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vol. 6 (2014)
1-2
ARTCULOS
ANDREAS GRUSCHKA
Teoria crtica e pesquisa emprica em educao: a escola e a sala de aula
3-31
Critical Theory and empirical research in education: the school and the classroom
PATRICK VASSORT
Conocimiento, memoria, humanidad o la racionalidad instrumental de la universidad
industrial
32-50
NICOLAS OBLIN
La escuela ante la racionalidad contempornea. dnde queda el pensamiento?
51-83
The school facing contemporary rationality. Is there any place left for thought?
84-103
ROSALVO SCHTZ
O carter formativo do no-idntico: uma reflexo a partir da Dialtica Negativa de
Th. W. Adorno
104-121
The formative nature of the non-identical. Some thoughts regarding Th. W. Adornos
Negative Dialectics
122-143
144-166
167-178
179-195
Education, politics and the mass media in brazil: from the era of radio until the
Internet
196-213
ARNE KELLERMANN
La enseanza en la era de su desaparicin. Sobre la relacin entre formacin
universitaria y praxis social hoy
214-227
CHRISTINE RESCH
Sociedad del conocimiento: sobre la ambicin del estrato social formado por las
posiciones de poder
228-258
Knowledge society: on the ambition of the educated class for the power positions
****
IRAY CARONE
Sobre o conceito adorniano de regresso da audio, nos manuscritos de 1938
259-288
STEFAN GANDLER
Bolvar Echeverra y Georg Lukcs. Teora crtica entre Amrica y Europa
289-307
Bolvar Echeverra and Georg Lukcs. Critical Theory between America and Europe
MIGUEL VEDDA
Crisis del lenguaje y ocaso de la experiencia en Walter Benjamin y Siegfried
Kracauer
308-321
RENATO FRANCO
O valor cognitivo do cinema e das imagens segundo Walter Benjamin
322-339
340-354
The Philosophy from the perspective of Theodor W. Adornos work. Experience and
concept in the Negative Dialectics
ENTREVISTA
LUIZ A. CALMON NABUCO LASTRIA
No possvel entender as estruturas sociais sem decifrar sua gnese:
Uma entrevista com Christoph Trcke
No es posible entender las estructuras sociales sin descifrar su gnesis:
Una entrevista con Christoph Trcke
It is not possible to understand social structures without decoding its genesis: An interview with Christoph Trcke
355-378
FORO
RODRIGO DUARTE
Para una educacin crtica en la post-historia
379-391
ROGER BEHRENS
Institucin e ideologa. La escuela es un mal, pero no un mal necesario
392-395
Institution and Ideology. The School is a Evil, but not a Necessary Evil
CHRISTINE KIRCHHOFF
Aprender o volverse estpido por experiencia: Freud y Adorno
396-400
GTZ EISENBERG
El punto de congelacin del yo. El mercado desatado destruye la empata
401-404
The Freezing point of the Self. The Unhibited Market destroys Empathy
VERLAINE FREITAS
A construo da experincia esttica em tempos da globalizao da sociedade
405-413
414-425
The relations between the teachers and the information and communication
technologies in education and research activities
LUCDIO BIANCHETTI
O processo de Bolonha e a submisso do ensino superior formao para o
mercado
426-435
The Bologna Process and the Subjugation of Higher Education to the Training
for the Market
INTERVENCIONES
DETLEV CLAUSSEN
Conflictos conTeddie
436-439
ROGER BEHRENS
Ilustracin radical. El filsofo Hermann Schweppenhuser (1928-2015)
440-448
CSAR RENDUELES
Teachers, leave them Kids Alone! La ideologa credencialista y la pedagoga de la
destruccin creativa
449-458
Teachers, leave them Kids Alone! The credentialistic ideology and the pedagogy of
creative destruction
RAIMUNDO CUESTA
Fedicaria, una peculiar plataforma de pensamiento crtico
459-463
TRASLACIONES
THEODOR W. ADORNO
Theses on need
464-467
DEVI DUMBADZE
The changeability of needs, the tenuous perseverance of love. Introduction for thesis
on need
468-475
RECENSIONES
TIEDEMANN, R.: Abenteuer anschauender Vernunft. Essay ber die Philosophie
Goethes (J. HAYNER)
476-481
482-488
489-493
494-500
BENJAMIN, W.: Juicios a las brujas y otras catstrofes. Radio para jvenes (D. BARRETO)
501-504
505-511
SAFATLE, V.: Grande Hotel Abismo: Por uma reconstruo da teoria do reconhecimento 512-520
(C.I.L. DUNKER)
SCHNEIDER, G.-S.: Keine Kritische Theorie ohne Leo Lwenthal. Die Zeitschrift fr
Sozialforschung (1932-1941/42), (J. MAISO)
521-525
526-529
530-536
Vol. 6 (2014)
Palavras-chave: Teoria Crtica, Pesquisa Emprica, Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Hermenutica Objetiva.
PATRICK VASSORT
Conocimiento, memoria, humanidad o la racionalidad
instrumental de la universidad industrial
Palabras clave: educacin, Auschwitz, memoria, racionalidad instrumental, tcnica, teora crtica, sociedad del
conocimiento, capitalismo.
Vol. 6 (2014)
NICOLAS OBLIN
La escuela ante la racionalidad contempornea. Dnde queda el pensamiento?
El problema de la educacin, es la crisis de la educacin primaria, de la secundaria, de la educacin superior? La crisis de la formacin profesional? La crisis
de la cultura? Podemos pensar realmente el problema
de la educacin y de la formacin sin cuestionar continuamente el sentido de una existencia digna? Podemos
pensar estas cuestiones al margen de un cuestionamiento permanente de los fines? Cmo analizar, a partir de
este cuestionamiento, la racionalizacin de la enseanza
y de la formacin de los individuos? El presente artculo
trata de responder a estas preguntas.
Key words: education, critical theory, capitalism and education, competitive society, commodification, social
suffering, capitalistic rationalization.
Vol. 6 (2014)
ROSALVO SCHTZ
O carter formativo do no-idntico: uma reflexo a
partir da dialtica negativa de Th. W. Adorno
Defendemos que a valorizao da educao repousa sobre esperanas legtimas de uma vida e de um mundo
melhor. Sua reduo a significados requeridos pelo mercado escamoteia os potenciais emancipatrios subjacentes a essa legitimidade. Atravs da noo de semiformao, desenvolvida por Th. W. Adorno, pretendemos contribuir para a compreenso deste mecanismo neutralizador do potencial educativo. Simultaneamente, com a
ajuda do mesmo autor, assinalamos a importncia e centralidade da valorizao de aspectos no idnticos ao
sistema enquanto constitutivos num processo de formao crtica e solidria. O no-idntico pode manter viva
a esperana que aponta para alm das relaes de domnio e explorao pressupostos pela sociedade atual.
STEFAN KLEIN
SABRINA FERNANDES
Reflexes crticas acerca do processo de Bolonha luz
das contribuies de Herbert Marcuse e Paulo Freire
Vol. 6 (2014)
(communiqus) that orient its implementation and development, with special attention dedicated to the role
taken on by the concepts of employability and lifelong
learning.
O texto evidencia as interseces contidas entre os projetos pedaggicos desenvolvidos ao longo do sculo XX,
as polticas econmicas e os meios de comunicao de
massa no Brasil. Recapitulamos aspectos histricos relevantes das propostas educacionais no pas desde os anos
1920, que culminaram no atual ensino distncia
(EaD). Tais projetos, condizentes com os ideais econmicos propalados em diferentes momentos da histria
brasileira, se mostram confluentes com a intensificao
dos meios de comunicao de massa enquanto mecanismos de integrao e acomodao caractersticos da indstria cultural. Desde a chamada era do rdio esta
confluncia no apenas renova os processos de semiformao (Halbbildung), em tempos de cultura digital,
como tambm se aprofunda ainda mais sob capa da democracia formal e do influxo das polticas neoliberais.
This text highlights the link existing between the pedagogical projects developed in Brazil, the economic politics and the mass media in the twentieth century. Important aspects of Brazilians educational proposal from the
1920s until the event of the Electronic Learning will be
reviewed. This pedagogical project reflects the economical ideals of the different moments of our history, and
represents the cultural industrys mechanism of social
integration. Since the so called radio age, this convergence restores the Halbbildung process; or better yet,
this confluence deepens the Halbbildung process which
is under the disguise of formal democracy directed by
new liberal politics.
Vol. 6 (2014)
ARNE KELLERMANN
La enseanza en la era de su desaparicin. Sobre la
relacin entre formacin universitaria y praxis social
hoy
El presente texto intenta comprender una particular relacin entre profesor y alumno que est desapareciendo
en nuestros das. Su inters se centra en la relacin entre
educacin y resistencia, entre teora y praxis. Por una
parte sigue la pista del contenido de la enseanza de
aquellos para los que el movimiento de protesta en torno
a 1968 fue una experiencia viva. Por otra, rastrea el inters que dichas enseanzas despierta en los alumnos
interesados en la actual desintegracin y brutalizacin
de las relaciones sociales. El texto intenta comprender
esta relacin entre profesor y alumno pensndola en
constelacin con la creciente impotencia de ambas partes y cuestionando la ambivalente conformidad en la enseanza.
This essay tries to grasp a special teacher-student relationship, which is currently vanishing. Thereby it
sketches a picture of the relation of education and resistance, of theory and praxis. On the one hand it exam ines the substance of the lecturing by those, for whom
the protest of 1968 was a vivid experience. On the other
hand it traces the emancipatory concerns of those, who
are driven to get in these lectures by these concerns. The
paper tries to understand the outlined relationship and
its implications by reflecting on the increasing social
powerlessness of emancipatory knowledge and tradition
in the constellation of the actual disintegrating and brutalising neoliberal capitalism.
Palabras clave: formacin; enseanza; libertad de ctedra e investigacin; teora y praxis; ncleo temporal de
la verdad; neoliberalismo; desintegracin social; crtica
de la filosofa analtica.
CHRISTINE RESCH
Sociedad del conocimiento: sobre la ambicin del
estrato social formado por las posiciones de poder
Vol. 6 (2014)
IRAY CARONE
Sobre o conceito adorniano de regresso da audio,
nos manuscritos de 1938
Key words: Th. W. Adorno; Critical Theory; Radio Music; Regression of Listening; Musical Deterioration; The
Princeton Radio Research Project
STEFAN GANDLER
Bolvar Echeverra y Georg Lukcs. Teora Crtica
entre Amrica y Europa
Bolvar Echeverra (Ecuador/Mxico) desarrolla una teora marxista no dogmtica que tiene como punto de referencia central el marxismo occidental. Para ello, considera que, adems de la Teora Crtica en general, uno
de los autores ms relevantes es Georg Lukcs con su
Historia y consciencia de clase. Ahora bien, pese a que
Echeverra reconoce en Lukcs un significativo punto de
partida, toma una distancia crtica frente a l. Para dar
cuenta de ello, analizamos aqu el concepto echeverriano del ethos histrico, en relacin a sus paralelismos y
diferencias con el concepto de cosificacin de Lukcs, y
discutimos la crtica que formula Echeverra en torno al
impulso hacia una radical crtica de la ideologa [Ideologiekritik] elemento central en la Teora Crtica de la
Sociedad.
Bolvar Echeverra (Ecuador / Mexico) develops a nondogmatic Marxist theory whose central reference point
is the Western Marxism. Besides the Critical Theory in
general, considers Georg Lukacs with his History and
Class Consciousness as one of the most important authors. However, although Echeverria recognizes in
Lukacs a significant starting point, he takes a critical
distance in front to him. To evince this, we analyze here
Echeverrias concept of historical ethos in relation to
their similarities and differences with the concept of
reification by Lukacs, and we discuss Echeverrias critique in connection with the impulse towards a radical
critique of ideology [Ideologiekritik] a central question in the Critical Theory of Society.
Vol. 6 (2014)
MIGUEL VEDDA
Crisis del lenguaje y ocaso de la experiencia en Walter
Benjamin y Siegfried Kracauer
RENATO FRANCO
O valor cognitivo do cinema e das imagens segundo
Walter Benjamin
This paper intends to expose Walter Benjamins conception of film and of the nature of the images. It analyzes
the thesis he developed in The Work of Art in the Age
of Mechanical Reproduction and Little history of photography. The paper reviews some aspects of his conception with the aim of developing those aspects which
were not sufficiently clarified by Benjamin. The goal is
to analyze how he developed a critical theory of images
in the modernity, and also to analyze to what extent images may have an emancipatory dimension.
Este trabalho faz uma reviso acerca da concepo de filosofia na perspectiva da obra de Theodor W. Adorno, a
qual enfatiza o poder da teoria como uma crtica social
na forma das categorias filosficas, portanto teoria do
conhecimento e teoria da sociedade esto entrelaadas.
A teoria faz parte de um processo social no mesmo movimento em que se constitui como sua reflexo. Sua verdade no se encontra fora do mundo, mas em sua negatividade, compe-se na cena da histria. A filosofia, assim, no pode mais dispor da totalidade como seu obje-
Vol. 6 (2014)
NOTA EDITORIAL
Los pensadores de la primera generacin de la Escuela de Frankfurt que contaban con formacin y experiencia consolidadas en filosofa, sociologa, psicologa y
esttica subrayaron en diversos textos la importancia de la educacin en el conjunto de sus reflexiones tericas sobre la relacin dialctica entre lo particular y lo
universal, entre los individuos y la sociedad. Los conceptos de Bildung [formacin]
y Erfahrung [experiencia], heredados de Kant y Hegel, pero tambin de Humboldt y
Goethe, iluminaban sus escritos y actividades, en la bsqueda de autonoma del
individuo y de la sociedad, y entraban en tensin con los elementos conformistas
que les impona el sistema capitalista. En este sentido afirm Adorno en 1966: La
educacin sera impotente e ideolgica si ignorase el objetivo de la adaptacin y no
preparase a los seres humanos para orientarse en el mundo. Pero sera igualmente
cuestionable si se limitara a esto, produciendo well adjusted people, personas bien
adaptadas. Los pensadores frankfurtianos entre 1930 y 1980 sentan el peso y la
fuerza del colectivo sobre el individuo, de la sociedad administrada sobre las experiencias de autonoma, de la industria cultural y del sistema tecnolgico de comunicacin entonces existente revistas, peridicos, radio, televisin sobre sus consumidores, que llevaba a la configuracin de individuos cada vez ms prcticos,
conformistas, sumisos e integrados en la sociedad y en el mercado. El tiempo pas,
las tecnologas se perfeccionaron, el sistema capitalista gan formas expresivas de
globalizacin y lo colectivo gan terreno en el proceso de adaptacin del individuo
al consumo y al conformismo. Esta nueva situacin en la que vivimos plantea una
serie de desafos a los que debe hacer frente la Teora Crtica de la sociedad: En
una poca de tecnologas de la informacin y la comunicacin, en el que Internet,
las redes sociales, los smartphones y los instagrams invaden la vida de las familias y
el interior de las aulas, siguen teniendo actualidad crtica y formativa las tentativas
que buscan fortalecer la autonoma del individuo y la sociedad? Las categoras de
Bildung y Erfahrung, siguen estando cargadas de la fuerza reflexiva y emancipadora
que irradiaban antes o se han visto ya repotenciadas por el avance de la Halbbildung
[pseudo-formacin, pseudo-cultura] que, impulsada por la industria cultural ms
reciente y refortalecida, genera un debilitamiento sin precedentes del individuo y
la sociedad? La Teora Crtica, contiene an un tour de force para desarrollar una
crtica inmanente de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y revelar
sus elementos formativos y emancipadores para el proceso educativo de los nios y
-1-
NOTA EDITORIAL
adolescentes, los primeros en estar sujetos a la intervencin de las nuevas tecnologas? Y la educacin universitaria, cada vez ms en manos del mercado y del pragmatismo, puede an ser comprendida desde las categoras tradicionales de la Teora Crtica? Es posible pensar la experiencia crtico-formativa de las obras de arte
en plena era digital? Son estas y otras cuestiones similares las que plantean los
sistemas educativos de las sociedades contemporneos, y deben ser objeto de reflexin y esclarecimiento para poder analizarlas y resolverlas. Y la Teora Crtica, con
sus categoras de ayer y de hoy, puede contribuir a este propsito?
-2-
RESUMO
Desde os anos 60, o sucesso da pedagogia crtica pode ser observado na desmontagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar, quanto na
educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Contudo, o
que orienta agora o discurso e a prtica pedaggica no o objetivo da emancipao, mas o economicismo que questiona as relaes de ensino sob o critrio de sua funcionalidade para o sucesso econmico. Porm, esse movimento preparou um terreno frtil para o renascimento da Teoria Crtica aplicada educao, sendo a anlise deste renascimento o objetivo deste artigo.
Concluo que a tarefa da pedagogia em si passa a ser questionada e surge um
contra-movimento que se desenvolve na conscincia da perda e da necessidade absoluta do projeto da emancipao cvico atravs da educao e da formao.
Palavras-chave: Teoria Crtica, Pesquisa Emprica, Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer, Hermenutica Objetiva.
ABSTRACT
Since the 60s, the success of critical pedagogy can be seen in the dismantling
of authoritarian structures both in school education and in family education.
Therefore, there is a gain to civilization. Actually the discourse and pedagogical practice is not the goal of emancipation, but the economicism that questions the education under the criteria of functionality for economic success.
However, this movement have prepared a fertile ground for the revival of
critical theory applied to education and the analysis of this renaissance can be
identified as the purpose of this article. We conclude that the task of pedago*
-3-
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
gy itself is being questioned and a counter-movement that develops the consciousness of loss and the absolute necessity of civic emancipation project
arises through education and cultural formation.
Key words: Critical Theory, Empirical Research, Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer, Objective Hermeneutics.
1 OBSERVAES PRELIMINARES
A Teoria Crtica ganhou grande influncia dentro do sistema educacional na era
de reformas, nos anos 60. Podemos afirmar que sua decorrente pedagogia crtica
era o paradigma predominante nessa poca. Por um lado, ela se referia crtica da
funo ideolgica da pedagogia ultrapassada, sua idealizao de prtica errada,
assim como s suas bases autoritrias; por outro lado, mas significativo, inspirao a uma reforma democrtica da educao, desconstruo do sistema existente
de privilgios, modernizao do currculo, liberalizao do relacionamento
entre as geraes. O sucesso da pedagogia crtica pode ser observado na desmontagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar quanto na educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Escola e famlias se tornaram
diversamente menos repressivas, como se estivessem ainda no incio daqueles anos.
A democratizao da escola se refletiu numa expanso enorme de educao, atravs
da qual cada vez mais jovens podiam se beneficiar do ensino superior. Com o
alcance desses objetivos, no apenas a influncia da Teoria Crtica na rea de pedagogia acabou, mas pode-se dizer que ela se desfez em um sentimento amplamente
generalizado de necessidade de uma restaurao parcial. A partir da, suspeitou-se
que uma vasta emancipao fosse uma ameaa estabilidade social, considerou-se a
expanso massificada da educao como indicador do declnio econmico, que em
breve ningum mais fizesse o trabalho pesado, inferior s profisses acadmicas,
mas que continua a precisar ser realizado em quantidade maior.
Da em diante, a Teoria Crtica era apenas uma referncia forte para um crculo
pequeno de pedagogos, e foi seguida por poucos representantes da nova gerao.
O declnio do paradigma no significa o fim da crtica. Pode-se dizer que hoje
em dia ela praticada no contexto escolar de forma mais intensa e eficaz, mesmo
sendo totalmente diferente. O que a orienta agora, porm, no o objetivo da
emancipao, mas o economicismo que questiona as relaes de ensino sob o critrio da sua funcionalidade para o sucesso econmico. Durante anos, a Investi-
-4-
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
Cf. Andreas GRUSCHKA, Luiz A. C. NABUCO LASTRIA (eds.), Zur Lage der Bildung. Kritische Diagnosen aus Deutschland und Brasilien, Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2015.
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
-6-
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
Andreas GRUSCHKA, Pdagogische Forschung als Erforschung der Pdagogik, Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2011.
8
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011.
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
uma outra variao da pesquisa emprica, mas aquela que tenta corresponder
autolgica do ato, ou seja prioridade ao objeto, tal como observou Adorno.
O fato de o aprendizado como reflexo educativa sobre os fatos do mundo junto s ferramentas didticas seja considerado, alm de educao, o objetivo da forma pedaggica de aula, no significa ainda que este tenha sido alcanado. Isto
depende de algumas condies relacionadas ao enquadramento do ensino escolar,
entre eles, tais normas do sistema, como as funes sociologicamente explicadas de
seleo, qualificao e legitimao da escola, que parecem ter sido instaladas na
sociedade capitalista burguesa justamente contra a compreenso educativa. Isto , a
escola persegue tambm outros objetivos para alm dos pedaggicos mencionados.
Mas no abordarei aqui, como deveria, as contradies entre educao e domnio,
a impotncia e o oportunismo da pedagogia e, muito menos, com o devido olhar
de distncia necessria para a pedagogia exageradamente idealista, e pela Teoria
Crtica ressaltada. Sobretudo, gostaria de focar algo diferente, as dificuldades inerentes aos contextos pedaggicos imanentes exigncia de compreenso. Elas
passam justamente pela responsabilidade dos pedagogos, tanto em relao a uma
melhor prtica cada vez mais possvel, quanto em relao prtica cotidiana inadequada. A compreenso, principalmente a aprofundada, no produzida como
uma pizza, no se pode aperfeioar como um salto em altura, no se cura como dor
de dente. Compreenso , afinal, um ato indisponvel. Porm, o que podemos
apontar, so as condies favorveis e aquelas que inibem a compreenso, as quais
deduzidas das formas empricas que a compreenso assume na sala de aula. Seria
importante, para mim, evitar, atravs de um possvel mal-entendido, que eu escrevesse como um prximo mensageiro de uma doutrina pedaggica de salvao. Isto
aplica-se tambm como se, com o programa de Ensinar a Compreenso, eu quisesse ter oferecido um lema para o contramovimento. Ensinar a aprender se dirige
como pr-requisito contra a tendncia mais ampla da mal realizada e incompreendida orientao para competncia. Observe-se que contra esse fato emprico, e no
contra um conceito rigoroso de competncia, que se apresenta uma grande interseo com a compreenso. Mas antes de realizar a exposio, preciso ainda uma
delimitao mais aprofundada.
A orientao competncia uma histria de sucesso e fracasso de dimenso
deprimente. Impulsionada pelos choques de PISA, a palavra competncia se
tornou palavra mgica do sculo. Com isso, esta no ser entendida de forma mais
elementar, como aquilo que j sabemos, em outras palavras, podemos saber como
-8-
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
andar, falar, escrever, contar, pensar, deduzir, imaginar etc., medida que no fomos impedidos pelo destino. A exigncia de competncia se refere mais a uma
atribuio de dficit e geralmente aplicada como frmula de aumento/graduao. O exame PISA atestou maioria dos alunos que eles no dispem de tal
competncia que deveria ser alcanada atravs dos estudos escolares. A orientao
competncia a ferramenta didtica de escolha, que promove o potencial de
aprendizagem da gerao atual, depois que o antigo fracassou, seja l o que tem
sido isto: acmulo de material, aprender a fazer bullying etc. Apenas se torna competente quando se alcana o objetivo que tenha sido imposto por terceiros. Ns
como nao temos apenas 600 pontos no PISA.
Muitos consideraram a retrica da competncia chique, imitando-a bastante.
Um distribuidor de alimentos pode se gabar de sua competncia por ter produtos
frescos, semelhante a uma empresa de servios de limpeza. A rotulao que se faz
com a competncia no deve diminuir o que esperam das pessoas competentes,
ou seja, tudo que faz parte do servio e das tarefas de uma profisso graas sabedoria e conhecimento do capacitado. Mais do que isso, algo que dizem fazer
muito bem. Por isso, essa ideia de competncia logo trata de se fazer produzir grandes novidades ou produtos frescos.
Tais auto atribuies que encontramos em tudo lugar, invalidam-se pela experincia da falta de excelncia e, desse modo, pela falta de competncia. Temos um
motivo para estar bastante cticos relativamente a essas pessoas que usam essa palavra com tamanha facilidade. Muitas vezes elas se revelam como marketing enganoso. Os arautos da competncia, como pude perceber muitas vezes, no so nem
mesmo capazes de explicar o que competncia, e de que modo isso se aplica em
relao ao que exigem dos outros.
Trapacear e gabar-se com promessas vazias so um mtodo que pode ser visto na
orientao competncia, e que acontece de maneira real na sala de aula. Segundo
nossas intensas pesquisas empricas, se trata aqui de deixar o objeto abordado em
aula em um posto secundrio, comparado aos diferentes modos de tratamento dados a ele. Isto posto, no considerado competente quem compreendeu e domina
aquilo que pretendem os pr-requisitos das disciplinas. tratado como competente
aquele que dispe dos mtodos para poder processar qualquer contedo de forma
que se possa transmitir de um formato a outro. Dessa maneira o aluno alemo
mostra sua maturidade nos exerccios do Abitur (prova final do colgio alemo)
extraindo as informaes contidas nos textos que acompanham as tarefas, atravs
-9-
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
- 10 -
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
- 11 -
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
atuais. Porm, isso nos fornece hoje em dia apenas um modelo de crtica ao fracasso do aprendizado. Portanto, a compreenso se refere aos contextos centrais de
matrias variadas. No oitavo ano, os contextos e questes so os seguintes:
O que uma tese e um argumento?
O que um texto literrio?
O que se consegue diferenciar atravs de casos e expresses temporais?
Qual a diferena entre uma nao e um pas, entre uma sociedade e uma comunidade?
O que so dvidas?
O que uma fonte histrica?
O que um preconceito?
Como o nazismo pde acontecer, como se deu a descoberta do mundo novo?
O que lgico e, por outro lado, o que a lgica?
O que uma prova matemtica, o que uma relao mtrica / uma funo?
O que energia eltrica?
O que luz?
O que uma ligao qumica?
Qual a relao entre herana e mudana?
O que significa tolerncia religiosa?
O que significa cor na arte, o que uma imagem?9
(2) A segunda dimenso se refere aos pressupostos subjetivos da compreenso
como sabedoria dada adquirida. Com isso, no quero incluir nos modelos de
competncia os momentos motivacionais e volicionais, que esto particularmente
mais prximos dos psiclogos, enquanto as matrias encontram-se mais afastadas.
Antes de tudo, quero determinar os requisitos epistmicos da atividade mental,
que ajudam a acessar um assunto primeiramente desconhecido e incompreensvel
e a apropriao dele.
Assim a compreenso est ligada ao reconhecimento e ao entendimento, se realizando atravs do uso dos meios de reconhecimento, os quais Kant entendia como
razo. Lutz Koch esclareceu tal conceito na sua A lgica de aprender10.
Quem no percebe o que est faz,
- quando se diz porque ao contrrio do a ou e ou
- o que significa quando algo deveria ser de uma forma diferente da que
9
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
Cf. Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009,
pgs 33ss,
- 13 -
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
todos no sero lembrados dessa maneira, pois se deve incentivar os alunos - como
j acontecia 40 anos atrs a se super empenhar, de modo bem intencionado, como cientistas e pesquisadores.
Parece ento incontornvel expor o que acontece, a princpio, diariamente nas
escolas, ou seja, a necessidade de conscientizao dos estudantes o mais cedo
possvel, de modo que possam entender metodicamente os contedos que devem
aprender, nomeadamente como resultados de reflexes cientficas e operaes metdicas especficas. bvio que isto indispensvel para a escola moderna, se dela
eliminada o critrio da seleo da cientificidade. Dessa maneira o porto estaria
bem aberto para a viso de mundo como contedo escolar para doutrinao. Nos
lugares onde o mesmo no penetra poderosamente, se trata de notar um tremendo
prolongamento do empobrecimento operado pela indstria cultural, no qual se
incluem as aes de opinar e julgar ferozmente, pelas quais ningum precisa assumir a responsabilidade.
Os mtodos que entraram aqui (em jogo) so facilmente identificveis, tratam-se
de:
-
12
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
preenso se dissipa, ou seja, ser materializada atravs dela. Sabe-se o que preciso
fazer, se acontecer X. Mesmo se no souber explicitamente se justificar, pode-se
fazer mecanicamente o certo. A fixao da operao apropriada arriscada. Se houver uma exceo da regra, e dessas existem muitas, ocorrem paralogismos e aplicaes erradas. Aqui as operaes podem ser variavelmente complexas e habilidosas.
O que elas tm em comum sua auto referencialidade do como , e se faz
assim. Todos nos dominamos neste modus a forma contnua, porm no podemos saber o que dominamos com ela, principalmente ao determinar a grandiosa
unio de passado, presente e futuro em um s conceito temporal.
4.3 A compreenso questionadora
O movimento da compreenso no precisa terminar na realizao pela operao
habilidosa. Principalmente ali, onde a operao no trivial e no evidente aps
ter sido realizada, pois podem ocorrer questionamentos. De um lado, os alunos se
inflamam por no terem entendido seguramente do que se trata. Veem-se como
cabea dura. De outro lado, existe a recusa de se contentar com a instruo do
fazer. Isso vale principalmente para tais operaes, que revelam como simplificao
didtica uma ruptura daquilo ao qual deveriam servir. Os alunos no alcanam a
explicao daquilo que elas deveriam transmitir, parecem-lhes artificiais e no
plausveis. Gostariam de saber o que significa o como e de onde vem. Os alunos
costumam dizer assim: Senhor ou Senhora X! Eu tenho uma pergunta! Isso j
anuncia a problematizao da explicao fornecida, e eventualmente o desejo de
no simplesmente imitar algo, mas de saber o que se est fazendo ali.
Lembrando a fase infantil de perguntas, a resposta a uma pergunta pode levar
at uma outra pergunta seguinte. Ela conduz at a profundeza as condies da
resposta, ou para cima, at uma percepo mais elevada, ou, at a um modo amplo,
contextualizao da sabedoria em outras reas de conhecimento. O teorema de
Pitgoras ou a crise financeira como questionamento sobre o significado de dvida
fornecem exemplos indagadores, provocados tanto pelo assunto, quanto pela representao didtica insatisfatria e pela tarefa em si. No se quer apenas opinies
e crenas, mas saber algo com certeza. Essas perguntas podem nos levar para longe
do tema do ensino e at aos ltimos questionamentos. Quem no trata com dignidade esses desejos evocados pelos estudantes e o aspecto do objeto em causa castra
a compreenso. Quem, todavia, j no satisfaz a primeira pergunta, deslegitimado
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como mediador ante os olhos dos alunos. Um professor assim remete quem pergunta para uma resposta futura, entretanto, j incerta. Ele se esconde atrs do material didtico. Consequentemente, os estudantes acompanham menos interessados a aula. Um fenmeno macio do ensino cotidiano!
4.4 A compreenso aprofundada do problema da compreenso
A compreenso indagadora pode significar tambm chegar provisoriamente ao fim
de uma entendida incompreenso. Deve-se entender primeiro do que se trata
realmente, entretanto. Se a pergunta foi compreendida em sua relevncia, o problema surgido foi classificado, mas ainda no se dispe de uma soluo por muito
tempo. O interesse pela compreenso evolui para a admirao legtima. Surge a fascinao por algo que permanece justificado precisamente na incompreenso. Como os matemticos conseguem fazer com que negativo multiplicado por negativo
seja igual a positivo, por que isso no funciona com dvidas? Quando se divide
fraes, preciso inverter uma e multiplicar a outra. Da o resultado ser menor do
que maior! Como isso pode dar certo, se contra a experincia intuitiva? O ponto
euclidiano , como tudo nele, uma idealizao, deve estar apenas na cabea, nunca
se v na realidade, mas essa realidade pode ser calculada com ele. Uma ligao de
elementos qumicos pode acontecer de uma maneira, mas no de outra, podendo
tambm ser provocada em laboratrio, mas o que acontece realmente permanece
incompreendido, apesar da ilustrao adicional.
A compreenso negativa tambm pode ser justificada pela forma que se tornam
receptvel as diferenas de percepo da vida real e da cincia. uma enorme irritao, e at uma humilhao, quando se reconhece que aquilo que voc achava ser
vermelho ou verde, na realidade no vermelho nem verde, somente parece s-lo
assim atravs dos nossos olhos. Do contrrio, o cumprimento da onda de luz desvanece e se torna uma abstrao. Tais irritaes podem fazer surgir curiosidade em
direo a uma compreenso mais ampla, mas podem tambm resultar em resignao, e no pensamento de nunca conseguir compreender.
4.5 Entender atravs do diferente, do compreensvel.
Contra essa ruptura, os seres humanos e os pedagogos optaram por ferramentas de
auxlio. Eles inventaram construes para esclarecer algo que no era possvel de se
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no uma foto mas uma ilustrao e ento a vaca pode ser azul. Bem, mas o que
deve significar isso?
4.11 Impedimento da compreenso devido s tarefas
Diferencia-se da ignorncia e daquilo que ocorre em larga escala na escola. Aqui se
trata de algo diverso, precisamente a incapacidade de compreender o que deveria
ser aprendido. No se trata do fenmeno colocado prova, mas da instruo didtica que deixa duvidosa sua relao com o contedo, ou seja, a sua prpria funo.
Aqui os macetes no ajudam, pois para isso precisar-se-ia, pelo menos, ter compreendido aquilo que se deveria aprender. Anlises de exerccios mostram cada vez
mais como eles so mal estruturados, ambguos, enganosos, complexos demais ou
at mesmo pouco complexos. Raramente elas so elaboradas de uma forma que
seja sensvel compreenso. s vezes abordam seu contedo de um modo que no
possvel entender nada da relao entre um e outro, ou seja, no est ao alcance
do aprendizado. Atividades assim no lanam luz sobre o assunto ou acabam em
perguntas cujas respostas apenas precisam ser depreendidas do texto. Acima de
tudo, essa eliminao da tarefa de compreender da parte do ensino pode ser observada com muita frequncia. Neste contexto, os estudantes que no so espertos o
suficiente para descobrir o que o professor pretende com essas tarefas, so por
excelncia os perdedores. A tragdia cotidiana do aluno , sobretudo, esse prolongado no entendimento que tantas vezes racionalizado e, ao final, podemos
consider-lo como dissonante, mesmo no se tratando de msica.
4.12 Compreenso como semiformao
O pior inimigo da compreenso a pseudocompreenso, o agir como se compreendesse, a classificao de tudo como compreenso disfarada. Ela aumenta a
iluso daquilo que se acha ter aprendido ao ponto de se acreditar ser verdade.
Vivenciar isso a maior irritao que pode ser presenciada junto aos formandos do
colgio. Para eles nem existe mais a diferena entre compreenso e no compreenso. Eles consideram seu entendimento como aprendizado. Mais do que isso, eles
no querem nem saber, pois no percebem ali um dficit. Na frente dos outros, se
expressam de uma maneira que, quem quiser entender, perceber que eles so
incapazes de se apropriar do tema, mas somente de circund-lo. Mas eles no se
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independente algum que, com o tempo, passa a ser tratada como tal pelo professor, ou seja, como algum que capaz de julgar e criticar. A relao de ensino
termina onde isso ocorre.
A escola e o ensino se aproximam diferentemente desse telos da educao, ou,
em outras palavras, distanciam-se de modo diferente. Pode-se diferenciar 5 nveis:
Educao como luta instaurada e descontinuada
Neste ponto, o fracasso preliminar da educao est em pauta. Os estudantes, em
longo prazo, se comportam contra as regras que j so conhecidas. Eles cooperam
apenas no nvel mais baixo com o professor, mais e mais se revoltam contra a aula.
Assim surge o clima de uma disputa, que empreendida energicamente pelo docente ou apenas levada retoricamente na atitude de resignao. Numa aula assim, a
disciplina o ponto principal, sem se chegar realmente at o momento de ensinar.
Aqui se v nitidamente a crise do ensino. Os alunos no so aqueles que j
deveriam ter sido educados.
Educao como organizao e padronizao
No segundo processo da educao, essa crise mantida em estado de latncia. Os
estudantes so condicionados a um regime rgido de procedimentos e tarefas, os
quais eles conseguem cumprir com facilidade. A cooperao estabelecida ser recompensada por boas notas. Dessa maneira, porm o sentido da educao ser
perseguido de forma to reducionista que no poder ser realizado. Os estudantes
sero levados a um estado de dependncia, e igualmente permanecero nele.
Educao como trabalho junto s tarefas do conhecimento
Nesta variante, a educao transita do comportamento adaptado de cooperao
perante as regras e tarefas as quais o professor define, para os assuntos desencadeados pelas prprias regras e tarefas. O ensino se far metodicamente, com o olhar
nos mtodos que advm dos assuntos. A compreenso destes exige uma orientao
que como tal os exemplifique e os coloque em prtica. Trata-se, portanto, de disciplinar tecnicamente e da prpria disciplina. Esta poder ocorrer diversamente de
modo rgido e estendido. De qualquer forma, ela apareceria agora como um desafio no meio de uma aula.
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tornadas disponveis. Regras e leis, normas e mtodos sero explicitamente constitudos, ser apresentado o mtodo como possibilidade de chegar ao conhecimento,
ele ser experimentado e tornado lgico. Mas essa maneira de seguir a matria no
ser abordada em todas as suas condies, seno pelo caminho que permita passar
rapidamente para o exerccio com o qual um esquema pode ser internalizado com
sucesso. Portanto, essa aula visa uma operao bem-sucedida, e menos sua compreenso interna. Ela presume que isso seja possvel sem ser preciso desenvolv-lo.
Dessa forma aprende-se principalmente matemtica e lnguas estrangeiras.
Envolvimento
Este modo no parte da finalizao para a operao bem-sucedida, mas procura o
envolvimento com o problema subjacente. O tema aparece como pergunta para a
qual as pessoas encontraram a resposta. Frequentemente, inicia-se por uma pergunta ampla: O que luz? O que energia? O que uma ligao qumica? O que
uma prova, o que uma tese? A pergunta aponta para a diferena entre o conhecimento prvio e aquilo que se deve aprender. Refere-se a contextos de matrias que
geram acesso os quais abordam reas de conhecimento na sua totalidade. Assim o
tema ser legitimado e transformado em um assunto fascinante. Porm, o grau de
problematizao no corresponde elaborao da resposta para a pergunta. Muitas
vezes ela se mostra apenas como entrada como Warming-up, e em seguida vem
uma aula que possa abranger o referente contedo como resposta pergunta. Da
pergunta excitante o que a luz?, passa-se para a modelizao do cumprimento
da luz.
Acesso
Neste espao vazio se estabelece a ltima forma da didtica. Ela funciona sem a encenao de uma pergunta. Ela consiste na suposio de que vale a pena aprofundar
os assuntos aos estudantes. A pergunta representa apenas o incio do trabalho com
a qual o objeto ser determinado de maneira que se possa torn-lo parte do prprio conhecimento: os alunos tm um poema em mos cuja poetologia deve ser
elaborada com os meios apropriados para uma anlise literria e experincia esttica. A elaborao do contedo de sua representao deve alterar menos possvel
sua forma e aparncia originais. No se trata de operar abreviaes didticas. Os
estudantes so tratados como se fossem capazes de se apropriar juntamente das
bases do mtodo de aquisio da matria.
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5.3 Formao
A terceira dimenso pedaggica consiste finalmente na interiorizao dos assuntos
de modo que signifiquem para os estudantes mais do que uma habilidade ou
conhecimento. Atravs da educao, matrias so tanto subjetivizadas quanto objetivizadas. Quanto ao primeiro caso, elas esto inseridas na continuao da prpria
concepo do mundo, avaliadas conforme interesse e motivos, includos nos contextos da percepo correta do mundo, ideia do bem e respectiva ideia de
julgamento esttico. Elas so objetivizadas na maneira de aplic-las s medidas universais de valor, principalmente da verdade, do bem e do belo. Nesse caminho, a
compreenso como aprofundamento das matrias, nos seus fundamentos, implicaes e consequncias, fundamental. Apenas desse modo, o contedo e a forma
da interiorizao tornam-se como tais na aquisio e individuao. O contedo da
aula ser integrado na relao eu e o mundo do estudante.
Resignao e coleo de qualquer coisa
Essa aula definida pelo fato de que no ser mais possvel identificar e seguir nela
o momento formador. Apesar de existir ainda a conscincia do docente de que o
contedo deve ser ensinado para conferir algo formao da prxima gerao, no
existe, porm, nenhuma ideia de como essa exigncia poder ser realizada em aula.
Os estudantes no so vistos mais como aptos formao, e desprovidos de educao formal. Eles so considerados paternalistamente como alienados, como interessados em outras coisas (consumo de mdias). Compe-se um cnone obrigatrio
de contedos, mas isso no ocorre com a esperana de que as ideias contidas
possam incitar algo nos estudantes. Assim, os ttulos no representam mais textos.
Os contedos so abordados e concludos de maneira que eles ganhem uma importncia qualquer, organizados aleatoriamente ao lado do outro. O ponto de fuga
dessa aula o desempenho nas provas, nas quais os assuntos so objetivizados e
arquivados de forma desvalorizada, entregues ao esquecimento.
A anulao da passividade versus a permanncia da incompreenso das matrias
Esse momento resignado ser anulado na segunda forma. Isso acontece principalmente com os alunos que se revoltam com sua incompreenso sobre as matrias
contra o aparente decorrer rotineiro de aula. Eles no conseguem acompanhar,
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querem saber mais sobre o assunto, se tornam ativos e chamam ateno com suas
perguntas sobre a matria, as quais no podem ser ignoradas. Dessa forma, os exerccios so confrontados com o sentido e significado dos objetos. Esse movimento
pode tambm partir do professor e passar para os estudantes. Com isso, fica claro
que seria possvel reconhecer algo imponente e significativo atravs das matrias.
Porm, a aula permanece nesse questionamento do contedo, no se torna ponto
de partida para a produo de uma resposta apropriada. Em vez disso, os estudantes tomam conhecimento definies e contextos obscuros, que j no poderiam ser
abordados detalhadamente devido ao tempo. Frequentemente tais pontos so
deixados para uma aula mais adiante, quando for possvel abordar mais profundamente o assunto.
Generatividade tematizada
Esta aula deixa explcito por que determinados assuntos tm importncia. Atravs
da elaborao dos temas so explicadas e aprendidas suas ligaes terica, paradigmtica, categrica e normativa. A operao lgica de uma concluso explicada no
seu alcance, determinado o que faz um conceito ser um conceito, por que
elementos ou suas ligaes so tecnicamente constitutivos na qumica, quando se
precisa usar um determinado tempo passado ao em vez de um outro, de que forma
nao, povo e sociedade designam coisas diferentes, por que se depende de fontes
na histria. Com isso, o contedo se refere a um contexto maior de uma matria, e
perde aquele carter aleatrio. Mas geralmente, esse princpio no desenvolvido
na sua totalidade, servindo muito mais de maneira instrumental, para que os estudantes sejam orientados operativamente em relao s classes de exerccios ligados
a eles. Eles devem resolver problemas com conceitos, mtodos etc..
Fascinao
Aqui renuncia-se conscientemente concluso operativa da aquisio de algo, ao
mesmo tempo em que se tenta ganhar tempo, mantendo a pergunta aberta para
criar motivao e mant-la para, sobretudo, possibilitar um trabalho profundo na
matria. Com isso, valoriza-se mais a ampliao das perguntas a respeito de um
assunto do que as respostas. As dimenses que um tema inclui so desenvolvidas e
com isso, o que meramente tcnico ultrapassado. A reta do Euclides levanta a
questo do indefinido De onde viemos, do mesmo como onde o mundo termina ou no termina. A arte aponta para a no-discursividade do conhecimento, que
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oscila entre o alm da realidade e seu lado de c. Ligaes qumicas evocam perguntas sobre a origem da natureza e a postura humana a respeito dela. O levantamento de perguntas extensivas pode ser acompanhado pela intensidade com a qual
o Genesis e a validade do conhecimento so problematizados. Geralmente, esse
fascnio no recuperado por um conhecimento, mas permanece como tal na
conscincia.
Trabalho junto ao conhecimento
Modifica-se conforme os casos em que o docente comea e continua de maneira
duradoura, junto aos estudantes, tratar os exerccios com uma postura de curiosidade cientfica. Assim, todas as faculdades mentais que os estudantes dispem so
mobilizadas. Eles so encorajados a ter uma imaginao exata (Goethe), que se
refere ao exame metdico das descobertas feitas. Vivenciam a alegria social e a
necessidade do trabalho coletivo no conhecimento. Apenas atravs de experincias
e tentativas seria possvel encontrar o que assim designado. Mas, j que assim,
deve-se permitir que tal trabalho seja reconstrudo em aula como possvel pice dos
processos de formao. Atravs desse trabalho de formao chega-se ao limite da
aula como forma de instruo.
Considera-se agora a aula como uma totalidade pedaggica, assim, ocorre uma
interao constelativa de cada conceito da educao, da didtica e da formao.
Nas escolas alems mostram-se preponderantes seis modelos de aula.
(1) Uma aula que parte da motivao e da disciplina, e que trabalha principalmente na criao das suas condies para si mesma. Essa aula, em sua forma, se
encontra em crise permanente.
(2) Uma aula que se apresenta como educao para um comportamento competente, e nisso e com isso, visa principalmente as operaes simples, atravs das
quais os estudantes alcanam facilmente certo sucesso de aprendizagem. Esta a
variante negativa da orientao para competncia, que est em moda, pois dessa
maneira os estudantes aprendem a dar respostas s perguntas que nem se referem a
elas e que nem consistem em respostas reais.
(3) Uma aula que realizada como caminho ativo at o assunto. Nela, os estudantes ficam ocupados com formatos e mtodos de exerccios que deveriam ajudar
a treinar a autoaprendizagem e a aprendizagem social. Essa aula visa uma autonomia que frequentemente tomada pela superficialidade na abordagem dos
assuntos. Atualmente, ela vale como o caminho mais desenvolvido da orientao
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para competncia, pois atravs dele, transmitido o envolvimento mltiplo e instrumentalizado com os objetos.
(4) Uma aula que didaticamente orientada para a abordagem de simplificaes
firmemente preparadas. a aula de lies que deixam claro o que deve ser alcanado. Ela determinada pelo conhecimento e pelos mtodos, os quais possuem
um grau alto de transparncia. Essa aula prxima do treinamento, caracterizada
pela conduo estreita e, correspondentemente, pelo feedback corretivo.
(5) A aula parece como declnio do significado para o contedo de aprendizado.
A fascinao despertada por um fenmeno, uma pergunta, um problema, no so
sustentados e transformados em um percurso de trabalho. Aps essa fase, a aula
levada de volta para o caminho do contedo da matria. A fascinao por esse contedo permanece substancialmente na aparncia, e tambm no leva at o ponto
de se entender a matria. Por isso, o contedo que deve ser aprendido continua
sendo estranho para o estudante.
(6) Aula como formao na explorao mtua. Aqui, o telos da educao, da
didtica e da formao o mais aproveitado e se torna vinculativo. Os estudantes
so tratados como pessoas em busca de formao e eles agem de forma correspondente, no existem mais simplificaes didticas, apenas ajuda apropriada ao contedo, a subjetividade no encontro com o assunto to desafiadora quanto a
responsabilidade das explicaes eficazes.
Tanto a primeira, quanto a ltima forma so excees no quadro contextual nas
escolas alems. A vasta maioria das aulas realizada atravs da segunda, terceira e
quarta forma. A exemplificao apresentada serve para que as aulas se vejam ao
espelho, e como ajuda para se obter clareza sobre o que se almeja e o que possvel
alcanar daquilo que se almeja. Com isso, ela um modelo para a crtica imanente
que alcana.
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RESUMEN**
A partir de las reflexiones de Adorno en Educacin despus de Auschwitz,
el presente texto explora las relaciones entre el conocimiento, la conciencia
de dicho conocimiento y la sociedad capitalista moderna. Con este propsito
el artculo analiza el debate sobre el deber de memoria y la musealizacin de
la misma, el problema de la racionalidad instrumental y su relacin con el
mal y las relaciones entre tcnica, conocimiento y educacin.
Palabras clave: educacin, Auschwitz, memoria, racionalidad instrumental, tcnica, teora crtica, sociedad del conocimiento, capitalismo.
ABSTRACT
Building on Adornos reflections in "Education after Auschwitz", this paper
explores the relationships between knowledge, the consciousness of such
knowledge and modern capitalist society. In order to achieve this, the paper
analyzes the debates regarding the duty of memory and the musealization of
remembrance, as well as the problem of instrumental rationality and its relation to evil and, finally, the relations between technique, knowledge and
education.
Profesor titular de Sociologa - HDR, Centro de Estudios y de Investigacin sobre los Riesgos y las
Vulnerabilidades (CERReV) - Universidad de Caen.
**
Resumen y palabras clave son responsabilidad del consejo editorial.
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Key words: education, Auschwitz, memory, instrumental rationality, technology, critical theory, knowledge society, capitalism.
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Nicolas OBLIN y Patrick VASSORT, La Crise de l'Universit franaise. Trait critique contre une politique
de l'anantissement, Pars: L'Harmattan, 2005, pg. 29.
4
Cfr. Claude LANZMANN, Le Livre de Patagonie, Pars: Gallimard, 2009.
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entero'; el 'Holocausto' era una destruccin que abarcaba a la totalidad del pueblo
judo. Sin embargo, la Shoah, no es slo eso. No se trata nicamente de la destruccin de los cuerpos o de la cultura juda y, por lo tanto, de los smbolos, los libros,
las obras de arte... sera la destruccin de todas las trazas, es decir, tambin de la
memoria, una destruccin de las piras a su vez tambin destructoras, una destruccin de la sociedad que precedi a la guerra. El Holocausto no representaba suficientemente la destruccin psicolgica, simblica, totmica que representaba la
catstrofe, entendida en su dimensin global de la sociedad. Se trataba, en
efecto, de mucho ms que una destruccin deseada, era una 'sacudida' antropolgica, como lo especifican las races latinas (catastropha) y griegas (katastrophe) de
esta terminologa, era la emergencia de una sociedad nueva formando a seres
humanos nuevos, sin la memoria de la sociedad antigua.
El ser humano nuevo, tal y como lo desearon los nazis, muy felizmente, no se
impuso. Sin embargo, aun as, aunque la Segunda Guerra mundial fue efectivamente una conmocin, esta conmocin no logr la renuncia a las quimeras propuestas por algunas formas de racionalidad cientfica, tcnica o econmica preexistentes a este conflicto; una cierta forma de civilizacin que engendrara la anticivilizacin, tal y como explica Adorno. Peor an, estas quimeras se vieron reforzadas en la esperanza de crear un mundo cada vez mejor, ms rico, ms cientfico
(el sueo de Auguste Comte), ms tcnico, ms racional.
Sin embargo, asumir esta catstrofe, requera, tal y como seala Adorno, una
conciencia afirmada, no slo de su rechazo, sino tambin de las condiciones que la
generaron. Y no por miedo a que vuelva a ocurrir lo mismo, que no es posible, por
supuesto, porque la propia produccin de los acontecimientos depende de las
condiciones histricas de las que resultan y estas condiciones no son idnticas y
no se reproducen nunca de manera idntica , sino porque estas condiciones, por
poco que an perduren, no de manera idntica como acontecimiento, sino como
filosofa, en tanto que trama social, una vez ms, determinada y a pesar de las diferencias histricas, sociales, econmicas, son susceptibles de producir nuevas catstrofes cuya forma desconocemos, pero que slo seran evaluables en una escala que
oscilara entre la monstruosidad o la barbarie.
Por esta razn, la lgica del deber de la memoria, convertida en teora, pareca
que poda o debera evitarnos el seguir bajo la amenaza de posibles barbaries o
catstrofes, de nuevas cadas. Sin embargo, en qu se ha convertido este deber?
Museos, institutos, fechas conmemorativas, monumentos, obras escolares cuya
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Gnther ANDERS, Visite dans l'Hads. D'Auschwitz Breslau, 1966 Aprs Holocauste, 1979, Lormont: Le Bord de l'eau, 2014.
9
Edith Stein fue finalmente canonizada el 11 de octubre de 1998 por el papa Juan Pablo II, a su
vez canonizado en 2014.
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marco de la Shoah, una memoria que, tal y como recuerda Anders, probablemente
no es la adecuada. Stein fue canonizado por haber acompaado, como cristiano, a
los judos deportados y haber sido asesinado con ellos. Anders recuerda, sin embargo, que su deportacin y su muerte estuvieron vinculadas a su pertenencia al
pueblo judo. Esta canonizacin tarda, como una totemizacin, puede hacernos
olvidar que el Vaticano no reaccion de ninguna manera a la poltica nazi? Que el
propio Stein haba prevenido al Vaticano sin que ste se conmoviera por ello? El
totem Stein, en el marco del deber de la memoria, no tiene como funcin el
borrado parcial de la realidad vivida y consecuentemente de la memoria viva?
Esta es la cuestin que plantean sin duda todas las formas de museificacin, todas las formas del espectculo que, como revelaba Debord, alejan de lo vivido. Los
propios museos, en tanto que instituciones y lugares de almacenamiento de obras
culturales y artsticas, se han convertido en los escenarios de espectacularizacin de
la memoria y de la obra de la cual Benjamin habra sin duda sealado la prdida
del aura, la prdida de la trascendencia, la prdida de su sentido. Pero esta prdida
de sentido no se limita a la exposicin de las obras en los museos. Es la vida cotidiana en su diversidad y en sus prcticas ms banales la que se ve absorbida por
esta museificacin. As es cmo el trabajo artesanal se convierte en objeto de una
conservacin atpica. En Borgoa por ejemplo, se ha construido un castillo (el
castillo de Gudelon) con las tcnicas tradicionales del siglo XIII, rescatando muchos oficios con el objetivo de dar a conocer su historia y conservar su memoria y
su forma de vida: picapedreros, carreteros, canasteros, cordeleros... Pero ms all
de este ejemplo, fuera de lo comn, cuntos pueblos de Francia estn trabajando
la conservacin del aspecto histrico y cultural de su arquitectura o de su ordenacin urbanstica? cuntas ciudades levantadas no son desde entonces destinadas
a dar testimonio de un tiempo pasado, vinculando su historia no ya al tiempo
presente, sino al marco de un espectculo o de una visita turstica, cosificadora,
instrumentalizadora? A pesar de ser la nica manera de evitar la destruccin o la
desfiguracin parcial o total en el marco cada vez ms amplio de la racionalizacin y la productividad tcnicas y financieras, estos lugares no poseen ya vida ms
all de su dimensin turstica. Ciertamente parece til el preservarlos y, a veces, el
recordar cmo era la cultura en una determinada poca o perodo, y las diferentes fiestas estivales (fiestas de la cosecha o fiestas de la vendimia por ejemplo), por
tursticas que sean, estn ah para recordrnoslo. Sin embargo, qu nos cuenta
esta memoria de la vida real, ya sea del pasado, contempornea o incluso por venir?
