50 8 PB

www.constelaciones-rtc.
net
vol. 6 (2014)
Teora Crtica de la Sociedad y

Educacin
SUMARIO
Nota editorial
1-2
ARTCULOS
ANDREAS GRUSCHKA
Teoria crtica e pesquisa emprica em educao: a escola e a sala de aula
3-31
Critical Theory and empirical research in education: the school and the classroom
PATRICK VASSORT
Conocimiento, memoria, humanidad o la racionalidad instrumental de la universidad
industrial
32-50
Knowledge, memory, humanity, or: the instrumental rationality of industrial university
NICOLAS OBLIN
La escuela ante la racionalidad contempornea. dnde queda el pensamiento?
51-83
The school facing contemporary rationality. Is there any place left for thought?
WOLFGANG LEO MAAR

A autonomia e os sujeitos bem adaptados
84-103
The autonomy and the well adapted subjects
ROSALVO SCHTZ
O carter formativo do no-idntico: uma reflexo a partir da Dialtica Negativa de
Th. W. Adorno
104-121
The formative nature of the non-identical. Some thoughts regarding Th. W. Adornos
Negative Dialectics
PRISCILLA STUART DA SILVA

Memria e educao dos sentidos em Walter Benjamin
122-143
Memory and Education of the senses in Walter Benjamin
STEFAN KLEIN - SABRINA FERNANDES

Reflexes crticas acerca do processo de Bolonha luz das contribuies de Herbert
Marcuse e Paulo Freire
Critical reflections on the Bologna process from the perspective of Herbert Marcuse's
and Paulo Freire's contributions
144-166
LUIZ ROBERTO GOMES

A perspectiva crtica e emancipatria da teoria crtica da educao: reflexes a partir
de pesquisas recentes no Brasil e na Alemanha
167-178
A critical, emancipatory perspective of critical theory of education. Reflections based

on researches carried out in Brazil and Germany
LUIZ ANTNIO CALMON NABUCO LASTRIA - JULIANA ROSSI DUCI

Educao, poltica e os meios de comunicao no Brasil: da era do rdio Internet
179-195
Education, politics and the mass media in brazil: from the era of radio until the
Internet
RENATA PROVETTI WEFFORT ALMEIDA

Educao infantil, formao, processos de socializao e linguagem: apontamentos
a partir da avaliao escolar
196-213
Early childhood education, formation, socialization process and language: observations

based on school assessment
ARNE KELLERMANN
La enseanza en la era de su desaparicin. Sobre la relacin entre formacin
universitaria y praxis social hoy
214-227
Substantial teaching in times of its vanishing. On the relationship between high

formation and social praxis today
CHRISTINE RESCH
Sociedad del conocimiento: sobre la ambicin del estrato social formado por las
posiciones de poder
228-258
Knowledge society: on the ambition of the educated class for the power positions
****
IRAY CARONE
Sobre o conceito adorniano de regresso da audio, nos manuscritos de 1938
259-288
On Adornos concept of reggression of listening in his manuscripts of 1938
STEFAN GANDLER
Bolvar Echeverra y Georg Lukcs. Teora crtica entre Amrica y Europa
289-307
Bolvar Echeverra and Georg Lukcs. Critical Theory between America and Europe
MIGUEL VEDDA
Crisis del lenguaje y ocaso de la experiencia en Walter Benjamin y Siegfried
Kracauer
308-321
Crisis of Language and Decline of Experience in Walter Benjamin and Siegfried

Kracauer
RENATO FRANCO
O valor cognitivo do cinema e das imagens segundo Walter Benjamin
322-339
The cognitive value of cinema and images according to Walter Benjamin
BELKIS SOUZA BANDEIRA - AVELINO DA ROSA OLIVEIRA

A filosofia na perspectiva da obra de Theodor Adorno: experincia e conceito na
Dialtica Negativa
340-354
The Philosophy from the perspective of Theodor W. Adornos work. Experience and
concept in the Negative Dialectics
ENTREVISTA
LUIZ A. CALMON NABUCO LASTRIA
No possvel entender as estruturas sociais sem decifrar sua gnese:
Uma entrevista com Christoph Trcke
No es posible entender las estructuras sociales sin descifrar su gnesis:
Una entrevista con Christoph Trcke
It is not possible to understand social structures without decoding its genesis: An interview with Christoph Trcke
355-378
FORO
RODRIGO DUARTE
Para una educacin crtica en la post-historia
379-391
For a Critical Education in the Post-History
ROGER BEHRENS
Institucin e ideologa. La escuela es un mal, pero no un mal necesario
392-395
Institution and Ideology. The School is a Evil, but not a Necessary Evil
CHRISTINE KIRCHHOFF
Aprender o volverse estpido por experiencia: Freud y Adorno
396-400
Becoming wise or Dumb out of Experience: Freud and Adorno
GTZ EISENBERG
El punto de congelacin del yo. El mercado desatado destruye la empata
401-404
The Freezing point of the Self. The Unhibited Market destroys Empathy
VERLAINE FREITAS
A construo da experincia esttica em tempos da globalizao da sociedade
405-413
The construction of aesthetic experience in the era of social globalization
JOS LEON CROCHK

As relaes entre os docentes e as tecnologias de informao e comunicao nas
atividades de ensino e de pesquisa
414-425
The relations between the teachers and the information and communication
technologies in education and research activities
LUCDIO BIANCHETTI
O processo de Bolonha e a submisso do ensino superior formao para o
mercado
426-435
The Bologna Process and the Subjugation of Higher Education to the Training
for the Market
INTERVENCIONES
DETLEV CLAUSSEN
Conflictos conTeddie
436-439
Conflicts with Teddie
ROGER BEHRENS
Ilustracin radical. El filsofo Hermann Schweppenhuser (1928-2015)
440-448
Radical Enlightenment. The Philosophe Hermann Schweppenhuser (1928-2015)
CSAR RENDUELES
Teachers, leave them Kids Alone! La ideologa credencialista y la pedagoga de la
destruccin creativa
449-458
Teachers, leave them Kids Alone! The credentialistic ideology and the pedagogy of
creative destruction
RAIMUNDO CUESTA
Fedicaria, una peculiar plataforma de pensamiento crtico
459-463
Fedicaria, a peculiar platform for critical thought
TRASLACIONES
THEODOR W. ADORNO
Theses on need
464-467
DEVI DUMBADZE
The changeability of needs, the tenuous perseverance of love. Introduction for thesis
on need
468-475
RECENSIONES
TIEDEMANN, R.: Abenteuer anschauender Vernunft. Essay ber die Philosophie
Goethes (J. HAYNER)
476-481
TRCKE, C.: Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur (J. MAISO)
482-488
GRUSCHKA, A.: Pdagogische Forschung als Erforschung der Pdagogik. Eine

Grundlegung (R. HNIG S. KABEL)
489-493
ABADI, F.: Conocimiento y redencin en la filosofa de Walter Benjamin (L.I.GARCA)
494-500
BENJAMIN, W.: Juicios a las brujas y otras catstrofes. Radio para jvenes (D. BARRETO)
501-504
LOHOFF, E. y TRENKLE, N.: Die groe Entwertung. Warum Spekulation und

Staatsverschuldung nicht die Ursache der Krise sind (C. NAVARRO)
505-511
SAFATLE, V.: Grande Hotel Abismo: Por uma reconstruo da teoria do reconhecimento 512-520
(C.I.L. DUNKER)
SCHNEIDER, G.-S.: Keine Kritische Theorie ohne Leo Lwenthal. Die Zeitschrift fr
Sozialforschung (1932-1941/42), (J. MAISO)
521-525
SEMPRN, J.: Defensa e ilustracin de la neolengua (D. BARRETO)
526-529
TOM, J.L.: Theodor W. Adorno. El rescate de la felicidad (R. VARELA)
530-536
ISSN 2172 9506
Constelaciones. Revista de Teora Crtica
Vol. 6 (2014)
Teora Crtica de la Sociedad y Educacin

Coordinadores
Antnio Soares ZUIN (UFScar, So Carlos, Brasil)
Bruno PUCCI (UNIMEP, Piracicaba, Brasil)
Luiz A.c. Nabuco LASTRIA (UNESP, Araraquara, Brasil)
RESMENES Y PALABRAS CLAVE / ABSTRACTS AND KEYWORDS

ANDREAS GRUSCHKA
Teoria Crtica e pesquisa emprica em educao: A escola e a sala de aula
Critical Theory and Empirical Research in Education:

the School and the Classroom
Desde os anos 60, o sucesso da pedagogia crtica pode

ser observado na desmontagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar, quanto na educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Contudo, o que orienta agora o discurso e a prtica pedaggica
no o objetivo da emancipao, mas o economicismo
que questiona as relaes de ensino sob o critrio de sua
funcionalidade para o sucesso econmico. Porm, esse
movimento preparou um terreno frtil para o renascimento da Teoria Crtica aplicada educao, sendo a
anlise deste renascimento o objetivo deste artigo. Concluo que a tarefa da pedagogia em si passa a ser questionada e surge um contra-movimento que se desenvolve
na conscincia da perda e da necessidade absoluta do
projeto da emancipao cvico atravs da educao e da
formao.
Since the 60s, the success of critical pedagogy can be

seen in the dismantling of authoritarian structures both
in school education and in family education. Therefore,
there is a gain to civilization. Actually the discourse and
pedagogical practice is not the goal of emancipation, but
the economicism that questions the education under the
criteria of functionality for economic success. However,
this movement have prepared a fertile ground for the revival of critical theory applied to education and the
analysis of this renaissance can be identified as the purpose of this article. We conclude that the task of pedagogy itself is being questioned and a counter-movement
that develops the consciousness of loss and the absolute
necessity of civic emancipation project arises through
education and cultural formation.
Palavras-chave: Teoria Crtica, Pesquisa Emprica, Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Hermenutica Objetiva.
Key words: Critical Theory, Empirical Research,

Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Objective
Hermeneutics.
PATRICK VASSORT
Conocimiento, memoria, humanidad o la racionalidad
instrumental de la universidad industrial
Knowledge, Memory, Humanity, or: The Instrumental

Rationality of Industrial University
A partir de las reflexiones de Adorno en Educacin

despus de Auschwitz, el presente texto explora las relaciones entre el conocimiento, la conciencia de dicho
conocimiento y la sociedad capitalista moderna. Con
este propsito el artculo analiza el debate sobre el deber
de memoria y la musealizacin de la misma, el problema de la racionalidad instrumental y su relacin con el
mal y las relaciones entre tcnica, conocimiento y educacin.
Building on Adornos reflections in "Education after

Auschwitz", this paper explores the relationships between knowledge, the consciousness of such knowledge
and modern capitalist society. In order to achieve this,
the paper analyzes the debates regarding the duty of
memory and the musealization of remembrance, as well
as the problem of instrumental rationality and its relation to evil and, finally, the relations between technique,
knowledge and education.
Palabras clave: educacin, Auschwitz, memoria, racionalidad instrumental, tcnica, teora crtica, sociedad del
conocimiento, capitalismo.
Key words: education, Auschwitz, memory, instrumental

rationality, technology, critical theory, knowledge society, capitalism.
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
NICOLAS OBLIN
La escuela ante la racionalidad contempornea. Dnde queda el pensamiento?
The School Facing Contemporary Rationality. Is There

Any Place Left for Thought?
El problema de la educacin, es la crisis de la educacin primaria, de la secundaria, de la educacin superior? La crisis de la formacin profesional? La crisis
de la cultura? Podemos pensar realmente el problema
de la educacin y de la formacin sin cuestionar continuamente el sentido de una existencia digna? Podemos
pensar estas cuestiones al margen de un cuestionamiento permanente de los fines? Cmo analizar, a partir de
este cuestionamiento, la racionalizacin de la enseanza
y de la formacin de los individuos? El presente artculo
trata de responder a estas preguntas.
The problem of education, is it the crisis of primary, of

secondary, or of higher education? Or the crisis of professional training? The crisis of culture? Can we really
think about the problem of education without continually question the meaning of a decent life? Can we approach these issues and not think over and over again
about the meaning of a difnified life? How to analyze
from this perspective the rationalization of teaching and
professional training? This article attempts to answer
these questions.
Palabras clave: educacin, teora crtica, capitalismo y

formacin, sociedad competitiva, mercantilizacin, sufrimiento social, racionalizacin capitalista.
Key words: education, critical theory, capitalism and education, competitive society, commodification, social
suffering, capitalistic rationalization.
WOLFGANG LEO MAAR

A autonomia e os sujeitos bem adaptados
The Autonomy and the Well Adapted Subjects
Hoje a adaptao sociedade vital face s imposies

da situao vigente. Isso significa abandonar a reivindicao de autonomia e de transformao social? A indiferena e a abstrao favorecidas pela acelerao na era
digital vem de encontro a um processo de capitalizao
individual dos sujeitos. H um reforo recproco entre a
tecnologia da sociedade em rede e o auto-empreendedorismo do capitalismo neo-liberal. De um lado, se critica
a forma pela qual a expropriao capitalista do tempo de
vida disciplinada na acelerao da era digital. De outro lado, a crtica da sociedade neo-liberal na era tecnolgico-digital revela como indivduos, universalizados
como capital, a rigor so assalariados de si mesmos. O
sujeito sujeitado pela forma hegemnica da produo
social pela qual ele prprio se objetiva em sociedade.
Essa forma no imposio tcnica, mas opo histrica. A produo social contraditria: de um lado, produo centrada na forma determinada do trabalho assalariado vinculado valorizao do capital e seu tempo
de trabalho expropriado, heternomo. De outro, resulta
da forma criativa da autonomia da fora de trabalho
viva, centrada no tempo como espao do desenvolvimento humano. Uma adaptao no passiva e tcnica
sociedade em que persiste a dimenso histrica e poltica podem atualizar os potenciais dessa produo contraditria. Por essa via, a autonomia do well adjusted people pode se efetivar, por exemplo, na experincia ampliada do trabalho e do tempo assim liberado, destinados
produo de uma sociedade no capitalista, em que se
imponham limites expropriao do tempo de vida.
Adaptation to society is today crucial in order to face the

current situation. Does it mean we have to abandon the
claims of autonomy and social transformation? Indifference and abstraction, as being promoted by acceleration
in the digital age, converge with a process of individual
capitalization of the subjects. There is a mutual reinforcement between the network-societys technology and
the self-entrepreneurship of neoliberal capitalism. On
the one side, we carry out a critique of the capitalistic
expropriation of the life time as it is taking place in the
acceleration of the digital age. On the other side, the critique of neoliberal society in the techno-digital age reveals how the individuals, universalized as capital, are
finally employees of themselves. The subject is subjected
by the hegemonic form of social production, through
which he objectivizes into society. Such a form is not the
result of a technical imposition, but of an historical option. The social production is contradictory: on the one
side, production based on waged labor linked to the valorization of capital and its expropriated, heteronomic
work time. On the other side, it is the result of the creative form of the autonomy of the living work force,
centered on time as the place of human development.
A neither passive nor technical adaptation to society
could actualize the potentialities of this contradictory
production. In this way, the autonomy of well adjusted
people could become effective, for instance, in the experience of work and of liberated time, which could lead to
produce a non-capitalistic society, which would limit the
expropriation of the life time.
Palavras-chave: autonomia; adaptao; capitalizao;

acelerao; sociedaderede; auto-empreendedorismo; Th.
W. Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P. Dardot; C. Laval;
K. Marx; O. Negt; M. Postone.
Key words: autonomy; adaptation; capitalization; acceleration; network-Society; self-entrepreneurship; Th. W.

Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P. Dardot; C. Laval; K.
Marx; O. Negt; M. Postone.
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
ROSALVO SCHTZ
O carter formativo do no-idntico: uma reflexo a
partir da dialtica negativa de Th. W. Adorno
The Formative Nature of the Non-Identical. Some

thoughts regarding Th. W Adornos Negative Dialectics
Defendemos que a valorizao da educao repousa sobre esperanas legtimas de uma vida e de um mundo
melhor. Sua reduo a significados requeridos pelo mercado escamoteia os potenciais emancipatrios subjacentes a essa legitimidade. Atravs da noo de semiformao, desenvolvida por Th. W. Adorno, pretendemos contribuir para a compreenso deste mecanismo neutralizador do potencial educativo. Simultaneamente, com a
ajuda do mesmo autor, assinalamos a importncia e centralidade da valorizao de aspectos no idnticos ao
sistema enquanto constitutivos num processo de formao crtica e solidria. O no-idntico pode manter viva
a esperana que aponta para alm das relaes de domnio e explorao pressupostos pela sociedade atual.
The appreciation of education is based on legitimate

hopes of a better life and a better world. Its reduction to
the requirements of the market disguises the emancipatory potentials underlying this legitimacy. Through the
notion of semiformation (Halbbildung), developed by
Th. W. Adorno, we intend to contribute to the understanding of the neutralization of the educational potential. We also point out the importance of valuing nonidentical aspects to the system fir they are essential for a
critical, supportive formation process. The non-identical
can keep alive the hope that goes beyond the relations of
domination and exploitation assumed by the current society.
Palavras-chave: educao; semiformao; no-idntico;

esperana.
Key words: Education; Semiformation; Non-identical;

Hope.

Memria e educao dos sentidos em Walter Benjamin
Memory and Education of the Senses in Walter

Benjamin
Este artigo pretende explorar a noo de educao dos

sentidos nos ensaios Dirio de Moscou e Infncia berlinense: 1900, de Walter Benjamin, destacando o importante papel da memria como principal elemento formativo das esferas individual e coletiva. Pensamos que h
no pensamento do filsofo berlinense uma nova configurao da sensibilidade fornecida pelas grandes metrpoles modernas e pelas figuras de resistncia e de limiares,
como a criana e o viajante nos textos analisados.
This paper explores the notion of education of the

senses in Walter Benjamins Diary of Moscow and
Berlin Childhood: 1900, highlighting the important role
of memory as the main formative element of individual
and collective spheres. We argue that Benjamins
thought identified a new configuration of sensitivity rising in modern metropolis, as well as in the figures of resistance and of thresholds, such as the child and the
traveler.
Palavras-chave: Educao dos sentidos, Memria, Walter Benjamin.
Key words: Education of the senses, Memory, Walter

Benjamin.
STEFAN KLEIN
SABRINA FERNANDES
Reflexes crticas acerca do processo de Bolonha luz
das contribuies de Herbert Marcuse e Paulo Freire
Critical Reflections on the Bologna Process from the

Perspective of Herbert Marcuse's and Paulo Freire's
Contributions
O artigo tem o intuito de, a partir das teorias crticas

elaboradas tanto por Herbert Marcuse quanto por Paulo
Freire, o primeiro mais voltado a um diagnstico geral
no que diz respeito ao que denominava sociedade industrial avanada, o segundo a questes envolvendo as possibilidade de uma educao emancipatria, realizar um
balano crtico de alguns aspectos do Processo de Bolonha. Buscou-se, assim, focar em especial a relao com
a influncia exercida por parte do mercado de trabalho,
The present article, departing from the critical theories

elaborated by Herbert Marcuse as well as Paulo Freire,
the first one concerned with an overall diagnosis on
what he called advanced industrial society, the second
with questions surrounding the possibilities of an emancipatory education, aims to take on a critical viewpoint
on some aspects of the Bologna Process. The focus was
directed to the influence exercised by the labour market,
assessed through the analysis of official documentation
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
analisando os documentos oficiais (comunicados) que

orientam sua implementao e desenvolvimento, com
ateno especial ao papel exercido pelos conceitos de
employability (empregabilidade) e lifelong learning
(educao continuada).
(communiqus) that orient its implementation and development, with special attention dedicated to the role
taken on by the concepts of employability and lifelong
learning.
Palavras-chave: Teoria crtica; Herbert Marcuse; Paulo

Freire; Processo de Bolonha; educao superior.
Key words: Critical theory; Herbert Marcuse; Paulo

Freire; Bologna Process; higher education.
LUIZ ROBERTO GOMES

A perspectiva crtica e emancipatria da teoria crtica
da educao: reflexes a partir de pesquisas recentes
no brasil e na alemanha
A Critical, Emancipatory Perspective of Critical

Theory of Education. Reflections based on Researches
Carried Out in Brazil and Germany
A Teoria Crtica da Sociedade, tal como nos esclareceu

Max Horkheimer, no artigo Teoria Tradicional e Teoria
Crtica de 1937, est fundamentada em dois princpios
bsicos da teoria social: o comportamento crtico e a orientao para a emancipao. Esses princpios tambm
embasam a perspectiva de uma teoria crtica da educao, conforme as anlises de Theodor Adorno, na Theorie der Halbbildung (Teoria da Semiformao - 1959) e
nos ensaios que integram o livro Erziehung zur Mndkeit (Educao e Emancipao - 1971). O texto apresenta ainda algumas reflexes sobre as pesquisas recentes
realizadas no Brasil e na Alemanha.
The critical theory of society, such as Max Horkheimer

argued in 1937 in Traditional and Critical Theory, is
based on two principles: the critical behavior and the
orientation towards emancipation. According to
Theodor W. Adorno for instance in Theorie der Halbbildung and the essays collected in Erziehung zur
Mndigkeit, these principles provide the basic perspective of critical theory of education. This paper presents
some thoughts based on researches recently carried out
in Brazil and Germany.
Palavras-chave: Teoria Crtica da Educao; Theodor

Adorno; Brasil; Alemanha.
Key words: Critical Theory of Education; Theodor

Adorno; Brazil; Germany
LUIZ A. CALMON NABUCO LASTRIA

JULIANA ROSSI DUCI
Educao, poltica e os meios de comunicao no Brasil: da era do rdio internet
Education, Politics and the Mass Media in Brazil:

From the Era of Radio Until the Internet
O texto evidencia as interseces contidas entre os projetos pedaggicos desenvolvidos ao longo do sculo XX,
as polticas econmicas e os meios de comunicao de
massa no Brasil. Recapitulamos aspectos histricos relevantes das propostas educacionais no pas desde os anos
1920, que culminaram no atual ensino distncia
(EaD). Tais projetos, condizentes com os ideais econmicos propalados em diferentes momentos da histria
brasileira, se mostram confluentes com a intensificao
dos meios de comunicao de massa enquanto mecanismos de integrao e acomodao caractersticos da indstria cultural. Desde a chamada era do rdio esta
confluncia no apenas renova os processos de semiformao (Halbbildung), em tempos de cultura digital,
como tambm se aprofunda ainda mais sob capa da democracia formal e do influxo das polticas neoliberais.
This text highlights the link existing between the pedagogical projects developed in Brazil, the economic politics and the mass media in the twentieth century. Important aspects of Brazilians educational proposal from the
1920s until the event of the Electronic Learning will be
reviewed. This pedagogical project reflects the economical ideals of the different moments of our history, and
represents the cultural industrys mechanism of social
integration. Since the so called radio age, this convergence restores the Halbbildung process; or better yet,
this confluence deepens the Halbbildung process which
is under the disguise of formal democracy directed by
new liberal politics.
Palavras-chave: EaD, polticas educacionais, indstria

cultural, Halbbildung.
Key words: e-learning, education policy, cultural industry, Halbbildung.
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)

Educao infantil, formao, processos de socializao
e linguagem: apontamentos a partir da avaliao
escolar
Early Childhood Education, Formation, Socialization

Process and Language: Observations Based on School
Assessment
O presente artigo refere-se aos processos de socializao

e linguagem na educao infantil, com base nos apontamentos das avaliaes escolares. Em linhas gerais, a
concluso a de que, tendencialmente, a relao entre
avaliao e Educao Infantil expressa uma perspectiva
padronizada e pr-determinada do desenvolvimento das
crianas, em detrimento da possibilidade de experincias que visem reflexo e formao.
The present paper refers to the processes of socialization

and language in early childhood education, based on
some observations focused on school assessment. In
general, the conclusion of this research was that the relationship between assessment and early childhood education tends to express a standardized and pre-determined perspective of children development, rather than
the possibility of experiences which aim at reflection
and training.
Palavras-chave: educao infantil, avaliao escolar,

formao, linguagem.
Key words: early childhood education, school assessment, training, language.
ARNE KELLERMANN
La enseanza en la era de su desaparicin. Sobre la
relacin entre formacin universitaria y praxis social
hoy
Substantial Teaching in Times of Its Vanishing. On the

Relationship Between High Formation and Social
Praxis Today
El presente texto intenta comprender una particular relacin entre profesor y alumno que est desapareciendo
en nuestros das. Su inters se centra en la relacin entre
educacin y resistencia, entre teora y praxis. Por una
parte sigue la pista del contenido de la enseanza de
aquellos para los que el movimiento de protesta en torno
a 1968 fue una experiencia viva. Por otra, rastrea el inters que dichas enseanzas despierta en los alumnos
interesados en la actual desintegracin y brutalizacin
de las relaciones sociales. El texto intenta comprender
esta relacin entre profesor y alumno pensndola en
constelacin con la creciente impotencia de ambas partes y cuestionando la ambivalente conformidad en la enseanza.
This essay tries to grasp a special teacher-student relationship, which is currently vanishing. Thereby it
sketches a picture of the relation of education and resistance, of theory and praxis. On the one hand it exam ines the substance of the lecturing by those, for whom
the protest of 1968 was a vivid experience. On the other
hand it traces the emancipatory concerns of those, who
are driven to get in these lectures by these concerns. The
paper tries to understand the outlined relationship and
its implications by reflecting on the increasing social
powerlessness of emancipatory knowledge and tradition
in the constellation of the actual disintegrating and brutalising neoliberal capitalism.
Palabras clave: formacin; enseanza; libertad de ctedra e investigacin; teora y praxis; ncleo temporal de
la verdad; neoliberalismo; desintegracin social; crtica
de la filosofa analtica.
Key words: education; teaching; freedom of teaching

and research; theory and praxis; time core of truth; neoliberalism; social disintegration; critique of analytical
philosophy.
CHRISTINE RESCH
Sociedad del conocimiento: sobre la ambicin del
estrato social formado por las posiciones de poder
Knowledge Society: On the Ambition of the Educated

Class for the Power Positions
Este artculo analiza dos momentos diferenciados de la

sociedad del conocimiento, tanto en relacin con cambios sociales reales, como en relacin con su reflejo en
la elaboracin terica que los acompaa. La crisis del
Fordismo y el triunfo de las polticas neoliberales constituyen el teln de fondo de los dos modelos de sociedad
del conocimiento. Aunque esos modelos se presentan
This article analyzes two different moments of the

"knowledge society", both in relation to real social
changes as in relation to the theoretical elaboration that
goes along with them. The crisis of Fordism and the triumph of the neoliberal policies are the background of
the two models of "knowledge society". Although these
models are presented as an alternative to the class soci-
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
como alternativa a la sociedad de clases, nuestro anlisis

pone de manifiesto que sus contradicciones perviven y
siguen expresndose en la sociedad del conocimiento.
ety, our analysis shows that its contradictions persist and

continue expressing in the knowledge society.
Palabras clave: sociedad post-industrial; sociedad del

conocimiento; sociedad del riesgo; sociedad de clases;
sociedad del consumo; sociedad de las experiencias; tecnocracia; formacin; educacin; saber.
Key words: Post-industrial Society; Knowledge Society;

Risk Society; Class Society; Consumer Society; Experience Society; Technocracy; Education; Knowledge.
IRAY CARONE
Sobre o conceito adorniano de regresso da audio,
nos manuscritos de 1938
On Adornos Concept of Reggression of Listening in

his Manuscripts of 1938
Este artigo a leitura de um memorando de Th. W.

Adorno, de 26 de Junho de 1938, sobre a msica no rdio, escrito por ocasio de sua participao como diretor
da seo musical do chamado Princeton Radio Research
Project (1938-1941). Destacamos o conceito terico de
regresso da audio e as tentativas de Adorno em lhe
dar uma expresso no plano emprico e de modo dialtico, ao frisar a relao de mediao recproca entre a regresso da audio e a deteriorao musical agenciada
pelo meio tecnolgico do rdio. Sugerimos que o modelo de pesquisa com a teoria crtica de Adorno, aplicado
ao estudo do mdium do rdio, ainda possa servir de
inspirao para o estudo de ramificaes e tecnologias
contemporneas da indstria cultural.
This paper interprets a memorandum written by Th. W.

Adorno in 06-26-1938, as he was the director of the musical section of the Princeton Radio Research Project
(1938-1941). We are putting in evidence his concept of
regression of listening and the hints about its expression
in empirical terms and dialectical relationship to the
modern phenomenon of musical deterioration by means
of radio. We are suggesting that Adornos radio research
model could be fruitful to inspire contemporary studies
of the cultural industry new ramifications and its technologies.
Palavras-chave: Th. W. Adorno; teoria crtica; msica

no rdio; regresso da audio; deteriorao musical;
The Princeton Radio Research Project.
Key words: Th. W. Adorno; Critical Theory; Radio Music; Regression of Listening; Musical Deterioration; The
Princeton Radio Research Project
STEFAN GANDLER
Bolvar Echeverra y Georg Lukcs. Teora Crtica
entre Amrica y Europa
Bolvar Echeverra and Georg Lukcs. Critical Theory

between America and Europe
Bolvar Echeverra (Ecuador/Mxico) desarrolla una teora marxista no dogmtica que tiene como punto de referencia central el marxismo occidental. Para ello, considera que, adems de la Teora Crtica en general, uno
de los autores ms relevantes es Georg Lukcs con su
Historia y consciencia de clase. Ahora bien, pese a que
Echeverra reconoce en Lukcs un significativo punto de
partida, toma una distancia crtica frente a l. Para dar
cuenta de ello, analizamos aqu el concepto echeverriano del ethos histrico, en relacin a sus paralelismos y
diferencias con el concepto de cosificacin de Lukcs, y
discutimos la crtica que formula Echeverra en torno al
impulso hacia una radical crtica de la ideologa [Ideologiekritik] elemento central en la Teora Crtica de la
Sociedad.
Bolvar Echeverra (Ecuador / Mexico) develops a nondogmatic Marxist theory whose central reference point
is the Western Marxism. Besides the Critical Theory in
general, considers Georg Lukacs with his History and
Class Consciousness as one of the most important authors. However, although Echeverria recognizes in
Lukacs a significant starting point, he takes a critical
distance in front to him. To evince this, we analyze here
Echeverrias concept of historical ethos in relation to
their similarities and differences with the concept of
reification by Lukacs, and we discuss Echeverrias critique in connection with the impulse towards a radical
critique of ideology [Ideologiekritik] a central question in the Critical Theory of Society.
Palabras clave: Crtica de la ideologa, cosificacin,

ethos histrico, modernidad capitalista.
Key words: Critique of ideology, Reification, Historical

Ethos, Capitalist Modernity.
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
MIGUEL VEDDA
Crisis del lenguaje y ocaso de la experiencia en Walter
Benjamin y Siegfried Kracauer
Crisis of Language and Decline of Experience in Walter

Benjamin and Siegfried Kracauer
El artculo se propone examinar una serie de reflexiones

sobre la crisis del lenguaje, en el marco general de una
crisis de la experiencia en la Modernidad. Para ello, sugiere como punto de partida la tematizacin del problema en el viejo Goethe, y muestra luego la recuperacin
de este abordaje en la literatura del fin-de-sicle alemn
y el austraco. Se detiene a considerar la elaboracin del
problema en la obra ensaystica de Walter Benjamin y
en la produccin narrativa de Siegfried Kracauer.
The article examines a series of reflections on the crisis

of the language, within the broader frame of the crisis of
the experience in modernity. It starts with the approach
to the problem by the old Goethe, and shows how his
perspective was recovered in the literature of the German and Austrian fin-de-sicle. The paper analyzes how
this problematic was further elaborated in the essayistic
works of Walter Benjamin and in Siegfried Kracauers
novels.
Palabras clave: crisis del linguaje; experincia; ensayo;

novela.
Key words: Crisis of Language; Experience; Essay;

Novel.
RENATO FRANCO
O valor cognitivo do cinema e das imagens segundo
Walter Benjamin
The cognitive value of cinema and images according to

Walter Benjamin
Este trabalho pretende expor criticamente a concepo

de Walter Benjamin sobre o cinema e sobre a natureza
das imagens. Para tanto, analisa a argumentao desenvolvida por Benjamin no ensaio A obra de arte na era de
sua reproduo tcnica, alm de se referir a Pequena
Histria da fotografia. A anlise objetiva ainda refletir
sobre alguns aspectos de sua concepo, inclusive procurando desenvolver os que no foram suficientemente
esclarecidos pelo autor. O objetivo o de verificar como
ele constituiu uma teoria crtica das imagens na modernidade e verificar em que medida elas apresentam um
carter emancipatrio.
This paper intends to expose Walter Benjamins conception of film and of the nature of the images. It analyzes
the thesis he developed in The Work of Art in the Age
of Mechanical Reproduction and Little history of photography. The paper reviews some aspects of his conception with the aim of developing those aspects which
were not sufficiently clarified by Benjamin. The goal is
to analyze how he developed a critical theory of images
in the modernity, and also to analyze to what extent images may have an emancipatory dimension.
Palavras-chave: Filosofia e cinema; Walter Benjamin e o

cinema; Walter Benjamin e imagens; Teoria crtica das
imagens; educao; semiformao; no-idntico; esperana.
Key words: Philosophy and cinema; Walter Benjamin

and cinema; Walter Benjamin and images; Critical theory and images; education; half education; non-identical; hope.
BELKIS SOUZA BANDEIRA

AVELINO DA ROSA OLIVEIRA
A filosofia na perspectiva da obra de Theodor Adorno:
experincia e conceito na Dialtica Negativa
The Philosophy From the Perspective of Theodor W.

