12-27.
THURLER, M. G. Inovar no interior da escola
escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Recebido em 29.06.05
Aprovado em 15.09.05

Maria Amlia Santoro Franco pedagoga, doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, coordenadora do Mestrado
em Educao da Universidade Catlica de Santos.

502

Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.