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Auschwitz es probablemente til como museo, pero nunca contar lo que, en este
mismo lugar, los individuos vivieron, las condiciones de esta vivencia, el porqu de
sta, las razones profundas que condujeron a esta barbarie; jams permitir el
anlisis radical de las condiciones sociales que permitieron la posibilidad de la
Shoah. El museo y el deber de la memoria, en este sentido, petrifican todo un proceso, el de la fabricacin del acontecimiento, los aos de sufrimiento experimentados en lo ms profundo de la carne, en lo ms profundo del ser y de su psych, la
historia colectiva e individual y sin embargo, por su mera existencia, puede hacer
pensar en la imposibilidad de una recada.
Sin embargo, si bien esta vida en el museo, de la que depende el deber de la
memoria, desarrolla en nosotros una buena consciencia, la de hacer lo necesario
para respetar nuestra historia, nuestra cultura, para respetar las vctimas de la
Shoah, visiblemente no ha permitido an el interrogarnos sobre los futuros posibles, sobre las condiciones que conducen a los seres humanos a lo indecible en
el aqu y ahora e incluso, permite probablemente evitar este cuestionamiento esencial para el futuro.
La cuestin de saber si la poesa, la literatura, la pintura y la msica como artes,
obras trascendentes, eran an posibles despus de Auschwitz, despus de la Shoah,
nos lleva mucho ms lejos que el simple rechazo de la barbarie. En perspectiva
aparecen las posibles modificaciones antropolgicas y los temas vinculados a las
nociones de progreso, al desarrollo de la tcnica y de las tecno-ciencias, de sus aplicaciones en el mundo de la produccin, del consumo, de la comunicacin y de la
cultura, en resumen, sobre el conjunto del modo de vida y de la cotidianeidad
humana. La Shoah planteaba y sigue planteando la cuestin del proceso social en
su conjunto, la de la racionalidad instrumental entendida como movimiento de
progreso de la sociedad, en tanto que vector de mejora de la vida individual y
colectiva. Las respuestas no esconden en ningn caso los temores que algunos
filsofos alemanes desarrollaron. De la barbarie generalizada, en Hannah Arendt10,
pasando por la unidimensionalidad marcusiana y su sociedad cerrada 11, hasta la
obsolescencia del hombre de Gnther Anders12, la modernidad muestra, para estos
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autores, sus lmites pero tambin y muy especialmente los peligros en los que el
proceso moderno puede hacer caer a la humanidad del ser humano.
A lo largo de estos setenta ltimos aos no parece que la reflexin filosfica
haya logrado poner en cuestin, de manera dominante, el desarrollo de la sociedad
moderna y capitalista tal y como se anunciaba antes de la catstrofe. Puede incluso
que esta filosofa se haya conseguido adaptarse al proceso dominante de produccin y, por lo tanto, a lo que Michel Henry denomin las prcticas de la barbarie13, abandonando toda reflexin sobre el tema dialctico del conocimiento, la
consciencia o inconsciencia de la existencia de las condiciones que favorecieron la
posibilidad de Auschwitz o la posibilidad de cualquier otra forma de barbarie.
As pues, las cuestiones sobre la aceleracin o la acumulacin, las que versan
sobre el tiempo y la temporalidad, sobre la memoria y la colonizacin de la vida,
sobre el espectculo y la diversin, sobre la mercantilizacin y la cosificacin, sobre
la tcnica y la ciencia aplicada, sobre la educacin, tal y como se la concibe hoy en
da, en tanto que fundamento de una forma determinada de vivir juntos, sobre la
competitividad y la productividad, sobre la relacin del ser humano con su entorno no se han planteado nunca en el marco del posible desarrollo de la barbarie. Y
sin embargo, estas preguntas, entre otras, son fundamentales, si queremos pensar
nuevas formas educativas, si queremos creer que la educacin puede permitir identificar y quizs repeler las formas pasadas y futuras de la barbarie. Por eso es necesario que reconozcamos que, si evitamos plantearnos estas preguntas, seguiremos
sin entender por mucho tiempo an las condiciones que llevan a los seres humanos a lo indecible o a la barbarie.
2 RACIONALIDAD INSTRUMENTAL, TCNICA Y BANALIDAD DEL MAL
Adorno escribi que lo que le pareca ms importante para evitar una vuelta a la
barbarie es luchar contra el predominio ciego de todas las colectividades; incrementar la oposicin a ellas14. Podramos creer que la internacionalizacin, la
transnacionalizacin o la supranacionalizacin permitiran reforzar la oposicin
contra estas colectividades nacionales o regionales. Sin embargo no es as. Es peor,
l'homme. Tomo II. Sur la destruction de la vie l'poque de la troisime rvolution industrielle, Pars: Fario,
2011.
13
Michel HENRY, La Barbarie, Pars: PUF, 1987, pg.165.
14
Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz. En: Modles critiques. Interventions Rpliques,
op. cit., pg. 211.
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el espritu de competitividad y el deseo de dominacin sostenido por la racionalizacin tcnica e instrumental, por el propio espritu de la modernidad capitalista,
se han desarrollado ms all de los sentimientos de pertenencia nacional. Desde
entonces, la competitividad individual y colectiva est en todas partes y legitiman
cualquier vida y cualquier actividad de tal manera que a travs de esa competitividad intentan construirse y elaborarse las condiciones de dominaciones mltiples.
Tal y como seala Adorno, los seres humanos que se insertan ciegamente en la
colectividad se transforman ellos mismos en algo anlogo a la materia inerte y se
anulan como individuos autodeterminados15. Ahora bien, Adorno en sus estudios
sobre la personalidad autoritaria16 describe estos individuos como individuos con
tendencia a tratar los otros como esa masa amorfa. Estos individuos son descritos
como manipuladores17 y, tal y como recuerda el autor, se distinguen por la mana
de la organizacin, la inaptitud para experimentar directamente la relacin con el
otro, una cierta forma de insensibilidad, un realismo desproporcionado18. La
estructuracin de la economa mundializada y globalizada comporta sin duda las
premisas de estas especificidades. Desde entonces, la organizacin del trabajo y de
la vida deja poco lugar a la alea y el aparataje digital se encarga de racionalizar el
tiempo de los trabajadores y el de aqullos cuyo tiempo libre no sufre ningn
retraso. La marca IBM y su entorno digital de trabajo racionaliza la organizacin hasta tal punto que el tiempo, las relaciones desmaterializadas o la inaptitud
para experimentar directamente la relacin con el otro (la organizacin de reuniones por ejemplo) llegan a parecen necesarias para la prctica profesional. El entorno digital de trabajo es la herramienta ideal para el control de los individuos. Y
desde este punto de vista, la empresa IBM pasa desde hace ya mucho tiempo como
experta en el arte del control y del fichaje, puesto que, como nos lo recuerda justamente Guillaume Carnino19, fue la empresa que organiz y encontr la solucin
tecnolgica para la identificacin y fichaje masivos de las poblaciones juda, gitana
15
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Vase al respecto Frdric FAUX, Les Maras, gangs d'enfants. Violences urbaines en Amrique centrale,
Pars: Autrement, 2006.
21
Remito a Jrgen HABERMAS, La Technique y la science comme ideologie, Pars: Gallimard, 1973,
para entender hasta qu punto participa la tcnica en la elaboracin y en la naturaleza de nuestras
sociedades.
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minio de los judos. Esto exonerara a esta tcnica de toda posibilidad de ser
conceptualmente til al desarrollo de cualquier otra forma de concentracin. Ahora bien, nos vemos obligados a reconocer que no es as. En efecto, si estas tcnicas
fueron utilizadas por los nazis, fue porque el proyecto original de empleo no apuntaba en absoluto a la felicidad colectiva y concretamente a la de las poblaciones
dominadas o individual, sino al desarrollo de la economa capitalista y, al mismo
tiempo, al empobrecimiento de una parte importante de las poblaciones, por la
posibilidad concentracionaria que representaba este medio de transporte.
Los ferrocarriles y otros medios de transporte, por el desarrollo tcnico (principalmente carreteras y canales), que se produjo en Europa en el siglo XIX tuvieron
como base de realizacin el desarrollo del capitalismo. Lewis Mumford describe
perfectamente este proceso de desarrollo22. En las ciudades, los transportes sirven
para los desplazamientos excesivamente masivos de los obreros, sin ningn confort, de manera concentrada, para evitarles intiles fatigas en el proceso de produccin y que participen a la rentabilidad creciente del capital. Son as, los ejrcitos
activos de obreros los que se amontonan en los trenes, como animales y se desplazan a los centros de produccin (minas, metalurgia, etc.) y son los mismos que,
como describa Friederich Engels, viven en los stanos ms inmundos23 y destruyen
su cuerpo y su salud en las fbricas. El tren participa ya en una forma de concentracin, al igual que el desarrollo de la ciudad tcnica e industrial porque, en
esta ciudad, la concentracin de los trabajadores, de los obreros, permite entrar
competir y bajar los costes de produccin. Las mujeres y los nios no trabajan
doce o catorce horas al da? No participan los transportes en esta increble explotacin, en este esclavismo de los obreros, en esta produccin capitalista que se
desarrollar tanto en el Este como en el Oeste de Europa? No se cre el ferrocarril
para hacer del consumo y de la mercantilizacin (incluso la del ser humano) los
ejes del desarrollo de la sociedad? No salan las primeras lneas ferroviarias de los
lugares de produccin industrial para ir hacia lugares de consumo, minas e industrias? Siguiendo esta lgica, el obrero carece de importancia, no es ms que un
parmetro tcnico en la produccin y la reproduccin del capital; es superfluo
como individuo24.
22
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El hecho de que los trenes hayan servido para la deportacin que conduca a los
campos de concentracin no cambia nada en su naturaleza: podemos afirmar que
las caractersticas tcnicas del tren, su finalidad, era deportar (en el sentido etimolgico del trmino) y concentrar seres humanos. Lo que esta herramienta permita
tcnicamente fue realizado. Peor an, podemos afirmar que estos trenes permitieron la creacin de la banalidad del mal25, es decir, la desresponsabilizacin de los
individuos en lo que parece ser el grado ms alto de barbarie.
Este concepto de Hannah Arendt probablemente influenciado por el mal
radical kantiano fue, es cierto, ampliamente discutido. Irving Howe26 y Marie
Syrkin27 critican duramente a Arendt, acusndola de haber reducido la anormalidad de la Shoah. Syrkin evoca incluso la empata filosfica de la banalidad del mal
que la autora demuestra [] respecto a Eichmann y que, sin embargo, abandona a
la hora de estudiar a sus numerosas vctimas28. Estos dos autores recuerdan que
Eichmann reivindicaba el hecho de estar satisfecho con la idea de tener la muerte
de cinco millones de judos sobre su consciencia, algo que parecera mostrar su
monstruosidad, su anormalidad, su no banalidad. Adems, emerge aqu la idea de
que si el mal se ha hecho banal, ya no se trata del mal propiamente dicho y es por
eso que Arendt estara desdramatizando el horror indecible de la poltica nazi.
Sin embargo, no hay que zanjar la cuestin sobre lo bien fundado (o no) del
concepto de banalidad del mal nicamente en las declaraciones de Eichmann.
Para empezar hay que recordar que Eichmann es el fruto de un trabajo ideolgico
profundo, terriblemente destructor, que se desarroll en condiciones histricas,
polticas y econmicas determinadas, vinculadas a las conmociones aportadas por
el siglo XIX as como por la I Guerra mundial y sus consecuencias. Entre estas condiciones histricas es imposible no sealar el desarrollo del capital, de la industrializacin y del urbanismo. Es imposible no tomar en consideracin, olvidar en
qu medida estos parmetros participaron en la parcelizacin general de las tareas y
la industrializacin de la vida.
25
Cfr Hannah ARENDT, Les Origines du totalitarisme. Eichmann Jerusalem, Pars: Gallimard, 2002.
Cfr Irving HOWE, Eichmann Jrusalem et la controverse New York, en Michelle-Irne Brudny y Jean-Marie WINKLER (eds.), Destins de la banalit du mal, Pars: ditions de l'clat, 2011, pgs.
165-168.
27
Marie SYRKIN, Hannah Arendt: les habits de l'impratrice en ibidem, pgs. 169-175.
28
Ibid. Syrkin hace referencia aqu a las crticas de Arendt respecto a la actitud de ciertas organizaciones judas frente a los nazis. Arendt pretende que estas organizaciones habran acelerado e intensificado el proceso de deportacin colaborando demasiado fcilmente.
26
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Siegfried KRACAUER, Les Employs. Aperus de l'Allemagne nouvelle (1929), Pars: La Maison des
sciences de l'homme/Avinus, 2004.
30
Ibidem, pgs. 25-26.
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31
Martin BROSZAT, L'tat hitlrien. L'origine et l'volution des structures du troisime Reich, Pars: Fayard,
1985, pg. 407.
32
Ibidem, pg. 20.
33
Peter GAY, La culture de la haine. Hypocrisies et fantasmes de la bourgeoisie de Victoria Freud, Pars:
Plon, 1993.
34
Martin BROSZAT, L'tat hitlrien. L'origine et l'volution des structures du troisime Reich, op.cit., pg.
407.
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que participaban poco o mucho en el esfuerzo nazi por hacer de Alemania una
nacin dominante dirigida por asesinos.
En este marco el tren era una de las partes del todo. La desresponsabilizacin de
los seres humanos, entendidos como efectivos intercambiables, se encontraba en
todas las partes del pas. Son las modificaciones de la vida, las parcelizaciones, la
industrializacin por la emergencia de las tcnicas, las formas mltiples de
competitividad y la racionalidad tcnica las que permiten la industrializacin de la
muerte, la emergencia de la banalidad el mal, las que hacen posible la catstrofe,
las que crean, in fine, el ser humano tal y como es en su historia.
3 TCNICA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIN
Hemos tomado consciencia de las condiciones que permitieron Auschwitz? No es
seguro. Peor an, probablemente las instituciones que se inscriben en las lgicas de
la educacin no han hecho desde entonces sino acelerar el proceso de incomprensin de estas condiciones. El caso de la Universidad puede, por lo pronto,
permitir cuestionar nuestro futuro. Deberamos tener siempre presente que, tal y
como sostena Adorno, los seres humanos que se insertan ciegamente en la colectividad se transforman ellos mismos en algo anlogo a la materia inerte y se anulan
como que individuos autodeterminados35 porque, en efecto, es eso lo que propone la poltica universitaria desde entonces. Esta ltima desarrolla, a escalas cada vez
ms importantes, un marco que define las nuevas competencias: hay que conocer y
dominar las tecnologas de la informacin, desarrollar el espritu de empresa, conocer y practicar las lenguas extranjeras, aprender a distancia, volverse flexible...
Esta poltica es impulsada por numerosos textos nacionales e internacionales,
como el vinculado a lo que se conoce como la Estrategia de Lisboa o el convenio
marco CEP-MEDEF36. Este ltimo texto es un ejemplo perfecto de la sumisin de
la Universidad al sistema de racionalidad instrumental. As queda recogido en el
artculo 2 de la Convencin: La carta de las universidades europeas para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, firmada bajo la gida de la presidencia francesa de
la Unin Europea, debe permitir la realizacin de los objetivos de crecimiento.
35
Theodor W. ADORNO, tudes sur la personnalit autoritaire, op. cit., pg. 212.
Texto firmado por las dos partes el 23 de noviembre de 2010. Por supuesto este acuerdo no ha
sido objeto de ningn tipo de consulta. (N. del T.: Las siglas CPU hacen referencia a la Conferencia de Rectores de Universidad y MEDEF son las siglas del Movimiento de Empresas de Francia,
asociacin patronal creada en 1998).
36
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Herbert MARCUSE, L'Homme unidimensionnel. Essai sur l'idologie de la socit industrielle avance, op.
cit., 1968, pg. 7.
38
Ibidem, pg. 33.
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cin que ellas mismas padecen. Detrs de la posible mejora del nivel de vida se
esconde una compensacin que nunca ha sido enunciada: la del control creciente
y cada vez ms invasivo de la vida cotidiana. As es cmo el crecimiento se ha convertido en una de las formas ms acabadas de la dominacin del hombre por el
hombre.
Las proposicin de reformas, que favorecen a las nuevas tecnologas, producen
esta inaptitud para experimentar directamente la relacin con el otro, una cierta
forma de insensibilidad, un realismo desproporcionado39, que son las caractersticas de las personalidades autoritarias. Las nuevas disposiciones relativas a las MOOC
(Massive open online course) permitiran la formacin a distancia con la ayuda de la
teleenseanza, es decir, hacer desaparecer (parcialmente?) en la experiencia pedaggica, la relacin con el otro. Esta forma de enseanza es coherente con las fusiones y reagrupamientos entre universidades por un lado y entre Unidades de formacin y de investigacin (UFR por sus siglas en francs) por el otro. Esta posibilidad permitira reducir el nmero de enseantes-investigadores, sobre todo a travs
de la licencia general para hacer desaparecer las especificidades disciplinarias. Las
universidades se habrn convertido entonces en colegios universitarios y los cursos,
realizados de manera industrial, de manera simultnea en varios lugares al mismo
tiempo.
Estos pocos ejemplos, tomados entre muchos otros, muestran cmo el acto educativo se ha convertido en el adis al cuerpo en relacin con el otro. La universidad,
por la aceleracin que impone el espritu industrial, la necesidad de productividad,
la relacin del conocimiento con la produccin industrial y su transformacin en
competencias, plantea el problema de la relacin libidinal en el acto pedaggico, su
manipulacin, su perversin. Ya estamos muy alejados de las cuestiones planteadas
por Georges Lapassade y Ren Schrer sobre la ambigedad de la relacin entre
maestro y alumno, sobre el posible paso al acto o sobre la auto-castracin del
pedagogo40, sobre la necesidad freudiana para el alumno de superar (de matar) al
maestro, por el hecho de que cada ser era un individuo, un individuum, es decir, una
totalidad, un indivisible. Ahora la Universidad crea dividus, pedazos de seres humanos cuyas responsabilidades estallan, cuya libido se ejerce sobre mquinas. Forman
39
Theodor W. ADORNO, duquer aprs de Auschwitz, en Modles critiques. Interventions Rpliques, op. cit., pg.213.
40
Georges LAPASSADE y Ren SCHRER, Le Corps interdit. Essais sur l'ducations ngative, Pars: ESF,
1976.
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una masa atomizada, esa masa que ser susceptible de atraer la recada, la catstrofe
porque, una vez ms, no habremos analizado, colectivamente, las condiciones histricas en este caso de la educacin en general y de la Universidad en particular
que permiten el advenimiento de la banalidad del mal y el advenimiento de la
superfluidad del ser humano.
Traduccin del francs de Yago Mellado
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RESUMEN
El problema de la educacin, es la crisis de la educacin primaria, de la secundaria, de la educacin superior? La crisis de la formacin profesional? La
crisis de la cultura? Podemos pensar realmente el problema de la educacin y
de la formacin sin cuestionar continuamente el sentido de una existencia
digna? Podemos pensar estas cuestiones al margen de un cuestionamiento
permanente de los fines? Cmo analizar, a partir de este cuestionamiento, la
racionalizacin de la enseanza y de la formacin de los individuos? El
presente artculo trata de responder a estas preguntas.
Palabras clave: educacin, teora crtica, capitalismo y formacin, sociedad
competitiva, mercantilizacin, sufrimiento social, racionalizacin capitalista.
ABSTRACT
The problem of education, is it the crisis of primary, of secondary, or of
higher education? Or the crisis of professional training? The crisis of culture?
Can we really think about the problem of education without continually
question the meaning of a decent life? Can we approach these issues and not
think over and over again about the meaning of a difnified life? How to
analyze from this perspective the rationalization of teaching and professional
training? This article attempts to answer these questions.
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Cfr. Max WEBER, L'thique protestante et l'esprit du capitalisme, Pars : Flammarion, 2008.
Cfr. concretamente Max HORKHEIMER y Theodor W. ADORNO, La Dialectique de la Raison. Fragments philosophiques, Pars: Gallimard, 1974; Theodor W. ADORNO, Socit: Intgration, dsintgration.
crits sociologiques, Pars: Payot, 2011; Gnther ANDERS, L'Obsolescence de l'homme, tomo I, Sur l'me
l'poque de la deuxime rvolution industrielle (1956), Pars: Encyclopdie des nuisances/Ivra, 2001;
Herbert MARCUSE, L'Homme unidimensionnel. Essai sur l'idologie de la socit industruelle avance, Pars:
Minuit, 1977; Jrgen HABERMAS, La Technique et la science comme 'idologie', Pars: Gallimard, 1973.
3
Vase concretamente las tesis desarrolladas en los aos 1990 por Francis FUKUYAMA, La fin de
l'histoire et le dernier homme, Pars: Flammarion, 1992.
2
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marchandise. Pour une nouvelle critique de la valeur, Pars: Denol, 2003, Crdit mort. La dcomposition
du capitalisme et ses critiques, Pars: Lignes, 2011 y Moishe POSTONE, Temps, travail et domination
sociale. Une reinterpretation de la thorie critique de Marx, Pars: Mille et une nuits, 2009.
9
Cfr. Gille DELEUZE y Flix GUATTARI, Capitalisme et schiqophrnie, tomo I, L'Anti-dipe, Pars:
Minuit, 1973.
10
Vanse ciertos informes, ampliamente comentados en la prensa generalista y este nmero de
revista consagrado al placer y al aburrimiento en la escuela: Le plaisir et l'ennui l'cole Revue internationale d'ducation de Svres, n57, septiembre 2012 y Gisle GEORGE, Ces enfants malades du
stress, Pars: Anne Carrire, 2002.
11
Cfr. Christophe DEJOURS, Souffrance en France. La banalisation de l'injustice sociale, Pars: Seuil,
1998. En lo que respecta a la problemtica especfica de los enseantes, vase Danielle LEGENDRE,
Le Malaise des enseignants. Rapport travail-sant mentale, tesina universitaria para la obtencin de la
titulacin de psicologa, CNAM, Pars, 2003 y Laurence Janot-Bergugnat y Nicole RASCLE, Le Stress
des enseignants, Pars: Armand Colin, 2008.
12
En este punto, los anlisis de Jacques ELLUL (Le Systme technicien, Pars: Calmann-Lvy, 1977), de
Gnther ANDERS (L'Obsolescence de l'homme, op. cit.) pero tambin el desarrollado por Marc Weinstien se complementan muy bien. Marc WEINSTEIN, Penser le totalitarisme nolibral. Six thses
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Este gran cisma, esta fractura ineludible slo es aceptable desde el momento en
que consideramos que el conocimiento es esencialmente abstracto14, mientras que
el saber-hacer queda concretamente vinculado a la existencia de los individuos y a
la idea que se hacen del progreso, una idea esencialmente vinculada a las tecnociencias. Lo que hay que entender es, por lo tanto, que el conocimiento, puede no
hablar, no ser audible o no serlo ya, estar demasiado alejado de las cuestiones
fundamentales del sentido de nuestras vidas, demasiado alejadas de los vectores
contemporneos del progreso. Mientras las tecnociencias avanzan revestidas con la
ideologa de un progreso que libera al ser humano de las restricciones pretendidamente naturales que pesan sobre l, el espritu de nuestra poca consiste en hacer
como si pudiramos por fin ahorrarnos las crticas/autocrticas. Cualquier discurso, por poco complejo que sea, cualquier discurso filosfico en el sentido de
crtico que apunte a una comprensin lo ms global posible del mundo y de su
evolucin, que persiga el vincular las partes a priori contradictorias de la realidad,
se ve inmediatamente desacreditado por su supuesta impotencia, por su no-especializacin. En consecuencia slo es audible el discurso del cientfico, el del especialista, el del experto, que prefiere saberlo todo sobre una nica cosa antes que tener
una visin del Todo, sin el cual, esa cosa, no podra existir.
Este discurso del experto se corresponde con el desarrollo de una lgica interna prefabricada; ensea un saber objetivo e impersonal, abstracto y general, que
nos es ya comn a m y al otro. En este sentido, no se corresponde en absoluto con
el discurso de un maestro y sus discpulos, discurso magistral que abre y hace
posible el espacio del cuestionamiento, del dilogo y del conocimiento15.
Un maestro, escribe an Tobie Nathan, es lo contrario de un profesor... plantea preguntas estables no respuestas! - preguntas que seguirn siendo, probablemente durante toda la vida, claves para interpretar el mundo. As es como
entiendo yo el lema talmdico ass leha rav, 'encuentra un maestro', porque su
sur les totalitarismes, Illusio n 10/11 (Thorie critique de la crise. cole de Francfort, controverses et interpetations), Lormont: Le Bord de l'eau, 2013, pgs. 140-179.
13
Cfr. Jacques ARDOINO, Autorisation, en Les Notions philosophiques. Dictionnaire, tome I, Philosophie occidentale, Pars: PUF, 1990.
14
Entendemos por pensamiento abstracto la enseanza clsica desarrollada por estos profesionales de la enseanza de la filosofa, que discutan independientemente de todo contexto concreto, independientemente tambin de la cualidad y de los deseos de su auditorio. Vase sobre esto Theodor W. ADORNO, quoi sert encore la philosophie? y La philosophie et les professeurs en Modles critiques. Interventions Rpliques, Pars: Payot, 1984.
15
Jean-Marc LAMARRE, Lvinas: seule l'altrit enseigne en J. Ardoino y G. Bertin (eds.), Figures de
l'autre. Imaginaires de l'altrit et de l'altration, Pars: Tradre, 2010, pg.188.
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Sin embargo, ms sintomtico y ms grave tal vez que el devenir de la clase magistral, es que esta prdida de discurso, esta disolucin de la calidad del discurso,
del lenguaje, en el marasmo de la comunicacin, constituye tambin la tumba de la
democracia. Qu hay, en efecto, de una democracia privada de las cualidades discursivas necesarias para el debate, la argumentacin y, de hecho, para la propuesta
del otro, dicho de otro modo, para la posibilidad del compromiso? En qu puede
convertirse una democracia en la que los ciudadanos ya no estn en condiciones ni
de decir, ni de escuchar? Deben remitirse perpetuamente a su fe en la palabra casi
mgica de un experto, solicitado por el poltico profesional, que est a su vez
asesorado por el especialista en comunicacin, etc.? Si [] la democracia naci en
Occidente el da en el que alguien dijo, como una ley: 'que el que quiera decir algo
se levante y hable'17, hay que reconocer que actualmente la palabra pblica apenas
tiene ya valor, puesto que se confunde lenguaje y comunicacin. De acuerdo con el
anlisis que haca ya Theodor W. Adorno, si la diferencia entre el lenguaje del
ter la idea de una lengua verdadera por lo tanto, de una lengua de la cosa
misma y el lenguaje de la comunicacin que, por su parte, es prctico no se
siente ya, entonces es el fin de la cultura18. El anlisis del lenguaje contempor16
Tobie NATHAN, Devereux, un hbreu anarchiste prefacio a Georges DEVEREUX, Ethnopsychiatrie des Indiens Mohaves, Pars: Synthelabo / Les Empcheurs de penser en rond, 1996.
17
Jean-Franois DENIAU, Dmocratie, Pars: Gallimard (CD-Collection voix haute), 1998.
18
Theodor W. ADORNO, Individu et organisation en: Socit: Intgration, Dsintgration. crits sociologiques, op. cit., pg. 198
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Pierre BOURDIEU y Jean-Claude PASSERON, Les Hritiers. Les tudiants de la culture, Pars: Minuit,
1964 y La Reproduction. lements pour une thorie du systme d'enseigement, Pars: Minuit, 1970.
25
Theodor W. ADORNO, Rflexions sur Kafka, en: Prismes. Critique de la culture et socit, Pars: Payot, 2003, pg. 272.
26
Ibidem, pg. 265.
27
Emmanuel RENAULT, Thorie critique immanente Illusio n10/11 (Thorie critique de la crise. cole de Francfort, controverses et interprtations), op. cit., pg. 271.
28
Ibidem.
29
Sobre la cuestin de la alteridad vase Emmanuel LVINAS, Totalit et infini. Essai sur l'extriorit,
La Haye: Marinus Nijhoff, 1971; sobre la cuestin de la reponsabilidad vase Hans JONAS, Le principe de responsabilit. Une thique pour la civilisation technologiqe, Pars: Cerf, 1990.
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[] Es una ley general de las cosas de este mundo. Callarse ante el terror no era
ms que una consecuencia ante ese terror. La frialdad de la mnada social, del
competidor en su aislamiento, no era ms que la indiferencia ante el destino de los
dems, algo que explica que fueran poco numerosos los que reaccionaron 30. Aunque ahora no se trata de reaccionar a la amenaza nazi o fascista, como fue el caso
entonces en Alemania, en Francia o en Italia, sigue siendo tambin evidente que ya
no es el terror la causa de la indiferencia ante el destino de los dems...
No es acaso caracterstico de nuestras sociedades capitalistas, en las que todo lo
que existe debe ser indexado de acuerdo con las leyes del intercambio mercantil, el
hecho de organizar tcnicamente, administrativamente y de profesionalizar el cuidado de los dems? No se destinan acaso la subjetividad y el sufrimiento precisamente al especialista, cuya tendencia es hacer de estas cualidades una enfermedad,
por el hecho de que no tienen derecho propio* en ninguna otra parte? Desde este
punto de vista, la situacin de las personas mayores se une a la que hoy se les reserva a los nios. Estos crecen en manos de profesionales especializados que se han
hecho absolutamente indispensables, ante la incapacidad relativa de criar a los
nios en la que han cado sus padres31, y mientras, los otros mueren entre manos
de otros profesionales especializados (de la salud, de la muerte), tambin convertidos en indispensables, puesto que la sociedad capitalista por la anulacin que
produce de las cualidades del espacio y del tiempo hace a los seres humanos incapaces de cuidar a sus moribundos y a sus muertos32. Pero tienen an sentido la
vida y la muerte en este contexto?
El nico espacio-tiempo que autoriza el desarrollo, el reconocimiento de esta
vulnerabilidad, del sufrimiento, de la fragilidad es el de la creacin, momento en el
que el individuo se adentra en su ser ms ntimo para ofrecer al mundo, a lo universal, la expresin de su frgil singularidad. Es significativo que se reserve la creacin nicamente para el mbito del arte, para los artistas y los profesionales de la
30
Cfr. Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz en: Modles critiques. Interventions Rpliques, op. cit., pg. 248.
*
N. de T. Juega el autor aqu con la igual pronunciacin de droit de cit (derechos del ciudadano) y droit de siter que apelara a un sostenerse, ubicarse, detenerse: as escribe [...] qu'ils n'ont
droit de cit(er)/siter (en latin sistere signifie se tenir, se placer, s'arrter) nulle par ailleurs?.
31
Es increble adems lo que estos profesionales tienen que reprochar a los padres... Vase Ivan
ILLICH, Une Socit sans cole, Pars: Seuil, 1971.
32
Ivan ILLICH, Nmsis mdicale. L'expropiation de la sant, Pars: Seuil, 1975; Jean ZIEGLER, Les Vivants et la mort, Pars: Seuil, 1975; Louis-Vincent THOMAS, Mort et pouvoir, Pars: Payot y Rivages,
1999; Nadia VEYRI, Deuils et hritages. Confrontations la perte du proche, Lormont: Le Bord de l'eau,
2012.
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33
El texto de Jacques ARDOINO Altration se puede consultar en lnea en la pgina web del autor: jacques.ardoino.perso.sfr.fr. Vase tambin Jacques ARDOINO y Georges BERTIN (eds.) Figures
de l'autre. Imaginaires de l'altrit et de l'altration, op. cit. Y con Jacques de PERETTI, Penser l'htrogne,
Pars: Descle de Brouwer, 1998.
34
Gnther ANDERS, Aimer hier, op. cit., pg.136.
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La escuela infantil permite, a pesar de todo, un cierto respeto de las espontaneidades tanto de los enseantes como de los nios, sin embargo, a partir de la educacin primaria, los espacios-tiempos de expresin, experimentacin, investigacin,
son claramente balizados y controlados por la programacin de los aprendizajes.
Esta programacin, articulada en tablas y en listas en las que la sintaxis, y de hecho
tambin el sentido, son eliminados, limita cada vez ms el espacio disponible para
la elaboracin colectiva de proyectos. Cuanto ms elabora el programa un tejido,
una red densa sobre el espacio-tiempo de la clase, ms queda programado el espacio-tiempo de los individuos. Esto significa tambin, algo totalmente patente y destacable, que el tiempo del discurso, de la recepcin del discurso y de un intercambio discursivo performativo se reduce tambin, a medida que el programa se densifica.
La emergencia de singularidades, la elaboracin discursiva de las diferencias/singularidades, la elaboracin de proyectos colectivos, proyectos instituyentes, quedan
asfixiados por la programacin de aprendizajes en listas infinitas de competencias
divididas en disciplinas. La concepcin disciplinaria de la programacin, su planteamiento a modo de inventario, deja un margen de maniobra extremadamente
dbil a los enseantes y, de hecho, tambin al continuo flujo de relaciones que
stos elaboran con los nios. Los proyectos, que nacen de deseos de conocer y de
hacer conjuntamente, quedan totalmente marginalizados por la administracin del
programa, de sus evaluaciones y validaciones. As es cmo el deseo de elaborar conjuntamente, de hacer un trayecto compartido, de vivir juntos experiencias particulares y singulares, se ve institucionalmente expulsado fuera de la clase y, pronto, de
la escuela.
Cfr. Jacques ARDOINO, Rudiments intressant le 'socle', propos d'un 'socle de connaissances'
trs discutable. Disponible en lnea en la pgina web del autor: jacques.ardoino.perso.sfr.fr
37
Cfr. Jacques ARDOINO, L'htrognit des formations initiales et continues (problmatique
d'une articulation ncessaire Rudiments intressant le 'socle', propos d'un 'socle de connaissances'
trs discutable. Disponible en lnea en la pgina web del autor: jacques.ardoino.perso.sfr.fr
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Cul es finalmente el espacio-tiempo disponible para el desarrollo del pensamiento que, cuando no es reificado, transformado en decoro, en ornamento, es
siempre una crtica en acto, una experiencia crtica de la realidad y, por ello, desintegrador en la rgida estructura de la programacin escolar? Si nos interesamos
por el pensamiento de los nios debemos, por supuesto, plantearnos tambin qu
ocurre con el pensamiento de los adultos. Y la respuesta cae aqu como un mazazo:
no hay lugar para ningn pensamiento que no sea un catecismo, un recitado de
nociones aprendidas de memoria, como ocurre tan a menudo en las lecciones de
historia, en la primaria. La formacin del espritu y del pensamiento es considerada como un acto de construccin secundario respecto a la adquisicin de conocimientos y saberes prcticos, que se entregan en piezas sueltas, matando as el pensamiento y dando a luz, en su lugar, a un pensamiento mecnico, artificial, del cual
el sujeto est prcticamente ausente. Nos encontramos a aos luz de lo que puede
38
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Vase Jean-Marc LAMARRE, Lvinas: seule l'altrit enseigne, en: J. Ardoino y G. Bertin (eds.),
Figures de l'autre. Imaginaires de l'altrit et de l'altration, op. cit., pg. 187.
41
Jacques ARDOINO, De l'intention critique. Disponible en lnea en la pgina web del autor:
jaques.ardoino.perso.sfr.fr
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escolar. En realidad esto implica exponer nuestra propia vulnerabilidad, al exponernos al otro, a lo que yo no soy, no conozco, ni contengo ya en m. Dicho de
otro modo, implica arriesgarse a una desidentificacin que no slo pone en peligro
mi ser tal y como es, sino tambin mi ser para aqullos por los que necesito ser
claramente identificado. Este rodeo por el otro, efectivamente traumatizante, este
rodeo que nos afecta42 es, ya lo decamos anteriormente con Anders, el camino de
la cultura. Hay que aadir sin embargo inmediatamente que esta identificacin de
la cultura del rodeo se opone radicalmente al ideal dominante de la poca: hay
que ser prctico43. La incomprensin inmediata del discurso o del texto es insoportable, de ah concretamente procede el desprecio generalizado por la filosofa en
los programas de estudios superiores. Ahora bien, es precisamente esta alteridad,
en efecto traumatizante, la que sin cesar me remite a la debilidad de mi ser y de mi
humanidad no finita, en perpetuo devenir, la que puede instalarme en el estudio.
Esta represin de la cultura, que los estudiantes terminan por infligirse, es la
seal de un no-pensamiento, de un pensamiento no autorizado el estudiante que
no alcanza el estatus de autor44, que no tiene nada que ver con el nivel de los
estudiantes en relacin con la expectativa institucional, que puede ser por otra
parte muy elevado, en ciencias, por ejemplo, en informtica, en ingls, etc. Es la
marca de nuestro tiempo, la de una poca en la que la racionalizacin total del
mundo hace del ser pensante alguien inadaptado, intil, obsoleto y ampliamente
despreciado.
No es sorprendente que en semejantes condiciones los propios enseantes, incluido aqu el perodo de su formacin situacin que he compartido hace poco
salgan al paso (as la coraza esconde la herida45 por parafrasear a Theodor W.
Adorno) y demuestren una auto-represin de la filosofa, que les resulta muy a
menudo excesivamente alejada de su terreno y de su preocupacin. El pensamiento que se aleja del problema propiamente pedaggico y didctico, asumiendo
as el riesgo de desespecializar la profesin y de volverla socialmente ms dbil
an se ve inmediatamente acusado de ser demasiado terico, insuficientemente
42
Cfr. Jeanne FAVRET-SAADA, tre affect Gradhiva, n8, 1990, pgs. 3-9.
Gnther ANDERS, Aimer hier, op. cit., pg. 138.
44
Walter BENJAMIN, La vie des tudiants, en uvres, tomo I, Pars: Gallimard, 2000. Con esta
referencia a un texto escrito por Walter Benjamin a principios del siglo XX hay que entender que la
transformacin de la relacin con el saber, con el estudio y con el texto es un proceso largo.
45
Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz. En: Modles critiques. Interventions Rpliques,
op. cit., pg. 43.
43
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mados para ser moldeados como objetos de una cadena de montaje48; porque este
sistema educativo consiste efectivamente en una produccin en masa, a travs de la
atomizacin de la vida, digna de la tercera revolucin industrial evidentemente,
donde el programa se reduce a competencias a partir de las cuales los seres deben
quedar computarizados. Los alumnos se convierten as en registros de competencias
y cabe preguntarse si an les quedan cualidades y deseos, ms all de sus capacidades. Ni que decir tiene que sus deseos, en el caso de los ms afortunados, terminarn por encallar en las playas doradas de la sociedad del ocio y de la diversin 49,
justa compensacin en una vida en la que pocos, como sabemos, lograrn su
realizacin en el trabajo50.
Qu hay pues de sorprendente en que individuos, por otra parte en edad de
proyectarse en la vida, en plena bsqueda de sentido, se resistan a esta instrumentalizacin de su vida dentro de un programa puesto que se trata ms de un programa que de un proyecto que les es absolutamente impuesto? Qu hay de extrao en que adolescentes a los que se les impide culturalmente, socialmente, familiarmente adherirse a la programacin institucional, expresen violentamente su
revuelta, contra ellos mismos unas veces y contra los guardianes de la institucin o
los adultos en otros ocasiones? Qu hay de anormal, en el fondo, en que la revuelta se exprese de manera encubierta, en un mundo en el que la expresin del
deseo de ser, de devenir algo diferente que no sea convertirse en un pequeo soldado de la competitividad generalizada, no encuentra interlocutores autorizados?
Se trata de preguntas ltimas, por qu slo en los mrgenes, cuando el sufrimiento se hace insoportable o incluso ya ante el despliegue de la tragedia, por qu solo
entonces es cuando de nuevo se vuelve al sentido comn, a hacer humanas las relaciones, a autorizar la expresin de los deseos, la verbalizacin del sufrimiento
experimentado, en fin a tomar en consideracin la vida?
La situacin de la educacin superior, en lo que respecta al sentido de los proyectos de formacin, de conocimiento, ni tan siquiera se plantea. Tal y como escribamos hace ya unos aos, con Patrick Vassort, su paisaje epistemolgico es un
48
Cfr. Benjamin CORIAT, L'Atelier et le chronomtre. Essai sur le taylorisme, le fordisme et la production de
masse. Pars: Christian Bourgois, 1994.
49
Es inevitable remitir a este respecto al libro tan visionario de Siegfried KRACAUER, Les employs.
Aperus de l'Allemagne nouvelle (1929), Pars: Avinus, 2000.
50
Vase Richard SENNETT, Le Travail sans qualits. Les consquences humaines de la flexibilit, Pars:
Albin Michel, 2000; Robert KURZ, Ernst LOHOFF y Norbert TRENKLE, Manifeste contre le travail,
Pars, 10-18, 2004.
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desierto. La educacin superior se ha convertido poco a poco en el lugar de la formacin profesional, la profesionalizacin, el utilitarismo sin decoro ni complejos,
el lugar de la especializacin ltima. Antes hacamos referencia a Walter Benjamin,
con un texto de 1914, pero la constatacin y la crtica que haca fueron tambin
ampliamente recogidas y desarrolladas durante la posguerra por Max Horkheimer y
Theodor W. Adorno, que no cesaron de levantarse contra la degradacin tecnocientfica del pensamiento, especialmente entre los estudiantes51. Sin embargo, la
situacin actual ha empeorado incomparablemente: la investigacin universitaria
est actualmente dominada por completo por la investigacin tecnocientfica de la
ideologa dominante. La actual ministra francesa de Educacin Superior e Investigacin* parece entender el devenir de la universidad slo en trminos de lugar de
la innovacin y de la performatividad tecnocientfica; probablemente piensa, como
Catherine Brchignac, antigua directora del CNRS** y administradora de la empresa Renault, que actualmente nuestras nuevas catedrales son las de la ciencia52.
Hoy en da hay que subrayar que vivimos un momento de una gran vulnerabilizacin de los individuos: en contra de lo que creemos, la educacin superior se
presenta a menudo como el ltimo sacrificio puesto que es el espacio-tiempo de la
aniquilacin del autor, de la destruccin de la espontaneidad a travs de la programacin profesional de la vida53. Los programas de lucha contra el fracaso en la
universidad se suceden unos a otros (plan DEUG*, ms tarde el plan Licence y pronto aparecer un nuevo dispositivo que, presentado en trminos cada vez ms voluntaristas, vendr a reemplazar el precedente, para obtener probablemente el mismo
resultado, etc.) y la alineacin o la adaptacin de las formaciones universitarias a
las leyes del mercado de trabajo deberan haber resuelto las dificultades de los
51
Max HORKHEIMER, Notes critiques. Sur le temps prsent, Pars: Payot, 1993. Vanse por ejemplo las
pginas 104 y 134, en las que Horkheimer critica la adaptacin de los estudiantes al instrumento
(su instrumentalizacin), y analiza despus el hecho de que todos los cientficos, en Estados Unidos,
son expertos que aparecen, como tales, ampliamente desprovistos de cualquier tipo de resistencia
interior.
*
N. de T. En el momento de la publicacin del texto original (2014), Genevive Fioraso, en funcin entre 16 de mayo de 2012 y el 5 de marzo de 2015. Desde abril de 2014 la educacin superior
y la investigacin quedaron vinculadas al Ministerio de Educacin nacional.
**
N. de T. Centro Nacional de la Investigacin Cientfica.
52
Catherine Brchignac, citada por Marc WEINSTEIN, Penser le totalitarisme noliberal. Six thses
sur les totalitarismes, Illusio n 10/11 (Thorie critique de la crise. cole de Francfort, controverses et interprtations), op. cit., pg.159.
53
Vase sobre la situacin social de los estudiantes Jacques BRODA, Sant, identits et prcarits
tudiantes, Sant publique, volumen 20, 2008/6, pgs. 605-610; y Anne Franoise DEQUIR, Le
monde des tudiants: entre prcarit et souffrance, Pense plurielle, n 14, 2007/1, pgs. 95-110.
*
N. de T. DEUG son las siglas del Diploma de Estudios Universitarios Generales.
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estudiantes. Sin embargo, ha quedado prcticamente en nada. La profesionalizacin de las carreras no es ms que la prolongacin de la destruccin escolar en lo
que respecta al aprender, el conocer y el existir. Lo que es racional para la profesionalizacin resulta irracional desde el punto de vista de los individuos el nico
vnculo es el hecho de conseguir un salario con el que pretender ganarse la vida,
algo que por lo general se convierte en un clculo algo corto y del cual proceden,
evidentemente, muchas desilusiones y malestares54.
Quin puede afirmar actualmente que las profesiones ofertadas son realmente coherentes con los proyectos vitales, individuales y colectivos? Mientras el entorno profesional tiende a intensificar este fenmeno que convierte las cualidades
humanas en superfluas (empleabilidad, flexibilidad), la gran coherencia de las reformas sucesivas de la educacin y de la formacin descansa en el intento de compatibilizar estos mbitos con las exigencias de la empleabilidad y la profesionalizacin55. De este modo, habra que creer as lo reclama la ideologa capitalista
neoliberal que los malestares estructurales de las sociedades occidentales estn
relacionados con la inadaptacin de su sistema de educacin y de formacin. Pero
no procede el malestar de intentar liquidar por todos los medios los espaciostiempos heterogneos a la racionalizacin capitalista del mundo?
Lo que se manifiesta adems, en esta confrontacin entre tiempo prescrito y
tiempo inventado, es todo el sinsentido del estudio: sinsentido porque estudiar ya
no encuentra en s mismo el sentido, ya no es una finalidad en s misma. Sin
embargo, el espolvoreado cultural tan slo manifiesta una apariencia de sociedad
superficialmente unida por subterfugios a su vez tambin superficiales, siendo
ejemplar de esto el espritu de la citada base comn de conocimientos y competencias (el programa del pobre)56. Esta pseudocultura comn57, cuyo instituyente espera
que baste para mantener el statu quo del conjunto de la sociedad, consiste ante
todo en un asunto de reconocimiento social, de distincin. Pero resulta entonces
54
Vanessa PINTO, 'Dmocratisation' y 'professionnalisation' de l'enseignement suprieur, en: Mouvement, n55-56 (Que faire pour l'Universit?), 2008/3-4, pgs. 12-23 y, de la misma autora,
L'emploi tudiant et les ingalits sociales dans l'enseignement suprieur, Actes de la recherche en
sciences sociales, n183 (Les classes populaires dans l'enseignement suprieur. Politiques, stratgies,
ingalits), 2010/3, pgs. 58-71.
55
Estamos pensando en todas estas reformas que supuestamente deban lograr una mejor profesionalizacin de los estudiantes: LMD, autonoma de las universidades, polos de excelencia, etc.
56
Cfr. Jacques ARDOINO, Rudiments intressant le 'socle', propos d'un 'socle de connaissances'
trs discutable, op. cit.
57
Sobre la nocin de pseudocultura, vase Theodor W. ADORNO, Thorie de la demi-culture, en
Socit: Intgration, Dsintegration. crits sociologiques, op. cit., pgs. 183-226.
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64
Jacques ARDOINO, De l'intention critique. Disponible en lnea en la pgina web del autor:
jacquesardoino.perso.sfr.fr.
65
Vase Janusz KORCZAK, Comment aimer un enfant, seguido de Le droit de l'enfant au respect, Pars:
Rabert Laffont, 2006. Vase tambin, de Fernand Deligny, Graine de crapule. Conseils aux ducateurs
qui voudraient la cultiver, Pars: Dunod, 1998.
66
Cfr. Guillaume LE BLANC, Que faire de notre vulnrabilit?, Montrouge: Bayard, 2011.
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La escuela funciona fundamentalmente de esta manera. Porque el mundo competitivo del cual ella es el engranaje principal con sus imperfecciones, tal y como
demostraron claramente Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en Les Hritiers67,
pues la competencia es desleal no da lugar al despliegue de las diferencias. El
sistema objetiva las diferencias con el fin de valorizarlas y de poder clasificarlas en
jerarquas. La ideologa de la correcta evaluacin refuerza esta cerrazn. Son las
personas que ms dificultades tienen con el sistema las que antes se ven penalizadas por las evaluaciones, las mismas que los diplomas excluyen.
Quienquiera que rechace las reglas de la competitividad o que no reconozca los
cdigos se excluye a s mismo. No slo hay que reconocer sus cdigos, sino que es
necesario mostrarse a los dems a travs de estos cdigos, sobre todo no dejar que la
duda se adentre en el otro; hay que asegurarse de ser legible, identificable, reconocido a priori. Esta nocin de a priori es fundamental, puesto que nadie puede poner
en cuestin la necesidad, en sociedad, de tener cdigos comunes, siendo el lenguaje este cdigo ineludible gracias al cual los individuos logran reconocerse.
Sin embargo, precisamente en el sistema competitivo en el que participa la institucin escolar, el lenguaje y, ms en general, la expresin, pierden una de sus funciones esenciales: la capacidad de desvelar, de hacer advenir algo nuevo, de alterar
el concepto, la idea, el proyecto, por cuanto el auditorio est configurado para
reconocer slo lo ya conocido, es decir, para validar o invalidar simplemente un
a priori, un prejuicio. En una situacin de competencia, los criterios imponen
este cierre del auditorio a lo desconocido: no se trata de elaborar, de transformar el
proyecto, se trata de clasificar, de validar, con una perspectiva planteada a priori. El
lenguaje no se plantea ya, en consecuencia, en trminos de relacin con el otro (y de
una relacin de sentido), sino ms bien en los trminos de una relacin de fuerza:
nada sirve para el contacto, el trabajar, elaborar, hacer un trayecto, hay que
convencer! Y el lenguaje debe entonces vehicular ideas claras, simples, es decir,
fcilmente identificables por el auditorio y debe ajustarse por lo tanto al objetivo, a
sus referencias. Sera falso creer que esta racionalizacin del lenguaje es caracterstica de la poltica o de la publicidad y el marketing; la institucin escolar, en cierta
manera, al participar en estas relaciones sociales llenas de espritu de competitividad, favorece esta degradacin de la cualidad de las relaciones entre las personas.
No olvidemos cul es el credo de la educacin contempornea: despus de cada
67
Pierre BOURDIEU y Jean-Claude PASSERON, Les Hritiers. Les tudiants et la culture, op. cit.
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sesin, uno debe ser capaz de indicar el conjunto de lo que los alumnos han aprendido de acuerdo con las competencias de la base comn que consisten fundamentalmente en saberes instrumentales y no cultura, impuestas a nivel internacional y
que buscan ante todo la integracin de los individuos en la norma social.
Quien se someta a las exigencias de un examen oral de una oposicin o a una
audicin para una seleccin, en la universidad por ejemplo, conoce esta pantomima. Hay que citar a los autores correctos, an si interiormente estamos convencidos de que sus teoras son flojas y que dan cuenta tan slo parcialmente o sesgadamente de la realidad. Hay que entrar en el universo de referencias de los examinadores; es el juego de este tipo de prueba, en la que siempre se da una relacin
de dominacin. No abordamos entonces un tema para elaborar o defender una idea,
un pensamiento, un concepto con los interlocutores, sino para demostrar lo aptos
que somos para formar parte de la familia, para demostrar hasta qu punto
estamos preparados para compartir los cdigos, las buenas formas, etc. Lo que importa en este caso es entender que los mismos rasgos que emergen en estos breves
momentos de seleccin son algo caracterstico de la institucin escolar. Porque nuestra
escuela no funciona de otro modo, a pesar de toda la buena voluntad que pongan
los que trabajan por liberar a los nios: no es un lugar en el que aprendamos a
vivir juntos, en el que se elaboren proyectos de vida colectiva, en el que sencillamente vivimos juntos; es ante todo un lugar en el que aprendemos a responder al
mandato institucional, instituido en forma de programas escolares y, pronto, en
exmenes, selecciones, clasificaciones que conducen idealmente a las jerarquas
sociales.
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68
Sobre esta nocin, vase Jean BAUDRILLARD, La Socit de consommation. Ses mythes, ses structures,
Pars: Denol, 1970, pgs. 123-143.
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ms tarde el de Consejero Principal de Educacin (CPE)*, retuvo entonces mi atencin con suficiente intensidad como para que an lo recuerde: los alumnos en muchos casos con ms dificultades en la escuela, los que rechazaban la escuela a la vez
que rechazaban aprender de los adultos que enseaban en ella, me resultaban a
menudo cuanto menos tan lcidos como los alumnos convencidos de aprender
para tener un trabajo ms tarde. Porque al llegar al centro de enseanza secundaria todos los alumnos tienen esta lucidez: cuando les preguntaba por qu venan al
centro, por qu estaban ah, tras recordarme que la escolarizacin en Francia es
obligatoria hasta los 16 aos, la primera de las razones que se les ocurra, como
una evidencia, era que venan a la escuela para lograr ms tarde un trabajo. Era
evidente! En todo caso, ellos no tenan ninguna duda. En estas condiciones, el que
un cierto nmero de alumnos rechazaran aprender y participar no me pareca
carente de sentido por completo...
La institucin escolar y, ms en general, el mundo de los adultos rechazan
demasiado fcilmente las razones de estos desenganches utilizando el sempiterno
este alumno no est hecho para la escuela, no es escolar, le va ms bien el
trabajo manual, etc. Algunos alumnos adoptan posturas de rechazo tan rgidas
como la manera en que afirman su identidad: yo soy yo y seguir sindolo, no
cambiar. Rechazo del cambio, rechazo de aprender, expresin de la necesidad de
reforzarse en lo que se es, justamente cuando la cuestin de la identidad se
convierte en algo tan preocupante. Aadir algo que los psiclogos (que pertenecen al mundo de los adultos) suelen olvidar: el rechazo del mundo de los adultos,
rechazo del discurso, porque el discurso de los adultos suena falso y la sensibilidad
acerba de los adolescentes lo suele percibir muy bien. Tras los hermosos discursos
sobre la realizacin, la justicia, la cultura, etc. el mundo del trabajo de sus padres
no es lo que ellos desean y saben perfectamente que vienen al centro precisamente
para prepararse para eso. Su rechazo de aprender no es sino un rechazo de su
integracin, un rechazo a participar, un rechazo a una transformacin para eso.
No me gusta leer me respondi un alumno al que acababa de proponer que
retirase su abrigo y aprovechara el tiempo de estudio (que yo insista en llamar as,
contra la apelacin clsica y brbara de la permanencia, vigilada por un pen)
para coger un libro y leerlo o simplemente echarle un vistazo. Se posicionaba as,
dndome a entender en cuatro palabras que no deseaba el mundo que yo encarnaba, que yo representaba, que prefera su propio mundo, que prefera seguir siendo
*
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fines, volver a pensarla radicalmente, antes de querer refundarla. Hay que soar
con un centro en el que los alumnos no vengan con la nica esperanza de conseguir un puesto, ms adelante, en el mercado de trabajo, sino ms bien en la
ptica de entender el mundo en el que participan.