Adornos Work. Experience and Concept in the
Negative Dialectics
Este trabalho faz uma reviso acerca da concepo de filosofia na perspectiva da obra de Theodor W. Adorno, a
qual enfatiza o poder da teoria como uma crtica social
na forma das categorias filosficas, portanto teoria do
conhecimento e teoria da sociedade esto entrelaadas.
A teoria faz parte de um processo social no mesmo movimento em que se constitui como sua reflexo. Sua verdade no se encontra fora do mundo, mas em sua negatividade, compe-se na cena da histria. A filosofia, assim, no pode mais dispor da totalidade como seu obje-
This paper is a reviews the understanding of philosophy

from the perspective of Theodor Adorno. Adorno underlines theorys dimension as social critique in philosophical categories, and argues that theory of knowledge and
theory of society are always intertwined. Theory is part
of a social process and, at the same time, it is its reflection. Philosophy must keep the dialectical tension between thought and reality, enabling its permanent reinvention, stimulated by its other, that is its dissimilar.
Philosophy proposes a rationality that should not lead to
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
to, nem o conceito pode reduzir a multiplicidade do real

s categorias do pensamento, mas sim manter a tenso
dialtica entre o pensamento e o real, possibilitando sua
permanente reinveno, reescrita, mobilizada pelo seu
outro, que lhe heterogneo. Prope uma racionalidade
que dever manter a diferena dos objetos e no cair
num conhecimento abstrato, comum ao pensamento da
identidade, mas sim o reconhecimento da dialtica sujeito-objeto, na qual o sujeito no subordina o objeto
identificando-o com um conceito universal, mas se entrega natureza deste, salvando sua prpria diferena,
como reconhecimento da mtua mediao entre as partes em que o significado no foi definido de antemo,
mas est aberto no que Adorno chama de Constelao
prpria do objeto.
an abstract identity, but recognize the dialectical relation

between subject-object, in which the subject does not
subordinate the object, but surrenders to its nature, saving its own difference, as a mutual recognition of mediation.
Palavras-chave: Dialtica Negativa; Theodor Adorno;

Filosofia; Conceito; experincia.
Key words: Negative Dialects; Theodor Adorno; Philosophy; Concept; Experience.
NOTA EDITORIAL
Los pensadores de la primera generacin de la Escuela de Frankfurt que contaban con formacin y experiencia consolidadas en filosofa, sociologa, psicologa y
esttica subrayaron en diversos textos la importancia de la educacin en el conjunto de sus reflexiones tericas sobre la relacin dialctica entre lo particular y lo
universal, entre los individuos y la sociedad. Los conceptos de Bildung [formacin]
y Erfahrung [experiencia], heredados de Kant y Hegel, pero tambin de Humboldt y
Goethe, iluminaban sus escritos y actividades, en la bsqueda de autonoma del
individuo y de la sociedad, y entraban en tensin con los elementos conformistas
que les impona el sistema capitalista. En este sentido afirm Adorno en 1966: La
educacin sera impotente e ideolgica si ignorase el objetivo de la adaptacin y no
preparase a los seres humanos para orientarse en el mundo. Pero sera igualmente
cuestionable si se limitara a esto, produciendo well adjusted people, personas bien
adaptadas. Los pensadores frankfurtianos entre 1930 y 1980 sentan el peso y la
fuerza del colectivo sobre el individuo, de la sociedad administrada sobre las experiencias de autonoma, de la industria cultural y del sistema tecnolgico de comunicacin entonces existente revistas, peridicos, radio, televisin sobre sus consumidores, que llevaba a la configuracin de individuos cada vez ms prcticos,
conformistas, sumisos e integrados en la sociedad y en el mercado. El tiempo pas,
las tecnologas se perfeccionaron, el sistema capitalista gan formas expresivas de
globalizacin y lo colectivo gan terreno en el proceso de adaptacin del individuo
al consumo y al conformismo. Esta nueva situacin en la que vivimos plantea una
serie de desafos a los que debe hacer frente la Teora Crtica de la sociedad: En
una poca de tecnologas de la informacin y la comunicacin, en el que Internet,
las redes sociales, los smartphones y los instagrams invaden la vida de las familias y
el interior de las aulas, siguen teniendo actualidad crtica y formativa las tentativas
que buscan fortalecer la autonoma del individuo y la sociedad? Las categoras de
Bildung y Erfahrung, siguen estando cargadas de la fuerza reflexiva y emancipadora
que irradiaban antes o se han visto ya repotenciadas por el avance de la Halbbildung
[pseudo-formacin, pseudo-cultura] que, impulsada por la industria cultural ms
reciente y refortalecida, genera un debilitamiento sin precedentes del individuo y
la sociedad? La Teora Crtica, contiene an un tour de force para desarrollar una
crtica inmanente de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y revelar
sus elementos formativos y emancipadores para el proceso educativo de los nios y
-1-
TEORA CRTICA DE LA SOCIEDAD Y EDUCACIN

[Pp. 1-2]
NOTA EDITORIAL
A. . SOARES ZUIN - B. PUCCI L. A. C. NABUCO LASTRIA
adolescentes, los primeros en estar sujetos a la intervencin de las nuevas tecnologas? Y la educacin universitaria, cada vez ms en manos del mercado y del pragmatismo, puede an ser comprendida desde las categoras tradicionales de la Teora Crtica? Es posible pensar la experiencia crtico-formativa de las obras de arte
en plena era digital? Son estas y otras cuestiones similares las que plantean los
sistemas educativos de las sociedades contemporneos, y deben ser objeto de reflexin y esclarecimiento para poder analizarlas y resolverlas. Y la Teora Crtica, con
sus categoras de ayer y de hoy, puede contribuir a este propsito?
Dr. Antnio . Soares ZUIN - UFSCar

Dr. Bruno PUCCI - UNIMEP
Dr. Luiz A. C. Nabuco LASTRIA - UNESP-Araraquara
Coordinadores del nmero
* * * * *
Dando cumplimiento a unos de los objetivos de la revista, el de publicar traducciones a algunos de los idiomas de la misma de textos significativos no accesibles en
esos idiomas y de acompaarlos de una presentacin introductoria, aparece en este
nmero una traduccin al ingls de las Tesis sobre la necesidad de Theodor W. Adorno acompaada por una presentacin de Devi Dumbadze.
El fallecimiento el 8 de abril de 2015 del filsofo alemn Herrmann Schweppenhuser, quien fue asistente de Theodor W. Adorno en Frankfurt, supone una prdida de enorme trascendencia para quienes trabajan y reflexionan en la tradicin
de la Teora Crtica. En sus escritos filosficos hizo aportaciones reseables sobre
filosofa del lenguaje, sobre autorreflexin del pensamiento dialctico, sobre esttica y sobre teora de la cultura. Sus interpretaciones de los escritos de Adorno,
Benjamin o Horkheimer son una gua imprescindible. La edicin junto a Rolf Tiedemann de los escritos de Walter Benjamin es una contribucin fundamental para
acceder al pensamiento de este autor, cuya actualidad aumenta con el devenir efectivo de la historia. Queremos honrar la figura Herrmann Schweppenhuser con un
artculo de Roger Behrens escrito con motivo de su fallecimiento.
Consejo Editorial
-2-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM

EDUCAO: A ESCOLA E A SALA DE AULA
Critical Theory and Empirical Research in Education: the School and the Classroom
ANDREAS GRUSCHKA*
A.Gruschka@em.uni-frankfurt.de
Recebido em: 15 de setembro de 2014

Aprovado em: 22 de octubro de 2014
RESUMO
Desde os anos 60, o sucesso da pedagogia crtica pode ser observado na desmontagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar, quanto na
educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Contudo, o
que orienta agora o discurso e a prtica pedaggica no o objetivo da emancipao, mas o economicismo que questiona as relaes de ensino sob o critrio de sua funcionalidade para o sucesso econmico. Porm, esse movimento preparou um terreno frtil para o renascimento da Teoria Crtica aplicada educao, sendo a anlise deste renascimento o objetivo deste artigo.
Concluo que a tarefa da pedagogia em si passa a ser questionada e surge um
contra-movimento que se desenvolve na conscincia da perda e da necessidade absoluta do projeto da emancipao cvico atravs da educao e da formao.
Palavras-chave: Teoria Crtica, Pesquisa Emprica, Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer, Hermenutica Objetiva.
ABSTRACT
Since the 60s, the success of critical pedagogy can be seen in the dismantling
of authoritarian structures both in school education and in family education.
Therefore, there is a gain to civilization. Actually the discourse and pedagogical practice is not the goal of emancipation, but the economicism that questions the education under the criteria of functionality for economic success.
However, this movement have prepared a fertile ground for the revival of
critical theory applied to education and the analysis of this renaissance can be
identified as the purpose of this article. We conclude that the task of pedago*
Professor na Goethe-Universitt - Frankfurt am Main.
-3-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO

[Pp. 3-31]
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
gy itself is being questioned and a counter-movement that develops the consciousness of loss and the absolute necessity of civic emancipation project
arises through education and cultural formation.
Key words: Critical Theory, Empirical Research, Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer, Objective Hermeneutics.
1 OBSERVAES PRELIMINARES
A Teoria Crtica ganhou grande influncia dentro do sistema educacional na era
de reformas, nos anos 60. Podemos afirmar que sua decorrente pedagogia crtica
era o paradigma predominante nessa poca. Por um lado, ela se referia crtica da
funo ideolgica da pedagogia ultrapassada, sua idealizao de prtica errada,
assim como s suas bases autoritrias; por outro lado, mas significativo, inspirao a uma reforma democrtica da educao, desconstruo do sistema existente
de privilgios, modernizao do currculo, liberalizao do relacionamento
entre as geraes. O sucesso da pedagogia crtica pode ser observado na desmontagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar quanto na educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Escola e famlias se tornaram
diversamente menos repressivas, como se estivessem ainda no incio daqueles anos.
A democratizao da escola se refletiu numa expanso enorme de educao, atravs
da qual cada vez mais jovens podiam se beneficiar do ensino superior. Com o
alcance desses objetivos, no apenas a influncia da Teoria Crtica na rea de pedagogia acabou, mas pode-se dizer que ela se desfez em um sentimento amplamente
generalizado de necessidade de uma restaurao parcial. A partir da, suspeitou-se
que uma vasta emancipao fosse uma ameaa estabilidade social, considerou-se a
expanso massificada da educao como indicador do declnio econmico, que em
breve ningum mais fizesse o trabalho pesado, inferior s profisses acadmicas,
mas que continua a precisar ser realizado em quantidade maior.
Da em diante, a Teoria Crtica era apenas uma referncia forte para um crculo
pequeno de pedagogos, e foi seguida por poucos representantes da nova gerao.
O declnio do paradigma no significa o fim da crtica. Pode-se dizer que hoje
em dia ela praticada no contexto escolar de forma mais intensa e eficaz, mesmo
sendo totalmente diferente. O que a orienta agora, porm, no o objetivo da
emancipao, mas o economicismo que questiona as relaes de ensino sob o critrio da sua funcionalidade para o sucesso econmico. Durante anos, a Investi-
-4-

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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
gao em Educao, determinada pela psicometria, inundou permanentemente as

instituies e o pblico com notcias sobre a condio defeituosa do out-put que o
sistema produz. Os estudos da OCDE e PISA se tornaram para a mdia o ponto
crtico da falta de funcionalidade e eficincia. No se trata aqui de formao como
capacitao, voltados ao julgamento e crtica, mas de um estmulo ao modo Abrete Ssamo a novas competncias de competio entre as naes, a fim de estimular o sucesso econmico.
Esse movimento, por sua vez, preparou um terreno frtil para o renascimento
da Teoria Crtica aplicada educao. Pois, com o atual utilitarismo desinibido e
com a economizao das realidades pedaggicas, a tarefa da pedagogia em si passa a
ser questionada1 e surge um contra-movimento que se desenvolve na conscincia
da perda e da necessidade absoluta do projeto da emancipao cvico atravs da
educao e da formao. Se a Teoria Crtica antigamente era um movimento de
esquerda, ela agora rene tambm os que abraam ideias conservadoras, contra a
proposta de uma sociedade na qual as pessoas no querem ser governados pela
ditadura da mercantilizao de tudo e de todos.
Agora de maneira transformada, as reflexes da clssica da Teoria Crtica ganham relevncia. Com referncia s obras antigas de Horkheimer, possvel julgar
a vitria fatal da razo instrumental dentro do paradigma dominante da orientao otimizadora de Out-Put, a qual apenas reconhece a racionalidade formal
acionada pela imaginao com cada vez mais eficincia e controle. Em relao aos
apontamentos de Adorno em Tabus sobre a profisso do docente, a respeito da
problemtica do sistema didtico, pode-se analisar instrutivamente a que ponto
leva a nova forma de transmisso de conhecimentos que apenas conhece mtodos
de uso da informao e que, porm, evita a transmisso das condies que determinam as questes da formao. Apesar da semiformao, como negativo da formao, no marcar mais o espao hegemnico; atravs dessa teoria, o declnio da
formao pode ser analisado, sim, como desistncia do entendimento. A criao de
uma personalidade fortemente autodeterminada que se submeter determinao
exterior (heteronomia), a qual apenas reconhece a autonomia funcionalmente bem
sucedida como adaptao, pode ser criticada atravs da referncia ideia da
educao autnoma de Adorno. Uma anlise mais aprofundada pode indicar tambm tanto a frieza burguesa como meio da educao escolar, quanto a fora que,
1
Cf. Andreas GRUSCHKA, Luiz A. C. NABUCO LASTRIA (eds.), Zur Lage der Bildung. Kritische Diagnosen aus Deutschland und Brasilien, Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2015.
-5-

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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
em oposio, forma ontogeneticamente o comportamento no cooperativo das

pessoas, cuja ingenuidade do bem ainda no foi quebrada pela adaptao s circunstncias inevitveis.
H 30 anos investigo essas questes nos meus trabalhos empricos. Aps os anos
de aprendizagem, foi apresentada primeiramente a Pedagogia Negativa2 como
manifesto que pretendia mostrar quais as novas perspectivas geradas pela pedagogia quando se usa o resultado das formas de pensamento propostas pelos representantes da teoria crtica. Ao mesmo tempo, o trabalho possua um programa detalhado de pesquisa que, posteriormente, orientou meus trabalhos. Em primeiro lugar, a educao por meio da escola recebeu minha ateno, no sentido de analisar
aquela produo de frieza, qual, segundo Adorno/Horkheimer, a formao da
subjetividade burguesa em nossa poca submetida.
Em 1994, dessa atividade sistemtica e emprica surgiu um livro3, que agora
tambm est disponvel em portugus4. Em seguida, foram realizadas diversas
pesquisas empricas referentes ontogenia da frieza burguesa. A partir de ento,
seguiu-se com a elaborao da Crtica da Didtica5 e, em seguida, um trabalho
emprico abrangendo a realidade cotidiana das aulas nas escolas alems, que foi
chamado pelo revisor, Christoph Trcke, de elaborao da teoria da estupidez a
qual Horkheimer primeiramente tinha enunciado6; Estupidez entendida como o
interesse em deixar e manter as pessoas ignorantes, pessoas que, de outro modo,
seriam capaz de criticar e julgar. A escola como possvel espao de esclarecimento
transformada em um centro de reproduo de ignorncia!
As formas de didatizao de tudo, que faziam sucesso na poca, levavam ao ponto em que elas prprias triunfassem sobre a transmisso daquilo que era de fato
para se transmitir, e, desse modo, tiveram de ser submetidas a uma profunda anlise histrico-sistemtica. Com base nisso, pode-se ver em inmeras pesquisas empricas, de que maneira surge uma falsa realidade em sala de aula, como resultado
daquelas formas. Todos os estudos empricos foram metodologicamente dirigidos
pelo mtodo de Pesquisa Social Dialtica e Emergente, frequentemente explicitado
por Adorno e operacionalizado por Ulrich Oevermann (alm da Hermenutica
Andreas GRUSCHKA, Negative Pdagogik, Wetzlar: Bchse der Pandora, 1988/2004.

Andreas GRUSCHKA, Brgerliche Klte und Erziehung, Wetzlar: Bchse der Pandora, 1994.
4
Andreas GRUSCHKA, Frieza burguesa e educao, So Carlos: Autores Associados, 2014.
5
Andreas GRUSCHKA, Didaktik, das Kreuz mit der Vermittlung, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2001.
6
Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009.
3
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
objetiva), e no estavam sujeitas ao paradigma positivista da behavioral research,

e da psicometria, atualmente dominante, e que opera pela subsuno lgica7.
Este ensaio no poder apresentar toda variedade das diversas aplicaes da teoria crtica em contextos empricos da pedagogia em sua amplitude. Se assim fosse, a
totalidade da variedade resultaria em superficialidade da exposio. Em vez disso,
dever-se-ia olhar para trabalhos mais recentes a respeito da teoria crtica, os quais,
para minha surpresa, encontraram uma recepo ampla e positiva na Alemanha,
ao mesmo tempo em que a teoria crtica, agora como contraparadigma, se tornou
de novo objeto de ateno do campo acadmico. Esse sucesso apenas torna-se compreensvel atravs do fracasso previsto, ou seja, do sucesso inevitvel da mundialmente recomendada orientao das competncias. Uma se dirige explicitamente
contra a ideia tradicional de educao atravs do ensino. Enquanto esta visa a
compreenso dos contedos da educao que revelam as questes do mundo, a
outra apenas treina conhecimento e mtodos de aquisio de conhecimento com
os quais a assimilao das tarefas alternadas possam ser realizadas. Compreenso
mais aprofundada e educao podem representar um obstculo. Portanto, a
exigncia prtica do contraprojeto o seguinte: ensinar a compreender!8
2 MAIORES DEFINIES
Com essa exigncia assinalo uma tarefa dupla. De um lado, trata-se de reconstruir
empiricamente como se apresenta a compreenso na sala de aula, e de outro
lado, estou fazendo isso pelo fato de que compreender at hoje representa o Telos
central da educao escolar. A compreenso no ser imposta como uma norma
idealista s aulas, mas representa seu motivo de ser (raison dtre), que talvez seja o
elemento que mais tenha sentido. Quem quiser avaliar o significado do ensino,
precisa extrair cientificamente as condies da possibilidade do aprendizado em
sala de aula. Tentamos no nosso projeto de pesquisa de longa durao, A reconstruo pedaggica do ensino (PAERDU), capturar em detalhe o que acontece
diariamente na sala de aula, para poder depois reconstitu-lo ainda mais pormenorizadamente: atravs das transcries das aulas pretendemos reconstruir o processo
real de criao do aprendizado. Em outras palavras: no postulamos meramente
7
Andreas GRUSCHKA, Pdagogische Forschung als Erforschung der Pdagogik, Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2011.
8
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011.
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
uma outra variao da pesquisa emprica, mas aquela que tenta corresponder
autolgica do ato, ou seja prioridade ao objeto, tal como observou Adorno.
O fato de o aprendizado como reflexo educativa sobre os fatos do mundo junto s ferramentas didticas seja considerado, alm de educao, o objetivo da forma pedaggica de aula, no significa ainda que este tenha sido alcanado. Isto
depende de algumas condies relacionadas ao enquadramento do ensino escolar,
entre eles, tais normas do sistema, como as funes sociologicamente explicadas de
seleo, qualificao e legitimao da escola, que parecem ter sido instaladas na
sociedade capitalista burguesa justamente contra a compreenso educativa. Isto , a
escola persegue tambm outros objetivos para alm dos pedaggicos mencionados.
Mas no abordarei aqui, como deveria, as contradies entre educao e domnio,
a impotncia e o oportunismo da pedagogia e, muito menos, com o devido olhar
de distncia necessria para a pedagogia exageradamente idealista, e pela Teoria
Crtica ressaltada. Sobretudo, gostaria de focar algo diferente, as dificuldades inerentes aos contextos pedaggicos imanentes exigncia de compreenso. Elas
passam justamente pela responsabilidade dos pedagogos, tanto em relao a uma
melhor prtica cada vez mais possvel, quanto em relao prtica cotidiana inadequada. A compreenso, principalmente a aprofundada, no produzida como
uma pizza, no se pode aperfeioar como um salto em altura, no se cura como dor
de dente. Compreenso , afinal, um ato indisponvel. Porm, o que podemos
apontar, so as condies favorveis e aquelas que inibem a compreenso, as quais
deduzidas das formas empricas que a compreenso assume na sala de aula. Seria
importante, para mim, evitar, atravs de um possvel mal-entendido, que eu escrevesse como um prximo mensageiro de uma doutrina pedaggica de salvao. Isto
aplica-se tambm como se, com o programa de Ensinar a Compreenso, eu quisesse ter oferecido um lema para o contramovimento. Ensinar a aprender se dirige
como pr-requisito contra a tendncia mais ampla da mal realizada e incompreendida orientao para competncia. Observe-se que contra esse fato emprico, e no
contra um conceito rigoroso de competncia, que se apresenta uma grande interseo com a compreenso. Mas antes de realizar a exposio, preciso ainda uma
delimitao mais aprofundada.
A orientao competncia uma histria de sucesso e fracasso de dimenso
deprimente. Impulsionada pelos choques de PISA, a palavra competncia se
tornou palavra mgica do sculo. Com isso, esta no ser entendida de forma mais
elementar, como aquilo que j sabemos, em outras palavras, podemos saber como
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
andar, falar, escrever, contar, pensar, deduzir, imaginar etc., medida que no fomos impedidos pelo destino. A exigncia de competncia se refere mais a uma
atribuio de dficit e geralmente aplicada como frmula de aumento/graduao. O exame PISA atestou maioria dos alunos que eles no dispem de tal
competncia que deveria ser alcanada atravs dos estudos escolares. A orientao
competncia a ferramenta didtica de escolha, que promove o potencial de
aprendizagem da gerao atual, depois que o antigo fracassou, seja l o que tem
sido isto: acmulo de material, aprender a fazer bullying etc. Apenas se torna competente quando se alcana o objetivo que tenha sido imposto por terceiros. Ns
como nao temos apenas 600 pontos no PISA.
Muitos consideraram a retrica da competncia chique, imitando-a bastante.
Um distribuidor de alimentos pode se gabar de sua competncia por ter produtos
frescos, semelhante a uma empresa de servios de limpeza. A rotulao que se faz
com a competncia no deve diminuir o que esperam das pessoas competentes,
ou seja, tudo que faz parte do servio e das tarefas de uma profisso graas sabedoria e conhecimento do capacitado. Mais do que isso, algo que dizem fazer
muito bem. Por isso, essa ideia de competncia logo trata de se fazer produzir grandes novidades ou produtos frescos.
Tais auto atribuies que encontramos em tudo lugar, invalidam-se pela experincia da falta de excelncia e, desse modo, pela falta de competncia. Temos um
motivo para estar bastante cticos relativamente a essas pessoas que usam essa palavra com tamanha facilidade. Muitas vezes elas se revelam como marketing enganoso. Os arautos da competncia, como pude perceber muitas vezes, no so nem
mesmo capazes de explicar o que competncia, e de que modo isso se aplica em
relao ao que exigem dos outros.
Trapacear e gabar-se com promessas vazias so um mtodo que pode ser visto na
orientao competncia, e que acontece de maneira real na sala de aula. Segundo
nossas intensas pesquisas empricas, se trata aqui de deixar o objeto abordado em
aula em um posto secundrio, comparado aos diferentes modos de tratamento dados a ele. Isto posto, no considerado competente quem compreendeu e domina
aquilo que pretendem os pr-requisitos das disciplinas. tratado como competente
aquele que dispe dos mtodos para poder processar qualquer contedo de forma
que se possa transmitir de um formato a outro. Dessa maneira o aluno alemo
mostra sua maturidade nos exerccios do Abitur (prova final do colgio alemo)
extraindo as informaes contidas nos textos que acompanham as tarefas, atravs
-9-

[Pp. 3-31]
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
da competncia de leitura, para responder s questes que, de todo modo, j se

encontravam l. No precisa saber muito, basta apenas saber como chegar at as
informaes.
A abordagem do conhecimento se sobrepe cada vez mais aquisio substancial do conhecimento. Isto se aplica, para alm das dimenses da competncia,
como conhecimento morto ou, pelo menos, inerte na formao do conhecimento. No preciso possu-lo pessoalmente, desde que se possua um pequeno
ajudante no bolso, que fala tudo que se gostaria de saber ao apertar o boto: tanto
os horrios de atendimento e o cardpio da lanchonete de Dner Kebab (lanche
turco) a um pulo daqui, quanto o nmero de filhos de Carlos Magno ou a definio de uma linha reta. Para a vanguarda das mdias parece ser idiotice encher a
cabea com essas informaes, j que essencial sempre estar atualizado com
potenciais informaes atravs dos aplicativos.
Antigamente os professores ensinavam apenas com base na crena nas matrias,
e com certa ineficincia, segundo declaraes recentes do instituto de planejamento governamental; hoje, porm, os alunos esto aprendendo a adquirir competncias. Ainda no sei por que tais discursos no acabaram em risos sardnicos,
pois quando lentamente estou citando algo para se fazer perceber o contedo louco desses discursos, explodem risadas libertadoras.
A ponta do iceberg da nascente ignorncia pode ser observada no treinamento
escolar com a apresentao de power-point (PPP). Trata-se aqui de responder
rapidamente atravs de tpicos com informaes sobre algo, transmitindo-as em
uma apresentao. A competncia ser avaliada conforme o uso dos meios metodolgicos, mas no pelo contedo do que foi apresentado. Tambm, como era de se
esperar, no possvel exigir do estudante o que o professor devia ter mostrado
antes como fazer, ou seja, a competncia tcnica como forma de transmisso de
alguma coisa. Pelo contedo apresentado, os estudantes no precisam assumir a
responsabilidade, eles sero apenas avaliados pelo ato de apresentar, cuja habilidade ser revelada chave para o sucesso do marketing pessoal. No seria necessrio
entender o contedo do que foi apresentado habilmente. Foi visto que isso no
importa. Quem sabe apresentar tem sucesso como mediador. Para isso precisa-se
treinar a competncia de compensao de incompetncia.
Interrompo aqui minha argumentao. Eu queria somente precisar o contexto
no qual estou reivindicando ensinar a entender e, no qual, a exigncia talvez j
produza efeitos em forma de susto sobre os resultados pedaggicos e sociais, se
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ANDREAS GRUSCHKA
abrssemos mo de fato ou at programaticamente da orientao competncia em

detrimento do ensinar a entender.
3 EDUCAO COMO ENSINAR A ENTENDER
Ensinar a entender uma descrio do ensino escolar geral, que no consiste apenas em meros discursos, mas como uma celebrao abstrata dos contedos do ensino clssico, formal, material ou tambm da educao da OCDE ou da modelagem de um ensino educador como ideal na sucesso do Herbart e no tambm
no modelo de ensino de didtica, que exemplifica como possvel deixar os alunos
desenvolverem alguma coisa de modo educativo, mas na capacidade de reunir uma
srie de operaes pedaggicas numa sequncia apropriada, principalmente in situ,
ou seja, segundo a estrutura de aula.
(1) Em primeiro lugar, exige-se um desenvolvimento didtico do significado da
educao que reside no contedo. O que isso significa?
Antes de tudo significa a referncia de cada aula em seu contedo especfico.
Isso est alm do trivial, tendo em conta a iluso do aprender a aprender como
via soberana que conduz competncia. Apenas na abordagem da compreenso
atravs da teoria da cincia e do conhecimento, de auto-reflexo torna-se ela contedo. Tambm aqui, porm, existe a ligao com os objetos que so reconhecidos
e cientificamente determinados. Mesmo a compreenso da vida real baseada em
contedos. Referimos-nos com isso estruturao do sentido, ou simplesmente: a
regularidade do carter social e sua inerente normatividade e funo dos fenmenos da prtica. Crianas so mestres na aquisio dessa compreenso, porque conseguem isso sem instruo.
Essa forma da vida real mais usada do que se imagina como conhecimento
geral e como pr-condio na escola. Mas a aula no se limita repetio do contedo dominado ou j conhecido, atravs dela dever-se-ia ultrapassar essas formas
de aprendizado. Com isso, sobretudo o conhecimento cientificamente desenvolvido e comprovado sobre os fatos do mundo se torna contedo escolar. A forma da
organizao desse conhecimento, at hoje, principalmente feita de um modo
tcnico e disciplinar. Somente seus limites foram acessos interdisciplinares e transdisciplinares. Os idosos, formados na totalidade das referncias de mundo, ainda
sabiam se movimentar, no apenas munidos de informaes gerais ou semi-formados. O modo como eles faziam isso pode ainda ser transmitido aos estudantes
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atuais. Porm, isso nos fornece hoje em dia apenas um modelo de crtica ao fracasso do aprendizado. Portanto, a compreenso se refere aos contextos centrais de
matrias variadas. No oitavo ano, os contextos e questes so os seguintes:
O que uma tese e um argumento?
O que um texto literrio?
O que se consegue diferenciar atravs de casos e expresses temporais?
Qual a diferena entre uma nao e um pas, entre uma sociedade e uma comunidade?
O que so dvidas?
O que uma fonte histrica?
O que um preconceito?
Como o nazismo pde acontecer, como se deu a descoberta do mundo novo?
O que lgico e, por outro lado, o que a lgica?
O que uma prova matemtica, o que uma relao mtrica / uma funo?
O que energia eltrica?
O que luz?
O que uma ligao qumica?
Qual a relao entre herana e mudana?
O que significa tolerncia religiosa?
O que significa cor na arte, o que uma imagem?9
(2) A segunda dimenso se refere aos pressupostos subjetivos da compreenso
como sabedoria dada adquirida. Com isso, no quero incluir nos modelos de
competncia os momentos motivacionais e volicionais, que esto particularmente
mais prximos dos psiclogos, enquanto as matrias encontram-se mais afastadas.
Antes de tudo, quero determinar os requisitos epistmicos da atividade mental,
que ajudam a acessar um assunto primeiramente desconhecido e incompreensvel
e a apropriao dele.
Assim a compreenso est ligada ao reconhecimento e ao entendimento, se realizando atravs do uso dos meios de reconhecimento, os quais Kant entendia como
razo. Lutz Koch esclareceu tal conceito na sua A lgica de aprender10.
Quem no percebe o que est faz,
- quando se diz porque ao contrrio do a ou e ou
- o que significa quando algo deveria ser de uma forma diferente da que
9
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011, pgs. 141ss.

Lutz KOCH, Logik des Lernens, Weinheim: Juventa, 1991.
10
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ANDREAS GRUSCHKA
- quem no entendeu o que significa negar algo determinada ou indeterminadamente

- o que qualidade em oposio quantidade
- quem nunca compreendeu como se realiza uma predicao e atravs
disso, como se pode alcanar definies e concluses
- qual a base de julgamentos prticos, tericos e estticos11.
Quem no tenta compreender estes itens e um pouco mais como competncia
necessria - a qual se encontra no seu prprio repertrio de atividades da razo,
para poder usar e examinar distinta e controladamente, se perde na hora de entender que essa se trata de uma atividade reflexiva e problematizadora de sua mente,
podendo ele, assim, apenas vislumbrar que o discernimento caia como uma ma
madura no seu colo. Muitas vezes ele tem que esperar pela ideia brilhante, por
muito tempo e em vo.
Causa cada vez mais espanto quando se observa como os jovens que concluram
a escola ficam surpresos com o fato de poder ser til avaliar os conceitos, e se comseguem diferenci-los, e, se sim, como e onde esto as diferenas. Quando no
possvel determin-lo, surge ento um problema, pois no se consegue compreend-los. (Nossa linguagem pedaggica est cheia de tais formaes absurdas. Basta
pensar em aprender autoativamente, uma escola aprendente ou auto-competncia!) Tais surpresas apontam que a escola no traz consigo, e no cultiva aquilo
que acontece ontogeneticamente na mente dos adolescentes. A propedutica da
cincia devia t-lo realizado tempos antes.
(3) A terceira dimenso e a pr-condio para compreenso se referem a uma
ligao dos dois aspectos mencionados com um terceiro ainda, isto o mtodo.
Com isso, no ser abordado o atualmente to difundido treinamento de mtodos
e suas consequncias de esvaziamento da mente. Aqui so os mtodos que constituem tanto os assuntos, quanto os modos das matrias como tais, para justificar e
acompanhar o conhecimento cientfico. No seu sentido mais lato trata-se de mtodos de pesquisa das matrias desenvolvidos, refinados e explicitamente produzidos
atravs das operaes cotidianas, as quais dispem todas as matrias, e cada uma de
maneira especfica. Eles marcam ao mesmo tempo o modo de pensar, no qual os
reconhecimentos tcnicos se movimentam conjuntamente. Eles permitem comunicar entre si para examinar a validade das afirmaes e hipteses. Porm, esses m11
Cf. Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009,
pgs 33ss,
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todos no sero lembrados dessa maneira, pois se deve incentivar os alunos - como
j acontecia 40 anos atrs a se super empenhar, de modo bem intencionado, como cientistas e pesquisadores.
Parece ento incontornvel expor o que acontece, a princpio, diariamente nas
escolas, ou seja, a necessidade de conscientizao dos estudantes o mais cedo
possvel, de modo que possam entender metodicamente os contedos que devem
aprender, nomeadamente como resultados de reflexes cientficas e operaes metdicas especficas. bvio que isto indispensvel para a escola moderna, se dela
eliminada o critrio da seleo da cientificidade. Dessa maneira o porto estaria
bem aberto para a viso de mundo como contedo escolar para doutrinao. Nos
lugares onde o mesmo no penetra poderosamente, se trata de notar um tremendo
prolongamento do empobrecimento operado pela indstria cultural, no qual se
incluem as aes de opinar e julgar ferozmente, pelas quais ningum precisa assumir a responsabilidade.
Os mtodos que entraram aqui (em jogo) so facilmente identificveis, tratam-se
de:
-
descrio, tal como das plantas e animais

modelagem, com designaes genricas da gramtica e literatura
interpretao dos significados de criaes estticas expressivas

anlise dos contedos afirmativos e sua validade em textos tcnicos
apresentao de esquemas como constelaes lgicas de conceitos
criao de formas expressivas na arte
argumentao como exame e apresentao de posies a respeito de questes litigiosas
concluso indutiva, dedutiva ou abdutiva das observaes e contextos
prova atravs da apresentao da lgica nas operaes de matemtica

experimentao como prova, tcnica e teoricamente guiada da relao de
causalidade, dentre outros12.
Nesse pano de fundo, o ensino geral seria aquele que desenvolvesse essas
dimenses da maneira que se resultasse numa compreenso substancial. Decorrente da formulao da lgica de ensino apresentada13 ser assim descrito dinamicamente em 12 passos.
-
12
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011, pg. 172ss.

Andreas GRUSCHKA, Unterrichten - eine pdagogische Theorie auf empirischer Basis, Opladen: Verlag
Barbara Budrich, 2013, pgs 267ss.
13
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4 CAMINHOS PARA E DESVIOS DA COMPREENSO

4.1 Ponto de partida
O aprendizado de algo leva a pessoa curiosa, diferente da pessoa distrada, inicialmente apenas at o ponto em que ela no entendeu. Ocorre a identificao com
uma questo. O contedo ser marcado por ela com uma pergunta: O que isso?
Por que assim? O que significa isso? Comea com a necessidade de entender, e
no raramente acompanhado pela postura ctica, se que esta possa ocorrer.
diferente em relao a algum que apenas quer estudar. O estudo visa e permite frequentemente a aquisio imediata e a digesto do oferecido. Quem quiser
evitar o encontro com uma coisa misteriosa, e por isso trata o novo como possivelmente enxerga o velho, transmitindo aquilo que j se sabe, ou acha ter entendido,
alcana no mximo o sucesso de uma mquina de memria.
Em oposio a isso, a no compreenso o pr-requisito mais ou menos duradouro do esforo crtico pela compreenso. Quem quiser excluir essa frustrao,
tambm impede a compreenso. A didtica que almeja organizar a compreenso
sem essa crise de no entender apenas cria a aparncia da compreenso: uma sabedoria que melhor no ser questionada. Frequentemente, colocada em aula essa
postura interrogativa como estmulo inicial. Muitas vezes o docente questiona o
aparentemente conhecido: O que luz, o que cor? O modo constrangido como
os estudantes fazem perguntas, faz-lhes ver que no entenderam mesmo aquilo que
pensavam ter entendido. Esse tipo de pergunta manifesta-se menos frequentemente em aula. Em casos assim, ser quase sempre do lado dos estudantes: Com licena, mas eu ainda no entendi o que uma tese.
4.2 Fechamento operativo da compreenso
O modus mais frequente na escola de responder a perguntas consiste em uma resposta abreviada e na pressuposio de que exista uma tal compreenso igualmente
abreviada. Ocorre a substituio do o que e por que pelo como: a orientao
pela auto compreenso na formulao da pergunta. Uma vez que tenha sido
compreendido qual procedimento seguir, e para o qual se esforou conjuntamente,
o contedo pode ser transformado em uma operao habilidosa. Nesta, a com-
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preenso se dissipa, ou seja, ser materializada atravs dela. Sabe-se o que preciso
fazer, se acontecer X. Mesmo se no souber explicitamente se justificar, pode-se
fazer mecanicamente o certo. A fixao da operao apropriada arriscada. Se houver uma exceo da regra, e dessas existem muitas, ocorrem paralogismos e aplicaes erradas. Aqui as operaes podem ser variavelmente complexas e habilidosas.
O que elas tm em comum sua auto referencialidade do como , e se faz
assim. Todos nos dominamos neste modus a forma contnua, porm no podemos saber o que dominamos com ela, principalmente ao determinar a grandiosa
unio de passado, presente e futuro em um s conceito temporal.
4.3 A compreenso questionadora
O movimento da compreenso no precisa terminar na realizao pela operao
habilidosa. Principalmente ali, onde a operao no trivial e no evidente aps
ter sido realizada, pois podem ocorrer questionamentos. De um lado, os alunos se
inflamam por no terem entendido seguramente do que se trata. Veem-se como
cabea dura. De outro lado, existe a recusa de se contentar com a instruo do
fazer. Isso vale principalmente para tais operaes, que revelam como simplificao
didtica uma ruptura daquilo ao qual deveriam servir. Os alunos no alcanam a
explicao daquilo que elas deveriam transmitir, parecem-lhes artificiais e no
plausveis. Gostariam de saber o que significa o como e de onde vem. Os alunos
costumam dizer assim: Senhor ou Senhora X! Eu tenho uma pergunta! Isso j
anuncia a problematizao da explicao fornecida, e eventualmente o desejo de
no simplesmente imitar algo, mas de saber o que se est fazendo ali.
Lembrando a fase infantil de perguntas, a resposta a uma pergunta pode levar
at uma outra pergunta seguinte. Ela conduz at a profundeza as condies da
resposta, ou para cima, at uma percepo mais elevada, ou, at a um modo amplo,
contextualizao da sabedoria em outras reas de conhecimento. O teorema de
Pitgoras ou a crise financeira como questionamento sobre o significado de dvida
fornecem exemplos indagadores, provocados tanto pelo assunto, quanto pela representao didtica insatisfatria e pela tarefa em si. No se quer apenas opinies
e crenas, mas saber algo com certeza. Essas perguntas podem nos levar para longe
do tema do ensino e at aos ltimos questionamentos. Quem no trata com dignidade esses desejos evocados pelos estudantes e o aspecto do objeto em causa castra
a compreenso. Quem, todavia, j no satisfaz a primeira pergunta, deslegitimado
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como mediador ante os olhos dos alunos. Um professor assim remete quem pergunta para uma resposta futura, entretanto, j incerta. Ele se esconde atrs do material didtico. Consequentemente, os estudantes acompanham menos interessados a aula. Um fenmeno macio do ensino cotidiano!
4.4 A compreenso aprofundada do problema da compreenso
A compreenso indagadora pode significar tambm chegar provisoriamente ao fim
de uma entendida incompreenso. Deve-se entender primeiro do que se trata
realmente, entretanto. Se a pergunta foi compreendida em sua relevncia, o problema surgido foi classificado, mas ainda no se dispe de uma soluo por muito
tempo. O interesse pela compreenso evolui para a admirao legtima. Surge a fascinao por algo que permanece justificado precisamente na incompreenso. Como os matemticos conseguem fazer com que negativo multiplicado por negativo
seja igual a positivo, por que isso no funciona com dvidas? Quando se divide
fraes, preciso inverter uma e multiplicar a outra. Da o resultado ser menor do
que maior! Como isso pode dar certo, se contra a experincia intuitiva? O ponto
euclidiano , como tudo nele, uma idealizao, deve estar apenas na cabea, nunca
se v na realidade, mas essa realidade pode ser calculada com ele. Uma ligao de
elementos qumicos pode acontecer de uma maneira, mas no de outra, podendo
tambm ser provocada em laboratrio, mas o que acontece realmente permanece
incompreendido, apesar da ilustrao adicional.
A compreenso negativa tambm pode ser justificada pela forma que se tornam
receptvel as diferenas de percepo da vida real e da cincia. uma enorme irritao, e at uma humilhao, quando se reconhece que aquilo que voc achava ser
vermelho ou verde, na realidade no vermelho nem verde, somente parece s-lo
assim atravs dos nossos olhos. Do contrrio, o cumprimento da onda de luz desvanece e se torna uma abstrao. Tais irritaes podem fazer surgir curiosidade em
direo a uma compreenso mais ampla, mas podem tambm resultar em resignao, e no pensamento de nunca conseguir compreender.
4.5 Entender atravs do diferente, do compreensvel.
Contra essa ruptura, os seres humanos e os pedagogos optaram por ferramentas de
auxlio. Eles inventaram construes para esclarecer algo que no era possvel de se
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expressar compreensivelmente, ou seja, linguisticamente de modo claro na rea do

assunto. Principalmente atravs de analogias e metforas foram formados os
conceitos substitutos que deveriam esclarecer a orientao ou o modelo do que se
tratava. Exemplos de comparao como algo do tipo criam ideias para algo que
permanece opaco em si. Carboidratos sero abordados no quinto ano. Portanto, a
melhor forma deveria ser imaginar um forno dentro do corpo (estmago?) que ser
abastecido com carvo para poder fornecer energia ao organismo. Mais ou menos
dessa maneira! Uma fonte na Histria no uma nascente de rio, embora ela
marque o procurado caminho de volta na Histria do rio at o local da sua origem,
ali, onde nenhuma histria posterior turvou a imagem da origem.
4.6 Compreenso terica e prtica (compreenso pelo sentido)
A compreenso aparece principalmente pela forma cientfica. Atravs da teoria, do
modelo, e da lei, so esclarecidos os fatos naturais, as causas e os efeitos so observados nas cincias naturais a compreenso um pr-requisito para tudo isso. A
compreenso prtica o tema das disciplinas de cincias humanas e sociais. Aqui
deveria ser revelado o significado que est inerente s criaes expressivas, mas no
explicitado pela compreenso do dia-a-dia. No intuito de analisar os temas em
maior profundidade, v-se que na compreenso indagadora tambm se apresenta o
limite da compreenso causal, como, inversamente, continua sendo insatisfatrio
deparar-se empaticamente com pessoas e encontrar os motivos possveis para seus
erros. Deseja-se saber por que somos assim e no nos tornamos algo diferente. A
fsica e a histria padecem igualmente dessa duplicao da compreenso: pela exigncia de explicar algo e pela exigncia de tornar o sentido por trs dos fatos algo
discutvel. O motivo moral do interesse prtico, ou seja, a consulta transcendental
encontra aqui o motivo da objetividade cientfica. Causas no so ainda motivos.
Com isso, as questes de sentido do Por que? podem ser feitas alm ou contra a
explicao da causalidade como algo afastado do sentido. O ensino demonstra
cada vez mais como determinados alunos demonstram sua preocupao a respeito
disso. A introduo geometria euclidiana, com o estabelecimento de limites e do
infinito, o entusiasmo sobre os nmeros irracionais, mas tambm temas como
gentica e ecologia, ou ainda a ascenso e o terror do nazismo evocam tais questionamentos compreenso. Entender a lei da gravidade pressupe outros acessos
metdicos diversos daqueles para entender a gravidade da queda do muro Berlim.
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Porm, em ambos os casos, trata-se da exigncia de uma objetivao pela cincia,

caso contrrio, permanecer-se-ia no subjetivismo que deriva do Eu entendo
assim.
4.7 Compreenso como atividade esttica
Apenas na transio ou na passagem pelos mundos da imaginao consegue-se
entender. Conceitos sem ilustrao so cegos. Dessas existem classes variadas,
tais como as j citadas metforas e prosopopeias. Essas j so caracteristicamente
discursivas. A aquisio de modo sensorial de dados dos sentidos a base da
compreenso. Ela ampliada pela capacidade sensitiva que se revela como poder
de imaginao, experincia e produo esttica. Todas elas so de pronto ontogeneticamente constitutivas para a formao, como tambm podem ser aproveitadas
mais tarde como recursos para aprendizado. As obras de arte entendem o mundo
de maneira criativa, e, por vezes, elas conseguem faz-lo melhor desse modo do que
em ambos os outros mencionados. Mas essa compreenso foi interiormente criada
de fora, atravs de uma intuio do real. Para poder se tornar uma experincia contnua, e no s mero prazer, preciso provar e determinar. De outro modo permanece subjetivamente difuso. Isso requer um esforo especial, ou seja, providenciar
um conceito concepo. Somente assim para entender aquilo que se sentia do
que apenas havia uma noo. Esse modo da compreenso se torna criticamente
reflexivo na problematizao do mundo das imagens, como se fossem ilustraes
de objetos e conhecimentos, e como so, por fim, apresentados aos alunos com
intuito didtico. Quem conhece um modelo de tomos que de maneira ilustrativa
demonstra o que deve mostrar? Na escola prevalece cada vez mais a sugesto de que
as imagens conseguem transmitir algo que as exposies orais deixam pelo caminho. O que se v, mesmo se o reconhecermos, que se est longe de enxerg-las
como forma de conhecimento. Muitos modelos prediletos na escola no contm
nenhum conhecimento, so vazios e/ou s funcionam para aqueles que deixam
adormecer seu intelecto atravs da imagem. Com uma anlise mais aprofundada,
muitas ilustraes se revelam at como falsificaes do objeto que elas deveriam
ilustrar. Paradoxalmente, so justamente esses meios sensitivos de auxlio da didatizao que impossibilitam a compreenso.
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4.8 Limites pragmticos da compreenso

Os limites tambm fazem parte do ensino geral. A compreenso pode ser afetada
pelos seus limites at o impalpvel, justamente pela perceptvel e subjetiva impossibilidade de encontrar aquilo que nem se sabe que procura. Esse limite se aplica
tanto ao aluno quanto ao professor. Quem no entende algo, no apenas no compreende o assunto, mas tambm no entende a si mesmo. A compreenso um
processo opaco. E este somente pode ser esclarecido e promovido por algo que os
psiclogos definem como metacognio. O aluno precisa entender no apenas a si
mesmo como pessoa que no compreende, mas ao mesmo tempo o assunto do que
se trata na aula, em seguida, a tarefa e tambm ainda aquilo que o professor gostaria de ouvir, frequentemente expresso de forma vaga. impossvel para o professor
olhar dentro do crebro do estudante, por isso ele talvez foque, com maior insistncia ainda, a cabea do aluno. Muitas vezes v-se que nem mesmo ele compreendeu corretamente aquilo que apresentou aos estudantes como contedo de
aprendizado. As tarefas que ele lhes d, nem mesmo ele geralmente resolveu. Da
mesma maneira frequentemente acontece que o material didtico, que j tenha
demonstrado sua inadequao ao decorrer da aula, ainda ser imposto e aplicado
nela. Ao menos o problema poderia ser resolvido de forma inteligente, sem se
propor uma tarefa que no tenha sido anteriormente submetida a uma auto avaliao.
Mas, afinal, a compreenso no pode ser produzida de forma tcnica, de maneira que ensinar e estudar coincidem. Tal coisa parece ser to incerta, que serve
antes de tudo para motivar a no aceitao dessa tortura e, por isso, voltar para
aquilo que se possa reproduzir. Quem quiser entender, que entenda?! Alm da
dificuldade do procedimento, entra ainda a covardia e, com a experincia do
fracasso, a desistncia antecipada de testar o limite da compreenso. A chegada ao
limite no s assusta, mas pode ser tambm o impulso. Agora, manda ver!
No possvel que voc no consiga entender isso, diz o professor e comea
de novo. O estudante se surpreende consigo mesmo, quando ele compreende o
que anteriormente tinha ficado s escuras. Agora vai!.
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4.9 Compreenso como acontecimento

Com isso, a compreenso, como a unio de transmisso e aquisio representa um
acontecimento menos provvel, mas mesmo assim, possvel. Onde ocorre, traz uma
experincia magnfica e surpreendente, o momento eureca, o ato epifnico, que
se transformou a partir de algo anteriormente no compreensvel em algo compreensvel, frequentemente depois de muito esforo. Mas quando caiu a ficha, que
alegria (Flow)!
Isso s pode ser incentivado quando se tem certa sensibilidade para os momentos frteis do processo de aprendizado, pode ser estimulado onde possa ocorrer e
desencadear algo mais.
So desses momentos que se lembra entusiasmadamente aps algum tempo.
Sua singularidade no nada garantida. At o momento de entrar na escola, as
crianas j tiveram inmeras experincias assim. Pensamos na imensa ansiedade e
alegria do primeiro passo em p! Universitrios que entram totalmente pessimistas
numa palestra de estatstica, porque nunca entenderam a matemtica escolar e de
repente compreendem o que um teste T. Com a ajuda do professor torna-se claro
o que significa prtica e categoricamente a dialtica, a formao e um contrato.
4.10 Compreender e ser iletrado
So aqueles que ficam bem prximos de um tipo de sorte que liga sua ignorncia
curiosidade. So estudantes que gostam de dizer exageradamente: No sei! Os
quais, porm, fazem justamente a pergunta que tinha sido nosso ponto de partida.
O que isso? A ignorncia do No tenho ideia est relacionada com o interesse
na formao. Quem no entende nada, no se encontra simplesmente como
como um peixe fora dgua, mas tambm v as dvidas como fenmeno amorfo
diante dos olhos. O aluno ainda no est formado, ainda est maravilhado com o
incompreensvel, que para ele ainda no cabe em nenhuma caixa. Para ele a
energia eltrica vem da tomada, mas como reao pergunta como pode isso? ele
comea a pensar e se torna constrangidamente consciente de quo pouco sabe e
dispe sobre o que gira entorno dele. Continuar sem saber das coisas deixa-o indignado. Ao mesmo tempo, sua ignorncia lhe permite fazer as perguntas certas: Por
que a vaca na imagem azul? No existem vacas assim. Ele se encontra: a figura
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no uma foto mas uma ilustrao e ento a vaca pode ser azul. Bem, mas o que
deve significar isso?
4.11 Impedimento da compreenso devido s tarefas
Diferencia-se da ignorncia e daquilo que ocorre em larga escala na escola. Aqui se
trata de algo diverso, precisamente a incapacidade de compreender o que deveria
ser aprendido. No se trata do fenmeno colocado prova, mas da instruo didtica que deixa duvidosa sua relao com o contedo, ou seja, a sua prpria funo.
Aqui os macetes no ajudam, pois para isso precisar-se-ia, pelo menos, ter compreendido aquilo que se deveria aprender. Anlises de exerccios mostram cada vez
mais como eles so mal estruturados, ambguos, enganosos, complexos demais ou
at mesmo pouco complexos. Raramente elas so elaboradas de uma forma que
seja sensvel compreenso. s vezes abordam seu contedo de um modo que no
possvel entender nada da relao entre um e outro, ou seja, no est ao alcance
do aprendizado. Atividades assim no lanam luz sobre o assunto ou acabam em
perguntas cujas respostas apenas precisam ser depreendidas do texto. Acima de
tudo, essa eliminao da tarefa de compreender da parte do ensino pode ser observada com muita frequncia. Neste contexto, os estudantes que no so espertos o
suficiente para descobrir o que o professor pretende com essas tarefas, so por
excelncia os perdedores. A tragdia cotidiana do aluno , sobretudo, esse prolongado no entendimento que tantas vezes racionalizado e, ao final, podemos
consider-lo como dissonante, mesmo no se tratando de msica.
4.12 Compreenso como semiformao
O pior inimigo da compreenso a pseudocompreenso, o agir como se compreendesse, a classificao de tudo como compreenso disfarada. Ela aumenta a
iluso daquilo que se acha ter aprendido ao ponto de se acreditar ser verdade.
Vivenciar isso a maior irritao que pode ser presenciada junto aos formandos do
colgio. Para eles nem existe mais a diferena entre compreenso e no compreenso. Eles consideram seu entendimento como aprendizado. Mais do que isso, eles
no querem nem saber, pois no percebem ali um dficit. Na frente dos outros, se
expressam de uma maneira que, quem quiser entender, perceber que eles so
incapazes de se apropriar do tema, mas somente de circund-lo. Mas eles no se
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sentem como mediadores. Eles ficam to concentrados em si mesmos, que no

notam que ningum os entende. Conseguem fazer apenas desse modo, pois esto
convencidos de ter entendido suficientemente aquilo que expem.
Enquanto o semiformado, segundo o olhar de Adorno, ainda tinha uma atitude
superior, de conhecedor diante os outros, o novo semiformado se torna totalmente
solipsista: sua falta de conexo com os assuntos gera um novo relacionamento
consigo prprio, como algum que sabe reproduzir tudo e que tivesse se apropriado daquilo, de fato.
Trata-se, portanto, de inmeras aparncias de compreenso, das suas formas e
tambm do seu grau de intensidade. Consegue-se encontrar nas aulas todas as formas e nveis da compreenso que foram apresentadas aqui. possvel reagir a todos com estmulo ao aprendizado.
O modo como isso se apresenta empiricamente ser sistematizado em 6 tipos de
aulas comuns, que foram apresentados no final do meu livro Ensinar, uma teoria
pedaggica de base emprica.
5 NOTAS FINAIS A RESPEITO DAS APROXIMAES E
DISTANCIAMENTOS DA AULA DO SEU SENTIDO PEDAGGICO
A aula determinada por trs desafios pedaggicos: Educao, didtica e formao.
5.1 Educao
Primeiramente, trata-se de transformar crianas em estudantes, que sejam dispostos
e capazes de acompanhar as formas fundamentais do ensino, organizado de maneira escolar e, por isso, artificial. Desse modo, eles precisam treinar formas de comportamento que possam transferir-lhes na disciplina um processo no autodeterminado. Eles tm de prestar ateno, s podem falar quando lhes for perguntado,
precisam se concentrar mesmo se seus pensamentos estiverem em outro lugar etc..
Pedagogicamente, isso fica a servio da criao familiar, que gera, sobretudo, as
condies para a formao e que, de tal forma pode ser organizada, que se torna
suprflua a possibilidade de integr-lo (processo no autodeterminado) ao estilo de
vida. Assim, aprende-se a assumir responsabilidades por si prprio e, atravs delas,
a permitir tambm a constituio de um comportamento emancipado. Uma pessoa
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independente algum que, com o tempo, passa a ser tratada como tal pelo professor, ou seja, como algum que capaz de julgar e criticar. A relao de ensino
termina onde isso ocorre.
A escola e o ensino se aproximam diferentemente desse telos da educao, ou,
em outras palavras, distanciam-se de modo diferente. Pode-se diferenciar 5 nveis:
Educao como luta instaurada e descontinuada
Neste ponto, o fracasso preliminar da educao est em pauta. Os estudantes, em
longo prazo, se comportam contra as regras que j so conhecidas. Eles cooperam
apenas no nvel mais baixo com o professor, mais e mais se revoltam contra a aula.
Assim surge o clima de uma disputa, que empreendida energicamente pelo docente ou apenas levada retoricamente na atitude de resignao. Numa aula assim, a
disciplina o ponto principal, sem se chegar realmente at o momento de ensinar.
Aqui se v nitidamente a crise do ensino. Os alunos no so aqueles que j
deveriam ter sido educados.
Educao como organizao e padronizao
No segundo processo da educao, essa crise mantida em estado de latncia. Os
estudantes so condicionados a um regime rgido de procedimentos e tarefas, os
quais eles conseguem cumprir com facilidade. A cooperao estabelecida ser recompensada por boas notas. Dessa maneira, porm o sentido da educao ser
perseguido de forma to reducionista que no poder ser realizado. Os estudantes
sero levados a um estado de dependncia, e igualmente permanecero nele.
Educao como trabalho junto s tarefas do conhecimento
Nesta variante, a educao transita do comportamento adaptado de cooperao
perante as regras e tarefas as quais o professor define, para os assuntos desencadeados pelas prprias regras e tarefas. O ensino se far metodicamente, com o olhar
nos mtodos que advm dos assuntos. A compreenso destes exige uma orientao
que como tal os exemplifique e os coloque em prtica. Trata-se, portanto, de disciplinar tecnicamente e da prpria disciplina. Esta poder ocorrer diversamente de
modo rgido e estendido. De qualquer forma, ela apareceria agora como um desafio no meio de uma aula.
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
A aula educadora como modo de ensinar em sala

Aqui a educao ser ampliada novamente para uma relao que no apenas est
ligada com a tarefa tcnica. Conforme a teoria de Herbart, a educao se torna
aula, e a aula se torna educao. Uma unio de comportamentos, como o comportamento perante os outros, e um comportamento diante dos temas ser buscada.
Nisto, ser tecido um habitus que converter os assuntos em ferramentas de fins
educativos. Atravs dos contedos, os estudantes deveriam adquirir virtudes que
apontassem para alm da atitude assumida diante a tarefa objetiva, por exemplo,
com vistas moral social da colaborao em classe. Por isso, encontram-se aqui
mtodos variados de educao, que trabalham a colaborao coletiva.
Anulao da educao atravs da educao
Neste mbito da educao, ser esclarecido aos estudantes que a educao dever
ocorrer de maneira a se anular a si mesma. Aos estudantes sero entregues o mais
cedo possvel e o mais obrigatoriamente possvel as responsabilidades. Por essa
razo, a educao aqui procura consequentemente se anular atravs das tarefas. Os
alunos sero cobrados a se educarem a si mesmo.
5.2 Didtica
A segunda obrigao da aula a representao daquilo que deve ser ensinado,
cujos contedos no podem ser inseridos como fenmenos iniciais, como contextos no previstos, ou, mais tarde, como perguntas referentes ao conhecimento
que ainda no foram respondidas. Isso apenas se torna possvel atravs de uma
ingenuidade artificial. Escrita, numerais, sinais e smbolos ainda so novos para o
aluno, h muito tempo que as aulas orientadas cientificamente foram testadas. A
didtica obrigada a fazer uma seleo rgida dos assuntos de conhecimento do
mundo, nesse sentido, ela no pode ensinar tudo, mas, sobretudo, ela precisa tentar encontrar aquilo que pode levar at o todo. A representao da didtica parte
de dois lados para poder lig-los: do lado do tema e do lado da capacidade dos estudantes de compreender. Com isso, ensinar deveria resultar em aprender. A didtica precisa supor que esse procedimento seja possvel de se produzir atravs do
mtodo correto. Porm, ensinar e aprender no justificam um contnuo. Aquisio
e transmisso dispem de lgicas prprias e divergentes. O alvo do desenvolvimen-
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
to das matrias para os estudantes e dos estudantes para as matrias ligar o

abismo.
A eliminao
A crise do ensino atual se mostra tambm na eliminao da tarefa de transmisso
atravs da mediao precisamente. Ela representa o ltimo nvel de encolhimento
do papel do professor em sala de aula. Ela ser realizada da maneira que no exista
mais nenhuma tarefa na qual o estudante possa fracassar. Ser assim elaborada
para que um desafio no seja reconhecvel. A mediao resulta nisso, em mtodos
que no transmitem nada de modo a proporcionar conhecimento, apenas se reconhecem como percurso operativo vazio. Os alunos agem no nvel do seu prconhecimento e ali ficam parados. Ao final de uma aula assim, nada pode ser
aprendido. No entanto, isso apenas funciona desse modo enquanto os estudantes
so recompensados com boas notas pela sua colaborao. Eles no trabalham mais
com contextos, mas trocam ideias a respeito de matrias como se fossem julgamentos. A capacidade cognitiva no tratamento dos contedos ser to fortemente
acessada com auxlios assim que no ser preciso saber nada individualmente,
apenas seguir o mtodo para chegar a um resultado.
A falsificao
Essa forma de representao mostra o exagero na traduo da matria na sua reproduo didtica. Os estudantes no sero confrontados com esta, porque se supe
que eles estariam sobrecarregados por ela. Portanto, ser escolhido o caminho da
simplificao, que no final leva falsificao dos fatos. Sobretudo as tentativas de
encontrar analogias para aquilo que parece ser opaco, criar associaes mnemnicas etc. so estratgias de ajuda bem intencionadas, mas que no cumprem seu
objetivo. Dessa forma, sero geradas ideias falsas e conceitos como substituio dos
assuntos no abordados da aula. Modelos no sintetizam mais o conhecimento de
um assunto, mas se tornaram independentes diante dele. Eles no suportam nenhum questionamento examinador, pois seno, se transformam em nada. Constitui-se assim a pseudo-compreenso.
Treinamento
A didtica se ajusta de modo vinculado aos requisitos os quais as prprias matrias
exigem, desde que essas possam ser entendidas, compreendidas e operativamente
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
tornadas disponveis. Regras e leis, normas e mtodos sero explicitamente constitudos, ser apresentado o mtodo como possibilidade de chegar ao conhecimento,
ele ser experimentado e tornado lgico. Mas essa maneira de seguir a matria no
ser abordada em todas as suas condies, seno pelo caminho que permita passar
rapidamente para o exerccio com o qual um esquema pode ser internalizado com
sucesso. Portanto, essa aula visa uma operao bem-sucedida, e menos sua compreenso interna. Ela presume que isso seja possvel sem ser preciso desenvolv-lo.
Dessa forma aprende-se principalmente matemtica e lnguas estrangeiras.
Envolvimento
Este modo no parte da finalizao para a operao bem-sucedida, mas procura o
envolvimento com o problema subjacente. O tema aparece como pergunta para a
qual as pessoas encontraram a resposta. Frequentemente, inicia-se por uma pergunta ampla: O que luz? O que energia? O que uma ligao qumica? O que
uma prova, o que uma tese? A pergunta aponta para a diferena entre o conhecimento prvio e aquilo que se deve aprender. Refere-se a contextos de matrias que
geram acesso os quais abordam reas de conhecimento na sua totalidade. Assim o
tema ser legitimado e transformado em um assunto fascinante. Porm, o grau de
problematizao no corresponde elaborao da resposta para a pergunta. Muitas
vezes ela se mostra apenas como entrada como Warming-up, e em seguida vem
uma aula que possa abranger o referente contedo como resposta pergunta. Da
pergunta excitante o que a luz?, passa-se para a modelizao do cumprimento
da luz.
Acesso
Neste espao vazio se estabelece a ltima forma da didtica. Ela funciona sem a encenao de uma pergunta. Ela consiste na suposio de que vale a pena aprofundar
os assuntos aos estudantes. A pergunta representa apenas o incio do trabalho com
a qual o objeto ser determinado de maneira que se possa torn-lo parte do prprio conhecimento: os alunos tm um poema em mos cuja poetologia deve ser
elaborada com os meios apropriados para uma anlise literria e experincia esttica. A elaborao do contedo de sua representao deve alterar menos possvel
sua forma e aparncia originais. No se trata de operar abreviaes didticas. Os
estudantes so tratados como se fossem capazes de se apropriar juntamente das
bases do mtodo de aquisio da matria.
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ANDREAS GRUSCHKA
5.3 Formao
A terceira dimenso pedaggica consiste finalmente na interiorizao dos assuntos
de modo que signifiquem para os estudantes mais do que uma habilidade ou
conhecimento. Atravs da educao, matrias so tanto subjetivizadas quanto objetivizadas. Quanto ao primeiro caso, elas esto inseridas na continuao da prpria
concepo do mundo, avaliadas conforme interesse e motivos, includos nos contextos da percepo correta do mundo, ideia do bem e respectiva ideia de
julgamento esttico. Elas so objetivizadas na maneira de aplic-las s medidas universais de valor, principalmente da verdade, do bem e do belo. Nesse caminho, a
compreenso como aprofundamento das matrias, nos seus fundamentos, implicaes e consequncias, fundamental. Apenas desse modo, o contedo e a forma
da interiorizao tornam-se como tais na aquisio e individuao. O contedo da
aula ser integrado na relao eu e o mundo do estudante.
Resignao e coleo de qualquer coisa
Essa aula definida pelo fato de que no ser mais possvel identificar e seguir nela
o momento formador. Apesar de existir ainda a conscincia do docente de que o
contedo deve ser ensinado para conferir algo formao da prxima gerao, no
existe, porm, nenhuma ideia de como essa exigncia poder ser realizada em aula.
Os estudantes no so vistos mais como aptos formao, e desprovidos de educao formal. Eles so considerados paternalistamente como alienados, como interessados em outras coisas (consumo de mdias). Compe-se um cnone obrigatrio
de contedos, mas isso no ocorre com a esperana de que as ideias contidas
possam incitar algo nos estudantes. Assim, os ttulos no representam mais textos.
Os contedos so abordados e concludos de maneira que eles ganhem uma importncia qualquer, organizados aleatoriamente ao lado do outro. O ponto de fuga
dessa aula o desempenho nas provas, nas quais os assuntos so objetivizados e
arquivados de forma desvalorizada, entregues ao esquecimento.
A anulao da passividade versus a permanncia da incompreenso das matrias
Esse momento resignado ser anulado na segunda forma. Isso acontece principalmente com os alunos que se revoltam com sua incompreenso sobre as matrias
contra o aparente decorrer rotineiro de aula. Eles no conseguem acompanhar,
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querem saber mais sobre o assunto, se tornam ativos e chamam ateno com suas
perguntas sobre a matria, as quais no podem ser ignoradas. Dessa forma, os exerccios so confrontados com o sentido e significado dos objetos. Esse movimento
pode tambm partir do professor e passar para os estudantes. Com isso, fica claro
que seria possvel reconhecer algo imponente e significativo atravs das matrias.
Porm, a aula permanece nesse questionamento do contedo, no se torna ponto
de partida para a produo de uma resposta apropriada. Em vez disso, os estudantes tomam conhecimento definies e contextos obscuros, que j no poderiam ser
abordados detalhadamente devido ao tempo. Frequentemente tais pontos so
deixados para uma aula mais adiante, quando for possvel abordar mais profundamente o assunto.
Generatividade tematizada
Esta aula deixa explcito por que determinados assuntos tm importncia. Atravs
da elaborao dos temas so explicadas e aprendidas suas ligaes terica, paradigmtica, categrica e normativa. A operao lgica de uma concluso explicada no
seu alcance, determinado o que faz um conceito ser um conceito, por que
elementos ou suas ligaes so tecnicamente constitutivos na qumica, quando se
precisa usar um determinado tempo passado ao em vez de um outro, de que forma
nao, povo e sociedade designam coisas diferentes, por que se depende de fontes
na histria. Com isso, o contedo se refere a um contexto maior de uma matria, e
perde aquele carter aleatrio. Mas geralmente, esse princpio no desenvolvido
na sua totalidade, servindo muito mais de maneira instrumental, para que os estudantes sejam orientados operativamente em relao s classes de exerccios ligados
a eles. Eles devem resolver problemas com conceitos, mtodos etc..
Fascinao
Aqui renuncia-se conscientemente concluso operativa da aquisio de algo, ao
mesmo tempo em que se tenta ganhar tempo, mantendo a pergunta aberta para
criar motivao e mant-la para, sobretudo, possibilitar um trabalho profundo na
matria. Com isso, valoriza-se mais a ampliao das perguntas a respeito de um
assunto do que as respostas. As dimenses que um tema inclui so desenvolvidas e
com isso, o que meramente tcnico ultrapassado. A reta do Euclides levanta a
questo do indefinido De onde viemos, do mesmo como onde o mundo termina ou no termina. A arte aponta para a no-discursividade do conhecimento, que
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oscila entre o alm da realidade e seu lado de c. Ligaes qumicas evocam perguntas sobre a origem da natureza e a postura humana a respeito dela. O levantamento de perguntas extensivas pode ser acompanhado pela intensidade com a qual
o Genesis e a validade do conhecimento so problematizados. Geralmente, esse
fascnio no recuperado por um conhecimento, mas permanece como tal na
conscincia.
Trabalho junto ao conhecimento
Modifica-se conforme os casos em que o docente comea e continua de maneira
duradoura, junto aos estudantes, tratar os exerccios com uma postura de curiosidade cientfica. Assim, todas as faculdades mentais que os estudantes dispem so
mobilizadas. Eles so encorajados a ter uma imaginao exata (Goethe), que se
refere ao exame metdico das descobertas feitas. Vivenciam a alegria social e a
necessidade do trabalho coletivo no conhecimento. Apenas atravs de experincias
e tentativas seria possvel encontrar o que assim designado. Mas, j que assim,
deve-se permitir que tal trabalho seja reconstrudo em aula como possvel pice dos
processos de formao. Atravs desse trabalho de formao chega-se ao limite da
aula como forma de instruo.
Considera-se agora a aula como uma totalidade pedaggica, assim, ocorre uma
interao constelativa de cada conceito da educao, da didtica e da formao.
Nas escolas alems mostram-se preponderantes seis modelos de aula.
(1) Uma aula que parte da motivao e da disciplina, e que trabalha principalmente na criao das suas condies para si mesma. Essa aula, em sua forma, se
encontra em crise permanente.
(2) Uma aula que se apresenta como educao para um comportamento competente, e nisso e com isso, visa principalmente as operaes simples, atravs das
quais os estudantes alcanam facilmente certo sucesso de aprendizagem. Esta a
variante negativa da orientao para competncia, que est em moda, pois dessa
maneira os estudantes aprendem a dar respostas s perguntas que nem se referem a
elas e que nem consistem em respostas reais.
(3) Uma aula que realizada como caminho ativo at o assunto. Nela, os estudantes ficam ocupados com formatos e mtodos de exerccios que deveriam ajudar
a treinar a autoaprendizagem e a aprendizagem social. Essa aula visa uma autonomia que frequentemente tomada pela superficialidade na abordagem dos
assuntos. Atualmente, ela vale como o caminho mais desenvolvido da orientao
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
para competncia, pois atravs dele, transmitido o envolvimento mltiplo e instrumentalizado com os objetos.
(4) Uma aula que didaticamente orientada para a abordagem de simplificaes
firmemente preparadas. a aula de lies que deixam claro o que deve ser alcanado. Ela determinada pelo conhecimento e pelos mtodos, os quais possuem
um grau alto de transparncia. Essa aula prxima do treinamento, caracterizada
pela conduo estreita e, correspondentemente, pelo feedback corretivo.
(5) A aula parece como declnio do significado para o contedo de aprendizado.
A fascinao despertada por um fenmeno, uma pergunta, um problema, no so
sustentados e transformados em um percurso de trabalho. Aps essa fase, a aula
levada de volta para o caminho do contedo da matria. A fascinao por esse contedo permanece substancialmente na aparncia, e tambm no leva at o ponto
de se entender a matria. Por isso, o contedo que deve ser aprendido continua
sendo estranho para o estudante.
(6) Aula como formao na explorao mtua. Aqui, o telos da educao, da
didtica e da formao o mais aproveitado e se torna vinculativo. Os estudantes
so tratados como pessoas em busca de formao e eles agem de forma correspondente, no existem mais simplificaes didticas, apenas ajuda apropriada ao contedo, a subjetividade no encontro com o assunto to desafiadora quanto a
responsabilidade das explicaes eficazes.
Tanto a primeira, quanto a ltima forma so excees no quadro contextual nas
escolas alems. A vasta maioria das aulas realizada atravs da segunda, terceira e
quarta forma. A exemplificao apresentada serve para que as aulas se vejam ao
espelho, e como ajuda para se obter clareza sobre o que se almeja e o que possvel
alcanar daquilo que se almeja. Com isso, ela um modelo para a crtica imanente
que alcana.
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CONOCIMIENTO, MEMORIA, HUMANIDAD O

LA RACIONALIDAD INSTRUMENTAL DE LA
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL
Knowledge, Memory, Humanity, or: The Instrumental Rationality
of Industrial University
PATRICK VASSORT*
patrick.vassort@unicaen.fr
Fecha de recepcin: 14 de septiembre de 2014

Fecha de aceptacin: 21 de octubre de 2014
RESUMEN**
A partir de las reflexiones de Adorno en Educacin despus de Auschwitz,
el presente texto explora las relaciones entre el conocimiento, la conciencia
de dicho conocimiento y la sociedad capitalista moderna. Con este propsito
el artculo analiza el debate sobre el deber de memoria y la musealizacin de
la misma, el problema de la racionalidad instrumental y su relacin con el
mal y las relaciones entre tcnica, conocimiento y educacin.
Palabras clave: educacin, Auschwitz, memoria, racionalidad instrumental, tcnica, teora crtica, sociedad del conocimiento, capitalismo.
ABSTRACT
Building on Adornos reflections in "Education after Auschwitz", this paper
explores the relationships between knowledge, the consciousness of such
knowledge and modern capitalist society. In order to achieve this, the paper
analyzes the debates regarding the duty of memory and the musealization of
remembrance, as well as the problem of instrumental rationality and its relation to evil and, finally, the relations between technique, knowledge and
education.
Profesor titular de Sociologa - HDR, Centro de Estudios y de Investigacin sobre los Riesgos y las
Vulnerabilidades (CERReV) - Universidad de Caen.
**
Resumen y palabras clave son responsabilidad del consejo editorial.
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CONOCIMIENTO, MEMORIA, HUMANIDAD
ARTCULO
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PATRICK VASSORT
Key words: education, Auschwitz, memory, instrumental rationality, technology, critical theory, knowledge society, capitalism.
En 1963 y 1965, Theodor W. Adorno publicaba respectivamente Eingriffe. Neun

kritische Modelle y Stichworte. Kritische Modelle 2. Estas dos obras daran lugar a la
publicacin en francs de Modles critiques1 en la que est recogido el clebre artculo duquer aprs Auschwitz. Por mltiples razones, este artculo, a pesar de la
discusin que ya gener en su momento, sigue siendo todava una innegable
fuente de reflexin, aunque slo sea por haber abierto la reflexin. Adorno explica
dicho artculo que
exigir que Auschwitz no vuelva a repetirse es la primera exigencia de cualquier
educacin. Y se trata de una exigencia que precede a cualquier otra hasta tal
punto escribe que no creo que requiera justificacin. No entiendo cmo no
se le ha dedicado ms atencin hasta hoy. Encontrarle una explicacin sera
monstruoso ante la monstruosidad que se produjo. Pero el que apenas seamos
conscientes de tal necesidad muestra bien que tal monstruosidad no ha penetrado en nosotros en profundidad y que puede repetirse ante el nivel de consciencia e inconsciencia de los seres humanos []. Se habla de la amenaza de volver a caer en la barbarie, pero no se trata de una amenaza, Auschwitz fue esta
recada; y la barbarie persiste mientras duren las condiciones que favorecieron
esta recada []. La presin social sigue pesando, aunque la miseria permanezca
invisible. Empuja a los seres humanos hacia lo indecible; un indecible que
adquiri en Auschwitz dimensiones histricas y mundiales. A la luz de lo que
dice Freud y que penetra hasta en la cultura y la sociologa, [] la civilizacin
engendra la anti-civilizacin y no cesa de reforzarla []. Si la barbarie se inscribe
en el principio mismo de la civilizacin, puede parecer desesperado querer
hacerle frente2.
Adorno planteaba ya de este modo el verdadero problema: el de la relacin que
existe entre el conocimiento, la consciencia de este conocimiento y la sociedad,
una relacin que, en una forma dialctica de transferencia y contra-transferencia
realiza una doble dependencia entre esta sociedad moderna y capitalista, el conocimiento y la consciencia de ste. Es a travs de este conocimiento de la sociedad,
la consciencia que tenemos del conocimiento y de lo que es esta sociedad, como
podemos entender las condiciones que favorecieron la vuelta a la barbarie que
1
2
Theodor W. ADORNO, Modles critiques. Interventions-Rpliques, Pars: Payot, 1984.

Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz, en Ibidem, pg. 205.
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
fueron Auschwitz y la Shoah y las condiciones que favorecen actualmente, todava

las condiciones de una nueva recada, en una nueva barbarie.
Enunciar esto no es, por supuesto, ningn descubrimiento. En 2005 escribamos
con Nicolas Oblin, sobre la Universidad, que intentbamos pensar las estrategias
gubernamentales y liberales que apuntan a 'gestionar' la integracin de esta institucin en el proceso global de produccin capitalista3. Esta tentativa de integracin,
ms verdadera que nunca, se ha desarrollado increblemente en unos aos, atrapando los espacios institucionales de enseanza y de educacin en una lgica idntica de barbarie y de monstruosidad puesto que, como indica Adorno, la barbarie
persiste mientras perduren las condiciones que favorecen la recada en esta barbarie. Ahora bien, tiene consciencia nuestra sociedad de la existencia de estas condiciones? Adorno, en los aos 60, responda negativamente. Hoy, an ms que ayer,
esta posibilidad de consciencia decae y desaparece y, desgraciadamente, el deber
de la memoria, las condiciones de produccin del conocimiento y el amarre de las
instituciones cientficas y educativas a la poltica dominante -como ocurre en las
universidades-, el desarrollo de la racionalidad instrumental, la desaparicin programada del cuerpo y la perversin de la dimensin libidinal en el seno de la educacin no cambian nada, sino todo lo contrario. Educar despus de Auschwitz se
sigue limitando a la enunciacin o a la narracin de lo que fue la barbarie, sin analizar ni actualizar las races profundas que permitieron que Auschwitz ocurriera;
nunca llega a emerger la consciencia de lo que fueron esas condiciones.
1 EL DEBER DE LA MEMORIA Y EL CONOCIMIENTO COMO MUSEO
La sociedad contempornea est marcada por un vector insuperable que afecta
tanto a su organizacin como a su historia, sus formas polticas, su estructuracin
filosfica. Este vector es el de la Segunda Guerra mundial y, dentro de sta, el de la
Shoah, que en hebreo significa catstrofe, es decir, conmocin. Esta terminologa de Claude Lanzmann que se impondr en el curso del trabajo sobre la pelcula
Shoah4 reemplaza al trmino 'Holocausto', que propona etimolgicamente una raz
sin duda menos acorde con la realidad concreta y vivida, puesto que 'holocausto'
procede del griego holos que significa 'entero' y del latn holocaustum, 'quemado por
3
Nicolas OBLIN y Patrick VASSORT, La Crise de l'Universit franaise. Trait critique contre une politique
de l'anantissement, Pars: L'Harmattan, 2005, pg. 29.
4
Cfr. Claude LANZMANN, Le Livre de Patagonie, Pars: Gallimard, 2009.
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
entero'; el 'Holocausto' era una destruccin que abarcaba a la totalidad del pueblo
judo. Sin embargo, la Shoah, no es slo eso. No se trata nicamente de la destruccin de los cuerpos o de la cultura juda y, por lo tanto, de los smbolos, los libros,
las obras de arte... sera la destruccin de todas las trazas, es decir, tambin de la
memoria, una destruccin de las piras a su vez tambin destructoras, una destruccin de la sociedad que precedi a la guerra. El Holocausto no representaba suficientemente la destruccin psicolgica, simblica, totmica que representaba la
catstrofe, entendida en su dimensin global de la sociedad. Se trataba, en
efecto, de mucho ms que una destruccin deseada, era una 'sacudida' antropolgica, como lo especifican las races latinas (catastropha) y griegas (katastrophe) de
esta terminologa, era la emergencia de una sociedad nueva formando a seres
humanos nuevos, sin la memoria de la sociedad antigua.
El ser humano nuevo, tal y como lo desearon los nazis, muy felizmente, no se
impuso. Sin embargo, aun as, aunque la Segunda Guerra mundial fue efectivamente una conmocin, esta conmocin no logr la renuncia a las quimeras propuestas por algunas formas de racionalidad cientfica, tcnica o econmica preexistentes a este conflicto; una cierta forma de civilizacin que engendrara la anticivilizacin, tal y como explica Adorno. Peor an, estas quimeras se vieron reforzadas en la esperanza de crear un mundo cada vez mejor, ms rico, ms cientfico
(el sueo de Auguste Comte), ms tcnico, ms racional.
Sin embargo, asumir esta catstrofe, requera, tal y como seala Adorno, una
conciencia afirmada, no slo de su rechazo, sino tambin de las condiciones que la
generaron. Y no por miedo a que vuelva a ocurrir lo mismo, que no es posible, por
supuesto, porque la propia produccin de los acontecimientos depende de las
condiciones histricas de las que resultan y estas condiciones no son idnticas y
no se reproducen nunca de manera idntica , sino porque estas condiciones, por
poco que an perduren, no de manera idntica como acontecimiento, sino como
filosofa, en tanto que trama social, una vez ms, determinada y a pesar de las diferencias histricas, sociales, econmicas, son susceptibles de producir nuevas catstrofes cuya forma desconocemos, pero que slo seran evaluables en una escala que
oscilara entre la monstruosidad o la barbarie.
Por esta razn, la lgica del deber de la memoria, convertida en teora, pareca
que poda o debera evitarnos el seguir bajo la amenaza de posibles barbaries o
catstrofes, de nuevas cadas. Sin embargo, en qu se ha convertido este deber?
Museos, institutos, fechas conmemorativas, monumentos, obras escolares cuya
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
lgica queda atrapada en el marco oficial de programas que se imponen e imponen

la parcelacin de esta memoria! No se trata de negar la necesidad de la existencia
de esta memoria, sino de darse cuenta de que se ha convertido en una memoria
muerta, una memoria fsil, inscrita en el mrmol como inscritas estn en la piedra
las conchas, los peces y cualquier otro animal prehistrico; una memoria museificada, espectacularizada y colonizadora de la vida. Sin embargo, tal y como seala
acertadamente Guy Debord, parafraseando a Marx, toda la vida de las sociedades
en las cuales reinan las condiciones modernas de produccin se anuncia como una
inmensa acumulacin de espectculos. Todo lo que era vivido directamente se
aleja en una representacin5. Por eso el deber de la memoria no da los frutos que
quisiramos que diera, porque en su institucionalizacin, este deber se convierte
en un espectculo que se aleja de la verdadera vida y de la consciencia colectiva e
individual necesaria para evitar toda forma de recada.
Esta memoria, que deba permitir la elaboracin de conocimientos en sintona
con el perodo, la temporalidad y las condiciones histricas contemporneas, queda encastrada en un contexto cultural y moralizador conmemorador del pasado.
Podramos tomar como ejemplo el conjunto de actos antisemitas que han ocurrido
en Francia en estos ltimos diez aos. Cada suceso es analizado a travs del prisma
de un pasado trgico, el pasado altamente simblico de la Shoah, cuya expresin
ms comn es Auschwitz. Sin embargo, a pesar de una saturacin comprensible,
puesto que se reaviva nuestra memoria continuamente desde la lgica de este
deber, no hay ningn anlisis que permita entender cules son las condiciones
reales de esta posible barbarie, del secuestro, tortura y muerte de Ilan Halimi en
2006. Igual ocurre con el caso Merah, que recibe su nombre del hombre que asesin en 2012 a tres militares franceses y cuatro personas judas, entre ellos tres
nios, por ser judos; o con el caso del saqueo de tumbas de cementerios judos o
con cualquier forma de racismo, segregacin o heterofobia 6, as como con algunas
manifestaciones que, desde entonces, permiten la afirmacin del odio al otro al
negro, el moro, el gitano, el maricn, la lesbiana, el currante o el parado, el enseante o los trabajadores del espectculo, los sin papeles o los
funcionarios7 expresada, a veces, con violencia. Insistir en la responsabilidad
5
Guy DEBORD, La Socit du spectacle, Pars: Gallimard, 1992, pg. 3.