7 LA RACIONALIDAD DE LA RESPUESTA CONTRA LA TICA Y LA
DUDA
Me parece importante recordar lo que Edgar Morin llam, en una pequea obra,
los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro, los siete problemas, siete temas
fundamentales: es por supuesto posible desarrollarlos en una multitud de sub-temas que podran atravesar las diferentes disciplinas y que son tanto ms necesarios para ensear cuanto que todava siguen siendo totalmente ignorados u olvidados72, y muy especialmente en la educacin superior, que est desbordada por las
problemticas superficiales y las racionalizaciones liberales que se imponen en este
sector, empezando por la poltica de la profesionalizacin de las carreras, que no
conduce, en la mayor parte de los casos, ms que a especializaciones culturalmente
estriles y que son as totalmente desvalorizadoras tanto para los enseantes como
para los estudiantes.
En primer lugar, se trata de ensear el conocimiento del conocimiento, la aprehensin de la naturaleza del conocimiento, sus dispositivos, sus dificultades, sus enfermedades, sus propensiones al error y a la ilusin. Para Edgar Morin, el conocimiento del conocimiento debe aparecer como una preparacin para afrontar los
riesgos permanentes de error y de ilusin, que no dejan nunca de parasitar el espritu humano. Se trata de armar a cada espritu para el combate vital por la lucidez73. En segundo lugar, es importante ensear Los principios de un conocimiento
pertinente, es decir, necesario para una aprehensin compleja y contextualizada de la
realidad, para conseguir que cada individuo sea capaz de articular un conocimiento
global del mundo con conocimientos parciales y locales o, dicho de otro modo,
articular el todo y las partes en un vaivn perpetuo de reajuste74. En tercer lugar,
segn Edgar Morin, es necesario ensear la condicin humana, y la necesidad de
tomar consciencia del sentido del ser humano, de la complejidad de la identidad
72
Edgar MORIN, Les Sept savoirs ncessaires l'ducation du futur, Pars: Seuil, 2000, pg. 7.
Ibidem, pg. 11.
74
Ibidem, pg. 12.
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humana y de la identidad comn con todos los otros humanos. Condicin humana, se lamenta el autor, que est completamente desintegrada en la educacin,
por las disciplinas, hasta el punto de ser actualmente imposible ensear lo que
significa ser humano75.
En cuarto lugar, es importante tambin, propone el autor, ensear la identidad
terrcola, partiendo de la historia de la era planetaria, iniciada en el siglo XVI y
demostrando cmo todas las partes del mundo se han vuelto inter-dependientes,
inter-solidarias, sin ocultar las opresiones y las relaciones de dominacin que han
devastado y devastan an la humanidad76. La enseanza de lo complejo de la
crisis planetaria debe permitir mostrar que todos los humanos comparten una
misma comunidad de destino. En quinto lugar, hay que ensear el principio tan
importante de la incertidumbre, de la provisionalidad y de la duda. Dicho de otro
modo, a travs del conocimiento de la duda y de las incertidumbres tal y como aparecieron en algunas ciencias, a lo largo del siglo XX, hay que aprender a navegar
en un mar de incertidumbres77, escribe el autor. De ah la necesidad para todos
los que estn a cargo de la educacin, por lo pronto, de deshacerse de las visiones
deterministas de la historia, a partir de las cuales las fuerzas a veces ms racionales,
en el siglo XX, creyeron que podan predecir el futuro, sin tener en cuenta la provisionalidad fundamental de las cosas, el desarrollo a menudo contradictorio e inesperado de los acontecimientos, el accidente, la sorpresa, etc. El carcter a partir de
ahora desconocido de la aventura humana [debe] incitarnos a preparar los espritus
para contar con lo inesperado y poder afrontarlo78. La sexta y penltima proposicin desarrollada est relacionada con la enseanza de la comprensin, que es a
la vez medio y fin de la comunicacin humana, para responder a la exigencia planetaria de las comprensiones mutuas para salir del estado brbaro de incomprensin
en la cual se encuentran hoy en da las relaciones humanas. Ensear la comprensin significa ante todo el estudio, a todos los niveles educativos, de la incomprensin, en sus races, sus modalidades y sus efectos79, el estudio de los resortes
del odio, del resentimiento, del desprecio ante cualquier forma de alteridad, de singularidad, el estudio tambin del miedo, ante cualquier forma de alteracin posible de la propia identidad.
75
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Finalmente, Edgar Morin propone que se ensee la tica del gnero humano, en el
sentido de una toma de consciencia de que todo desarrollo humano, puesto que lo
humano es a la vez individuo, sociedad y especie, debe comportar el desarrollo
conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y de
la consciencia de pertenecer a la especie humana80. Slo a partir de ah, escribe,
podemos aspirar al establecimiento de una relacin de control mutuo entre la
sociedad y los individuos mediante la democracia y llevar a cabo el potencial de la
Humanidad como una comunidad planetaria81.
En conclusin, sorprendentemente, este tipo de trabajo, este tipo de sntesis, de
un autor reconocido, nunca es abordado por el reformador, que parecer estar incluso cerrado por completo a abordarla... alrgico. Las reflexiones de Michel Henry, aportadas en La Barbarie, al finales de los aos 80, no han logrado interpelar ni
a los cientficos, ni a los universitarios, ni a los polticos y lo mismo ocurre con la
obra maestra de Jacques Ardoino, ducation et politique, editado por primera vez en
1977 y que terminaba con una parte consagrada a algunos elementos de reflexin para
un proyecto de educacin desde una perspectiva socialista. Probablemente, lo ms chocante actualmente es constatar hasta qu punto los que tienen como misin pensar
la educacin son incapaces de pensar el mundo, incapaces de resistir a las fuerzas
que parasitan su pensamiento y les hacen perder toda lucidez. As ocurre con sus
creencias religiosas en la digitalizacin de la escuela y, ms globalmente, en las tecnociencias para salvar el mundo, creando crecimiento!, incapaces de comprender
el contexto histrico global, el contexto poltico, econmico y social local y de
articular con ellos la cuestin de la escuela y de la universidad de un modo diferente al planteamiento a priori, incapaces de comprender que es la cuestin de la
condicin humana la que est en el centro de la problemtica del estudio, incapaces de entender la dimensin planetaria, incapaces de entender la urgencia de la
situacin y de imaginar hasta qu punto es aleatorio el devenir casi inmediato de la
humanidad y por lo tanto vital la necesidad de prepararse para su llegada de otro
modo que no sea la profesionalizacin y el crecimiento, incapaces de aprehender
la alteridad si no es como adversidad, en la que se reduce al otro a lo mismo,
incapaces, terriblemente incapaces, pero a la vez terriblemente oportunistas.
Tal y como escriba Walter Benjamin en 1914, casi todos los egosmos y altruismos, casi toda evidencia de la vida general encontr asilo en la universidad; slo
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Walter BENJAMIN, La vie des tudiants, en uvres, tomo I, op. cit., pg. 132.
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RESUMO
Hoje a adaptao sociedade vital face s imposies da situao vigente.
Isso significa abandonar a reivindicao de autonomia e de transformao
social? A indiferena e a abstrao favorecidas pela acelerao na era digital
vem de encontro a um processo de capitalizao individual dos sujeitos. H
um reforo recproco entre a tecnologia da sociedade em rede e o auto-empreendedorismo do capitalismo neo-liberal. De um lado, se critica a forma pela
qual a expropriao capitalista do tempo de vida disciplinada na acelerao
da era digital. De outro lado, a crtica da sociedade neo-liberal na era tecnolgico-digital revela como indivduos, universalizados como capital, a rigor so
assalariados de si mesmos. O sujeito sujeitado pela forma hegemnica da
produo social pela qual ele prprio se objetiva em sociedade. Essa forma
no imposio tcnica, mas opo histrica. A produo social contraditria: de um lado, produo centrada na forma determinada do trabalho
assalariado vinculado valorizao do capital e seu tempo de trabalho expropriado, heternomo. De outro, resulta da forma criativa da autonomia da fora de trabalho viva, centrada no tempo como espao do desenvolvimento
humano. Uma adaptao no passiva e tcnica sociedade em que persiste a
dimenso histrica e poltica podem atualizar os potenciais dessa produo
contraditria. Por essa via, a autonomia do well adjusted people pode se efetivar, por exemplo, na experincia ampliada do trabalho e do tempo assim liberado, destinados produo de uma sociedade no capitalista, em que se imponham limites expropriao do tempo de vida.
Palavras-chave: autonomia; adaptao; capitalizao; acelerao; sociedaderede; auto-empreendedorismo; Th. W. Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P.
Dardot; C. Laval; K. Marx; O. Negt; M. Postone.
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[Pp. 84-103]
ABSTRACT
Adaptation to society is today crucial in order to face the current situation.
Does it mean we have to abandon the claims of autonomy and social transformation? Indifference and abstraction, as being promoted by acceleration in
the digital age, converge with a process of individual capitalization of the subjects. There is a mutual reinforcement between the network-societys technology and the self-entrepreneurship of neoliberal capitalism. On the one side,
we carry out a critique of the capitalistic expropriation of the life time as it is
taking place in the acceleration of the digital age. On the other side, the critique of neoliberal society in the techno-digital age reveals how the individuals, universalized as capital, are finally employees of themselves. The subject is subjected by the hegemonic form of social production, through which
he objectivizes into society. Such a form is not the result of a technical imposition, but of an historical option. The social production is contradictory: on
the one side, production based on waged labor linked to the valorization of
capital and its expropriated, heteronomic work time. On the other side, it is
the result of the creative form of the autonomy of the living work force,
centered on time as the place of human development. A neither passive nor
technical adaptation to society could actualize the potentialities of this
contradictory production. In this way, the autonomy of well adjusted people
could become effective, for instance, in the experience of work and of liberated time, which could lead to produce a non-capitalistic society, which
would limit the expropriation of the life time.
Key words: autonomy; adaptation; capitalization; acceleration; network-Society; self-entrepreneurship; Th. W. Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P. Dardot;
C. Laval; K. Marx; O. Negt; M. Postone.
O que recebeste de legado, / Deves apropriar com teu trabalho! / No usado, um fardo pesado. Johann Wolfgang GOETHE, Faust, em: Werke 2. Berlin: Deutsche Buch Gemeinschaft,
1961, pg. 909.
2
S merece liberdade e vida, quem sua conquista se obriga!, Ibidem, pg. 1211.
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3
4
Theodor W. ADORNO, Educao e emancipao, So Paulo: Paz e Terra, 1995, pg. 143.
Manuel CASTELLS, O poder da identidade, So Paulo: Paz e Terra, 2010, pg. XXVI.
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Manuel CASTELLS, Fim de milnio, So Paulo: Paz e Terra, 2012, pg. 425; cfr. Wolfgang Leo MAAR,
A educao na poca da conectividade em rede ou: que fim levou a autonomia? Inter-Ao, Goinia, v. 39, n. 2, 2014, pg. 346.
6
Theodor W. ADORNO et al., Aesthetics and Politics, F. Jameson (org.), London: Verso, 1987, pg.
111.
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conscincia, tem como corolrio a tese do primado do objeto7. A sociedade capitalista, conforme o fetichismo nela reinante, tem o primado frente subjetividade
que gera: objetiva. Hoje a objetivao mercantil caracteriza de modo dominante a
existncia em sociedade, onde impositiva ao exercer uma presso imensa sobre
as pessoas, como dizia Adorno, ao converter sujeitos em valor. Na sociedade em
rede contempornea, j no estamos em presena da informao do sujeito, mas
do sujeito constitudo a partir da informao.
Como advertiu Adorno na citao inicial, a realidade sempre simultaneamente uma comprovao da realidade, e essa envolve continuamente um movimento de adaptao. (...) A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o
objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo.
Nessa realidade vigente,
A questo, agora, se refere a mudanas relativas prpria insero individual
na produo e na vida cotidiana, em que a ideologia se individualizou no tempo
de cada um de ns.8
A insero cada vez mais individual na produo contempornea, com suas deficincias no plano da auto-organizao do trabalho tendo em vista o predomnio
do indivduo-empreendedor transfere progressivamente a socializao ao campo
virtual: aqui a identidade construda ideologicamente se individualiza numa subjetivao extrema, com conseqncias em todos os aspectos da vida cotidiana, onde
constitui as referncias objetivas. Hoje existe uma necessidade avassaladora de adaptao vida virtual-digital, impulsionada pela converso das atividades digitais
por mais que se apresentem de modo alienado em prticas com significados que
ultrapassam a reproduo estritamente material das pessoas individualmente.
Na atualidade do capitalismo ps-fordista, ocorreu junto chamada financeirizao da economia uma acelerao de patrimnios e de renda com conseqncias
profundas no plano subjetivo.
Cada sujeito foi levado a se conceber e a se comportar em todas as dimenses
de sua existncia como um portador de capital a se valorizar (...) ocorre uma
capitalizao da vida individual que constitui com o seu avano um passo a
mais na corroso das lgicas da solidariedade.9
Alexander KLUGE, Die Lcke die der Teufel lsst, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003, pg. 891.
Wolfgang Leo MAAR, op. cit., pg. 349.
9
Pierre DARDOT/Christian LAVAL, La Nouvelle Raison du Monde, Paris: La Dcouverte, 2009,
285.
8
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como postos acima, h necessidade de retornar ao primeiro problema mencionado por Adorno na citao inicial. Agora torna-se mais claro por que tal primeiro
problema referido pelo autor antes do outro, apesar deste ltimo parecer primeira vista mais fundamental para a questo da emancipao. que o segundo
problema tem como pressuposto o que se encontra formulado na primeira questo. Ou seja: como a prpria organizao do mundo em que vivemos a ideologia,
a qual por essa via no diz respeito a um contedo de idias, mas a uma objetivao efetiva, isto , a uma sociedade objetiva que objetivada ideologicamente para
se instalar como nica existente. Cabe nessa medida distinguir entre, de um lado,
objetivao como sociedade objetiva e, de outro lado, objetivao como processo
pelo qual a sociedade objetivada ideologicamente pelos prprios homens. Assim
adaptao ou ajuste significa participao num contexto de objetivao, como o
caracterizado acima enquanto sociedade objetiva. Dessa adaptao deve se distinguir o enquadramento, que significa colaborao, por seu turno referida prpria produo e reproduo dessa objetivao no mbito da dinmica ideolgica.
Em alemo os termos seriam anpassen, para adaptar, e mitmachen, para colaborar.
Como acontece tambm em suas verses em portugus, a diferena de sentido entre elas a diferena entre, de um lado, agir ativamente na objetivao social determinada e, de outro, colaborar passivamente na reproduo da prpria objetivao
vigente. Para Adorno, essa compreenso adviria de colocar no lugar da adaptao
uma concesso transparente a si mesma onde isto (a adaptao) inevitvel, e em
qualquer caso confrontar a conscincia desleixada (restrita objetivao vigente).14. Para Adorno,
aquilo que caracterizaria propriamente a conscincia o pensar em relao
realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas de pensamento e
aquilo que este no . Este o sentido mais profundo de conscincia (...) no
apenas o desenvolvimento lgico-formal, mas ele corresponde literalmente
capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais.15
Capacidade de fazer experincias significa que sntese ou identidade j no ocorrem no plano lgico-dedutivo, como nexo identitrio estabelecido por uma reflexo e clculo prvios s prprias manifestaes. Mas se desenvolvem a partir de
uma formao prtica, ativa, social e histrica: ou seja, como constelaes de mani14
15
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A transformao social pressupe que ela exista como objetivo de uma necessidade vital, bem como a experincia de situaes insuportveis e de alternativas
s mesmas e justamente esta necessidade e esta experincia tem seu desenvolvimento obstrudo na cultura vigente. Sua libertao tem como pr-condio
o re-estabelecimento da dimenso cultural perdida, que, independente de quo
precariamente, era resguardada da violncia totalitria da sociedade: ela constitua a dimenso espiritual da autonomia.
Educao para a independncia pessoal e intelectual isso soa como meta
unnime. Mas efetivamente trata-se de um programa profundamente subversivo
que golpeia alguns dos mais vigorosos tabus democrticos. Pois a cultura
democrtica dominante exige heteronomia sob a mscara da autonomia, tolhe o
desenvolvimento das necessidades mediante a mscara de sua promoo e limita o pensamento e a experincia com o pretexto de seu aprofundamento e
abrangncia (...) Em lugar algum as opinies transcendem o sistema social estabelecido, que determina suas necessidades, opes e opinies.21
Para Marcuse essa heteronomia, como obstruo das necessidades e limitao
do pensamento e da experincia, constituiria as conseqncias sociais do desenvolvimento de uma objetivao social que ele denomina uma sociedade tecnolgica,
uma organizao tecnolgica do mundo. Essa organizao social representa uma
nova forma social da racionalidade, a saber: a racionalidade tecnolgica.
Aqui o racional simultaneamente irracional em sua objetivao social. Isto : a
sociedade como objetivao resultante da racionalidade tecnolgica irracional
quanto aos seus fins, limitados como meios na medida em que so traduzidos socialmente como possibilidades tcnicas. O meio racional-tcnico de realizao dos
objetivos culmina no cancelamento de potenciais de emancipao. Nesse sentido, a
tecno-cincia desenvolvida neste mbito, embora represente uma atividade, a rigor,
no ativa. Ela passiva em relao a fins que transcendem o vigente, que assume,
de modo unidimensional, apenas de maneira pragmtica no existente. Assim a
racionalidade tecnolgica , ao mesmo tempo, irracional. O irracional no se contrape exteriormente ao racional, mas constitui momento deste ltimo. Essa convivncia entre racional e irracional forma, como se sabe, o ncleo argumentativo,
tanto de O eclipse da razo, de Horkheimer, quanto da Dialtica do esclarecimento de
Horkheimer e Adorno.
21
Herbert MARCUSE, Kultur und Gesellschaft2, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1965, pg. 159.
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22
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23
Walter BENJAMIN, Obras Escolhidas -1, So Paulo: Brasiliense, 1986, pg. 230.
Herbert MARCUSE, One-Dimensional Man, Boston: Beacon, 1991, pg. 254.
25
Ibdem, pg. 255.
24
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A sociedade tecnolgica, segundo Marcuse, obstrui o desenvolvimento do momento transformador presente na realidade capitalista. Cincia e tcnica proporcionam
tradues dos valores em tarefas tcnicas e traduzem fins enquanto meios. Para o
filsofo, a sociedade industrial possui os meios para converter as aventuras do
esprito em aventuras da tcnica. Assim se impe ateno frente a um verdadeiro
fetichismo da teoria, que consolida como objeto tcnico o que objetivao
humana social-histrica.
Por seu turno, a arte possibilitaria o livre desenvolvimento do momento transformador. Como a tcnica, a arte gera um universo de pensamento e prxis a partir
de seu interior. Mas, em contraste com o universo tcnico, o universo da arte
Schein, manifestao aparente. Nesta manifestao que aparece h uma realidade
que se expressa como ameaa e promessa do vigente. Aparece no plano da arte a
objetivao de uma realidade possvel distinta da existente. A razo tecno-cientfica
pode passar nesses termos por uma re-traduo em termos de uma razo em que
opera efetivamente uma fora a da imaginao como Einbildungskraft que se
contrape e assim torna explcita a fora que obstrui uma dinmica de transformao do vigente e que imanente ao existente.
A rigor essa dinmica existe tambm na razo tecno-cientfica, onde ela uma
possibilidade interna a depender da respectiva configurao social e histrica. Em
seu ensaio sobre Industrializao e Capitalismo na Obra de Max Weber, Marcuse finaliza justamente com a exposio desta questo, uma possibilidade imanente tcnica que Weber no reconheceu. Afirma ele que
quando a razo tcnica se revela como razo poltica, isso acorre porque desde
o incio ela era essa razo tcnica e essa razo poltica: delimitada pelo interesse
determinado da dominao. Como razo poltica, a razo tcnica histrica. Se a
separao em relao aos meios de produo necessidade tcnica, por outro
lado a servido assim organizada no o .26
E acrescenta: Como esprito coagulado (geronnener Geist), a mquina no neutra; a razo tcnica a razo social respectivamente dominante27. Ou seja, a fora
do esprito foi congelada num determinado contexto histrico e que poderia no
s-lo.
Esse movimento de congelamento seria examinado por Marcuse como cultura
afirmativa, fundamento da ideologia da sociedade industrial. Mas a cultura poderia
26
27
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ser passvel de uma nova determinao. Mas a cultura afirmativa conserva uma
cultura negativa, como Marcuse expe em Comentrios para uma redefinio de
cultura.
Ou seja, um outro mundo que aparece no vigente; irrompe nas disposies da
vida diria, na experincia que temos de ns mesmos e dos outros, no contexto
natural e social.28 Independente do que possa constituir essa diferena, ele conclui
por afirmar que ela estabelece bases para tornar o mundo um outro mundo, negao
da realidade vigente.
A seu modo, Adorno tambm refere-se questo no aforismo 153, que finaliza
a Mnima Moralia.
Da filosofia s cabe esperar, na presena do desespero, a tentativa de ver todas
as coisas tal como se apresentam do ponto de vista da redeno. No tem luz o
conhecimento seno aquela que se irradia sobre o mundo a partir da redeno,
tudo o mais se esgota na reproduo e se limita a pea da tcnica. Caberia construir perspectivas nas quais o mundo se ponha, alheado, com suas fendas e
fissuras mostra tal como alguma vez se expor indigente e desfigurado luz
messinica. E na capacidade de obter essas perspectivas sem arbtrio e violncia,
inteiramente a partir do sentimento dos objetos, que, s nela, consiste a tarefa
do pensamento.29
Contraposta estratgia de conscientizao torica, do objetivado que aparenta ser a da crtica ideolgica de uma certa tradio marxista, a redeno uma
perspectiva da experincia no plano da objetivao. Aqui, como aponta Zamora,
sem entretanto abarcar essa totalidade social teoricamente, h que esforar-se por
decifrar o singular e o particular de tal modo que faa aparecer o antagonismo da
totalidade social.30.
Marcuse contribui nessa direo ao procurar decifrar ainda na sociedade vigente
as bases para uma nova sociedade. A prpria produo da objetivao se d alm
do alcance de sua conscincia terica, no plano prtico. Contudo no uma prtica
meramente reprodutora, tcnica. Mas, como j sustentava Schiller em sua Carta
XXIII - Sobre a Educao Esttica do Homem, como uma prtica criativa que precisa
ser ensaiada, ser um jogo (Spiel), uma forma que pode existir, uma espontanei-
28
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31
Friedrich SCHILLER, A educao esttica do homem, So Paulo: Iluminuras, 2011, pg. 112.
Herbert MARCUSE, Nachgelassene Schriften 4, Lneburg: Zu Klampen, 2004, pg. 138.
33
Wolfgang Leo MAAR, A educao na poca da conectividade em rede ou: que fim levou a autonomia?, op. cit., pg. 350.
32
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estrito de sua sobrevivncia material para se constiturem em vnculos fundamentais da vida coletiva. Embora sejam formas estabelecidas conforme nexos previamente objetivados e no necessariamente em relao com a prpria vida individual, esta porm seriamente afetada pela ausncia dessas atividades digitais socializantes.
A dificuldade dessa crtica, assim, que ela incide na vida das pessoas como perda de insero e participao social.
Em contraposio a esse quadro, centrado de certo modo sob um prisma do
capital, caberia examinar os potenciais tcnicos da rede e do espao virtual-digital
nos termos do que Oskar Negt caracteriza como uma economia poltica do trabalho37, contraposta a uma economia poltica do capital. Trata-se de pensar
sujeitos associados de acordo com os termos de uma possibilidade de auto-determinao dos mesmos que no subordinada a nexos previamente dispostos; seria
uma auto-determinao autnoma e por isso, democrtica na prpria constituio dessas snteses, conforme a insero prtica dos sujeitos vivos na vida social.
Ou seja: est em pauta encarar as possibilidades digitais tambm no plano da
produo social o trabalho vivo da objetivao vigente, sem lhe impor os
limites advindos de sua transfigurao em capital.
No se trata de uma economia positiva do trabalho, mas de uma crtica do trabalho enquanto valor, apropriao de tempo para a valorizao. Trata-se da liberao dos potenciais do trabalho vivo levando em devida conta a prpria forma socialmente objetivada do trabalho. A questo reside, como enfatiza Moishe Postone, em
que o valor de uso criativo do trabalho foi apropriado sob forma alienada no processo de produo capitalista. A prpria atividade digital-tecnolgica ou cientfica
foi historicamente constituda como dimenso concreta do capital e poderia
existir de outra forma38. O desconforto da crtica que resulta em graves consequncias na vida das pessoas apontado acima, provem justamente dessa dimenso
dominante exercida por esse trabalho como atividade socialmente mediadora, que
domina as pessoas e precisa ser re-apropriada pelas mesmas.39
E no apenas pelo prisma da acumulao, do trabalho valorativo, abstrato,
socialmente constitutivo da riqueza e forma de mediao social hegemnica no
capitalismo. Mas tambm do trabalho vivo, forma particular de exteriorizao con37
Oskar NEGT, Lebendige Arbeit, enteignete Zeit, Frankfurt am Main, Campus, 1987, pg. 29.
Moishe POSTONE, op. cit., pg. 364.
39
Ibidem, pg. 373.
38
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40
Oskar NEGT/Alexander KLUGE, O que h de poltico na poltica, So Paulo: Edunesp, 1999, pg.
124 (orig. alem., Massverhltnisse des Politischen, Frankfurt am Main: Fischer, 1992, pg. 123).
41
Hartmut ROSA, op. cit., pg. 245.
42
Pierre DARDOT/Christian LAVAL, op. cit., pg. 285.
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Karl MARX, Grundrisse der Kritik der politischen konomie, Berlin: Europische Verlagsanstallt, s/d,
pg. 168.
44
Ibidem, pg. 599.
45
Karl MARX /Friedrich ENGELS, MEW-16. Berlin: Dietz, 1956, pg. 144.
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RESUMO
Defendemos que a valorizao da educao repousa sobre esperanas legtimas de uma vida e de um mundo melhor. Sua reduo a significados requeridos pelo mercado escamoteia os potenciais emancipatrios subjacentes a
essa legitimidade. Atravs da noo de semiformao, desenvolvida por Th.
W. Adorno, pretendemos contribuir para a compreenso deste mecanismo
neutralizador do potencial educativo. Simultaneamente, com a ajuda do mesmo autor, assinalamos a importncia e centralidade da valorizao de aspectos
no idnticos ao sistema enquanto constitutivos num processo de formao
crtica e solidria. O no-idntico pode manter viva a esperana que aponta
para alm das relaes de domnio e explorao pressupostos pela sociedade
atual.
Palavras-chave: educao; semiformao; no-idntico; esperana.
ABSTRACT
The appreciation of education is based on legitimate hopes of a better life
and a better world. Its reduction to the requirements of the market disguises
the emancipatory potentials underlying this legitimacy. Through the notion
of semiformation (Halbbildung), developed by Th. W. Adorno, we intend to
contribute to the understanding of the neutralization of the educational
potential. We also point out the importance of valuing non- identical aspects
to the system fir they are essential for a critical, supportive formation process.
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The non-identical can keep alive the hope that goes beyond the relations of
domination and exploitation assumed by the current society.
Key words: Education; Semiformation; Non-identical; Hope.
1 INTRODUO
O discurso da valorizao e da importncia de educao tem se fortalecido enormemente, tanto aqui no Brasil quanto no mundo todo, nos perodos mais recentes. A
sua referncia ocupou um lugar comum em diversas instncias e organizaes,
principalmente quando se trata da justificao de qualquer forma de poltica ou
ao coletiva. Neste sentido, pode-se afirmar que, na sociedade atual, a educao
tem sua importncia reconhecida, seno como poderia servir enquanto referncia
de legitimidade e legitimao de discursos e aes to diversas e at mesmo controversas como vem acontecendo? Simultaneamente, no entanto, sob muitos aspectos,
parece estar havendo um progressivo estreitamento da concepo de educao. Em
vez de ser concebida enquanto processo de formao cultural que estimula para o
desenvolvimento integral, autnomo e crtico de cada indivduo, ela parece antes
ter se tornado um mecanismo que forma para a adaptao s estruturas externas e
independentes da individualidade. Mesmo que implicitamente, a educao est
sendo significada cada vez mais como um valioso recurso competitivo dentro da ordem econmica global. Cada vez mais exigida uma educao que acompanhe o
acelerado processo de concorrncia global, marcando a educao como um processo de formatao subjetiva em vista dos interesses do mercado. Progressivamente, ela vem sendo moldada e reduzida a um instrumento capaz de direcionar as hbilidades e capacidades de desenvolvimento humano no contexto da luta concorrencial de todos contra todos, exigida pela lgica de valorizao do valor da
sociedade produtora de mercadorias.
Entender os pressupostos e visualizar perspectivas de superao desta tendncia
certamente um desafio incontornvel para uma educao que se pretenda emancipatria. A crena na educao e a legitimidade que ela conquistou na atualidade
seguramente no so redutveis ao que ela tendencialmente est se tornando. No
imaginrio social e mesmo na tradio humanista do ocidente, a educao vem
tambm associada formao cultural no sentido do fortalecimento da autonomia
e emancipao individual e coletiva, da construo de relaes mais adequadas
consigo, com os outros e com a natureza, da construo de um mundo mais solid- 105 -
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rio, dentre outros aspectos. A legitimidade da educao no contexto atual, especialmente entre ns aqui no Brasil, certamente ainda repousa sobre este aspecto mais
amplo da compreenso de educao e da promessa a ela inerente, embora esta
dimenso muitas vezes lhe permanea oculta e escamoteada. A sua valorizao ,
portanto, legtima tambm por traduzir e dialogar com o desejo de uma vida melhor e de superao de condies desumanas e miserveis (em sentido material e
cultural) atualmente existentes. Esta base de legitimao mais ampla , muitas vezes, reduzida e instrumentalizada pela concepo atualmente hegemnica de educao, que busca legitimar-se1 como representante daquela referncia, embora sua
realidade no d conta dessas promessas. Nossa tese que o desejo e a esperana
depositados na educao so, apesar de legtimos, muitas vezes, aprisionados para
dentro dos limites daquilo que nos apresentado falaciosamente como sendo a
nica possibilidade de um processo emancipatrio acontecer: o sistema produtor e
consumidor de mercadorias. Em vez da emancipao, da reflexo crtica, da autonomia e da humanizao do mundo, a educao foi sutilmente reduzida a um canal de acesso a informaes teis para um melhor posicionamento no interior da
diviso social do trabalho instituda: ela tornou-se um instrumento de adaptao,
mesmo que o discurso da sua legitimao ainda recorra a referenciais mais amplos.
Basta atinar, por exemplo, para o fato de que, por detrs da ideia de qualificao,
geralmente contrabandeada toda a perspectiva do capital e sua base referencial
constituda pela produo do valor de troca. Por isso, ela conduz principalmente
adaptao, concorrncia e construo de ambientes sociais hostis solidariedade e vida, ou seja, o contrrio do que, com razo, se espera dela. O ensejo emancipatrio legtimo que d sustentao ao discurso a favor da educao fica, assim,
despotencializado no interior da regralidade existente, passando, inclusive, a ser
instrumentalizado para a justificao e reproduo das relaes sociais existentes.
Seria preciso evidenciar/liberar novamente a base mais ampla de legitimidade
da educao, visto que o pensamento de uma educao na perspectiva humanista
foi forado a posies bastante defensivas e seus principais referenciais e potenciais
foram fortemente reprimidos, formatados e coisificados dentro da ordem existente.
Para que isso se torne possvel, no nosso modo de ver, algumas qualidades crticas
dos conceitos emancipatrios da educao [que foram esquecidos] teriam de ser
1
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realidade, mas, sem uma teoria capaz de desvendar tais relaes, uma prxis que
merea tal nome no parece possvel. A teoria se torna uma forma de prxis. Talvez
seja o caso de voltar a interpretar e entender o porqu de processos de transformao e emancipao no terem se efetivado. No ousar fazer esta reinterpretao
nos expe ao perigo de incorrer em uma prxis reduzida a ativismo, ou seja, uma
falsa prxis. A formao de uma conscincia crtica e solidria certamente ter de
enfrentar terica e praticamente esta questo. Nesse sentido, uma teoria crtica da
educao se torna quase que sinnimo da resistncia terica e prtica coisificao
do pensamento em curso. Os contedos de verdade da educao e de sua legitimidade atual, que certamente transcendem a sua instrumentalizao para o encobrimento ideolgico de relaes sociais de dominao, precisa/pode ser liberado pelo
exerccio crtico.
Esta, no entanto, uma tarefa que pode ser inserida no contexto da prpria
modernidade, onde, apesar das maravilhosas possibilidades tcnicas e cooperativas,
os seres humanos, em vez de lutar pela sua libertao, submetem-se a novas formas
de dominao. Ou seja, as relaes de poder e dominao s podem ser compreendidas de modo mais adequado nos contextos sociais, histricos e materiais
nos quais esto inseridos e sua superao no pode se abstrair desses contextos, sob
risco de se tornar um idealismo. Isto, por si s, j nos deixa precavidos contra a
tentao de atribuir uma funo emancipatria educao sem levar em conta a
sua insero social. Sem isso somos levados a uma concepo abstrata e elitista de
educao que certamente to conivente e incapaz de crtica frente ao status quo
quanto aquela que se coloca diretamente a servio deste. A educao tampouco
um fenmeno social isolado assim como o poder e a dominao tambm no o
so. Ambas podem se apresentar ao indivduo como dominao disfarada, mas
muito real, dentro das constelaes valorativas, sociais e econmicas (para cuja
internalizao a educao certamente contribui), em que ele forado a se orientar: tudo em nome de certa razo na histria ou do poder da lgica das coisas
que se impe sobre os indivduos.
claro que, para contrapor-se a esta tendncia, a razo precisa ser capaz de
realizar algo mais do que simplesmente regrar instrumentalmente as relaes entre
meios e fins, ela precisa voltar a refletir sobre os prprios fins a servio dos quais se
encontra ou gostaria de estar. A construo de relaes autenticaamente humanas
talvez possa, ento, se apresentar como um fim soberano sobre os outros. A luta
contra a mistificao de qualquer tipo de pensamento, instituio ou relao social
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torna-se, assim, uma das mais urgentes tarefas formativas. A indstria cultural,
enquanto pretenso de domnio e determinao total de tudo em vista da produo de valor e que, nesse sentido, no admite diferena o grande referencial
negativo de uma educao que pretenda ser mais do que adaptao, mas que
tambm no quer se deixar deteriorar a um idealismo que busca uma idealizao
a ser realizada4. Reconhecer nos indivduos, na sociedade e na natureza aspectos
que possam fornecer subsdios para resistir a esta pretenso de identidade absoluta
torna-se vital. Embora a funo ativa do sujeito jamais possa ser eliminada, atribuir
a potencialidade crtica unicamente capacidade de reflexo crtica do sujeito seria
ainda um tanto idealista. Certamente no por um passe de mgica que algum se
torna capaz de realizar reflexes crticas e autnomas, assim como o esforo de
apreenso subjetiva/intelectual tambm no , por si s, suficiente. Somente quando consegue ir alm do que lhe apresentado enquanto realidade, mas partindo
da prpria realidade, que a experincia formativa, imprescindvel para a constituio subjetiva autnoma e crtica, parece tornar-se possvel. o que se poderia
chamar, a partir de Adorno, de a fora emancipatria do no-idntico.
No se trata de algo evidente primeira vista, mas tambm no de algo que
pode ser percebido sem levar em conta o que acontece. At porque o feitio/iluso
(Bann) gerado por essa situao e que se funda na identidade gerada pela submisso de tudo ao valor de troca (em detrimento a todas s relaes qualitativas), e
que alimenta e legitima o surgimento de novas formas mticas e irracionais de dominao, exige algo mais do que o simples fortalecimento racional/instrumental
do sujeito. Segundo Adorno, (com clara referncia argumentativa a Marx e a Feuerbach, quando estes tratam do fetichismo) o problema que: Aquilo que se faz por
si mesmo torna-se um em si do qual o si prprio no consegue mais sair; na crena
dominante nos fatos enquanto tais, na sua aceitao positiva, o sujeito inverte sua
imagem refletida. Enquanto encanto5, a conscincia reificada se tornou total6.
Mas justamente na pretenso de domnio total que se revela uma contradio
que pode apontar para a sua fraqueza. O carter fetichista da mercadoria verdadeiro e falso ao mesmo tempo: verdadeiro porque, de fato, estrutura a vida das
4
Wolfgang Leo MAAR, Adorno, semiformao e educao: Revista educao e sociedade. V. 24, no.
83, 2003, pg. 461.
5
No nosso entendimento, seria bom associar os termos feitio, iluso e dominao ao termo encantamento no momento da traduo do termo Bann, pois se trata justamente deste aprisionamento que
vai alm do puro encantamento (cujo termo alemo Bezauberung).
6
Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, trad. M. A. Casanova, Rio de Janeiro: Zahar, 2009, pg.
286.
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de. Nos dois pontos de vista, o indivduo formado apenas para a adaptao s
relaes/estruturas pr-existentes e, por mais que tenha de se esforar pessoalmente para tal e por mais que seja culturalmente formado, no perceber contradio entre sua (semi)formao cultural e as relaes sociais de opresso. De uma
ou de outra forma, a formao fica pela metade, enfraquecendo o indivduo frente ao todo que se lhe contrape como inaltervel.
Th. W. Adorno9 ressalta que a Halbbildung (Halb = meio/metade) no pode ser
confundida com Unbildung (Un = no/sem)10. Quer dizer que a Halbbildung no
uma falta de formao. Ela tambm formao, mas uma formao que deforma,
que atrofia. Na medida em que ela elimina a tenso entre autonomia e adaptao,
enfatizando apenas um dos lados, ela deforma o indivduo de tal forma que, do
ponto de vista emancipatrio, talvez tivesse sido melhor no ter tido formao
alguma11. Embora em ambas (Un- e Halbbildung) o momento da autonomia esteja
ausente, a Unbildung ainda pode [] permitir uma relao imediata com os objetos
e, em virtude do potencial de ceticismo, engenho e ironia qualidades que se
desenvolvem naqueles no inteiramente domesticados, podia elev-los conscincia crtica12, ao passo que a Halbbildung bloqueia a possibilidade de experincias formativas, pois o semiformado j no se considera mais carente de algo, ele
j tem uma explicao para tudo desde os conceitos pr-formados que lhe foram
fornecidos/inculcados, e que acredita serem seus. Como os julgamentos so automatizados desde o ponto de vista previamente estabelecido, o confronto substantivo com a realidade e a tradio prejudicado de tal modo que todo o potencial
crtico imanente s contradies da realidade simplesmente excludo da esfera da
tematizao. O indivduo tende a no se deixar afetar por aquilo que no cabe nos
parmetros que a Halbbildung (enquanto instrumento educativo da indstria cultural) lhe forneceu.
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Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, trad. W. L. Maar, Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995, pg. 143.
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Concordamos com Zamora de que isto afeta tanto educandos quanto educadores. Cf. Jos Antonio ZAMORA, Educao depois de Auschwitz, in J. A. Zamora; B. Pucci; A. da Silva Moreira,
Adorno: educao e religio, Goinia, Editora da UCG, 2008, pgs. 24-25: No entanto o que vale para os educandos, tambm deve ser refletido em relao aos educadores. Tambm eles se vem submetidos s exigncias coativas do sistema educativo e s crescentes dissonncias que este produz nos
educandos, o que provoca um clima escolar dificilmente suportvel, ou apenas suportvel reduzindo friamente a prxis educativa ao cumprimento dos protocolos educativos burocraticamente fixados. Estaramos, pois, diante da frmula denunciada por Adorno: a eliminao do sujeito para assegurar sua autoconservao.
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fundamentos e os pressupostos sociais destas, portanto, j no podem ser tematizados. Percebe-se a uma influncia progressiva da ordem estabelecida na constituio dos limites emancipatrios do sujeito. A realidade da liberdade, por isso, parece se afastar cada vez mais da promessa, algo semelhante ao que acontece com a
educao, conforme vimos acima15. No cair na tentao de delegar apenas ao
sujeito a sua situao de no liberdade, apontando para as contradies realmente
existentes, deslumbra-se, assim, como uma tarefa educacional imprescindvel. Simultaneamente, a subjetividade no pode ser eliminada, pois a consequncia disso
seria a total adaptao. O problema, quase insolvel, consiste aqui em no se deixar imbecilizar nem pelo poder dos outros nem pela impotncia prpria16.
Evidentemente, o prprio significado de termos como educao, formao cultural, autonomia, dentre outros, na medida em que so conceitos historicamente
construdos e, portanto, carregados dos fins para os quais foram constitudos dentro de uma sociedade regida pelo interesse de classes, no isento de cargas ideolgicas herdadas dos contextos nos quais esses termos foram formulados. Desta
origem no se pode abstrair, sob risco de cair em um agir ingnuo e facilmente instrumentalizvel. Por outro lado, estes conceitos tambm contm contedos que
transcendem [ou que podem transcender] as finalidades instrumentais que historicamente lhes foram atribudas e, por isso, no se deixam reduzir a estes. Adorno
insistentemente chama a ateno para o fato de que todo conceito contm pressupostos pr-reflexivos que foram escamoteados, que, embora ocultos, lhe permanecem latentes. Alm disso, todo conceito pode sempre levar para alm daquilo que
normalmente lhe atribudo. Nesse sentido, as contradies no so possveis apenas entre conceitos, mas esto no prprio conceito. So justamente estes pressupostos que indicam para os potenciais que ultrapassam o significado a que foram
restringidos17. A ressignificao destes18, portanto, poderia significar a reabilitao
15
Tambm na relao teoria x prtica esta tenso se faz presente: Dever-se-ia formar uma conscincia de teoria e prxis que no separasse ambas de modo que a teoria fosse impotente e a prxis
arbitrria, nem destrusse a teoria mediante o primado da razo prtica, prprio dos primeiros
tempos da burguesia e proclamado por Kant e Fichte. Pensar um agir, teoria uma forma de prxis; somente a ideologia da pureza do pensamento mistifica este ponto. Theodor W. ADORNO,
Notas marginais sobre teoria e prxis, op. cit. pg. 204.
16
Theodor W. ADORNO, Minima Moralia, trad. L. E. Bica, ver. Guido de Almeida. 2 ed. So Paulo:
tica, 1993, pg. 47.
17
A esse respeito, veja Rosalvo SCHTZ, Refgio da liberdade. Sobre a concepo de filosofia de
Th. W. Adorno: Revista Veritas, Porto Alegre, 2012, v. 57, pgs. 32-52, especialmente o item O
pensamento filosfico enquanto subverso.
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A metfora mais utilizada por Adorno para aludir a esse desafio de buscar pelo pensamento aquilo que foi extirpado do pensamento o das constelaes conceituais. A esse respeito veja Bruno
PUCCI, A Dialtica Negativa enquanto metodologia de pesquisa em Educao: atualidades. In:
Revista E-curriculum, So Paulo, v. 8, n.1, 2012 e Rosalvo SCHTZ, Refgio da liberdade, op. cit.
19
Theodor W. ADORNO, Sobre sujeito e objeto. In: Palavras e sinais. Modelos Crticos 2. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1995, pg. 198.
20
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, op. cit. p. 151.
21
Cf. Rosalvo SCHTZ, Die abstrahierende Dynamik der modernen Gesellschaft. Konsequenzen fr die Beziehungen der Menschen untereinander und mit der Natur, Frankfurt a. M., Berlim, Viena, Bruxelas,
Nova Iorque e Oxford: Peter Lang, 2007.
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dade no se deixar seduzir pela crena de que o real apenas o que se apresenta
como racional. preciso ir alm daquilo que o sistema apresenta como razo: A
prtica tambm necessita, porm, de algo diverso, que no se esgota na conscincia, algo corpreo, mediado com respeito razo e diverso dela qualitativamente22. Resgatar a possibilidade de realizar experincias formativas substantivas surge,
por isso, como um dos principais desafios de uma educao com pretenses emancipatrias. Sem ela, parece que dificilmente conseguiremos nos contrapor aos pressupostos que possibilitaram algo to terrvel quanto o nazismo e que [...] continua presente nos homens bem como nas condies que o cercam23.
Diante do exposto, certamente pode-se afirmar que o conceito de experincia
pode ser tomado como um conceito-chave de uma teoria crtica da educao. Evidentemente, no se trata do conceito de experincia tal como ele tomado nas
cincias. Trata-se de um conceito polarmente contrrio ao processo de identificao e reduo de tudo a mesmice/identidade. O processo de experincia condio de possibilidade de existncia da Bildung, pois ela condio de possibilidade
da constituio subjetiva e, por isso, da autonomia. A experincia exige o encontro
produtivo com o diferente, com o no-idntico. Exige tanto a abertura e a entrega
no violenta ao objeto quanto a capacidade de constituio e localizao constelar
deste objeto a partir do sujeito: ela s possvel na medida em que nem o objeto/mundo nem o sujeito so negados e tampouco absolutizados. Ou seja, ela
oposta ao pensamento identificador na medida em que o sujeito, ao se confrontar
com algo qualitativamente novo, consegue fortalecer a sua prpria individualidade
e liberdade sem negar o outro, sem degradar o diferente a conceitos e esquemas
prvios. Com o fortalecimento da capacidade de fazer experincias, Adorno sugere
uma equiparao com a capacidade de resistir adaptao sem dobrar-se a uma
noo de cultura a-histrica. Pode-se afirmar, portanto, que fazer experincia exige capacidade de pensar desde o no-idntico, situando-se em contextos.
Em vez de preparar o esprito humano apenas para a abstrao, a educao deveria preparar tambm para o encontro com o particular e o qualitativamente diferente, ou seja, possibilitar a superao da indiferena. Algum totalmente indiferente certamente no seria capaz de fazer experincias, pois em certa medida, a
experincia a prpria possibilidade de superao da indiferena e impotncia a
22
Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, trad. M. A. Casanova, Rio de Janeiro: Zahar, 2009, pg.
198.
23
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, op. cit. pg. 29.
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que somos tendencialmente conduzidos pelo pensamento e pela sociedade institudos. No seu escrito Educao aps Auschwitz, Adorno24 exemplifica de modo radical
as possveis consequncias dessa tendncia:
[] se as pessoas no fossem profundamente indiferentes em relao ao que
acontece com todas as outras, executando o punhado com que mantm vnculos estreitos e possivelmente por intermdio de alguns interesses concretos, ento Auschwitz no teria sido possvel, as pessoas no o teriam aceito. [] Hoje
em dia qualquer pessoa, sem exceo, se sente mal-amada, porque cada um
deficiente na capacidade de amar. A incapacidade para a identificao foi sem
dvida a condio psicolgica mais importante para tornar possvel algo como
Auschwitz em meio a pessoas mais ou menos civilizadas e inofensivas.
Adorno sugere que a nos indivduos particulares se manifesta uma tendncia
social. Sugere uma relao bastante peculiar e altamente interessante: haveria uma
relao ntima entre uma conscincia coisificada, a incapacidade para a experincia, estruturas autoritrias do carter e a falta de amor. De modo que a possibilidade de se perceber, desejar e buscar uma vida humana digna estariam bloqueadas
por esse circuito. Dizer que um dos principais desafios da educao evitar que
Auschwitz se repita25, significa, portanto, dizer que preciso superar a indiferena,
fortalecer a capacidade de amar e, assim, enfraquecer a possibilidade de instalao
de fetiches. Adorno26 diagnostica uma relao direta entre fetiche e incapacidade
de amar, como pode ser percebido na sua reflexo sobre a fetichizao da tcnica:
No caso do tipo com tendncias fetichizao da tcnica, trata-se simplesmente de pessoas incapazes de amar. Isto no deve ser entendido num sentido semtimental ou moralizante, mas denotando a carente relao libidinal com Outras
pessoas. Elas so inteiramente frias e precisam negar tambm em seu ntimo a
possibilidade do amor, recusando de antemo nas outras pessoas o seu amor
antes que o mesmo se instale. A capacidade de amar, que de alguma maneira
sobrevive, eles precisam aplic-la aos meios.
Na medida em que Adorno contrape o amor enquanto um contra-conceito
que de alguma maneira sobrevive frieza burguesa regida pelo primado dos interesses orientados pelo valor de troca, aponta para uma perspectiva formativa.
24
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Atravs do exemplo do amor, Adorno chama a ateno para a necessidade da constituio de contra-conceitos, capazes de evidenciar e/ou manifestar o no-idntico
enquanto possibilidade de resistncia, constituio subjetiva e autonomia. Ser sensvel para o carter no-idntico , pois, condio de esclarecimento. Este no
mais resultado da pura fora do eu, embora tambm no seja possvel sem o
esforo e engajamento deste.
A degradao da educao a uma Halbbildung, por bloquear a experincia e, por
isso, bloquear o que alimenta e instiga o pensamento (pois pensar ser perturbado por aquilo que o pensamento no !) permite que a entendamos como sinnimo de progressiva coisificao do pensamento. Se o [] que verdadeiro no
sujeito desdobra-se na relao com aquilo que ele mesmo no , de maneira alguma por meio da afirmao peremptria de seu ser-assim27, ento no pode existir
pensamento autnomo sem experincia.
Mas aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em relao
realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas de pensamento
do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais profundo de conscincia
ou faculdade de pensar no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele
corresponde literalmente capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais. Nesta medida e nos termos
que procuramos expor, a educao para a experincia idntica educao para
emancipao.28
No h esforo intelectual e racional, ou mesmo anos de frequncia escolar e
universitria, que possam substituir isso. nesse contexto que Adorno sugere que
se desenvolva uma concepo de Bildung que possa ser tomada como sinnimo de
resistncia coisificao, ou seja, capaz de facilitar experincias formativas e, assim,
contribuir para superar a indiferena. Talvez agora possamos ter uma noo do que
significa a seguinte afirmao: A necessidade de dar voz ao sofrimento condio
de toda a verdade29.
27
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5 OBSERVAES FINAIS
[...] sem esperana no h nenhum bem30.
Ao inter-relacionar a capacidade de pensar com a capacidade de fazer experincias
e, por isso, de superar a indiferena, percebemos o quanto o no-idntico constitutivo e formativo para Adorno. Interessante que esta constatao depe contra
uma impresso que a leitura apressada dos textos de Adorno pode causar: de que
sua teoria seria uma teoria resignada, uma vez que indicaria para uma sociedade
totalmente administrada, regida at suas entranhas mais ntimas pelo fetiche do
valor de troca e cuja ideologia seria perpetuada pela indstria cultural. Como indica o prprio Adorno, [...] quem no deixa atrofiar em si a capacidade do pensamento no resignou31. Ora, somente quem no se deixou absorver totalmente
pela identidade ainda pode reagir. Reagir e criticar significa no permanecer indiferente. Quem indiferente nem mesmo se importa com as coisas: segue o protocolo
previamente definido. O confronto crtico com a totalidade constituda (enquanto
todo negativo) s possvel para quem no se deixa limitar por esta, mas tambm
no a desconsidera. Somos condicionados, mas no determinados, e a conscincia
disso imprescindvel para a superao da indiferena. Quem pensa tem esperana, sem esperana no h pensamento, apenas indiferena. E quem pensa pode
subverter.
A experincia que possibilita o pensamento, no entanto, s possvel desde o
no-idntico. A prpria compreenso da identidade, inclusive das inerentes possibilidades de superao da mesma, s possvel para quem percebe os sinais de algo
possvel e melhor do que est a. A conscincia no poderia de modo algum se
desesperar quanto ao cinza se ela no cultivasse o conceito de uma cor diferente
cujo trao errtico no faltasse no todo negativo32. Talvez a educao possa contribuir para subverter as referncias ideolgicas do status quo estabelecido, podendo,
assim, revelar um vestgio de esperana de que no liberdade, opresso e o mal [...]
no tm a ltima palavra33. Parece-nos que justamente esta a esperana que, de
30
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RESUMO
Este artigo pretende explorar a noo de educao dos sentidos nos ensaios Dirio
de Moscou e Infncia berlinense: 1900, de Walter Benjamin, destacando o importante papel da memria como principal elemento formativo das esferas individual e coletiva. Pensamos que h no pensamento do filsofo berlinense
uma nova configurao da sensibilidade fornecida pelas grandes metrpoles
modernas e pelas figuras de resistncia e de limiares, como a criana e o viajante nos textos analisados.
Palavras-chave: Educao dos sentidos, Memria, Walter Benjamin.
ABSTRACT
This paper explores the notion of education of the senses in Walter Benjamins
Diary of Moscow and Berlin Childhood: 1900, highlighting the important role of
memory as the main formative element of individual and collective spheres.
We argue that Benjamins thought identified a new configuration of sensitivity rising in modern metropolis, as well as in the figures of resistance and
of thresholds, such as the child and the traveler.
Key words: Education of the senses, Memory, Walter Benjamin.
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PRISCILLA STUART DA SILVA
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, Magia e Tcnica, Arte e Poltica, trad. S. P. Rouanet, So Paulo:
Brasiliense, 2009, pg. 210.
2
Cfr. Walter BENJAMIN, Dirio de Moscou, trad. H. Herbold, So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
3
Cfr. Walter BENJAMIN Infncia berlinense: 1900, Imagens de Pensamento, trad. J. Barrento, Lisboa: Assrio e Alvim, 2004.
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PRISCILLA STUART DA SILVA
lim o autor conta a histria dos costumes de uma poca, das vicissitudes da virada
de um novo sculo, e, ao falar de Moscou, tambm realiza uma anlise sociolgica
de um pas recentemente dominado pelo regime comunista.
Talvez fosse importante reproduzir as prprias palavras de Benjamin sobre Infncia berlinense: 1900 e todo o pano de fundo de sua produo, em uma carta endereada ao amigo Gerchom Scholem:
Aproveito esta situao, que apesar de toda a misria ainda relativamente
estimvel, para me permitir o luxo monstruoso de me concentrar exclusivamente, pela primeira vez desde quem sabe quando, numa nica tarefa. O trabalho acima mencionado que estou fazendo com Speyer requer de mim apenas
tarefas consultivas e constitui um descanso fascinante das minhas prprias ocupaes. De resto, o meu prprio descanso, pois escrevo o dia todo e s vezes
tambm noite. Mas se voc imaginasse um manuscrito extenso, estaria cometendo um erro. no s um manuscrito curto, mas tambm em pequenas sees: uma forma sempre inspirada, em primeiro lugar, pelo carter precrio, materialmente arriscado, da minha produo e, em segundo lugar, pela considerao de seu proveito comercial. Neste caso, essa forma parece-me decerto absolutamente necessria devido ao assunto. Em suma, trata-se de uma srie de notas qual darei o ttulo de Berliner Kindheit un 1900 [A Infncia Berlinense por
Volta de 1900]. A voc quero tambm apresentar o lema: O braungebackne
Siegessule/Mit Winterzucker aus den Kindertagen [ Coluna triunfal tostada ao
fogo/Com acar de inverno dos dias de infncia]. Um dia, espero poder
contar-lhe a origem deste verso4. O trabalho est terminado em sua maior parte
e poderia, num tempo curto, influenciar bastante favoravelmente minha situao financeira, se as minhas relaes com o Frankfurter Zeitung no tivessem sido
cortadas repentinamente h alguns meses, em consequncia de uma constelao
totalmente inexplicvel, que at agora no pude sondar. De resto, porm,
espero destas recordaes de infncia voc provavelmente notou que elas no
tm forma de crnica, mas representam expedies individuais s profundezas
Cf. Scholem, numa nota de rodap, explica a origem desses versos: Como descobri mais tarde,
ele o anotara numa espcie de poema surrealista, ao sair de um xtase provocado por haxixe. Gerschon SCHOLEM, Walter Benjamin: a histria de uma amizade, trad. G. Gerson de Souza et al, So
Paulo: Perspectiva, 2008, pg. 188.