Cfr. Albert MEMMI (entrevista con Patrick Vassort), Comparraison, comtition et htrophobie,
Illusio, nm. 2 (Comptition et obsolescence de l'homme), Caen, verano 2005, pgs. 51-71.
7
Cfr. Albert MEMMI, L'Homme domin. Le noir le colonis le proltaire le juif la femme le domestique, Pars: Payot, 1968.
6
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
individual y colectiva, en la necesidad del deber de la memoria probablemente

no basta para lograr una comprensin.
Para entender esta barbarie contempornea, en una parte del mundo a priori de las
menos violentas, qu pistas seguimos? Qu diremos del paro, de las tecnociencias,
de la desaparicin de ciertos recursos o de ciertas especies? Qu diremos de la
investigacin sin lmites, del crecimiento del capital, de las formas de competitividad, de la productividad, de las formas de racionalizacin, de la vida, de la prdida
de autonoma? Qu diremos actualmente de la investigacin neurtica en torno a
la emergencia de una salud perfecta, de una prolongacin infinita de la vida, del
desarrollo de un ser humano aumentado? Puede ser entendida la Shoah como el
resultado del desarrollo de una modernidad capitalista, de una sociedad tcnica o
tecno-cientfica, de la persecucin demente de un hombre nuevo? Qu diremos
de la industrializacin de la cultura, de su espectacularizacin, de su monetarizacin? Qu diremos del aumento de la abstraccin, de su valorizacin? Qu reflexiones, qu tipo de enseanza, qu tipo de educacin necesitamos para evitar la
vuelta a la barbarie? El pensamiento de Adorno nos lleva necesariamente a la cuestin siguiente: qu tipo de educacin permitira un cambio radical de sociedad de
la cual emergieran seres humanos incapaces de imaginar, conceptualizar y organizar una nueva Shoah, un nuevo Auschwitz, una nueva catstrofe, sea cual sea su
forma y contenido? Cmo acabar con esa maldicin que sigue presente y que vela
la realidad y las races de la barbarie entendida como mal absoluto si no es, tal y
como pensaba Horkheimer, mediante un pensamiento negativo generado por un
odio hacia lo existente o lo imperante?
El museo, con la expansin que ha experimentado desde entonces, recoge en
sus meandros la totalidad de la vida, pero nunca propone la negatividad indispensable para la comprensin de lo que genera la barbarie. Echa a perder incluso verdades ineludibles para esta comprensin. Gnther Anders nos aporta un ejemplo
en su obra Visite dans l'Hads8, en el cual evoca su propia memoria, las condiciones
de existencia de sta, as como los extraos recorridos que puede seguir el deber
de la memoria. Evoca en ese sentido el caso de Edith Stein, actualmente canonizado9 e incorporado as en el gran museo del catolicismo. La religin propone, en el
Gnther ANDERS, Visite dans l'Hads. D'Auschwitz Breslau, 1966 Aprs Holocauste, 1979, Lormont: Le Bord de l'eau, 2014.
9
Edith Stein fue finalmente canonizada el 11 de octubre de 1998 por el papa Juan Pablo II, a su
vez canonizado en 2014.
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marco de la Shoah, una memoria que, tal y como recuerda Anders, probablemente
no es la adecuada. Stein fue canonizado por haber acompaado, como cristiano, a
los judos deportados y haber sido asesinado con ellos. Anders recuerda, sin embargo, que su deportacin y su muerte estuvieron vinculadas a su pertenencia al
pueblo judo. Esta canonizacin tarda, como una totemizacin, puede hacernos
olvidar que el Vaticano no reaccion de ninguna manera a la poltica nazi? Que el
propio Stein haba prevenido al Vaticano sin que ste se conmoviera por ello? El
totem Stein, en el marco del deber de la memoria, no tiene como funcin el
borrado parcial de la realidad vivida y consecuentemente de la memoria viva?
Esta es la cuestin que plantean sin duda todas las formas de museificacin, todas las formas del espectculo que, como revelaba Debord, alejan de lo vivido. Los
propios museos, en tanto que instituciones y lugares de almacenamiento de obras
culturales y artsticas, se han convertido en los escenarios de espectacularizacin de
la memoria y de la obra de la cual Benjamin habra sin duda sealado la prdida
del aura, la prdida de la trascendencia, la prdida de su sentido. Pero esta prdida
de sentido no se limita a la exposicin de las obras en los museos. Es la vida cotidiana en su diversidad y en sus prcticas ms banales la que se ve absorbida por
esta museificacin. As es cmo el trabajo artesanal se convierte en objeto de una
conservacin atpica. En Borgoa por ejemplo, se ha construido un castillo (el
castillo de Gudelon) con las tcnicas tradicionales del siglo XIII, rescatando muchos oficios con el objetivo de dar a conocer su historia y conservar su memoria y
su forma de vida: picapedreros, carreteros, canasteros, cordeleros... Pero ms all
de este ejemplo, fuera de lo comn, cuntos pueblos de Francia estn trabajando
la conservacin del aspecto histrico y cultural de su arquitectura o de su ordenacin urbanstica? cuntas ciudades levantadas no son desde entonces destinadas
a dar testimonio de un tiempo pasado, vinculando su historia no ya al tiempo
presente, sino al marco de un espectculo o de una visita turstica, cosificadora,
instrumentalizadora? A pesar de ser la nica manera de evitar la destruccin o la
desfiguracin parcial o total en el marco cada vez ms amplio de la racionalizacin y la productividad tcnicas y financieras, estos lugares no poseen ya vida ms
all de su dimensin turstica. Ciertamente parece til el preservarlos y, a veces, el
recordar cmo era la cultura en una determinada poca o perodo, y las diferentes fiestas estivales (fiestas de la cosecha o fiestas de la vendimia por ejemplo), por
tursticas que sean, estn ah para recordrnoslo. Sin embargo, qu nos cuenta
esta memoria de la vida real, ya sea del pasado, contempornea o incluso por venir?
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Auschwitz es probablemente til como museo, pero nunca contar lo que, en este
mismo lugar, los individuos vivieron, las condiciones de esta vivencia, el porqu de
sta, las razones profundas que condujeron a esta barbarie; jams permitir el
anlisis radical de las condiciones sociales que permitieron la posibilidad de la
Shoah. El museo y el deber de la memoria, en este sentido, petrifican todo un proceso, el de la fabricacin del acontecimiento, los aos de sufrimiento experimentados en lo ms profundo de la carne, en lo ms profundo del ser y de su psych, la
historia colectiva e individual y sin embargo, por su mera existencia, puede hacer
pensar en la imposibilidad de una recada.
Sin embargo, si bien esta vida en el museo, de la que depende el deber de la
memoria, desarrolla en nosotros una buena consciencia, la de hacer lo necesario
para respetar nuestra historia, nuestra cultura, para respetar las vctimas de la
Shoah, visiblemente no ha permitido an el interrogarnos sobre los futuros posibles, sobre las condiciones que conducen a los seres humanos a lo indecible en
el aqu y ahora e incluso, permite probablemente evitar este cuestionamiento esencial para el futuro.
La cuestin de saber si la poesa, la literatura, la pintura y la msica como artes,
obras trascendentes, eran an posibles despus de Auschwitz, despus de la Shoah,
nos lleva mucho ms lejos que el simple rechazo de la barbarie. En perspectiva
aparecen las posibles modificaciones antropolgicas y los temas vinculados a las
nociones de progreso, al desarrollo de la tcnica y de las tecno-ciencias, de sus aplicaciones en el mundo de la produccin, del consumo, de la comunicacin y de la
cultura, en resumen, sobre el conjunto del modo de vida y de la cotidianeidad
humana. La Shoah planteaba y sigue planteando la cuestin del proceso social en
su conjunto, la de la racionalidad instrumental entendida como movimiento de
progreso de la sociedad, en tanto que vector de mejora de la vida individual y
colectiva. Las respuestas no esconden en ningn caso los temores que algunos
filsofos alemanes desarrollaron. De la barbarie generalizada, en Hannah Arendt10,
pasando por la unidimensionalidad marcusiana y su sociedad cerrada 11, hasta la
obsolescencia del hombre de Gnther Anders12, la modernidad muestra, para estos
10
Hannah ARENDT, Condition de l'homme moderne, Pars: Calmann-Lvy, 1961 y 1983.

11 Herbert MARCUSE, L'Homme unidimensionnel. Essai sur l'idologie de la socit industrielle avance,
Pars: Minuit, 1968.
12
Gnther ANDERS, L'Obsolescence de l'homme. Tomo I. Sur l'me l'poque de la deuxime rvolution industrielle (1956), Pars: Ivra/Encyclopdie des Nuisances, 2002; Gnther Anders, L'Obsolescence de
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autores, sus lmites pero tambin y muy especialmente los peligros en los que el
proceso moderno puede hacer caer a la humanidad del ser humano.
A lo largo de estos setenta ltimos aos no parece que la reflexin filosfica
haya logrado poner en cuestin, de manera dominante, el desarrollo de la sociedad
moderna y capitalista tal y como se anunciaba antes de la catstrofe. Puede incluso
que esta filosofa se haya conseguido adaptarse al proceso dominante de produccin y, por lo tanto, a lo que Michel Henry denomin las prcticas de la barbarie13, abandonando toda reflexin sobre el tema dialctico del conocimiento, la
consciencia o inconsciencia de la existencia de las condiciones que favorecieron la
posibilidad de Auschwitz o la posibilidad de cualquier otra forma de barbarie.
As pues, las cuestiones sobre la aceleracin o la acumulacin, las que versan
sobre el tiempo y la temporalidad, sobre la memoria y la colonizacin de la vida,
sobre el espectculo y la diversin, sobre la mercantilizacin y la cosificacin, sobre
la tcnica y la ciencia aplicada, sobre la educacin, tal y como se la concibe hoy en
da, en tanto que fundamento de una forma determinada de vivir juntos, sobre la
competitividad y la productividad, sobre la relacin del ser humano con su entorno no se han planteado nunca en el marco del posible desarrollo de la barbarie. Y
sin embargo, estas preguntas, entre otras, son fundamentales, si queremos pensar
nuevas formas educativas, si queremos creer que la educacin puede permitir identificar y quizs repeler las formas pasadas y futuras de la barbarie. Por eso es necesario que reconozcamos que, si evitamos plantearnos estas preguntas, seguiremos
sin entender por mucho tiempo an las condiciones que llevan a los seres humanos a lo indecible o a la barbarie.
2 RACIONALIDAD INSTRUMENTAL, TCNICA Y BANALIDAD DEL MAL
Adorno escribi que lo que le pareca ms importante para evitar una vuelta a la
barbarie es luchar contra el predominio ciego de todas las colectividades; incrementar la oposicin a ellas14. Podramos creer que la internacionalizacin, la
transnacionalizacin o la supranacionalizacin permitiran reforzar la oposicin
contra estas colectividades nacionales o regionales. Sin embargo no es as. Es peor,
l'homme. Tomo II. Sur la destruction de la vie l'poque de la troisime rvolution industrielle, Pars: Fario,
2011.
13
Michel HENRY, La Barbarie, Pars: PUF, 1987, pg.165.
14
Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz. En: Modles critiques. Interventions Rpliques,
op. cit., pg. 211.
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el espritu de competitividad y el deseo de dominacin sostenido por la racionalizacin tcnica e instrumental, por el propio espritu de la modernidad capitalista,
se han desarrollado ms all de los sentimientos de pertenencia nacional. Desde
entonces, la competitividad individual y colectiva est en todas partes y legitiman
cualquier vida y cualquier actividad de tal manera que a travs de esa competitividad intentan construirse y elaborarse las condiciones de dominaciones mltiples.
Tal y como seala Adorno, los seres humanos que se insertan ciegamente en la
colectividad se transforman ellos mismos en algo anlogo a la materia inerte y se
anulan como individuos autodeterminados15. Ahora bien, Adorno en sus estudios
sobre la personalidad autoritaria16 describe estos individuos como individuos con
tendencia a tratar los otros como esa masa amorfa. Estos individuos son descritos
como manipuladores17 y, tal y como recuerda el autor, se distinguen por la mana
de la organizacin, la inaptitud para experimentar directamente la relacin con el
otro, una cierta forma de insensibilidad, un realismo desproporcionado18. La
estructuracin de la economa mundializada y globalizada comporta sin duda las
premisas de estas especificidades. Desde entonces, la organizacin del trabajo y de
la vida deja poco lugar a la alea y el aparataje digital se encarga de racionalizar el
tiempo de los trabajadores y el de aqullos cuyo tiempo libre no sufre ningn
retraso. La marca IBM y su entorno digital de trabajo racionaliza la organizacin hasta tal punto que el tiempo, las relaciones desmaterializadas o la inaptitud
para experimentar directamente la relacin con el otro (la organizacin de reuniones por ejemplo) llegan a parecen necesarias para la prctica profesional. El entorno digital de trabajo es la herramienta ideal para el control de los individuos. Y
desde este punto de vista, la empresa IBM pasa desde hace ya mucho tiempo como
experta en el arte del control y del fichaje, puesto que, como nos lo recuerda justamente Guillaume Carnino19, fue la empresa que organiz y encontr la solucin
tecnolgica para la identificacin y fichaje masivos de las poblaciones juda, gitana
15
Ibidem, pg. 212.

Este trabajo es colectivo: Theodor W. ADORNO, Else FRENKEL-BRUNSWICK, Daniel J. LEVINSON
y R. NEWITT SANFORD, The Authoritarian personnality, vol I, extraido de Studies in Prejudice, editado
por Max Horkheimer y Samuel H. Flowermann, New York: Harper & Brothers, 1950. Sin embargo, en el marco de estos estudios, los textos redactados o co-redactados por Adorno aparecieron
bajo el ttulo tudes sur la personnalit autoritaire, Pars: Allia, 2007.
17
Theodor W. ADORNO, tudes sur la personnalit autoritaire, op.cit. pgs. 408-414.
18
Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz, en Modles critiques. Interventions Rpliques,
op. cit. pg. 213.
19
Cf. Guillaume CARNINO, Gnalogie de l'informatique. Commensurabilit et quantifiation,
autonomisation et instrumentalisation, infra.
16
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y homosexual... en el seno de la Alemania nazi. Y fue esta misma empresa (IBM) la

que, mediante procedimientos mecanogrficos, permiti la asignacin de los
nmeros de nueve cifras tatuados en los brazos de los deportados en los campos de
concentracin.
Sera simplista afirmar, como a menudo se hace de buen grado, que la tcnica
es lo que los hombres hacen de ella, dando a entender que no es en s ni buena ni
mala. Si tomamos el ejemplo del armamento nuclear se podra afirmar probablemente que este participa en una forma de disuasin y que por su existencia, tal y
como pretenden los defensores de esa estrategia, ha logrado evitar los conflictos
ms mortferos. Evidentemente esto dejara de tomar en consideracin por un lado
que la segunda parte del siglo XX ha sido el perodo ms mortfero de la historia
humana sin contar las dos guerras mundiales, los conflictos se multiplican por la
superficie del globo y en todas las regiones y por otro lado, tambin obvia que los
estadounidenses, despus de Hiroshima, se ejercieron en Nagasaki, en una situacin en la que no estaban obligados en absoluto. O por decirlo de otra manera,
aunque el ser humano cree crear, dirigir, organizar la tcnica, la tcnica crea probablemente el ser humano, lo dirige y lo organiza.
Tomemos un ejemplo: los ciudadanos estadounidenses van armados para defender sus libertades fundamentales y evitar agresiones. En los hechos paradjicamente, en este pas, as como en El Salvador o Nicaragua, el uso de las armas de
fuego es, por razones polticas y de costumbre, ms importante que en Francia y las
defunciones por armas tambin son ms numerosas20. El arma de defensa no es
disuasiva y es, en cambio, probablemente la razn misma del mayor nmero de
agresiones violentas y de muertes de seres humanos. Hay por lo tanto aparentemente y en relacin con las declaraciones de intencin primeras, una contraproduccin. Dicho de otro modo, si la forma de la sociedad determina la tcnica, dialcticamente esta tcnica participa en la propia naturaleza del acontecimiento y de
la forma social21.
Evidentemente es posible ir ms all y el ejemplo del tren puede ser elocuente.
Tomemos por principio que los trenes y el sistema de desplazamiento por va
frrea han sido tan slo una herramienta en la poltica de deportacin y de exter20
Vase al respecto Frdric FAUX, Les Maras, gangs d'enfants. Violences urbaines en Amrique centrale,
Pars: Autrement, 2006.
21
Remito a Jrgen HABERMAS, La Technique y la science comme ideologie, Pars: Gallimard, 1973,
para entender hasta qu punto participa la tcnica en la elaboracin y en la naturaleza de nuestras
sociedades.
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minio de los judos. Esto exonerara a esta tcnica de toda posibilidad de ser
conceptualmente til al desarrollo de cualquier otra forma de concentracin. Ahora bien, nos vemos obligados a reconocer que no es as. En efecto, si estas tcnicas
fueron utilizadas por los nazis, fue porque el proyecto original de empleo no apuntaba en absoluto a la felicidad colectiva y concretamente a la de las poblaciones
dominadas o individual, sino al desarrollo de la economa capitalista y, al mismo
tiempo, al empobrecimiento de una parte importante de las poblaciones, por la
posibilidad concentracionaria que representaba este medio de transporte.
Los ferrocarriles y otros medios de transporte, por el desarrollo tcnico (principalmente carreteras y canales), que se produjo en Europa en el siglo XIX tuvieron
como base de realizacin el desarrollo del capitalismo. Lewis Mumford describe
perfectamente este proceso de desarrollo22. En las ciudades, los transportes sirven
para los desplazamientos excesivamente masivos de los obreros, sin ningn confort, de manera concentrada, para evitarles intiles fatigas en el proceso de produccin y que participen a la rentabilidad creciente del capital. Son as, los ejrcitos
activos de obreros los que se amontonan en los trenes, como animales y se desplazan a los centros de produccin (minas, metalurgia, etc.) y son los mismos que,
como describa Friederich Engels, viven en los stanos ms inmundos23 y destruyen
su cuerpo y su salud en las fbricas. El tren participa ya en una forma de concentracin, al igual que el desarrollo de la ciudad tcnica e industrial porque, en
esta ciudad, la concentracin de los trabajadores, de los obreros, permite entrar
competir y bajar los costes de produccin. Las mujeres y los nios no trabajan
doce o catorce horas al da? No participan los transportes en esta increble explotacin, en este esclavismo de los obreros, en esta produccin capitalista que se
desarrollar tanto en el Este como en el Oeste de Europa? No se cre el ferrocarril
para hacer del consumo y de la mercantilizacin (incluso la del ser humano) los
ejes del desarrollo de la sociedad? No salan las primeras lneas ferroviarias de los
lugares de produccin industrial para ir hacia lugares de consumo, minas e industrias? Siguiendo esta lgica, el obrero carece de importancia, no es ms que un
parmetro tcnico en la produccin y la reproduccin del capital; es superfluo
como individuo24.
22
Lewis MUMFORD, La Cit travers l'histoire, Pars: Seuil, 1964.

Friederich ENGELS, La Question du logement, Pars: ditions sociales, 1976.
24
Cf. Patrick VASSORT: L'Homme superflu. Thorie politique de la crise en cours, Cong-sur-Orne, Le
passager clandestin, 2012. La nocin de superfluidad, como categora central del capitalismo, merecera evidentemente un desarrollo ms importante que no me es posible emprender aqu.
23
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El hecho de que los trenes hayan servido para la deportacin que conduca a los
campos de concentracin no cambia nada en su naturaleza: podemos afirmar que
las caractersticas tcnicas del tren, su finalidad, era deportar (en el sentido etimolgico del trmino) y concentrar seres humanos. Lo que esta herramienta permita
tcnicamente fue realizado. Peor an, podemos afirmar que estos trenes permitieron la creacin de la banalidad del mal25, es decir, la desresponsabilizacin de los
individuos en lo que parece ser el grado ms alto de barbarie.
Este concepto de Hannah Arendt probablemente influenciado por el mal
radical kantiano fue, es cierto, ampliamente discutido. Irving Howe26 y Marie
Syrkin27 critican duramente a Arendt, acusndola de haber reducido la anormalidad de la Shoah. Syrkin evoca incluso la empata filosfica de la banalidad del mal
que la autora demuestra [] respecto a Eichmann y que, sin embargo, abandona a
la hora de estudiar a sus numerosas vctimas28. Estos dos autores recuerdan que
Eichmann reivindicaba el hecho de estar satisfecho con la idea de tener la muerte
de cinco millones de judos sobre su consciencia, algo que parecera mostrar su
monstruosidad, su anormalidad, su no banalidad. Adems, emerge aqu la idea de
que si el mal se ha hecho banal, ya no se trata del mal propiamente dicho y es por
eso que Arendt estara desdramatizando el horror indecible de la poltica nazi.
Sin embargo, no hay que zanjar la cuestin sobre lo bien fundado (o no) del
concepto de banalidad del mal nicamente en las declaraciones de Eichmann.
Para empezar hay que recordar que Eichmann es el fruto de un trabajo ideolgico
profundo, terriblemente destructor, que se desarroll en condiciones histricas,
polticas y econmicas determinadas, vinculadas a las conmociones aportadas por
el siglo XIX as como por la I Guerra mundial y sus consecuencias. Entre estas condiciones histricas es imposible no sealar el desarrollo del capital, de la industrializacin y del urbanismo. Es imposible no tomar en consideracin, olvidar en
qu medida estos parmetros participaron en la parcelizacin general de las tareas y
la industrializacin de la vida.
25
Cfr Hannah ARENDT, Les Origines du totalitarisme. Eichmann Jerusalem, Pars: Gallimard, 2002.
Cfr Irving HOWE, Eichmann Jrusalem et la controverse New York, en Michelle-Irne Brudny y Jean-Marie WINKLER (eds.), Destins de la banalit du mal, Pars: ditions de l'clat, 2011, pgs.
165-168.
27
Marie SYRKIN, Hannah Arendt: les habits de l'impratrice en ibidem, pgs. 169-175.
28
Ibid. Syrkin hace referencia aqu a las crticas de Arendt respecto a la actitud de ciertas organizaciones judas frente a los nazis. Arendt pretende que estas organizaciones habran acelerado e intensificado el proceso de deportacin colaborando demasiado fcilmente.
26
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La sociedad alemana, por ejemplo, conoci durante este perodo numerosas

conmociones de las que Siegfried Kracauer se hace cargo. Este autor describe y analiza las evoluciones urbanas, tanto en lo que respecta al desarrollo espacial y estructural de las ciudades (por ejemplo Berln, como lugar de recepcin de nuevas
poblaciones o Pars durante el Segundo Imperio...), la electrificacin (los paneles
luminosos...), la emergencia de los lugares de placer, de ocio y de espectculos (los
cabarets, los cines o los campos de deporte...), las conmociones de las estructuras
demogrficas, econmicas y polticas (la aparicin de los empleados...) o el desarrollo de las ciencias (y la crisis de la ciencia...) y de las tcnicas (los trenes, la cmara, el cine sonoro...); observa imgenes y situaciones que le permiten proponer
panormicas de la nueva Alemania29, atrapada en un proceso de desarrollo y
que constituye una de las fases ms visibles de la influencia del sistema capitalista
sobre el mundo de la vida. Probablemente los anlisis ms impresionantes de
Kracauer son los que versan sobre lo que hoy llamaramos modernizacin, es
decir, la organizacin del ocio y la diversin, as como la organizacin del trabajo o
la produccin cultural. En lo que respecta al trabajo de los empleados declara: la
transformacin dialctica de la cantidad en calidad fue importante. Digamos ms
bien, en este caso: la calidad mut en cantidad. La razn de esta transformacin
radica en la insistente racionalizacin. Desde que el capitalismo existe, la racionalizacin nunca dej de estar presente, en los lmites que se le asignan, pero el
perodo de racionalizacin comprendido entre 1925 y 1928 representa una etapa
particularmente importante. Esta etapa conlleva la incorporacin de las mquinas
y del trabajo en cadena en los despachos de las grandes empresas. Con esta reorganizacin calcada del modelo americano y que est lejos de haber acabado
una gran parte de las nuevas masas de empleados ocupan una funcin ms limitada que antes en el proceso de trabajo. [] En lugar de los suboficiales del capital,
tenemos ahora un ejrcito imponente que cuenta en sus filas cada vez con ms
efectivos intercambiables30.
Si a esta parcelizacin, a la aparicin de estos seres humanos sin cualidades,
estos efectivos intercambiables, se le aade la lgica y el desarrollo de la ideologa
nazi, entonces entenderemos mejor lo que escribe el historiador Martin Broszat
sobre las SS:
29
Siegfried KRACAUER, Les Employs. Aperus de l'Allemagne nouvelle (1929), Pars: La Maison des
sciences de l'homme/Avinus, 2004.
30
Ibidem, pgs. 25-26.
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la persecucin casi institucionalizada del combate contra enemigos reales o

supuestos, el carcter absoluto para la SS del concepto de Fhrer (Tu honor es
tu fidelidad) as como la nocin de elitismo que Himmler haba particularmente instilado en la 'Orden SS' favorecan la aparicin en los dirigentes SS de
cualquier rango de un celo especial. [] Himmler estimulaba 'el espritu de empresa' de estos jefes realizando concesiones considerables a su independencia; y
estos hombres 'cortados a medida' se mostraban orgullosos de ejecutar, sin
discutir, misiones consideradas como difciles o incluso imposibles31.
Dicho de otro modo, si las SS poseen un estatus especfico, un rol especializado,
este resulta de la ley mecnica interna del nacional-socialismo32, de su ideologa
que implicaba a toda la poblacin en un marco institucionalizado desde la edad
ms joven en el seno de las juventudes hitlerianas, clubes deportivos, empresas o
administraciones, pero tambin de la parcelizacin de las tareas o de la industrializacin de la vida. Lo que se desarrolla en la Alemania de los aos treinta es una
verdadera cultura del odio ttulo de la obra del historiador Peter Gay33 en la
que estudia la cultura burguesa del siglo XIX hasta la I Guerra mundial a la cual
pocos individuos escaparon, en tanto que vctimas o, en grados muy variados, en
tanto que verdugos.
Por este hecho, la banalidad del mal no es la superficialidad de este mal. Tampoco es el borrado de del mal por la disolucin de las responsabilidades. Se trata,
por el contrario, de la radical responsabilidad de todos y, con ms razn an
puesto que la banalidad del mal no significa tampoco la equivalencia de las responsabilidades la de aqullos que, como Eichmann, posean el espritu de
empresa y la independencia34 que permita su estatus y, por supuesto, el desarrollo de una sociedad capitalista cuyas tcnicas permitan su expansin y su enraizamiento. Esta banalidad del mal se expres en la increble mecnica que permita
convertir a algunos seres humanos (y por lo tanto a todos, por la universalidad del
gnero humano) en superfluidades a ojos de sus contemporneos y cada engranaje
estaba, por lo tanto, constituido por estos contemporneos, silenciosos o activos,
31
Martin BROSZAT, L'tat hitlrien. L'origine et l'volution des structures du troisime Reich, Pars: Fayard,
1985, pg. 407.
32
Ibidem, pg. 20.
33
Peter GAY, La culture de la haine. Hypocrisies et fantasmes de la bourgeoisie de Victoria Freud, Pars:
Plon, 1993.
34
Martin BROSZAT, L'tat hitlrien. L'origine et l'volution des structures du troisime Reich, op.cit., pg.
407.
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que participaban poco o mucho en el esfuerzo nazi por hacer de Alemania una
nacin dominante dirigida por asesinos.
En este marco el tren era una de las partes del todo. La desresponsabilizacin de
los seres humanos, entendidos como efectivos intercambiables, se encontraba en
todas las partes del pas. Son las modificaciones de la vida, las parcelizaciones, la
industrializacin por la emergencia de las tcnicas, las formas mltiples de
competitividad y la racionalidad tcnica las que permiten la industrializacin de la
muerte, la emergencia de la banalidad el mal, las que hacen posible la catstrofe,
las que crean, in fine, el ser humano tal y como es en su historia.
3 TCNICA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIN
Hemos tomado consciencia de las condiciones que permitieron Auschwitz? No es
seguro. Peor an, probablemente las instituciones que se inscriben en las lgicas de
la educacin no han hecho desde entonces sino acelerar el proceso de incomprensin de estas condiciones. El caso de la Universidad puede, por lo pronto,
permitir cuestionar nuestro futuro. Deberamos tener siempre presente que, tal y
como sostena Adorno, los seres humanos que se insertan ciegamente en la colectividad se transforman ellos mismos en algo anlogo a la materia inerte y se anulan
como que individuos autodeterminados35 porque, en efecto, es eso lo que propone la poltica universitaria desde entonces. Esta ltima desarrolla, a escalas cada vez
ms importantes, un marco que define las nuevas competencias: hay que conocer y
dominar las tecnologas de la informacin, desarrollar el espritu de empresa, conocer y practicar las lenguas extranjeras, aprender a distancia, volverse flexible...
Esta poltica es impulsada por numerosos textos nacionales e internacionales,
como el vinculado a lo que se conoce como la Estrategia de Lisboa o el convenio
marco CEP-MEDEF36. Este ltimo texto es un ejemplo perfecto de la sumisin de
la Universidad al sistema de racionalidad instrumental. As queda recogido en el
artculo 2 de la Convencin: La carta de las universidades europeas para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, firmada bajo la gida de la presidencia francesa de
la Unin Europea, debe permitir la realizacin de los objetivos de crecimiento.
35
Theodor W. ADORNO, tudes sur la personnalit autoritaire, op. cit., pg. 212.
Texto firmado por las dos partes el 23 de noviembre de 2010. Por supuesto este acuerdo no ha
sido objeto de ningn tipo de consulta. (N. del T.: Las siglas CPU hacen referencia a la Conferencia de Rectores de Universidad y MEDEF son las siglas del Movimiento de Empresas de Francia,
asociacin patronal creada en 1998).
36
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Para lograrlo, las universidades y el MEDEF se comprometen a contribuir a la

liberalizacin de la formacin inicial y continua y a articular mejor las competencias adquiridas en el sistema educativo con las adquiridas en la empresa, hay que
favorecer el desarrollo de prcticas as como la formacin en alternancia, hay que
desarrollar los contratos de investigacin asociando laboratorios universitarios e
industriales, permitir la movilidad recproca entre universidades y empresas, hay
que desarrollar el espritu empresarial en los estudiantes y, como mnimo, sensibilizarlos con el mundo de la empresa y con el empresariado (algunas universidades
crean desde entonces estatus que facilitan que los estudiantes desarrollen la
empresa dentro de la Universidad). Del mismo modo, algunos representantes del
tejido econmico debern participar en los consejos centrales de las universidades.
Estos pocos ejemplos demuestran hasta qu punto el riesgo de la catstrofe est
an presente puesto que todos participan en el desarrollo de la racionalidad tcnica en el marco de una sociedad en la que domina el conformismo generalizado.
En efecto, la dominacin que conduce posiblemente a la catstrofe persiste a travs
de la existencia de esta racionalidad tcnica, de este principio de rendimiento
enunciado por Herbert Marcuse, de la emergencia de una sociedad cerrada. Esta
sociedad cerrada es, en efecto, unidimensional y mete en cintura e integra todas
las dimensiones de la existencia, pblica y privada37. En el seno de esta sociedad,
los individuos y las diferentes clases sociales establecen lo mejor que pueden la
reproduccin de la represin vivida. Marcuse ve, por la movilizacin y la manipulacin de la libido, la sumisin voluntaria de los individuos. Las formas nuevas
de control dependen del conformismo ante las formas de vida dominantes, reemplazando as la unidimensionalidad a la bidimensionalidad o la pluridimensionalidad. Para Marcuse, aunque el obrero y su patrn vean el mismo programa de
televisin, o aunque la secretaria se vista tan bien como la hija de su empleado,
aunque el negro tenga un Cadillac, aunque todos lean el mismo peridico, esta asimilacin no implica la desaparicin de clases. Indica por el contrario hasta qu
punto las clases dominadas participan en las necesidades y en las satisfacciones que
garantizan el mantenimiento de las clases dirigentes38. As, la existencia de estas
necesidades creadas por la tcnica y las representaciones polticas del progreso se
vuelven represivas y las clases dominadas reproducen los esquemas de la domina37
Herbert MARCUSE, L'Homme unidimensionnel. Essai sur l'idologie de la socit industrielle avance, op.
cit., 1968, pg. 7.
38
Ibidem, pg. 33.
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cin que ellas mismas padecen. Detrs de la posible mejora del nivel de vida se
esconde una compensacin que nunca ha sido enunciada: la del control creciente
y cada vez ms invasivo de la vida cotidiana. As es cmo el crecimiento se ha convertido en una de las formas ms acabadas de la dominacin del hombre por el
hombre.
Las proposicin de reformas, que favorecen a las nuevas tecnologas, producen
esta inaptitud para experimentar directamente la relacin con el otro, una cierta
forma de insensibilidad, un realismo desproporcionado39, que son las caractersticas de las personalidades autoritarias. Las nuevas disposiciones relativas a las MOOC
(Massive open online course) permitiran la formacin a distancia con la ayuda de la
teleenseanza, es decir, hacer desaparecer (parcialmente?) en la experiencia pedaggica, la relacin con el otro. Esta forma de enseanza es coherente con las fusiones y reagrupamientos entre universidades por un lado y entre Unidades de formacin y de investigacin (UFR por sus siglas en francs) por el otro. Esta posibilidad permitira reducir el nmero de enseantes-investigadores, sobre todo a travs
de la licencia general para hacer desaparecer las especificidades disciplinarias. Las
universidades se habrn convertido entonces en colegios universitarios y los cursos,
realizados de manera industrial, de manera simultnea en varios lugares al mismo
tiempo.
Estos pocos ejemplos, tomados entre muchos otros, muestran cmo el acto educativo se ha convertido en el adis al cuerpo en relacin con el otro. La universidad,
por la aceleracin que impone el espritu industrial, la necesidad de productividad,
la relacin del conocimiento con la produccin industrial y su transformacin en
competencias, plantea el problema de la relacin libidinal en el acto pedaggico, su
manipulacin, su perversin. Ya estamos muy alejados de las cuestiones planteadas
por Georges Lapassade y Ren Schrer sobre la ambigedad de la relacin entre
maestro y alumno, sobre el posible paso al acto o sobre la auto-castracin del
pedagogo40, sobre la necesidad freudiana para el alumno de superar (de matar) al
maestro, por el hecho de que cada ser era un individuo, un individuum, es decir, una
totalidad, un indivisible. Ahora la Universidad crea dividus, pedazos de seres humanos cuyas responsabilidades estallan, cuya libido se ejerce sobre mquinas. Forman
39
Theodor W. ADORNO, duquer aprs de Auschwitz, en Modles critiques. Interventions Rpliques, op. cit., pg.213.
40
Georges LAPASSADE y Ren SCHRER, Le Corps interdit. Essais sur l'ducations ngative, Pars: ESF,
1976.
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
una masa atomizada, esa masa que ser susceptible de atraer la recada, la catstrofe
porque, una vez ms, no habremos analizado, colectivamente, las condiciones histricas en este caso de la educacin en general y de la Universidad en particular
que permiten el advenimiento de la banalidad del mal y el advenimiento de la
superfluidad del ser humano.
Traduccin del francs de Yago Mellado
- 50 -
LA ESCUELA ANTE LA RACIONALIDAD

CONTEMPORNEA. DNDE QUEDA EL
PENSAMIENTO?
The School Facing Contemporary Rationality.
Is There Any Place Left for Thought?
NICOLAS OBLIN*
oblin.nicolas@orange.fr

RESUMEN
El problema de la educacin, es la crisis de la educacin primaria, de la secundaria, de la educacin superior? La crisis de la formacin profesional? La
crisis de la cultura? Podemos pensar realmente el problema de la educacin y
de la formacin sin cuestionar continuamente el sentido de una existencia
digna? Podemos pensar estas cuestiones al margen de un cuestionamiento
permanente de los fines? Cmo analizar, a partir de este cuestionamiento, la
racionalizacin de la enseanza y de la formacin de los individuos? El
presente artculo trata de responder a estas preguntas.
Palabras clave: educacin, teora crtica, capitalismo y formacin, sociedad
competitiva, mercantilizacin, sufrimiento social, racionalizacin capitalista.
ABSTRACT
The problem of education, is it the crisis of primary, of secondary, or of
higher education? Or the crisis of professional training? The crisis of culture?
Can we really think about the problem of education without continually
question the meaning of a decent life? Can we approach these issues and not
think over and over again about the meaning of a difnified life? How to
analyze from this perspective the rationalization of teaching and professional
training? This article attempts to answer these questions.
Doctor en Sociologa. Maestro. Resumen y palabras clave son responsabilidad de la redaccin.
- 51 -
LA ESCUELA ANTE LA RACIONALIDAD CONTEMPORNEA

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ARTCULO
NICOLAS OBLIN
Key words: education, critical theory, capitalism and education, competitive

society, commodification, social suffering, capitalistic rationalization.
Problema educativo... crisis de la educacin primaria, de la secundaria, de la

educacin superior? Crisis de la formacin profesional? Crisis de la cultura? Podemos pensar realmente el problema de la educacin y de la formacin sin cuestionar continuamente el sentido de una existencia digna? Podemos pensar estas
cuestiones al margen de un cuestionamiento permanente de los fines? Cmo analizar, a partir de este cuestionamiento, la racionalizacin de la enseanza y de la
formacin de los individuos?
1 CONTEXTUALIZAR EL PROBLEMA EDUCATIVO: DE QU
RACIONALIDAD HABLAMOS?
Conviene en primer lugar, como lo hicieron notablemente Max Weber1 y los intelectuales de la Escuela de Frankfurt2, discutir esta cuestin: de qu racionalidad
hablamos? Se trata de una racionalizacin de los medios o de una racionalidad de
la causa final? Tratamos de alumbrar lo que puede significar, en nuestra poca,
una vida digna de ser vivida o se trata por el contrario de hacer racional un conjunto de medios para alcanzar fines que permanecen ocultos puesto que ni se cuestionan ni se discuten? Se trata de fabricar un individuo moldeado para integrarse
en un edificio social levantado con herramientas racionales porque adecuadas a ese
edificio o se trata de construir una vida juntos, perseguir, continuar una tradicin,
frente a la reproduccin exacta que fija la sociedad y sus estructuras en la historia,
hasta el punto de imaginar que la historia, la sociedad, los seres humanos estn terminados, acabados, completos3? No es curioso que seamos justo nosotros, los
modernos, los que hemos fijado la representacin de la tradicin en el mbito de
1
Cfr. Max WEBER, L'thique protestante et l'esprit du capitalisme, Pars : Flammarion, 2008.
Cfr. concretamente Max HORKHEIMER y Theodor W. ADORNO, La Dialectique de la Raison. Fragments philosophiques, Pars: Gallimard, 1974; Theodor W. ADORNO, Socit: Intgration, dsintgration.
crits sociologiques, Pars: Payot, 2011; Gnther ANDERS, L'Obsolescence de l'homme, tomo I, Sur l'me
l'poque de la deuxime rvolution industrielle (1956), Pars: Encyclopdie des nuisances/Ivra, 2001;
Herbert MARCUSE, L'Homme unidimensionnel. Essai sur l'idologie de la socit industruelle avance, Pars:
Minuit, 1977; Jrgen HABERMAS, La Technique et la science comme 'idologie', Pars: Gallimard, 1973.
3
Vase concretamente las tesis desarrolladas en los aos 1990 por Francis FUKUYAMA, La fin de
l'histoire et le dernier homme, Pars: Flammarion, 1992.
2
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ARTCULO
NICOLAS OBLIN
lo inmutable, cuando la tradicin es ante todo el resultado de un proceso histrico4?

Plantear la cuestin de los medios y del fin o de los fines implica de entrada,
como lo demostraron Ren Lourau y Jacques Ardoino, analizar no slo la dimensin organizacional de la sociedad, sino tambin, y sobre todo, su dimensin institucional5. Esta cuestin implica tambin abrir el debate sobre las dos grandes nociones que estructuran hoy nuestras existencias: la democracia y el capitalismo. Por
un lado, la democracia implica compartir el poder, heterogeneidad, compromiso,
debate, una perpetua elaboracin colectiva del vivir juntos. Paul Ricoeur, en Soi-mme comme un autre, explica en este sentido que
es vano cuando no peligroso contar con un consenso que ponga fin a los
conflictos. La democracia no es un rgimen poltico carente de conflictos, sino
un rgimen en el cual los conflictos tienen un carcter abierto y negociable en
funcin de reglas de arbitraje conocidas. En una sociedad cada vez ms compleja, los conflictos no disminuirn en nmero ni en gravedad, sino que se multiplicarn y se harn ms profundos6.
Por otra parte, el sistema de produccin y de intercambio que domina nuestra
sociedad el capitalismo implica acumulacin de poder, privilegios sin frenos
(aceleracin, desregulacin mafiosa), mediante una acumulacin de capital que
conlleva, en sus diversos desarrollos histricos, la negacin de la democracia7.
El sistema de enseanza y de formacin se sita precisamente en medio de esta
contradiccin: espacio y tiempo de formacin intelectual, espiritual y crtica de un
ciudadano destinado a participar en la elaboracin continua de la democracia y, a
la vez, espacio-tiempo de formacin de un trabajador en lo esencial destinado a
producir capital8 (en el sentido de valor abstracto cuya acumulacin permite au4
Cfr. Georges BALANDIER, Anthropologie politique, Pars: PUF, 1967.

Cfr. Ren LOURAU, L'Analyse institutionnelle, Pars: Minuit, 1970 y Jacques ARDOINO, ducation et
politique, Pars: Anthropos, 1999.
6
Paul RICOEUR, Soi-mme comme un autre, Pars: Seuil, 1990, pg. 300.
7
Cfr. Patrick VASSORT, L'Homme superflu. Thorie politique de la crise en cours, Cong-sur-Orne: Le
Passager clandestin, 2012; Nicolas OBLIN y Patrick VASSORT, L'institutionnalisation du crime ou
la sauvage victoire du capitalisme Illusio n6-7 (Mafia et comportements mafieux), Bellecombe-enBauges: Le Croquant, 2010, pgs. 67-97.
8
Nos referimos aqu, no slo a la obra de Karl Marx, sino tambin a los desarrollos ms recientes
de la crtica del valor. Vase por ejemplo, los trabajos de Robert KURZ, Vies et mort du capitalisme:
croniques de la crise, Pars: Lignes, 2011 y Avis aux naufras, Pars: Lignes, 2004; Roswitha SCHOLZ,
vase concretamente Remarques sur les notions de 'valeur' y de 'disociacin del valor', Illusio n4/5
(Libido, sexes, genres et dominations), 2007, pgs. 559-571; Anselm JAPPE, Les Aventures de la
5
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NICOLAS OBLIN
mentar el poder de unos en detrimento de otros). Es errneo, pienso, creer que el

sistema de educacin y de formacin est inadaptado a la poca contempornea.
La contradiccin creciente entre la realidad impuesta por el capitalismo neoliberal y el ideal democrtico hace de los actores de la educacin, padres, nios, enseantes, ciudadanos, etc. sujetos totalmente esquizofrnicos 9. Es posible presentar,
como prueba de la integracin lograda del sistema educativo francs, algunos elementos particularmente ejemplares: mientras los alumnos se ven sometidos a una
presin escolar que puede llegar a hacerlos enfermar de aprender10, los enseantes son sometidos a lo que puede parecer como una ley de la competencia neoliberal, a saber, la imposibilidad de hacer su trabajo de manera satisfactoria, como
si fuera indispensable que los individuos se vieran confrontados a una situacin de
sufrimiento11. Una situacin que se ve adems amplificada ante la imposibilidad
de mediatizar, representar, en el espacio social, sus malestares.
Esta gran contradiccin, que subrayamos aqu entre el deseo de acumulacin de
poder y el deseo de compartir el poder, tambin adquiere la variante actualmente de la
oposicin entre conocimiento y saber-hacer. Porque si el conocimiento, la cultura
en el sentido filosfico del trmino, permite vincular perpetuamente la vivenciaviva al proyecto, al destino, a la teleologa, la acumulacin de competencias (saberhacer) es guiada, ante todo, por la voluntad de hacer a los individuos capaces, no
tanto de pensar, como de integrar el mundo tal y como es, ser un agente, un actor,
un tcnico del movimiento perpetuo12, sin pensar el sentido o la direccin de
ste, es decir, sin ser nunca autor13.
marchandise. Pour une nouvelle critique de la valeur, Pars: Denol, 2003, Crdit mort. La dcomposition
du capitalisme et ses critiques, Pars: Lignes, 2011 y Moishe POSTONE, Temps, travail et domination
sociale. Une reinterpretation de la thorie critique de Marx, Pars: Mille et une nuits, 2009.
9
Cfr. Gille DELEUZE y Flix GUATTARI, Capitalisme et schiqophrnie, tomo I, L'Anti-dipe, Pars:
Minuit, 1973.
10
Vanse ciertos informes, ampliamente comentados en la prensa generalista y este nmero de
revista consagrado al placer y al aburrimiento en la escuela: Le plaisir et l'ennui l'cole Revue internationale d'ducation de Svres, n57, septiembre 2012 y Gisle GEORGE, Ces enfants malades du
stress, Pars: Anne Carrire, 2002.
11
Cfr. Christophe DEJOURS, Souffrance en France. La banalisation de l'injustice sociale, Pars: Seuil,
1998. En lo que respecta a la problemtica especfica de los enseantes, vase Danielle LEGENDRE,
Le Malaise des enseignants. Rapport travail-sant mentale, tesina universitaria para la obtencin de la
titulacin de psicologa, CNAM, Pars, 2003 y Laurence Janot-Bergugnat y Nicole RASCLE, Le Stress
des enseignants, Pars: Armand Colin, 2008.
12
En este punto, los anlisis de Jacques ELLUL (Le Systme technicien, Pars: Calmann-Lvy, 1977), de
Gnther ANDERS (L'Obsolescence de l'homme, op. cit.) pero tambin el desarrollado por Marc Weinstien se complementan muy bien. Marc WEINSTEIN, Penser le totalitarisme nolibral. Six thses
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NICOLAS OBLIN
Este gran cisma, esta fractura ineludible slo es aceptable desde el momento en
que consideramos que el conocimiento es esencialmente abstracto14, mientras que
el saber-hacer queda concretamente vinculado a la existencia de los individuos y a
la idea que se hacen del progreso, una idea esencialmente vinculada a las tecnociencias. Lo que hay que entender es, por lo tanto, que el conocimiento, puede no
hablar, no ser audible o no serlo ya, estar demasiado alejado de las cuestiones
fundamentales del sentido de nuestras vidas, demasiado alejadas de los vectores
contemporneos del progreso. Mientras las tecnociencias avanzan revestidas con la
ideologa de un progreso que libera al ser humano de las restricciones pretendidamente naturales que pesan sobre l, el espritu de nuestra poca consiste en hacer
como si pudiramos por fin ahorrarnos las crticas/autocrticas. Cualquier discurso, por poco complejo que sea, cualquier discurso filosfico en el sentido de
crtico que apunte a una comprensin lo ms global posible del mundo y de su
evolucin, que persiga el vincular las partes a priori contradictorias de la realidad,
se ve inmediatamente desacreditado por su supuesta impotencia, por su no-especializacin. En consecuencia slo es audible el discurso del cientfico, el del especialista, el del experto, que prefiere saberlo todo sobre una nica cosa antes que tener
una visin del Todo, sin el cual, esa cosa, no podra existir.
Este discurso del experto se corresponde con el desarrollo de una lgica interna prefabricada; ensea un saber objetivo e impersonal, abstracto y general, que
nos es ya comn a m y al otro. En este sentido, no se corresponde en absoluto con
el discurso de un maestro y sus discpulos, discurso magistral que abre y hace
posible el espacio del cuestionamiento, del dilogo y del conocimiento15.
Un maestro, escribe an Tobie Nathan, es lo contrario de un profesor... plantea preguntas estables no respuestas! - preguntas que seguirn siendo, probablemente durante toda la vida, claves para interpretar el mundo. As es como
entiendo yo el lema talmdico ass leha rav, 'encuentra un maestro', porque su
sur les totalitarismes, Illusio n 10/11 (Thorie critique de la crise. cole de Francfort, controverses et interpetations), Lormont: Le Bord de l'eau, 2013, pgs. 140-179.
13
Cfr. Jacques ARDOINO, Autorisation, en Les Notions philosophiques. Dictionnaire, tome I, Philosophie occidentale, Pars: PUF, 1990.
14
Entendemos por pensamiento abstracto la enseanza clsica desarrollada por estos profesionales de la enseanza de la filosofa, que discutan independientemente de todo contexto concreto, independientemente tambin de la cualidad y de los deseos de su auditorio. Vase sobre esto Theodor W. ADORNO, quoi sert encore la philosophie? y La philosophie et les professeurs en Modles critiques. Interventions Rpliques, Pars: Payot, 1984.
15
Jean-Marc LAMARRE, Lvinas: seule l'altrit enseigne en J. Ardoino y G. Bertin (eds.), Figures de
l'autre. Imaginaires de l'altrit et de l'altration, Pars: Tradre, 2010, pg.188.
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ser, ms an que el de tu padre, decidir tu vida... De la misma manera que

instruye inculcando en los lugares ms inesperados de la personalidad preguntas
de las que no podremos ya deshacernos, un maestro transmite siempre de manera negativa por sus furores y sus anatemas, actos y pensamientos que siembran interminables preguntas en el espritu de sus discpulos. Podemos, por
supuesto evitar responder, fingir comprender, subrayar nuestra perplejidad con
fatalistas as era, pero da igual, es incluso de esta manera cmo ms profundamente se instala16.
El devenir de la clase magistral, en el sentido del intercambio discursivo entre
un maestro y un alumno, por anecdtico que sea, manifiesta en este aspecto la prdida de sentido del discurso: ya nadie parece querer creer en el discurso en un
entorno por otra parte saturado de un pragmatismo que implica no perder el
tiempo con estas reflexiones susceptibles de hacernos perder ocasiones de beneficiarnos de una situacin dada.
Sin embargo, ms sintomtico y ms grave tal vez que el devenir de la clase magistral, es que esta prdida de discurso, esta disolucin de la calidad del discurso,
del lenguaje, en el marasmo de la comunicacin, constituye tambin la tumba de la
democracia. Qu hay, en efecto, de una democracia privada de las cualidades discursivas necesarias para el debate, la argumentacin y, de hecho, para la propuesta
del otro, dicho de otro modo, para la posibilidad del compromiso? En qu puede
convertirse una democracia en la que los ciudadanos ya no estn en condiciones ni
de decir, ni de escuchar? Deben remitirse perpetuamente a su fe en la palabra casi
mgica de un experto, solicitado por el poltico profesional, que est a su vez
asesorado por el especialista en comunicacin, etc.? Si [] la democracia naci en
Occidente el da en el que alguien dijo, como una ley: 'que el que quiera decir algo
se levante y hable'17, hay que reconocer que actualmente la palabra pblica apenas
tiene ya valor, puesto que se confunde lenguaje y comunicacin. De acuerdo con el
anlisis que haca ya Theodor W. Adorno, si la diferencia entre el lenguaje del
ter la idea de una lengua verdadera por lo tanto, de una lengua de la cosa
misma y el lenguaje de la comunicacin que, por su parte, es prctico no se
siente ya, entonces es el fin de la cultura18. El anlisis del lenguaje contempor16
Tobie NATHAN, Devereux, un hbreu anarchiste prefacio a Georges DEVEREUX, Ethnopsychiatrie des Indiens Mohaves, Pars: Synthelabo / Les Empcheurs de penser en rond, 1996.
17
Jean-Franois DENIAU, Dmocratie, Pars: Gallimard (CD-Collection voix haute), 1998.
18
Theodor W. ADORNO, Individu et organisation en: Socit: Intgration, Dsintgration. crits sociologiques, op. cit., pg. 198
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neo, concretamente en el espacio poltico-meditico, permite a la vez demostrar su

cosificacin y comprender y analizar mejor la realidad de la sociedad del espectculo19.
2 LA RACIONALIDAD DE LA FUERZA CONTRA LA VULNERABILIDAD
El modelo del xito social, en el estado de atomizacin en el que se encuentra la
sociedad contempornea20, tiene poco en comn con cualquier proyecto de sociedad. Tener xito socialmente es por lo general sinnimo de xito individual,
socialmente valorado porque valoriza el sistema establecido. Tener xito, no es
acaso integrarse de la mejor de las maneras, alcanzar el puesto de poder, acumular
poder para dominar, dirigir, mandar, administrar? Este modelo de xito desvaloriza
sin cesar el poder de los que rechazan la competicin y la lucha por un puesto21,
que quedan conenados la marginalidad. Porque esta lucha desenfrenada y generalizada, supuestamente motor de cualquier progreso, favorece la normalizacin de la
exclusin de uno tras otro. Gnther Anders explicaba al respecto que en la naturaleza de la competicin est el que los competidores sean eliminados unos tras
otros o, dicho de otro modo, que la mayor parte de ellos queden fuera22. Rechazar
la competicin es sancionado inmediatamente con la exclusin; as ocurre, por
ejemplo, en la escuela o en la universidad, donde los que se oponen a la exclusin
sistemtica son convenientemente excluidos a priori23. Hay que subrayar que, en
estos lugares, concebir el xito como un fenmeno colectivo es un pensamiento
absolutamente ausente, ajeno.
Uno de los aspectos ms reveladores de esta individualizacin del xito, ajena a
cualquier forma de emancipacin social y poltica, tiene que ver con el hecho de
que tener xito es tan slo secundariamente significativo de la calidad de un contenido, de un proyecto, y en cambio, siempre hace referencia a la manera en la que
19
Cfr. Guy DEBORD, La Socit du spectacle, Pars: Gallimard, 1967.

Sobre el tema de la dialctica atomizacin/masificacin, vase Hannah ARENDT, Les Origines du
totalitarisme. Eichmann Jerusalem, Pars: Gallimard, 2002. Vase tambin Patrick VASSORT, L'Homme superflu. Thorie politique de la crise en cours, op. cit.
21
Cfr. Vincent de GAULJAC e Isabelle TABOADA-LEONETTI, La Lutte des places. Insertion et dsinsertion, Pars: Descle de Brouwer, 2007.
22
Gnther ANDERS, Aimer hier. Notes pour une histoire du sentiment, Lyon, Fage, 2012, pg.141.
23
Vase Nicolas OBLIN y Patrick VASSORT, La Crise de l'Universit franaise. Essai critique contre une
politique de l'anantissement, Pars: L'Harmattan, 2005, prefacio de Jean-Marie Brohm, y Savoirs,
limites et dmocratie: fragments d'une analyse institutionnelle de l'Universit franaise, Mana, n
14-15 (Frontires et limites: avons-nou dpass les bornes?), Pars: L'Harmattan, 2007.
20
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el individuo se libra de la competencia. Pierre Bourdieu demostr acertadamente,

sin embargo, que este sistema hper-competitivo, como cualquier sistema de este
tipo, est lejos de ser puro y contiene reglas poco favorables cuando se trata de
valorizar la calidad de los que produce. Por decirlo de otro modo, las reglas de la
red, la capacidad de mantener relaciones tiles son mucho ms determinantes que
todo lo que puedan hacer los individuos24. As, los que no forman parte naturalmente de la familia o que no quieren traicionar su historia, personal, familiar,
social, cultural, los que no quieren rendir pleitesa para conseguir satisfacer su
deseo saben perfectamente y cotidianamente cul es el precio de este coreado
xito: convertirse en lo que Adorno llam residuos 25, escorias del mundo
fenomnico26 y de los que Emmanuel Renault dice, con toda razn, que en ellos
residen probablemente las potencialidades de transformacin social emancipadora27, es decir, en los mrgenes de la sociedad, porque ellos son las expresiones
que designan [] todo lo que resiste al sistema o que se integra en l nicamente
de manera contradictoria28.
Si hay una realidad que este modelo niega es la vulnerabilidad, la fragilidad, la
subjetividad, este sufrimiento que es, sin embargo, inherente a nuestra condicin,
puesto que el modelo lo que valora es la fuerza de no experimentar en s el
sufrimiento infligido a los dems, la fuerza de no pestaear ante la destreza de su
alter ego, en un contexto de competitividad. El xito social, en un contexto de
competitividad generalizada, se opone radicalmente al reconocimiento del otro, a
su sufrimiento, a experimentar su vulnerabilidad, especialmente cuando este reconocimiento es adems fundamental para construir sociedad, aunque slo sea porque condiciona el principio de responsabilidad29 hacia el otro. Esta indiferencia,
irresponsabilidad, incapacidad para identificarse con los dems, escribe Theodor
W. Adorno, fue la condicin psicolgica ms importante que permiti que existiera Auschwitz en una humanidad ms o menos civilizada y no demasiado daina.
24
Pierre BOURDIEU y Jean-Claude PASSERON, Les Hritiers. Les tudiants de la culture, Pars: Minuit,
1964 y La Reproduction. lements pour une thorie du systme d'enseigement, Pars: Minuit, 1970.
25
Theodor W. ADORNO, Rflexions sur Kafka, en: Prismes. Critique de la culture et socit, Pars: Payot, 2003, pg. 272.
26
Ibidem, pg. 265.
27
Emmanuel RENAULT, Thorie critique immanente Illusio n10/11 (Thorie critique de la crise. cole de Francfort, controverses et interprtations), op. cit., pg. 271.
28
Ibidem.
29
Sobre la cuestin de la alteridad vase Emmanuel LVINAS, Totalit et infini. Essai sur l'extriorit,
La Haye: Marinus Nijhoff, 1971; sobre la cuestin de la reponsabilidad vase Hans JONAS, Le principe de responsabilit. Une thique pour la civilisation technologiqe, Pars: Cerf, 1990.
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[] Es una ley general de las cosas de este mundo. Callarse ante el terror no era
ms que una consecuencia ante ese terror. La frialdad de la mnada social, del
competidor en su aislamiento, no era ms que la indiferencia ante el destino de los
dems, algo que explica que fueran poco numerosos los que reaccionaron 30. Aunque ahora no se trata de reaccionar a la amenaza nazi o fascista, como fue el caso
entonces en Alemania, en Francia o en Italia, sigue siendo tambin evidente que ya
no es el terror la causa de la indiferencia ante el destino de los dems...
No es acaso caracterstico de nuestras sociedades capitalistas, en las que todo lo
que existe debe ser indexado de acuerdo con las leyes del intercambio mercantil, el
hecho de organizar tcnicamente, administrativamente y de profesionalizar el cuidado de los dems? No se destinan acaso la subjetividad y el sufrimiento precisamente al especialista, cuya tendencia es hacer de estas cualidades una enfermedad,
por el hecho de que no tienen derecho propio* en ninguna otra parte? Desde este
punto de vista, la situacin de las personas mayores se une a la que hoy se les reserva a los nios. Estos crecen en manos de profesionales especializados que se han
hecho absolutamente indispensables, ante la incapacidad relativa de criar a los
nios en la que han cado sus padres31, y mientras, los otros mueren entre manos
de otros profesionales especializados (de la salud, de la muerte), tambin convertidos en indispensables, puesto que la sociedad capitalista por la anulacin que
produce de las cualidades del espacio y del tiempo hace a los seres humanos incapaces de cuidar a sus moribundos y a sus muertos32. Pero tienen an sentido la
vida y la muerte en este contexto?
El nico espacio-tiempo que autoriza el desarrollo, el reconocimiento de esta
vulnerabilidad, del sufrimiento, de la fragilidad es el de la creacin, momento en el
que el individuo se adentra en su ser ms ntimo para ofrecer al mundo, a lo universal, la expresin de su frgil singularidad. Es significativo que se reserve la creacin nicamente para el mbito del arte, para los artistas y los profesionales de la
30
Cfr. Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz en: Modles critiques. Interventions Rpliques, op. cit., pg. 248.
*
N. de T. Juega el autor aqu con la igual pronunciacin de droit de cit (derechos del ciudadano) y droit de siter que apelara a un sostenerse, ubicarse, detenerse: as escribe [...] qu'ils n'ont
droit de cit(er)/siter (en latin sistere signifie se tenir, se placer, s'arrter) nulle par ailleurs?.
31
Es increble adems lo que estos profesionales tienen que reprochar a los padres... Vase Ivan
ILLICH, Une Socit sans cole, Pars: Seuil, 1971.
32
Ivan ILLICH, Nmsis mdicale. L'expropiation de la sant, Pars: Seuil, 1975; Jean ZIEGLER, Les Vivants et la mort, Pars: Seuil, 1975; Louis-Vincent THOMAS, Mort et pouvoir, Pars: Payot y Rivages,
1999; Nadia VEYRI, Deuils et hritages. Confrontations la perte du proche, Lormont: Le Bord de l'eau,
2012.
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creacin. stos asumen socialmente la creacin mientras el comn de los mortales

(o el cientfico, el mdico, el artesano e incluso el enseante, etc.) acepta el sacrificio de esta cualidad que le hace humano.
Ahora bien, es precisamente este tiempo, esta temporalidad, que la administracin total de la sociedad trata de anegar el que se convierte entonces en el mejor
aliado del consumo mercantil, en esta tarea de anegacin; si esa administracin
total de la sociedad cree poder proyectarlo todo a priori, el consumo mercantil cree
poder transformarlo todo en mercanca. La sociedad administrada prescribe el tiempo que se le concede a todo, aniquilando el tiempo libre, ese tiempo del aburrimiento y del juego libre, del rodeo, en el que nacen la escritura y el sentido,
tiempo de la investigacin, tiempo de la confrontacin con el otro y del pensamiento, de la elaboracin, del relato, tiempo de compartir. Tiempo tambin de la
educacin, en el que educacin no significa ya ni programacin, ni adiestramiento,
sino advenimiento, caminar, conocimiento, alteracin de un ser singular en el
mundo33. Gnther Anders escriba con razn al respecto que
la cultura reside en los rodeos. Y los rodeos escriba son por lo general
desvos causados por los tabes. Sin tabes y, por lo tanto, sin desvos y sin las
tensiones producidas por estos rodeos, nunca habran existido historias de amor.
Cuando el fin puede ser alcanzado sin que tan siquiera tengamos que prepararnos para el viaje, no puede haber 'historias'34.
Qu destino se reserva, en el marco de la escuela, a la creacin, a la expresin
de los nios?
3 LA RACIONALIDAD DEL PROGRAMA CONTRA LA
HETEROGENEIDAD
El trabajo que presento aqu consiste en la comprensin de las experiencias diversas por las cuales aprend, durante los ltimos 10 aos, la institucin educacin
nacional, tanto en la universidad (como profesor asociado y de investigacin), en
la educacin secundaria (como asistente de educacin y luego como asesor prin-
33
El texto de Jacques ARDOINO Altration se puede consultar en lnea en la pgina web del autor: jacques.ardoino.perso.sfr.fr. Vase tambin Jacques ARDOINO y Georges BERTIN (eds.) Figures
de l'autre. Imaginaires de l'altrit et de l'altration, op. cit. Y con Jacques de PERETTI, Penser l'htrogne,
Pars: Descle de Brouwer, 1998.
34
Gnther ANDERS, Aimer hier, op. cit., pg.136.
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cipal de educacin*) y en educacin primaria (como maestro, profesin que ejerzo

en este momento).
En funcin de una modesta experiencia de enseanza en la escuela infantil, me
gustara demostrar que la programacin escolar de los aprendizajes destruye cuidadosa y rigurosamente la creatividad de los alumnos, es decir, la maduracin de su
espontaneidad y de su singularidad. A pesar de que la creacin (plstica, artstica)
es, a priori, valorada en la escuela infantil, hay que matizar inmediatamente esta
afirmacin porque es valorada por razones que esencialmente tienen poco que ver
con el reconocimiento de las singularidades en devenir.
Para empezar, estas producciones infantiles se orientan en funcin del modelo
del xito escolar, es decir, son objetivadas en un programa que intensifica sin cesar,
a lo largo de la escolaridad obligatoria, la racionalizacin de las producciones de los
nios. El relato de las producciones o, dicho de otro modo, su sentido, slo es
dado excepcionalmente por las obras mismas, que son escasamente explicadas,
muy poco interpretadas, porque no se considera institucionalmente que las producciones de los nios, como tampoco los propios nios, por lo que expresan o lo
que son, sino como medios de alcanzar lo que queremos que sean. Es as como la
produccin del nio adquiere todo su sentido para los maestros y los padres y
tambin para los propios nios: es el soporte de un aprendizaje objetivado, racional, respecto a un fin perfectamente identificado. Que este fin sea legtimo o no es
el problema que queremos destacar. Lo que subrayamos es simplemente que el
tiempo escolar dedicado, desde la primera infancia, a la expresin de su diferencia,
de su vulnerabilidad, de las angustias, miedos, fantasas, etc. se ve acompaado de
golpe por una actitud de desprecio de la institucin ante lo que es, lo que emerge,
hasta tal punto que nada puede ocurrir realmente. Aqu resuenan las reflexiones
de Pierre Bourdieu sobre el lenguaje en la escuela, cuando escribe que el sistema
escolar ensea no slo un lenguaje, sino una relacin con el lenguaje que es solidaria de una manera de relacionarse con las cosas, con los seres, con el mundo,
completamente desrealizada35.
*
N. de T.: El Assistant d'ducation y el Conseiller principal d'ducation, son cargos de la institucin

escolar francesa que estn al margen del ejercicio directo de la educacin. Se ocupan del buen funcionamiento del centro en el tiempo fuera de clase, antes se les llamaba vigilantes, pero trabajan
tambin en colaboracin con el profesorado en el seguimiento de los alumnos y en la organizacin
de la participacin en la vida escolar. El conseiller principal d'ducation es el responsable de todos los
assistants d'ducation.
35
Pierre BOURDIEU, Ce que parler veut dire, en: Questions de sociologie, Pars: Minuit, 2002, pgs.
111-112.
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La escuela infantil permite, a pesar de todo, un cierto respeto de las espontaneidades tanto de los enseantes como de los nios, sin embargo, a partir de la educacin primaria, los espacios-tiempos de expresin, experimentacin, investigacin,
son claramente balizados y controlados por la programacin de los aprendizajes.
Esta programacin, articulada en tablas y en listas en las que la sintaxis, y de hecho
tambin el sentido, son eliminados, limita cada vez ms el espacio disponible para
la elaboracin colectiva de proyectos. Cuanto ms elabora el programa un tejido,
una red densa sobre el espacio-tiempo de la clase, ms queda programado el espacio-tiempo de los individuos. Esto significa tambin, algo totalmente patente y destacable, que el tiempo del discurso, de la recepcin del discurso y de un intercambio discursivo performativo se reduce tambin, a medida que el programa se densifica.
La emergencia de singularidades, la elaboracin discursiva de las diferencias/singularidades, la elaboracin de proyectos colectivos, proyectos instituyentes, quedan
asfixiados por la programacin de aprendizajes en listas infinitas de competencias
divididas en disciplinas. La concepcin disciplinaria de la programacin, su planteamiento a modo de inventario, deja un margen de maniobra extremadamente
dbil a los enseantes y, de hecho, tambin al continuo flujo de relaciones que
stos elaboran con los nios. Los proyectos, que nacen de deseos de conocer y de
hacer conjuntamente, quedan totalmente marginalizados por la administracin del
programa, de sus evaluaciones y validaciones. As es cmo el deseo de elaborar conjuntamente, de hacer un trayecto compartido, de vivir juntos experiencias particulares y singulares, se ve institucionalmente expulsado fuera de la clase y, pronto, de
la escuela.
El declive del programa de la educacin nacional en estos ltimos aos, acosado

por la institucin, es ejemplar de esta concepcin. Dos trminos emergen en el
contexto de la formacin de los enseantes: base y pilar. Esta visin de la enseanza y de la formacin hace referencia directamente a la estructura, a la arquitectura, a la planificacin36. As, la propia idea del curriculum37, del trayecto particular, se ve fuertemente empobrecida a pesar que los aos 80 fueron los aos en
los que entraron pedagogas nuevas en la institucin oficial, colocando al nio
36
Cfr. Jacques ARDOINO, Rudiments intressant le 'socle', propos d'un 'socle de connaissances'
trs discutable. Disponible en lnea en la pgina web del autor: jacques.ardoino.perso.sfr.fr
37
Cfr. Jacques ARDOINO, L'htrognit des formations initiales et continues (problmatique
d'une articulation ncessaire Rudiments intressant le 'socle', propos d'un 'socle de connaissances'
trs discutable. Disponible en lnea en la pgina web del autor: jacques.ardoino.perso.sfr.fr
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y a su trayecto en el centro del dispositivo de aprendizaje38. Sorprendentemente,

esta contradiccin aflora muy poco en los eventuales discursos. La visin del mundo y de la evolucin del individuo que prima en este mundo est fuertemente vinculada a esta idea de que las personas slo pueden avanzar en su existencia apoyndose en la base de la instruccin dispensada por la educacin nacional.
Sin embargo, cualquiera que observe su propia evolucin de manera reflexiva,
en profundidad, se ve obligado a constatar la insuficiencia de esta concepcin: muy
a menudo la instruccin dispensada tan slo sirve, en un momento dado, para validar unas competencias con una calificacin. Muchas son las llamadas competencias que son adormecidas inmediatamente despus, por falta de sentido. Cualquiera que reflexione sobre su trayecto personal acordar pronto a la experiencia
una importancia muy superior a la instruccin inicial. La manera en la que se
aprende y en la que nos formamos desde una perspectiva que no liquida directamente el deseo (y por lo tanto la singularidad) no es comparable con el contexto
de una programacin universal, de un proyecto que ignora el ser humano dotado
de subjetividad y de deseos singulares. Qu lugar queda para el mestizaje, lo heterogneo y la complejidad39 en semejante incomprensin de la realidad y de la historia?
Cul es finalmente el espacio-tiempo disponible para el desarrollo del pensamiento que, cuando no es reificado, transformado en decoro, en ornamento, es
siempre una crtica en acto, una experiencia crtica de la realidad y, por ello, desintegrador en la rgida estructura de la programacin escolar? Si nos interesamos
por el pensamiento de los nios debemos, por supuesto, plantearnos tambin qu
ocurre con el pensamiento de los adultos. Y la respuesta cae aqu como un mazazo:
no hay lugar para ningn pensamiento que no sea un catecismo, un recitado de
nociones aprendidas de memoria, como ocurre tan a menudo en las lecciones de
historia, en la primaria. La formacin del espritu y del pensamiento es considerada como un acto de construccin secundario respecto a la adquisicin de conocimientos y saberes prcticos, que se entregan en piezas sueltas, matando as el pensamiento y dando a luz, en su lugar, a un pensamiento mecnico, artificial, del cual
el sujeto est prcticamente ausente. Nos encontramos a aos luz de lo que puede
38
Cfr. la ley de orientacin de 1989, conocida como ley Jospin.