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PRISCILLA STUART DA SILVA
Carta de Benjamin a Scholem, de 26 de setembro de 1932. Esta carta encontra-se tambm publicada na correspondncia de Benjamin e Scholem pela Editora Perspectiva. In: Gerschom S CHOLEM, Walter Benjamin: a histria de uma amizade, op. cit., pgs. 187-188.
6
Sigrid WEIGEL, Cuerpo, Imagen y Espacio en Walter Benjain: una relectura, Buenos Aires: Paids,
1999, pg. 40.
7
Ibid, pg. 50.
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PRISCILLA STUART DA SILVA
acessar o significado do passado e torn-lo cognoscvel no presente8. E essa cognoscibilidade da imagem do passado no presente constitui a crtica ao agora. A imagem dialtica, destarte, transforma o tempo numa constelao de encontros em
que o agora a categoria mais importante, por ser ela o lugar/momento da crtica.
Por conseguinte, tendo por horizonte a noo de crtica ao presente, podemos
indicar a figura da criana figura do mbito privado, individual como representante, precisamente, da expresso de proximidade entre os domnios do orgnico e
do inorgnico. Ela mistura seu corpo aos objetos, confundindo-os numa mesma
realidade. Isso nada mais do que o reconhecimento mimtico de semelhanas
(hnlichkeiten), ideia que, no fundo, quer significar que tudo corporalidade. Consequentemente, o sujeito humano que reconhece essas semelhanas:
[...] as crianas so inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer
lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no
trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para
elas, e para elas unicamente [...]9.
Em Infncia berlinense, identificamos una topografa de las imgenes del recuerdo10. Todas as descries de espaos nos aforismos desse texto so demasiadamente imagticas, recurso benjaminiano a partir de uma experincia com a linguagem de misturar gneros, de, acima de tudo, tornar o discurso do texto realizvel, dando-lhe materialidade, aproximando o texto da realidade, a forma de seu
contedo, fazendo-o por meio de uma imagem visual. Os recursos de Benjamin
que poderamos, de maneira geral, chamar de retricos, so os que tm a capacidade de mimetizar os objetos de sua reflexo, permitindo linguagem efetuar
aquilo que est escrevendo ou debatendo11.
Podemos pensar que o recurso retrico utilizado pelo filsofo alemo, quando
mimetiza os objetos, , fundamentalmente, o da personificao ou prosopopeia,
que a figura de linguagem que d vida e projeta, transfere sentimentos e aes
humanas s coisas e matria inanimada. Esta figura retrica de linguagem mui8
Walter BENJAMIN, Passagens, trad. Irene Aron, Cleonice Paes Barreto Mouro e Patrcia de Freitas
Camargo, 2006, pg. 505.
9
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas II, Rua de mo nica, trad. R. Torres Filho et al., So Paulo:
Brasiliense, 2009, pgs. 18-19.
10
Sigrid WEIGEL, Cuerpo, imagen y espacio en Walter Benjamin, op. cit., pg. 58.
11
Susana Kampff LAGES, Walter Benjamin: traduo e melancolia, So Paulo: EDUSP, 2007, pg. 110.
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PRISCILLA STUART DA SILVA
to utilizada em fbulas, contos de fada, enfim, nas narrativas clssicas e orais que
Benjamin tanto admirava12.
Pensamos que o autor mimetiza os objetos em sua reflexo porque manipula a
forma da obra, constri uma narrativa a partir do movimento da memria, tanto
em sua tenra Infncia berlinense de 1900, como tambm no movimento da viagem,
do espao da cidade, da topografia da capital russa, em Dirio de Moscou. Se pensarmos que nas duas obras ele realmente escreve a partir da noo de topografia de
suas recordaes, estaremos tambm apostando na tese de Bolle que, em determinado sentido, se aproxima da de Weigel , mais precisamente no que diz
respeito fisiognomia13 de uma cidade (Berlim, Moscou): uma escrita de imagens, de rastros, pistas.
O aspecto espacial que o berlinense reconhece em Moscou pretende ser uma
topografia dos objetos e das pessoas. A maneira de fazer uma anlise de uma cidade para ele parece ser, em tal caso, a da observao cuidadosa de seu aspecto fisionmico, topogrfico, posto que suas elucubraes e reflexes so descritivas, na
tentativa de mostrar a realidade das coisas e no de fazer formulaes sistemticas14. A anlise de Benjamin no precede de uma teoria, pelo contrrio, ele
12
Cf. Um exemplo de prosopopeia nos textos do prprio Benjamin: A rvore e a linguagem. Subi
um talude e deitei-me sob uma rvore. Era um choupo ou um amieiro. Por que no retive sua
espcie? Porque, de sbito, enquanto olhava a folhagem e seguia seu movimento, a linguagem em
mim foi de tal modo arrebatada pela rvore que as duas, ainda mais uma vez, consumaram em minha presena o antiqussimo enlace. Os ramos, e com eles a copa, balanavam-se pensativos ou dobravam-se renunciantes; os galhos mostravam-se complacentes ou arrogantes; a folhagem eriava-se
contra uma rude corrente de ar, estremecendo diante dela ou lhe fazendo frente; o tronco dispunha
de um bom pedao de solo sobre o qual se assentar; e uma folha lanava sua sombra outra. Uma
brisa tocava msica de bodas, e logo a seguir, como um discurso de imagens, levou por todo o mundo os rebentos que haviam rapidamente brotado desse leito. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas II,
op. cit., pg. 264.
13
Cf. Willi Bolle aposta na noo de fisiognomia retirada de Lavater: A fisiognomia neologismo introduzido aqui para expressar um vaivm entre o objeto estudado, a fisionomia da cidade e
o olhar do fisiognomonista uma tcnica de leitura da cultura e da sociedade que remonta a
uma tradio fundamentada por Johann Caspar Lavater (1741-1801), com seus Fragmentos Fisiognomnicos. Vivendo o choque entre o surgimento da grande cidade contempornea e a cultura tradicional do campo, o autor suo-alemo procurou elaborar um vademecum para quem se aventurasse
adentro as grandes cidades, no sentido de poder detectar o carter dos transeuntes annimos a partir da leitura de seus traos exteriores. Apesar dos pressupostos um tanto ingnuos, a obra de Lavater suscitou interesse pelo seu valor emprico, influenciando a criminalstica, a antropologia, a psicologia social, e alguns dos escritores mais lcidos da Modernidade, entre eles Edgar A. Poe, Baudelaire, os surrealistas e Benjamin. Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna: representao da histria em Walter Benjamin, So Paulo: EDUSP, 2000, pgs. 19-20.
14
A frase a seguir retirada do contexto do livro Passagens, contudo revela o mtodo que perpassa
sua obra como um todo: Mtodo deste trabalho: montagem literria. No tenho nada a dizer. Somente a mostrar. No surrupiarei coisas valiosas, nem me apropriarei de formulaes espirituosas.
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PRISCILLA STUART DA SILVA
parece estar inteiramente aberto para aquilo que a cidade tem a dizer. Em outras
palavras, parece montar um quebra-cabea quando observa cada elemento de uma
casa, cada expresso do rosto humano, perguntando-se do que constitudo, fazendo associaes livres, numa tentativa de encontrar elementos semiticos, inteligveis por si mesmos.
1 OS LIMIARES ENTRE A MEMRIA INDIVIDUAL E COLETIVA NA
MOSCOU DO FILSOFO-VIAJANTE
Nenhum abismo nos separa do
passado, apenas a mudana da
situao.
Alexander Kluge
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PRISCILLA STUART DA SILVA
lado com ele, numa ntima relao entre o narrador e o ouvinte. Talvez esse gnero
de escrita reconstrua o modo como as narrativas orais eram realizadas, sem a necessidade da presena fsica daquele que vivenciou determinado universo narrado
numa localidade especfica. O dirio possui um tom familiar e uma proximidade
com aquele que l. O ato da leitura, por sua vez, renova continuamente os episdios ali narrados e a memria daquele que escreveu.
Analisando o Dirio de Moscou a partir, especificamente, da perspectiva da memria coletiva, encontramos um Benjamin bastante sbrio nas descries sobre a
consolidao do partido comunista na capital russa. Como documento histrico
de Moscou, a obra tornara-se um livro de observao no censurada da cena poltica e cultural16 da cidade, um registro importante sobre o que seria o socialismo
real. Willi Bolle destaca uma passagem do Dirio importante de se transcrever pelo
carter pseudoformador do comunismo, ao impossibilitar o acmulo de experincias, na promoo apenas de palavras de ordem:
No plano da poltica interna, o governo tenta suspender o comunismo militante. [...] Por outro lado, na liga dos pioneiros, na Komsomol, a juventude recebe uma educao revolucionria. Isso significa que ela apreende o elemento revolucionrio no como experincia, mas como palavra de ordem. Observa-se a tentativa
de parar a dinmica do processo revolucionrio na vida do Estado queira-se
ou no, o pas entrou na fase da restaurao.17
Essa passagem nos faz recordar que, de acordo com a interpretao de Benjamin
de uma assertiva freudiana18, eventos que necessitam mobilizar o sistema percepo-consciente19 para aparar os choques provocados tanto pela profuso de estmulos sensoriais, abundantes nas grandes cidades, quanto por acontecimentos traumticos para deles no lembrar , no deixam traos na memria do indivduo.
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Quanto maior a participao do fator do choque em cada uma das impresses, tanto mais
constante deve ser a presena do consciente no interesse em proteger contra os estmulos; quanto
maior for o xito com que ele operar, tanto menos essas impresses sero incorporadas experincia [Erfahrung], e tanto mais correspondero ao conceito de vivncia [Erlebnis]. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 111.
21
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 106.
22
Walter BENJAMIN, Dirio de Moscou, op. cit., pg. 20.
23
Cfr. Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, Obras escolhidas III. Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo, trad. J. C. Martins Barbosa e H. Alves Baptista, So Paulo: Brasiliense, 2010, pgs. 103-149.
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Como todas as salas que tenho visto (a de Granovsky, de Ills), tambm esta
contm poucos mveis. Sua aparncia desolada, pequeno-burguesa, torna-se ainda mais deprimente por ser escassamente mobiliada. Mas essencial para a
decorao pequeno-burguesa que seja completa: que as paredes estejam cobertas
por quadros, o sof por almofadas, as almofadas por capas, consoles por quinquilharias, as janelas por vidros coloridos. [...] Nesses aposentos que se parecem
com hospitais militares aps a ltima inspeo, as pessoas s suportam a vida
porque sua maneira de viver se aliena de seu ambiente domstico. Vivem mais
no escritrio, no clube, na rua.24
Esse trecho um exemplo de como a esfera pblica e a domstica, privada,
possuam conflitos e discrepncias gritantes: uma desarmonia social que se reflete
nas prticas, nos costumes e modos de vida25. Benjamin ainda menciona o fatalismo russo, o conformismo de um povo sem conscincia poltica. A tentativa do
governo de melhorar a existncia das pessoas, do avano premeditado rumo civilizao, s aumenta a distncia em relao ao mbito privado, servindo apenas
para complicar a existncia individual concluso a que chega o filsofo no
comentrio sobre o fornecimento de luz quase sempre interrompido pelo governo
(o uso de velas sendo a melhor soluo)26.
Em suas reflexes polticas na obra Entre o passado e o futuro27, a filsofa alem
Hannah Arendt levanta essa discusso sobre o uso da autoridade, isto , das diferenas no respeitadas entre o domnio pblico e o privado. Para ela, a tentativa de
persuaso por palavras de ordem ou mesmo o uso da fora para dominar um povo
utilizada quando no h mais o poder da autoridade, quando esta perde a credibilidade. Essa mesma autoridade pervertida transforma-se, por conseguinte, em
coero, autoritarismo pela fora, e isso se deve ao fato de ela pressupor sempre
obedincia. Por esse motivo, o poder e a violncia so confundidos com aquela. O
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Achei as salas de aula muito interessantes, com suas paredes parcialmente cobertas por inumerveis desenhos e figuras de papelo. como se o muro de um
templo, nos quais as crianas oferecem seus prprios trabalhos como presentes
para a coletividade. O vermelho a cor dominante nesses lugares. Eles esto
repletos de estrelas soviticas e perfis de Lenin. Nas salas de aula, as crianas
no se sentam em carteiras, mas em mesas com longos bancos. Dizem Zdravstvuitie [bom-dia] quando voc entra. Como o estabelecimento no lhes fornece
roupas, muitas tm um aspecto muito pobre.38
Essa face no to oculta da modernidade, vista pelo lado dos excludos, os no
plenamente adaptados nova ordem social capitalista ou socialista, ambas modernas , tambm possvel de ser encontrada, de maneira bastante pontual, nos
vendedores ambulantes de Moscou:
Ainda a respeito do comrcio ambulante. Todos os artigos natalinos (lantejoulas, velas, castiais, enfeites de rvores, alm de rvores de natal) continuam sendo oferecidos depois do dia 24 de dezembro. Acho que at a segunda celebrao, a eclesistica. Comparao de preos nas barracas com os das lojas estatais. Comprei o Berliner Tagblatt do dia 20 de novembro no dia 8 de dezembro.
Na Kusnetzky most, um menino batendo objetos de cermica, pratos e tigelinhas minsculas, um contra o outro para provar sua solidez. No Okhotny Riad,
uma cena estranha: mulheres exibindo na mo aberta, sobre uma camada de
palha, um nico pedao de carne crua, uma galinha ou algo semelhante, e oferecendo-o aos transeuntes. So vendedoras sem licena. No tm dinheiro para
pagar a licena para uma barraca, nem tempo para esperar na fila por um dia ou
uma semana a fim de obt-la. Quando chega a milcia, simplesmente fogem com
sua mercadoria.39
Benjamin denuncia em seu Dirio as contradies de prticas do governo: despolitizao dos cidados, controle das mentalidades pela alienao atravs do patriotismo exacerbado praticado pela propaganda russa (controle dos meios de
comunicao, da propaganda pelo partido comunista), tentativa de acordos
comerciais com Estados imperialistas, alm de crescentes problemas na educao
russa.
Como contraponto falta de estrutura generalizada e, sobretudo, ao solapamento da esfera do particular e da memria individual na Moscou registrada pelo au38
39
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tor, a memria pblica coletiva est preservada nos museus e igrejas. Benjamin
refere-se histria russa com acentuada nfase quando visita seus museus, ao achar
peas para sua coleo como um brinquedo artesanal ou caixas de madeira em
lojas de antiguidades, ou ao entrar em igrejas antigas. Ele coteja e identifica a
histria e os costumes russos por meio de sua histria e memria materiais, comparando-os com um livro ilustrado:
[...] As coisas mais antigas parecem datar da segunda metade do sculo XVIII,
esse museu d uma viso da histria da pintura russa no sculo XIX, um perodo durante o qual predominava a pintura retratando os costumes e a paisagem.
O que vi me leva concluso de que os russos so o povo europeu que mais
intensamente desenvolveu a pintura que retrata costumes. Estas paredes repletas de quadros narrativos, representaes de cenas da vida de diferentes camadas da populao, transformam a galeria em um grande livro ilustrado.40
Conforme abordado, o Dirio de Moscou trabalha, em primeiro plano, com a
memria da estadia de Benjamin na capital moscovita, quando sua memria est
sendo formada e elaborada na construo dos relatos do Dirio. Simultaneamente,
em segundo plano, vemos uma anlise dura da realidade russa, da consolidao de
um regime negligente com seu povo e com a estrutura de uma metrpole moderna.
Moscou parece ser o lugar em que o autor consegue ler a Europa, com todas as
suas contradies, no limiar entre os sculos XIX e XX. Nos relatos redigidos aps
sua chegada a Berlim, Benjamin acrescenta contedos reveladores ao dia 30 de
janeiro de 1927 que evidenciam o modo como ele interpretava a vida nas grandes
cidades europeias: Para algum que vem de Moscou, Berlim uma cidade morta.
As pessoas na rua parecem desesperadamente isoladas, cada qual a uma grande
distncia da outra, totalmente sozinhas no meio de um grande trecho de rua41.
Essa passagem mostra que visitar Moscou modificou a percepo da cidade natal
que o filsofo alemo nutria, posto que a imaginao sobre a metrpole se amplia,
ganhando um carter social, reconstrudo por contraste com a capital russa. Por
menos que se tenha conhecido a Rssia, aprende-se a observar e julgar a Europa
tendo em mente aquilo que se passa na Rssia. Este o primeiro resultado com
que se depara o europeu atento42.
40
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Esse ltimo trecho talvez revele o carter de tenso que passava Berlim nesse perodo, ao mesmo tempo em que representa tambm certa idealizao pela memria
da capital russa, como representante do corao de um novssimo mundo:
Moscou foi virtualmente libertada do som dos sinos, que costuma disseminar
uma tristeza to irresistvel pelas grandes cidades. Isto tambm algo que s aps a
volta se aprende a reconhecer e amar43.
A noo de uma memria coletiva em Dirio de Moscou relevante a partir da
perspectiva da memria-histrica-poltica de uma nao comunista e todos os conflitos, contradies, ambiguidades, tenses e expectativas referentes a esse momento histrico. Interessante pensar tambm as consonncias e dissonncias de Moscou com a Berlim benjaminiana. Por mais que o filsofo retome a Berlim da infncia na virada do sculo, sua retrospectiva histrica feita por volta de 1930, ou
seja, logo aps sua viagem capital russa. Diante disso, ser que Moscou o contraponto de Berlim?
2 A FORMAO DA ESFERA INDIVIDUAL E COLETIVA NA BERLIM DA
INFNCIA BENJAMINIANA
Essa imbricao entre memria pessoal e histrica coletiva, entre indivduo e sociedade, entre esfera privada e esfera pblica, aparece tambm na obra Infncia berlinense: 1900. A experincia sensorial e o papel da memria abordados neste texto,
que discorre acerca da infncia do autor, podem ser analisados a partir de dois
ngulos complementares. O primeiro plano seria a tentativa de resgatar a memria
43
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Willi Bolle tambm reconhece em Proust o verdadeiro modelo da obra de memria de Benjamin. Mais que isso: para ele, o alemo parte da obra do francs para
pensar a dialtica entre o presente e o passado, como sugere a linha do tempo
montada por Bolle e reproduzida a seguir:49
Eu recordado
-------------(Tempo perdido)
Benjamin pensa em fazer o mesmo com Infncia berlinense, conforme Proust fez
em suas recordaes de infncia em Combray: propositalmente ele dedica a obra a
seu nico filho, Stefan Benjamin50, como um gesto de herana, um patrimnio,
uma memria de sua vida, num movimento de transferncia da histria individual
de uma gerao para outra, um legado.
Bolle acredita que a criana como tentativa de recuperar o gnero narrativo e
a memria coletiva e individual representaria uma figura de resistncia. Ela no
possui gestos, comportamentos e movimentos corporais condicionados pelas regras
de bom comportamento: na verdade, procura transgredir sempre que consegue.
Por isso, Bolle acredita que o filsofo tentara, por meio da imagem de uma criana
ele mesmo , fundar um modelo de civilidade51, um mundo que no idealizado, em que as diferenas so notadas e ressaltadas pelo adulto Benjamin. A dialtica entre o adulto que projeta seus desejos e a memria recuperada da criana do
passado, de uma poca especfica da memria, tema constante nos aforismos da
obra:
49
Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 321. Essa linha do tempo montada
por Bolle torna mais clara as semelhanas entre os autores no que diz respeito tentativa de montar
uma historiografia moderna usando a prpria histria individual como motivo ou pretexto.
50
Infncia em Berlim por volta de 1900, ou seja, Crnica berlinense por volta de 1933 o relato
de um pai que, no ato de escrever, se transforma em criana. O patrimnio que ele transmite se chama infncia: a de uma criana que se mascara em palavras, se esconde em objetos ou seres imaginrios, se transforma atravs do brincar. Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg.
351.
51
Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 346.
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Apesar de o mundo dessa criana ser calafetado por todos os lados, existem
frestas pelas quais ela percebe o mundo l fora. Mesmo dentro do apartamento
no possvel no ver o trabalho das empregadas; no d para no ouvir as batidas com que se limpam os tapetes no quintal, batidas essas qualificadas de idioma da camada de baixo. Sem falar da aprendizagem das relaes sociais na poca de Natal... A partir da, a criana se d conta de que est presa no seu bairro, um bairro de proprietrios, um gueto com relao ao resto da cidade.
Para os habitantes dos bairros nobres, o resto da populao marginal: pobres, mendigos, prostitutas, criminosos. /(...) Os desejos de destruio da criana se transformam no escritor adulto em energia crtica. Sua crtica visa um
mundo caduco onde as coisas esto deformadas e fora de lugar. Rememorando,
pelo prisma da Berlim de 1933, a Berlim imperial de 1900, o crtico verifica,
como por uma lente de aumento, latentes energias destrutivas e autodestrutivas
dentro da sociedade alem, que seriam estimuladas pelo Estado totalitrio.52
Segundo Benjamin, as premissas para os acontecimentos que desencadeariam
nas prticas antissemitas durante a dcada de 1930 j se encontravam semeadas no
solo da Berlim de 1900: as imagens da minha infncia na grande cidade talvez
estejam predestinadas, no seu ncleo mais ntimo, a antecipar experincias histricas posteriores53.
Um aforismo que relata a experincia da memria coletiva em relao quela
individual da criana berlinense o j mencionado Telefone. Nele, Benjamin
parece aludir ao homem sem contedo54, ao incio do processo moderno que
desencadeou o sintoma do empobrecimento da experincia humana individual e
coletiva. O telefone representaria o isolamento do indivduo das relaes sociais 55.
52
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56
Cfr. As suas verdadeiras orgias vinham-lhes da manivela, qual se entregava durante minutos,
at se esquecer de si. A sua mo transformava-se ento num dervixe dominado pelo transe. In:
Walter BENJAMIN, Imagens de pensamento, op. cit., pg. 80.
57
Cfr. Transcrevo uma passagem de Italo Calvino no que diz respeito narrao: Eu falo, falo
diz Marco , mas quem me ouve retm somente as palavras que deseja. Uma a descrio do mundo qual voc empresta a sua bondosa ateno, outra a que correr os campanrios de descarregadores e gondoleiros s margens do canal diante da minha casa no dia do meu retorno, outra ainda a que poderia ditar em idade avanada se fosse aprisionado por piratas genoveses e colocado aos
ferros na mesma cela de um escriba de romances de aventuras. Quem comanda a narrao no a
voz: o ouvido. Italo CALVINO, As cidades invisveis, So Paulo: Companhia das Letras, 2008, pg.
123.
58
Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 346.
59
Cfr. [...] At o sculo XIX adentro o beb era inteiramente desconhecido enquanto ser inteligente e, por outro lado, o adulto constitua para o educador o ideal a cuja semelhana ele pretendia
formar a criana. In: Walter BENJAMIN, Brinquedos e jogos, Reflexes sobre a criana, o brinquedo e
a educao, trad. Marcus Vinicius Mazzari, So Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2009, pg. 98.
60
No Ensaio acerca do entendimento humano, John Locke afirma que o homem nasce como uma tbula rasa, sem conhecimentos prvios ou inatos. Essa teoria fora sustentada na pedagogia, afirmando
ento que a criana um ser que precisa ser preenchido por conhecimentos vlidos adquiridos da
experincia. Todas as idias derivam da sensao ou reflexo: suponhamos, pois, que a mente ,
como dissemos, um papel em branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idias; como ela ser suprida? De onde lhe provm este vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada fantasia
do homem pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde apreende todos os materiais da
razo e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experincia. [...] Observvel nas crianas: quem considerar com ateno a situao de uma criana quando vem ao mundo quase no ter
razo para supor que ela se encontra com uma abundncia de ideias que se constituiro o material
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de seu futuro conhecimento. John LOCKE, Ensaio acerca do entendimento humano, trad. A. Aiex, So
Paulo: Nova Cultura, 1999, pgs. 57, 59.
61
A natureza quer que as crianas sejam crianas antes de serem homens. Se quisermos perverter
essa ordem, produziremos frutos tempores, que no estaro maduros e nem tero sabor, e no tardaro em se corromper; teremos jovens doutores e crianas velhas. A infncia tem maneiras de ver,
de pensar e de sentir que lhe so prprias; nada menos sensato do que querer substituir essas maneiras pelas nossas, e para mim seria a mesma coisa exigir que uma criana tivesse cinco ps de altura e que tivesse juzo aos dez anos. In: Jean-Jacques ROUSSEAU, Emlio ou da educao, trad. S.
Millet, So Paulo: Martins Fontes, 2004, pgs. 91-92.
62
Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 358.
63
No prefcio de 1938, Benjamin declara que o sentimento de saudade e os traos biogrficos
ficaram deliberadamente em segundo plano: Em vez disso, me esforcei em flagrar as imagens nas
quais a experincia da grande cidade se condensa numa criana de classe burguesa. [citao de Benjamin]. Id, pg. 317.
64
Cfr. Sigmund FREUD, Recordar, repetir e elaborar, Obras completas volume 10, trad. P. C. de
Souza, So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
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sabrina.fernandes@carleton.ca
RESUMO
O artigo tem o intuito de, a partir das teorias crticas elaboradas tanto por Herbert Marcuse quanto por Paulo Freire, o primeiro mais voltado a um diagnstico geral no que diz respeito ao que denominava sociedade industrial avanada, o segundo a questes envolvendo as possibilidade de uma educao emancipatria, realizar um balano crtico de alguns aspectos do Processo de Bolonha. Buscou-se, assim, focar em especial a relao com a influncia exercida por
parte do mercado de trabalho, analisando os documentos oficiais (comunicados) que orientam sua implementao e desenvolvimento, com ateno especial
ao papel exercido pelos conceitos de employability (empregabilidade) e lifelong
learning (educao continuada).
Palavras-chave: Teoria crtica; Herbert Marcuse; Paulo Freire; Processo de Bolonha; educao superior.
ABSTRACT
The present article, departing from the critical theories elaborated by Herbert
Marcuse as well as Paulo Freire, the first one concerned with an overall diag*
**
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nosis on what he called advanced industrial society, the second with questions surrounding the possibilities of an emancipatory education, aims to take
on a critical viewpoint on some aspects of the Bologna Process. The focus was
directed to the influence exercised by the labour market, assessed through the
analysis of official documentation (communiqus) that orient its implementation and development, with special attention dedicated to the role taken on
by the concepts of employability and lifelong learning.
Key words: Critical theory; Herbert Marcuse; Paulo Freire; Bologna Process;
higher education.
1 INTRODUO
O nosso texto pretende enderear algumas das contradies que identificamos no
que diz respeito implementao e, mais recentemente, consolidao do assim
chamado Processo de Bolonha. Essas contradies sero analisadas, em especial,
sob a luz do pensamento de Paulo Freire e Herbert Marcuse. Tendo em vista a
abrangncia deste processo, que se estende por parte significativa do continente
europeu, e, portanto, os impactos distintos que assume de acordo com cada pas,
evidente que h limites postos generalizao de algumas das observaes e interpretaes aqui levantadas.
Desse modo, entendemos que a amplitude do Processo de Bolonha, em termos
dos objetivos propostos, nos obriga a focar alguns aspectos particulares que permitem estabelecer de maneira mais direta a relao com o subtema proposto, a saber,
pensar a submisso da formao aos ditames de mercado. Por isso tambm nos
parece necessrio, mesmo que de maneira bastante sucinta, retomar o desenho da
assim chamada universidade alem moderna, tambm frequentemente tida como
modelo humboldtiano em aluso aos debates travados, no incio do sculo XIX,
pelo filsofo Wilhelm von Humboldt, ento integrante do governo prusso na condio de ministro responsvel pela reorganizao da educao superior germnica.
A proposta desenhada por ele vincula-se discusso iniciada, no texto O conflito
das faculdades1, de Immanuel Kant, de 1794, em que este se refere existncia de
trs faculdades tidas como superiores, a de medicina, a de direito e a de teologia,
face faculdade inferior, a de filosofia. Sua assertiva e a fundamentao desse diag1
Immanuel KANT, Der Streit der Fakultten [O conflito das faculdades], em Smtliche Werke, Leipzig: Felix Meiner, 1921 [1798], v. 5, pgs. 41-166.
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Wilhelm von HUMBOLDT, Sobre a organizao interna e externa das instituies cientfica superiores em Berlim, em Gerhard CASPER, Um mundo sem universidades?, Rio de Janeiro: UERJ, 2003
[1808], pgs. 79-100.
3
Wilhelm von HUMBOLDT, Sobre ..., op. cit., pg. 80.
4
Wilhelm von HUMBOLDT, Sobre ..., op. cit., pg. 89.
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atuam como sujeitos de sua prpria formao, ao apropriarem-se do conhecimento, do espao e do contexto institucionalmente posto.
desse ponto de vista que vale enfatizar, por exemplo, o argumento levado
frente por Dorothee Kimmich e Alexander Thumfart, quando debatem o problema da autonomia na universidade alem contempornea face s novas exigncias
que vm sendo expostas. Eles identificam argutamente o entrave que est posto
sob o pressuposto da sociedade do conhecimento, como vem sendo denominada. Entre o dualismo cincia e mercado, coloca-se o dilema de [...] qual tipo
de implantao de autonomia formativo-institucional uma sociedade do conhecimento pode se conceder ou necessita. Deve continuar tratando-se de uma liberdade estatalmente protegida, ou as instituies de educao superior devem afirmar-se perante os mecanismos de economia de mercado e, aqui, ganhar uma forma
nova e diferente de competncias decisrias prprias no quesito estrutural e pessoal?5. Em certa medida isso contempla implicitamente o fato de que o discurso
por democracia est, ao fim e ao cabo, restrito: as universidades e a educao superior devem democratizar-se, e essa perspectiva inclui ouvir o mercado e a sociedade,
mas o caminho inverso sequer proposto, o que dir levado a cabo. O que os autores expem que seria perigoso a universidade, assim como outros formatos
institucionais de organizao da educao superior, mostrarem-se por princpio
refratrios a qualquer tipo de mudana.
Por isso, tambm, buscam justificar as possveis alteraes que possam e/ou devam ser vislumbradas, precisamente na tentativa de preservar algum espao para
uma reflexo crtica, em geral, e para as cincias humanas, em particular. A reforma da universidade torna-se necessria, no porque a velha universidade falhou,
mas porque as condies histricas, culturais, polticas e sociais se alteraram. Exigese a abertura para o futuro [Zukunftsoffenheit], e no a adaptao apressada da universidade a necessidades que, possivelmente, amanh j no mais existam6. Ao
que o pensamento crtico jamais pode furtar-se levar a srio a importncia de discutir e rebater os argumentos postos em meio aos recentes debates de reforma e,
com isso, construir e consolidar contrapropostas que sejam resultado desses esforos reflexivos.
Dorothee KIMMICH e Alexander THUMFART, Was heit Autonomie fr die moderne Hochschule?, em Universitt ohne Zukunft?, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2004, pgs. 7-35, aqui pg. 16.
6
Dorothee KIMMICH e Alexander THUMFART, Was heit Autonomie..., op. cit., pg. 30.
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Andreas FEJES, The Bologna Process - Governing Higher Education in Europe through Estndardisation, Revista Espaola de Educacin Comparada, 12 (2006), pg. 203.
8
Os documentos citados a seguir encontram-se disponveis em: <http://www.ehea.info/>. Acesso
em: 14 de maio de 2014.
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reste, de 2012, sendo que neste perodo os encontros ocorreram a cada dois ou trs
anos. Em termos gerais, a preocupao estava focada, desde o incio, em garantir a
mobilidade e empregabilidade no mbito deste espao e, por conseguinte, aumentar a atratividade da educao superior europeia. As maneiras de alcan-lo diziam
respeito, primeiramente, equivalncia de diplomas e crditos.
Desse modo, por mais que o termo empregabilidade (employability) tenha sido
usado desde a primeira das declaraes, consideramos que se pode notar uma mudana de acento quando, aps o encontro de Londres, em 2007, este passa a constituir um item em separado neste comunicado. Juntamente com a ideia do aprendizado ao longo da vida (lifelong learning tambm conhecido por educao continuada), tem-se aqui dois princpios fundamentais que atravessam as declaraes
e comunicados, alterando-se apenas o peso que lhes foi atribudo em cada caso, e
que, pouco a pouco, acabam articulando-se mutuamente.
Desse modo, no Comunicado de Berlim, de 2003, ainda estava expressa a relevncia e o objetivo primordial de implementar a estrutura de diplomao em dois ciclos. O ciclo inicial acabou se estabelecendo como o bacharelado (bachelor) de curta
durao, at trs anos, complementado por um mestrado (master) de um a dois
anos, que promoveriam uma preparao mais eficiente e dirigida para as necessidades do mercado. Ao segundo ciclo caberia a formao para a pesquisa que levaria ao doutorado. O Comunicado de Bergen, dois anos depois, passa a referir-se necessidade de diplomao em trs ciclos.
dessa perspectiva que o Comunicado de Londres supracitado indica as dificuldades que ainda se colocam empregabilidade nos trs ciclos e, em virtude disso,
no subitem que trata especificamente desse problema, expe o seguinte: Os governos e as IES tero de comunicar-se mais com os empregadores e outras partes interessadas [stakeholders] acerca da rationale de suas reformas. Isso fundamenta o debate que se aprofundar em 2009, por ocasio do encontro em Leuven/Louvain-laNeuve.
Este comunicado coloca explicitamente a responsabilidade pblica para que o
aprendizado ao longo da vida se realize, notadamente no que diz respeito ao reconhecimento de habilidades e competncias adquiridas em contextos no-formais
ou informais, e, sem prejuzo dessa responsabilizao, destaca o papel central que
assumem as parcerias entre as IES, os governos, os empregadores, empregados e
estudantes. Quando trata do aspecto da empregabilidade, ento, comeam a tornar-se mais claras certas ambiguidades no processo de articulao, como pode ser
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A difcil, reiteramos relao aqui aventada pode ser melhor observada com
base na tentativa de reforar a empregabilidade no segundo e no terceiro ciclos,
que decorre do ltimo documento supracitado, em que o elemento da qualidade
assume papel central. Referindo-se a outros documentos elaborados no decorrer
deste amplo processo, afirmam que [...] exploraremos como promover a qualidade, a transparncia, a empregabilidade e a mobilidade no terceiro ciclo, haja vista
que a educao e o treinamento de doutorandos tm um papel particular em estabelecer pontes entre o EHEA e o Espao Europeu de Pesquisa (ERA). Ao lado do
treinamento doutoral, programas de segundo ciclo de alta qualidade so uma
condio necessria para o sucesso da ligao de ensino, aprendizado e pesquisa.
Partindo desse trecho, o reforo sobre a dimenso e o conceito da qualidade dever nos levar, mais frente, a problematizar a relao entre educao e treinamento, ou melhor, a falta de uma distino mais cuidadosa no que diz respeito a
esses processos, os quais iremos aqui pressupor e desenvolver, referem-se a dimenses distintas e tm especificidades que devem ser consideradas com o devido
cuidado.
A contnua expanso do PB (e provvel adeso de pases ainda no-signatrios)
tem sido avaliada e analisada de modo abrangente na literatura sobre o tema tanto
na Europa como em outras regies. Alguns trabalhos fornecem uma anlise da
governamentalidade que acompanha o PB, de maneira que os discursos atados
sua implementao geram uma tenso sobre a autonomia e a conformidade universal, alm de revelarem uma racionalidade neoliberal de governana e administrao da educao num patamar regional9. Acompanhando esta racionalidade,
estudos apontam para o foco do PB sobre a competitividade da educao superior
na e da Europa, de acordo com a necessidade estabelecida de ressaltar os benefcios
da educao europeia em um cenrio de competio global 10. O movimento decorrente do Berlin Communiqu demonstra a inteno de promover a competitividade
regional atravs de um mtodo de convergncia, em que regras de qualidade so
9
Andreas FEJES, The Bologna Process - Governing Higher Education in Europe through Standardisation; Andreas FEJES, European Citizens under Construction: The Bologna Process Analysed from a
Governmentality Perspective,Educational Philosophy and Theory 40, no. 4 (January 2008), pgs. 515
530.
10
Henrique Pereira RAMALHO, BOLONHA Enquanto Modelo Formativo Hegemonicamente Estruturado Para a Fabricao de Professores: A Profissionalidade Docente Entre O Movimento Tecnocrata Europesta Eo Estatismo Reterritorializado, Saber & Educar, 18 (2013), pgs. 4659; Bernd
WCHTER, The Bologna Process: Developments and Prospects, European Journal of Education, 39,
no. 3 (2004).
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ARTIGO
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Ibid., 270.
Ftima ANTUNES, O Espao Europeu de Ensino Superior Para Uma Nova Ordem Educacional?, Educao Temtica Digital, 9 (2007), pg. 6.
13
Henrique Pereira RAMALHO, BOLONHA, op. cit., pg. 50.
14
Pauline RAVINET, From Voluntary Participation to Monitored Coordination: Why European
Countries Feel Increasingly Bound by Their Commitment to the Bologna Process, European Journal
of Education, 43, no. 3 (September 2008), pgs. 353367.
15
Hans-Uwe RICHSEN, Tendncias europias na graduao e na garantia da qualidade, Sociologias,
n. 17 (jan./jun. 2007), pgs. 22-49.
12
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STEFAN KLEIN - SABRINA FERNANDES
presas sejam entendidas como o alvo do processo, quando se considera a preocupao com a empregabilidade, que necessariamente passa pela adequao s necessidades do mercado. De certa forma, pode-se tambm sugerir que a prpria noo de
qualidade submetida s expectativas das empresas que geram as necessidades de
empregabilidade no PB. A qualidade do conhecimento criado e difundido no ensino superior , consequentemente, avaliada de acordo com a funo que tal
conhecimento pode desempenhar no mercado atravs da futura fora de trabalho
em treinamento.
3 ALGUNS TEMAS DE ESPECIAL IMPORTNCIA
Dentre as caractersticas gerais do Processo de Bolonha, dois fatores so de fundamental relevncia para os argumentos deste artigo. Primeiramente, o processo da
formao para o mercado, que gera tendncias culturais e pedaggicas que colocaremos sob escrutnio apoiando-nos na teoria crtica da sociedade de Herbert Marcuse e na pedagogia crtica de Paulo Freire, especialmente no desafio educao
bancria. A promoo da economia do conhecimento dentro do PB est preponderantemente ligada perspectiva da educao como instrumento de mercado face
tanto profissionalizao de indivduos como ao foco sobre conhecimentos particulares referentes a interesses econmicos (de crescimento e de lucro) e da expanso tecnolgica. Jayasuriya enfatiza que o PB visa transformar instituies de conhecimento em elementos da economia poltica do conhecimento na Europa, inclusive atravs da modelagem das universidades pblicas como espao para a formao de uma cidadania de mercado16. Tal preocupao fundada na priorizao do
conhecimento adquirido sob a forma de treinamento e de habilidades especficas
associadas ao aumento da competitividade econmica da educao europeia, ao
invs do conhecimento crtico, poltico e cultural que deve florescer no espao da
universidade pblica. Em princpio, a harmonizao da educao superior na Europa facilita a mobilidade do conhecimento, a qual, por sua vez, tende a favorecer
a competitividade do Espao Europeu de Educao Superior 17. Destacamos tambm, ainda nesse mesmo sentido, como a priorizao do mercado e da mobilidade
age em detrimento da autonomia da/do estudante, que cerceada ao adentrar o
16
Kanishka JAYASURIYA, Learning by the Market: Regulatory Regionalism, Bologna, and Accountability Communities, Globalisation, Societies and Education, 8, no. 1 (March 2010), pg. 19.
17
Ibid., 16.
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Berit KARSETH, Curriculum Restructuring in Higher Education after the Bologna Process: A
New Pedagogic Regime?, Revista Espaola de Educacin Comparada, 12 (2006), pg. 267.
19
Ibid., 270.
20
Ibid., 274.
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STEFAN KLEIN - SABRINA FERNANDES
da economia. Os aspectos acadmicos, sobretudo aqueles referentes autonomia didtica e cientfica, liberdade de ensino e de pesquisa e ao desenvolvimento da pesquisa bsica, aspectos estes que distinguem uma instituio universitria, perdem relevncia e passam a ser marginalizados.21
Observa-se, com isso, certo grau de simplificao ou falta de cuidado no debate
terminolgico espraiado ao longo dos Comunicados: a confuso entre a educao
superior e a universidade, por mais frequente que seja no dia a dia, deveria ser evitada em documentos que buscam levar a cabo transformaes to profundas em
todo um contexto educacional e, tambm, mais amplamente poltico, como o
caso do PB. Esse grau de generalidade que se faz presente nas diretrizes acaba por
contribuir para a dificuldade de diferenciar as concepes educacionais que lhe
esto subjacentes, o que torna ainda mais necessrio e relevante o processo analtico ora delineado.
Como se sabe, e relembrando as linhas iniciais de nosso texto, uma parte razovel do debate deveria, em se tratando desse vis de diferenciao institucional,
atentar maneira atravs da qual ocorre a articulao do saber, do conhecimento
produzido na assim chamada educao superior, com ateno especial universidade. Poder-se-ia at mesmo entender que esse tipo institucional especfico tornouse desnecessrio nesse modelo: o que patente, no entanto, a ausncia de uma
discusso mais cuidadosa a esse respeito. Enquanto algum ideal de universidade
continua presente basta remetermos discusso em torno da concepo de WorldClass Universities22 especificamente no mbito do PB os critrios e significados de
uma tal instituio simplesmente desaparecem. Tambm certo que uma reorganizao de tamanha amplitude do espao educacional europeu, tal qual proposta,
poderia ainda mais dificilmente tratar indiscriminadamente de faculdades, institutos, universidades, universidades tcnicas, escolas pedaggicas superiores e outras
formataes to diversas com a simples aluso educao de dois ou trs ciclos,
como vem sendo feito.
21
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STEFAN KLEIN - SABRINA FERNANDES
Paralelamente, convm destacar que alguns dos principais motes ou slogans acerca
da mudana, e que analisamos aqui, tanto representam quanto expressam essa tendncia a uma padronizao em todos os nveis, desconsiderando que possa haver
especificidades no que diz respeito tanto forma quanto ao contedo desses
estabelecimentos e, por conseguinte, do sentido formativo a eles subjacente. Se
efetivamente nos falta o espao para retomar o debate de maneira aprofundada,
parece vlido relembrar que os rankings universitrios atuais padecem da mesma
limitao, ignorando as diferenas para tentar subsumir as instituies a uma nica
lgica.
4 O PROCESSO DE BOLONHA COMO EDUCAO BANCRIA NA
SOCIEDADE GLOBAL
A pedagogia crtica de Paulo Freire prope o entendimento da educao tradicional que foge ao desenvolvimento do pensamento crtico do aluno, como aspecto
em sua conscientizao, enquanto um mtodo de educao bancria. Freire argumenta que, na concepo bancria, o conhecimento transmitido dos educadores
para as/os educandas/os em forma de depsitos, os quais privam o momento
pedaggico de sua capacidade crtica, criativa, e transformadora23. importante
avaliar o Processo de Bolonha mediante a anlise crtica de Freire acerca da educao bancria porque, enquanto as diretrizes do PB so supostamente voltadas flexibilizao de mtodos de ensino e sua adaptao de acordo com as necessidades
do aluno (no modelo student-centred), seus resultados correspondem modelagem
do aluno como cidado econmico, diminuindo sua capacidade como cidado
autnomo, livre, e autor de sua prpria poltica. Isso sugerido a partir do foco na
harmonizao ao redor da mobilidade do ensino, de estudantes, e de potenciais futuros trabalhadores europeus (quase no sentido de unidades de capital humano).
Para realizar uma formao educativa voltada ao mercado, estudantes e futuros trabalhadores precisam ser despidos de noes opostas ao mercado regional e transregional e inseridos atravs de perspectivas e informaes congruentes com as necessidades do mercado da economia do conhecimento. Assim, entende-se que a
crtica de Paulo Freire se aplica igualmente ao Processo de Bolonha, especialmente
quando afirma que: porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que
neles entra, j so seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt23
Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, 49 edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, pgs. 6667.
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los ao mundo. Quanto mais adaptados, para a concepo bancria, tanto mais
educados, porque adequados ao mundo24.
Esta crtica se aplica particularmente noo de lifelong learning estabelecida no
Comunicado de Bucareste, como vimos anteriormente. O foco no estudo de acordo
com a empregabilidade que inferida a partir deste indica que a educao deve
acompanhar as necessidades do mercado, o qual busca trabalhadores com qualificaes e habilidades especficas. A prpria noo do empoderamento apresentada atravs da empregabilidade um conceito individualista de embasamento liberal, que separa os indivduos uns dos outros devido seletividade exigida pela competio por empregos e carreiras moldadas pelo mercado. A influncia do mercado
passa a ditar quais modelos de aprendizado so favorveis a seus objetivos, j que o
estudante no est sendo formado como um mero cidado, mas como um indivduo trabalhador cujo esforo medido em produtividade e submetido relao
direta entre o trabalho produzido e o treinamento recebido.
Pode-se fazer remisso ao fato de que a educao ao longo da vida ganhou espao de maneira generalizada, como pode ser visto a partir de um relatrio da UNESCO da segunda metade dos anos 1990. Em um captulo dedicado especificamente
a esse tema os autores, aps destacarem o fato de que as mudanas na educao
substituram a noo de qualificao por aquelas de competncia evolutiva e capacidade de adaptao, fornecem pistas para que se compreenda o primeiro trao de
cerceamento da autonomia, haja vista que se adaptar algo visto como mais relevante. Consideramos que no esteio desse comentrio inicial que se deva compreender a prpria concepo de educao continuada [lifelong learning] trazida por
eles ao afirmarem: A ampliao do conceito inicial de educao permanente, para
alm das necessidades imediatas de reciclagem profissional, corresponde pois,
atualmente, no s a uma necessidade de renovao cultural, mas tambm, e sobretudo, a uma exigncia nova, capital, de autonomia dinmica dos indivduos numa
sociedade em rpida transformao25. No entanto, a pretensa autonomia encontra-se deveras limitada, pois as diretrizes educacionais tornam-se crescentemente
privadas em um sentido muito restrito, de maneira similar ao que observamos no
PB: as exigncias e expectativas so determinadas quase que exclusivamente da
24
Ibid., 73.
Jacques DELORS, In'am AL MUFTI y Isao AMAGI et. al., Educao. Um tesouro a descobrir, 2 edio,
So Paulo/Braslia: Cortez/MEC/Unesco, 1997, pg. 117.
25
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STEFAN KLEIN - SABRINA FERNANDES
perspectiva de apenas um grupo de atores de tipo privado, sem permitir que haja
um passo efetivo na direo de uma relao dinmica.
Aqui, a necessidade de problematizar o que entendido como educao e treinamento no PB se torna evidente. Na viso da pedagogia crtica, a submisso da
educao crtica (e libertadora) educao profissional, ligada empregabilidade,
constitui um elemento da educao bancria. Educao bancria, aqui, existe
claramente em seus dois sentidos. A partir da ligao do aprendizado ao longo da
vida com o status de empregabilidade do indivduo com o passar do tempo, observa-se o primeiro sentido da educao bancria prevista nesse mdulo do PB. Tratase da noo financeira da educao como investimento do indivduo e do estado
para o mercado. Esse modelo, tambm entendido como a experincia educacional
enquanto formao de capital humano, preenche duas funes em especial: reajusta o conhecimento proporcionado no sistema educacional de acordo com as necessidades do mercado, para que haja verdadeiro retorno produtivo e lucrativo
para o empregador; assim, transforma o indivduo em investidor, responsabilizando-o, juntamente ao estado, pelo fornecimento da matria-prima do conhecimento
no mbito de seu papel como trabalhador.
A noo da educao como formadora de capital humano tem elevada aceitao
e divulgao nas grandes instituies regionais e globais que geram polticas ou
parmetros de polticas educacionais, como o Banco Mundial 26. J em 1975, Bowles e Gintis produziram uma crtica substancial desse modelo, ao argumentar que a
permeabilidade da teoria do capital humano promove o entendimento da educao como compositora do trabalho que, em si, visto como um mtodo de produo produzido27. Alm de problemtico ao responsabilizar o indivduo por suas
escolhas educacionais, supondo que os recursos necessrios para efetivar tais escolhas so de segunda importncia, tambm constitui a diferenciao entre o conhecimento adquirido que contribui para o mercado e aquele que no contribui (ou o
ope). Na posio do PB, o aprendizado ao longo da vida entendido como invstimento contnuo no capital humano do espao europeu justamente porque um
aprendizado submisso lgica utilitria capitalista e, portanto, bancria na acepo
crtica freireana. A capacidade crtica do indivduo posta em segundo plano,
26
The World Bank, Economic Returns to Investments in Education. The Road Not Travelled: Education
Reform in the Middle East and North Africa. Washington, 2007. http://siteresources.worldbank.org/INTMENA/Resources/EDU_02-Chap02-Education.pdf.
27
Samuel BOWLES e Herbert GINTIS. The Problem with Human Capital Theory - A Marxian Critique, The American Economic Review 65, no. 2 (1975), pgs. 7482, aqui pg. 77.
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assim como sua autonomia para adequar a educao procurada aos seus interesses
e necessidades. Embora o modelo do capital humano no seja o mesmo que a
neoliberalizao da educao, um processo complexo de privatizao e flexibilizao do sistema educacional, no somente quanto estrutura mas tambm quanto
ao contedo, para servir o mercado como setor lucrativo, o crescimento do capital
humano como perspectiva central da formao de estudantes como futuros trabalhadores auxilia, tambm, no crescimento da concepo neoliberal no que diz respeito ao uso do aparato estatal para promover mudanas em benefcio do mercado.
Da mesma forma que os indivduos so transformados em unidades de capital
humano, cuja produtividade julgada de acordo com interesses econmicos das
grandes empresas e fontes salariais, esses futuros profissionais passam a ser entendidos (e a se entenderem) como cidados do mercado e no mais cidados polticos. Pode-se argumentar, portanto, que mesmo projetos como o PB, movidos atravs de instituies do estado, servem a um projeto neoliberal na medida em que
favorecem uma concepo educacional bancria de capital humano e uma formao voltada para a profissionalizao de mercado.
O foco no conhecimento apenas profissional revela o segundo sentido da educao bancria e acaba por diminuir as oportunidades de conhecimento crtico e
cidado, j que no desvela os porqus do que se pretende saber28. Freire estabelece que, nessa viso educadora, o contedo programtico determinado pelo
educador, o qual tambm, em sua autoridade funcional, o sujeito do processo
educativo29. Uma poltica de educao como o PB se enquadra na posio do educador no-dialgico, cuja funo habilitar o aprendizado ao longo da vida desde
que submisso s necessidades de aprendizado da sociedade sujeita ao capital.
Nesse sentido, o oposto da educao bancria seria a educao crtica, a qual
tambm uma educao cidad, visto que o conhecimento voltado para a cidadania conecta o aprendizado a movimentos polticos, a lutas e a eventos 30. O educador problematizador trabalha junto ao educando para reafirmar o papel de sujeito
deste. A busca do conhecimento voltada para a superao do aprendizado no
nvel da doxa para que se alcance o logos31. Como este conhecimento no apenas
substitui o conhecimento voltado profissionalizao e empregabilidade como,
28
Tnia Mrcia Barana TEIXEIRA, Dimenses Scio Educativas Do Teatro Do Oprimido: Paulo
Freire e Augusto Boal, 2007, pg. 64.
29
Paulo FREIRE, Pedagogia Do Oprimido, op. cit., pg. 65.
30
Tristan MCCOWAN, A Seamless Enactment of Citizenship Education (1997), pg. 39.
31
Paulo FREIRE, Pedagogia Do Oprimido, op. cit., pg. 80.
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32
Eurydice, Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process. Brussels,
2010. doi:10.1007/s13398-014-0173-7.2, pg. 28.
33
Eurydice, Focus on Higher Education, op. cit., pg. 28.
- 160 -
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34
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Herbert MARCUSE, Triebstruktur und Gesellschaft - Schriften [Eros e civilizao], trad. Alfred Schmidt.
Springe: zu Klampen, 2004 [1955], v. 5., pgs. 38 e segs.
38
Herbert MARCUSE, Triebstruktur, op. cit., pg. 45.
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Herbert MARCUSE, Theorie und Praxis [Teoria e prtica], en: _____, Schriften, Springe: zu
Klampen, 2004 [1974b], v. 9, pgs. 143-158, aqui pgs. 155 e 156.
40
Paulo FREIRE, Pedagogia Da Autonomia, So Paulo: Paz e Terra, 2011, pg. 61.
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O que queremos elucidar, desse modo, que as demandas de empregadores podem ser tomadas como legtimas no debate acerca da organizao de currculos, notadamente no que diz respeito educao superior. No entanto, o que se observa
nos comunicados do PB uma concesso de enorme vulto a esses interesses, provocando um desequilbrio que, a nosso ver, pode ser compreendido, ao menos em
parte, a partir do esprito competitivo que se tem disseminado na forma social
vigente. O papel central ocupado pela educao, desse ponto de vista, que ela
mesmo quando centrada sobre jovens e a idade adulta continua possuindo um
carter de socializao. Postular-se determinados valores como quase unvocos parece-nos, assim, um passo arriscado com vistas a proporcionar uma formao plural,
algo que deve estar no horizonte da concepo da reflexo, que nas sociedades
ditas modernas exercida, se no exclusivamente, tambm em grande medida nos
contextos educativos de tipo formal e escolar.
6 CONSIDERAES FINAIS
Encaminhando-nos para as consideraes finais, o que se depreende do percurso
que desenhamos acima a possibilidade de identificar, nos principais motes e objetivos do assim chamado Processo de Bolonha, tendncias que podem ser melhor
interpretadas luz da teoria crtica de Herbert Marcuse e da concepo pedaggica
crtica de Paulo Freire. Retornamos a outro aspecto levantado no texto de Kimmich e Thumfart acerca do significado da autonomia a fim de aprofundar o foco
sobre o respeito s especificidades metodolgicas e, portanto, a traos que marcam
certas disciplinas e/ou prticas formativas, aqui compreendendo tanto aspectos
didtico-pedaggicos quanto cientficos.
Os autores lembram, de maneira assertiva, o seguinte:
As cincias do esprito [Geisteswissenschaften] no podem ser avaliadas com os
mesmos critrios de relevncia, de eficincia e de produtividade que as disciplinas tcnicas ou das cincias naturais. Isso no apenas um problema, mas tambm uma chance: as cincias do esprito impedem que as universidades se tornem empreendimentos e, desse modo, contribuem para que a cultura empreendedora no tenha a prioridade mais elevada mas, talvez, apenas a segunda mais
elevada41.