Cfr. Edgar MORIN, Introduction la pense complexe, Pars: Seuil, 1990 y Science avec conscience,
Pars: Fayard, 1982.
39
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significar pensar, en el sentido de experimentar en s la idea misma del infinito,

algo que slo puede ser respaldado por la exterioridad del que ensea, por el otro.
4 NO ES PENSAR SER CAPAZ DE ACOGER LO QUE NO TENGO YA40?
En una educacin convertida en sistema, las diferentes reformas, generadoras de
dispositivos que se apilan sucesivamente sin articularse, al no poner en cuestin la
coherencia interna del sistema, y mientras no adopten concretamente una postura
autocrtica frente la educacin hecha sistema, no harn sino reforzar la reificacin
de cualquier postura crtica, tanto de los enseantes como de los enseados.
Una de las finalidades esenciales de la educacin reside, en efecto, escribe Jacques Ardoino, en la ambicin explcita de contribuir a provocar en el alumno, o
en formacin, en el mayor nmero de casos posibles a escala social, la elaboracin, la maduracin y el desarrollo, la eclosin de un espritu crtico suficientemente autnomo y, sin embargo, siempre en devenir, inacabado, dependiente
adems de los aportes del otro. Pero en funcin de los ideales democrticos y de
las limitaciones econmicas de gestin, la educacin se convierte en un sistema.
ste se ve organizado, institucionalizado y se vaca poco a poco de todo impulso
crtico. Los procedimientos y los dispositivos inventados (plan de centro, evaluacin) para paliar esta reificacin progresiva en las prcticas rutinarias (Georg
Lukcs, Joseph Gabel), se vienen abajo por s mismas rpidamente en su estatus
de artificios repetitivos41.
El ejemplo ms emblemtico de esta situacin es la calidad de algunas disertaciones realizadas por los estudiantes en la Universidad: en el caso de los ms mediocres, en lugar de la discusin, tan apasionada y comprometida como argumentada, a la que debera dar lugar la ocasin, tan slo encontramos una superposicin
de nociones fragmentadas, maltratadas, tomadas, eso s, de autores de referencia,
pero finalmente autores que probablemente nunca han sido ledos... La lectura, as
como la escucha de un maestro, se han convertido sencillamente en un lujo, un
gozo y un placer que la mayor parte de los estudiantes no pueden, y que tampoco
quieren, ofrecerse. Darse el lujo de leer un texto, confrontarse a una obra a priori
incomprensible es sinnimo hoy en da de un riesgo intil desde la perspectiva
40
Vase Jean-Marc LAMARRE, Lvinas: seule l'altrit enseigne, en: J. Ardoino y G. Bertin (eds.),
Figures de l'autre. Imaginaires de l'altrit et de l'altration, op. cit., pg. 187.
41
Jacques ARDOINO, De l'intention critique. Disponible en lnea en la pgina web del autor:
jaques.ardoino.perso.sfr.fr
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escolar. En realidad esto implica exponer nuestra propia vulnerabilidad, al exponernos al otro, a lo que yo no soy, no conozco, ni contengo ya en m. Dicho de
otro modo, implica arriesgarse a una desidentificacin que no slo pone en peligro
mi ser tal y como es, sino tambin mi ser para aqullos por los que necesito ser
claramente identificado. Este rodeo por el otro, efectivamente traumatizante, este
rodeo que nos afecta42 es, ya lo decamos anteriormente con Anders, el camino de
la cultura. Hay que aadir sin embargo inmediatamente que esta identificacin de
la cultura del rodeo se opone radicalmente al ideal dominante de la poca: hay
que ser prctico43. La incomprensin inmediata del discurso o del texto es insoportable, de ah concretamente procede el desprecio generalizado por la filosofa en
los programas de estudios superiores. Ahora bien, es precisamente esta alteridad,
en efecto traumatizante, la que sin cesar me remite a la debilidad de mi ser y de mi
humanidad no finita, en perpetuo devenir, la que puede instalarme en el estudio.
Esta represin de la cultura, que los estudiantes terminan por infligirse, es la
seal de un no-pensamiento, de un pensamiento no autorizado el estudiante que
no alcanza el estatus de autor44, que no tiene nada que ver con el nivel de los
estudiantes en relacin con la expectativa institucional, que puede ser por otra
parte muy elevado, en ciencias, por ejemplo, en informtica, en ingls, etc. Es la
marca de nuestro tiempo, la de una poca en la que la racionalizacin total del
mundo hace del ser pensante alguien inadaptado, intil, obsoleto y ampliamente
despreciado.
No es sorprendente que en semejantes condiciones los propios enseantes, incluido aqu el perodo de su formacin situacin que he compartido hace poco
salgan al paso (as la coraza esconde la herida45 por parafrasear a Theodor W.
Adorno) y demuestren una auto-represin de la filosofa, que les resulta muy a
menudo excesivamente alejada de su terreno y de su preocupacin. El pensamiento que se aleja del problema propiamente pedaggico y didctico, asumiendo
as el riesgo de desespecializar la profesin y de volverla socialmente ms dbil
an se ve inmediatamente acusado de ser demasiado terico, insuficientemente
42
Cfr. Jeanne FAVRET-SAADA, tre affect Gradhiva, n8, 1990, pgs. 3-9.
Gnther ANDERS, Aimer hier, op. cit., pg. 138.
44
Walter BENJAMIN, La vie des tudiants, en uvres, tomo I, Pars: Gallimard, 2000. Con esta
referencia a un texto escrito por Walter Benjamin a principios del siglo XX hay que entender que la
transformacin de la relacin con el saber, con el estudio y con el texto es un proceso largo.
45
Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz. En: Modles critiques. Interventions Rpliques,
op. cit., pg. 43.
43
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vinculado al terreno y de no ser suficientemente pragmtico. De esta manera, los

enseantes se privan efectivamente de pensar por s mismos su propia experiencia
profesional, su implicacin y el compromiso de su profesin, pero se protegen
adems de la violencia que les inflige una institucin que se muestra ampliamente
despreciativa con el trabajo del pensamiento en acto, esta crtica que altera, que
slo sabe ser negatricidad y que es, a menudo, un pensamiento triste46.
Siempre se escucha decir, explicaba Theodor W. Adorno en 1965, algo que
me limitar a repetir sin arriesgarme yo mismo a un juicio que algunos enseantes en prcticas quedan anegados durante su perodo de formacin, al verse
forzados a amoldarse hasta tal punto que se anula en ellos cualquier impulso, lo
que de mejor haba en ellos. Las importantes transformaciones que se estn
dando invitan a investigar sobre la formacin de los maestros. Habra que ver
en particular hasta qu punto la nocin de necesidad escolar reprime la libertad
y la formacin del espritu. Esto aparece en la hostilidad por el trabajo intelectual de algunas administraciones escolares, que sistemticamente obstaculizan el
trabajo cientfico de los enseantes, los remiten constantemente al nivel ms
bajo, desconfiando de aqullos que, como les gusta decir, quieren ir ms all.
Esta hostilidad de la que son vctimas los enseantes repercute demasiado
fcilmente en su comportamiento ante los alumnos47.
Y, en efecto, la formacin de los enseantes, desde 1965, tambin en Francia,
se ha visto enriquecida con autnticas investigaciones sobre la formacin de los
maestros, concretamente en el mbito de las ciencias de la educacin. Podemos
sin embargo afirmar que estas investigaciones han tenido una real repercusin en
la limitacin que impone la necesidad escolar sobre la formacin del espritu?
5 LA NEGACIN DEL DESEO Y LA ABOLICIN DEL PROYECTO
Dar prioridad a la elaboracin de un proyecto, cuando se trata de proyectos no programados y de contenidos no definidos previamente y que respetan el tiempo de la
articulacin de los deseos de los nios y de los adultos, es una actitud pedaggica
absolutamente proscrita y exige una temporalidad que la institucin no quiere
46
Orietta OMBROSI, Lamentation et rsistance. La non-rsignation de la philosophie et le 'triste

savoir' d'Adorno face la Catastrophe, llusio n14, volumen II, (Du crpuscule de la pense la
catastrophe), Lormont, Le Bord de l'eau, 2014, pgs. 283-297.
47
Theodor W. ADORNO, Le mtier d'enseignant frapp d'interdit, en Modles critiques. Interventions Rpliques, op. cit., pg. 233.
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reconocer. El proyecto, para la institucin, al igual que existen proyectos escolares,

depende de la planificacin a partir del objetivo, se trata ms de una programacin
que de un proyecto entendido, tal y como es posible concebirlo, como un trayecto,
una elaboracin, una alteracin continua de lo que haba a priori, en funcin de la
articulacin posible de los deseos singulares. Cmo es posible imaginar una pedagoga de proyecto que confine a adultos y a nios en las casillas de las indeseables
hojas de clculo, en cuyo origen tan slo encontramos el deseo mortfero de la
integracin social concebida por la ingeniera tecnocrtica y burocrtica de nuestras sociedades capitalistas neoliberales? Los proyectos, tal y como se plantean, son
siempre reducidos a objetivos un objetivo principal desglosado en objetivos secundarios, operacionales, etc. es decir, objetivados. Sin embargo, yo defiendo que
los objetivos, as como los deseos, emergen del trabajo conjunto a condicin que
no se clausure todo de golpe, que haya una puerta que se mantenga bien abierta a
la perspectiva del errar, del deambular, de la sorpresa, de lo que no ha advenido
todava, de lo desconocido. He ah el verdadero sentido de la libertad pedaggica y
de una pedagoga de la democracia, en el sentido en que el proyecto se convierte,
con el tiempo, en el fruto de una confrontacin de puntos de vista, de verdaderas
discusiones y no de exposiciones monolgicas o de falsos encuentros que apuntan
a validar lo que est ya ratificado, a la manera de la democracia participativa y del
dilogo social (que por lo general es ms bien dilogo de sordos).
La situacin de la educacin secundaria no es ms que una prolongacin y una
acentuacin de lo que ya hemos sealado de la educacin primaria. Hay quienes
ven ah una ruptura (pedaggica concretamente, pero tambin de organizacin),
pero lo que yo veo, a partir de las experiencias que he tenido y como profesional
de la educacin durante varios aos es, sobre todo, una continuidad de una gran
coherencia. Ah donde el despiece programtico y disciplinario haca ya de la
escuela primaria, a lo largo de los ciclos, cada vez ms ajena a lo vivo, la secundaria
simplemente acenta la especializacin y la profesionalizacin, a la vez de los alumnos y de los enseantes. La fragmentacin del tiempo escolar, cuestin por otra
parte ms importante a mi parecer que la de los ritmos, es probablemente el ejemplo ms emblemtico de la destruccin de cualquier proyecto de conocimiento
razonado y concientizado por los actores. Hay que vivir la experiencia de una jornada en el instituto, al ritmo de seales ms o menos soportables que hacen sonar
la alarma cada 50 minutos, para comprender hasta qu punto los individuos que
pasan su vida ah estn polticamente e institucionalmente destinados progra-
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mados para ser moldeados como objetos de una cadena de montaje48; porque este
sistema educativo consiste efectivamente en una produccin en masa, a travs de la
atomizacin de la vida, digna de la tercera revolucin industrial evidentemente,
donde el programa se reduce a competencias a partir de las cuales los seres deben
quedar computarizados. Los alumnos se convierten as en registros de competencias
y cabe preguntarse si an les quedan cualidades y deseos, ms all de sus capacidades. Ni que decir tiene que sus deseos, en el caso de los ms afortunados, terminarn por encallar en las playas doradas de la sociedad del ocio y de la diversin 49,
justa compensacin en una vida en la que pocos, como sabemos, lograrn su
realizacin en el trabajo50.
Qu hay pues de sorprendente en que individuos, por otra parte en edad de
proyectarse en la vida, en plena bsqueda de sentido, se resistan a esta instrumentalizacin de su vida dentro de un programa puesto que se trata ms de un programa que de un proyecto que les es absolutamente impuesto? Qu hay de extrao en que adolescentes a los que se les impide culturalmente, socialmente, familiarmente adherirse a la programacin institucional, expresen violentamente su
revuelta, contra ellos mismos unas veces y contra los guardianes de la institucin o
los adultos en otros ocasiones? Qu hay de anormal, en el fondo, en que la revuelta se exprese de manera encubierta, en un mundo en el que la expresin del
deseo de ser, de devenir algo diferente que no sea convertirse en un pequeo soldado de la competitividad generalizada, no encuentra interlocutores autorizados?
Se trata de preguntas ltimas, por qu slo en los mrgenes, cuando el sufrimiento se hace insoportable o incluso ya ante el despliegue de la tragedia, por qu solo
entonces es cuando de nuevo se vuelve al sentido comn, a hacer humanas las relaciones, a autorizar la expresin de los deseos, la verbalizacin del sufrimiento
experimentado, en fin a tomar en consideracin la vida?
La situacin de la educacin superior, en lo que respecta al sentido de los proyectos de formacin, de conocimiento, ni tan siquiera se plantea. Tal y como escribamos hace ya unos aos, con Patrick Vassort, su paisaje epistemolgico es un
48
Cfr. Benjamin CORIAT, L'Atelier et le chronomtre. Essai sur le taylorisme, le fordisme et la production de
masse. Pars: Christian Bourgois, 1994.
49
Es inevitable remitir a este respecto al libro tan visionario de Siegfried KRACAUER, Les employs.
Aperus de l'Allemagne nouvelle (1929), Pars: Avinus, 2000.
50
Vase Richard SENNETT, Le Travail sans qualits. Les consquences humaines de la flexibilit, Pars:
Albin Michel, 2000; Robert KURZ, Ernst LOHOFF y Norbert TRENKLE, Manifeste contre le travail,
Pars, 10-18, 2004.
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desierto. La educacin superior se ha convertido poco a poco en el lugar de la formacin profesional, la profesionalizacin, el utilitarismo sin decoro ni complejos,
el lugar de la especializacin ltima. Antes hacamos referencia a Walter Benjamin,
con un texto de 1914, pero la constatacin y la crtica que haca fueron tambin
ampliamente recogidas y desarrolladas durante la posguerra por Max Horkheimer y
Theodor W. Adorno, que no cesaron de levantarse contra la degradacin tecnocientfica del pensamiento, especialmente entre los estudiantes51. Sin embargo, la
situacin actual ha empeorado incomparablemente: la investigacin universitaria
est actualmente dominada por completo por la investigacin tecnocientfica de la
ideologa dominante. La actual ministra francesa de Educacin Superior e Investigacin* parece entender el devenir de la universidad slo en trminos de lugar de
la innovacin y de la performatividad tecnocientfica; probablemente piensa, como
Catherine Brchignac, antigua directora del CNRS** y administradora de la empresa Renault, que actualmente nuestras nuevas catedrales son las de la ciencia52.
Hoy en da hay que subrayar que vivimos un momento de una gran vulnerabilizacin de los individuos: en contra de lo que creemos, la educacin superior se
presenta a menudo como el ltimo sacrificio puesto que es el espacio-tiempo de la
aniquilacin del autor, de la destruccin de la espontaneidad a travs de la programacin profesional de la vida53. Los programas de lucha contra el fracaso en la
universidad se suceden unos a otros (plan DEUG*, ms tarde el plan Licence y pronto aparecer un nuevo dispositivo que, presentado en trminos cada vez ms voluntaristas, vendr a reemplazar el precedente, para obtener probablemente el mismo
resultado, etc.) y la alineacin o la adaptacin de las formaciones universitarias a
las leyes del mercado de trabajo deberan haber resuelto las dificultades de los
51
Max HORKHEIMER, Notes critiques. Sur le temps prsent, Pars: Payot, 1993. Vanse por ejemplo las
pginas 104 y 134, en las que Horkheimer critica la adaptacin de los estudiantes al instrumento
(su instrumentalizacin), y analiza despus el hecho de que todos los cientficos, en Estados Unidos,
son expertos que aparecen, como tales, ampliamente desprovistos de cualquier tipo de resistencia
interior.
*
N. de T. En el momento de la publicacin del texto original (2014), Genevive Fioraso, en funcin entre 16 de mayo de 2012 y el 5 de marzo de 2015. Desde abril de 2014 la educacin superior
y la investigacin quedaron vinculadas al Ministerio de Educacin nacional.
**
N. de T. Centro Nacional de la Investigacin Cientfica.
52
Catherine Brchignac, citada por Marc WEINSTEIN, Penser le totalitarisme noliberal. Six thses
sur les totalitarismes, Illusio n 10/11 (Thorie critique de la crise. cole de Francfort, controverses et interprtations), op. cit., pg.159.
53
Vase sobre la situacin social de los estudiantes Jacques BRODA, Sant, identits et prcarits
tudiantes, Sant publique, volumen 20, 2008/6, pgs. 605-610; y Anne Franoise DEQUIR, Le
monde des tudiants: entre prcarit et souffrance, Pense plurielle, n 14, 2007/1, pgs. 95-110.
*
N. de T. DEUG son las siglas del Diploma de Estudios Universitarios Generales.
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estudiantes. Sin embargo, ha quedado prcticamente en nada. La profesionalizacin de las carreras no es ms que la prolongacin de la destruccin escolar en lo
que respecta al aprender, el conocer y el existir. Lo que es racional para la profesionalizacin resulta irracional desde el punto de vista de los individuos el nico
vnculo es el hecho de conseguir un salario con el que pretender ganarse la vida,
algo que por lo general se convierte en un clculo algo corto y del cual proceden,
evidentemente, muchas desilusiones y malestares54.
Quin puede afirmar actualmente que las profesiones ofertadas son realmente coherentes con los proyectos vitales, individuales y colectivos? Mientras el entorno profesional tiende a intensificar este fenmeno que convierte las cualidades
humanas en superfluas (empleabilidad, flexibilidad), la gran coherencia de las reformas sucesivas de la educacin y de la formacin descansa en el intento de compatibilizar estos mbitos con las exigencias de la empleabilidad y la profesionalizacin55. De este modo, habra que creer as lo reclama la ideologa capitalista
neoliberal que los malestares estructurales de las sociedades occidentales estn
relacionados con la inadaptacin de su sistema de educacin y de formacin. Pero
no procede el malestar de intentar liquidar por todos los medios los espaciostiempos heterogneos a la racionalizacin capitalista del mundo?
Lo que se manifiesta adems, en esta confrontacin entre tiempo prescrito y
tiempo inventado, es todo el sinsentido del estudio: sinsentido porque estudiar ya
no encuentra en s mismo el sentido, ya no es una finalidad en s misma. Sin
embargo, el espolvoreado cultural tan slo manifiesta una apariencia de sociedad
superficialmente unida por subterfugios a su vez tambin superficiales, siendo
ejemplar de esto el espritu de la citada base comn de conocimientos y competencias (el programa del pobre)56. Esta pseudocultura comn57, cuyo instituyente espera
que baste para mantener el statu quo del conjunto de la sociedad, consiste ante
todo en un asunto de reconocimiento social, de distincin. Pero resulta entonces
54
Vanessa PINTO, 'Dmocratisation' y 'professionnalisation' de l'enseignement suprieur, en: Mouvement, n55-56 (Que faire pour l'Universit?), 2008/3-4, pgs. 12-23 y, de la misma autora,
L'emploi tudiant et les ingalits sociales dans l'enseignement suprieur, Actes de la recherche en
sciences sociales, n183 (Les classes populaires dans l'enseignement suprieur. Politiques, stratgies,
ingalits), 2010/3, pgs. 58-71.
55
Estamos pensando en todas estas reformas que supuestamente deban lograr una mejor profesionalizacin de los estudiantes: LMD, autonoma de las universidades, polos de excelencia, etc.
56
Cfr. Jacques ARDOINO, Rudiments intressant le 'socle', propos d'un 'socle de connaissances'
trs discutable, op. cit.
57
Sobre la nocin de pseudocultura, vase Theodor W. ADORNO, Thorie de la demi-culture, en
Socit: Intgration, Dsintegration. crits sociologiques, op. cit., pgs. 183-226.
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posible prescindir de estos subterfugios, de estos relatos nacionales, heredados de

la Tercera Repblica, puesto que la subcultura de masas del capitalismo resulta
entonces tan eficaz, si no ms que la pseudocultura nacional de la escuela; otra faceta ms de la crisis de nuestra escuela!
Una prueba ms de la realidad de esta pseudocultura la encontramos en el principio de la seleccin escolar, que sanciona los aos de formacin de los alumnos,
hasta en la educacin superior. Los ttulos y los diplomas garantizan la clasificacin
social de los individuos y adquieren por ello una importancia muy superior al
contenido mismo y al sentido que tienen estas formaciones para las personas que
las siguen. Y lo ms sorprendente de todo es que cuanto ms se avanza en la formacin, tanto ms determinante se vuelve el prestigio, al menos en lo que respecta
al valor de intercambio del diploma, para las decisiones y deseos de los individuos.
Cuntos estudiantes no elegirn ni tan siquiera su tema de estudio? Cuntos no
harn de su deseo tabula rasa en este momento tan importante de su formacin,
para integrarse lo mejor posible a una normalidad profesional que no tiene nada
en comn con el deseo de estudiar, de caminar para advenir, convertirse en otro y
hacer advenir al otro, lo que l no es an?
An ms chocante es el caso de estos padres que proyectan colocar a sus hijos
en alguna entidad a su eleccin, sin pensar si ah sern ms felices, sino creyendo
ms bien que de esa manera les ofrecen un reconocimiento social merecedor de su
rango. La lgica imperante en este caso no tiene nada de cultural, evidentemente
puesto que se trata ya de distinguirse de los otros manifiesta por el contrario la
seudocultura, la valorizacin abstracta (desencarnada) de los individuos y da testimonio de la aplastante importancia acordada al reconocimiento social. Gusta en
este caso reconocerse a travs de las mscaras y los fetiches, estas figuras que nos
dan seguridad, mucha ms que la realidad no escrita de lo vivo, de lo que adviene
a lo largo de la existencia, del trayecto, de la cultura, de la experiencia en el sentido
desarrollado por Theodor W. Adorno:
la experiencia, esta continuidad de la consciencia en la cual lo que no est
presente perdura y en la que el ejercicio y la asociacin fundamentan en cada
individuo una tradicin, es reemplazada por el hecho de ser informado, que
anuncia ya, puesto que se trata de algo puntual, sin conexin, intercambiable y
efmero, que ser sustituido un instante despus por nuevas informaciones. En
lugar del tiempo-duracin, de la cohesin de una vida ms o menos en armona
consigo misma y que se prolonga en el juicio, se instala un esto es desprovisto
- 71 -

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ARTCULO
NICOLAS OBLIN
de cualquier juicio []. La pseudocultura constituye una debilidad en la relacin

con el tiempo, con el recuerdo, que era lo que permita el advenimiento de esa
sntesis de lo experimentado sntesis a la que apuntaba antes la cultura58.
6 LA RACIONALIDAD DE LA IDENTIDAD CONTRA LA ALTERACIN
Contra el reconocimiento de la vulnerabilidad del individuo aislado, se refuerza
perpetuamente la identidad59, porque hay que ser identificable y estar siempre bien
identificado: es el rechazo de la alteracin, del trayecto, de la temporalidad. La formacin escolar trabaja en ese sentido para producir entidades similares (id-entidades),
tendentes de manera competitiva hacia un mismo punto60; los programas, presentados como base del pacto republicano manifiestan esta voluntad de produccin
de entidades semejantes en todos sus puntos. La racionalizacin de todos los individuos en competencias ilustra perfectamente la alergia del sistema a la prueba de
la diferencia61. As, el que produce las listas, as como los que evalan, se creen
omniscientes, sin querer leer ni comprender otra cosa que lo que ellos mismos producen para seleccionar a los que se les parecen. En estas condiciones, burocratizacin y administracin de la educacin ocupan todo el lugar y aparecen como garantes de un sistema a su vez garante de lo existente, pero que hace de lo existente algo
que no se puede criticar; la Repblica se convierte as al mismo tiempo en totem y
tab62. Como si la diferencia hiciera estallar la Repblica, cuando es la identificacin en lo igual para la competitividad generalizada lo que hace estallar continuamente la justicia republicana63.
El sistema administrado no puede ni tan siquiera concebir la diferencia sin
asociarla al fracaso. Todo lo que tiende a escapar es identificado a priori: el nio es
58
Ibidem., pgs. 208-209.

George DEVEREUX, La Renonciation l'identit. Dfense contre l'anantissement, Pars: Payot y Rivages, 2009.
60
El acercamiento epistemolgico de ciertos trminos puede resultar fructfero: por ejemplo, el sustantivo competicin viene de competer, que significa tender hacia un mismo punto, intentar alcanzar de manera competitiva, de ah la nocin de rivalidad; respecto al trmino de 'competencia', viene del mismo competere y de comptentia que significa relacin justa, proporcin. Por otra parte, el
verbo 'computar' (o el sustantivo afrancesado computer empleado para ordenador), viene tambin
del latn, en este caso de computare que significa contar, calcular.
61
Alain DANILOU, La Civilisation des diffrences, Pars: Kailash, 2004.
62
Sigmund FREUD, Totem et tabou, Pars: Payot et Rivages, 2001.
63
Cfr. Marie Rose MORO, Pour une cole maternelle qui prenne en compte la diversit des
enfants, disponible en la direccin web siguiente: www.mariesemoro.fr
59
- 72 -

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precoz, hiperactivo, inmaduro, angustiado, depresivo, digamos que est afectado

por todo tipo de problemas. Nada, ninguna cualidad (positiva) sera capaz de
explicar el fracaso de un nio en la escuela. Reconocer la heterogeneidad, no es
sin embargo reconocer en primer lugar la existencia de otros, de extranjeros, de
extraezas? No hay acaso en el fundamento de cualquier iniciativa crtica y, ante
todo, autocrtica, el reconocimiento del otro como tal, aceptado mal que bien
como lmite de nuestra fantasa inicial (infantil: controlarlo todo!, dominarlo
todo!) de omnipotencia [] y del aislamiento de una consciencia y de un pensamiento slo subjetivos64? La administracin escolar no reconoce ms diferencias
que las que logra identificar; los otros... simplemente no existen. El principio de
racionalizacin administrativa consiste en persuadir a todo el mundo de que todo
ha sido ya pensado, identificado, reconocido, como si nada pudiera escapar al
sistema y a sus tcnicos y empleados especializados. Es as como nuestros nios se
ven privados de cualquier cualidad competencia en la jerga escolar simplemente
porque la institucin no puede concebirse como ignorante...
Cuando enseaba como maestro en una clase de educacin infantil, conoc
estos nios raros, que sencillamente carecen de la cultura escolar y que, en mi
clase, me parecan totalmente perdidos, sin entender ni tan siquiera, con cinco
aos, el inters de aprender a contar hasta tres. Fue fuera de la escuela, durante
otros momentos compartidos con ellos cuando descubra las cualidades de estos
nios, que no lograban expresarse en el espacio reglado y acabado de la clase. Slo en
esas ocasiones poda amarlos65, durante una comida en su compaa, un paseo
por el mar, al levantarlos o acostarlos... De ah sacaba como conclusin que estos
nios no alcanzaban a expresar sus cualidades sencillamente porque en este espacio-tiempo no haba ningn auditorio susceptible de escuchar su voz, su palabra.
No es acaso sta una tpica va de exclusin66? No hablamos acaso en el lugar de
los excluidos para hacerlos callar mejor? No hablamos en su lugar hasta que se
identifiquen ellos mismos con el discurso que hemos producido sobre ellos? No es
acaso la nica condicin para que encuentren un auditorio receptivo a sus palabras?
64
Jacques ARDOINO, De l'intention critique. Disponible en lnea en la pgina web del autor:
jacquesardoino.perso.sfr.fr.
65
Vase Janusz KORCZAK, Comment aimer un enfant, seguido de Le droit de l'enfant au respect, Pars:
Rabert Laffont, 2006. Vase tambin, de Fernand Deligny, Graine de crapule. Conseils aux ducateurs
qui voudraient la cultiver, Pars: Dunod, 1998.
66
Cfr. Guillaume LE BLANC, Que faire de notre vulnrabilit?, Montrouge: Bayard, 2011.
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La escuela funciona fundamentalmente de esta manera. Porque el mundo competitivo del cual ella es el engranaje principal con sus imperfecciones, tal y como
demostraron claramente Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en Les Hritiers67,
pues la competencia es desleal no da lugar al despliegue de las diferencias. El
sistema objetiva las diferencias con el fin de valorizarlas y de poder clasificarlas en
jerarquas. La ideologa de la correcta evaluacin refuerza esta cerrazn. Son las
personas que ms dificultades tienen con el sistema las que antes se ven penalizadas por las evaluaciones, las mismas que los diplomas excluyen.
Quienquiera que rechace las reglas de la competitividad o que no reconozca los
cdigos se excluye a s mismo. No slo hay que reconocer sus cdigos, sino que es
necesario mostrarse a los dems a travs de estos cdigos, sobre todo no dejar que la
duda se adentre en el otro; hay que asegurarse de ser legible, identificable, reconocido a priori. Esta nocin de a priori es fundamental, puesto que nadie puede poner
en cuestin la necesidad, en sociedad, de tener cdigos comunes, siendo el lenguaje este cdigo ineludible gracias al cual los individuos logran reconocerse.
Sin embargo, precisamente en el sistema competitivo en el que participa la institucin escolar, el lenguaje y, ms en general, la expresin, pierden una de sus funciones esenciales: la capacidad de desvelar, de hacer advenir algo nuevo, de alterar
el concepto, la idea, el proyecto, por cuanto el auditorio est configurado para
reconocer slo lo ya conocido, es decir, para validar o invalidar simplemente un
a priori, un prejuicio. En una situacin de competencia, los criterios imponen
este cierre del auditorio a lo desconocido: no se trata de elaborar, de transformar el
proyecto, se trata de clasificar, de validar, con una perspectiva planteada a priori. El
lenguaje no se plantea ya, en consecuencia, en trminos de relacin con el otro (y de
una relacin de sentido), sino ms bien en los trminos de una relacin de fuerza:
nada sirve para el contacto, el trabajar, elaborar, hacer un trayecto, hay que
convencer! Y el lenguaje debe entonces vehicular ideas claras, simples, es decir,
fcilmente identificables por el auditorio y debe ajustarse por lo tanto al objetivo, a
sus referencias. Sera falso creer que esta racionalizacin del lenguaje es caracterstica de la poltica o de la publicidad y el marketing; la institucin escolar, en cierta
manera, al participar en estas relaciones sociales llenas de espritu de competitividad, favorece esta degradacin de la cualidad de las relaciones entre las personas.
No olvidemos cul es el credo de la educacin contempornea: despus de cada
67
Pierre BOURDIEU y Jean-Claude PASSERON, Les Hritiers. Les tudiants et la culture, op. cit.
- 74 -

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sesin, uno debe ser capaz de indicar el conjunto de lo que los alumnos han aprendido de acuerdo con las competencias de la base comn que consisten fundamentalmente en saberes instrumentales y no cultura, impuestas a nivel internacional y
que buscan ante todo la integracin de los individuos en la norma social.
Quien se someta a las exigencias de un examen oral de una oposicin o a una
audicin para una seleccin, en la universidad por ejemplo, conoce esta pantomima. Hay que citar a los autores correctos, an si interiormente estamos convencidos de que sus teoras son flojas y que dan cuenta tan slo parcialmente o sesgadamente de la realidad. Hay que entrar en el universo de referencias de los examinadores; es el juego de este tipo de prueba, en la que siempre se da una relacin
de dominacin. No abordamos entonces un tema para elaborar o defender una idea,
un pensamiento, un concepto con los interlocutores, sino para demostrar lo aptos
que somos para formar parte de la familia, para demostrar hasta qu punto
estamos preparados para compartir los cdigos, las buenas formas, etc. Lo que importa en este caso es entender que los mismos rasgos que emergen en estos breves
momentos de seleccin son algo caracterstico de la institucin escolar. Porque nuestra
escuela no funciona de otro modo, a pesar de toda la buena voluntad que pongan
los que trabajan por liberar a los nios: no es un lugar en el que aprendamos a
vivir juntos, en el que se elaboren proyectos de vida colectiva, en el que sencillamente vivimos juntos; es ante todo un lugar en el que aprendemos a responder al
mandato institucional, instituido en forma de programas escolares y, pronto, en
exmenes, selecciones, clasificaciones que conducen idealmente a las jerarquas
sociales.
La elaboracin de las modalidades de vida colectiva y social, el cuestionamiento

de los a priori, de los prejuicios sociales y morales, de los smbolos, etc. son absolutamente secundarios, perifricos, marginales. Yo dira incluso que la bsqueda de
sentido y de la verdad ocupa un lugar nfimo y nunca se considera un fin en s
mismo, sino que son tan slo una manera de motivar a los alumnos para que
puedan alcanzar los objetivos asignados por la institucin. Estar vivo simplemente
y no buscar otra cosa como finalidad ltima de cada instante ms all de elevar su
humanidad, la calidad de la vida con los otros, no es ni la finalidad de la escuela,
ni la del instituto y menos an la de la universidad o la educacin superior en
general. Quisiramos pensar en el aprendizaje, por supuesto, sin preocuparnos por
la finalidad del aprendizaje, igual que pensamos que todo contribuye al progreso
sin reflexionar nunca sobre el sentido, el contenido y las consecuencias de lo que
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consideramos progreso. En algunas instrucciones oficiales se puede leer que los

aprendizajes tienen como objetivo el hacer autnomos a los alumnos, integrarlos
en la sociedad, etc. pero hace mucho, desde que la institucin empez a emplear
estas palabras, que perdieron el sentido, la sensibilidad, es decir, la relacin con la
realidad de los seres vivos a las que se dirigen.
El paralelismo con la comunidad universitaria, desde este punto de vista del
conformismo esperado, es inquietante. Los doctores aprenden precisamente a
emanciparse de su deseo de investigacin en beneficio de su deseo de ascenso al
estatus de profesor titular y luego de catedrtico, y esto ocurre del mismo modo
que en los alumnos ms jvenes. Los que tienen ms facilidad para lograr este
ascenso no son los que demuestran originalidad en el sentido de poner en juego y
arriesgar todo su ser, implicando toda su diferencia, en la eleccin de los temas de
investigacin, en sus lecturas, en sus escritos, en sus espacios de intervencin. Son
por el contrario los que ms fidelidad a la familia han demostrado, los que han
producido el discurso ms audible posible para un auditorio con el cual han aprendido, a lo largo de su formacin, el lenguaje, las referencias sin duda intelectuales,
pero tambin sociales, culturales, polticas, etc. Tenemos que ser reconocido como
uno de ellos, hay que parecerse a ellos cultivando al mismo tiempo el arte de la
menor diferencia marginal68, la que marca la diferencia, aportando as la ilusin de
originalidad al producto uniformizado.
Ms all de este marketing por el cual los postulantes traicionan casi siempre su
deseo de investigacin o, ms exactamente, el ideal de una formacin intelectual
alimentada ante todo por el deseo de lograr un pensamiento singular, las universidades son actualmente lugares de perfecto conformismo: los individuos pasan la
mayor parte de su tiempo peleando para acumular unas cuantas parcelas de poder
ms que su compaero. La competitividad est presente en todas partes mientras
que las discusiones intelectuales estn ausentes: van despus de las mltiples
reuniones de organizacin, despus de resolver los problemas administrativos, de
completar los dossiers de evaluacin de investigacin, de la bsqueda de financiacin para la investigacin, despus de... despus del verdadero trabajo, en realidad del trabajo tal y como es en nuestra sociedad... el trabajo muerto, alienado. Es
as que en la universidad, el ms insistente de los investigadores renace por la no-
68
Sobre esta nocin, vase Jean BAUDRILLARD, La Socit de consommation. Ses mythes, ses structures,
Pars: Denol, 1970, pgs. 123-143.
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che69, despus del trabajo, es el momento en el que puede de nuevo autorizarse a

pensar, en total libertad, cuando la masa de los jefezuelos y sus perros guardianes70
muere al fin, cuando el tiempo de las alianzas contingentes en busca de vulgares
estrategias de acumulacin de poderes queda suspendida por un tiempo efmero.
Al igual que en la escuela, no estamos ah para vivir juntos, compartir, intercambiar, provocar el advenimiento de lo que an no existe, transformar la realidad, sino ms bien para afirmarnos como eternos vencedores: acumulo poder en
detrimento de los dems luego existo... Y la acumulacin de poder pasa por la conformacin lo ms adecuada posible al sistema de competitividad social generalizado, al igual que para los alumnos, el acceso a los mejores puestos implica conformarse todo lo posible a los desiderata y a la pseudocultura del auditorio autorizado o
al establishment. El ascensor social es en el fondo una imagen bastante exacta: es un
sistema cerrado que hace subir a unos, bajar a otros, pero que no modifica en
absoluto la estructura en la que se mueven los usuarios. El espacio-tiempo es por
otra parte perfectamente cerrado y no deja aparecer en ningn caso el estado de la
estructura. Es cierto que si falla, obliga a los ambiciosos a tomar la escalera, pero
reparar el lujoso montacargas no lograra modificar la jerarqua social establecida.
Mientras la educacin se piense como una institucin que apunta al ascenso social
de los usuarios, quedar bloqueada la reflexin sobre las jerarquas en las que participa, su sentido, su finalidad. Y no se podr pensar, finalmente, en trminos de
finalidades, de proyecto social, de transformaciones posibles del lecho de Procusto
contemporneo y seguir siendo ajena a cualquier postura radicalmente crtica.
Esta lgica de la identidad y de la identificacin con las formas del poder (competencia, exacerbacin de la fuerza, psicorigidez autoritaria), que domina desde la
educacin primaria y que contina en la universidad se da tambin en la secundaria. Y me gustara presentar en este punto mis reservas ante ese prejuicio que,
aunque ciertamente puede dar cuenta parcialmente de la realidad, insiste en
afirmar absolutamente que la crisis de la adolescencia es, ante todo, un problema
antropolgico y/o psicolgico. Lo que yo he podido observar, durante un perodo
bastante largo, en un centro de educacin secundaria de provincias en el que ocup, en primer lugar, un puesto de asistente de educacin (los alumnos y los padres
que, en este entorno, tienen dificultades para reconocer la humanidad de los profesionales de la enseanza y la educacin los llaman, muy sutilmente, peones) y
69
70
Jacques RANCIRE, La Nuit des proltaires, Pars: Fayard, 1981.

Cfr. Paul NIZAN, Les Chiens de garde, Marseille: Agone, 2012.
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ms tarde el de Consejero Principal de Educacin (CPE)*, retuvo entonces mi atencin con suficiente intensidad como para que an lo recuerde: los alumnos en muchos casos con ms dificultades en la escuela, los que rechazaban la escuela a la vez
que rechazaban aprender de los adultos que enseaban en ella, me resultaban a
menudo cuanto menos tan lcidos como los alumnos convencidos de aprender
para tener un trabajo ms tarde. Porque al llegar al centro de enseanza secundaria todos los alumnos tienen esta lucidez: cuando les preguntaba por qu venan al
centro, por qu estaban ah, tras recordarme que la escolarizacin en Francia es
obligatoria hasta los 16 aos, la primera de las razones que se les ocurra, como
una evidencia, era que venan a la escuela para lograr ms tarde un trabajo. Era
evidente! En todo caso, ellos no tenan ninguna duda. En estas condiciones, el que
un cierto nmero de alumnos rechazaran aprender y participar no me pareca
carente de sentido por completo...
La institucin escolar y, ms en general, el mundo de los adultos rechazan
demasiado fcilmente las razones de estos desenganches utilizando el sempiterno
este alumno no est hecho para la escuela, no es escolar, le va ms bien el
trabajo manual, etc. Algunos alumnos adoptan posturas de rechazo tan rgidas
como la manera en que afirman su identidad: yo soy yo y seguir sindolo, no
cambiar. Rechazo del cambio, rechazo de aprender, expresin de la necesidad de
reforzarse en lo que se es, justamente cuando la cuestin de la identidad se
convierte en algo tan preocupante. Aadir algo que los psiclogos (que pertenecen al mundo de los adultos) suelen olvidar: el rechazo del mundo de los adultos,
rechazo del discurso, porque el discurso de los adultos suena falso y la sensibilidad
acerba de los adolescentes lo suele percibir muy bien. Tras los hermosos discursos
sobre la realizacin, la justicia, la cultura, etc. el mundo del trabajo de sus padres
no es lo que ellos desean y saben perfectamente que vienen al centro precisamente
para prepararse para eso. Su rechazo de aprender no es sino un rechazo de su
integracin, un rechazo a participar, un rechazo a una transformacin para eso.
No me gusta leer me respondi un alumno al que acababa de proponer que
retirase su abrigo y aprovechara el tiempo de estudio (que yo insista en llamar as,
contra la apelacin clsica y brbara de la permanencia, vigilada por un pen)
para coger un libro y leerlo o simplemente echarle un vistazo. Se posicionaba as,
dndome a entender en cuatro palabras que no deseaba el mundo que yo encarnaba, que yo representaba, que prefera su propio mundo, que prefera seguir siendo
*
N. de T.: Vase nota pg 61.
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l, que no esperaba nada de la escuela, ni del instituto. Si las discusiones, iniciadas

por lo general as, se mantenan algo ms, me daba cuenta rpidamente de hasta
qu punto estos alumnos se aburran en la escuela.
Desde entonces comprend que los alumnos se aburren y tambin un nmero
nada despreciable de enseantes en el cual me cuento a veces, porque la escuela
no es un lugar de vida, no es un lugar en el que se respeta la vida, en el que se da
respuesta a las problemticas de la vida en el momento en el que se presentan. Lo
esencial es siempre formarse para ser competitivo inmediatamente despus. A
algunos alumnos y a algunos profesores les gusta este universo, les satisface esta
vida pospuesta al da de maana, son suficientemente crdulos para aceptar el
sacrificio de su vida y, de hecho, lo atraviesan fcilmente y de manera placentera.
Aceptan este sacrificio, a menudo porque saben o estn convencidos de que, a
cambio, accedern a un poder mayor. Esto lo vemos de manera bastante habitual
en algunas carreras con fama de duras en las que las humillaciones son moneda
corriente, pero son aceptadas por los alumnos o los estudiantes porque esperan
mucho del futuro que les depara... De este modo, las humillaciones pueden ser
vividas como una iniciacin, como el hecho de entrar en la familia de los poderosos a la que secretamente aspiramos desde hace tantos aos; intensidad de una
espera que termina por embotar, agotar las resistencias ticas, interiores. Digamos
que, de alguna manera, para practicar esta procrastinacin que consiste en aceptar
el aplazamiento infinito al maana hay que tener confianza en el futuro.
Sin embargo, muchos de los alumnos en ruptura con los que he tenido ocasin
de cruzarme no tenan ninguna razn para confiar en el futuro; muchos estaban
incluso radicalmente desilusionados, ya con 13 aos... Y me daba cuenta adems
que detrs de estos asustados por supuesto no todos, porque algunos, perfectos
mafiosillos, se haban forjado ya un corazn de acero, tal vez como una proteccin eficaz para una situacin hipercompetitiva71, muchos tenan un corazn
tierno y tan slo aspiraban a ejercer oficios tiles para los dems, deseo al que la
sociedad pareca oponerse desdendolo por completo. No se trata de alumnos
sper lcidos, simplemente viven en su poca, en su familia, en su entorno y,
desde donde ellos viven, es todo lo que perciben del futuro. Dar vida a la escuela
significara, por lo pronto, rechazar su racionalizacin a priori y volver a pensar los
71
Respecto al desarrollo de los comportamientos mafiosos en la sociedad contempornea, vase

Illusio n 6-7 (Mafia et comportements mafieux), Bellecombe-en-Bauges, Le Croquant, primavera
de 2010.
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fines, volver a pensarla radicalmente, antes de querer refundarla. Hay que soar
con un centro en el que los alumnos no vengan con la nica esperanza de conseguir un puesto, ms adelante, en el mercado de trabajo, sino ms bien en la
ptica de entender el mundo en el que participan.
7 LA RACIONALIDAD DE LA RESPUESTA CONTRA LA TICA Y LA
DUDA
Me parece importante recordar lo que Edgar Morin llam, en una pequea obra,
los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro, los siete problemas, siete temas
fundamentales: es por supuesto posible desarrollarlos en una multitud de sub-temas que podran atravesar las diferentes disciplinas y que son tanto ms necesarios para ensear cuanto que todava siguen siendo totalmente ignorados u olvidados72, y muy especialmente en la educacin superior, que est desbordada por las
problemticas superficiales y las racionalizaciones liberales que se imponen en este
sector, empezando por la poltica de la profesionalizacin de las carreras, que no
conduce, en la mayor parte de los casos, ms que a especializaciones culturalmente
estriles y que son as totalmente desvalorizadoras tanto para los enseantes como
para los estudiantes.
En primer lugar, se trata de ensear el conocimiento del conocimiento, la aprehensin de la naturaleza del conocimiento, sus dispositivos, sus dificultades, sus enfermedades, sus propensiones al error y a la ilusin. Para Edgar Morin, el conocimiento del conocimiento debe aparecer como una preparacin para afrontar los
riesgos permanentes de error y de ilusin, que no dejan nunca de parasitar el espritu humano. Se trata de armar a cada espritu para el combate vital por la lucidez73. En segundo lugar, es importante ensear Los principios de un conocimiento
pertinente, es decir, necesario para una aprehensin compleja y contextualizada de la
realidad, para conseguir que cada individuo sea capaz de articular un conocimiento
global del mundo con conocimientos parciales y locales o, dicho de otro modo,
articular el todo y las partes en un vaivn perpetuo de reajuste74. En tercer lugar,
segn Edgar Morin, es necesario ensear la condicin humana, y la necesidad de
tomar consciencia del sentido del ser humano, de la complejidad de la identidad
72
Edgar MORIN, Les Sept savoirs ncessaires l'ducation du futur, Pars: Seuil, 2000, pg. 7.
Ibidem, pg. 11.
74
Ibidem, pg. 12.
73
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humana y de la identidad comn con todos los otros humanos. Condicin humana, se lamenta el autor, que est completamente desintegrada en la educacin,
por las disciplinas, hasta el punto de ser actualmente imposible ensear lo que
significa ser humano75.
En cuarto lugar, es importante tambin, propone el autor, ensear la identidad
terrcola, partiendo de la historia de la era planetaria, iniciada en el siglo XVI y
demostrando cmo todas las partes del mundo se han vuelto inter-dependientes,
inter-solidarias, sin ocultar las opresiones y las relaciones de dominacin que han
devastado y devastan an la humanidad76. La enseanza de lo complejo de la
crisis planetaria debe permitir mostrar que todos los humanos comparten una
misma comunidad de destino. En quinto lugar, hay que ensear el principio tan
importante de la incertidumbre, de la provisionalidad y de la duda. Dicho de otro
modo, a travs del conocimiento de la duda y de las incertidumbres tal y como aparecieron en algunas ciencias, a lo largo del siglo XX, hay que aprender a navegar
en un mar de incertidumbres77, escribe el autor. De ah la necesidad para todos
los que estn a cargo de la educacin, por lo pronto, de deshacerse de las visiones
deterministas de la historia, a partir de las cuales las fuerzas a veces ms racionales,
en el siglo XX, creyeron que podan predecir el futuro, sin tener en cuenta la provisionalidad fundamental de las cosas, el desarrollo a menudo contradictorio e inesperado de los acontecimientos, el accidente, la sorpresa, etc. El carcter a partir de
ahora desconocido de la aventura humana [debe] incitarnos a preparar los espritus
para contar con lo inesperado y poder afrontarlo78. La sexta y penltima proposicin desarrollada est relacionada con la enseanza de la comprensin, que es a
la vez medio y fin de la comunicacin humana, para responder a la exigencia planetaria de las comprensiones mutuas para salir del estado brbaro de incomprensin
en la cual se encuentran hoy en da las relaciones humanas. Ensear la comprensin significa ante todo el estudio, a todos los niveles educativos, de la incomprensin, en sus races, sus modalidades y sus efectos79, el estudio de los resortes
del odio, del resentimiento, del desprecio ante cualquier forma de alteridad, de singularidad, el estudio tambin del miedo, ante cualquier forma de alteracin posible de la propia identidad.
75
Ibidem, pg. 12-13.

Ibidem, pg. 13.
77
Ibidem, pg. 14.
78
Ibidem.
79
Ibidem, pg. 15.
76
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Finalmente, Edgar Morin propone que se ensee la tica del gnero humano, en el
sentido de una toma de consciencia de que todo desarrollo humano, puesto que lo
humano es a la vez individuo, sociedad y especie, debe comportar el desarrollo
conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y de
la consciencia de pertenecer a la especie humana80. Slo a partir de ah, escribe,
podemos aspirar al establecimiento de una relacin de control mutuo entre la
sociedad y los individuos mediante la democracia y llevar a cabo el potencial de la
Humanidad como una comunidad planetaria81.
En conclusin, sorprendentemente, este tipo de trabajo, este tipo de sntesis, de
un autor reconocido, nunca es abordado por el reformador, que parecer estar incluso cerrado por completo a abordarla... alrgico. Las reflexiones de Michel Henry, aportadas en La Barbarie, al finales de los aos 80, no han logrado interpelar ni
a los cientficos, ni a los universitarios, ni a los polticos y lo mismo ocurre con la
obra maestra de Jacques Ardoino, ducation et politique, editado por primera vez en
1977 y que terminaba con una parte consagrada a algunos elementos de reflexin para
un proyecto de educacin desde una perspectiva socialista. Probablemente, lo ms chocante actualmente es constatar hasta qu punto los que tienen como misin pensar
la educacin son incapaces de pensar el mundo, incapaces de resistir a las fuerzas
que parasitan su pensamiento y les hacen perder toda lucidez. As ocurre con sus
creencias religiosas en la digitalizacin de la escuela y, ms globalmente, en las tecnociencias para salvar el mundo, creando crecimiento!, incapaces de comprender
el contexto histrico global, el contexto poltico, econmico y social local y de
articular con ellos la cuestin de la escuela y de la universidad de un modo diferente al planteamiento a priori, incapaces de comprender que es la cuestin de la
condicin humana la que est en el centro de la problemtica del estudio, incapaces de entender la dimensin planetaria, incapaces de entender la urgencia de la
situacin y de imaginar hasta qu punto es aleatorio el devenir casi inmediato de la
humanidad y por lo tanto vital la necesidad de prepararse para su llegada de otro
modo que no sea la profesionalizacin y el crecimiento, incapaces de aprehender
la alteridad si no es como adversidad, en la que se reduce al otro a lo mismo,
incapaces, terriblemente incapaces, pero a la vez terriblemente oportunistas.
Tal y como escriba Walter Benjamin en 1914, casi todos los egosmos y altruismos, casi toda evidencia de la vida general encontr asilo en la universidad; slo
80
81
Ibidem, pg. 16.

Ibidem.
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falta la duda radical, la crtica fundamental y, lo que es an ms necesario, la vida

consagrada a una total reconstruccin82. Tal es el proyecto razonable de la universidad y de la educacin contra el cual sus reformadores no han dejado nunca
de combatir.
Traduccin del francs de Yago Mellado
82
Walter BENJAMIN, La vie des tudiants, en uvres, tomo I, op. cit., pg. 132.
- 83 -
A AUTONOMIA E OS SUJEITOS BEM

ADAPTADOS
The Autonomy and the Well Adapted Subjects
WOLFGANG LEO MAAR*
wmaar@ufscar.br

Aprovado em: 20 de outubro de 2014
RESUMO
Hoje a adaptao sociedade vital face s imposies da situao vigente.
Isso significa abandonar a reivindicao de autonomia e de transformao
social? A indiferena e a abstrao favorecidas pela acelerao na era digital
vem de encontro a um processo de capitalizao individual dos sujeitos. H
um reforo recproco entre a tecnologia da sociedade em rede e o auto-empreendedorismo do capitalismo neo-liberal. De um lado, se critica a forma pela
qual a expropriao capitalista do tempo de vida disciplinada na acelerao
da era digital. De outro lado, a crtica da sociedade neo-liberal na era tecnolgico-digital revela como indivduos, universalizados como capital, a rigor so
assalariados de si mesmos. O sujeito sujeitado pela forma hegemnica da
produo social pela qual ele prprio se objetiva em sociedade. Essa forma
no imposio tcnica, mas opo histrica. A produo social contraditria: de um lado, produo centrada na forma determinada do trabalho
assalariado vinculado valorizao do capital e seu tempo de trabalho expropriado, heternomo. De outro, resulta da forma criativa da autonomia da fora de trabalho viva, centrada no tempo como espao do desenvolvimento
humano. Uma adaptao no passiva e tcnica sociedade em que persiste a
dimenso histrica e poltica podem atualizar os potenciais dessa produo
contraditria. Por essa via, a autonomia do well adjusted people pode se efetivar, por exemplo, na experincia ampliada do trabalho e do tempo assim liberado, destinados produo de uma sociedade no capitalista, em que se imponham limites expropriao do tempo de vida.
Palavras-chave: autonomia; adaptao; capitalizao; acelerao; sociedaderede; auto-empreendedorismo; Th. W. Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P.
Dardot; C. Laval; K. Marx; O. Negt; M. Postone.
Universidade Federal de So Carlos, UFSCar.
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A AUTONOMIA E OS SUJEITOS BEM ADAPTADOS
ARTIGO
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WOLFGANG LEO MAAR
ABSTRACT
Adaptation to society is today crucial in order to face the current situation.
Does it mean we have to abandon the claims of autonomy and social transformation? Indifference and abstraction, as being promoted by acceleration in
the digital age, converge with a process of individual capitalization of the subjects. There is a mutual reinforcement between the network-societys technology and the self-entrepreneurship of neoliberal capitalism. On the one side,
we carry out a critique of the capitalistic expropriation of the life time as it is
taking place in the acceleration of the digital age. On the other side, the critique of neoliberal society in the techno-digital age reveals how the individuals, universalized as capital, are finally employees of themselves. The subject is subjected by the hegemonic form of social production, through which
he objectivizes into society. Such a form is not the result of a technical imposition, but of an historical option. The social production is contradictory: on
the one side, production based on waged labor linked to the valorization of
capital and its expropriated, heteronomic work time. On the other side, it is
the result of the creative form of the autonomy of the living work force,
centered on time as the place of human development. A neither passive nor
technical adaptation to society could actualize the potentialities of this
contradictory production. In this way, the autonomy of well adjusted people
could become effective, for instance, in the experience of work and of liberated time, which could lead to produce a non-capitalistic society, which
would limit the expropriation of the life time.
Key words: autonomy; adaptation; capitalization; acceleration; network-Society; self-entrepreneurship; Th. W. Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P. Dardot;
C. Laval; K. Marx; O. Negt; M. Postone.
Was du ererbt von deinen Vtern hast,

Erwirb es, um es zu besitzen!
Was man nicht ntzt, ist eine schwere Last.1
Nur der verdient sich Freiheit wie das Leben,
Der tglich sie erobern muss! 2
J. W. Goethe - Faust
O que recebeste de legado, / Deves apropriar com teu trabalho! / No usado, um fardo pesado. Johann Wolfgang GOETHE, Faust, em: Werke 2. Berlin: Deutsche Buch Gemeinschaft,
1961, pg. 909.
2
S merece liberdade e vida, quem sua conquista se obriga!, Ibidem, pg. 1211.
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Passados quase cinqenta anos, as palavras de Adorno em Educao para que?

mantm seu vigor e servem como uma luva quando aplicadas assim chamada era
da tecnologia digital.
Penso, sobretudo, em dois problemas difceis que preciso levar em conta
quando se trata de emancipao: Em primeiro lugar, a prpria organizao do
mundo em que vivemos a ideologia dominante hoje muito pouco parecida
com uma determinada viso de mundo ou teoria , ou seja, a organizao do
mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua prpria ideologia. Ela
exerce uma presso to imensa sobre as pessoas que supera toda educao. (...)
No referente ao segundo problema (...) emancipao significa o mesmo que
conscientizao, racionalidade. Mas a realidade sempre simultaneamente uma
comprovao da realidade (uma maneira de perceber como a realidade
WLM), e essa envolve continuamente um movimento de adaptao. A educao
seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente
questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, em
conseqncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de
pior.
Nestes termos existe no conceito de educao (...) uma ambigidade. Talvez no
seja possvel super-la no existente, mas no podemos nos desviar dela.3
Hoje estamos em uma nova poca, a era da informao a que corresponde uma
sociedade em rede conforme o que Manuel Castells batizou como um capitalismo informacional4. A nova era constitui um aprofundamento da situao tecnolgica anterior, com o agravante de uma universalizao da sntese social objetiva e
da apreenso identitria subjetiva no campo virtual.
1 O SUJEITO COMO VALOR
A indiferena e a abstrao favorecidas pela acelerao na era digital vem de
encontro a um processo de capitalizao individual dos sujeitos. H um reforo
recproco entre a tecnologia da sociedade em rede e o auto-empreendedorismo do
capitalismo neo-liberal.
3
4
Theodor W. ADORNO, Educao e emancipao, So Paulo: Paz e Terra, 1995, pg. 143.
Manuel CASTELLS, O poder da identidade, So Paulo: Paz e Terra, 2010, pg. XXVI.
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Nessa nova era o significado de experincia se limita ao que seria participao ou

no-participao nos procedimentos comunicativos, informativos e participativos
da sociedade vigente. A participao sofre uma re-significao, como uma socializao conforme uma centralidade de cdigos culturais mediante os quais as pessoas
e as instituies representam a vida e tomam decises. Ou seja: ou partilhar, ou ser
excludo do poder de multiplicao de informaes em rede. Na sociedade em
rede, como se sabe,
cada vez que algum, por exemplo, interage com um contedo no Facebook, ele
aparece em sua time-line e acaba percebido pelos seus contatos, acumulando
exponencialmente o nmero de pessoas impactadas. Ou seja: o poder reside
nas redes de troca de informao e manipulao de smbolos que estabelecem
relaes entre atores sociais, instituies e movimentos culturais por intermdio
de cones, porta-vozes e amplificadores intelectuais.5
Embora apreendido de modo abstrato, o mbito da sociedade em rede vigente
objetivo e se instala ideologicamente como a sociedade efetivamente existente, sua
organizao e as formas de participao na mesma. A sociedade vigente, em que
ocorre a prtica concreta dos sujeitos, constitui uma objetivao (Vergegenstndlichung) ideolgica. Como afirma Adorno na citao inicial, a organizao do mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua prpria ideologia. Ela exerce
uma presso to imensa sobre as pessoas que supera toda educao.
Nas relaes assim estabelecidas, para quem formado nos termos das redes, a
prtica imediata, instantnea e s se conserva na medida em que acelerada e em
que a interao entre sujeitos vivos e concretos se efetiva num campo de troca virtual. Neste as identidades se constituem anteriormente aos objetos, s coisas
que representam. Aqui se pode levar ao p da letra o que Adorno afirma em uma
famosa carta de 2 de agosto de 1935 a Walter Benjamin: O fetichismo da mercadoria (...) produz conscincia6. Nesta constatao se enfatiza o essencial: a conscincia gerada no mbito do fetichismo da mercadoria. Ou seja, resulta de uma
duplicidade imanente mercadoria em sua existncia objetiva, pela qual o valor
constitui o que ser a fora de trabalho enquanto mercadoria. Alm disso, como
destaca Alexander Kluge, a tese segundo a qual o fetichismo da mercadoria produz
5
Manuel CASTELLS, Fim de milnio, So Paulo: Paz e Terra, 2012, pg. 425; cfr. Wolfgang Leo MAAR,
A educao na poca da conectividade em rede ou: que fim levou a autonomia? Inter-Ao, Goinia, v. 39, n. 2, 2014, pg. 346.
6
Theodor W. ADORNO et al., Aesthetics and Politics, F. Jameson (org.), London: Verso, 1987, pg.
111.
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conscincia, tem como corolrio a tese do primado do objeto7. A sociedade capitalista, conforme o fetichismo nela reinante, tem o primado frente subjetividade
que gera: objetiva. Hoje a objetivao mercantil caracteriza de modo dominante a
existncia em sociedade, onde impositiva ao exercer uma presso imensa sobre
as pessoas, como dizia Adorno, ao converter sujeitos em valor. Na sociedade em
rede contempornea, j no estamos em presena da informao do sujeito, mas
do sujeito constitudo a partir da informao.
Como advertiu Adorno na citao inicial, a realidade sempre simultaneamente uma comprovao da realidade, e essa envolve continuamente um movimento de adaptao. (...) A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o
objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo.
Nessa realidade vigente,
A questo, agora, se refere a mudanas relativas prpria insero individual
na produo e na vida cotidiana, em que a ideologia se individualizou no tempo
de cada um de ns.8
A insero cada vez mais individual na produo contempornea, com suas deficincias no plano da auto-organizao do trabalho tendo em vista o predomnio
do indivduo-empreendedor transfere progressivamente a socializao ao campo
virtual: aqui a identidade construda ideologicamente se individualiza numa subjetivao extrema, com conseqncias em todos os aspectos da vida cotidiana, onde
constitui as referncias objetivas. Hoje existe uma necessidade avassaladora de adaptao vida virtual-digital, impulsionada pela converso das atividades digitais
por mais que se apresentem de modo alienado em prticas com significados que
ultrapassam a reproduo estritamente material das pessoas individualmente.
Na atualidade do capitalismo ps-fordista, ocorreu junto chamada financeirizao da economia uma acelerao de patrimnios e de renda com conseqncias
profundas no plano subjetivo.
Cada sujeito foi levado a se conceber e a se comportar em todas as dimenses
de sua existncia como um portador de capital a se valorizar (...) ocorre uma
capitalizao da vida individual que constitui com o seu avano um passo a
mais na corroso das lgicas da solidariedade.9
Alexander KLUGE, Die Lcke die der Teufel lsst, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003, pg. 891.
Wolfgang Leo MAAR, op. cit., pg. 349.
9
Pierre DARDOT/Christian LAVAL, La Nouvelle Raison du Monde, Paris: La Dcouverte, 2009,
285.
8
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Nesse novo mbito do que se convencionou chamar neo-empreendedorismo, o

fortalecimento dos interesses privados individuais, paralelamente ao definhar dos
interesses pblicos, acompanha uma cultura sustentada na obteno rpida de
informaes conforme a acelerao tcnica imposta pela tecnologia digital. No
plano desses meios subvertem-se os objetivos como metas realizveis no horizonte
de expectativas tecnolgico, que assim adquire relevncia fundamental na vida das
pessoas. A prpria acelerao conduz a uma poltica num contexto em que o melhor j no o que apresenta os melhores argumentos ou programas, mas o que
contempla as imagens mais chamativas.10
Assim se expressa uma mudana no tempo prprio da poltica; poltica que precisa doravante se adequar como poltica nesse tempo11 acelerado. Essa maneira
de adequao sociedade tcnico-digital implica novas estruturas temporais que
possuem uma natureza coletiva e um carter social que se revestem frente aos
indivduos em termos de uma robusta existncia fatual.12
Tal existncia fatual confere ao horizonte de expectativas uma aparncia de ser
espao de experincia para os indivduos. Aqui temos uma amostra do fetichismo
que produz conscincia referido por Adorno.
Numa dimenso determinante da socializao efetiva na sociedade vigente, os
homens fazem novamente consigo prprios o que a sociedade faz com eles, caracterstica essencial da semi-formao segundo Adorno. Ou seja, foi afetada profundamente a relao dos sujeitos consigo prprios, numa adaptao sociedade que
alienada, mas cuja ausncia pode afetar seriamente os indivduos, envolvidos
num imobilismo cultural profundo13. Agora o que era formao, que no prescinde da durao argumentativa e do seu tempo, se socializa por toda parte, em sua
fraqueza para o tempo, como semi-formao.
2 A SOCIEDADE COMO OBJETIVAO
A educao contempla o momento da adaptao, sem o qual seria impossvel, como vimos acima. Entretanto a adaptao, embora necessria, no pode ser estrita
reafirmao de conformidade ou acomodao, isto , mero conformismo. Para
distinguir adequadamente entre a adaptao e a acomodao a ser criticada, tal
10
Hartmut ROSA, Acclration, Paris: La Dcouverte, 2011, pg. 388.

Ibidem, pg. 319.
12
Ibidem, pg. 11.
13
Ibidem, pg. 12.
11
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como postos acima, h necessidade de retornar ao primeiro problema mencionado por Adorno na citao inicial. Agora torna-se mais claro por que tal primeiro
problema referido pelo autor antes do outro, apesar deste ltimo parecer primeira vista mais fundamental para a questo da emancipao. que o segundo
problema tem como pressuposto o que se encontra formulado na primeira questo. Ou seja: como a prpria organizao do mundo em que vivemos a ideologia,
a qual por essa via no diz respeito a um contedo de idias, mas a uma objetivao efetiva, isto , a uma sociedade objetiva que objetivada ideologicamente para
se instalar como nica existente. Cabe nessa medida distinguir entre, de um lado,
objetivao como sociedade objetiva e, de outro lado, objetivao como processo
pelo qual a sociedade objetivada ideologicamente pelos prprios homens. Assim
adaptao ou ajuste significa participao num contexto de objetivao, como o
caracterizado acima enquanto sociedade objetiva. Dessa adaptao deve se distinguir o enquadramento, que significa colaborao, por seu turno referida prpria produo e reproduo dessa objetivao no mbito da dinmica ideolgica.
Em alemo os termos seriam anpassen, para adaptar, e mitmachen, para colaborar.
Como acontece tambm em suas verses em portugus, a diferena de sentido entre elas a diferena entre, de um lado, agir ativamente na objetivao social determinada e, de outro, colaborar passivamente na reproduo da prpria objetivao
vigente. Para Adorno, essa compreenso adviria de colocar no lugar da adaptao
uma concesso transparente a si mesma onde isto (a adaptao) inevitvel, e em
qualquer caso confrontar a conscincia desleixada (restrita objetivao vigente).14. Para Adorno,
aquilo que caracterizaria propriamente a conscincia o pensar em relao
realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas de pensamento e
aquilo que este no . Este o sentido mais profundo de conscincia (...) no
apenas o desenvolvimento lgico-formal, mas ele corresponde literalmente
capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais.15
Capacidade de fazer experincias significa que sntese ou identidade j no ocorrem no plano lgico-dedutivo, como nexo identitrio estabelecido por uma reflexo e clculo prvios s prprias manifestaes. Mas se desenvolvem a partir de
uma formao prtica, ativa, social e histrica: ou seja, como constelaes de mani14
15
Theodor W. ADORNO, Educao e emancipao, op. cit., pg. 154.

Ibidem, pg. 150.
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festaes que, em seu inter-relacionamento, convergem para configuraes que

constituem um nexo essencial.
A subjetividade sintetizada dedutivamente a partir das essncias individuais
constitui um pressuposto chamado por Kant de transcendental, por exemplo,
das existncias concretas, um nexo prvio que as organiza, tal como, por exemplo, a existncia como fora de trabalho capitalista organiza os homens em seu existir na sociedade contempornea. Na sociedade capitalista, os homens so passivos
em relao a essa sua existncia como fora de trabalho assalariada. Em tempos
digitais essa situao reforada: os nexos prvios organizam as informaes que
jorram nas redes a partir de imagens fixadas por acmulo e acelerao como
anteriormente exposto consolidadas sem qualquer confrontao com a realidade
e dotadas com um significado disciplinador, a que as pessoas se subordinam com
indiferena. Adorno j advertira a essa questo em Educao para qu?
O defeito mais grave com que nos defrontamos atualmente (1967 WLM)
consiste em que os homens no so mais aptos experincia, mas interpem
entre si mesmos e aquilo a ser experimentado aquela camada estereotipada a
que preciso se opor.16
A subjetividade dominante exclui a experincia do formar, porque j formada
ou melhor: deformada como subjetividade sujeitada.
adaptao o sujeito deve sua existncia, mas essa adaptao no deve excluir
a experincia de no adaptao do que dado. (...) Mas essa experincia sabidamente excluda da subjetividade no sentido transcendental. Aqui, portanto,
nos deparamos com uma outra subjetividade que ainda precisa ser criada, no
como contedo de uma idia prvia, mas no formato de uma formao. Como
Adorno assevera, o homem resultado e no eidos.17
Adorno prope a aptido experincia nessa outra subjetividade como objetivo principal para a educao. A experincia do no-eu no outro18. preciso se
opor possibilidade de uma harmonia entre o que funciona em sociedade e o homem em sua formao autnoma, que em ltima anlise sujeito da dinmica
social geradora da sociedade. A educao teria mesmo que trabalhar em direo
16
Ibidem, pg. 148.

Wolfgang Leo MAAR, Mndigkeit und Erfahrung bei Adorno, in H. Eidam/T. Hoyer (Orgs.),
Erziehung und Mndigkeit, Berlin: Lit, 2006, pg.128.
18
Theodor W. ADORNO, Ibidem, pg. 154.
17
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dessa ruptura, procurando torn-la consciente em vez de dissimul-la19. Este seria

o momento da contradio, da resistncia, da diversidade e da variao.
Aptido experincia implica, nesse sentido, relao ou nexo com uma outra
objetivao. Neste nexo cabe doravante investigar a semi-formao socializada na
sociedade vigente.
Para Adorno, no basta examinar a semi-formao, formao ou cultura tais
como se verificam na sociedade vigente. preciso investig-las tendo como referncia o contexto de produo da sociedade, como formao auto-gerada pelos
homens e apreendida em sua dialtica histrica. Cultura e formao precisam
ser examinadas fora do mbito estritamente cultural e pedaggico definidos na
sociedade, para serem investigadas no plano da prpria produo social da sociedade em sua forma determinada. A via rgia de acesso ao essencial o processo de sua reproduo vigente em seu aparecer real, presente.
(...) A semi-formao vai muito alm de uma perturbao pedaggica no
interior de uma determinada situao social educacional. Refere-se a uma forma
ordenada da sociedade contempornea determinada conforme um certo modo
de produo social dos homens, e somente neste mbito pode ser adequadamente apreendida.20
Na ausncia desse nexo com a outra objetivao e da inaptido experincia
dela resultante, tal como Marcuse expe em Comentrios para uma redefinio de cultura, a sociedade impe objetivamente condies aos indivduos como sujeitos, de
modo que os mesmos se convertem sem tomar conscincia disso em meras engrenagens reprodutoras do vigente, estancando tendncias transformadoras. Os
sujeitos so objetivamente sujeitados s tendncias dominantes na sociedade, em
ltima anlise resultantes de sua prpria produo.
Assim como a semi-formao e a cultura, os seus sujeitos no tem histria prpria, no detm autonomia. Sua histria a histria da objetivao social em que
se situam, que lhes apresenta suas condies, suas necessidades, suas formas de
auto-reconhecimento e de interao. Contudo, to logo situados no plano da produo da objetivao, o contexto das necessidades vitais, a perspectiva da autonomia recolocada nos termos da experincia de situaes insuportveis. O
texto de Marcuse auto-explicativo:
19
Ibidem, pg. 154.

Wolfgang Leo MAAR, Adorno, semiformao e educao, Educao e Sociedade, Campinas, vol.
24, n. 83, 2003, pg. 471.
20
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A transformao social pressupe que ela exista como objetivo de uma necessidade vital, bem como a experincia de situaes insuportveis e de alternativas
s mesmas e justamente esta necessidade e esta experincia tem seu desenvolvimento obstrudo na cultura vigente. Sua libertao tem como pr-condio
o re-estabelecimento da dimenso cultural perdida, que, independente de quo
precariamente, era resguardada da violncia totalitria da sociedade: ela constitua a dimenso espiritual da autonomia.
Educao para a independncia pessoal e intelectual isso soa como meta
unnime. Mas efetivamente trata-se de um programa profundamente subversivo
que golpeia alguns dos mais vigorosos tabus democrticos. Pois a cultura
democrtica dominante exige heteronomia sob a mscara da autonomia, tolhe o
desenvolvimento das necessidades mediante a mscara de sua promoo e limita o pensamento e a experincia com o pretexto de seu aprofundamento e
abrangncia (...) Em lugar algum as opinies transcendem o sistema social estabelecido, que determina suas necessidades, opes e opinies.21
Para Marcuse essa heteronomia, como obstruo das necessidades e limitao
do pensamento e da experincia, constituiria as conseqncias sociais do desenvolvimento de uma objetivao social que ele denomina uma sociedade tecnolgica,
uma organizao tecnolgica do mundo. Essa organizao social representa uma
nova forma social da racionalidade, a saber: a racionalidade tecnolgica.
Aqui o racional simultaneamente irracional em sua objetivao social. Isto : a
sociedade como objetivao resultante da racionalidade tecnolgica irracional
quanto aos seus fins, limitados como meios na medida em que so traduzidos socialmente como possibilidades tcnicas. O meio racional-tcnico de realizao dos
objetivos culmina no cancelamento de potenciais de emancipao. Nesse sentido, a
tecno-cincia desenvolvida neste mbito, embora represente uma atividade, a rigor,
no ativa. Ela passiva em relao a fins que transcendem o vigente, que assume,
de modo unidimensional, apenas de maneira pragmtica no existente. Assim a
racionalidade tecnolgica , ao mesmo tempo, irracional. O irracional no se contrape exteriormente ao racional, mas constitui momento deste ltimo. Essa convivncia entre racional e irracional forma, como se sabe, o ncleo argumentativo,
tanto de O eclipse da razo, de Horkheimer, quanto da Dialtica do esclarecimento de
Horkheimer e Adorno.
21
Herbert MARCUSE, Kultur und Gesellschaft2, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1965, pg. 159.
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Na objetivao social dada, o horizonte de expectativa tecnicamente realizvel

substitui o espao de experincia efetivamente possvel.
Para Marcuse, s a arte permanece ativa nessa dimenso, na medida em que,
paralelamente a seu momento expressivo, insiste numa dimenso de verdade como
possibilidade efetiva para ser construda. O momento de atividade significa justamente a no restrio ao plano da objetivao dada. Essa tendncia da arte se firma
no plano de possibilidades de uma nova sensibilidade, apta a uma experincia
para alm da objetivao emprica imediata. vinculada a uma recusa da objetivao social que, como sociedade de consumo de massa, reduz as necessidades humanas como fins objetivos a meros objetos tcnicos que representam aqueles fins,
reduzidos a mercadorias. Esse o contexto da grande recusa, cujos defensores seriam, como os excludos, os agentes potenciais da transformao social segundo
Marcuse. O critrio dessa recusa permaneceria como a distino entre verdadeiras e falsas necessidades, construdas na objetivao social ideolgica, tanto para
Marcuse, como para Adorno. Todos os homens a rigor sabem (...) o que no tem
importncia, afirmaria ele numa de suas ltimas intervenes acerca da influncia
social da indstria cultural a partir de uma investigao promovida em 196922.
Ocorre aqui uma recusa da objetivao social construda nos termos do estgio
histrico do modo de produo capitalista e que, com sua organizao tcnica, se
instala como sociedade vigente. A ideologia a prpria organizao social, j afirmara Adorno. Ela uma sociedade falsa, no sentido em que ela desprovida de
histria prpria: sua histria depende da histria dos determinantes sociais que
condicionam a reproduo do modo de produo social da vida dos homens e que
so continuamente repostos nessa dinmica. Esse seria exatamente o sentido em
que, para Walter Benjamin, se impe acionar o freio de emergncia como crtica
de uma revoluo falsamente progressista e que repe o existente.
22
Theodor W. ADORNO, Introduo Sociologia, So Paulo: Edunesp, 2008, pg. 344.
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3 AUTONOMIA NA SOCIEDADE OBJETIVADA ?

O diagnstico da falsa objetivao social, da organizao social ideolgica que se
sobrepe sociedade, perdura. Entretanto o momento da adaptao mais real e
as necessidades novas instaladas na era digital, embora falsas no sentido acima
apontado, so mais efetivas do que nunca. A realidade da adaptao na falsa objetivao s pode ser decifrada nos termos de sua gnese histrica.
Explodir o continuum da histria, como sugere Benjamin em sua 15a. das Teses
sobre o conceito de histria23, significa deter a reproduo continuada e acelerada da
objetivao ideolgica, justamente com a finalidade de expor a histria nela presente. Desse modo seria possvel rever a gnese, o nexo do presente ao passado, para
liberar a oportunidade da gerao de um outro presente, distinto daquela objetivao inicial e vigente. Mas onde apoiar a alavanca dessa alternativa?
Perto do final de One-Dimensional Man, Marcuse insiste nessa pergunta necessria. Uma resposta pode se apresentar ao considerarmos a teoria crtica precisamente no ponto de sua maior debilidade sua inabilidade em demonstrar as tendncias emancipadoras no mbito da sociedade estabelecida.24 Marcuse se concentra justamente no enigma da descoberta das foras de transformao do existente no prprio plano da realidade efetiva. Este seria, em suas palavras, o maior
desafio do presente. Est em causa a exposio das foras imanentes de transformao no modo de produo capitalista. Na ausncia da demonstrao dessas
foras, a crtica da sociedade permaneceria vlida e racional, mas seria incapaz de
traduzir essa racionalidade em termos de prtica histrica.25
A memria invocada para essa tarefa. A memria da gnese histrica, em primeiro lugar. Porm uma memria que, ao mesmo tempo em que ultrapassa uma
rememorao nos termos vigentes da ideologia da sociedade industrial, tambm
significa recolocar na atualidade a dimenso prtica e criativa que foi perdida. Isso
ocorreu quando os fins vinculados necessidade de uma transformao do vigente,
por no serem passveis de realizao na mesma, so desvirtuados na racionalidade
tecno-cientfica como se fossem meros objetivos tcnicos no mbito estrito do
plano produtivo.
23
Walter BENJAMIN, Obras Escolhidas -1, So Paulo: Brasiliense, 1986, pg. 230.
Herbert MARCUSE, One-Dimensional Man, Boston: Beacon, 1991, pg. 254.
25
Ibdem, pg. 255.
24
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A sociedade tecnolgica, segundo Marcuse, obstrui o desenvolvimento do momento transformador presente na realidade capitalista. Cincia e tcnica proporcionam
tradues dos valores em tarefas tcnicas e traduzem fins enquanto meios. Para o
filsofo, a sociedade industrial possui os meios para converter as aventuras do
esprito em aventuras da tcnica. Assim se impe ateno frente a um verdadeiro
fetichismo da teoria, que consolida como objeto tcnico o que objetivao
humana social-histrica.
Por seu turno, a arte possibilitaria o livre desenvolvimento do momento transformador. Como a tcnica, a arte gera um universo de pensamento e prxis a partir
de seu interior. Mas, em contraste com o universo tcnico, o universo da arte
Schein, manifestao aparente. Nesta manifestao que aparece h uma realidade
que se expressa como ameaa e promessa do vigente. Aparece no plano da arte a
objetivao de uma realidade possvel distinta da existente. A razo tecno-cientfica
pode passar nesses termos por uma re-traduo em termos de uma razo em que
opera efetivamente uma fora a da imaginao como Einbildungskraft que se
contrape e assim torna explcita a fora que obstrui uma dinmica de transformao do vigente e que imanente ao existente.
A rigor essa dinmica existe tambm na razo tecno-cientfica, onde ela uma
possibilidade interna a depender da respectiva configurao social e histrica. Em
seu ensaio sobre Industrializao e Capitalismo na Obra de Max Weber, Marcuse finaliza justamente com a exposio desta questo, uma possibilidade imanente tcnica que Weber no reconheceu. Afirma ele que
quando a razo tcnica se revela como razo poltica, isso acorre porque desde
o incio ela era essa razo tcnica e essa razo poltica: delimitada pelo interesse
determinado da dominao. Como razo poltica, a razo tcnica histrica. Se a
separao em relao aos meios de produo necessidade tcnica, por outro
lado a servido assim organizada no o .26
E acrescenta: Como esprito coagulado (geronnener Geist), a mquina no neutra; a razo tcnica a razo social respectivamente dominante27. Ou seja, a fora
do esprito foi congelada num determinado contexto histrico e que poderia no
s-lo.
Esse movimento de congelamento seria examinado por Marcuse como cultura
afirmativa, fundamento da ideologia da sociedade industrial. Mas a cultura poderia
26
27
Herbert MARCUSE, Kultur und Gesellschaft2, op. cit., pg. 129.

Ibidem.
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ser passvel de uma nova determinao. Mas a cultura afirmativa conserva uma
cultura negativa, como Marcuse expe em Comentrios para uma redefinio de
cultura.
Ou seja, um outro mundo que aparece no vigente; irrompe nas disposies da
vida diria, na experincia que temos de ns mesmos e dos outros, no contexto
natural e social.28 Independente do que possa constituir essa diferena, ele conclui
por afirmar que ela estabelece bases para tornar o mundo um outro mundo, negao
da realidade vigente.
A seu modo, Adorno tambm refere-se questo no aforismo 153, que finaliza
a Mnima Moralia.
Da filosofia s cabe esperar, na presena do desespero, a tentativa de ver todas
as coisas tal como se apresentam do ponto de vista da redeno. No tem luz o
conhecimento seno aquela que se irradia sobre o mundo a partir da redeno,
tudo o mais se esgota na reproduo e se limita a pea da tcnica. Caberia construir perspectivas nas quais o mundo se ponha, alheado, com suas fendas e
fissuras mostra tal como alguma vez se expor indigente e desfigurado luz
messinica. E na capacidade de obter essas perspectivas sem arbtrio e violncia,
inteiramente a partir do sentimento dos objetos, que, s nela, consiste a tarefa
do pensamento.29
Contraposta estratgia de conscientizao torica, do objetivado que aparenta ser a da crtica ideolgica de uma certa tradio marxista, a redeno uma
perspectiva da experincia no plano da objetivao. Aqui, como aponta Zamora,
sem entretanto abarcar essa totalidade social teoricamente, h que esforar-se por
decifrar o singular e o particular de tal modo que faa aparecer o antagonismo da
totalidade social.30.
Marcuse contribui nessa direo ao procurar decifrar ainda na sociedade vigente
as bases para uma nova sociedade. A prpria produo da objetivao se d alm
do alcance de sua conscincia terica, no plano prtico. Contudo no uma prtica
meramente reprodutora, tcnica. Mas, como j sustentava Schiller em sua Carta
XXIII - Sobre a Educao Esttica do Homem, como uma prtica criativa que precisa
ser ensaiada, ser um jogo (Spiel), uma forma que pode existir, uma espontanei-
28
Ibidem, pg. 176.