41
Dorothee KIMMICH e Alexander THUMFART, Was heit Autonomie..., op. cit., pg. 30.
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Notemos como essa perspectiva vai muito alm de uma simples manuteno das
cincias humanas, mas busca, antes, reservar-lhe uma certa autonomia, no sentido
estrito da autodeterminao de critrios de julgamento, de avaliao e, portanto,
que garanta justamente o exerccio da to enfatizada reflexividade tambm na
formao da prpria prtica cientfica das diversas subdisciplinas que integram esta
prtica. E, desse ponto de vista, alguns dos jarges, como o da empregabilidade ou
da educao continuada (lifelong learning), apenas dificilmente constituem referncias representativas para esse debate.
Se iniciamos o nosso argumento atravs do recurso maneira como Kant e
Humboldt conceberam a ideia da assim chamada universidade moderna, estivemos
longe de pretender que aquele ideal devesse ser congelado no tempo, independentemente das transformaes pelas quais a sociedade viesse a passar nas dcadas e
sculos seguintes. A proposta que elaboramos, aqui, era a de se indicar certas caractersticas que, sob a denominao do pensamento crtico, continuariam se apresentando como aspectos significativos na tentativa de formar sujeitos autnomos.
O grau de liberdade conferido s e aos estudantes, na educao superior, apresenta-se como um deles, e poder-se-ia dizer que ganha relevncia na medida em que
este nvel torna-se de maneira cada vez mais ampla uma exigncia sine qua non
para a insero na sociedade contempornea em suas diferentes esferas.
Em outras palavras: consideramos que a concesso de autonomia na escolha de
sua trajetria, bem como na consecuo desse percurso no mbito de determinado
curso superior, constitui um elemento que ofereceria s e aos jovens a possibilidade de serem obrigadas/os a lidar com determinadas decises nem to simples para
a sua vida, preconizando, assim, certo grau de autonomia. Uma proposta educacional que permita tais escolhas acaba por reconhecer a complexidade e diversidade cultural do espao em que desenvolvida e o que isto implica para as/os estudantes em seu caminho educacional e de trabalho. A limitao da autonomia a respeito deste tema deve ser considerada em especial no espao europeu, em que as
demandas de geopoltica global tm se esforado para apagar diferenas culturais e
polticas atravs de argumentos, como j visto, de mobilidade e transnacionalidade.
A experincia da autonomia de cada estudante permite que suas escolhas sejam
ditadas para alm do mercado, para que contextos prprios iluminem trajetos educacionais que firmam posies crticas perante a sociedade e a poltica. Na contramo dessa alternativa, a crescente submisso aos ditames do mercado e das empresas no que diz respeito ao contedo curricular, bem como ao formato que assu-
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mido pela educao superior, cerceia bastante as condies de exerccio desse tipo
de escolha, por si s relativamente limitada.
A formulao da educao bancria ganha, aqui, um duplo atrativo: de um lado
pela ideia do depsito e, de outro, pela do investimento, ou seja, que os ganhos
ou as benesses que a educao tenha a ofertar precisam, necessariamente, ser mensurveis em termos de retornos financeiros. A expectativa de uma educao em
sentido mais amplo deve, porm, ir alm dessa concepo um tanto quanto restrita. Compreendemos que possa haver presses no sentido de tentar auferir o sentido dos gastos notadamente aqueles de carter pblico que vm crescentemente sendo realizados com a educao. No entanto, as diretrizes que foram explicitadas nos documentos analisados e, portanto, sustentam o PB, parecem deslocar
o peso de maneira quase unidimensional para o direcionamento por parte das empresas, como se dali emanasse a capacidade de melhor elencar qual o contedo necessrio ao que, cada vez mais, tem sido simplesmente subsumido rubrica de uma
educao de qualidade.
O princpio de realidade vigente, que a nosso ver continua claramente posto na
chave da competio e do desempenho, decerto pode ser influenciado por crticas,
isto , ser alvo de esforos que intencionem alter-lo de maneira a proporcionar
uma concepo de educao mais multifacetada. Obviamente, isso passa por mudanas na estrutura social em sentido mais amplo, pois, conforme expusemos
acima, seria ilusrio tentar compreender a universidade isoladamente do contexto
histrico em que se insere. Este artigo buscou, assim, debater criticamente determinados pressupostos identificados na maneira como o Processo de Bolonha vem
intervindo na organizao da educao superior europeia, e apresentar algumas
hipteses no que diz respeito aos efeitos que tal poltica pode ter. Destacamos, em
especial, haver certas contradies entre um discurso de autonomia individual, de
um lado, e a limitao de suas possibilidades concretas quando se olha mais detidamente para as polticas de mudana na educao superior, de outro, tendo escolhido esse processo por sua abrangncia, para, assim, explicitar a incongruncia entre as metas propostas e as formas de alcan-las.
- 166 -
RESUMO
A Teoria Crtica da Sociedade, tal como nos esclareceu Max Horkheimer, no
artigo Teoria Tradicional e Teoria Crtica de 1937, est fundamentada em dois
princpios bsicos da teoria social: o comportamento crtico e a orientao para a emancipao. Esses princpios tambm embasam a perspectiva de uma
teoria crtica da educao, conforme as anlises de Theodor Adorno, na Theorie der Halbbildung (Teoria da Semiformao - 1959) e nos ensaios que integram
o livro Erziehung zur Mndkeit (Educao e Emancipao - 1971). O texto apresenta ainda algumas reflexes sobre as pesquisas recentes realizadas no Brasil
e na Alemanha.
Palavras-chave: Teoria Crtica da Educao; Theodor Adorno; Brasil; Alemanha.
ABSTRACT
The critical theory of society, such as Max Horkheimer argued in 1937 in
Traditional and Critical Theory, is based on two principles: the critical behavior
and the orientation towards emancipation. According to Theodor W. Adorno for instance in Theorie der Halbbildung and the essays collected in Erziehung
*
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zur Mndigkeit, these principles provide the basic perspective of critical theory of education. This paper presents some thoughts based on researches recently carried out in Brazil and Germany.
Key words: Critical Theory of Education; Theodor Adorno; Brazil; Germany
A Teoria Crtica da Sociedade, tal como nos esclareceu Max Horkheimer, no artigo Teoria Tradicional e Teoria Crtica de 1937, est fundamentada em dois princpios bsicos da teoria social: o comportamento crtico e a orientao para a emancipao. A partir de tais princpios, os autores da Escola de Frankfurt desenvolveram
uma srie de estudos crticos que resultaram em conceitos e anlises bastante
peculiares. As categorias Indstria Cultural, Racionalidade Instrumental, Homem Unidimensional, Experincia Formativa, Semiformao, entre outras, so exemplos do esforo intelectual crtico e da postura emancipatria da prpria teoria sobre temas e
questes que desafiam a humanidade contempornea.
Dentre os autores que se filiam a essa tradio intelectual, Theodor Adorno se
destaca pela abordagem do tema Educao, especialmente por encontrarmos em
sua vasta produo intelectual e artstica, uma perspectiva clara para o desenvolvimento de uma teoria crtica da educao. A Teoria da Semiformao, bem mais do
que os ensaios e entrevistas que compem o livro Educao e Emancipao, pode ser
tomada como uma referncia terica e tambm poltica da educao.
Esse artigo se prope a explicitar a partir da Teoria da Semiformao e dos ensaios
que compem o livro Educao e Emancipao de Adorno, os dois princpios bsicos da teoria crtica da sociedade, tal como fora formulado por Max Horkheimer.
O propsito mostrar que uma teoria crtica da educao precisa ter abrangncia
crtica, para no correr o risco de ser parcial, e ao mesmo tempo necessita expressar
uma perspectiva emancipatria em relao s formas vigentes de dominao social.
A autorreflexo crtica, tal como nos incita Adorno na Teoria da Semiformao,
poderia ser interpretada como uma ao inconformista de vigilncia crtica dos
programas e das polticas educacionais, como forma de compreenso dos elementos imanentes, no evidentes, e que definem o propsito formativo de uma determinada cultura. No se trata de uma mera apropriao e recepo de categorias
oriundas de outros estudos, no necessariamente semelhantes em termos empricos, e muito menos a deduo ou inferncias de interpretaes j realizadas, mas
do incentivo s pesquisas com capacidade de examinar, por dentro, os diversos
aspectos que integram o sentido histrico e social de uma cultura.
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Clssico, no sentido da relevncia da anlise e interpretao autntica do seu prprio tempo. Cf.
Noberto BOBBIO, Teoria Geral da Poltica: a filosofia poltica e a viso dos clssicos, trad. D. Beccacia
Versani, Rio de Janeiro: Campus, 2000.
2
Na tradio da crtica economia poltica formulada por Marx e corroborada por Engels, o conhecimento um momento histrico determinado da ao social.
3
Marcos NOBRE, A Teoria Crtica, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004, pgs. 9-10 (grifos do
autor).
4
Ibidem, pg. 10, (grifos do autor).
5
Horkheimer se refere concepo moderna e cientfica de teoria, com origem nas cincias naturais e com fundamento epistemolgico no Dualismo Cartesiano, que separa o pensamento (conhecimento) da ao (existncia).
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Esse saber, que se constitui a partir do dado emprico, e mediante o raciocnio indutivo sobre as sucessveis ocorrncias dos fatos, permite a formulao de leis gerais que explicam as relaes de causa e efeito dos diversos tipos de fenmenos da
natureza e tambm da sociedade.
Na concepo tradicional de cincia e pesquisa, a validade do conhecimento
proporcional ocorrncia de fenmenos, hipoteticamente previstos pelas leis gerais que compe a teoria, e que explicam, por uma relao de causa e efeito, a ocorrncia ou no de um determinado fato. Nesse caso, a funo do cientista observar os fenmenos e estabelecer, independentemente das condies subjetivas e histricas da interpretao, as conexes necessrias previstas pela Teoria. Apesar da
coerncia e consistncia lgica da concepo que estrutura a teoria tradicional,
Horkheimer nos chama ateno para o problema da relao entre conhecimento
e ao social, pois:
Na medida em que o conceito da teoria independentizado, como que saindo
da essncia interna da gnose (Erkenntnis), ou possuindo uma fundamentao ahistrica, ele se transforma em uma categoria coisificada (verdinglichte) e, por
isso, ideolgica7.
A necessidade da separao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, conforme o propsito epistemolgico da teoria tradicional vista por Horkheimer como um problema, principalmente quando se busca transpor o modelo
epistemolgico das cincias naturais para as cincias humanas.
No caso da investigao social, em que o sujeito se confunde com o objeto, por
se tratar de uma ao social humana, como separar o cientista de sua ao social?
Por mais que se tente isolar o objeto do conhecimento do sujeito cognoscente,
conforme os procedimentos metodolgicos da cincia experimental, do controle
das variveis e pretenso de neutralidade do conhecimento, a fronteira entre o que
do domnio do conhecimento e o que do domnio da ao sempre problemtica, pois como nos alertou Marx, o conhecimento da realidade social um
momento da ao social, assim como a ao social um momento do conhecimento da realidade social. Isso significa que conhecer e agir no devem ser separados, pelo contrrio, devem ser considerados conjuntamente. A esse respeito, a
reconstruo feita por Marcos Nobre bastante esclarecedora:
6
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ARTIGO
Marcos NOBRE, A Teoria Crtica, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004, pg. 39.
Karl MARX/Friedrich ENGELS, A Ideologia Alem, trad. J. C. Bruni e M. A. Nogueira. So Paulo:
Hucitec, 1999, pg. 128.
9
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ARTIGO
15
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, Paz e Terra: So Paulo, 1995, pg. 120.
Ibidem, pg. 121.
17
Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, op. cit.; Id., Educao e Emancipao, op. cit.
18
A educao negativa concebida aqui, no sentido da dialtica negativa de Adorno. Cf. Theodor
W. ADORNO, Dialtica Negativa, Rio de Janeiro: Zahar, 2009 e o artigo de Bruno PUCCI, Filosofia
Negativa e Educao: Adorno: Filosofia, Sociedade e Educao. Marlia: UNESP, ano 1, n 1, 1997.
16
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ARTIGO
Para maiores informaes sobre as pesquisas realizadas pelo grupo de pesquisa Teoria Crtica e
Educao, nos seus 23 anos de existncia, conferir o histrico de sua produo: http://www.unimep.br/teoriacritica/index.php?fid=116&ct=2637
20
Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht. Empirische Studien zur Bedeutung der Erkenntnis-und Wissenschaftstheorie fr die Didaktik, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009, pg. 175.
- 175 -
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ARTIGO
de ser que a coisa se permite ser conhecida23 (Adorno, 2009). Trata-se, conforme
a explicao de Vilela de um exerccio crtico interpretativo, orientado por um processo de reconstruo, de uma situao social determinada, em que se busca revelar
o sentido contido no que estava apenas aparente, ou seja, o acesso a uma situao
social real.
Como vimos anteriormente, no campo especfico da educao e da compreenso da escola como uma situao social historicamente determinada, as anlises de
Adorno24 (2010 e 1995) so claras quanto necessidade do compromisso da escola
com a construo de uma sociedade justa, denunciada pela forma como a instituio escolar operava o processo de massificao, e impedia a experincia formativa autntica das pessoas, que desejavam uma vida mais digna e feliz. Nesse caso, a
crtica e a negao determinada se constituem como uma exigncia tica e poltica.
nesse contexto, que se insere o projeto de pesquisa Pdagogische Rekonstruktion des Unterrichtens (Reconstruo Emprica da Aula) - PRDU25, liderado pelo Prof. Andreas Gruschka da Universidade de Frankfurt, e que tem como
finalidade a formulao de uma teoria pedaggica da aula com base emprica. Trata-se da reconstituio emprica da situao social de uma aula, com o propsito de
revelar o sentido do processo formativo na escola de hoje 26. O trabalho de investigao emprica referenciado pelos conceitos que embasam o processo pedaggico
Erziehung-Didatik-Bildung (educao-ensino-formao)27, relacionados dialeticamente
23
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ARTIGO
entre si, e numa situao concreta de uma aula. Mais do que compreender o currculo e o processo pedaggico formal que se materializa na aula, as mediaes historicamente determinadas revelam, a partir das contradies entre suas aspiraes e
possibilidades reais, um outro sentido de interpretao dos processos formativos
que integram a educao na escola. Trata-se, sem dvida, de um campo de investigao social muito profcuo, e com perspectivas de anlises bastantes pertinentes
compreenso crtica e emancipatria da formao social.
3 CONSIDERAES FINAIS
A teoria crtica da educao se constituiu nas ltimas dcadas, conforme os pressupostos terico-metodolgicos da teoria social crtica, em um importante referencial
para a anlise dos processos de formao social. O diagnstico crtico de uma
situao historicamente determinada, e as possibilidades de resistncia que se estabelecem frente aos processos de dominao social, demonstram o potencial crtico
e emancipatrio da Teoria Crtica da Educao.
Os estudos realizados pelos intelectuais da primeira gerao da escola de Frankfurt, e os de hoje, tanto na Alemanha, como no Brasil, nos parecem suficientes
para demonstrar a pertinncia crtica das investigaes sobre a educao e suas
possibilidades de emancipao. Trata-se de um empreendimento crtico-emancipatrio, no sentido de Horkheimer, e que pode ser realizado por aqueles que consideram a educao como uma situao social historicamente determinada.
- 178 -
RESUMO
O texto evidencia as interseces contidas entre os projetos pedaggicos desenvolvidos ao longo do sculo XX, as polticas econmicas e os meios de comunicao de massa no Brasil. Recapitulamos aspectos histricos relevantes
das propostas educacionais no pas desde os anos 1920, que culminaram no
atual ensino distncia (EaD). Tais projetos, condizentes com os ideais econmicos propalados em diferentes momentos da histria brasileira, se mostram confluentes com a intensificao dos meios de comunicao de massa
enquanto mecanismos de integrao e acomodao caractersticos da indstria cultural. Desde a chamada era do rdio esta confluncia no apenas
renova os processos de semiformao (Halbbildung), em tempos de cultura digital, como tambm se aprofunda ainda mais sob capa da democracia formal
e do influxo das polticas neoliberais.
Palavras-chave: EaD, polticas educacionais, indstria cultural, Halbbildung.
ABSTRACT
This text highlights the link existing between the pedagogical projects developed in Brazil, the economic politics and the mass media in the twentieth cen*
**
- 179 -
ARTIGO
Carlos VOGT, O programa UNIVESP e a expanso do ensino superior pblico paulista. Revista
USP, So Paulo, n 17, junho/agosto, 2008, pg. 58-67.
2
Massive Open Online Courses (MOOCs). Nome designado para os cursos de nvel superior ou livres,
realizados essencialmente atravs das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) oferecidos gratuitamente (ou no) pela internet que acabam tendo no centenas, mas milhares de alunos
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No texto original Adorno emprega a palavra Halbbildung, a qual a juno de duas palavras do alemo, halb que pode ser traduzida como meio, metade, semi e Bildung que denota formao e cultura. Conforme a traduo consagrada por autores brasileiros, optamos por conservar o termo
semiformao.
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agindo no apenas como catalisadores dos ideais de nao, de integrao e de controle, como tambm, na base da construo de um projeto educacional de carter
desenvolvimentista e (semi)formativo.
Brasil, dcada de 1930. Esse perodo o marco histrico que evidencia o avano do pas no chamado processo de modernizao. Aps a Revoluo de 19306 e
o estabelecimento do Estado Novo, sob a batuta de Getlio Vargas, o Brasil vivenciou intensas transformaes no plano econmico, social, poltico e cultural, e, em
sintonia com essas mudanas, as propostas educacionais tambm ganharam novo
impulso.
As reformas educacionais do perodo tiveram incio com o conjunto de decretos
baixados pelo ento Ministro da Educao e da Sade Pblica, Francisco Campos,
em 1931, e pelas propostas contidas no Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, encabeada por Fernando de Azevedo, em 1932. Esse manifesto, de acordo
com Saviani no texto O legado educacional do sculo XX no Brasil:
(...) partia do pressuposto de que a educao uma funo essencialmente
pblica, e baseado nos princpios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, coeducao e unicidade da escola, o manifesto esboa as diretrizes de um sistema
nacional de educao, abrangendo, de forma articulada, os diferentes nveis de
ensino, desde a educao infantil at a universidade7.
Tais caractersticas alinhavam-se ao iderio da chamada Escola Nova, desenvolvida pelo norte-americano J. Dewey. Dewey valorizava a racionalidade cientfica
e o espao escolar como auxiliar do desempenho atravs do estmulo s habilidades
inerentes a cada indivduo. Verificamos a fora do iderio escolanovista no discurso de Francisco Campos, em Minas Gerais, sobre a reforma educacional que foi
proposta educao brasileira na primeira metade do sculo XX:
Os programas devem ser organizados e executados, no com a preocupao da
quantidade de noes e conhecimentos a serem ministrados, mas com a do mnimo essencial, tendo em vista a qualidade das noes para os usos da vida, a
sua organizao em torno dos centros de interesse da creana, de maneira que o
ensino no seja uma memorizao de factos e de dados desconexos, mas a com6
A Revoluo de 1930 ocorreu em resposta ao fim das oligarquias agrrias (Repblica do Caf
com Leite) que dominavam o pas e impediam o que se chamou de modernizao brasileira. Getlio Vargas, no comando das intervenes militares contra o governo oligrquico, deu incio ao
que ficou conhecida como Era Vargas (1930-1945).
7
Demerval SAVIANI, O legado Educacional do Sculo XX no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados,
2004.
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preenso das suas relaes e da importncia e significao de cada um no contexto das lies, experincias e problemas, e mais ainda, que os temas das lies
devem ser tirados, sempre que possvel da vida ordinria e expostos em termos
da experincia infantil8.
Contudo, esse ideal de transformao social pela educao foi substitudo em
1937 por uma nova orientao poltico-educacional. O que se pretendia era a formao de um maior contingente de mo-de-obra para as novas atividades recm
abertas pelo mercado. Em conformidade com a nova orientao o ensino pr-vocacional e profissional passou, ento, a vigorar. E, cinco anos mais tarde, por iniciativa do ento ministro da Educao, Gustavo Capanema, o processo de reforma seguiu adiante por meio da promulgao das Leis Orgnicas do Ensino. Conforme
a percepo de Saviani (2008):
(...) do ponto de vista da concepo, o conjunto das reformas tinha carter centralista, fortemente burocratizado; dualista, separando o ensino secundrio,
destinado s elites condutoras, do ensino profissional, destinado ao povo conduzido e concedendo apenas ao ramo secundrio a prerrogativa de acesso a
qualquer carreira de nvel superior; corporativista, pois vinculava estreitamente
cada ramo ou tipo de ensino s profisses e ofcios requeridos pela organizao
social9.
As reformas e propostas pedaggicas, em convergncia com os iderios econmicos e polticos do perodo, foram fortemente divulgadas e reforadas pelo rdio,
instrumento miditico que surgia no pas e se estabelecia com grande apoio estatal.
A primeira transmisso radiofnica oficial aconteceu em 7 de setembro de 1922.
Edgard Roquette-Pinto e Henry Moritze no tardaram a enxergar no novo veculo
de comunicao um imenso potencial educativo e cultural. E, com o apoio da Academia Brasileira de Cincias (ABC), da qual faziam parte, em 20 de abril de 1923,
fundaram a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, considerada a primeira emissora
regular no Brasil.
Durante o Estado Novo o rdio se consolidou no pas, tornando-se o grande
difusor de propaganda do regime Vargas, sobretudo aps a Revoluo de 1932. Ao
lado do carter integrador prprio ao rdio, veculo de comunicao capaz de
unificar uma grande audincia, explicitou-se a possvel convergncia dos anseios
8
Francisco CAMPOS, Pela civilizao mineira, Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1930.
Demerval SAVIANI, Histria das ideias pedaggicas no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
9
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polticos com a educao no Brasil. Fato esse evidenciado pela Rdio Sociedade
cujo lema era levar a cada canto um pouco de educao, de ensino e de alegria:
(...) o rdio o jornal de quem no sabe ler; o mestre de quem no pode ir
escola; o divertimento gratuito do pobre; o animador de novas esperanas; o
consolador do enfermo; o guia dos sos, desde que o realizem com esprito
altrusta e elevado10.
Vemos, ento, pela primeira vez no pas a caracterizao do rdio como um instrumento de educao e civilizao daqueles supostos broncos e rudes; aqueles
que se encontravam nos recnditos brasileiros, dos campos e das cidades. A proposta educativa da Rdio Sociedade estava voltada elevao do nvel intelectual e
educativo desses estratos da populao11.
Com a difuso radiofnica, inmeras emissoras passaram a se estabelecer no
Brasil e tiveram o apoio de Vargas, sempre solcito ao atendimento de condies
infra-estruturais favorveis ao desenvolvimento dos meios de comunicao. Seu
governo foi ento marcado pela regulamentao das prticas radiofnicas, com destaque para dois decretos: o 20.047, de 1931, que intimava as transmissoras a aumentar seu potencial de antena, e o 21.111, de 1932, que permitiu a publicidade
no rdio. Como resultado dessas regulamentaes se obteve tanto a profissionalizao quanto a implantao do carter comercial do rdio.
De outra parte, a educao vinha sendo cada vez mais discutida de forma sistemtica naquele perodo como parte integrante da agenda pblica nacional. Fato
que se confirmou pelo j mencionado Manifesto dos Pioneiros da Educao, ao
proclamar que a escola deveria utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude
possvel, todos os recursos formidveis, como a imprensa, o disco, o cinema e o
rdio.
A confluncia dos interesses polticos com o setor educacional ficou ainda mais
evidente nas dcadas de 1940 e 1950, quando surgiram os primeiros programas
voltados formao profissional atravs das ondas radiofnicas. Alguns desses
programas so exemplares quanto ao carter profissionalizante alinhado s deman10
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Na dcada de 1940, dentre as reformas feitas pelo ministro Capanema, surgiu a preocupao do
governo em engajar as indstrias na qualificao da mo-de-obra. Criou-se, ento, em 1942, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). E, em 1946, o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), dando incio a um sistema de ensino paralelo ao oficial, a partir de convnio com a Confederao Nacional das Indstrias e a Confederao Nacional do Comrcio, a esse
respeito ver Otaza ROMANELLI, Histria da educao do Brasil, Petrpolis: Vozes, 1978.
- 186 -
ARTIGO
Maria Inez Machado Borges PINTO, Cultura de Massas e a integrao nacional pelas ondas do rdio, ANPUH XXII SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA, Joo Pessoa, 2003.
14
Utilizar o termo ditadura militar representa certa impreciso ao pensarmos o perodo em questo, pois no podemos deixar de destacar que em diversas etapas da consolidao do regime tanto a
participao ativa do empresariado brasileiro, como as benesses oriundas de um capitalismo monopolista se tornaram possveis. Sobre esse tema indicamos a leitura de Demian Bezerra de MELO,
Ditadura civil-militar?: controvrsias historiogrficas sobre o processo poltico brasileiro no ps1964 e os desafios do tempo presente, Espao Plural, Ano XIII, N 27, 2 Semestre 2012, pgs. 3953.
15
Sobre esse tema recomendamos o texto de Jos Adriano FENERICK, A ditadura, a indstria fonogrfica e os independentes de So Paulo nos anos 70/80, Mtis: Histria e Cultura. Revista de Histria da Universidade Caxias do Sul. v. 3, no. 6, julho/dezembro, Caxias do Sul, RS: Educs, 2004,
pgs. 155-178.
16
Theodor W. ADORNO e Max HORKHEIMER, Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Editora
Zahar, pgs. 115-116, 2006.
17
Christoph TRCKE, Sociedade Excitada: filosofia da sensao, trad. A. A. S. Zuin (et al.), Campinas,
So Paulo: Editora Unicamp, 2010, pgs. 34-35.
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nesse perodo, o entendimento de que a escola no a nica, e nem mesmo a principal agncia educativa, e, portanto, no valeria despender esforos para a sua consequente renovao.
No entanto, as intervenes militares para a manuteno de um ambiente economicamente vivel buscaram reeducar os jovens visando:
(...) criar um brasileiro apto ao mundo moderno, um cidado do pas que
caminha para ser uma das primeiras potncias mundiais! Do Mundo Ocidental.
Um pas que est instalando fbricas de automveis, deteriorando estradas de
ferro porque o asfalto conquista territrios: Belm-Braslia um smbolo do
novo Brasil. Um Brasil governado por pessoas honestas e competentes os militares e os tecnocratas. Os senhores do Brasil ficam tranquilos, esto agora representados. A tradio restaurada: cada um em seu lugar, cada indivduo e
cada classe social18.
Ento, a partir de 1964, um processo de reorientao geral do ensino brasileiro
foi posto em marcha. A Lei n 5.540/68 reformulou o ensino superior, e a Lei n
5.692/71 alterou a denominao do ensino primrio e mdio para ensino de
primeiro e segundo graus. Essas adequaes traduziram uma poltica educacional
voltada para um rpido crescimento econmico e social do pas, enfatizando a necessidade de uma concepo essencialmente produtivista de educao.
No bojo dessa reorientao do sistema educacional brasileiro, a reforma universitria de 1968 ensejou a assinatura de um acordo de colaborao financeira, planejamento e execuo oramentria da educao denominado acordo MEC-USAID19.
Por meio dele visava-se uma escola primria capaz de realizar atividades prticas,
um ensino mdio profissionalizante necessrio ao desenvolvimento econmico e
social do pas, e, ao ensino superior atribua-se duas funes bsicas: formar mode-obra especializada requerida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do
pas.
A concepo educacional do perodo militar afinava-se com a organizao racional do trabalho (taylorismo e fordismo), ao enfoque sistmico de gerenciamento
institucional e ao controle do comportamento (behaviorismo). Essas caractersticas
davam corpo concepo pedaggica tecnicista cujas supostas neutralidade cien18
- 188 -
ARTIGO
Demerval SAVIANI, Histria das ideias pedaggicas no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
21
Newton RAMOS-DE-OLIVEIRA, Reflexes sobre a educao danificada en A educao danificada.
Contribuies teoria crtica da educao, Petrpolis e So Carlos: Ed. Vozes e Ed. Ufscar, 1998, pgs.
13-44.
22
Em 1965 criada a Empresa Brasileira de Telecomunicaes (EMBRATEL), que inicia uma poltica modernizadora para as telecomunicaes no pas. Nesse mesmo ano o Brasil se associa ao sistema internacional de satlites (INTELSAT), e em 1967 criado o Ministrio das Comunicaes. Tem
incio, ento, a construo de um sistema de micro-ondas, inaugurado em 1968, permitindo a interligao de todo o territrio nacional. Com essa infraestrutura torna-se possvel a construo das redes
nacionais de TV, passo significativo para a integrao nacional.
23
Este projeto foi concebido com base na Lei 5.692, com nfase na educao de adultos. Tratava-se
de programas transmitidos em rede nacional, por vrias emissoras de rdio e de televiso. Tinha
cunho informativo-cultural e educativo, visando o ensino a distncia contando com transmisso obrigatria por todas emissoras. O acompanhamento era feito por apostilas, com classes podendo funcionar em escolas, quartis, clubes etc. (Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas, 1976).
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com apoio de material impresso. Os fascculos, bastante explicativos, determinavam o caminho que os alunos deveriam seguir.
Esses programas implementados no pas desde o final da dcada de 1970 respaldaram as iniciativas do governo em relao ao uso dos meios de comunicao no
mbito educacional e na proposio para outras capacitaes, como vemos no Projeto Logos I e II, de 1977. Iniciativa que se estendeu at a dcada de 1980 com a
finalidade de capacitao do corpo docente da rede pblica j se servindo da
linguagem informtica. A utilizao dessa nova linguagem tambm se afinava com
o pensamento autoritrio do perodo, nos termos expostos por Ramos-de-Oliveira:
(...) se a competncia prerrogativa de poucos e se o regime no tem interesse
em contratar especialistas, faz-se moderno automatizar vrios campos e atividades. E dicotomizar. A nascente linguagem, a informtica, no se constri na
base binria? Faz-se necessrio binarizar a realidade e o pensamento sobre essa
realidade. Instala-se o certo e o errado, mesmo que seja por sistema de mltipla escolha. Eliminem-se as dvidas, os caminhos alternativos e, acima de tudo,
o dissenso, o novo. O negativo. O dialtico. Que as linguagens todas se aproximem da matemtica vista de maneira tradicional, mecnica24.
A linguagem matemtica binarizada de modo computacional ensejou elementos
determinantes para a produo daquilo que, nas dcadas seguintes, veio luz com
a denominao de ensino distncia (EaD). No obstante, desde as primeiras dcadas do sculo XX, o processo tecnolgico em curso veio disseminando um novo
padro de individualidade e de racionalidade. Esse processo impacta o modo como
nos apropriamos da realidade social e cultural. Logo: o poder tecnolgico do aparato25 [aquele que] afeta toda a racionalidade daqueles a quem serve26, restringe
paulatinamente toda racionalidade a racionalidade tecnolgica, e esta estabelece
padres de julgamento e fomenta atitudes que predispem os homens a aceitar e
introjetar os ditames do aparato27. Assertiva que tambm comparece nas seguintes
palavras de Adorno: Um mundo em que a tcnica ocupa uma posio to decisiva
24
- 190 -
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28
Theodor W. ADORNO, Educao aps Auschwitz In: Educao e Emancipao. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1995, pg. 132.
29
O texto de Newton Duarte, Sobre o Construtivismo: contribuies a uma anlise crtica contm uma significativa contribuio crtica dos atuais modelos pedaggicos.
30
Jacques DELLORS, Um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI. UNESCO, 2010. Disponvel em http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf. Acessado em dezembro/2012.
- 191 -
ARTIGO
Assim como outras propostas tais como a TV Escola Um Salto para o Futuro, o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), o Canal Futura canal do conhecimento.
- 192 -
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lecendo tempo de validade para esses atos regulatrios (art. 2, 2 a 6), distribuiu competncias (arts. 11 e 12), tratou das matrculas, transferncias, aproveitamento de estudos, certificados, diplomas, avaliao de rendimento (arts. 3
a 8), definiu penalidades para o no atendimento dos padres de qualidade e
outras irregularidades (art. 2, 6) e determinou a divulgao peridica, pelo
Ministrio da Educao, da listagem das instituies credenciadas e dos cursos
autorizados (art. 9)32.
O marco regulatrio do EaD foi ainda mais desenvolvido e mesmo superado
pelos decretos 5.622/2005 e 6.303/2007, que estabeleceram normas para o ensino
distncia e trataram, principalmente, do credenciamento, autorizao e reconhecimento de instituies para a oferta de EaD33.
At 2003 a tendncia do EaD no Brasil ainda no era suficientemente explcita;
mas a ideia de dotar o Brasil de uma megauniversidade, nos moldes das instituies tradicionais de outros pases levou nos anos seguintes efetivao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em mbito federal, e j mencionada UNIVESP.
Ambas so exemplos de como a atuao federal e estadual lanou mo da corrida
educacional atravs do EaD como elemento central para suprir o dficit da mo de
obra docente, dficit histrico no campo educativo brasileiro.
Os crescentes incentivos aos projetos de implementao e fortalecimento do
EaD no Brasil vo ao encontro de discursos que se nutrem do carter ilusrio
quanto s possibilidades de uma formao efetiva. Isto na medida mesma em que
o ideal de uma boa formao pode ser falsificado pelas retricas de um mundo
organizado justamente pela imposio de todos os instrumentos de adaptao e
integrao que a obstruem.
De acordo com Litto (2014) o Brasil ainda um pas nostlgico e conservador, e
por conta dessas caractersticas que impregnam as universidades brasileiras, o pas
no conseguir suprir suas necessidades internas de mo de obra qualificada. Ento, esta dever ser desenvolvida pelo EaD:
As ambies do Brasil em incrementar sua importncia no cenrio internacional correm o risco de inviabilidade devido a uma fora de trabalho cuja capacidade e quantidade est aqum dos parmetros globais. A educao a distncia
(EAD) teve sua implantao no ensino superior no Brasil retardada pelo con32
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ARTIGO
Fredric M. LITTO, As interfaces da EaD na educao brasileira. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/documentos/as_interfaces_da_ead_prof_Litto.pdf> Acessado em abril/2014.
35
Raquel Goulart BARRETO, Configurao da poltica nacional de formao de professores a distncia en Em Aberto, Braslia, novembro/ 2010, v. 23, n. 84.
- 194 -
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RESUMO
O presente artigo refere-se aos processos de socializao e linguagem na educao infantil, com base nos apontamentos das avaliaes escolares. Em linhas
gerais, a concluso a de que, tendencialmente, a relao entre avaliao e Educao Infantil expressa uma perspectiva padronizada e pr-determinada do desenvolvimento das crianas, em detrimento da possibilidade de experincias
que visem reflexo e formao.
Palavras-chave: educao infantil, avaliao escolar, formao, linguagem.
ABSTRACT
The present paper refers to the processes of socialization and language in early childhood education, based on some observations focused on school assessment. In general, the conclusion of this research was that the relationship
between assessment and early childhood education tends to express a standardized and pre-determined perspective of children development, rather than
the possibility of experiences which aim at reflection and training.
Key words: early childhood education, school assessment, training, language.
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ARTIGO
1 INTRODUO
A educao escolarizada para crianas pequenas constitui uma questo social quase inquestionvel, visto que frequentar a escola, no perodo da primeira infncia,
tornou-se algo natural na grande maioria das sociedades. Historicamente, a criao
de instituies pr-escolares no Brasil resultante de fenmenos sociais e econmicos, como a industrializao e urbanizao. Data do incio do perodo da Repblica o surgimento de creches e escolas maternais, destinadas ao atendimento de
filhos de operrios, com uma funo, prioritariamente, assistencialista1.
Do ponto de vista terico, ao longo da histria sempre se encontram tericos
que se interessam pela formao das crianas em idade pr-escolar2. Isto porque,
resguardadas as diferentes perspectivas tericas, h um consenso de que a educao
na infncia essencial para a formao humana. A importncia de tal educao foi
sustentada por diversas correntes tericas, como a de Rousseau, por exemplo.
De acordo com a perspectiva da teoria crtica, Adorno defende a ideia da formao da criana como fundamental para o processo de formao do indivduo. O
conceito de formao est presente em muitos escritos seus, mas destaca-se o texto
Teoria de la seudocultura, quando definida a formao como apropriao subjetiva
da cultura. Em suas palavras, [...] la formacin no es otra cosa que la cultura por
su apropriacin subjetiva3. Alm disso, uma vez que a cultura uma mediao
entre a sociedade e a formao, ressalta que, sob a sociedade capitalista, a formao
do indivduo foi convertida em valor sua apropriao resulta em pseudoformao,
ou seja, uma formao falsa, por se caracterizar como um simulacro dos reais objetivos e finalidade da formao.
A pseudoformao, portanto, constitui-se por meio de mecanismos legitimados
pela irracionalidade presente na sociedade capitalista, que se objetiva, inclusive,
nas prticas e relaes estabelecidas na escola, a partir do momento que ela abandona seu potencial emancipatrio para ensinar, ainda que no intencionalmente,
aos alunos, a nunca questionar as injustias da sociedade, o medo e frieza. A expe1
TO (1988).
2
Tizuko Morchida KISHIMOTO, Poltica de formao profissional para a educao infantil: Pedagogia e Normal Superior. Educ. Soc. [online]. 1999, vol.20, n. 68, pgs. 61-79.
[[http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301999000300004], [consulta: 23 de agosto de 2013]
3
Theodor ADORNO, Teoria de la seudocultura, en Theodor ADORNO y Max HORKHEIMER, Sociologica. Madrid: Taurus Ediciones, 1966, pg.176.
- 197 -
ARTIGO
Renata Provetti Weffort ALMEIDA, Formao da criana, um estudo sobre a avaliao na Educao Infantil, Tese de Doutorado, So Paulo, Programa de Educao, Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), em 28 de janeiro de 2014.
5
Max HORKHEIMER y Theodor ADORNO, A indstria cultural: O iluminismo como mistificao
de massa, en Luiz Costa Lima, Teoria da cultura de massa, So Paulo: Paz e Terra, 2011, pg. 220.
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das crianas e apenas posteriormente, eram ampliados para grupos sociais secundrios, como a igreja e a escola.
As instituies culturais contemporneas, sobretudo a escola, assumem as mediaes previamente realizadas, principalmente, pelas famlias, na medida em que
h profundas modificaes nas relaes familiares da sociedade de massas, devido a
influncias decisivas, sobremaneira advindas das transformaes econmicas, ocasionadas pelo desenvolvimento industrial e da consequente submisso dos indivduos ao processo produtivo, tais como a entrada da mulher no mercado de trabalho e o enfraquecimento do pai, devido ao desemprego ou das longas jornadas
de trabalho. Desse modo, a autoridade paterna enfraquece-se no todo social e a escola passa a ser uma das instituies que assume o papel de autoridade para a
criana, fundamental na formao de indivduos autnomos.
Quando Adorno defende que a exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao6, trata-se de uma educao que permita a formao para a autonomia, para a autorreflexo que possibilite a resistncia diante das
tendncias sociais autoritrias predominantes e o reconhecimento consciente dos
mecanismos que tornam as pessoas capazes de aderir, de forma heternoma,
violncia e ao preconceito, em suma, irracionalidade do todo social.
Essa afirmao define a importncia da escola de Educao Infantil na socializao das crianas, por meio da qual o indivduo se constitui. Dessa perspectiva,
fundamental que as escolas propiciem experincias por intermdio das quais as
crianas no s possam conviver com o diferente, cooperar, expor seus pontos de
vista e refletir sobre as diversas situaes com que se defrontam, como tambm
aprendam, paulatinamente, a se colocar no lugar do outro, em situaes que se
apresentam na realidade, como conflitos, ou em situaes de disputa, como as que
surgem no faz-de-conta, com contedos da fantasia e da imaginao, em manifestaes espontneas.
O processo de socializao tambm envolve a aquisio de novos conhecimentos e padres sociais exigidos para todos os indivduos de uma sociedade, bem
como de outros padres e normas de conduta que se constituem por meio do
exerccio de papis sociais especficos, tais como o de aluno e de professor.
O professor tem fundamental importncia nesse processo, visto que, conforme
anteriormente apontado, desempenha funes relativas socializao primria, an6
Theodor ADORNO, Educao e Emancipao, So Paulo: Paz e Terra, 2006, pg. 119.
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tes realizadas pela famlia. Sua atuao mediadora das situaes vividas pelas
crianas, como uma figura de autoridade, possibilita, por suas aes, a incorporao, por parte das crianas, de hbitos e condutas favorveis ao convvio social
sem abandonar a transmisso do conhecimento , exercendo, nas palavras de Adorno, uma autoridade esclarecida:
Determinadas manifestaes de autoridade, que assumem um outro significado, contrrio ao de que a perpetuao da barbrie na educao mediada essencialmente pelo princpio da autoridade, na medida em que j no so cegas, no
se originam do princpio da violncia, mas so conscientes e, sobretudo, que
tenham um momento de transparncia inclusive para a prpria criana; quando
os pais do uma palmada na criana porque ela arranca as asas de uma mosca,
trata-se de uma autoridade que contribui para a desbarbarizao7.
Ainda sobre o processo de socializao, as posies de Freud e Adorno so convergentes medida que defendem a necessidade da adaptao dos indivduos aos
mecanismos sociais para uma vida em sociedade. Contudo, Adorno faz uma ressalva sobre os riscos de uma educao voltada unicamente para a adaptao:
A educao seria ideolgica se ignorasse o objetivo da adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente
questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm do well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o incio existe no conceito
de educao para a conscincia e para a realidade uma ambiguidade. Talvez no
seja possvel super-la no existente, mas certamente no podemos nos desviar
dela8.
A ambiguidade entre a educao para a experincia e para a realidade deve ser
considerada nos termos das experincias vividas na Educao Infantil, pois, se
direcionada unicamente para a adaptao, a escola por meio de aes que visam
ao controle, ao ajustamento e disciplina abandonar o seu potencial emancipatrio, de formao para a autonomia. O contrrio tambm verdadeiro: a criana
deve aprender o que aceito para viver em sociedade, a controlar seus desejos imediatos. Contudo, observa-se que a noo de instruo e de preparo para a vida
adulta em detrimento da valorizao da Educao Infantil como uma etapa com
finalidades prprias e dissociadas dos anos posteriores da escola e da vida adulta
7
8
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Immanuel KANT, Sobre a Pedagogia, Piracicaba: Editora Unimep, 2006, pg. 149.
mile DURKHEIM, A Educao Moral, Vozes: Petrpolis, 2008, pg. 149.
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fundamentar o tratamento adequado que os adultos deveriam ter para que a criana permanecesse na escola: a disciplina, ponto central na estruturao da pedagogia
moderna11.
Nesse sentido, a sociedade objetiva-se no processo avaliativo na escola na medida em que transparecem, por intermdio do julgamento realizado pelos professores, os comportamentos idealmente aceitos pela escola e pela sociedade, o que pode resultar em pareceres preconceituosos sobre as crianas. De acordo com Crochk:
Os motivos que nos do, quando somos crianas, para respeitarmos, admirarmos e gostarmos de adultos ou para termos determinados comportamentos, em
geral, so externos s pessoas; dizem respeito boa educao, convivncia.
Mas, se os adultos, sobretudo as autoridades, estimulam que determinados comportamentos devem ser valorizados, outros, em contrapartida, nos ensinam
direta ou indiretamente que devemos desprezar. Uns e outros so apreciados
ou depreciados independentemente da experincia. Assim, a idealizao positiva ou negativa permeia as relaes entre os indivduos. Grosso modo, so reaes preconceituosas: dada a obrigatoriedade de aceitao e de no aceitao,
mesmo o afeto que incluem no verdadeiro12.
O autor faz uma distino entre idealizao e identificao, ressaltando que, embora a primeira tambm esteja presente na segunda, identificamo-nos com algum
de acordo com nossos desejos que, por sua vez, tambm so mediados pelas expectativas incorporadas pelos adultos:
A identificao com as prximas, no entanto, permite a experincia que combate a idealizao: os outros no so quem ns gostaramos que fossem e ns
no somos obrigados a ser o que os outros querem, e nisso h um tanto de
liberdade13.
Com base nas ponderaes acima, admite-se que esse outro com quem a criana
se identifica pode ser tanto seus pares que com ela convivem diariamente, como
tambm o outro, criado pela sua prpria imaginao. Note-se que, em ambos os
casos, eles fazem parte da experincia da criana.
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Pesquisas atuais tem demonstrado o quanto os mecanismos de controle e disciplina, como tempo de espera, fila e cabeas deitadas sobre a mesa em sala escura, ainda se fazem presentes nas escolas de Educao Infantil. As escolas infantis parecem
insistir em atividades desinteressantes ou at mesmo exaustivas, em que a tentativa
de controle e ajustamento prevalece.
Os padres de conduta internalizados pelos indivduos, por meio da disciplina,
podem ser positivos no processo de formao dos indivduos. Os mecanismos de
coero e de integrao presentes em sociedades totalitrias14, porm, desenvolvem
a submisso, a obedincia e o medo. Portanto, a escola, como expresso da sociedade, por intermdio das polticas educacionais, dos sistemas de ensino e das relaes
que ali se estabelecem, opera no sentido de conformar seus alunos, de acordo com
os ditames da sociedade.
3 FORMAO E LINGUAGEM COMO MEDIAO ENTRE A CRIANA E
A CULTURA
A linguagem constitui-se em um elemento fundamental como mediao entre o
indivduo e a cultura. Por meio da linguagem, o indivduo apreende os elementos
da cultura, desenvolve sua capacidade de abstrao e de formulao dos conceitos.
Apesar disso, a linguagem assume um carter ambguo pela mediao e pelo
imediatismo que assume na sociedade capitalista. Conforme foi discutido por
Marcuse, no texto O fechamento do universo da locuo15, a sociedade cria diversos
recursos que tm por finalidade a manipulao e o controle dos indivduos, dentre
os quais o empobrecimento da linguagem. A linguagem perde sua capacidade de
mediao, medida que a locuo assume caractersticas unidimensionais:
Os elementos de autonomia, descoberta, demonstrao e crtica recuam diante
da designao, assero e imitao. Elementos mgicos, autoritrios e rituais
invadem a palavra e a linguagem. A locuo privada das mediaes que so as
etapas do processo de cognio e avaliao cognitiva. Os conceitos que compreendem os fatos, e desse modo transcendem estes, esto perdendo sua repre14
De acordo com a perspectiva adotada neste estudo, utiliza-se o termo sociedade totalitria, pois, de
acordo com Marcuse em virtude do modo pelo qual organizou a sua base tecnolgica, a sociedade
industrial tende a tornar-se totalitria. Pois, totalitria no apenas uma coordenao poltica
terrorista da sociedade, mas tambm uma coordenao tcnico-econmica no-terrorista que opera
atravs da manipulao das necessidades por interesses adquiridos (Herbert MARCUSE, A ideologia
da sociedade Industrial O homem unidimensional, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979, pg. 24).
15
Herbert MARCUSE, A ideologia da sociedade Industrial O homem unidimensional, op. cit, pg. 24.
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sentao lingustica autntica. Sem tais mediaes, a linguagem tende a expressar e a promover a identificao imediata da razo e do fato, da verdade e da
verdade estabelecida, da essncia e da existncia, da coisa e da sua funo16.
Essa funo imediata da linguagem reduz, ou impossibilita, a capacidade de
reflexo, de abstrao e de observao dos fatos por diferentes perspectivas, decorrente do empobrecimento da experincia. Adorno, em debate registrado na coletnea Educao e Emancipao, sob o ttulo Educao Pra qu?, em que discute
os objetivos educacionais e a relao entre a teoria e a prtica, ressalta que,
[...] seria preciso estudar o que as crianas no conseguem mais apreender: o
indescritvel empobrecimento do repertrio de imagens, da riqueza de imagines
sem a qual elas crescem, o empobrecimento da linguagem e de toda a expresso17.
O autor se refere dificuldade da realizao objetiva no mbito de algumas
experincias, como a apreciao da msica, utilizada por ele como exemplo. Nesse
sentido, deve haver o espao para o espontneo, ao mesmo tempo em que se desenvolve a conscincia, definida como,
[...] o pensar em relao realidade, ao contedo a relao entre as formas e
estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais
profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente capacidade de fazer
experincias18.
Desse modo, a realizao de atividades, por meio de situaes que permitam a
reflexo acerca da realidade, profcua para o desenvolvimento da autoconscincia. Destaca-se a espontaneidade como condio para a possibilidade de realizao
de experincias, nos termos de Giovinazzo Jr:
O que se quer dizer que a experincia est ligada espontaneidade. Esta a
possibilidade dos indivduos lidarem livremente com o mundo a sua volta, que
inclui a natureza, a sociedade e os outros indivduos. Sendo assim, o conceito
de experincia com o qual se est lidando aqui supe atividade e reflexo. A espontaneidade o momento em que, condicionado por certas limitaes sociais,
o indivduo busca ir alm do que lhe oferecido pela existncia concreta. Nesses termos, viver experincias implica em, mesmo concebendo aquilo que existe
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a partir de pressupostos, pr-conceitos ou impresses iniciais, no ficar aprisionado a eles. Experimentar mergulhar na objetividade para constituir-se como sujeito19.
importante destacar que a noo de experincia aqui tratada est diretamente
relacionada emancipao. Concordando com Adorno, uma educao que vise
emancipao deve ir alm da mera adaptao. Se, conforme citado anteriormente,
desde a infncia que o indivduo inicia o processo de formao de uma conscincia crtica perante as diversas situaes desiguais e desumanas pertencentes
sociedade de base totalitria, ento a criana deve viver momentos de livre escolha,
de opinies compartilhadas, do exerccio de colocar-se no lugar do outro, de criar,
de experimentar e de imaginar.
Ao ser questionado sobre a importncia da imaginao para a realizao de
experincias, Adorno conclui:
Todas as iniciativas da chamada reforma educacional realista, por exemplo, de
Montessori, no fundo eram hostis em relao imaginao. Elas conduzem a
uma aridez e at mesmo a um emburrecimento a que precisamos nos opor sem
que, por outro lado tudo complicado caiamos nas mentirosas fices de
uma tia dos contos da carochinha20.
Dessa perspectiva, no se trata de uma formao escolar nos mbitos do espontanesmo, mas de uma formao que possibilite a tomada de conscincia, o espao
para o espontneo e para a imaginao. Vigotsky apresenta uma perspectiva convergente no livro La imaginacin y el arte en la infancia, sobre a importncia central
do trabalho pedaggico na criao e abertura de espaos para a participao das
crianas na cultura. Defende a ampliao da experincia da criana como base para
sua atividade criadora, baseada na imaginao:
De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la experiencia
del nio si queremos proporcinarle base suficientemente solida para su atividad
creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile,
cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia, tanto ms conside-
19
Antnio Carlos GIOVINAZZO JR., Educao das novas geraes: experincia obstruda e Conformao moral, Anais da 35 Reunio anual da Anped, (2012), pgs. 1-15.
20
Theodor ADORNO, Educao e Emancipao, op.cit., pg. 151.
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Antonio CANDIDO, A estrutura da escola, en Luiz PEREIRA y Marialice FORACCHI (orgs.), Educao e Sociedade Leituras de Sociologia da Educao, Companhia Editora Nacional: So Paulo, 1973,
pg. 110.
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nitidez e com contornos fortes, o modo de como a prpria escola tem operado
para promover o controle e ajustamento de seus alunos.
A avaliao escolar, na Educao Infantil, pode ser compreendida nos termos
da racionalidade tecnolgica, vinculada ao princpio do desempenho. No livro Eros e
Civilizao26, Marcuse apresenta uma anlise da teoria de Freud, com base na sociedade de base totalitria. Para Freud, a represso inevitvel para o processo civilizatrio; o indivduo deve ajustar-se, de acordo com o princpio da realidade. Entretanto, Marcuse ressalta que, sob os domnios de uma sociedade em que prevalece a
ideologia da racionalidade tecnolgica, as exigncias devem atender a modos especficos de dominao que, consequentemente, culminar em mais represso para
o indivduo. Considerando uma sociedade, cujas bases esto assentadas em uma
racionalidade irracional, no basta ao indivduo agir de acordo com o princpio da
realidade, mas proceder de acordo com o princpio do desempenho. De acordo
com Marcuse
O princpio do desempenho, que o de uma sociedade aquisitiva e antagnica
no processo de constante expanso, pressupe um longo desenvolvimento durante o qual a dominao foi crescentemente racionalizada: o controle sobre o
trabalho social reproduz agora a sociedade em uma escala ampliada e sob condies progressivas. Durante uma considervel parte dessa evoluo, os interesses de dominao e os interesses do todo coincidem: a utilizao lucrativa do sistema produtivo satisfaz s necessidades e faculdades dos indivduos27.
Sob as determinaes dos padres dominantes, os indivduos so levados a aceitar seus ditames e demandas. O desempenho individual, na sociedade regida pela
indstria, medido por padres externos ao indivduo e dizem respeito a tarefas
predeterminadas. O indivduo eficiente quando seu desempenho atende as demandas do aparato28 e sua liberdade est confinada a seleo dos meios mais adequados para alcanar uma meta que ele no determinou29.
O indivduo despido de sua individualidade pela racionalidade sob a qual
vive. O processo de dominao impe comportamentos padronizados e ele renun26
Herbert MARCUSE, Eros e Civilizao: uma interpretao filosfica do pensamento de Freud, LTC: Rio
de Janeiro, 2010.
27
Herbert MARCUSE, A arte na sociedade unidimensional, en Teoria da cultura de massa, So Paulo:
Paz e Terra, 2011, pg. 58.
28
O termo aparato designa as instituies, dispositivos e organizaes da indstria em sua situao
social dominante (Herbert MARCUSE, Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna,, en
Tecnologia, guerra e fascismo, trad. Maria Cristina Vidal Borba, So Paulo: Unesp, 1999, pg. 77).
29
Idem, pg. 78.
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33
Odair SASS, De como a teoria psicolgica de Jean Piaget mais atrapalha do que ajuda a resolver os problemas da educao escolar, So Paulo: Didtica, 1992, pg. 216.
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A nfase era dada aos mtodos de ensino mais eficazes com o objetivo de detectar
como a criana aprende, o que possibilitaria maior assertividade na formulao de
propostas pedaggicas. Em outras palavras, um fenmeno de ordem poltica e
social, como a Educao, passa a ser, prioritariamente, analisado com base na lei
evolutiva como principal modelo explicativo.
Apesar da indiscutvel contribuio terica de Claparde para os assuntos escolares, conforme discutido por Sass, em artigo no qual discute a relao entre estatstica e educao por meio dos testes psicolgicos e educacionais padronizados,
[...] a premissa de adaptao da escola mentalidade de cada um, adotada como
princpio geral, inclusive na educao brasileira, no mais verdadeira do que a
premissa inversa, qual seja: a adequao da mentalidade de cada um escola 34.
Ainda, nas palavras do autor,
[...] o interesse pela psicologia da criana e suas relaes com a educao no
em decorrncia de um desenvolvimento cientfico natural motivado estritamente por questes epistemolgicas ou metodolgicas, antes deve ser associado s
exigncias de uma sociedade industrial ascendente35.
Assim, o interesse pela psicologia emerge, predominantemente, da necessidade
de ajustar os indivduos s demandas de uma sociedade de base industrial. A concepo de educao e de criana na qual esto pautadas as propostas para a Educao Infantil est a servio da sociedade capitalista, desprezando o potencial de
libertar o indivduo e produzindo formas de dominao que impedem o esclarecimento e o processo de individuao, em que o ser intudo sob o aspecto da manipulao e da administrao. Tudo se converte num processo reitervel e substituvel [...] a autoconservao tornou-se o princpio constitutivo da cincia36.
O mtodo sobressai-se ao objeto, com nfase aos procedimentos de comparao
e de experimentao. Esse processo refere-se a uma concepo positivista da Cincia que, de forma resumida, organiza o pensamento, de acordo com a progresso
do conhecimento dos objetos mais fceis aos mais complexos. Portanto, a cincia
abre mo do seu sentido progressista e provou ser um instrumento de limitao do
34
Odair SASS, Equvocos de uma verso histrico-crtica da educao brasileira sobre a Psicologia, en Revista do programa de estudos ps-graduados em Psicologia da Educao, So Paulo: EDUC,
(1995), pg. 72.
35
Odair SASS, Equvocos de uma verso histrico-crtica da educao brasileira sobre a Psicologia, op.cit, pg. 73.
36
Max HORKHEIMER y Theodor ADORNO, Dialtica do esclarecimento, Rio de Janeiro Editora Zahar,
2010, pg. 73.
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LA ENSEANZA EN LA ERA DE SU
DESAPARICIN. SOBRE LA RELACIN
ENTRE FORMACIN UNIVERSITARIA
Y PRAXIS SOCIAL HOY
Substantial Teaching in Times of Its Vanishing.
On the Relationship Between High Formation and Social Praxis Today
ARNE KELLERMANN *
arne.kellermann@hu-berlin.de
Fecha de recepcin: 15 de agosto de 2014
Fecha de aceptacin: 20 de septiembre de 2014
RESUMEN
El presente texto intenta comprender una particular relacin entre profesor y
alumno que est desapareciendo en nuestros das. Su inters se centra en la
relacin entre educacin y resistencia, entre teora y praxis. Por una parte sigue la pista del contenido de la enseanza de aquellos para los que el movimiento de protesta en torno a 1968 fue una experiencia viva. Por otra, rastrea
el inters que dichas enseanzas despierta en los alumnos interesados en la
actual desintegracin y brutalizacin de las relaciones sociales. El texto intenta comprender esta relacin entre profesor y alumno pensndola en constelacin con la creciente impotencia de ambas partes y cuestionando la ambivalente conformidad en la enseanza.
Palabras clave: formacin; enseanza; libertad de ctedra e investigacin; teora y praxis; ncleo temporal de la verdad; neoliberalismo; desintegracin social; crtica de la filosofa analtica.
ABSTRACT
This essay tries to grasp a special teacher-student relationship, which is currently vanishing. Thereby it sketches a picture of the relation of education and resistance, of theory and praxis. On the one hand it examines the substance of
the lecturing by those, for whom the protest of 1968 was a vivid experience.
On the other hand it traces the emancipatory concerns of those, who are driven to get in these lectures by these concerns. The paper tries to understand
*
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ARTCULO
[Pp. 214-227]
ARNE KELLERMANN
I
En una poca en la que se puede escribir una Teora de la incultura1 y, con este ttulo, se puede recoger, al menos a nivel fenomnico, lo esencial del espritu no slo universitario, lamentarse de la desaparicin de la enseanza desde el pesimismo cultural? y analizar la relacin de la formacin universitaria con la praxis
social puede parecer una tentativa tan osada como intil. Al fin y al cabo, una
eventual desaparicin de la enseanza imposibilitara a priori todo paso a la praxis
independientemente de cmo se entendiera este, mientras que la sumisin total
del espritu a la lgica capitalista sera tan mortal para l como su sumisin a una
praxis pretendidamente emancipatoria que se ha revelado histricamente daina.
La desaparicin socialmente provocada de toda enseanza que fuera algo ms que
hablar a tontas y a locas de cuestiones cuyas mediaciones no se perciben en absoluto, bloquea toda va a una transformacin lograda del mundo, del mismo modo
que un mundo productor de cadveres no puede dar lugar inmediatamente a una
praxis correcta, que pudiera por tanto aspirar a que el pensamiento se subordinara
a ella.
Sin embargo, el espritu que no se hace cargo la produccin de cadveres no se
libra por ello de las huellas que la suspensin de la reflexin sobre su privilegio asesino deja en su propia constitucin: que ocuparse de cuestiones espirituales es un
intento de huir de la verdad que Walter Benjamin leg a todos los que nacimos
despus, y que slo puede refutarse en la prctica: "no hay documento de cultura
Konrad Paul LIESSMANN, Theorie der Unbildung. Die Irrtmer der Wissensgesellschaft, Viena: Zsolnay,
2006.
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
que no sea a su vez un documento de barbarie"2. Sin una reflexin sobre el nexo de
culpa de lo vivo, que se acumula histricamente y cuya manifestacin ms evidente
en este momento es, por una parte, la muerte de aquellos que desde hace 40 cuarenta aos no tienen eleccin y, por otra, a este lado de las fronteras militarmente
protegidas, un dejar morir en ltimo trmino despreocupado; sin una reflexin
sobre esto, el espritu se convierte en apologa: se complace en s mismo y sanciona
la mortal constitucin de la sociedad como aquello que sta pretende ser: una instancia neutral. El deseo, que sigue siendo el padre del pensamiento, sufre una regresin inconsciente hasta convencerse de que su propia crecida equivale por s
sola a su realizacin.
Por otra parte, sera igualmente funesto si el espritu volviera constantemente sobre esa produccin de cadveres: el privilegio se traicionara como melancola estetizante que, en el silencio del duelo, olvidara que en otras partes los quejidos resuenan inescuchados. El espritu, cuyo potencial es, a travs del privilegio de la distancia respecto a la pura lucha por la supervivencia, ser algo ms que sta, hace que
ese potencial se marchite con su silencio melanclico, y eso le lleva a obstruir la
posibilidad de que dicha distancia se generalice. Con la demolicin autocompasiva
y estetizante de la diferencia real que le aleja de la condicin de los que viven en la
verdadera miseria, la distancia se abandona al puro pnico, que en tanto que diferencia prometera ya hoy aquello a lo que todo espritu como medio de la diferenciacin aspira realmente: una situacin en la que fuera posible ser diferente
sin temor3.
II
En un momento histrico en el que la esperanza en el progreso an no haba sido
quebrantada por aquello a cuyos presagios se opona dicha esperanza; en el que
an no se haba alcanzado a partir de las ruinas de medio mundo el progreso de
llegar en automvil que se alimentaba de la destruccin que le haba precedido y
a la vez sugera un progreso verdaderamente humano; un momento, finalmente,
2
Walter BENJAMIN, "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", Gesammelte Schriften II2,
Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1991, pg. 477. [trad. de J. Aguirre en Discursos interrumpidos I, Madrid:
Taurus, 1973, pg. 101].
3
Theodor W. ADORNO, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschdigten Leben, en Gesammelte
Schriften 4, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2003, pg. 116 [trad. de J. Chamorro en Obra completa, 4,
Madrid: Akal, 2004, pg. 108].
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
en el que resignarse a la muerte de los otros no se haba convertido an en el fundamento social universal que se eriga como un bloque compacto frente a los que
crecan en los nuevos tiempos. En esos viejos tiempos remiti Benjamin a la "dbil
fuerza mesinica" que "est dada a toda generacin"4.
Adorno, a partir de experiencias que Benjamin empujado al suicidio por los
nazis ya no podra realizar, aludi implcitamente al ndice histrico de la formulacin benjaminiana. Cuando Adorno escribe a propsito de "una generacin que
se dice joven, y que en todos sus actos es insoportablemente ms adulta de lo que
nunca lo fueron sus padres; que ha claudicado ya antes de que se produjera el conflicto, y de ah extrae todo su poder"5; cuando, en vista de esta generacin, escribe
que "an el espritu desvado, inconsecuente y falto de confianza en s mismo de
los mayores es ms capaz de respuesta que la prudente estupidez del junior"6, alude
a un problema que desde entonces no ha dejado de agudizarse. Esto se manifiesta
cuando el estudiante de hoy, que ha crecido en una generacin que apenas se percata ya del bloqueo de la praxis porque sus anhelos se ven aplastados por la realidad demasiado pronto, emite un juicio sobre el carcter resignado de la enseanza en una realidad que se opone de modo implacable a los que no se conforman y que exige participar activamente en el pisoteo de los ms dbiles para lograr
sobrevivir. En manos de aquellos a los que se les ha arrebatado la dbil fuerza
mesinica que recibieron de tiempos remotos en la subsiguiente "prehistoria de
la sociedad humana", que se manifiesta como una historia de violencia, la tentativa
de tomar conciencia de la desaparicin de la experiencia, como toda confrontacin
intelectual con el mundo, tiende a la obcecacin de creer que, en su propia estupidez, los estudiantes entienden las cosas mejor que aquellos profesores cuyas cicatrices desprecian, pero dichas cicatrices estn producidas por una impotencia que
es tambin la suya. La enorme frustracin por haber nacido en un mundo que perciben al mismo tiempo como inalterable y destructivo se ha colado en los vergonzosos textos de los estudiantes, y llama al escepticismo frente al intento de
exponer a los profesores el carcter resignado de su educacin.
Walter BENJAMIN: "ber den Begriff der Geschichte", Gesammelte Schriften I2, Frankfurt a. M.:
Suhrkamp, 1991, pg. 694 (subrayado en el original) [trad. de J. Aguirre en Discursos interrumpidos I,
ob. cit., pg. 178]
5
Theodor W. ADORNO: Minima Moralia, ob. cit., pg. 22 [trad. esp., pg. 26].
6
Ibd., pg. 23 [trad. esp., pg. 26].
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
III
Si toda tentativa de poner fin a la muerte de los dems y a la propia conformidad
se tambalea ya desde sus comienzos ante la espinosa realidad, el impulso por salir
del nexo de culpa de lo vivo, que ya no conoce un afuera, se repliega en el espritu
en su huida. La educacin es hoy para los estudiantes un maltrecho sustituto del
deseo aplastado prematuramente por las relaciones sociales de poner fin al
sufrimiento imperante. Se convierte en sucedneo del intento de lograr algo ms
de lo que actualmente permiten el armado o el ciudadano tpico: si este
ltimo defiende a los sumo su ignorancia respecto a lo social travestida como su
felicidad (privada), el primero exige todo lo ms que la "ayuda al desarrollo" no
slo sirva a los intereses del estado nacional de turno. La unidad actual de
ciudadano y burgus, conforme se present en el texto marxiano "Sobre la cuestin
juda", se manifiesta en la negativa a pensar siquiera la posibilidad de una disposicin prctica de la humanidad: ciudadano y burgus convergen hoy en que se
contentan con dedicar su vida a seguir sometiendo la naturaleza interna y externa.
Mientras que, con su actividad atomizada, bloquean la posibilidad de una redencin mesinica capaz de quebrantar su relacin con la naturaleza, la propia idea de
redencin les resulta tan espantosa como a aquellos que querran regresar irredentos a la unidad originaria aunque sea bajo la bandera de una diffrance pre-conceptual.
All donde la experiencia poltica que Benjamin considera entusiasmado la
experiencia "autntica"7 condena a la desdicha por su propia imbricacin en lo
existente y por la impotencia resultante, el impulso inculto de hacer las cosas bien
se refugia en la ocupacin supuestamente culta con la enseanza de aquellos que se
abstuvieron de la praxis mediante la sublimacin. Si el mundo al que han nacido
los estudiantes estaba ya objetivamente conforme por el potencial de aniquilacin
total con la ininterrumpida muerte de individuos, los que nacieron en l aprendieron que la muerte no se limitaba a los individuos: al fin y al cabo su existencia
en la fase final de lo que Hobsbawm llamara la "edad de oro" de posguerra dependa de que la humanidad de la generacin de los padres quedara restringida a ellos
y a sus hijos. Apartados del deseo de la liberacin, los pocos que no se entregaron
en cuerpo y alma a la barbarie se arrojaron al ideal del espritu y la cultura.
7
Walter BENJAMIN: "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", ob. cit., pg. 477 [trad. esp.,
pg. 102].
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
IV
Por parte de los estudiantes, el anhelo de una formacin que hace tiempo que ha
quedado privada del objetivo de la auto-formacin prctica coincide con la abstraccin de los presupuestos sociales del concepto clsico de formacin, cuya sustancia
la comprensin (nicamente) espiritual del mundo fue una vez el refugio de
aquellos profesores de los que an se puede aprender algo del espritu. Para ellos,
el fracaso de la praxis se debe a que, en la persistente historia de la violencia, la
constitucin de la humanidad propiamente dicha se vio frustrada, y eso supuso el
acicate para intentar preservar la formacin de su corrosin socialmente condicionada. Por ello se aferraron a la formacin que les haba permitido algo ms que la
mera participacin en la praxis social. Sin perder de vista que las condiciones
sociales que les haban permitido trabajar sobre cuestiones espirituales que no perseguan ninguna finalidad prctica comenzaban a resquebrajarse de forma irrevocable, intentaron salvar lo mejor de dicho trabajo: la manifestacin inmanente de
una universalidad lograda que se constituye en el intento de emanciparse para
constituirse como humanidad.
El espritu que quera ser algo ms que mero espritu se convirti as en el medio
y en la finalidad implcita de la propia accin. Si los profesores de hoy tomaron
conciencia de lo positivo del espritu en el intento de hacerlo realidad un intento
que llevaba a tomar conciencia tambin de sus lmites, los estudiantes no solo
estn abatidos por una impotencia social que hace fracasar dicho intento, sino que
se enfrentan a las consecuencias de dichos intentos. Deben luchar con amargura
por sobrevivir, sabiendo que esto significa la muerte de otros. Abatidos, se dirigen
al ideal de la formacin y el ingenioso chiste de su profesor les libera de un peso
del que ya no podran liberarse por s mismos. De modo que slo en el anhelo consecuente, hipostasiado en la prctica, de una formacin que, tras el fracaso prctico
de su realizacin, no apunte a nada ms que ella misma, permite atisbar an la
dbil fuerza mesinica de la que hablara Benjamin. Pero solo ex negativo: en el
deseo reconocible en el puro afn de alcanzar algo diferente puede apreciarse aquello a lo que los profesores tuvieron que renunciar al formarse: la armona de la
frustracin del deseo con la ausencia de deseos que hoy aspira a la formacin, la
armona del deseo daado de objetivacin social con la alegra domeada de poder
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
Theodor W. ADORNO, Kulturkritik und Gesellschaft, Gesammelte Schriften 10.1, Frankfurt a. M.,
2003, pg. 28 (trad. esp. de J. Navarro, Obra completa, vol 10.1, Madrid: Akal, 2008, pgs. 23-24).
9
Theodor W. ADORNO, cit. por Dirk Braunstein en las notas del editor a Th. W. Adorno,
Philosophie und Soziologie, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2011, pg. 386 (Filosofa y sociologa, trad. de
M. Dimpulos, Buenos Aires: Eterna Cadencia, 2015, pg. 175).
10
Sobre el consumo del futuro en la poca neoliberal del capitalismo, cfr. Robert KURZ, Geld ohne
Wert. Grundrisse zu einer Transformation der politischen konomie, Berlin: Horlemann, sobre todo el
captulo 17.
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
tantes. Al hacerlo implementan, tanto filosficamente como en la praxis, el programa sin espritu del neoliberalismo: que no exista alternativa humana a la pura
lucha por la supervivencia. Por ello el pensamiento se refugia con razn en aquellas
esferas en las que la distancia de la supervivencia an no est totalmente allanada,
de modo que la objetividad aunque sea solo espiritual pueda ser tematizada. Si
bien esto no permite tratar directamente la objetividad social, es precisamente la
distancia que se experimenta respecto del objeto, que como distancia del trabajo
oficial recuerda a los analticos triunfantes el contenido que sera distinto del mero
trajn y del desdichado sobrevivir al que la mala totalidad ha degradado la existencia.
Como los bienes culturales, que siguen siendo transmitidos de generacin en
generacin como un botn, no han sido labrados para una clase en particular
aunque sta ya no est tan claramente constituida, algo que segn Benjamin tendra que haber ocurrido en la labor de formacin materialista 11, confrontarse seriamente con los productos espirituales desde el punto de vista de la historia de las
ideas tiene un elemento de verdad. Si en 1962 Adorno haba afirmado que la razn institucional de la conciencia cosificada de las ciencias humanas estribaba en
que el conflicto entre la disciplina cientfica y la libertad para el objeto est decidida de antemano contra la comprensin no reglamentada12, de modo que ya no
era posible la dialctica de la formacin, el proceso interno de sujeto y objeto concebido en la poca de Humboldt, hoy, en sectores como la filosofa analtica, el
estudiante se enfrenta a una ausencia de objeto ante la que solo le queda el refugio
en las batallas pasadas del espritu. En un momento histrico en el que muchos
toman el atajo al que Adorno aluda en su carta citada ms arriba, el pensamiento
que a causa del bloqueo de la praxis ya solo aspira al espritu en cuanto tal resulta con razn atractivo. Porque promete un contacto con el objeto, mientras que la
pura ausencia de contenido se amolda perfectamente a la creciente irracionalidad y
a la brutalizacin de las relaciones sociales.
11
Walter BENJAMIN, "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", ob. cit., pg. 473 [trad. esp.
pg. 97].
12
Theodor W. ADORNO, Notiz ber Geisteswissenschaft und Bildung, en Gesammelte Schriften
10.2, Suhrkamp, 2003, pg. 496 [trad. esp. de J. Navarro, en Obra completa 10.2, Madrid: Akal,
2009, pg. 434].
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
VI
El trabajo espiritual, que se repleg sobre s mismo porque la praxis qued socialmente condenada a la pseudoactividad, implica una promesa en lo existente que
representa lo mejor contra un modo de supervivencia que se hace pasar por filosofa. Sin embargo, la praxis de los estudiantes que toman el contenido espiritual
como si fuera todo permite reconocer que en la era neoliberal lo existente ha entrado en una fase de violenta desintegracin. Lo existente, el mundo administrado, sin liberarse de su administracin basada en el dominio13, ha dado un vuelco
hacia la descomposicin administrada: el regreso de la miseria y la exclusin social
severa en los centros de la socializacin capitalista. El repliegue de los profesores
hacia el espritu, repliegue que no perciben como una herida abierta y que por
tanto se manifiesta en los seminarios como un logro, es recibido por los alumnos
como un en-s, porque reflexionar sobre esa herida les recordara demasiado a las
heridas que ellos mismos producen a causa de dicho proceso de descomposicin14.
Cuando el trabajo sobre contenidos espirituales carece de una reflexin seria sobre el compromiso objetivo que supone la divisin entre trabajo espiritual y trabajo
corporal se convierte en fetichismo del espritu. Si los estudiantes rebeldes reprocharon a Adorno resignacin, no slo fue porque no se dieron cuenta de que
Adorno tena razn, sino porque no comprendieron su labor terico-crtica para
que pudiera brotar la semilla que el presente arrojara en l 15. Por eso, en los estudiantes rebeldes, la abstraccin de las circunstancias reales y su crtica llevaron a un
13
En 1995 Imre Kertesz llamaba la atencin sobre la prdida de substancia del individuo, que en
modo alguno haba llegado a su fin con el final de la Guerra Fra: Porque si la historia del siglo XX
no fuera ms que un desliz de carcter nico, que no se repite, como quieren hacernos creer los
profetas devotos o falsos, entonces hara ya tiempo que hubiera tenido que comenzar la gran
catarsis; en ese caso hara tiempo que el ser humano, el individuo autnomo y emancipado, hubiera anunciado su exigencia de reconquistar a la historia su vida, su destino y su personalidad de la
historia (Imre KERTSZ, Rede ber das Jahrhundert, en Eine Gedankenlnge Stille, whrend das
Erschieungskommando neu ldt, Hamburgo: Reinbek, 1999, pg. 23).
14
De este modo los seores que se distancian de las cosas, que se rompen la cabeza en las bibliotecas y que podran verse arrojados en cualquier momento a la superfluidad absoluta lo que les
sacara de su seoro, reconocen en los que intentan sobrevivir mediante la filosofa analtica que
la autoconservacin en una realidad que se desmorona requiere la negacin determinada y activa
de toda objetualidad: la reflexin de la mimesis del matar social (cfr. Arne KELLERMANN, El empleado doblemente libre: el individuo extenuado despus de su hundimiento: Constelaciones. Revista de Teora Crtica, n 5, 2013, pg. 131).
15
Walter BENJAMIN, "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", ob. cit., pg. 472 [trad. esp.,
pg. 96].
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
entusiasmo sin el cual todo intento de materializar por fin la liberacin est condenado al fracaso. Pero, por otra parte, tambin contribuy a que se desentendieran
del duelo por el fracaso de la realizacin de la filosofa, que Adorno haba sublimado mediante la teora. La verdad de la teora crtica viva de aferrarse a la esperanza
de realizar la vida justa en un momento en que la prctica por el mundo la desechaba, de modo que en la sublimacin de dicha esperanza mediante el pensamiento haba sin duda un momento de resignacin. Sin embargo, los rebeldes que
no queran que la dbil fuerza mesinica de su generacin se esfumara en el garabateo postmoderno acabaron, por mor de su intento de transformacin, desentendindose con entusiasmo del bloqueo de toda praxis que permitiera salir de la barbarie. Pero, al volver la espalda a esta realidad el estadio histrico de la prehistoria que habra que determinar, sentaron las bases de una resignacin mucho ms
profunda. Su soportable situacin material que se nutra econmicamente de la
edad dorada del capitalismo, que no dejaba de ser violenta prehistoria sugera
un progreso que ocultaba que su propia lgica llegara un da a su fin. Aprendieron
a dejar de reconocer la tendencia aniquiladora del capitalismo y las energas que
la tcnica desarrolla ms all del umbral de las necesidades como algo destructivo16.
VII
Si los estudiantes rebeldes se aferraban frente a la conciencia del fracaso de la realizacin de la filosofa y con el entusiasmo de la posibilidad real a que objetivamente nadie tena ya por qu pasar hambre17, la esperanza de que eso pudiera
materializarse a escala planetaria se estrell contra los lmites de la ilustracin 18.
Los profesores de hoy se opusieron un da al violento bloqueo de esta posibilidad,
16
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
19
Dada la desproporcin de fuerzas en una poca que Gnther Anders denominara la ltima por
mor de la posibilidad de autoaniquilacin que haba generado (Gnther Anders, Die atomare
Drohung, Munich: Beck, 1983, pg. 93), Adorno sealaba la imposibilidad prctica de una resistencia violenta contra la violencia administrada, que haba llegado a ser absoluta: contra los que
administran bombas, las barricadas son ridculas (Theodor W. ADORNO, Notizen ber Theorie
und Praxis, en Gesammelte Schriften 10.2, ob. cit., pg. 771 [trad. de J. Navarro en Obra completa
10.2, ob. cit., pg. 686]).
20
Walter BENJAMIN, "ber den Begriff der Geschichte", BGS 1, pg. 694 [trad. esp., pg. 179].
21
Theodor W. ADORNO, Aus einem Entwurf 'Zur Neuausgabe' der Dialektik der Aufklrung, en
R. Tiedemann (ed.): Frankfurter Adorno Bltter, Bd. VIII, Munich: Text+Kritik, 2003, pg. 7 s.
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Magnus KLAUE, "Der Geist als Beute. Wie ein Betrieb zur Bande wird", en Verschenkte Gelegenheiten. Polemiken, Glossen, Essays, Friburgo: a ira, 2014, pgs. 25-32.
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praxis destructiva y sin espritu. Se trata de su impotencia, que ha persistido durante dcadas y se ha sedimentado en el espritu como una absoluta ausencia de todo
carcter vinculante, que en consecuencia ofrece el fundamento para una crtica no
vinculante, que solo sirve para la gratificacin narcisista. Si el espritu desaparece
de la existencia, los incultos podrn desquitarse con gusto frente a aquellos cuya
formacin no les permite contraponer nada a la pura vaciedad del mundo, y que
por eso se aferraron a los bienes culturales heredados.
Si la enseanza del instruido resulta atractiva porque es rica en espritu y all
donde puede manifestarse de forma viva ofrece una libertad de accin que permitira pensar tambin contra el propio espritu, es precisamente esta libertad de
accin la que acaba haciendo que el carcter no vinculante del espritu triunfe sobre profesor y alumno. Porque "el criterio de la verdad de la teora crtica no es la
adequatio intellectus ad rem, sino la praxis"23, y esto no vale solo para la teora crtica:
La suposicin de que el espritu pueda influir en la realidad es la suposicin tcita
incluso del ms estoico alejamiento del mundo, que en la actualidad se ha vuelto
enormemente problemtico. La libertad de enseanza, que no es un liberarse de la
enseanza, est marcada por un mundo que tiende a convertirse en un mundo sin
espritu, del mismo modo que la reestructuracin de la universidad ha eliminado
los ltimos residuos acadmicos del espritu. Incluso la esperanza de que la formacin permita a algunos individuos aunque sea aislados abandonar la ciega y
mortal lucha por la supervivencia se desvanece en el momento en que esta lucha se
ha introducido en la misma necesidad de formacin.
Esto repercute tambin en un momento de la enseanza, el crear escuela la
transmisin de la verdad, que de suyo implicaba ir ms all de s mismo en pos de
una praxis en sentido enftico: si la varilla de zahor de aquellos que an no estn
completamente conformes les ha conducido a los seminarios de aquellos profesores en los que la apologa an no es absoluta, al mismo tiempo el trabajo espiritual
en una poca sin espritu socava aquello a lo que se refera el espritu. Que esto se
manifieste en la enseanza de forma contemplativa resulta hoy tanto ms lamentable: que tanto la enseanza como la confrontacin con sus contenidos estn condenados por la objetividad social a un carcter no vinculante es una herida producida
por la violencia capitalista como tambin lo es el que la lgica del proceso de
23
Jordi MAISO, "Gegenwrtige Vorgeschichte. Bemerkungen zum heutigen Stand der Kritik", en J.
M. Romero (ed.), Immanente Kritik heute, Bielefeld: Transcript, 2014, pg. 132.
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valorizacin del valor lleve a que los pocos instruidos que alcanzan la edad de jubilacin en estos aos sean los ltimos a los que podremos denominar as.
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RESUMEN
Este artculo analiza dos momentos diferenciados de la sociedad del conocimiento, tanto en relacin con cambios sociales reales, como en relacin
con su reflejo en la elaboracin terica que los acompaa. La crisis del Fordismo y el triunfo de las polticas neoliberales constituyen el teln de fondo
de los dos modelos de sociedad del conocimiento. Aunque esos modelos se
presentan como alternativa a la sociedad de clases, nuestro anlisis pone de
manifiesto que sus contradicciones perviven y siguen expresndose en la
sociedad del conocimiento.
Palabras clave: sociedad post-industrial; sociedad del conocimiento; sociedad
del riesgo; sociedad de clases; sociedad del consumo; sociedad de las experiencias; tecnocracia; formacin; educacin; saber.
ABSTRACT
This article analyzes two different moments of the "knowledge society", both
in relation to real social changes as in relation to the theoretical elaboration
that goes along with them. The crisis of Fordism and the triumph of the neoliberal policies are the background of the two models of "knowledge society".
Although these models are presented as an alternative to the class society, our
analysis shows that its contradictions persist and continue expressing in the
knowledge society.
Autora y ensayista.
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CHRISTINE RESCH
En este artculo se recogen algunas de las reflexiones marco del libro aparecido hace unos aos
(Christine RESCH, Berater-Kapitalismus oder Wissensgesellschaft? Zur Kritik der neoliberalen Produktionsweise, Mnster: Westflisches Dampfboot, 2005). A peticin de los editores de Constelaciones. Revista
de Teora Crtica no se ha realizado una actualizacin de aquellas reflexiones en la confianza de que
siguen teniendo inters para los lectores de habla castellana hoy.
1
Cfr. de manera ms detallada el captulo sobre los Cultural Studies en Christine RESCH, Die Schnen Guten Waren. Die Kunstwelt und ihre Selbstdarsteller, Mnster, Westfliches Dampfboot, 1999.
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CHRISTINE RESCH
Daniel BELL, The Coming of the Post-Industrial Society, New York: Basic Books, 1973, cit. por la
edicin alemana Die nachindustrielle Gesellschaft, Frankfurt/New York, Campus, 1975.
3
Alvin W. GOULDNER, The Future of Intellectuals and the Rise of the New Class: A Frame of Reference,
Theses, Conjectures, Arguments, and an Historical Perspective on the Role of Intellectuals and Intelligentsia in
the International Class Contest of the Modern Era. New York: Seabury Press, 1979 (cit. por la edicin
alemana Frankfurt/New York, Campus, 1980).
4
Alain TOURAINE, La socit post-industrielle, Denol, Paris, 1969 (cit. por la edicin alemana Frankfurt/M, Suhrkamp, 1972).
5
Ulrich BECK, Risikogesellschaft. Auf demWeg in eine andere Moderne. Frankfurt/M, Suhrkamp, 1986.
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CHRISTINE RESCH
por el ms alto bien general). Despus del Fordismo de los preparativos de guerra y del keynesianismo de derechas de los aos 30 (con el empleo propagandstico de los receptores de radio y el turismo de masas propio de la organizacin Fuerza a travs de la alegra*, as como la planificacin de un coche utilitario para el
pueblo), tambin en Europa occidental se reestableci ese modo de acumulacin
proveniente de EEUU con el impulso econmico en los aos 50: un rgimen de
acumulacin que, como es conocido, saca provecho del consumo y la produccin
de masas. El trabajador acomodado es un elemento constitutivo del Fordismo6.
Solo gracias a salarios relativamente altos es posible el consumo de masas.7
La teora de la sociedad reaccion con rapidez a esta evolucin. La teora de clases dej de ser el marco terico para explicar la desigualdad social. Como criterio
nuevo se estableci el concepto de estrato o capa social. La sociedad de consumo era al mismo tiempo una sociedad nivelada de clase media. Los trabajadores
desaparecieron de la teora social. La sociedad de consumo se convirti en un medio eficaz para diferenciarse de la sociedad del bloque sovitico. Por medio del
consumo es como se representaba la guerra fra en la cotidianidad: Me permite
poner un poco ms?, preguntaba la amable vendedora en el lado occidental, mientras que en el Este hacan cola para comprar.
Ya un ao antes de la crisis del petrleo, el Club of Roma public un informe
Sobre los lmites del crecimiento. La crisis del petrleo en 1973 puso de relieve
para una amplia opinin pblica que el consumo y la produccin en masa agotaba las condiciones de posibilidad de ese modo de produccin los recursos naturales y destrua el medio ambiente. El consumo dej de ser algo hermoso. Al
mismo tiempo la ciencias sociales redescubrieron las clases. (Ciertamente esto ya
era un fenmeno ideolgico, pues el movimiento y la cultura obreros haban sido
destruidos y aniquilados por los nazis. En Gran Bretaa era otra cosa. All esto se
produjo bajo el mandato de Margaret Thatcher.) Se investig sobre la conciencia
*
N. del trad.: Kraft durch Freude (KdF, literalmente "Fuerza a travs de la alegra") fue una organizacin poltica nazi que existi entre 1933 y 1945 dedicada a la tarea de estructurar, vigilar y uniformar el tiempo libre de la poblacin alemana en tiempos del III Reich.
6
El concepto lo he tomado de John H. GOLDTHORPE et al., The Affluent Worker in the Class Structure, Cambridge, Cambridge University Press, 1969 (cit. por la edicin alemana Mnchen, Wilhelm
Goldamann Verlag, 1971), que realizaron un ambicioso proyecto de investigacin en Inglaterra de
sociologa del trabajador acomodado y mostraron que la tesis del aburguesamiento de la clase
trabajadora no se corresponde con la realidad.
7
Para informacin ms completa sobre el modo de produccin fordista, su crisis y su transicin hacia el Post-Fordismo, cfr. Joachim HIRSCH y Roland ROTH, Das neue Gesichts des Kapitalismus. Vom
Fordismus zum Post-Fordismus, Hamburg, VSA, 1986.
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obrera.8 La crtica de la esttica de la mercanca de Haug9 era ambas cosas al mismo tiempo: crtica del consumo y anlisis de modo como la conciencia de los trabajadores es manipulada por esa esttica de la mercanca. En algunas fracciones de
los nuevos movimientos sociales se practic la crtica del consumo por medio de
una negativa a consumir: economa de subsistencia en comunas agrarias. Existan
nociones de vida buena que no seguan el lema de trabajar para consumir.
Con el final del Fordismo se disocia el consumo. Por un lado, el consumo distinguido y, por otro, el consumo basura de menos valor. Las desigualdades sociales
se agudizan con la transformacin neoliberal y se lleva a cabo una escisin en la
sociedad. De una parte, empleos mal pagados/desempleo/exclusin social; de otra
parte, distinguidos ejecutivos y trabajadores del conocimiento.10 La teora de las
dos clases vuelve a perder plausibilidad: ahora adquieren importancia las diferencias sutiles11. Se diferencia de manera esmerada entre una multiplicidad de
tipos de consumo. Por medio del consumo de lujo diferenciado es como los trabajadores del sector servicios, bien formados y todava bien integrados en el mercado
laboral en los aos 90, proyectan la imagen de s mismos. La sociedad de las experiencias* se convierte en un tpico para explicar la sociedad por medio de los hbitos de consumo.12
Como ejemplo de estas investigaciones baste nombrar el famoso estudio de Heinrich PROPITZ,
Hans Paul BAHRDT et al. Das Gesellschaftsbild des Arbeiters: soziologische Untersuchungen in der Httenindustrie, Tbingen, Mohr, 1957 y las investigaciones de sociologa industrial en los Institutos del
ramo de Frankfurt, Mnchen y Gttingen.
9
Cfr. Wolfgang Fritz HAUG, Kritik der Warensthetik, Frankfurt/M, Suhrkamp, 1971.
10
Hasta qu punto se da importancia a los creativos es analizado por el libro de Richard FLORIDA, The Rise of the Creative Class, New York, Basis Books, 2002, que considera a los creativos una
clase y se sorprende que ellos no se vean a s mismos como clase.
11
Pierre BOURDIEU, La distintion. Critique social du judgement, Paris : Les Editions de Minuit, 1979
(cit. por la edicin alemana Frankfurt/M, Suhrkamp 1982).
*
En el mbito de habla espaola se suele traducir el concepto Erlebnisgesellschaft por sociedad de
experiencias. La traduccin puede, sin embargo, conducir a confusin. Lo que el trmino alemn
pretende caracterizar es una sociedad de consumo en la que se ha vuelto prioritaria la configuracin
individualista del propio estilo de vida. El imperativo de accin consiste en buscar la autorrealizacin por medio de disfrute inmediato que da el consumo, pero poniendo el acento en la diferenciacin y la distincin, as como en las vivencias que ese consumo pueda proporcionar.
12
Gerhard SCHULZE, Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/M, New York,
1992; para una crtica entre otros a Schulze y a la tesis de la individualizacin, cfr. Hans-Gnter
THIEN Die soziale Frage neu entdeckt: gespaltene Gesellschaften, en: Olivre Brchert y Chistine
Resch (eds.), Zwischen Herrschaft und Befreiung. Kulturelle, politische und wissenschaftliche Strategien.
Westfliches Dampfboot, 2002, que confronta la cuestin social redescubierta entretanto con la
continuidad de la desigualdad social.
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De manera similar a como ha ocurrido con la sociedad industrial y actualmente con la sociedad del conocimiento, la denominacin sociedad del consumo ha pasado de tal manera a tener
un uso generalizado y comn, que ya no se puede atribuir a autores concretos de modo exclusivo.
14
Cfr. Alan GARTNER y Frank RIESSMAN, The Service Society and the Consumer Vanguard, New York:
Harper & Row 1974 (cit. por la edicin alemana, Frankfurt/M: Suhrkamp, 1978.
*
N. del trad.: el trmino alemn empleado es gebildete Schicht. Schicht se puede traducir por capa,
estamento, estrato (aqu social) y gebildet se puede traducir por formado, culto, educado, instruido,
erudito. La autora se desmarca de quienes pretenden identificar este grupo social (acadmicos,
expertos, cientficos, ejecutivos, etc.) con una clase. En cada momento se usa la traduccin que mejor puede encajar en el contexto.
15
Daniel BELL, The Coming of the Post-Industrial Society, op. cit.
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cia fordista es posible automatizar todava ms la produccin y organizarla de manera ms efectiva, se puede planificar el desarrollo econmico, se va a producir un
progreso tecnolgico impulsado por ingenieros y tcnicos y al que la crisis del
Fordismo, cuando el libro se public, le confiri una plausibilidad suplementaria.
Crecimiento nulo, escasos aumentos de la productividad, la no disponibilidad ilimitada de materias primas, etc. era ndices claros del final de la sociedad industrial.
El hecho de que Bell denomine su anlisis y su pronstico con el concepto de sociedad postindustial se corresponde con esa situacin. Algo termina, pero lo que
est por venir no lo sabe nadie post-industrial (y tambin postfordista) hacen
referencia a que las transformaciones ya son percibidas e interpretadas, pero todava no han sido conceptualizadas. (En contraposicin al diagnstico social, que por
medio de una denominacin sociedad-x sugiere que todo es de otra manera o se
volver diferente, la denominacin post- es ms modesta. Como es sabido, no toda transformacin significa una revolucin16).
Bell no afirma en ningn sitio que vivamos en una sociedad post-industrial. En
la edicin inglesa original incluso dice explcitamente The Coming of the Post-industrial Society17. Basndose en desarrollos que ya estaban teniendo lugar (crecimiento
del sector servicios, importancia del conocimiento para la produccin), Bell dibuja
la sociedad post-industrial como el modelo futuro ms probable. La sociedad
post-industrial es una visin, una visin de aquello a lo que hay que aspirar.
No es necesario presentar aqu detalladamente a Bell. Esto ya se ha hecho repetidamente y se puede consultar sin dificultades. Baste aqu con repetir brevemente
16
Ulrich BRCKLING, Susana KRASMANN y Thomas LEMKE (ed., Glossar der Gegenwart, Frankfurt/M:
Suhrkamp) critican la aproximacin consistente en reducir la actualidad a un principio dominante y
proponen como alternativa un glosario de la poca actual, que parte (en la tradicin de Foucault)
de microtcnicas y pretende obtener de ellas conclusiones en relacin con las macroestructuras.
Pero como ellos mismos sealan, la seleccin de trminos permanece inconclusa y se echa de menos una evaluacin terica y una comparacin histrica. Estas tareas estn todava por hacer, si lo
que se pretende es prolongar el proyecto de Raymond WILLIAMS (Cultur and Society 1780-1950, London and New York: Columbia University Press, 1958; cit. por la edicin alemana, Mnchen: Verlag Rogner & Bernard, 1972), quien concibi la teora de la sociedad como historia conceptual.
Williams fija su atencin en cinco conceptos: industria, democracia, clase, arte y cultura su cambio de significacin en las ltimas dcadas del siglo XVIII y en la primera mitad del siglo XIX pone
de manifiesto una transformacin general de las formas de pensamiento caractersticas. Respecto a
la transicin del Fordismo al Neoliberalismo sera completamente revelador estudiar con toda precisin las nuevas palabras y los cambios de significacin de los conceptos empleados con los que
hemos de reflexionar sobre nosotros y sobre la sociedad.
17
Para una crtica estadounidense coetnea, cfr. Robert L. HEILBRONNER, Economic problems of
a postindustrial society (1973); citado por su traduccin alemana en Lucian Kern (ed.), Probleme
der postindustriellen Gesellschaft, Kln: Kiepenhauer &Witsch, 1976, pgs. 218-238.
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su propia experiencia. Por eso no sorprende que las posiciones extremas que se
citan solo correspondan a una minora, mientras que el grueso de los trabajadores
se mantiene inseguro sobre si dar ms importancia a los efectos positivos del desarrollo tcnico o a los negativos. Los trabajadores privilegiados celebran la automatizacin como un progreso. Segn los resultados de las autopercepciones, para los
trabajadores bien formados se mejoran las posibilidades de participar en la sociedad. Esto es, al mismo tiempo, el proyecto poltico y social tal como se expresa en
las teoras de la sociedad del conocimiento I.
Que el trabajo manual en su conjunto pierda valor y el estrato social con formacin busque alcanzar posiciones de poder, esto tiene lugar ms tarde en la sociedad del conocimiento II, que ya no es deseada ni impulsada por nadie, y con ello
adelantamos otra diferencia. Es imposible sustraerse a la sociedad del conocimiento actual, pero el estrato social con formacin puede llegar a un compromiso con
la nueva situacin que resulta ventajoso para ella.
3.2 Primera contraprueba: hacer entrar en propia razn a los dominadores.
Ya desde el comienzo de los aos 1960 existe un debate en la Repblica Federal de
Alemania sobre la catstrofe educativa. La catstrofe de la educacin alemana27
fue una llamada a la poltica para potenciar las universidades, especialmente la formacin del profesorado. El argumento de Georg Picht era que el bienestar de una
sociedad depende de su nivel de formacin: en el mundo moderno la competitividad de la economa, el nivel del producto social y la posicin poltica son dependientes del potencial intelectual28. Como sabemos entretanto, la ofensiva educativa
de los aos 1960 puede ser descrita como una extraccin de todos los recursos de
talento disponibles. Formulado en trminos polticos, el argumento ms importante es que la formacin es una condicin necesaria para la democracia. Esto resulta
altamente plausible si se considera como un desmarcarse del anti-intelectualismo
de los nazis, que segua teniendo sus efectos en la miseria educativa alemana. La formacin y el atreverse a ms democracia forman una unidad. Todo esto hay que
planificarlo, no puede abandonarse al mercado. Planificacin educativa no es un
27
Georg PICHT, Die deutsche Bildungskatastrophe, Olten/Freiburg i.Br.: Walter-Verlag, 1964 (cit.
segn la edicin de bolsillo Mnchen: dtv, 1965). Respecto a la crtica conservadora, cfr. Hans
MAIER y Michael ZLLER (eds.), Die andere Bildungskatastrophe. Hochschulgesetze statt Hochschulreform,
Kln: Markus Verlag.
28
Ibidem, pg. 17.
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bles, habra que creer en ellos y estaran mediados en principio de manera argumentativa. Se constituiran solo en el saber sobre ellos y estaran abiertos a procesos de definicin46. En general, de lo que tampoco deja dudas Beck, los riesgos son
un asunto en el que tienen intereses diferentes agrupaciones diferentes.
Lo conciencia del riesgo y las opciones de accin vinculadas con ella socavan la
distribucin democrtica. Conocimiento, acceso a las informaciones, competencias en el trato con expertos y contraexpertos influyen las posibilidades de reconocer las amenazas y, con ello, las posibilidades de esquivarlas o evitarlas. Como es
sabido, se trata de capacidades y recursos que se encuentran y son accesibles ms
bien en el estrato social con formacin: los alimentos ecolgicos hay que poder
permitrselos, como seala el propio Beck.
Si se lee la sociedad del riesgo como una prolongacin de la sociedad del
conocimiento, entonces se cae en la cuenta de una pieza central en la determinacin de las sociedades del conocimiento: el no-saber y la poltica que es llevada a
efecto con l, as como el aprovechamiento capitalista para el que resulta apropiado. La sociedad del conocimiento significa que los afectados pierden su soberana
cognitiva, son dependientes del conocimiento ajeno47. El potencial poltico de la
sociedad del riesgo ha de ser desplegado y analizado en una sociologa y en una
teora de la gnesis y la divulgacin del saber sobre los riesgos 48. La sociologa y la
teora de la sociedad del riesgo seran en su ncleo sociologa del conocimiento
(aunque no sociologa de la ciencia), una sociologa que toma en consideracin
todos los actores del conocimiento49, entre ellos, a nombrar por su significacin
extra, los periodistas.
Lo que queda formulado aqu es una crtica de las ciencias naturales que forman a las profesiones que controlan el saber sobre los riesgos (medioambientales) y
al mismo tiempo los niegan y ocultan. Los cientficos sociales, por el contrario, son
caracterizados como intelectuales orgnicos del movimiento ecologista y como
vanguardia poltica. La conciencia del riesgo ha surgido contra la permanente
negacin de las ciencias (naturales). Consecuentemente se subraya las competencias en el manejo del conocimiento que no se apoya en experiencias.
Esto significa evidentemente tambin que los cientficos sociales, en el despliegue de los riesgos de la modernizacin, dependen de forma no diferente a otros
46
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50
51
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un terico de la transicin52 del Fordismo al Neoliberalismo: diagnostica una pluralizacin de los mundos y las formas laborales53, los productos en masa ya no
satisfacen la demanda refinada de los submercados disversificados 54. Las figuras
atractivas ya no son los tcnicos y los planificadores, sino los crticos de los expertos hegemnicos, los crticos de las ciencias naturales: el movimiento ecologista y
su contra-expertos. Las ciencias sociales han perdido significacin, la sociedad del
riesgo es un intento de rehabilitarlos como argumentadores y de asegurarles una
importante posicin entre todos los dems expertos. Es posible hacer poltica y
negocios con los riesgos y el no-saber. Beck, y esto conviene sealarlo aqu, es tambin el idelogo ideal del asesoramiento. Dicho de la manera ms simple, esto significa que dependemos de saber cosas que se sustraen a nuestra experiencia. Por eso,
necesitamos de contra-expertos. Beck trabaja sobre nuestra conciencia de riesgo.
3.4. El estamento social con formacin y los "de ah abajo"
Cuando se observa el debate sobre la segunda sociedad del conocimiento, sobre
la sociedad del conocimiento despus de la sociedad del riesgo, llaman la atencin algunos desplazamientos. Lo que en su momento, incluido Beck, se formulaba como pronstico, se ha convertido entretanto casi exclusivamente en un diagnstico. Vivimos en una sociedad del conocimiento, slo muy raramente se dice
que ella empieza a anunciarse, que va a llegar siempre se da por supuesto. Casi todas las fracciones de la clase formada cientficos sociales, periodistas (econmicos)
y economistas, polticos, consultores estn de acuerdo en ello. Este modelo de sociedad se ha hecho popular. El trmino se emplea con toda naturalidad en gacetas,
peridicos serios y revistas55 y en folletos publicitarios. Lo podemos mostrar por
52
Entre los tericos de la transicin tambin se cuenta a Peter GROSS (Die Multioptionsgesellschaft,
Frankfurt/M: Suhkamp, 1994) y Gerhard SCHULZE (Erlebnisgesellschaft, op. cit.). Schulze se ocupa
del consumo sofisticado postfordista y las correspondientes distinciones, Gross del sufrimiento a
causa de las muchas libertades que produce el progreso con los correspondientes desarraigos de las
tradiciones. Se trata de desarrollos de la tesis de la individualizacin de Beck. Es posible tambin
movilizar la nueva inaprensiblilidad de Habermas, que habra que aclarar.
53
Ibidem, pg. 355.
54
Ibidem, pg. 353.
55
Los periodistas son una fraccin propia de los trabajadores del conocimiento, de la que investigar las condiciones de trabajo sera muy revelador si se quiere saber qu tipo de praxis se corresponde con la afirmacin normativa del saber como materia prima del futuro. Oliver BRCHER (Autoritres Programm in aufklrerischer Absicht. Wie Journalisten Kriminalitt sehen, Mnster: Westflisches
Dampfboot 2005) ha dado en clavo describiendo las condiciones de produccin de los periodistas
como industria para impedir la reflexin. Despus de la lectura de este estudio no es posible estar
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adecuada a la realidad, de
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ejemplo a Peter Drucker58, pero es ahora con la sociedad del conocimiento actual
cuando esta se ha vuelto popular e incuestionable. Tampoco se puede decir que
sea una invencin de las ciencias sociales. El capital humano se descubri en las
ciencias econmicas como recurso y fuerza productiva.
En el momento culminante de la New Economy59 la sociedad del conocimiento
experimento un renacer. El conocimiento se identific con Intenet, esa mega-mquina conocimiento; la sociedad del conocimiento fue interpretada como la sociedad del saber disponible en cualquier momento y lugar por medio de pulsar el ratn. A esto se unen los e-mails como nuevas e ilimitadas posibilidades de comunicacin. De nuevo la euforia resultaba posible. No se quera reflexionar demasiado
sobre quines podan disfrutar de esas posibilidades y sobre qu tipo de saber era
obtenible as. La red: esto era democracia. Se celebraba la nueva tecnologa. A los
pases en desarrollo se los perciba como perdedores que no tienen otra cosa que
ofrecer ms que materias primas. Surgieron nuevas profesiones fascinantes: informticos y diseadores de Webs, que podan realizar carreras no convencionales y
fulgurantes. Todos empezamos a trabajar ms y ms con los PCs, realizbamos nuestras gestiones bancarias y comprbamos con ellos. Pronto se conectaron las cadenas de estreo, los televisores y los ordenadores, y los electrodomsticos frigorfico, microondas y calefaccin se manejaban de manera digital. La vieja economa
se acercaba a su final; la nueva es virtual, como las relaciones mismas. Helmut
Willke lo describe as:
Dnde est el lugar de una familia, si los padres trabajan en diferentes ciudades, los hijos van a diferentes colegios de jornada completa, la comunicacin con
los amigos se realiza por medio del telfono y los viajes y esa configuracin cambia cada par de aos?60
No es necesario mencionar que esta descripcin solo sirve para determinados
grupos de individuos con formacin. En lo ms alto las esposas (con criados) di-
58
Jack BEATTY (The World According to Drucker. The Life und Work of the Worlds Greatest Management
Thinker, London: Orion Business Books, 1998) ofrece una visin de las invenciones y del influjo de
este gran padre de la asesora de directivos de empresa.
59
Sobre la ascensin y la cada de la New Economy, cfr. el anlisis detallado de John CASSIDY,
Dot.con. The Real Story of why the Internet Bubble Burst, Harmondsworth: Penguin Books, 2002. Bajo
el epgrafe de popular capitalism puede leerse cmo en los aos 1980 se lanz una propaganda
destinada a que tambin la gente sencilla comprara acciones. Cassidy cuenta la historia de la New
Economy desde el final de la guerra fra hasta el crash del Nasdaq en abril de 2000 pasando por
el momento de gran auge a mitad de los aos 1990.
60
Helmut WILLKE, Systemisches Wissensmanagement, Stuttgart: UTB, 1998, pg. 373.
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rigen las tareas domsticas locales61, tambin entre los que se tienen que desplazarse diariamente por motivos de trabajo entre los asalariados es as; asimismo en el
estamento social con formacin constituye ms bien una excepcin el estilo de vida global, y solo en determinados tramos de la vida. Se deja fuera de consideracin
el trabajo manual, mientras que son los malabaristas de las finanzas y los analistas
de la bolsa, que hacen dinero rpido, los que concitan el inters. En el sector del
entretenimiento los programas concurso experimentan un enorme auge: en ellos se
(re)produce la actitud de que la riqueza se genera por medio de los juegos de
azar. Todo esto tiene que ver con el capitalismo de casino y con dinero virtual,
se podra aadir.
Entretanto los defensores mismos de esta bella nueva economa revisan lo que
aqu tan solo hemos ligeramente caricaturizado. Se trata de una crtica (con retraso) de la propia fantasa, que no era ms que un sueo de suspender la competitividad. Florian Rtzer recuerda esos viejos tiempos:
No dominaba la economa de la atencin, de los portales y de la coaccin a trabajar on-line para no quedar descolgado de la evolucin, sino que se trabajaba
ms bien como una comunidad confabulada pero libre en un proyecto interesante. Haba ayuda mutua, se intercambian informaciones y se segua una economa ms bien del don que de vender y comprar.62
Habra que restablecer este estado de cosas, pero esto son pretensiones normativas:
Los estados que son lderes en la sociedad del conocimiento no van a limitar el
copyright y los procedimientos de patentes aunque solo sea por razones de competitividad, para as ampliar el bien universal del conocimiento y el derecho de
acceso a las informaciones.63
La idea o el ideal de la ciencia como ejemplo para el saber universal parte de que
el conocimiento es accesible por principio a cualquiera, puede ser examinado
para controlar los fallos y ser perfeccionado.64
61
En la clase dominante sigue existiendo consiguientemente la familia burguesa una esposa que
asume los trabajos reproductivos y mujeres de carrera que no se casan y ni tienen hijos o sufren una
doble carga, porque sus esposos no son amos de casa. Sobre los estilos de vida de las esposas en
el clase dominante, Cfr. Tomke BHNISCH, Gattinnen. Die Frauen der Elite. Mnster: Westflisches
Dampfboot, 1999.
62
Florian RTZER, Megamaschine Wissen. Vision: berleben im Netz, Frankfurt/M: Campus, 1999.
63
Ibidem, pg. 125.
64
Ibidem, pg. 125.
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Estas revisiones del optimismo inicial llaman la atencin sobre algunos presupuestos fundamentales. Incluso aunque lo que se concibe como conocimiento sea fundamentalmente Internet, no deja de saltar a la vista la propiedad privada del conocimiento65. Pero al mismo tiempo se da por sentado que la sociedad del conocimiento significa que a ser posible todos han de saber todo. En contraposicin a
la primera sociedad del conocimiento, esto ya no se conecta con el progreso. La
segunda sociedad del conocimiento se ha vuelto defensiva. Se trata de sobrevivir
en la competitividad. El saber como factor de competitividad, como un bien que
ha de ser gestionado con destreza en las empresas bajo el lema organizacin que
aprende y como capital humano individual.
Esta forma de concebir la sociedad del conocimiento es al mismo tiempo una
prolongacin de la sociedad del consumo y las experiencias. Uno de sus supuestos
es la eliminacin de los lmites entre el trabajo y el tiempo libre. El conjunto de la
vida se desarrolla ante la pantalla. Independientemente de lo que se piense sobre
este panorama, resulta evidente de quin es la forma de vida y la vida perdida que
se generaliza aqu en una teora de la sociedad: la vida del escritor que envidian los
jvenes que han conseguido capital de riesgo. Otras clases, formas de trabajo o modos de vida no aparecen. Se escribe sobre lo fascinante. Esto cambiara despus del
colapso de la New Economy.
La fraccin poltica, Peter Glotz66, Erwin Teufel67 y la Heinrich Bll Stiftung68,
que representa la posicin de los Verdes, concibe una sociedad del conocimiento
despus de la sociedad del riesgo y pregunta por las oportunidades que ofrece. Todos comparten la valoracin de que la sociedad del conocimiento es algo que propiamente nos sobrepasa: una sociedad acelerada en la que muchos no puede seguir
el ritmo, una sociedad en la que los riesgos aumentan simultneamente con el conocimiento. Entre los defensores de este diagnstico en la poltica existe un
decidido inters por describir la sociedad del conocimiento como ineludible e
65
Sobre conocimiento como mercanca, cfr. Joachim HIRSCH, Wissen und Nichtwissen: Anmerkungen zur Wissensgesellschaft, en Olivier Brchert y Christine Resch (eds.), Zwischen Herrschaft
und Befreiung. Kulturelle, politische und wissenschaftliche Strategien, Mnster: Westflisches Dampfboot,
2002, pgs. 43-54 y Andr GORZ, Welches Wissen? Welche Gesellschaft?, en Heinrich Bll Stiftung (ed.), Gut zu wissen. Links zur Wissensgesellschaft. Mnscher: Westflisches Dampfboot, 2002,
pgs. 14-35.
66
Peter GLOTZ, Die beschleunigte Gesellschaft. Kulturkmpfe im digitalen Kapitalismus, Mnchen:
Kindler, 1999.
67
Erwin TEUFEL (ed.), Von der Risikogesellschaft zur Chancengesellschaft, Frankfurt/M: Suhrkamp,
2001.
68
HEINRICH BLL STIFTUNG (ed.), Gut zu wissen, op. cit.
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inevitable. Solo entonces resulta adecuado este diagnstico como legitimacin para
la poltica. El margen de accin poltica que se constata est restringido de entrada
a ese estado de cosas. La nica pregunta es cmo es posible configurar la sociedad
del conocimiento y qu sacrificios hay que realizar para ello.
En estos escritos polticos (como tambin en parte de los anlisis cientficos) se
elabora un vocabulario para la exclusin social: los superfluos y los desaceleradores (como los nombra Glotz), que no contribuyen nada a la riqueza de una sociedad, que no estn cualificados (como lo expresa Willke) y a los que se puede
dejar atrs69. Este diagnstico se usa tambin para propagar reformas educativas y
de poltica social, que imponen la moral neoliberal del trabajo y el flexible empresario de la propia fuerza de trabajo70.
Lo que hasta ahora solo ha sido insinuado, quiero desarrollarlo por medio de
los anlisis de las ciencias sociales sobre la sociedad del conocimiento. Esta es una
iniciativa del estamento social con formacin que formula as sus pretensiones de
hegemona. Mientras que en la primera sociedad del conocimiento ese estamento se solidariz con los trabajadores bien formados contra el capital, en la actual sociedad del conocimiento ocurre algo bien distinto. Lo que se pretende es mostrarse
atractivo para el capital o, en todo caso, indispensable. El supuesto es que el capital
ya no se puede buscar trabajo en las condiciones que desea, sino que es ms bien el
69
Sobre exclusin social en la sociedad del conocimiento, cfr. Heinz STEINERT, Die Diagnostik der
berflssigen: Mittelweg 36, 5/2000, pgs. 9-17; Die beschleunigte Gesellschaftsdiagnose: Skeptische Anmerkungen zu Peter Glotz: Wespennest 121, pgs. 6-14.
70
Cfr. Gnter G. VO y Hans J. PONGRATZ, Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Gundform
der Ware Arbeitskraft?: Klner Zeitschrift fur Soziologie und Socialpsychologie, Vol. 50, 1998, pgs. 131158; Arbeitskraftunternehmer: Erwebsorientierungen in entgrenzten Arbeitsformen. Berlin: edition sigma,
2003. Este concepto es reseable entre otras cosas porque los autores investigan a gente que pertenecen a las plantillas de las empresas. De este modo no estn representados todos aquellos que se
ven obligados a empresarizar su fuerza de trabajo (Yo, S.A.) y aquellos que lo eligen libremente
porque para ellos est asociado con una obtencin de autonoma. En analoga con los gerentes
considerados como empresarios internos, Pongratz y Vo se ocupan del empresario de la propia
fuerza de trabajo interno, que es un caso especial de la empreserizacin de la fuerza de trabajo.
Adems, la plantilla interna no tiene que ser transformada en empresarios de su propia fuerza de
trabajo es suficiente con que los nuevos contratos se rijan por ese modelo. La cuestin se resuelve
por s misma con el tiempo, si el modelo sigue siendo atractivo para el empresario. Quizs se trate
de una propuesta de mediacin con la que podran ser analizados de manera nueva algunos debates
en torno a este concepto en la sociologa industrial. Sobre el empresario de propia fuerza de trabajo
y sobre la crtica de que la poltica social siga todava orientada al trabajador-funcionario, cfr.
Heinz STEINERT, Partizipation and Social Exclusion: A Conceptual Framewirk, en Heinz Steinert
y Arno Pilgram (eds.), Welfare Policy from Below Struggels Against Social Exclusion in Europe, Aldershot,
Hampshire: Ashgate, 2003, pgs. 45-59; ber die hilflose Verteidigung des Sozialstaats, wie er war,
und die Notwendigkeit einer sozialen Infrastruktur, die von Lohnarbeit unabhngig ist: www.linksnetz.de, 2004.
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trabajador del conocimiento el que se busca capital para sus ideas y proyectos.71
Esto es lo que se escriba en 1998, cuando haba capital riesgo de sobra. Al trabajo
manual se le quita valor:
Con la presin del soporte en el conocimiento y la globalizacin el mercado de
trabajo se escinde en tres grandes segmentos de cualificacin, sometidos a reglas
muy diferentes. El segmento ms bajo de en torno al 20% de los trabajadores
no o muy poco cualificados o cualificables carece de perspectiva. Con la clara
formacin de la sociedad del conocimiento cada vez estar menos en condiciones de sostenerse a s mismo por medio del trabajo y caer por debajo del lmite
de la pobreza y/o depender de trasferencias de ingresos complementarios.72
No se puede hacer ningn pacto con los trabajadores manuales, los asalariados
poco cualificados. Sern pobres y se convertirn en una carga para nuestros bolsillos, los del segmento intermedio (trabajadores especializados, graduados de escuelas tcnicas superiores y directivos intermedios) y del segmento superior (identificadores y solucionadores de problemas as como mediadores estratgicos; Glotz toma
de Robert Reich la denominacin de analtico de smbolos para este grupo). Pero
esa carga ya no vamos a poder permitrnosla. Incluso Willke usa esta valoracin,
como los polticos, para forzar el proyecto neoliberal:
En la medida en que los asalariados con rentas ms altas busquen cada vez ms
refugio en formas privadas de aseguramiento y en la medida en que los nuevos
autnomos sea forzados a ello, tanto ms precaria se volver la situacin de los
sistemas de seguridad social, que se quedarn con las contribuciones ms bajas
para afrontar las demandas ms elevadas. Esto podra conducir a que muy
pronto no quede otra alternativa que trasladar la mayor parte de los sistemas de
seguridad social tradicionales, sobre todos de salud, desempleo, asistencia y
vejez, a sistemas de previsin privados y limitar el mbito de la seguridad social
a un determinado nivel de aseguramiento bsico. Esto suena inaceptable para
los odos de los europeos continentales actuales despus de cien aos de Estado
Social. Pero al resto del mundo probablemente poco le va a impresionar esta
nostalgia, y utilizar sus ventajas comparativas en la competencia global de las
economas y los regmenes de regulacin.73
71
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Aqu se ofrecen argumentos a la poltica, el anlisis est escrito desde la perspectiva del asesor poltico. Las consignas globalizacin y tambin sociedad del conocimiento se emplearon polticamente para fortalecer cada vez ms los intereses del
capital, mientras que a las ciudadanas y ciudadanos se les exige renuncias en favor
de la generalidad. Nada de se dice de los operadores de esa poltica neoliberal, sus
intereses quedan naturalizados. Las ciencias sociales colaboran en esta produccin
de ideologa.
Con los polticos tambin los cientficos sociales ha abandonado su responsabilidad por el bien comn. El punto de fuga de sus esfuerzos y de su crtica no es la
emancipacin social. Nico Stehr74, que despus de todo plantea la cuestin de una
posible emancipacin y en general dibuja una imagen claramente ms positiva de
las sociedades el conocimiento, que representan un progreso un ndice de que al
otro lado del Atlntico el diagnstico sociedad del conocimiento no se vio interrumpido por la sociedad del riesgo, aunque afirma que el conocimiento ampla las opciones de accin (de todos?), que no fija de modo estructural la desigualdad social, sino que es pactada dependiendo de las situaciones y, con ello, de
manera flexible, sin embargo llega la siguiente conclusin:
Pero la transicin de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento trae
consigo enormes problemas. La probabilidad de que el crecimiento econmico
vaya de la mano en el futuro de la prdida del pleno empleo es uno de los rasgos de un sistema econmico en el que el conocimiento se convierte en la fuente ms importante del incremento del valor y resulta posible una produccin
ms elevada con un menor empleo del trabajo. Tan pronto como la parte de los
gastos del Estado respecto al producto social bruto de un pas superen, por
ejemplo, la marca del 50%, no parece que exista ya ningn margen para una
expansin adicional de las actividades del Estado. Una expansin de este tipo
conducira no solo a una disminucin creciente de los rendimientos esperados,
sino que dificultara finalmente tambin aquellas fuentes de expansin econmica que sustituyen las fuerzas productivas dominantes en la sociedad industrial.75
La tragedia de la evolucin, se sugiere aqu, es que as a los individuos formados
se les sustraen los recursos estatales para produccin del conocimiento. Lo que
74
Nico STEHR, Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie der Wissensgesellschaften. Frankfurt/M: Suhrkamp 1994.
75
Ibidem, pg. 524.
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Helmut WILLKE, Heretotopia. Studien zur Krisis der Ordnung moderner Gesellschaften, Frankfurt/M:
Suhrkamp 2003, pg. 309.
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la atencin que en los diagnsticos de las ciencias sociales casi no se mencionen a los
profesores. La ciencias de la educacin tienen su propia sociedad del conocimiento.77
En comparacin con la primera sociedad del conocimiento, en la que se buscaba un pacto lo ms amplio posible entre trabajadores formados y acadmicos y especialistas altamente cualificados y, se podra decir, con el que se pretenda construir una sociedad de clase media y en comparacin con la sociedad del riesgo
de Beck, en la que las contiendas entre cientficos sociales y de la naturaleza son un
tema importante, lo que caracteriza la segunda sociedad del conocimiento es que el
estamento de los formados acadmicamente est muy fragmentado y muy especializado, tan profesionalizado que ya ni siquiera se conocen mutuamente. Los esfuerzos son para evitar las contiendas. Al mismo tiempo, la sociedad del conocimiento presupone un modelo que puede ser describir como todos contra todos y
cada uno para s. Esto es posible porque, con la fragmentacin de los acadmicos, la lucha competitiva se ha desgajado de los contenidos del saber. Ahora de
lo que se trata es de poder mantenerse de alguna manera. Y se trata de formar parte de las celebridades.
Helmut Willke habla de los tontos (sin el distanciamiento de las comillas):
Desde la perspectiva de los tontos, la sociedad del conocimiento no es en absoluto un puro placer.78 A los tontos corrientes, personas con escasa inteligencia, con
poca educacin formal y cultura y carentes de experiencias especiales y praxis relevante se aaden los nuevos tontos: un proletariado cognitivo que cultiva en las
universidad experiencias que socialmente son consideradas irrelevantes79. Pero
qu es relevante? Los nuevos hroes de la sociedad del conocimiento para Willke
son ms reveladores:
Algunos de los nuevos hroes de la sociedad del conocimiento son, en todo caso para la vieja clase alta, figuras bastante extraas y siempre advenedizos. Hackers, creadores de moda, msicos pop, cirujanos plsticos, actrices, moderadores de TV, modelos, divulgadores cientficos como Sloterdijk o Hhler, futbolistas, entrenadores o jugadores de tenis ascienden por la escala de la sociedad del
conocimiento, porque disponen de experiencias relevantes en campos de gran
77
Para una crtica de este aspecto, cfr. Thomas HHNE, Pdagogik der Wissensgesellschaft, Bielefeld:
transcript, 2003.
78
Helmut WILLKE, Dystopia. Studien zur Krisis der Ordnung moderner Gesellschaften, Frankfurt/M:
Suhrkamp, 2002, pg. 209.
79
Ibidem, pg. 210.
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Ibidem.
Sobre la sociedad del conocimiento como universalizacin de la industria cultural, cfr. Christine
RESCH y Heinz STEINERT, Industria cultural: conflictos por los medios de produccin de la clase
culta: Constelaciones. Revista de Teora Crtica, Vol. 3, 2011, pgs. 24-60; Christine RESCH, Warum
Wissensgesellschaft die Verallgemeinung von Kulturindustrie ist und zur neoliberalen Politik gut
sich schickt: www.links-netz.de, 2004.
82
Cfr. Kathy LASTER y Heinz STEINERT, Keine Befreiung: Herr und Knecht in der Wissensgesellschaft: Zeitschrift fr kritische Theorie, 16/2003, pgs. 114-130.
81
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83
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que no excluye, pero incorpora las relaciones de produccin, que no se ven reflejadas en el concepto de sociedad del conocimiento.
Si el conocimiento se convierte en una mercanca la forma mercantil, y con
ella la competencia, acta sobre la produccin. El troquelamiento dominador solo
se puede trasladar a la teora, cuando se incorpora a la reflexin la poltica con el
factor productivo conocimiento mediado por las relaciones de produccin, esto
es, cuando la sociedad del conocimiento es re-interpretada como capitalismo de
consultora.
- 258 -
RESUMO
Este artigo a leitura de um memorando de Th. W. Adorno, de 26 de Junho
de 1938, sobre a msica no rdio, escrito por ocasio de sua participao como diretor da seo musical do chamado Princeton Radio Research Project (19381941). Destacamos o conceito terico de regresso da audio e as tentativas
de Adorno em lhe dar uma expresso no plano emprico e de modo dialtico,
ao frisar a relao de mediao recproca entre a regresso da audio e a deteriorao musical agenciada pelo meio tecnolgico do rdio. Sugerimos que o
modelo de pesquisa com a teoria crtica de Adorno, aplicado ao estudo do
mdium do rdio, ainda possa servir de inspirao para o estudo de ramificaes e tecnologias contemporneas da indstria cultural.
Palavras-chave: Th. W. Adorno; teoria crtica; msica no rdio; regresso da
audio; deteriorao musical; The Princeton Radio Research Project.
ABSTRACT
This paper interprets a memorandum written by Th. W. Adorno in 06-261938, as he was the director of the musical section of the Princeton Radio Research Project (1938-1941). We are putting in evidence his concept of regression of listening and the hints about its expression in empirical terms and
dialectical relationship to the modern phenomenon of musical deterioration
by means of radio. We are suggesting that Adornos radio research model
could be fruitful to inspire contemporary studies of the cultural industry new
ramifications and its technologies.
*
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ARTIGO
IRAY CARONE
Key words: Th. W. Adorno; Critical Theory; Radio Music; Regression of Listening; Musical Deterioration; The Princeton Radio Research Project
sabido que a primeira vez em que Theodor W. Adorno teve contato direto com
pesquisadores norte-americanos que estudavam o rdio nos Estados Unidos1, ocorreu no perodo de 1938 a 1941. No entanto, poucos sabem de detalhes de sua
produo cientifica nesse perodo porque uma parte da documentao est ainda
nos arquivos da Universidade de Columbia; outra, em publicaes da dcada de
40 e por fim, algumas na circulao de livros e artigos da dcada de 90 para c.
Vamos abrir uma parte do legado adorniano desse perodo: os arquivos de microfichas e microfilmes guardados na Butler Library da Universidade de Columbia.
Podemos encontrar nos manuscritos copiados, os indcios de sua reflexo sobre a
indstria cultural; no caso, sobre a nascente indstria cultural da msica, antes
mesmo de o conceito crtico ser apresentado em sua obra em parceria com Max
Horkheimer, a Dialtica do Esclarecimento.
Nesses escritos esto, sem dvida, as sementes do clssico On Popular Music
(1941)2 e do livro, publicado postumamente em 2006, Current of Music: elements of
a radio theory3. Indiretamente, comparecem na Dialtica4, publicada pela primeira
vez em 1947.
Embora parea ser algo apenas de interesse histrico, a abertura desses arquivos
reveladora para que o Adorno de ontem possa falar com o Adorno conhecido do
seu pblico leitor, naquilo que suas perguntas, pesquisas e conceitos antecipam
para os critical media studies do mundo de hoje. Sim, porque h uma espcie de
revelao em tudo isso: como o socilogo Adorno investigou a ao de um meio de
reproduo tcnica como o rdio, no apenas para desvendar os seus efeitos estticos especficos na recepo, mas tambm as suas caractersticas tecnolgicas que
1
o chamado Princeton Radio Research Project, dirigido por Paul Felix Lazarsfeld e financiado pela
Fundao Rockefeller; embora leve o nome da Universidade de Princeton, a verba da Fundao foi
deslocada para a Universidade de New Jersey onde Lazarsfeld trabalhava e depois, para o Bureau of
Applied Social Research (BASR) da Universidade de Columbia em New York. Theodor W. Adorno
foi convidado por Lazarsfeld para ser o diretor da seo musical do Projeto de Princeton e sua
participao como pesquisador ocorreu no perodo de 1938 a 1941, ainda em New Jersey.
2
Theodor W. ADORNO, George SIMPSON, On popular music. In Studies in Philosophy and Social
Science. New York: Institute of Social Research, 1941, pgs. 17-48.
3
Theodor W. ADORNO, Current of music: elements of a radio theory. Frankfurt: Suhrkamp, 2006.
4
Max HORKHEIMER & Theodor W. ADORNO, Dialtica do Esclarecimento, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1985.
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Theodor W. ADORNO, Music in Radio, in Lazarsfeld Collections. New York: Columbia University,
1938.
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Tin Pan Alley era uma rea da cidade de New York onde estavam concentradas as casas das principais editoras musicais dessa poca; era assim denominada por causa da cacofonia de sons de vrios
pianos executando as composies musicais em distintas editoras, escolhidas em funo de seu potencial sucesso comercial. O sistema era conhecido pelos estilos e padres das msicas editadas; a
denominao TPA passou a servir para editoras de outras cidades americanas.
7
Radio Plugging uma expresso que significa repetio as msicas so intensivamente tocadas
durante semanas nas emissoras para sua divulgao, at alcanarem uma posio privilegiada junto
ao pblico. O radio plugging medido em spins per week: o nmero semanal de repeties da msica
no rdio para induzir a sua popularizao. Hoje, o plugging chamado de rotation do disco, com a
mesma finalidade.
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IRAY CARONE
O memorando tem trs captulos distintos: Radio in music, Music in radio, Reception.
H um captulo final do memorando Outlooks em que Adorno tenta ver qual
poder ser o futuro do rdio como um agente diferente do que tem sido, quase como um agente progressista e no, uma fora poderosa de massificao da msica e
da regresso musical do ouvinte. Ao todo, so 161 pginas datilografadas em espao simples.
O primeiro captulo tem 35 itens ao longo de 44 pginas e praticamente, todos
so importantes. O autor trata minuciosamente de cada um dos itens, mas enfatizaremos apenas alguns deles, que so constitutivos de sua teoria social do rdio. Os
objetivos do projeto de msica so o qu e o como da produo musical pelo rdio8,
com sugestes metodolgicas para a sua anlise, j apontando para duas caractersticas tecnolgicas que so prprias ao rdio: o hear-stripe e a ubiquidade. Ambas
afetam a msica: o hear stripe o rudo contnuo do rdio, advindo da corrente eltrica, no ouvido conscientemente, pois est sob a msica, embora inconscientemente percebido pelo ouvinte o qual transforma as ondas sonoras em imagens
sonoras, e a ubiquidade, que produz a iluso de que a msica no tem dimenso
espacial. Do ponto de vista da recepo, o efeito maior de ordem esttica: a
pseudo-atividade do ouvinte e a regresso da audio, realizando tecnologicamente
uma tendncia histrica de deteriorao musical, que vinha se pronunciando historicamente desde os tempos pr-rdio. Sem esquecer a dependncia econmica direta do rdio, vinculado a monoplios e a servio do big business do entretenimento,
que se reflete tanto na seleo das msicas que iro ao ar, na seleo de artistas do
entretenimento e nos tipos de programas. De qualquer maneira, o que transparece,
logo de inicio, que o ouvinte no tem conscincia de tudo o que condiciona a
sua percepo auditiva. Nem tampouco percebe que ele parte da engrenagem
poderosa do rdio e a faz funcionar: os ndices ou pontos de audincia so a nica
mercadoria vendida aos patrocinadores comerciais de programas. Isso significa que
o rdio, gratuito ao ser ouvido, faz uso comercial dos ouvidos do receptor ao vender
os pontos de audincia.
Para dar conta de todos esses elementos, Adorno chamou a abordagem fenomnica de radio physiognomics9. A fisiognomia um mtodo descritivo por meio da
8
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qual Adorno se aproxima da relao viva entre ouvinte e rdio como uma interao
entre duas pessoas humanas, ou seja, dos fenmenos que sucedem quando o aparelho de rdio ligado. Nessa interao, contudo, o ouvinte tem uma pseudo-atividade10: ele deseja ser o sujeito da audio, mas no o , pois a sua nica atividade livre a de desligar o aparelho e sair do campo fenomenal criado pelo rdio. Assim,
mudar de estao, aumentar ou diminuir o volume, escrever cartas s emissoras,
so tentativas malsucedidas de recuperar a sua liberdade nessa interao. Os ouvintes dizem, em tom de brincadeira, que a melhor coisa do rdio acontece quando ele desligado.
Dentro dessa perspectiva terica de Adorno, h um conceito que merece ser
destacado dentre outros: a regresso da audio11. Vejamos, ento, como o comceito vai aparecendo e reaparecendo ao longo do manuscrito.
Regresso uma expresso que surge no contexto de psicologias do desenvolvimento humano e da Psicanlise, embora surja tambm em outros domnios.
como subjetivos, elas no podem ser descritas exclusivamente em termos de psicologia individual,
mas devem ser tratadas como manifestaes de uma estrutura social que pode ser a condio para
os fatos psicolgicos que no poderiam ser facilmente reduzidos psicologia. Para expressar metaforicamente esta tentativa, o autor est interessado em descrever as expresses faciaisdo prprio
aparato do rdio no seu papel junto classe mdia ou da famlia burguesa; para mostrar os fenmenos que continuamente aparecem e reaparecem assim que o aparelho do rdio ligado, o prprio
comportamento do aparato do rdio e o comportamento regular de pessoas que a ele respondem
(Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit., cp. I, pgs. 16-17). A fisiognomia uma parte de
sua teoria social do rdio, como um mtodo para se aproximar da interao entre rdio e ouvinte,
no momento em que o rdio ligado. Em Current of music (2006) Adorno utiliza a fisiognomia para
descobrir as categorias do rdio (simultaneidade temporal, ubiquidade, ubiquidade-padronizao,
carter de imagem do som do rdio e escuta atomstica) para saber de que maneira elas afetam o
receptor quando o rdio ligado (Iray CARONE, A face histrica de On popular music: Constelaciones: Revista de Teora Crtica, nmero 3 (Diciembre de 2011), pgs. 148-178).
10
Este um ponto controvertido: muitos estudiosos dos meios de comunicao no aceitam que o
receptor seja to passivo assim e que o ouvinte de Adorno seja apenas e to somente uma inferncia de sua teoria do rdio, pois no chegou ao ouvinte concreto. No entanto, no esqueamos que
ele tambm era um ouvinte de rdio e no podemos desprezar a sua experincia, sob um ponto de
vista fisiognmico. No resta dvida, entretanto, que a pesquisa de campo relevante ao prprio
projeto adorniano.
11
O conceito foi anteriormente apresentado em O fetichismo na msica e a regresso da audio,
publicado na Revista do Instituto em 1938 (Theodor W. ADORNO, O fetichismo na msica e a
regresso da audio, en Os Pensadores Horkheimer; Adorno: Textos escolhidos. So Paulo, Editora
Abril, 1991, pgs.79-106). Trata da audio moderna, que se caracteriza pela escuta atomstica e desconcentrada do ouvinte, incapaz de apreciar msicas com mais complexidade na composio e mais sintonizado com aquelas padronizadas pela indstria do entretenimento. Nesse sentido, a padronizao correr por conta do domnio da forma-mercadoria que nivela por baixo os produtos musicais,
para se tornarem mais comercializveis.
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A msica ter uma funo psicolgica e no esttica, algo para se pensar ela funciona para despertar emoes, como chorar, produzir um mood sentimental, compensar emocionalmente a faina
diria, relaxar o ouvinte e motiv-lo a danar, lev-lo a se identificar com as letras musicais como se
fossem cartas a ele dirigidas, etc. (Esses efeitos emocionais da msica no se confundem, entretanto,
com a expresso das emoes em composies musicais, cujas diferenas sero tratadas no captulo
terceiro sobre a recepo, que apresentaremos na seqncia). Neste caso, a funo psicolgica se sobrepe funo esttica, pois a msica funciona como uma diverso semelhante outra qualquer.
No h dvida que muitas msicas so criadas com essa finalidade: a de proporcionar entretenimento ao ouvinte, servir para a sua catarse emocional e at mesmo para liberar e/ou reprimir pulses sexuais. H at msicas como o muzak que so compostas para no serem ouvidas, ou seja,
apenas para servirem de fundo musical de um ambiente, tornando-o agradvel da mesma maneira
que o ar condicionado da loja. H msicas srias que so rearranjadas para se tornarem palatveis
ao pblico e suas partes mais meldicas dissociadas do todo, determinando uma escuta atomstica e
desconcentrada.
13
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pg. 13.
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uma deteriorao musical da sinfonia clssica no momento em que ela tocada pelo
rdio? Se um ouvinte s tem acesso sinfonia clssica por meio do rdio, alcanar
uma experincia esttica relevante em termos musicais? Se sair assobiando um trecho meldico de uma sinfonia, ter alcanado a compreenso da estrutura sinfnica?
Neste caso, o problema mais importante a estudar se o rdio determina a deteriorao
da msica sria, ou seja, se o meio de reproduo tcnica funciona ou no como um
agente da deteriorao musical e, por conseguinte, da regresso auditiva 14! Essa deteriorao15 da msica pelo rdio transparece tambm na pretenso mistificadora de
impor ao ouvinte o que Adorno chama de raised entertainment: a de popularizar a
msica sria e elevar o nvel da msica popular16. De qualquer maneira, o rdio
no parece ser uma mediao neutra no processo da deteriorao, pois contribui
para que o ouvinte se afaste da arte musical enquanto se apresenta como um acesso
democrtico a ela, oferecendo produtos que so, na verdade, meros sucedneos sem
qualidade musical.
Por outro, a segunda dificuldade do projeto est em conhecer os padres musicais na Amrica anteriores ao rdio e se houve um rebaixamento da qualidade da
produo musical por causa desse meio de comunicao de massas no novo mundo.
Haver necessidade, alm disso, de comparar os padres musicais da Alemanha, por
exemplo, com os da Amrica, ou a padronizao atinge a todos os pases, independentemente de diferenas histricas entre o velho e o novo mundo? Se h prevalncia do jazz no rdio norte-americano e prevalncia da msica clssica na Alemanha, essa diferena no esconde algum ponto em comum, uma padronizao geral
ou a unificao mundial de uma cultura administrada de massa da qual ainda no temos
14
Embora a deteriorao musical da msica sria agenciada pelo rdio aparea ainda como uma interrogao da pesquisa no memorando, ela se tornou objeto de um artigo da antologia de Paul Felix
LAZARSFELD & Frank N. STANTON, Radio Research 1941, The radio symphony: an experiment in
theory (Theodor W. ADORNO, The Radio Symphony: an experiment in theory, in Radio Research
1941. New York: Duell, Sloan and Pearce, pgs.110-131). Outro artigo de Adorno sobre o tema
aparece no texto em que analisou um programa de msica clssica da rede NBC, Analytical study
of the NBC Music Appreciation Hour (Theodor W. ADORNO, 1994. In: Musical Quarterly, 78(2),
pgs. 326-377. Neste ltimo, a regresso da audio vista tambm pelo aspecto da babiteria do
ouvinte (Iray CARONE, Adorno e a educao musical pelo rdio: Educao e Sociedade. Editora da
UNICAMP, 2003, v. 24 (n. 83), pgs. 30-43).
15
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pgs. 29-30.
16
Raised entertainment uma expresso usada por Adorno para se referir aos chamados clssicos to
populares ou msicas semiclssicas, e s msicas populares com arranjos jazzsticos. Ele dedica uma
boa parte do segundo captulo do memorando a essa discusso: a msica no rdio que pretende elevar o gosto das audincias. No final do memorando, Adorno prope a total abolio do entretenimento elevado das programaes radiofnicas.
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plena conscincia? Segundo Adorno, essa unificao a razo pela qual a msica na
Europa muito mais americanizada que a msica neste pas (EUA) europeizada17.
No se trata, entretanto, de psicologizar o conceito de regresso da audio quando Adorno se refere funo psicolgica da msica. Se fosse uma noo psicolgica,
corresponderia, por exemplo, a algum sintoma histrico? Longe disso! Na verdade,
um conceito esttico que tem a ver com a experincia artstica: a percepo auditiva
foi afetada maciamente para impedir que o ouvinte chegue a essa experincia, permanecendo preso a um estgio em que incapaz de perceber estruturas meldicas
mais complexas e apenas apreciar os atrativos sensoriais, os timbres sonoros e os coloridos musicais, de modo que o comportamento infantil retorna sob a presso da
msica massificada. Os atrativos comeam com as notaes musicais simplificadas,
que exigem o mnimo esforo do leitor das partituras, as melodias so limitadas a
trs acordes fundamentais que excluem qualquer progresso harmnica dotada de
sentido, falsas duplicaes de teras, progresses de quintas e oitavas, desenvolvimentos ilgicos de toda espcie, etc.
Nesse sentido, a regresso da audio um efeito esttico indesejvel para se
alcanar a compreenso da msica como arte, pois tanto a escuta atomstica como a
falta de concentrao impedem a experincia de contato com ela. No entanto, a
regresso da audio tem elementos psicolgicos envolvidos, pois um processo noconsciente que ocorre com o ouvinte ou seja, ele inconsciente de que sua audio est sofrendo regresso e tampouco conhece o processo social e histrico da deteriorao musical a que est sujeito, como se estivesse narcotizado ou alcoolizado
pelos estmulos musicais que recebe em grande quantidade. No caso do rdio, ele
pode ter conscincia daquilo que ouve, mas inconsciente de como ouve, pois no
tem percepo nem mesmo das transformaes tcnicas operadas pela engenharia de
transmisso e controle do som, dos microfones, alto-falantes, etc., que adulteram os
sons dos instrumentos musicais, bem como da ubiquidade que suprime a determinao espacial da msica18. Essa uma razo para que a pesquisa no o tome como
uma fonte inequvoca e imediata no estudo do rdio.
Se ele no tem conscincia de como sua audio afetada pela tecnologia do
rdio, no est alm de suas possibilidades, entretanto, reconhecer os fenmenos
que ocorrem durante a transmisso radiofnica? Pergunta Adorno: a regresso ser
17
18
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Num artigo publicado pela primeira vez em 1962, Adorno se refere a oito tipos de escuta musical, do qual se pode inferir que ouvintes com educao musical e conscientes das estruturas musicais de composies, assim como bons ouvintes sem treinamento musical especfico, mas com capacidade para perceber tais estruturas, so os melhores ouvintes. Os outros tipos se assemelham, em
vrios pontos, ao que referido no manuscrito sobre o ouvinte de rdio (Theodor W. ADORNO,
Tipos de comportamento musical. In: Introduo sociologia da msica, So Paulo, Editora da
UNESP, 2011, pgs. 55-83).
23
Trata dessa denominao no captulo II, em dois extensos itens (pgs. 53-62), para distinguir o
que prprio da msica clssica e o que no ; focaliza as msicas de compositores como Caesar
Franck e Tchaikovsky, que so assim rotuladas comercialmente pela indstria do entretenimento,
mas que no correspondem a um sentido tcnico e musicalmente significativo de msica clssica.
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Plugging Study26. Embora no publicado, boa parte dos resultados da pesquisa est
presente em The Popular Music Industry (1941) de MacDougald e On Popular
Music (1941) de Adorno. No h dvida que o projeto de Princeton de Adorno se
ressentiu da falta de uma pesquisa de campo sobre o receptor, mas os relatrios do
Plugging Study atestam o quanto se acercou da produo musical da era do rdio
nos Estados Unidos.
Dois tipos de reproduo tcnica foram os marcos histricos desse momento: os
sheets e o plugging do rdio; as fontes da pesquisa foram as editoras de Tin Pan Alley,
as revistas especializadas, os donos de orquestras, os crooners, as lojas que vendiam os
sheets partituras musicais, com arranjos e letras e, sobretudo os pluggers, os homens e mulheres contratados pelas editoras para fazer contatos com as orquestras,
vocalistas e emissoras, a fim de colocar as msicas editadas no mercado. O pesquisador tentou, dessa maneira, reconstruir a histria de canes de sucesso, ou melhor, investigar os bastidores da promoo de sucessos musicais, desde o momento
em que o compositor entrava em uma casa editora at a sua msica ser tocada intensivamente pelas emissoras e os sheets serem colocados venda nas lojas. s vezes, era
o cinema falado de Hollywood quem produzia os sucessos musicais as trilhas sonoras de filmes musicais sem depender estritamente das estratgias promocionais das
editoras, embora as partituras fossem essenciais para atingir o pblico-alvo que no
apenas queria ouvir as msicas, mas tambm execut-las ao piano ou em outro instrumento, como o banjo. Havia um sistema organizado para fazer um sucesso e esse
sistema padronizava a msica para ela se tornar um hit de vendas, dar lucros a todos
os envolvidos e minimizar os riscos de perda de capital investido.
Porque o plugging do rdio era to importante nesse sistema promocional e qual o
seu papel efetivo na regresso da audio do ouvinte? Novamente, a hiptese de
Adorno sobre a regresso restou num nvel terico, sem um recurso procedimental
para ser estudada empiricamente, mas era fcil perceber um processo de induzi-la
tanto pela padronizao da msica pelas editoras, quanto pela sua repetio programtica no rdio.
A ateno da pesquisa, agora, est inteiramente voltada para os tipos de msica
reproduzida pelo rdio: os hits, a msica clssica do rdio, a msica de cmara, o
raised entertainment, o jazz, a folk music, as transcries e os arranjos musicais, as canes dos good old days, como a inteno primordial do segundo captulo.
26
Theodor W. ADORNO, Plugging Study. In: Bureau of Applied Social Research, New York: Columbia University, 1939.
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Muitos especialistas e historiadores do jazz mostram que h inmeras formas e estilos de jazz e
que o jazz referido por Adorno era o jazz comercial o swing da swing golden age dos anos 30 e 40, tocado pelas big bands de Jimmy Dorsey, Artie Shaw, Paul Whiteman, Benny Goodman, Glenn Miller,
etc., com ou sem a participao de virtuosos negros que, entretanto se limitavam a riffs padronizados. A poca do swing foi precedida pelo jazz tradicional das pequenas bandas de New Orleans e
sucedida por outras formas e estilos, contra a sua distoro comercial e a favor de uma espcie de
volta s suas razes tradicionais.
28
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. II, pg. 45.
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es americanas, embora se apresente como um tipo de msica que altera a estrutura da conscincia musical presente; no musical e socialmente mais avanado
que elas, apesar de suas pretenses inovadoras, razo pela qual no conseguiu
aposent-las de vez.
Mais adiante, especifica o infantile hearing determinado pelo jazz:
O hit se torna um sucesso e lembrado por causa de sua repetio sem cessar.
Um fenmeno equivalente dentro do prprio hit pode ser facilmente observado. Uma simples frase ou compasso constantemente repetida dentro de sua
estrutura e aparentemente isso o que impressiona o ouvinte. Como resultado,
o ouvinte no tem de se lembrar da superestrutura musical mais elaborada e
mais altamente desenvolvida. Algumas vezes o carter infantil deste artifcio
muito aparente tal como a repetio da frase Eu desejo ser feliz em melodias
do mesmo modo que uma criana repete um desejo sem estar consciente da
condio real que torna esse desejo impossvel de satisfazer. possvel, entretanto, que a constante negao deste desejo de satisfao leve ao mecanismo
infantil dessa repetio incessante. No estilo infantilizado de certas obras de
Stravinsky, muitas tendncias similares podem ser encontradas, e nesse
perodo que sua produo mais prxima da tcnica do jazz.31
Infantil ou audio infantil so qualidades atribuveis aqui por semelhana ao
que prprio da criana; apenas num sentido figurado ou de forma adjetiva que
a regresso da audio infantile hearing. As repeties, perceptveis ou no ao ouvinte, servem para sua escuta se fixar na prpria repetio e ao mesmo tempo, no
ouvir de modo estrutural. Ou seja, essa a escuta atomstica:
Isso nos leva a dizer que a estrutura do hit ir se decompondo, como se fosse
em tomos, e realmente s esses tomos sejam lembrados pelo ouvinte. nossa
convico (e esperamos reafirm-la nas outras sees do projeto) que a escuta do
rdio como um todo tende a se tornar atomstica no sentido que o ouvinte
retm o motivo que constantemente repetido. Um dos problemas mais importantes deste estudo examinar essa escuta atomstica dos hits.32
Sua hiptese a de que a escuta atomstica est fixada e confinada ao comeo e
ao fim do refro33 o tomo favorito e no ao todo da msica, embora seja poss31
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vel argumentar que a seleo auditiva dos tomos favoritos dependa numa certa
medida da estrutura e que por causa desta que so apreciados e lembrados aqueles tomos que aparecem em certos pontos conspcuos da obra inteira. Ou seja, h
muito a verificar com experimentos com os ouvintes, de modo a confirmar ou a
enfraquecer a hiptese da escuta atomstica dos hits. No entanto, est claro para
Adorno que a escuta atomstica no pode ser examinada apenas em termos estritamente musicais, pois a escuta determinada pelas propriedades do rdio , tecnicamente falando, atomstica34.
Essa escuta atomstica, na verdade, um ponto importante para se entender
porque o rdio no pode servir para a educao musical do ouvinte, mesmo quando diz pretender a elevao do nvel das audincias. Ao contrrio, ele promove sua
regresso de audio, cujos traos aparentes, apontados no manuscrito como hipteses, so a falta de concentrao, o carter inconsciente, a de uma audio aprisionada pela mecanizao e pela estandardizao do rdio, a infantilizao do ouvinte e a escuta atomstica ou no-estrutural da msica; tambm necessrio enfatizar
que Adorno supe uma relao de mediao recproca, e no de causa e efeito,
entre a deteriorao musical pelo rdio e a regresso da audio, na qual ocorreria
uma falsa reconciliao a anular as contradies entre ambas.
Dialeticamente falando, porm, a regresso da audio no acabar por determinar um plo contraditrio de saturao do ouvinte, que consciente ou inconscientemente, poder tentar recuperar a liberdade destruda pela reproduo musical?
bem provvel que as contradies tenham sido neutralizadas nesse processo por
causa de um certo prazer alienado (fun) do ouvinte, que harmoniza a deteriorao
regresso e esta, quela (Adorno 1938, cp. II p.48- 50). Da, a crtica de Adorno ser
absolutamente radical para retomar o movimento da negao, a provocar intenso
desprazer e tendendo a ser rejeitada como exagerada e at violenta pelos comedores de ltus35 em matrias musicais. Essa a inteno de Adorno, que ainda soa implacvel aos nossos ouvidos.
34
A escuta atomstica do ouvinte do rdio esboada no terceiro captulo do memorando; ela aparece exposta em Current of music (Theodor W. ADORNO, op. cit., pgs. 183-200) como uma categoria do rdio que afeta particularmente a escuta da msica sria, pois decompe a sua estrutura.
Essa decomposio ou perda da estrutura mostrada no artigo de Adorno sobre a sinfonia clssica
no rdio (Theodor W. ADORNO, On popular Music, op. cit., pgs. 110-139).
35
Os lotfagos ou comedores de ltus eram os marinheiros da Odissia, que ao sofrerem o efeito
narctico da planta, se esqueceram de tudo e perderam a vontade de voltar para a ptria, se deleitando em um estado primitivo de regresso fase da coleta dos frutos da terra e do mar (Max HORKHEIMER & Theodor W. ADORNO, Dialtica do Esclarecimento, op. cit., pg. 67).
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Vejamos, ento, apenas alguns itens do captulo nos quais Adorno mostra que a
educao musical no se cumpre nos programas de msica clssica e de entretenimento elevado (raised entertainment).
Antes, entretanto, preciso entender que a msica sria est governada pelo
destino de um processo dinmico de reprodues variadas, ou seja, essas obras
podem ser reproduzidas apenas dentro do quadro da estrutura histrica concreta
de cada perodo nas quais tm sido apresentadas. Alm do mais, isso significa que
mesmo as assim chamadas obras clssicas no so imortais no sentido de que o
tempo no as tenha afetado36.
O rdio prova, diz Adorno, ser o executor do destino das msicas srias em
nosso tempo a de ser commodities ou cultural goods subordinando-as aos interesses
comerciais dos monoplios capitalistas do setor musical e do entretenimento.
Quais as transformaes operadas na reproduo da msica sria pelo rdio, sob
esse governo? Ou ento, com o aumento da massa de ouvintes regredidos, qual
poder ser o destino da msica sria no momento atual?
No segundo captulo do manuscrito de 1938, Adorno analisa criticamente o
que seria a msica rotulada pelas programaes radiofnicas, de msica clssica.
A tarefa presente do segundo captulo pretende ser a aplicao desses insights
tericos ao rdio e sua subsequente verificao. Por exemplo, ser necessrio
analisar o significado do conceito de msica clssica no rdio. Ser necessrio
determinar em que medida os ouvintes de radio ainda apercebem a musica
clssica como uma fora real, existente e importante ou em que medida ela joga
apenas um papel de cultural good. Ela degenera ou em uma pea morta de museu
sem nenhuma relao real com o ouvinte ou se torna mero entretenimento que,
de fato, perdeu o carter verdadeiro de seriedade que lhe atribudo pelo termo
clssica. Esta investigao deve ser realizada em conexo ntima com a anlise
de programas37.
Observa que a expresso msica clssica utilizada no sentido mais estrito pelos msicos e no sentido mais amplo e fetichizado pelo rdio, e ser uma questo
interessante conhecer o sentido atribudo a essa expresso pelos ouvintes de rdio.
No sentido mais estrito, da formulao do conceito em termos mais exatamente
tcnicos,
36
37
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. II, pg. 47.
Ibidem, cp. II, pg. 53.
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Teremos de defini-lo como o estilo de obra antifnica encontrado especialmente em Haydn, Mozart e Beethoven. Como um dos critrios principais de estilo
musical clssico no sentido mais estrito, mencionamos aqui sua relao com a
conscincia do tempo. A obra antifnica almeja controlar o tempo num tal grau
que mesmo intervalos comparativamente longos parecem estar integrados dentro de um intervalo muito curto. O primeiro movimento da Quinta de Beethoven ou talvez da Stima Sinfonia, ou o primeiro movimento da Apassionata,
se corretamente tocados, devem parecer durar apenas um segundo.38
Ora, se o rdio nomeia como msicas clssicas muitas composies que no
possuem o estilo antifnico, ento a expresso corresponde, de fato, a propriedades no-musicais e fetichizadas que o projeto de Adorno tenta desvendar. Basicamente, a expresso um rtulo comercial da indstria do entretenimento que inclui composies sem as qualidades essenciais das msicas verdadeiramente clssicas, ou seja, aquelas dos minus composers.
Se a msica clssica se encontra descaracterizada pelo uso fetichista que se faz
desta expresso no rdio, o mesmo acontece com a msica sria moderna, quando
um autor como Sibelius tomado como um exemplo de msico moderno:
Um dos modernos mais aceitos, embora famoso apenas na Amrica e Inglaterra, o compositor finlands, Sibelius. Na opinio deste autor e ele est preparado para uma anlise tcnica concreta a obra de Sibelius no est apenas
incrivelmente superestimada, mas fundamentalmente lhe faltam quaisquer boas
qualidades. Seu princpio a interconexo de trechos triviais de msica tradicional num todo no qual falta qualquer lgica e continuidade, fundamentalmente
incompreensvel, e que considerado como profundo. Seria muito interessante mostrar: primeiro, em que medida Sibelius tocado no rdio, e segundo, a
quais influncias sua popularidade devida e se a atitude do pblico em relao
a ele realmente est alm do aplauso superficial que as suas obras recebem. Se o
seu grande sucesso realmente um fato, e no apenas uma espcie de popularidade manufaturada (que ainda a opinio do autor), isso provavelmente indicaria um estado de conscincia musical que d motivo para uma preocupao
mais grave que a falta de compreenso da grande msica moderna ou a preferncia pela msica leve mais banal [...] Se a msica de Sibelius boa msica,
ento todas as categorias pelas quais os padres musicais podem ser avaliados
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mente mecnicas de composio, como as sequncias rtmicas e as frases convencionais, so evitadas. Como resultado, a memria no funciona automaticamente na msica sria. E o entretenimento leve, especialmente os hits mais
antigos, so repetidos to incomparavelmente a mais que a msica sria, que
obtm melhores chances de ser lembrados48.
O jazz e a msica leve de comdias tm a grande vantagem de ser frequentemente tocados pelo rdio, mas so to padronizados e uma pea to parecida
com a outra, que sero esquecidos muito facilmente. provvel, ento, que as msicas de entretenimento elevado possam ser conservadas na mente, reconhecidas e
assobiadas por um perodo mais longo; pela sua vida mais curta, entretanto, os hits
de jazz tem melhores chances; a msica clssica, por sua vez, estar atrs de todas
elas. Adorno sugere, para o teste da lembrana, que sejam usados diferentes tipos
de msica e diferentes classes de ouvintes; poder acontecer que certos pequenos
pedaos de msica clssica, como os primeiros compassos da Quinta Sinfonia ou
partes do segundo movimento da Stima de Beethoven estejam memorizados num
mesmo nvel de lembrana que aquele de hits e entretenimento elevado os resultados desse estudo comparativo podero ajudar na verificao de conceitos como o
de deteriorao musical49.
Embora tal verificao seja at fcil de realizar, o que interessa a Adorno a
verificao de uma de suas teses:
Uma de nossas teses sobre a msica leve sustenta que a nica msica que
hoje realmente familiar s pessoas aquela mais alienada delas. Ela significa
apenas uma commodity que lhes imposta pela mquina da publicidade. Se isso
verdadeiro, deve ser expresso na prpria estrutura da lembrana [...]. Talvez a
tese possa ser assim colocada: o ouvinte se lembra apenas daquilo que se tornou
fetiche (como a segunda melodia do primeiro movimento da Sinfonia
Inacabada de Schubert). Tudo o mais esquecido. Ouvir a msica pelo rdio
semelhante informao. A escuta pelo rdio para a escuta em um concerto
como a leitura de um jornal para a leitura de um livro. O ouvinte de rdio est
num estado de distrao e essa atitude bsica de distrao deve ser estudada.50
Duas coisas esto expressas nos pargrafos: tanto o esquecimento quanto a
lembrana da msica esto determinados pelo rdio enquanto mquina publicit48
49
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ria, de forma que a escuta do ouvinte de rdio no depende de escolhas espontneas e livres. basicamente uma escuta distrada e alienada: quando ele presta a
ateno em alguns momentos porque foi levado a neles prestar a ateno, como
um leitor de jornal tem a ateno capturada pelas manchetes e a sua leitura do jornal se resume quilo que as editorias escolheram como importante. Nesse sentido,
a leitura de um livro mais ativa e concentrada que a de um jornal.
Os problemas de concentrao e distrao, de lembrar e esquecer so, numa
grande extenso, uma qualificao do como do ponto de vista do ouvinte do
que o qu do ponto de vista do ouvinte. Aqui o objetivo de nossa anlise ser
encontrar informao mais concreta sobre o como. Devemos saber como o
ouvinte responde a este como[...]. O significado de uma sinfonia de Beethoven
ouvida enquanto ele est andando ou repousando na cama provavelmente
difere de seu efeito numa sala de concerto, onde as pessoas se sentam como em
uma igreja. Ouvem a msica no rdio enquanto esto sentadas, ficando de p,
andando ou repousando na cama? Eles a ouvem diante de refeies, durante as
refeies, ou aps as refeies? Se a msica est se tornando uma espcie de
funo diria, ento certamente estar associada com as refeies [...] uma
espcie de produto culinrio.51
Est claro que o ouvinte tem uma escuta distrada e ao mesmo tempo, passiva
diante da msica tocada no rdio, associando a ela conotaes no-musicais, como
as de um produto culinrio, de forma que h uma total regresso de sua escuta a um
estado de passividade sensual52.
Em suma, essas so algumas cogitaes de Adorno para encontrar no ouvinte a
expresso emprica da regresso da audio. So hipteses tericas que o guiam,
assim como so, na maior parte das vezes, hipotticas as suas sugestes metodolgicas, embora algumas preliminarmente testadas na prtica. Sabemos que um dos
seus mtodos foi o de estudar, analisar e interpretar as cartas de ouvintes dirigidas
s estaes. No entanto, antes de fazer algumas anlises das correspondncias,
levantou algumas questes de ordem terica:
Em primeiro lugar, so os escritores de cartas representativos da maioria dos
no-escritores? Segundo, so eles neurticos? Terceiro, tem a sua neurose um
51
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sentido social? Quarto, como essas cartas devem ser interpretadas se levarmos
em considerao o elemento neurtico?53
Ora, quando Adorno chegou Amrica, pensou que a anlise dessa correspondncia seria um instrumento muito bom para a verificao da audincia, porque os
correspondentes se expressariam com espontaneidade; logo se apercebeu que havia
muitos ouvintes silenciosos, pertencentes ao estrato da pequena burguesia, que
no gostam de falar ou escrever o que pensam. Alm disso, a espontaneidade dos
correspondentes seria questionvel e aparentemente, um grande nmero de cartas
seria provocado pelas prprias companhias de rdio.
Tendo lido correspondncias na Alemanha, observou que a maior parte continha crticas fortemente negativas; na Amrica, ao contrrio, tinha um tom positivo
do tipo enthusiastic fan mail54. No entanto, Adorno diz sustentar que tanto o f
entusiasmado quanto o resmungo diferem apenas na aparncia, pois no fundo
padecem de sintomas neurticos: a raiva sem restrio dos resmunges isolados e o
narcisismo entusistico e desinibido dos outros. A neurose uma caracterstica psicolgica universal na sociedade em que vivemos; no entanto, os correspondentes
parecem ter a particularidade de uma menor inibio para coloc-la para fora e a
necessidade de projet-la de alguma forma. De qualquer maneira, dada a dificuldade de uma anlise sustentvel das correspondncias e de sua limitao queles
que gostam de escrever para as estaes, sejam eles representativos ou no, essa
fonte de informaes tem de ser usada apenas comparativamente com outras,
como as entrevistas com ouvintes e outras sugeridas pelos estudiosos do rdio55.
2 ALGUNS COMENTRIOS
No temos dvida em dizer que h uma pr-figurao do conceito de indstria cultural neste manuscrito, embora o rdio seja apenas uma ramificao desse grande
sistema dominante da cultura; alm disso, o rdio no tem hoje a importncia que
teve na poca em que Adorno o tomou como objeto de estudo. No vivemos mais
na era do rdio, muito menos na era do jazz. O cenrio musical da Amrica era
outro; as tecnologias de reproduo musical tambm. Com tantas diferenas,
haver algum saldo para o nosso tempo?
53
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Luciana DADICO, A fisiognomia do livro no estudo psicolgico da leitura, Psicologia em Estudo, v. 17(n. 4), 2012, pgs. 629-638. Luciana DADICO, Experincia de leitura e mediao tecnolgica na era digital, Revista Linha Mestra, 2014.
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causa de hbitos adquiridos com a leitura distrada, rpida e cheia de links de textos
no computador.
Ser uma regresso da leitura, equivalente regresso auditiva que Adorno tentou configurar no manuscrito de 38? Uma regresso que pode ser sinalizada pela
quantidade de tempo que gasta por dia na leitura em redes da Internet, em contraste com o dficit de ateno, o pouco flego e a falta de disposio que restam
ao leitor para enfrentar as obras de cultura que exijam mais concentrao.
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RESUMEN
Bolvar Echeverra (Ecuador/Mxico) desarrolla una teora marxista no dogmtica que tiene como punto de referencia central el marxismo occidental.
Para ello, considera que, adems de la Teora Crtica en general, uno de los
autores ms relevantes es Georg Lukcs con su Historia y consciencia de clase.
Ahora bien, pese a que Echeverra reconoce en Lukcs un significativo punto
de partida, toma una distancia crtica frente a l. Para dar cuenta de ello, analizamos aqu el concepto echeverriano del ethos histrico, en relacin a sus
paralelismos y diferencias con el concepto de cosificacin de Lukcs, y discutimos la crtica que formula Echeverra en torno al impulso hacia una radical
crtica de la ideologa [Ideologiekritik] elemento central en la Teora Crtica
de la Sociedad.
Palabras clave: Crtica de la ideologa, cosificacin, ethos histrico, modernidad
capitalista.
ABSTRACT
Bolvar Echeverra (Ecuador / Mexico) develops a non-dogmatic Marxist theory
whose central reference point is the Western Marxism. Besides the Critical
Theory in general, considers Georg Lukacs with his History and Class Consciousness as one of the most important authors. However, although Echeverria
recognizes in Lukacs a significant starting point, he takes a critical distance in
front to him. To evince this, we analyze here Echeverrias concept of historical
ethos in relation to their similarities and differences with the concept of
reification by Lukacs, and we discuss Echeverrias critique in connection with
the impulse towards a radical critique of ideology [Ideologiekritik] a central
question in the Critical Theory of Society.
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Marx entra decididamente en los detalles del empeoramiento de los valores de uso en el sistema
econmico reinante; por ejemplo, en El capital hace notar que el pan que comen los obreros industriales de Inglaterra en el periodo investigado consta de componentes en proporcin cada vez mayor
que no tienen nada en comn con los cereales, la sal, las especias, la levadura o la masa, el agua o la
leche, o sea, los componentes clsicos del pan. (Comprese: Karl MARX, El Capital, Crtica de la economa poltica. Libro primero. El proceso de produccin de capital, tomo I, vol. 1. Trad. Pedro Scaron. Mxico: Siglo XXI, 1975, pgs. 212 y sig., nota 51.)
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cindolo con posteriores aportaciones tericas. Esta continuacin crtica y autnoma del marxismo occidental fuera del mbito geogrfico comnmente concebido como Occidente, completada por Echeverra con referencia explcita (aunque
parcialmente distanciada) a Georg [Gyrgy] Lukcs, Karl Korsch, Walter Benjamin,
Theodor W. Adorno y Max Horkheimer, se distingue de tales autores en dos aspectos.
En primer lugar, se ampla la perspectiva crtica de la ideologa y, aunque con
ello no se abandona, s se modifica notablemente. En segundo lugar, Echeverra intenta tomar en serio un postulado que existe entre lneas en la Escuela de Frankfurt y se propone confrontarlo con el problema del eurocentrismo. Se trata del postulado de salvar lo singular y particular ante el ataque conceptual y real de lo aparentemente general, sin tirar por la borda los conceptos generales y el afn emancipatorio universal. Segn se demostrar ms adelante, no es ninguna casualidad
que semejante intento se haga precisamente en Amrica Latina, es decir, fuera del
centro a la vez aparente y real del mundo actual.
As, Echeverra se propone demostrar que las diversas formas adoptadas por la
vida cotidiana, las concepciones que existen en ella as como la produccin de valores de uso especficos dentro de las relaciones capitalistas de produccin, no deben
concebirse como peldaos de un proceso histrico de desarrollo lineal, sino que,
ms bien, hay, al mismo tiempo, diversas modernidades capitalistas aunque una de
ellas tienda cada vez ms a dominar a las dems. Por consiguiente, las tesis de Walter Benjamin ber den Begriff der Geschichte (Sobre el concepto de la historia),2 las cuales son sumamente importantes para Echeverra, son retomadas porque la concepcin meramente progresista de la historia debe ser desechada y, siguiendo al pie de la letra lo dicho por Benjamin, hay que cepillar la historia a contrapelo.3
Walter BENJAMIN, Sobre el concepto de historia, en W. BENJAMIN, Tesis sobre la historia y otros
fragmentos, trad. y presentacin Bolvar Echeverra, Mxico: Contrahistorias, 2005. 67 pgs. (orig.:
ber den Begriff der Geschichte, en Walter BENJAMIN, Schriften, tomo I, vol. 2, 2 edicin. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1978, pgs. 693-704.)
3
Walter BENJAMIN, Sobre el concepto de historia, loc. cit., tesis VII, pg. 22. Echeverra hace referencia a Benjamin en uno de sus textos ms recientes, El ethos barroco, cuando refirindose al siglo XVII americano expresa: La peculiaridad y la importancia de este siglo slo aparecen en verdad
cuando, siguiendo el consejo de Benjamin, el historiador vuelve sobre la continuidad histrica que
ha conducido al presente, pero revisndola a contrapelo. (Bolvar ECHEVERRA, El ethos barroco, en B. Echeverra (ed.), Modernidad, mestizaje cultural, ethos barroco, Mxico: UNAM/El Equilibrista, 1994, pgs. 13-36, aqu: pg. 29.)
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ticas, religiosas, artsticas o filosficas, en suma, ideolgicas, dentro de las cuales los
hombres cobran conciencia de este conflicto y lo dirimen,6 sino que va ms all e
incluye formas que en Marx se consideran parte de la estructura econmica de la
sociedad, sobre todo para producir y consumir las diversas clases de valores de uso.
La importancia poltica de esta diferenciacin de diversos ethe y, con ello, de diversas modernidades, reside en que pases de la periferia tanto aparente como real no
han de esperar la modernizacin ni apresurarse a correr tras ella para hacerse participes de los maravillosos aspectos de las relaciones capitalistas de produccin. Para Echeverra, esos pases ya se hallan ms bien y desde hace mucho tiempo en
plena modernidad capitalista, slo que en otra forma de esa modernidad. En la presente discusin poltica y terica de Mxico, este argumento no es de poca monta,
puesto que no slo el gobierno central,7 sino tambin muchos de sus adversarios
declarados, hablan sin cesar de la urgente necesidad de modernizar el pas. En forma implcita, se presentan as dos presunciones: por un lado, Mxico es un pas
premoderno y, por el otro, todo mejorar una vez que Mxico sea moderno, con lo
cual, en casi todos los grupos polticos con cierta presencia social, se pretende afirmar lo que Echeverra llama modernidad realista. Ambas presunciones son atacadas por su teora como totalmente errneas.
Para tal efecto, Echeverra distingue cuatro tipos bsicos de modernidad capitalista. En cada uno existe una muy peculiar manera de lograr que se perciba lo insoportable de estas formaciones sociales como soportable, a veces incluso como explicable y en casos extremos hasta como razonable. Echeverra llama a estas ltimas
cuatro formas bsicas los cuatro ethe modernos o ms exactamente los ethe de la
modernidad capitalista. Cada uno de ellos sobresale en una determinada regin:
mientras el ethos realista prevalece en territorios de dominio cultural protestante,
el ethos barroco lo hace en los de dominio cultural catlico.
La concepcin del ethos histrico, tal es el trmino genrico, explica la mencionada primera diferencia en relacin al marxismo occidental en cuanto que va ms
all del concepto de ideologa, ya que traspasa el segundo concepto marxiano de
ideologa como conciencia necesariamente falsa. En el concepto de ethos, como se
ha dicho, se abarcan, adems, formas de la praxis cotidiana incluyendo la produc-
Karl MARX, Contribucin a la crtica de la economa poltica. Trad. Jorge Tula, Len Mames, Pedro
Scaron, Miguel Murmis y Jos Aric. Mxico: Siglo XXI, 1980, pg. 5.
7
En especial, el de Carlos Salinas de Gortari, que gobern Mxico entre 1988-1994, es decir, en la
poca ms intensa de la elaboracin de la teora del ethos de Bolvar Echeverra.
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cin y el consumo de distintos valores de uso. Esta subsuncin de aspectos existentes en la vida de los humanos tan distintos bajo un mismo concepto, resulta posible porque la produccin y el consumo de distintos valores de uso se conceptan
como forma semitica, puesto que en cada produccin de valores de uso est presente tambin la emisin de un signo y en el consumo como afirma Echeverra,
su interpretacin.
Sin embargo, Echeverra no efecta esta yuxtaposicin de Marx y Saussure para
ablandar la teora materialista de la sociedad mediante la lingstica, sino ms bien
para dotar a la lingstica de ms contenido material, y as acentuar que los sistemas de signos ms fundamentales que desarrollan las sociedades humanas son los
de los distintos valores de uso y los del distinto modo y manera de su produccin y
consumo. Hay que ir ms all de la teora marxista no dogmtica en tanto no se investiguen slo la subordinacin formal y real del valor de uso al valor, con sus consecuencias, sino que se haga el intento de analizar y clasificar las muy diversas formas en las que tiene lugar esa subordinacin.
El valor de uso, por tanto, no puede ser destruido lisa y llanamente por el valor
(de ah parte Echeverra, siguiendo a Marx), sino que este ltimo, para su propia
existencia, necesita por lo menos los residuos rudimentarios de aqul. Las formas
especficas en que el valor de uso deformado subsista, por as decirlo, son de naturaleza sumamente variada. Con el mencionado concepto de los cuatro ethe modernos, lo que Echeverra intenta es investigar y clasificar estas diversas formas.
As como el valor de uso necesariamente subsiste como base del valor que domina sobre l, tambin subsisten en las relaciones capitalistas de produccin formas
sociales precapitalistas y preburguesas si bien dominadas y adaptadas. Esa supervivencia y adaptacin ocurre de la manera ms variada y, adems, son las ms diversas formas sociales precapitalistas las que subsisten en el stano de las relaciones
capitalistas de produccin y de las correspondientes formas sociales. Justamente,
esta diferencia ha de ser captada por el concepto de los cuatro ethe modernos pues
si bien, estos se mantienen, en ltima instancia, muy esquemticos y demasiado
generalizadores, pueden constituirse como un primer paso hacia el anlisis ms
diferenciado de la formacin social que prcticamente domina hoy a nivel mundial.
El concepto de ethos histrico, introducido as por Echeverra, parte, al definir
su contenido, de la subordinacin real de la produccin de valor de uso a la produccin de valor, lo que se ha discutido en repetidas ocasiones. Tambin concep-
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tualmente, las investigaciones sobre el ethos retoman las dedicadas al valor de uso,
por ejemplo, cuando este ltimo es calificado repetidamente como la forma natural8 y, en sus estudios sobre el ethos, su produccin y consumo se capta como proceso social-natural de reproduccin.9
En ltima instancia, el modo capitalista de produccin tiende a destruir todos
los valores de uso, a sacrificarlos mediante su lgica destructiva. El hecho de que la
produccin de valor necesite al mismo tiempo una medida mnima de produccin
de valor de uso para su propia sustentabilidad, no significa necesariamente que
este proceso tenga una barrera natural, ni que esta tendencia destructiva, Inmanente a las condiciones capitalistas, vaya a volverse, en algn momento, fatalmente
contra las relaciones mismas como supuso Marx en diversas partes de su obra. Por
el contrario, existe la posibilidad y el riesgo, ya enunciados por Rosa Luxemburgo
con su famosa sentencia Socialismo o barbarie, de que la autodestruccin podra
ser de la humanidad entera. Dicho en trminos econmicos: si el valor de uso
desapareciera definitivamente, con l desaparecera tambin el valor y el plusvalor
y, con ello, la explotacin del ser humano por el ser humano. Pero todo esto no
sera motivo de jbilo, pues si bien las relaciones capitalistas represivas se habran
ido de la tierra, con ellas lo haran tambin los propios seres humanos que, sin
valores de uso, es decir, sin medios para satisfacer las necesidades, no pueden vivir
ni un slo da. De lo que se trata, evidentemente, es de superar la subordinacin
del valor de uso al valor y, al mismo tiempo, salvaguardar la produccin de valores
de uso. Esto, como tal, no es nada nuevo. Pero, lo que se debera poner de relieve
en los pasajes precedentes es que, desde la perspectiva de la filosofa social de Echeverra, esta urgente necesidad de liberar la produccin de valor de uso de la dominante produccin de valor no es un juego de nios, ni se puede resolver en absoluto mediante un acto mesinico nico. Histricamente, la produccin de valor
de uso y la produccin de valor estn tan entrelazadas que pensar esa liberacin o,
ms aun, propiciarla parece tarea del todo insoluble..
El enfoque de Echeverra ante este dilema que ha ocupado, de una u otra manera, a generaciones de marxistas no dogmticos, es el siguiente: partir de lo existente. Tampoco esto es nada nuevo: el propio Marx levanta su teora en gran medida como crtica de las relaciones capitalistas existentes. Echeverra, empero, va
ms all de la esfera de la produccin y procura recoger momentos de la vida coti8
9
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diana en su anlisis. Esto tampoco es del todo nuevo, pues en diversas corrientes
del marxismo no dogmtico, sobre todo del conocido como marxismo occidental,
ya se intent algo similar. As, por ejemplo, Gyrgy [Georg] Lukcs, en su trascendental libro Geschichte und Klassenbewusstsein (Historia y consciencia de clase), dedic
gran atencin a la cuestin de la ideologa y a preguntarse por qu a pesar de estar
dadas las condiciones objetivas, los sujetos de la historia no dan el paso adelante
para salir de la prehistoria (Marx).
Pero Echeverra, segn su auto concepcin, tambin va ms all y en el anlisis
capta no slo la ideologa sino esencialmente ms formas de la vida cotidiana.
Intenta captar todo aquello que hace soportable las relaciones reinantes de por s
intolerables. A diferencia del Lukcs de Geschichte und Klassenbewusstsein, para Echeverra no son slo las simples formas ideolgicas las que despiertan la falsa apariencia objetiva de que lo existente no es tan insoportable, que es bastante aceptable
y en lo fundamental es, adems, inalterable, sino que, ms all de esto, hay tambin formas de comportamiento, instituciones sociales y otros elementos que vuelven vivible lo invivible. El meollo de la cuestin, segn se bosquej en las pginas
precedentes, est en que esas formas de la vida cotidiana no deben comprenderse y
analizarse partiendo sin ms de la forma de mercanca adoptada por la produccin
(de la relacin de valor), sino tambin de la forma concreta de los valores de uso
producidos y consumidos en cada caso.
Al conjunto de estas formas de vida cotidiana variables segn la regin y la
poca que tienen como funcin social volver aguantable las relaciones sociales
reinantes, de tendencia destructiva del valor de uso y, por consiguiente, inaguantables, Bolvar Echeverra lo llama ethos histrico10 y dice: [...] el comportamiento social estructural, al que podemos llamar ethos histrico, puede ser visto como todo un principio de construccin del mundo de la vida. Es un comportamiento que
intenta hacer vivible lo invivible.11
Un poco ms adelante, habla de un determinado ethos histrico como [esa]
peculiar manera de vivir con el capitalismo12 y, en otro texto, capta los diversos
ethe como fundamento de las distintas espontaneidades complejas que forman el
mundo de la vida posibilitado por la modernidad capitalista13, calificndolos
10
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Ibid.
Bolvar ECHEVERRA, El ethos barroco, loc. cit., pg. 19.
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forma patente con el marxismo occidental, y no slo en lo terminolgico: la realidad capitalista es un hecho histrico inevitable, dice, del que no es posible escapar y que por tanto debe ser integrado en la construccin espontnea del mundo
de la vida. La realidad capitalista, contina Echeverra, debe ser convertida en
una segunda naturaleza por el ethos que asegura la armona indispensable de la
existencia cotidiana.16
Pero, lo que suena a paralelismo con la crtica a la ideologa que hace el marxismo occidental, no debe engaarnos sobre las diferencias decisivas entre el concepto de ethos histrico en Bolvar Echeverra y el concepto de ideologa. El concepto
de ethos es ms amplio, abarca muchas ms formas que el concepto de ideologa y,
a la vez, pretende contener ms diferenciaciones internas. Ambos aspectos guardan
una ntima relacin con el hecho de que, si bien las conceptualizaciones de Gyrgy
Lukcs y Bolvar Echeverra parten del doble carcter de la mercanca, lo hacen
con distintas perspectivas. Simplificando, se puede decir que el primer autor trata
de resolver el problema desde la produccin de mercancas en cuanto referida al
valor, y el segundo, desde la produccin y el consumo en cuanto referidos al valor
de uso. Lukcs parte del carcter de valor de la mercanca que no expresa otra cosa
que una relacin social que se presenta ante los productores con la apariencia objetiva de que la mercanca est dotada de vida propia. El carcter social de la produccin lo ve plasmado en la mercanca en cuanto valor, pero este carcter es sustrado
al conocimiento inmediato por la apariencia de la mercanca en cuanto valor de
uso que, en Lukcs, se relaciona ms bien con el aspecto privado de la produccin,
presente igualmente en el doble carcter de la mercanca. A Lukcs le interesa,
sobre todo, explicar cmo es que la ideologa surge necesariamente del hecho de
que la produccin se desarrolla bajo la forma mercanca, para poder explicar, a su
vez, por qu en su poca, a pesar de las condiciones objetivas dadas, no se desarrolla la necesaria y esperada subjetividad revolucionaria.
Para el autor latinoamericano, y en estrecha relacin con sus diferentes experiencias histricas, la cosa es distinta. Para Lukcs, como para la totalidad del marxismo occidental, la pregunta central es: cmo es posible que formas cosificadas
de conciencia puedan existir tambin en las clases oprimidas, ante todo en el proletariado? Cmo puede ser que los proletarios, o sea, los revolucionarios en potencia, tengan una conciencia contrarrevolucionaria (lo que, con el ascenso del fascismo y del nacionalsocialismo, se agudiz como problemtica prctica a la vez que
16
Ibid.
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terica)? Para Echeverra, en cambio, el problema se presenta de forma algo diferente.17 En Latinoamrica no se dio, o se dio en escasa medida, la desercin de
grandes masas de las tradicionales organizaciones de izquierda hacia movimientos
fascistas o nazis; desercin que dot de gran importancia al texto de Lukcs Die
Verdinglichung und das Bewusstsein des Proletariats (La cosificacin y la conciencia del
proletariado),18 por ejemplo, en los orgenes de la Escuela de Frankfurt. Fue ms
bien otro problema el que, durante muchas dcadas, ocup a la izquierda crtica de
Amrica Latina, y en parte lo sigue haciendo hoy en la medida en que esa izquierda siga existiendo a saber, el eurocentrismo. Ese eurocentrismo que abarc, y
abarca grandes porciones de la izquierda, es problemtico no porque d por sentada, como se suele formular hoy en las pretendidas y muy triviales crticas al mismo, una ausencia de autoestima nacional o parecidas aberraciones, sino porque
ha llevado, y est llevando, a graves errores polticos, sobre todo en la poltica de
alianzas entre clases. De los paralelismos aparentemente observados entre la realidad de Amrica Latina en el siglo XX y el feudalismo europeo se concluye sin grandes esfuerzos conceptuales que el continente se halla en la poca del feudalismo.
De ah se sigue, en consecuencia, la conclusin de que el prximo paso revolucionario ser el de la revolucin burguesa, para luego llevar a cabo la socialista o comunista segn lo marca el protocolo. La poltica que se justific y se justifica con
ello es la de congraciarse con la clase burguesa nacional de turno y, a la vez, reprobar por completo cualquier colaboracin con clases atrasadas como, por ejemplo,
la empobrecida poblacin del campo, los agricultores sin tierra, los campesinos y
lo que es an menos imaginable los indgenas, concebidos como an ms
atrasados e incluso como prefeudales.19
17
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20
[El ethos histrico est] ubicado lo mismo en el objeto que en el sujeto. (Bolvar ECHEVERRA, El
ethos barroco, loc. cit., pg. 18.)
21
Karl MARX, Contribucin a la crtica de la economa poltica, loc. cit., pg. 5
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mera crtica y anlisis de lo existente, sino que, adems, pretenda hacer aportaciones tericas sobre la posibilidad de una poltica dentro de la enajenacin.24 El
problema en esta perspectiva es que una crtica terica demasiado radical hacia el
actual proceso del conocimiento sufre aparentemente como consecuencia el que ya
no pudiese dar pistas para una poltica dentro de la enajenacin.
Aqu, el propio Echeverra, que otras veces se re de la solemne seriedad y mantiene en gran estima el ethos barroco y su actitud paradjica, se muestra malhumorado. Con semblante ligeramente adusto, parece decir: Ya basta de bromas, vamos
a poner los pies en la tierra para que de nuestra crtica salga algo para la poltica
ahora. Para decirlo con sus propias palabras, pretende impedir que, a consecuencia
de una teora demasiado radical de la cosificacin, ya slo pueda, en ltima instancia, imaginarse la solucin del problema de un modo mesinico, tal como lo
percibe en el Lukcs de Historia y consciencia de clase.25
A pesar de que Echeverra asigna una importancia central al concepto de cosificacin y al del fetichismo para la comprensin de las actuales relaciones sociales,
no las concibe con la radicalidad del Lukcs de Historia y consciencia de clase. Echeverra toma como punto de partida el hecho de que Lukcs slo pudo pensar as
porque, en el momento de redactar su ensayo de importancia central para el marxismo occidental, sobre La cosificacin y la conciencia del proletariado, estaba
convencido, con base en la situacin histrica de aquella poca, de que la revolucin estaba en el orden del da. Segn esto, Lukcs pudo permitirse una crtica
tan radical del conocimiento gracias a su conviccin de que las relaciones capitalistas de produccin deformadoras del conocimiento y la conciencia cosificada
correspondiente, se hallaban de todos modos prximas a su final.26
Como ya hemos mencionado en la comparacin entre los contextos histricos
de Bolvar Echeverra y Georg Lukcs, cabe observar que si el concepto de cosificacin de Lukcs alcanz importancia en el marxismo occidental fue precisamente
porque ayud a explicar lo que, en gran medida, dejaba atnito al marxismo ortodoxo: la desercin, ocurrida incontables veces, de antiguos miembros de las viejas
organizaciones de masas de izquierda, que se pasaban al bando de los fascistas o
nacionalsocialistas en la Europa de los aos treinta (e incluso desde finales de los
24
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aos veinte). En su texto sobre Lukcs, sin embargo, Echeverra no entra en absoluto en este tema. La radicalidad de Lukcs en la crtica del conocimiento es situada por Echeverra como simple consecuencia de la supuesta inminencia de la revolucin comunista en diversos pases de Europa a principios de los aos veinte.
En esta lgica de Echeverra, el nacionalsocialismo viene siendo un acontecimiento
histrico que, a posteriori, vuelve caduca a la teora de Lukcs sobre la cosificacin,
debido a su ausencia de actualidad.27 Ah, Echeverra pasa totalmente por alto
que, por ejemplo, los anlisis del Instituto de Investigaciones Sociales de Frankfurt
de los aos 30 y 40 del siglo XX tuvieron como punto de referencia central en ms
de una ocasin los conceptos marxianos de fetichismo, cosificacin e ideologa interpretados y desarrollados por Lukcs, y que en ello tuvo un papel nada despreciable Historia y consciencia de clase.
El desacierto de Echeverra consiste aqu en obstinarse en la apreciacin de Lukcs de que la revolucin estaba al orden del da, sin tener en cuenta que ste pretende averiguar por qu los sujetos de la historia no conocen tal orden del da (de
ah viene la crtica del conocimiento), es decir, por qu no convierten en su aspiracin subjetiva la inminencia objetiva de la revolucin.28
Hay dos motivos para que Echeverra se distancie de la teora materialista radical del conocimiento de Georg Lukcs. En primer lugar, , quiere adoptar esa teora
27
El libro de Lukcs perdi su actualidad poltica en el momento mismo en que fue publicado.
Redactado en la primera posguerra, dentro de ese nimo exaltado, de inspiracin apocalptica, para
el que la posibilidad del asalto al cielo estaba al orden del da; cuando la actualidad de la revolucin comunista pareca haber alcanzado su grado ms elevado en las sociedades europeas, la publicacin de Historia y consciencia de clase coincidi sin embargo con la rpida decada de esta actualidad revolucionaria y con el encauzamiento abrumador de ese nimo en una direccin decididamente mesinica, tanto hacia su burocratizacin al servicio de la construccin del socialismo en un
solo pas como hacia su estallamiento contrarrevolucionario, que lo convertira en el impulso destructor y suicida del nacional-socialismo. La propuesta terica de Lukcs qued as descalificada por
la falta de actualidad de las conclusiones polticas derivadas de ella por su autor. (Ibid., pg. 105.)
28
Si bien es cierto que Lukcs destaca en su ensayo la necesidad de la revolucin para superar la
conciencia cosificada y en su manera de postular esa necesidad est implcitamente tambin presente su posibilidad (como residuo del pensamiento dogmtico marxista carente del concepto de cosificacin), el concepto de cosificacin es, al mismo tiempo, el elemento central de una fuerte duda sobre la posibilidad de esa revolucin y sienta las bases para el entendimiento de que eso no es tan
sencillo como tal vez se lleg a suponer. Incluso si la revolucin es entendida como ruptura con la
conciencia cosificada, ello recupera lo que Marx destacara en las Tesis sobre Feuerbach y que el
marxismo dogmtico ignor y neg: que este proceso (!) debe ser simultneo al de la transformacin de las circunstancias (relaciones vigentes) y de los seres humanos mismos (es decir, tambin de
su conciencia). Aunque el propio Marx escribe en las Tesis sobre Feuerbach que esa unidad slo
puede concebirse racionalmente como praxis revolucionaria, no debe entenderse necesariamente como una ruptura mesinica, como Bolvar Echeverra lo atribuye a Lukcs (y en cierto modo tambin a Marx).
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slo en la medida en que le pueda ser til para describir los ethe existentes y no
necesariamente para hacer un examen crtico de sus contenidos; 29 En segundo
lugar, no puede dar por buena una crtica de la ideologa que concibe la forma de
produccin de mercancas y el inherente doble carcter de la mercanca como fundamento de la falsa conciencia, y no puede hacerlo porque le interesa precisamente el establecimiento de una nueva forma (no capitalista) de produccin de mercancas.30
En esa medida, el que Echeverra mitigue la crtica (radical) de la ideologa, que
ha desarrollado el marxismo occidental, est en consonancia con su teora general.
Es innegable que con esta postura terica lleg a planteamientos que no se alcanzaron en esta corriente terica, sobre todo en lo referente a sus estudios sobre otras
formas de modernidad en otras regiones de la tierra. Asimismo, trat de superar
uno de los mayores puntos ciegos, la orientacin terica con la que Echeverra, a
pesar de toda crtica, se siente comprometido: el eurocentrismo. Pero el precio que
pag por ello fue desprenderse de los instrumentos de un anlisis ms estricto y,
con ello, de la crtica de los diversos ethe o sistemas sociales de signos y, sobre todo,
de las ideas concretas transmitidas al interior de ellos. Con esto, su teora corre el
peligro de que, si bien permite establecer las diferencias entre los diversos ethe histricos y enfrentarse as a falsas e ingenuas jerarquizaciones entre ellos, su anlisis de
cada uno de los ethe se queda colgado en el plano de la apariencia inmediata. Es
decir, si bien puede ponderar los ethe entre s y examinar su relacin recproca,
cuando se trate de cada ethos en particular, ha de fiarse de su auto-concepcin, puesto que l mismo se ha quitado el derecho a una duda radical y la capacidad de
tener esa duda.31
29
El concepto de cosificacin sta es la conclusin que se puede sacar tanto de la decisiva propuesta terica de Lukcs como de las limitaciones que se observan en sus desarrollos permite pensar una realidad que tal vez es la que caracteriza ms esencialmente a la modernidad: la de la existencia del sujeto social como subjetividad conflictivamente repartida entre el hombre y las cosas.
Para afirmarse como sujeto abstracto, el valor valorizndose necesita realizarse como proyecto
concreto; necesita de los seres humanos y de la eleccin de forma civilizatoria, cultural que ellos
hacen al trabajar sobre la naturaleza. (Ibid., pg. 110.)
30
Comprese: Todo sucede como si Lukcs, que capta agudamente los efectos del fenmeno histrico de la cosificacin bajo la forma de una dialctica de descomposicin y re-composicin de la vida social, no alcanzara sin embargo a definir adecuadamente esa dialctica ni a descubrir por tanto
el modo en que acta cuando la cosificacin que se manifiesta en ella no es la cosificacin simple,
puramente mercantil, sino la ms compleja, la mercantil-capitalista. (Ibid., pg. 106.)
31
Esta auto-limitacin tambin podra relacionarse con lo que se critica a Echeverra en uno de los
pocos estudios relevantes sobre el propio Echeverra. Aureliano Ortega Esquivel opina que en el ensayo Postmodernidad y cinismo hay una confianza desmedida en la posibilidad de construir una
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voluntad general anticapitalista en las condiciones reales del momento. Tal confianza, naturalmente, podra quebrarse con bastante facilidad por una crtica de la ideologa demasiado radical. A favor de esta interpretacin habla, adems, la circunstancia de que Echeverra guarda silencio en
cuanto a la ms reaccionaria volont gnrale documentada histricamente, justo en el momento
cuando se quiere borrar definitivamente de la memoria colectiva, como puede verse en el siguiente
subcaptulo.) Vase: Aureliano ORTEGA ESQUIVEL, Contra lo que ya es. A propsito de Posmodernidad y cinismo de Bolvar Echeverra, en M. Aguilar Rivero (ed.), Dilogos sobre filosofa contempornea, modernidad, sujeto y hermenutica. Mxico, UNAM, Coordinacin de Humanidades/Asociacin
Filosfica de Mxico, 1995, pgs. 31-46, aqu: pg. 43.
32
Hemos tratado de hacerlo en el siguiente libro: Stefan GANDLER, Marxismo crtico en Mxico. Adolfo Snchez Vzquez y Bolvar Echeverra. (Prlogo: Michael Lwy.) Mxico: Fondo de Cultura Econmica/Facultad de Filosofa y Letras UNAM/Universidad Autnoma de Quertaro, 2007,
621 pgs., 1 reimpresin: 2008, 2 reimpresin: 2015 [en prensa].
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RESUMEN
El artculo se propone examinar una serie de reflexiones sobre la crisis del
lenguaje, en el marco general de una crisis de la experiencia en la Modernidad. Para ello, sugiere como punto de partida la tematizacin del problema
en el viejo Goethe, y muestra luego la recuperacin de este abordaje en la literatura del fin-de-sicle alemn y el austraco. Se detiene a considerar la elaboracin del problema en la obra ensaystica de Walter Benjamin y en la produccin narrativa de Siegfried Kracauer.
Palabras clave: crisis del linguaje; experincia; ensayo; novela.
ABSTRACT
The article examines a series of reflections on the crisis of the language, within the broader frame of the crisis of the experience in modernity. It starts
with the approach to the problem by the old Goethe, and shows how his perspective was recovered in the literature of the German and Austrian fin-desicle. The paper analyzes how this problematic was further elaborated in the
essayistic works of Walter Benjamin and in Siegfried Kracauers novels.
Key words: Crisis of Language; Experience; Essay; Novel.
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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
I
Topos recurrente dentro de la tradicin alemana de la Kulturkritik, el cuestionamiento de la degradacin del lenguaje en el contexto de una crisis general de la experiencia atraviesa toda la Modernidad. Pero existen algunos puntos de inflexin significativos. Entre ellos se encuentra el final del perodo clsico y romntico, cuando afloran algunos de los ms lcidos abordajes del problema. As, por ejemplo, el
del viejo Goethe, en el que advertimos diversas tentativas para comprender una
realidad cada vez ms contradictoria y compleja. El escritor alemn estaba persuadido de que la aceleracin de los ritmos de vida, la atencin prioritaria hacia lo
superficial y transitorio, el desarrollo de formas de percepcin ligadas a la dispersin y el debilitamiento consecuente de la concentracin atributos distintivos de
los tiempos modernos son fenmenos concomitantes, en los que corresponde ver
un empobrecimiento de la experiencia. Un fenmeno, a los ojos de Goethe, representativo de esta nueva era es la expansin de los diarios y revistas: sin dejar de
reconocer en ellas aspectos positivos, el escritor ve, en el desmesurado crecimiento
de las publicaciones peridicas, un desplazamiento de las ocupaciones literarias hacia lo superficial y efmero, y del inters social hacia la movida superficie de la vida
cotidiana. Ante una poca sometida a una agitacin continua, Goethe a quien
Heine defini como un genio en el rechazo de su propio tiempo (Zeitablehnungsgenie) prefiere asumir una actitud distanciada y contemplativa. Expresin de esta
distancia es la acuacin del trmino Zeitschriftsteller (escritor de revistas),1 entendido, sustancialmente, como designacin para aquellos que escriben tan solo sobre
los asuntos coyunturales de la propia poca (Zeit), desentendindose de una perspectiva ms general. Igualmente crtica es la posicin de Goethe ante la intensificacin de los ritmos de vida que caracteriza a la Modernidad; en carta a su amigo Zelter del 6 de junio de 1825 se refiere al hecho de que todo es ahora ultra, todo trasciende incesantemente, en el pensamiento y en la accin. Ya nadie se conoce,
nadie concibe el elemento en el que flota y obra, nadie la materia que elabora. 2
En un mundo tal,
Goethe emplea el trmino como encabezamiento para un monodstico para el Almanaque de las
Musas de 1797.
2
Johann Wolfgang von GOETHE, Werke (Sophienausgabe). Ed. por encargo de la Gran Duquesa
Sophie von Sachsen. IV. Abteilung: Goethes Briefe, vols. 1-50, Weimar, Hermann Bhlau, 1887, v.
39, pg. 215s.
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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
los jvenes son excitados demasiado temprano, y luego arrastrados por el torbellino del tiempo; riqueza y velocidad es lo que el mundo admira, y a lo que
todos aspiran; trenes, correos expresos, barcos de vapor y todas las facilidades
posibles. [Los elementos que facilitan] la comunicacin son aquello a lo que
aspira el mundo cultivado con vistas a superarse, a sobreeducarse y, a travs de
ello, a perseverar en la mediocridad.3
Con mayor claridad an se expresa Goethe acerca de la celeridad y la inquietud
constitutivas de la Modernidad en una de las mximas pertenecientes a las Consideraciones del viajero, incluidas en los Aos itinerantes de Wilhelm Meister:
La gran desgracia de nuestro tiempo es que no deja madurar nada, que el instante siguiente se traga el anterior, que el da queda malgastado en el da y de
esa manera se va de las manos y lo devoramos sin que haya dado nada de s. []
Nadie puede alegrarse o entristecerse por ser una prdida de tiempo de los dems; y de ese modo todo salta de una casa a otra, de una ciudad a otra, de un
pas a otro y de un continente a otro; todo es velocifrico.4
Todo es velocifrico: como seala Manfred Osten, el neologismo empleado por
Goethe (veloziferisch) parece fusionar la velocidad con lo luciferino, ms all de que
el trmino proceda de la lengua italiana, en la que se designa, con l, a aquellos
coches de posta y correos expresos (velocifere) que haban sido introducidos en Prusia, en la dcada de 1820, por el director general de correos Nagler. 5 Goethe, que
saba que el avance lento, pausado era algo perteneciente al pasado, a lo sumo,
desde la Revolucin Francesa, y que el ritmo de vida se haba acelerado dramticamente desde entonces, tena la conviccin de que era preciso, para la humanidad
caminar ms lentamente.6 Esta crtica a las tendencias aceleradoras de los nuevos
tiempos, en la que encontramos ya acentos que aparecern luego, por ejemplo, en
Walter Benjamin, posee derivaciones especficas en el terreno del lenguaje. Podemos ver algunas de ellas en los Aos de peregrinaje de Wilhelm Meister; varios caracteres de la obra promueven la austeridad lingstica, no exenta de rasgos ascticos,
3
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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
como antdoto ante una era en la que prolifera vanamente el palabrero. El extremo laconismo y la desconfianza del personaje de Jarno-Montan ante la palabra hablada concuerdan, en esa novela, con los procedimientos aplicados por la Provincia
Pedaggica para disciplinar a los estudiantes, a fin de que estos aprendan a controlar la tentacin de la verborragia y a estimar la importancia de la expresin mesurada y aun del silencio. La aversin del viejo Goethe ante lo desmesurado y amorfo cualidades que identifican al capitalismo desarrollado y al tardo se muestra
tambin, como puede verse, a travs del temor ante la multiplicacin de palabras
ya no simplemente intil, sino aun nociva. La certeza de que, en la Modernidad, el
lenguaje, al circular en forma desorbitada y vana, paradjicamente enmudece, parece, por otra parte, cobrar voz en los versos dedicados por Goethe a su nuera Ottilie: Pues los tiempos son palabreros; / tambin son, a su vez, mudos.7 No puede
sorprender, a la luz de lo que estamos diciendo, que una preocupacin por la concisin estilstica sea uno de los trazos caractersticos de lo que se ha dado en llamar
estilo de vejez (Altersstil) en Goethe.
II
Otro importante punto de inflexin est dado por las diversas expresiones de escepticismo lingstico que prosperaron en el fin-de-sicle alemn, y todava ms en el
austraco. La crisis de conciencia y, en especial, la crisis del lenguaje es un rasgo
que, sobrepasando la obra kafkiana, caracteriza a la literatura austraca o austrohngara de comienzos del siglo XX; la hallamos, entre otros, en Arthur Schnitzler, en Karl Kraus, en Robert Musil, en Hugo von Hofmannsthal. La Carta de Lord
Chandos (1902) de Hofmannsthal es la obra ms representativa de esta crisis; Philip
Lord Chandos, el autor ficticio de la carta, le confiesa al filsofo Lord Bacon haber
sufrido una crisis en virtud de la cual se ve incapacitado para pensar o hablar coherentemente sobre algo; las palabras se le antojan vacas y los conceptos se le desintegran en la boca como setas podridas. Algo de este escepticismo se ha infiltrado
tambin en la obra de Kafka; un ejemplo de ello puede proporcionarlo la novela El
proceso, cuyo protagonista, por efecto de su inmersin en la causa judicial, se encuentra afectado por una crisis que lo inhabilita para interpretar, no ya simplemente el lenguaje verbal, sino toda la infinidad de signos por la que se siente asediado.
7
Johann Wolfgang von GOETHE, Werke, Berliner Ausgabe, ed. de Siegfried Seidel, Berln: Aufbau,
1960, 22, v. 1, pg. 726.
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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
Para K., el objeto ms intrascendente est cargado de significado, solo que este le
resulta incierto o inasequible; vemos esto al comienzo de la novela, cuando K. advierte que el guardin Franz lo contempla con una mirada prolongada y verosmilmente significativa, pero incomprensible;8 igualmente significativo y enigmtico le
resulta a K. el hecho de que el guardin que irrumpe en su cuarto lleve ropa de
viaje, en lugar de uniforme; o el sentido de los rostros y gestos del pblico presente
en la primera indagacin; o, tambin en el curso de esta, la divisin de la asamblea
en dos partidos. A menudo, el significado que K. atribuye a determinados signos se
revela ms tarde como errneo: as, la adhesin que cree haber despertado K. entre
los miembros de la asamblea se muestra finalmente como mera apariencia; la estupefaccin con que es contemplado K. en su primera visita a las oficinas del tribunal no se debe a que han credo ver en l a un juez, sino tal como le explica ms
tarde Block a que uno de los acusados ha ledo en los labios de K. la futura condena. Esta interpretacin paranoica que domina a los acusados es designada por
Block con el trmino de supersticin:
Debe tener en cuenta que, en este procedimiento, una y otra vez se habla de
cosas para las cuales ya no da abasto la inteligencia; uno est demasiado cansado
y distrado para muchas cosas, y en cambio se entrega a las supersticiones. [...]
Una supersticin tal es, por ejemplo, que muchos intentan reconocer el desenlace del proceso a partir del rostro del acusado, en especial a partir de las lneas
de los labios. Estas personas han afirmado, pues, que de acuerdo con sus labios,
usted habra de ser condenado segura y rpidamente.9
En este contexto de crisis del lenguaje e, incluso ms, de los lenguajes, surgieron
los escritos tempranos de Walter Benjamin. Entre ellos podemos destacar, por su
vinculacin con nuestro tema, el conocido estudio Sobre el lenguaje en general y sobre
el lenguaje del hombre (1916). Recordemos que, para el autor del artculo, la lengua
del hombre en el Paraso es la del conocimiento perfecto; Dios crea el mundo a
travs de una palabra en la que coinciden inmediatamente la esencia verbal y el
conocimiento. El hombre, que no fue creado a partir de la palabra, sino del barro,
es el innominado al que se le concede el lenguaje, y que debe asumir la tarea de
designar a las dems criaturas; con ello, opera una traduccin desde el lenguaje mudo de las cosas al lenguaje del nombre. El pecado original marca la hora de naci8
Franz KAFKA, El proceso, introduccin, traduccin y notas de Miguel Vedda, Buenos Aires:
Colihue, 2005, pg. 8.
9
Ibid. pg. 189.
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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
miento del verbo humano, en que el lenguaje del hombre pierde su original inmediatez para rebajarse a la condicin de herramienta para la comunicacin de contenidos externos al propio lenguaje. La palabra que comunica solo en forma exterior
es prcticamente una parodia del verbo creador divino; es la ruina del bienaventurado espritu lingstico, del espritu adnico, que se encuentra entre el lenguaje
divino y el posterior a la cada. Este ltimo se ha degradado ya a mero parloteo
(Geschwtz); el verbo humano verdadero, que redima a la naturaleza de su mutismo, se encontraba en las antpodas de la concepcin burguesa del lenguaje, segn
la cual la palabra solo se relaciona con la cosa de manera casual, y es un signo de
las cosas (y del conocimiento de estas) puesto a travs de alguna convencin.10 Pero el lenguaje depravado, posterior a la expulsin del Edn, es a la vez el lenguaje
del pecador, del hombre grrulo (der geschwtzige Mensch): en oposicin a la palabra paradisaca, que se basaba en el nombre, la ulterior palabra del bien y del mal
solo conoce una nica posibilidad de purificacin y elevacin: el tribunal (Gericht):
A la palabra que juzga le es, por cierto, inmediato el conocimiento del bien y
del mal. Su magia es diferente de la magia del nombre, pero sigue siendo, en gran
medida, magia. Esta palabra que juzga expulsa a los primeros hombres del Paraso; ellos mismos lo han provocado, de acuerdo con una ley eterna segn la cual
esta palabra que juzga castiga y espera su propio despertar como la nica culpa, la ms profunda.11
La infraccin contra la pureza eterna del nombre que tiene lugar a partir del pecado original permite que se eleve la pureza ms rigurosa de la palabra que juzga.
De aqu el triple significado que asume el pecado original: en primera instancia, el
lenguaje se convierte en medio, en mero signo, de lo que emana la multiplicidad
bablica de lenguas; en segundo lugar, como restitucin de la inmediatez del nombre emerge una nueva inmediatez: la magia del juicio, que no se basa exclusivamente en s misma; por ltimo, del pecado original se deriva tambin la abstraccin,
como facultad del espritu lingstico. Existe una relacin estrecha entre la palabra
que juzga y la gnesis de la abstraccin lingstica; a raz del pecado, el hombre
abandon la inmediatez en la comunicacin de lo concreto, el nombre, y cay en
el abismo del carcter mediato de toda comunicacin, de la palabra como medio,
10
Walter BENJAMIN, Gesammelte Schriften, ed. por Rolf Tiedemann y Hermann Schweppenhuser
con la colaboracin de Theodor W. Adorno y Gershom Scholem, Frankfurt/M: Suhrkamp,
1972ss., v. II/1, pg. 150. A la vista de las caractersticas de las traducciones existentes, hemos
preferido ensayar una propia.
11
Ibidem, pg. 152.
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MIGUEL VEDDA
de la palabra vana; en el abismo del parloteo.12 La cada, por otra parte, tiene hondas consecuencias sobre la naturaleza y sobre la relacin entre esta y el hombre; en
el Paraso, el hombre haba recibido de Dios la misin de redimir a los seres naturales de su mutismo al concederles un nombre. Cuando el lenguaje humano pierde
su perfeccin primigenia, la naturaleza recae en un segundo mutismo, de ndole y
consecuencias ms graves que el primero: Ahora comienza su segundo mutismo,
al que nos referimos al hablar de la profunda tristeza de la naturaleza. Es una verdad metafsica que toda la naturaleza comenzara a lamentarse si se le concediera el
lenguaje.13 Esto puede entenderse de dos modos; por un lado, en el sentido de
que la naturaleza se lamentara por el propio lenguaje: Carencia de lenguaje: esta
es el gran padecimiento de la naturaleza (y en funcin de la redencin de esta vive
y habla en la naturaleza el hombre, y no solo el poeta, como se supone).14 Por otro
lado, la frase dice que la naturaleza se lamentara:
La naturaleza est en duelo porque est muda. Pero cala ms hondo en la esencia de la naturaleza la inversin de esta sentencia: la tristeza de la naturaleza es la
que torna a esta muda. Existe en todo duelo la tendencia ms profunda al mutismo, y esto es infinitamente ms que la incapacidad o el displacer ante la comunicacin. Lo que est triste se siente enteramente conocido por lo incognoscible.15
El hecho de ser nombrado es siempre un signo de tristeza; lo es ya cuando el
nombre es asignado por un ser bienaventurado, creado a imagen y semejanza de
Dios; pero ha de serlo mucho ms cuando la naturaleza recibe su nombre, no en el
lenguaje nico y venturoso del Paraso, sino en los numerosos lenguajes humanos,
en los que el nombre se ha marchitado, pero que, con todo, conocen segn la
sentencia divina a las cosas.
Las consideraciones sobre el rebajamiento del lenguaje al nivel de una mera convencin, de una herramienta para la comunicacin de contenidos, anticipan cuestiones que reaparecern luego en el libro sobre el drama barroco. Tambin (y desde
un punto de vista histrico y social ms especfico) en trabajos que revelan de manera ms expresa el sesgo materialista que asumi el pensamiento benjaminiano a
partir de mediados de la dcada de 1920. Entre ellos podemos destacar el ensayo
sobre Karl Kraus (1931): centrado en la obra de un cido crtico de la degradacin
12
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MIGUEL VEDDA
del lenguaje a manos de la prensa, a la vez que de un diestro artista verbal, este
escrito encierra una denuncia de la violencia ejercida sobre las palabras. En las
contribuciones del escritor austraco al peridico Die Fackel (La antorcha) encuentra Benjamin una alternativa vlida ante la fraseologa de la prensa: Frente a las
sensaciones siempre iguales que la prensa cotidiana sirva a su pblico, Kraus pone un diario eternamente renovado, que narrara la historia de la creacin, como
un lamento siempre nuevo e imprevisto.16 Ante los ojos de Benjamin, Kraus aparece como un nuevo Harn al Raschid que recorre de noche las construcciones
sintcticas de los peridicos y espa, por detrs de las rgidas fachadas de las frases,
en la intimidad, descubriendo las orgas de la magia negra, la vergenza, el martirio de las palabras.17 La actitud crtica de Kraus una trinidad compuesta por el
silencio, el saber y la presencia de nimo se yergue como autoridad legtima frente
a la infame de la prensa, cuyo recurso ms recurrente es el clis (Phrase). Nada ms
alejado de la disposicin krausiana que la opinin (Meinung) cultivada por la prensa: Puesto que una opinin es una subjetividad falsa que, al separarse de la persona, permite ser considerada un elemento en el trfico mercantil.18 Esencial, en
el proceso argumentativo de Kraus, es la cita, un procedimiento particularmente
caro a Benjamin. Este no entiende el trmino solo en cuanto intertextualidad, es
decir, en cuanto reproduccin de textos ajenos, sino tambin en un sentido jurdico: como la convocacin para que un testigo se presente ante el tribunal con el
fin de dar testimonio. Esta anfibologa es un elemento importante del mtodo historiogrfico benjaminiano, ante todo en relacin con una de sus operaciones fundamentales: la salvacin o el rescate (Rettung). Es conocido que el ensayista alemn
recomienda, a la hora de abordar un objeto de estudio a ser rescatado, examinar la
tradicin crtica acerca de ese objeto, y contrastarla con las instituciones y los colectivos que se encuentran en la base de esa tradicin. En segundo lugar, invita a establecer una confrontacin entre esta historia de recepcin y aquellos aspectos del
objeto en cuestin que han sido distorsionados o silenciados por la tradicin crtica, de modo que la persona, la obra, el movimiento o el acontecimiento Petrificados como mito o leyenda sean citados en cuanto testigos para declarar en contra de
lo que hizo con ellos la tradicin crtica hegemnica. En esta direccin se mueve el
acto de citar; como seala Michael Brcker:
16
Walter BENJAMIN, Karl Kraus, en: Ensayos III, trad. de Roberto Vernengo, Madrid: Editora Nacional, 2002, pg. 38.
17
Ibidem, pg. 36.
18
Ibidem, pg. 36.
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den algo de vegetal.26 Pero en la pasividad del personaje reside buena parte de su
fuerza: as como el vagabundo de Chaplin (uno de sus modelos ms importantes)
logra, desde su ingenuidad, ridiculizar a los poderosos, as tambin Ginster, carente
de un programa poltico o de una comprensin terica de las relaciones sociales,
consigue satirizar a los individuos seguros de s mismos de la sociedad guillermina,
que continan, en el fondo, aferrados a conceptos anacrnicos acerca del individuo y la sociedad. La reluctancia a integrarse al orden vigente explica el horror de
Ginster ante la necesidad de convertirse en un hombre:
Todos los hombres que l conoca tenan opiniones slidas y una profesin;
muchos, adems, mujer e hijos. Su ndole inaccesible le recordaba la de los planos simtricos que no podan ser modificados en nada. Siempre se figuraban
algo y representaban algo. En conversacin con ellos, se impona el silencio sobre algunas cosas: su dignidad lo exiga, se parecan a pases con fronteras. Nunca se abran. Ginster los encontraba casi repugnantes; meras masas corpreas
pesadas, que se afirmaban seguras de s, y que se resistan a una divisin. l, en
cambio, a diferencia de ellos habra sido gaseoso; en todo caso, no poda imaginarse que pudiera alcanzar alguna vez ese carcter impenetrable.27
La existencia gaseosa, flexible de Ginster es la base de su modernidad: en tanto otros insisten en huir de la cosificacin del mundo refugindose en un culto
anacrnico de la personalidad individual y privada, el antihroe de Kracauer halla
sus momentos de realizacin, no en episodios epifnicos de encierro en la interioridad, sino en instantes en que, como sostiene Mlder-Bach, se tornaban permeables los muros que separan al yo del mundo exterior, en que parecan desdibujarse
las fronteras entre lo propio y lo ajeno, y en que Ginster tena la sensacin haberse
encontrado a s mismo por un instante en este estar afuera de s mismo. 28 Ante
la mirada singular de Ginster, la sociedad revela sus facetas ms explcitamente satricas, pero tambin, en ocasiones, las ms siniestras; as, por ejemplo, cuando los
personajes se le presentan como sucede de continuo en la novela como objetos
o, ms especficamente, como autmatas o marionetas, en tanto los objetos y las
partes separadas del cuerpo parecen poseer sustantividad propia. Tan autnomas
como los rganos individuales o las cosas aparentan ser, en la novela, las palabras.
26
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En un mundo dominado por la convencin, en el que las personas retroceden hasta la inerte pasividad de la materia inorgnica, llega a convertirse en norma general
lo que ocurre con la ta, quien no saltaba, por ejemplo, de uno a otro, sino que
los temas mismos eran los que pasaban, con un vertiginoso apresuramiento, junto
a ella. Como trenes expresos junto a una estacin pequea.29 La militarizacin de
la sociedad durante la guerra se expresa muy bien en el hecho de que Toda la gramtica se haba modificado en trminos militares. El impulso principal para su
transformacin lo haba dado quizs la necesidad de expresar el carcter de cosa
que tenan los hombres, y que estos no posean en el lenguaje ordinario.30 Es significativo que la falacia de las grandes palabras se ponga de manifiesto ante la
cercana de la muerte; es lo que sucede con Otto, el amigo de Ginster, quien solo
en su ltima carta, y acosado por la sospecha muy pronto confirmada de en breve habr de morir, confiesa: Como un cobertor se extendan sobre m, hasta ahora, las palabras: profesin, deber, y todas las otras que me sujetaban y me mantenan prisionero, sin concederme la menor escapatoria.31
La primera novela de Kracauer ilustra, a partir de la conversin de las palabras
en mercanca y, por lo tanto, en fetiches dotados de una objetividad fantasmal
(Marx), la acentuada cosificacin de las relaciones humanas dentro de la sociedad
alemana en tiempos de la Gran Guerra. Indaga el desarrollo de este proceso en el
mbito castrense, en el familiar, en el profesional, en el cientfico Un trazo diferencial de la segunda novela, Georg (escrita entre 1930 y 1934; es decir, bajo el impacto del ascenso hitleriano) es su concentracin en un milieu particular: la intelligentsia alemana de la Repblica de Weimar; de ah que resulte vlido definir la obra
como una suerte de sociologa literaria de los intelectuales. Georg ofrece una mezcla
singular de novela de evolucin (Entwicklungsroman) y novela social (Gesellschaftsroman); en cuanto a la segunda, muestra el proceso de descomposicin de una sociedad republicana que oculta sus intereses egostas mediante construcciones ideolgicas hueras y una abundante fraseologa. En lo que atae al primer tipo novelstico,
Georg se acerca a la variante de la novela de desilusin (Desillusionierungsroman), al
mostrar que el deseo inicial del protagonista de ingresar a la vida pblica desemboca menos en una integracin eficaz del outsider que en una mayor conciencia,
por parte de este, sobre la vaciedad y anacronismo de los sistemas de ideas vigentes.
29
Siegfreid KRACAUER, Georg, en: Werke. Vol. 7: Romane und Erzhlungen, op. cit., pg. 226.
Ibidem, pg. 156.
31
Ibidem, pg. 80.
30
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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
por fin a sus propios ideales. Estos ltimos incluan, hasta poco antes del cierre de
la novela, una cierta fe en el poder de las palabras: renuente a incorporarse en una
organizacin renunciando a sus perspectivas y convicciones personales, Georg crea
poder influir de manera decisiva, a travs de su praxis como periodista, en la gestacin de una opinin pblica democrtica y crticamente orientada a la transformacin del orden vigente. La decisin del editor de expulsarlo del diario desmorona
esta fe, al revelar hasta qu punto la condicin del trabajador intelectual se encuentra sometida a condicionamientos materiales. Como seala acertadamente
Eckhardt Khn:
Con esta desilusin acerca del mbito de juego de la opinin pblica burguesa,
Kracauer lleva al final el proceso de aprendizaje de su protagonista: Georg comprende que toda estrategia de ilustracin debe cerciorarse acerca de las condiciones de su realizacin, si no ha de fracasar de manera forzosa; y el intelectual
crtico, mientras pueda expresar pblicamente su opinin, no debe olvidar cules son las constelaciones sociales a las que l debe esa posibilidad. Georg paga
el conocimiento tardo al precio de su proletarizacin.36
Tua res agitur: esto puede decirse a s mismo Georg al final de la novela. Esta autoconciencia crtica parece llevar al final el proceso de desilusin respecto de la capacidad explicatoria y persuasiva del lenguaje. El autor de Georg no es solo consciente
de la degradacin lingstica que tiene lugar en la poca del capitalismo de la
manipulacin; tambin lo es de la dbil fuerza liberadora de la propia palabra crtica en tiempos oscuros.
36
Eckhardt KHN, Die Konkretionen des Intellekts. Zum Verhltnis von gesellschaftlicher Erfahrung und literarischer Darstellung in Kracauers Romanen, Text + Kritik. Zeitschrift fr Literatur,
Mnchen, v. 68 , pgs. 41-53, oct. de 1980, pg. 52.
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RESUMO
Este trabalho pretende expor criticamente a concepo de Walter Benjamin
sobre o cinema e sobre a natureza das imagens. Para tanto, analisa a argumentao desenvolvida por Benjamin no ensaio A obra de arte na era de sua reproduo tcnica, alm de se referir a Pequena Histria da fotografia. A anlise objetiva ainda refletir sobre alguns aspectos de sua concepo, inclusive procurando desenvolver os que no foram suficientemente esclarecidos pelo autor. O
objetivo o de verificar como ele constituiu uma teoria crtica das imagens na
modernidade e verificar em que medida elas apresentam um carter emancipatrio.
Palavras-chave: Filosofia e cinema; Walter Benjamin e o cinema; Walter Benjamin e imagens; Teoria crtica das imagens; educao; semiformao; noidntico; esperana.
ABSTRACT
This paper intends to expose Walter Benjamins conception of film and of
the nature of the images. It analyzes the thesis he developed in The Work of
Art in the Age of Mechanical Reproduction and Little history of photography. The paper reviews some aspects of his conception with the aim of developing those aspects which were not sufficiently clarified by Benjamin. The
goal is to analyze how he developed a critical theory of images in the modernity, and also to analyze to what extent images may have an emancipatory dimension.
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ARTIGO
RENATO FRANCO
Key words: Philosophy and cinema; Walter Benjamin and cinema; Walter
Benjamin and images; Critical theory and images; education; half education;
non-identical; hope.
I
Em vrios ensaios, dentre os quais se destaca A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica,1 Benjamin reflete sobre a relao entre a arte e o desenvolvimento
tcnico. No ensaio citado concebe ser a obra de arte tecnicamente reproduzida o
embrio de uma cultura no-aurtica, livre do peso da tradio que aparece aqui
como algo negativo capaz de superar (no sentido mais precisamente dialtico de
realizar) a cultura tradicional burguesa e, desse modo, de renovar a humanidade e
a cultura. Em outros termos: ele identifica no proc