Theodor W. ADORNO, Minima Moralia, Rio de Janeiro: Azougue, 2008, pg. 245.
30
Jos Antonio ZAMORA, Th. W. Adorno Pensar contra a barbrie, So Leopoldo: Nova Harmonia,
2008, pg. 151.
29
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dade iniciada na passividade, um aprender a desejar mais nobremente, para no

ser forado a querer de modo sublime31. Uma vez apreendido o antagonismo entre as objetivaes da totalidade social, com suas fendas e fissuras, abre-se aos que
parecem desesperanados no horizonte dado de expectativas, uma esperana no
espao de uma experincia efetiva possvel.
Ao examinar dez anos depois os movimentos de 1968, Marcuse conjura uma
experincia
de transformao interna da produo e do consumo capitalistas at o ponto
em que a quantidade (o poder produtivo do aparato) se transfigura como qualidade: na existncia pacificada de homem e natureza. Obviamente esta uma
transformao poltica radical: no a destruio do Estado capitalista, mas sua
democratizao, mediante a ampliao do auto-governo e da auto-administrao
no processo do trabalho que conduz a um gradual abandono do trabalho assalariado.32
Um processo de educao para a humanidade, tal como o sustentado por Schiller, seria agora vivel mediante hbitos no contexto da produo real da sociedade
e que confluam em uma experincia das alternativas histricas, que transcendam
as concepes e os comportamentos vigentes.
S ensaiando uma prtica continuada e de associao em novos termos temporais, mediante a experincia de novos hbitos, se pode superar o isolamento e a
atomizao. A educao para a resistncia e a contradio deve ter como objetivo atual facultar uma tal experincia. a experincia da contraposio entre
prticas convocadas pela rede e prticas avaliadas, discutidas e combinadas em
interao viva e concreta das pessoas. No se trata de recusar a rede social, mas
criticar o modo irrefletido de assimilao de suas prticas. a experincia do
divrcio entre o tempo da rede e o tempo da experincia. Essa a educao
para a contradio e a resistncia homogeneizao mercantil que se requer.
Pela mesma os homens socializados seriam novamente aptos a controlar seus
destinos com autonomia frente s imposies com que se defrontam em sua
participao nos termos vigentes, decorrentes de seu prprio modo de produzir
sua vida em interao em sociedade e em interao com a natureza.33
31
Friedrich SCHILLER, A educao esttica do homem, So Paulo: Iluminuras, 2011, pg. 112.
Herbert MARCUSE, Nachgelassene Schriften 4, Lneburg: Zu Klampen, 2004, pg. 138.
33
Wolfgang Leo MAAR, A educao na poca da conectividade em rede ou: que fim levou a autonomia?, op. cit., pg. 350.
32
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5 AUTONOMIA COMO AUTO-DETERMINAO NA PRODUO DA

SOCIEDADE
Como foi exposto anteriormente, os tempos digitais, pela acelerao da informao no plano virtual, propiciam a caracterstica da atual fase da sociedade capitalista em suas conseqncias no plano subjetivo. Ela consiste fundamentalmente
numa intensificao subjetiva da perspectiva do capital e de sua valorizao. Nesse
sentido, a acelerao na objetivao social vigente tem um resultado disciplinador e
corresponde experincia cultural de um imobilismo tendo em vista a dinmica de
produo dessa objetivao34. A acelerao da informao digital-tcnica vem de
encontro perspectiva do indivduo como capital, que se valoriza na medida em
que sua produtividade aumenta e este o meio de diminuir o tempo de trabalho necessrio35. Tal conhecimento tcnico-digital, como a cincia e a linguagem, constitudo historicamente; no foi gerado pelo capital. Mas encontra-se em
harmonia com a perspectiva capitalista, a qual continuamente refora a natureza
temporal que estrutura esse conhecimento. Isso acontece na medida em que h a
sujeio ao nexo previamente sintetizado, que, como se fosse um a priori inevitvel
a partir do qual se constituem os significados, organiza os sujeitos conforme uma
posio dominante no vigente. Em analogia indstria cultural e seu crculo de
manipulao e necessidades retroativas36, pode-se falar em um ambiente digital
que gera aceleradamente a necessidade de si prprio e assim se legitima ao nos
colocar a servio dele. A informao digital funciona, sempre que isso ocorre, nos
mesmos moldes do valor que abstrai de seu contedo para se desenvolver estritamente conforme a mera acumulao de valor. Ou seja, como capital, que valor
que produz valor. A crtica, como no caso referente cincia, tcnica e linguagem, tambm deve ter por alvo esta perspectiva, ou seja, o modo capitalista de
desenvolvimento da tecnologia digital e da socializao que representa.
Aqui, no entanto, precisamos retornar advertncia inicial de Adorno relativa
ao momento da adaptao e ao momento da experincia da contradio e da crtica. Na sociedade tecnolgico-digital, as informaes digitais esto a tal ponto presentes nas atividades profissionais e culturais, que ultrapassam o plano material
34
Hartmut ROSA, Acclration, op. cit., pg. 12.

Moishe POSTONE, Time, labor and social domination, Cambridge: Cambridge Un. Press, 1993, pg.
383.
36
Theodor W. ADORNO, Dialektik der Aufklrung GS-3. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1997, pg. 142.
35
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estrito de sua sobrevivncia material para se constiturem em vnculos fundamentais da vida coletiva. Embora sejam formas estabelecidas conforme nexos previamente objetivados e no necessariamente em relao com a prpria vida individual, esta porm seriamente afetada pela ausncia dessas atividades digitais socializantes.
A dificuldade dessa crtica, assim, que ela incide na vida das pessoas como perda de insero e participao social.
Em contraposio a esse quadro, centrado de certo modo sob um prisma do
capital, caberia examinar os potenciais tcnicos da rede e do espao virtual-digital
nos termos do que Oskar Negt caracteriza como uma economia poltica do trabalho37, contraposta a uma economia poltica do capital. Trata-se de pensar
sujeitos associados de acordo com os termos de uma possibilidade de auto-determinao dos mesmos que no subordinada a nexos previamente dispostos; seria
uma auto-determinao autnoma e por isso, democrtica na prpria constituio dessas snteses, conforme a insero prtica dos sujeitos vivos na vida social.
Ou seja: est em pauta encarar as possibilidades digitais tambm no plano da
produo social o trabalho vivo da objetivao vigente, sem lhe impor os
limites advindos de sua transfigurao em capital.
No se trata de uma economia positiva do trabalho, mas de uma crtica do trabalho enquanto valor, apropriao de tempo para a valorizao. Trata-se da liberao dos potenciais do trabalho vivo levando em devida conta a prpria forma socialmente objetivada do trabalho. A questo reside, como enfatiza Moishe Postone, em
que o valor de uso criativo do trabalho foi apropriado sob forma alienada no processo de produo capitalista. A prpria atividade digital-tecnolgica ou cientfica
foi historicamente constituda como dimenso concreta do capital e poderia
existir de outra forma38. O desconforto da crtica que resulta em graves consequncias na vida das pessoas apontado acima, provem justamente dessa dimenso
dominante exercida por esse trabalho como atividade socialmente mediadora, que
domina as pessoas e precisa ser re-apropriada pelas mesmas.39
E no apenas pelo prisma da acumulao, do trabalho valorativo, abstrato,
socialmente constitutivo da riqueza e forma de mediao social hegemnica no
capitalismo. Mas tambm do trabalho vivo, forma particular de exteriorizao con37
Oskar NEGT, Lebendige Arbeit, enteignete Zeit, Frankfurt am Main, Campus, 1987, pg. 29.
Moishe POSTONE, op. cit., pg. 364.
39
Ibidem, pg. 373.
38
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creta da fora de trabalho humana, orientada a determinados fins e geradora de

valores de uso, que transcende o contexto da valorizao capitalista. Outro mundo
presente no vigente, mas distinto nos termos de sua reproduo social. Esta no
seria condicionada previamente nos termos de um nexo pressuposto de fora de
trabalho capitalista, mas por uma experincia constitutiva como formao orientada por necessidades de desenvolvimento no restritas esfera do valor.
A forma trabalho pela perspectiva do capital na sociedade vigente e a forma
trabalho pela perspectiva do trabalho na mesma sociedade se apresentam numa
interao que, embora assentada no existente, promove uma experincia contraditria com o mesmo. Esse o apoio buscado para a transformao. Como advertem
com Negt e Kluge, so duas formas de organizao social do trabalho coletivo.
Esses dois lados precisam de incio ser mantidos separados, para se acompanhar seus desdobramentos de maneira independente um do outro, de modo
que, ao final, possam, numa situao social especfica, desenvolver a sua dialtica.40
Ou seja: no possvel passar de um lado ao outro de modo imediato. preciso
acompanhar seu desenvolvimento objetivo, que resulta em uma dupla dialtica.
De um lado, conforme o prisma do trabalhador coletivo organizado pelo capital na
era digital, no basta a crtica acelerao digital como desfavorvel formao.
Trata-se de uma realizao falsa, porm efetiva. Mas justamente por ser efetiva,
motivo de adaptao, a acelerao, por favorecer a disciplina e no a criatividade41
pode se converter objetivamente em obstculo acumulao. Nesse sentido existe
uma contradio no interior da situao vigente, ou seja, do homem como capital
que se valoriza42: um limite produo. Esta produo, causa essencial da adaptao, em ltima anlise depende do trabalho produtivo, criativo. Este pode ser liberado na medida em que se economiza trabalho abstrato socialmente necessrio. O
prprio primado do objeto pelas suas contradies conduz a isso. Exige-se economizar o trabalho socialmente necessrio para liberar trabalho criativo para reforar
a acumulao. Aqui o trabalho vivo permanece como trabalho assalariado, tempo
expropriado e gerador de mais-valia e acumulao capitalista. Nesse sentido a converso dos sujeitos em capital que se valoriza, corresponde converso dos sujeitos
40
Oskar NEGT/Alexander KLUGE, O que h de poltico na poltica, So Paulo: Edunesp, 1999, pg.
124 (orig. alem., Massverhltnisse des Politischen, Frankfurt am Main: Fischer, 1992, pg. 123).
41
Hartmut ROSA, op. cit., pg. 245.
42
Pierre DARDOT/Christian LAVAL, op. cit., pg. 285.
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em assalariados de si mesmos e, nessa medida, incapazes de superar o plano da

objetivao alienada resultante da produo capitalista em que se encontram.
Do outro lado, a organizao social pelo ponto de vista do trabalho, pode-se
orientar para a valorizao capitalista, enquanto trabalho gerador de valores de
uso para o mercado. Marx afirma que, embora capital seja trabalho objetivado,
nem todo trabalho objetivado capital43. No necessariamente, por motivos
tcnicos, mas pode ser por motivos polticos. Isto , o tempo de trabalho livre
pode se destinar intensificao do trabalho capitalista44. Nesse sentido, como j
visto acima, o tempo de trabalho expropriado dos sujeitos do trabalho, na medida em que usado para fins que so apenas peas da engrenagem da acumulao.
Aqui trabalho tempo expropriado.
No entanto, possvel conceber essa economia do trabalho socialmente necessrio por parte dos trabalhadores associados tambm como orientado de modo
emancipatrio, conforme fins ainda por desenvolver num espao de experincia e
que se encontram obstrudos no horizonte tcnico vigente de expectativas. Essa
orientao no uma imposio tcnica, mas uma possibilidade histrica e poltica. Aqui a economia de trabalho liberao de autonomia, de tempo livre de apropriao capitalista. Conforme Marx em Salrio, preo e lucro, nessa medida o tempo
o espao do desenvolvimento humano45 (Marx/Engels, 1956 a, p.144). Ou, nos
termos do Manifesto Comunista, o trabalho acumulado apenas meio para ampliar, enriquecer e promover o processo de vida dos trabalhadores.
A contradio no trabalho coletivo capitalista, entre disciplina imposta e criatividade necessria, interage dialeticamente com a contradio no plano do trabalhador coletivo pela perspectiva do trabalho, entre o trabalho vivo como trabalho assalariado e o trabalho vivo da auto-determinao do sujeito da produo. A passagem, necessria ao capitalismo, da disciplina ao plano do trabalho criativo, torna
possvel a contradio com o capital. O prprio primado contraditrio do objeto
capitalismo conduz ao potencial de superao do vigente. O outro mundo aparece no existente em sua vida cotidiana.
Essa a condio de possibilidade da autonomia dos sujeitos bem adaptados na
sociedade vigente. Seu fundamento a contnua experincia, na sociedade, da insatisfao e da crtica em relao dependncia do capital, seja nas formas da vida
43
Karl MARX, Grundrisse der Kritik der politischen konomie, Berlin: Europische Verlagsanstallt, s/d,
pg. 168.
44
Ibidem, pg. 599.
45
Karl MARX /Friedrich ENGELS, MEW-16. Berlin: Dietz, 1956, pg. 144.
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WOLFGANG LEO MAAR
social, seja nas formas da vida individual. Inclusive no auto-empreendorismo que

convive com a era digital, onde o sujeito, como valor, se apreende como trabalho
vivo assalariado, heternomo enquanto imposio valorativa do capital, mas que s
efetivo quando criativo, autnomo, fora que agrega novo valor. A era digital
agua essa contradio no neo-liberalismo.
uma chance, como diria Marcuse, cuja existncia depende de uma opo poltica. Na fase atual da dinmica capitalista, j no h os excludos pela racionalidade
capitalista e que poderiam formar os sujeitos de uma grande recusa, como acontecia na poca de Marcuse. Hoje, como visto acima, os prprios includos como
capital, so simultaneamente excludos como assalariados de si mesmos. Esse
desenvolvimento entre capital e fora de trabalho demonstra que a dinmica capitalista se sustenta numa apreenso da produo como tempo heternomo, dependente do capital; ou seja, tempo expropriado e no pago nos termos da finalidade
da valorizao pela extrao de mais-valia. Persiste o que asseverava Adorno em
1969:
A organizao social em que vivemos continua sendo heternoma, isto ,
nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual conforme suas prprias determinaes (...) O problema da emancipao se e como a gente e quem a
gente? pode enfrent-lo.46
Uma adaptao no tcnica, mas em que persiste a dimenso histrica e poltica, pode atualizar os potencias da produo contraditria anteriormente apontada.
A autonomia do well adjusted people exige resistncia e crtica em relao a essa heteronomia, ou seja, essa dependncia do capital. Por essa via, a autonomia se realiza
na apreenso ampliada do trabalho e do tempo que libera. Em outras palavras, um
tempo efetivamente livre e destinado produo de uma sociedade no capitalista.
Essa produo se d no contexto da experincia da era digital em novas formas de
trabalho, para alm do trabalho assalariado e seu tempo de vida expropriado: trabalho cooperativo produtivo, poltico, artstico, cientfico...
46
Theodor W. ADORNO, Educao e emancipao, op. cit., pg., 181.
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O CARTER FORMATIVO DO NO-IDNTICO:

UMA REFLEXO A PARTIR DA DIALTICA
NEGATIVA DE TH. W. ADORNO
The Formative Nature of the Non-Identical.
Some thoughts regarding Th. W Adornos Negative Dialectics
ROSALVO SCHTZ*
rosalvoschutz@hotmail.com
Recebido em: 21 de agosto de 2014

Aprovado em: 9 de setembro de 2014
RESUMO
Defendemos que a valorizao da educao repousa sobre esperanas legtimas de uma vida e de um mundo melhor. Sua reduo a significados requeridos pelo mercado escamoteia os potenciais emancipatrios subjacentes a
essa legitimidade. Atravs da noo de semiformao, desenvolvida por Th.
W. Adorno, pretendemos contribuir para a compreenso deste mecanismo
neutralizador do potencial educativo. Simultaneamente, com a ajuda do mesmo autor, assinalamos a importncia e centralidade da valorizao de aspectos
no idnticos ao sistema enquanto constitutivos num processo de formao
crtica e solidria. O no-idntico pode manter viva a esperana que aponta
para alm das relaes de domnio e explorao pressupostos pela sociedade
atual.
Palavras-chave: educao; semiformao; no-idntico; esperana.
ABSTRACT
The appreciation of education is based on legitimate hopes of a better life
and a better world. Its reduction to the requirements of the market disguises
the emancipatory potentials underlying this legitimacy. Through the notion
of semiformation (Halbbildung), developed by Th. W. Adorno, we intend to
contribute to the understanding of the neutralization of the educational
potential. We also point out the importance of valuing non- identical aspects
to the system fir they are essential for a critical, supportive formation process.
*
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE.
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O CARTER FORMATIVO DO NO-IDNTICO
ARTIGO
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ROSALVO SCHTZ
The non-identical can keep alive the hope that goes beyond the relations of
domination and exploitation assumed by the current society.
Key words: Education; Semiformation; Non-identical; Hope.
1 INTRODUO
O discurso da valorizao e da importncia de educao tem se fortalecido enormemente, tanto aqui no Brasil quanto no mundo todo, nos perodos mais recentes. A
sua referncia ocupou um lugar comum em diversas instncias e organizaes,
principalmente quando se trata da justificao de qualquer forma de poltica ou
ao coletiva. Neste sentido, pode-se afirmar que, na sociedade atual, a educao
tem sua importncia reconhecida, seno como poderia servir enquanto referncia
de legitimidade e legitimao de discursos e aes to diversas e at mesmo controversas como vem acontecendo? Simultaneamente, no entanto, sob muitos aspectos,
parece estar havendo um progressivo estreitamento da concepo de educao. Em
vez de ser concebida enquanto processo de formao cultural que estimula para o
desenvolvimento integral, autnomo e crtico de cada indivduo, ela parece antes
ter se tornado um mecanismo que forma para a adaptao s estruturas externas e
independentes da individualidade. Mesmo que implicitamente, a educao est
sendo significada cada vez mais como um valioso recurso competitivo dentro da ordem econmica global. Cada vez mais exigida uma educao que acompanhe o
acelerado processo de concorrncia global, marcando a educao como um processo de formatao subjetiva em vista dos interesses do mercado. Progressivamente, ela vem sendo moldada e reduzida a um instrumento capaz de direcionar as hbilidades e capacidades de desenvolvimento humano no contexto da luta concorrencial de todos contra todos, exigida pela lgica de valorizao do valor da
sociedade produtora de mercadorias.
Entender os pressupostos e visualizar perspectivas de superao desta tendncia
certamente um desafio incontornvel para uma educao que se pretenda emancipatria. A crena na educao e a legitimidade que ela conquistou na atualidade
seguramente no so redutveis ao que ela tendencialmente est se tornando. No
imaginrio social e mesmo na tradio humanista do ocidente, a educao vem
tambm associada formao cultural no sentido do fortalecimento da autonomia
e emancipao individual e coletiva, da construo de relaes mais adequadas
consigo, com os outros e com a natureza, da construo de um mundo mais solid- 105 -
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ROSALVO SCHTZ
rio, dentre outros aspectos. A legitimidade da educao no contexto atual, especialmente entre ns aqui no Brasil, certamente ainda repousa sobre este aspecto mais
amplo da compreenso de educao e da promessa a ela inerente, embora esta
dimenso muitas vezes lhe permanea oculta e escamoteada. A sua valorizao ,
portanto, legtima tambm por traduzir e dialogar com o desejo de uma vida melhor e de superao de condies desumanas e miserveis (em sentido material e
cultural) atualmente existentes. Esta base de legitimao mais ampla , muitas vezes, reduzida e instrumentalizada pela concepo atualmente hegemnica de educao, que busca legitimar-se1 como representante daquela referncia, embora sua
realidade no d conta dessas promessas. Nossa tese que o desejo e a esperana
depositados na educao so, apesar de legtimos, muitas vezes, aprisionados para
dentro dos limites daquilo que nos apresentado falaciosamente como sendo a
nica possibilidade de um processo emancipatrio acontecer: o sistema produtor e
consumidor de mercadorias. Em vez da emancipao, da reflexo crtica, da autonomia e da humanizao do mundo, a educao foi sutilmente reduzida a um canal de acesso a informaes teis para um melhor posicionamento no interior da
diviso social do trabalho instituda: ela tornou-se um instrumento de adaptao,
mesmo que o discurso da sua legitimao ainda recorra a referenciais mais amplos.
Basta atinar, por exemplo, para o fato de que, por detrs da ideia de qualificao,
geralmente contrabandeada toda a perspectiva do capital e sua base referencial
constituda pela produo do valor de troca. Por isso, ela conduz principalmente
adaptao, concorrncia e construo de ambientes sociais hostis solidariedade e vida, ou seja, o contrrio do que, com razo, se espera dela. O ensejo emancipatrio legtimo que d sustentao ao discurso a favor da educao fica, assim,
despotencializado no interior da regralidade existente, passando, inclusive, a ser
instrumentalizado para a justificao e reproduo das relaes sociais existentes.
Seria preciso evidenciar/liberar novamente a base mais ampla de legitimidade
da educao, visto que o pensamento de uma educao na perspectiva humanista
foi forado a posies bastante defensivas e seus principais referenciais e potenciais
foram fortemente reprimidos, formatados e coisificados dentro da ordem existente.
Para que isso se torne possvel, no nosso modo de ver, algumas qualidades crticas
dos conceitos emancipatrios da educao [que foram esquecidos] teriam de ser
1
A respeito do significado da educao no contexto atual enquanto ferramenta de concorrncia

veja Rosalvo SCHTZ, Educao, Movimentos Sociais Populares e Democracia: Cadernos de Educao. Pelotas, v. 32, 2009, pgs. 85-104, especialmente o item Significado de educao nas relaes
sociais existentes.
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ROSALVO SCHTZ
novamente liberados e potencializados. Pois muitos conceitos foram neutralizados

por terem sido reduzidos a conceitos estticos, recalcando as contradies e contextos sociais nos quais se constituram. Eles foram coisificados e instrumentalizado
por relaes de poder, de modo que, de alguma forma, sua crtica j simultaneamente uma crtica dominao. O evidenciamento e a valorizao dessas dimenses adquire, pois, na perspectiva de uma dialtica negativa que valoriza aquilo que
o sistema quer ver esquecido, um carter esclarecedor/emancipatrio. A utopia de
tal postura seria a de conseguir transformar o no-idntico do sistema existente em
um referencial prtico constante nos processos educacionais. Formar para alm do
sistema significa formar e ser formado desde o no-idntico deste. Seria a liberao
de potenciais atualmente aprisionados pela fora identificadora/adaptadora do sistema. Talvez assim pudesse ser possvel forjar uma prtica educativa compatvel
com as esperanas e promessas que subjazem sua legitimidade.
O que pretendemos nesse ensaio contribuir, a partir de algumas reflexes de
Th. W. Adorno, para a compreenso de alguns pressupostos que possibilitaram o
estreitamento da concepo de educao no contexto atual, bem como o potencial
que ainda lhe latente enquanto fora crtica capaz de fazer o enfrentamento e
contribuir com a superao de relaes de dominao. Para tanto, buscaremos
compreender a interconexo existente entre semiformao, perda da capacidade de
realizar experincias e indstria cultural. Esperamos, a partir da, vislumbrar um
horizonte emancipatrio liberto dos limites da sociedade produtora de mercadorias e que aponte para a formao integral do ser humano. Um potencial que, no
nosso modo de ver, j est latente em uma contradio fundamental da prpria
sociedade moderna, qual seja: ela precisa acumular conhecimento e informao de
forma progressiva ao mesmo tempo em que precisa paralisar constantemente a
conscincia dos potenciais emancipatrios imanentes a esse processo. Ou seja, em
certa medida, ela precisa neutralizar constantemente aquilo que potencialmente
estimula.
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ROSALVO SCHTZ
2 INDSTRIA CULTURAL E SEMIFORMAO: O CARTER

FETICHISTA DA MERCADORIA NA EDUCAO
A semiformao o esprito conquistado
pelo carter de fetiche da mercadoria2.
Na reduo dos seres humanos a agentes e portadores de valores de troca se escondem relaes de dominao de uns seres humanos sobre outros. A anonimizao
das relaes de dominao certamente se apoia nisso. Em vez de relaes de dominao explcitas h uma presso sobre todos (as) para que se mantenham constantemente submetidos e orientados pelas leis do valor. Constitudos socialmente,
estes valores so internalizados pelos indivduos e instrumentalizados pelo sistema
que lhes empresta uma aparncia de naturalidade. Ao indivduo, portanto, as relaes de dominao se apresentam como exigncias da totalidade, como uma
espcie de razo na realidade, qual ele s com muita dificuldade poderia se comtrapor. A liberdade do cliente torna-se o cone da mesma, embora o cliente, como
se sabe, antes objeto do que rei. A indstria cultural se presta para reforar subjetivamente o poder da totalidade sobre a individualidade, de modo que se acredite
estar tomando decises prprias e, assim, ela tem um papel fundamental na neutralizao e desativao dos potenciais de protesto e resistncia frente ao sistema3.
Por diversos canais, ela manipula e deforma os indivduos, impedindo sua formao autnoma, que um dos pressupostos bsicos para qualquer noo de sociedade realmente democrtica. Nesta perspectiva, as relaes de poder e dominao
no so fatos sociais isolados, mas antes resultado de constelaes conceituais e
sociais amplamente articuladas. A educao, assim como todas as dimenses relativas aos processos de formao cultural, no podem ser colocada idealisticamente
fora destes contextos nem ser totalmente imersa nos mesmos.
Na abordagem que estamos fazendo, a contraposio s petrificaes conceituais
e sociais apontadas, portanto, se constitui enquanto uma tarefa educativa. Evidentemente, a simples conscincia da dominao, por si s, no transforma a
2
Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, trad. Newton Ramos-de-Oliveira, in B. Pucci;

A. A. S. Zuim; L. A. C. N. Lastria (Orgs.), Teoria crtica e inconformismo: novas perspectivas de pesquisa,
Campinas: Autores Associados, 2010, pg. 25.
3
Jos Antonio ZAMORA, Th. W. Adorno. Pensar contra a barbrie, trad. de A. Sidekum, So Leopoldo:
Nova Harmonia, 2008, pg. 248.
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ROSALVO SCHTZ
realidade, mas, sem uma teoria capaz de desvendar tais relaes, uma prxis que
merea tal nome no parece possvel. A teoria se torna uma forma de prxis. Talvez
seja o caso de voltar a interpretar e entender o porqu de processos de transformao e emancipao no terem se efetivado. No ousar fazer esta reinterpretao
nos expe ao perigo de incorrer em uma prxis reduzida a ativismo, ou seja, uma
falsa prxis. A formao de uma conscincia crtica e solidria certamente ter de
enfrentar terica e praticamente esta questo. Nesse sentido, uma teoria crtica da
educao se torna quase que sinnimo da resistncia terica e prtica coisificao
do pensamento em curso. Os contedos de verdade da educao e de sua legitimidade atual, que certamente transcendem a sua instrumentalizao para o encobrimento ideolgico de relaes sociais de dominao, precisa/pode ser liberado pelo
exerccio crtico.
Esta, no entanto, uma tarefa que pode ser inserida no contexto da prpria
modernidade, onde, apesar das maravilhosas possibilidades tcnicas e cooperativas,
os seres humanos, em vez de lutar pela sua libertao, submetem-se a novas formas
de dominao. Ou seja, as relaes de poder e dominao s podem ser compreendidas de modo mais adequado nos contextos sociais, histricos e materiais
nos quais esto inseridos e sua superao no pode se abstrair desses contextos, sob
risco de se tornar um idealismo. Isto, por si s, j nos deixa precavidos contra a
tentao de atribuir uma funo emancipatria educao sem levar em conta a
sua insero social. Sem isso somos levados a uma concepo abstrata e elitista de
educao que certamente to conivente e incapaz de crtica frente ao status quo
quanto aquela que se coloca diretamente a servio deste. A educao tampouco
um fenmeno social isolado assim como o poder e a dominao tambm no o
so. Ambas podem se apresentar ao indivduo como dominao disfarada, mas
muito real, dentro das constelaes valorativas, sociais e econmicas (para cuja
internalizao a educao certamente contribui), em que ele forado a se orientar: tudo em nome de certa razo na histria ou do poder da lgica das coisas
que se impe sobre os indivduos.
claro que, para contrapor-se a esta tendncia, a razo precisa ser capaz de
realizar algo mais do que simplesmente regrar instrumentalmente as relaes entre
meios e fins, ela precisa voltar a refletir sobre os prprios fins a servio dos quais se
encontra ou gostaria de estar. A construo de relaes autenticaamente humanas
talvez possa, ento, se apresentar como um fim soberano sobre os outros. A luta
contra a mistificao de qualquer tipo de pensamento, instituio ou relao social
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torna-se, assim, uma das mais urgentes tarefas formativas. A indstria cultural,
enquanto pretenso de domnio e determinao total de tudo em vista da produo de valor e que, nesse sentido, no admite diferena o grande referencial
negativo de uma educao que pretenda ser mais do que adaptao, mas que
tambm no quer se deixar deteriorar a um idealismo que busca uma idealizao
a ser realizada4. Reconhecer nos indivduos, na sociedade e na natureza aspectos
que possam fornecer subsdios para resistir a esta pretenso de identidade absoluta
torna-se vital. Embora a funo ativa do sujeito jamais possa ser eliminada, atribuir
a potencialidade crtica unicamente capacidade de reflexo crtica do sujeito seria
ainda um tanto idealista. Certamente no por um passe de mgica que algum se
torna capaz de realizar reflexes crticas e autnomas, assim como o esforo de
apreenso subjetiva/intelectual tambm no , por si s, suficiente. Somente quando consegue ir alm do que lhe apresentado enquanto realidade, mas partindo
da prpria realidade, que a experincia formativa, imprescindvel para a constituio subjetiva autnoma e crtica, parece tornar-se possvel. o que se poderia
chamar, a partir de Adorno, de a fora emancipatria do no-idntico.
No se trata de algo evidente primeira vista, mas tambm no de algo que
pode ser percebido sem levar em conta o que acontece. At porque o feitio/iluso
(Bann) gerado por essa situao e que se funda na identidade gerada pela submisso de tudo ao valor de troca (em detrimento a todas s relaes qualitativas), e
que alimenta e legitima o surgimento de novas formas mticas e irracionais de dominao, exige algo mais do que o simples fortalecimento racional/instrumental
do sujeito. Segundo Adorno, (com clara referncia argumentativa a Marx e a Feuerbach, quando estes tratam do fetichismo) o problema que: Aquilo que se faz por
si mesmo torna-se um em si do qual o si prprio no consegue mais sair; na crena
dominante nos fatos enquanto tais, na sua aceitao positiva, o sujeito inverte sua
imagem refletida. Enquanto encanto5, a conscincia reificada se tornou total6.
Mas justamente na pretenso de domnio total que se revela uma contradio
que pode apontar para a sua fraqueza. O carter fetichista da mercadoria verdadeiro e falso ao mesmo tempo: verdadeiro porque, de fato, estrutura a vida das
4
Wolfgang Leo MAAR, Adorno, semiformao e educao: Revista educao e sociedade. V. 24, no.
83, 2003, pg. 461.
5
No nosso entendimento, seria bom associar os termos feitio, iluso e dominao ao termo encantamento no momento da traduo do termo Bann, pois se trata justamente deste aprisionamento que
vai alm do puro encantamento (cujo termo alemo Bezauberung).
6
Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, trad. M. A. Casanova, Rio de Janeiro: Zahar, 2009, pg.
286.
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pessoas (e sua simples negao subjetiva teria consequncias desastrosas para a

sobrevivncia do sujeito), e falso na medida em que ele no abarca tudo, apesar de
se apresentar enquanto tal e, por isso, no deixa de ser ideologia. Perceber os pontos de apoio desde onde o feitio pode ser quebrado significa estar procura do
no-idntico. No nosso contexto, parece-nos que isto significa estar procura daquilo que est antes e depois da reduo da educao instruo, sem perder esta
reduo de vista.
No escrito intitulado Theorie der Halbbildung, traduzido tanto por Teoria da Semiformao quanto por Teoria da Pseudocultura, Adorno desenvolve aspectos em torno
das crticas tcnica, cultura e racionalidade j iniciadas em conjunto com
Horkheimer na Dialtica do Esclarecimento. Aqui, no entanto, trata-se de entender
como o carter fetichista da mercadoria, na forma de indstria cultural, se apropria
do esprito, da cultura e da educao. Com a afirmao de que a [] semiformao o esprito conquistado pelo carter de fetiche da mercadoria7, Adorno quer
chamar a ateno para o fato de a educao, nesse contexto, antes de comtribuir
para a formao de sujeitos autnomos e capazes de experincias substantivas de
vida, pode contribuir para o seu atrofiamento, para a sua degradao simples
adaptao ideolgica. Isto acontece quando os produtos culturais e educacionais
so reduzidos e validados por um carter mercadolgico como se esse fosse mais
importante e estivesse acima da prpria vida, da autonomia e da integridade dos
seres humanos e da sociedade. Neste sentido, a Halbbildung no uma simples educao deficitria, mas sim uma formao que deforma o indivduo e, por isso, tambm uma espcie de degradao da formao cultural. uma ao violenta sobre
os sujeitos, de modo a fazer com que eles mesmos busquem e fortaleam aquilo
que os domina e atrofia, interiorizando a dominao. Ela visa a indivduos perfeitamente adaptados ao mundo disponvel. Essa adaptao pode ser vista por dois
ngulos: na medida em que uma determinada forma social de subjetividade social
imposta por um determinado modo de produo social8 molda a ao dos indivduos e/ou na medida em que a cultura despotencializada, passando a ser concebida apenas como uma esfera espiritual separada dos processos vitais, sociais e histricos das pessoas. No perceber mais a relao vital entre cultura, formao e
constituio subjetiva, segundo Adorno, j o prprio processo de semiformao,
pois ela inviabiliza qualquer forma de autonomia e/ou de interveno na realida7
8
Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, op. cit., pg. 25.

Wolfgang Leo MAAR, Adorno, semiformao e educao, op. cit. pg. 462.
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de. Nos dois pontos de vista, o indivduo formado apenas para a adaptao s
relaes/estruturas pr-existentes e, por mais que tenha de se esforar pessoalmente para tal e por mais que seja culturalmente formado, no perceber contradio entre sua (semi)formao cultural e as relaes sociais de opresso. De uma
ou de outra forma, a formao fica pela metade, enfraquecendo o indivduo frente ao todo que se lhe contrape como inaltervel.
Th. W. Adorno9 ressalta que a Halbbildung (Halb = meio/metade) no pode ser
confundida com Unbildung (Un = no/sem)10. Quer dizer que a Halbbildung no
uma falta de formao. Ela tambm formao, mas uma formao que deforma,
que atrofia. Na medida em que ela elimina a tenso entre autonomia e adaptao,
enfatizando apenas um dos lados, ela deforma o indivduo de tal forma que, do
ponto de vista emancipatrio, talvez tivesse sido melhor no ter tido formao
alguma11. Embora em ambas (Un- e Halbbildung) o momento da autonomia esteja
ausente, a Unbildung ainda pode [] permitir uma relao imediata com os objetos
e, em virtude do potencial de ceticismo, engenho e ironia qualidades que se
desenvolvem naqueles no inteiramente domesticados, podia elev-los conscincia crtica12, ao passo que a Halbbildung bloqueia a possibilidade de experincias formativas, pois o semiformado j no se considera mais carente de algo, ele
j tem uma explicao para tudo desde os conceitos pr-formados que lhe foram
fornecidos/inculcados, e que acredita serem seus. Como os julgamentos so automatizados desde o ponto de vista previamente estabelecido, o confronto substantivo com a realidade e a tradio prejudicado de tal modo que todo o potencial
crtico imanente s contradies da realidade simplesmente excludo da esfera da
tematizao. O indivduo tende a no se deixar afetar por aquilo que no cabe nos
parmetros que a Halbbildung (enquanto instrumento educativo da indstria cultural) lhe forneceu.
Cf. Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, op. cit..

Adorno no emprega o termo pseudo neste contexto, [que tambm usado em lngua alem (Pseudo) com o mesmo sentido que o nosso] apesar de utiliz-lo em outros, como por exemplo, ao se referir pseudo-atividade (Pseudo-Aktivitt) no texto sobre Notas marginais sobre Teoria e Prxis
(Theodor W. ADORNO, Notas marginais sobre teoria e prxis. In: Theodor W. ADORNO, Palavras
e sinais. Modelos crticos 2. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995). Parece-nos que o fato de Adorno ter preferido o termo Halb em vez de Pseudo no deveria nos passar desapercebido.
11
Jrgen LACHMANN, Bildung als Kritik der Herrschaft. Zur Dialektic der Bildung bei Theodor W. Adorno.
Impresso: Kassel/Alemanha, s. d. pg. 45.
12
10
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3 A TENSO NECESSRIA: ENTRE ADAPTAO E EMANCIPAO

A educao seria impotente se ignorasse a adaptao e no preparasse os
homens para se orientarem no mundo. Porm seria questionvel igualmente
se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, em
conseqncia do que a situao existente se impe no que tem de pior13.
Uma das intenes historicamente subjacentes noo de Bildung, segundo Adorno, objetiva, por um lado, a libertao da natureza em vistas constituio/adaptao sociedade, mas, por outro lado, tambm o fortalecimento da autonomia do
indivduo humano frente s restries exigidas pela sociedade, atravs da formao
da sua natureza. Ou seja, ela se constitui num campo tenso entre emancipao e
adaptao. A absolutizao de qualquer uma dessas dimenses tende a degradar
em ideologia, em semiformao. O objetivo da Bildung originalmente foi a busca de
uma possvel pacificao entre geral e individual, sociedade e indivduo, buscando
conceber uma sociedade onde o indivduo no precise abrir mo de suas reivindicaes de autodeterminao e felicidade para fazer parte da mesma. Adorno sugere
que, de certa forma, esta reconciliao, ironicamente, vem acontecendo na sociedade atual: no entanto, custa do sacrifcio do indivduo, da sua adaptao. Ou
seja, a identificao e integrao do indivduo na totalidade social to forte que
ele no percebe mais a possibilidade de ser algo no compatvel com ela. Desde
seus desejos mais ntimos at sua forma de pensar e agir ele tendencialmente formatado pela totalidade. A semiformao, por isso, se traduz principalmente pela
incapacidade de pensar e ser para alm do que est a. possvel, pois, que mesmo
douto, algum possa ser totalmente adaptado ao sistema e, por isso, s aparente e
ilusoriamente, livre e autnomo: douto ignorante.
O potencial formativo que tradicionalmente a noo de formao cultural (Bildung) tinha, advinha justamente desta tenso gerada por momentos contrapostos
mas em constante interao. Na medida em que um destes momentos se torna
uma categoria fixa, este potencial fica neutralizado. Quando a formao cultural
no mais compreendida a partir da origem e do contexto social na qual est inserida e a partir de onde gerada, ela tende a se degradar em autoengano elitista.
Neste sentido, ela no pode deixar de ser adaptao. Por outro lado, quando no
13
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, trad. W. L. Maar, Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995, pg. 143.
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consegue mais estabelecer um distanciamento crtico no que concerne s relaes

sociais estabelecidas, colocando-se simplesmente a servio de finalidades das mesmas, ela tambm abdica da autonomia. Ambos os caminhos levam a uma falsa
reconciliao. preciso, pois, que tanto as relaes sociais existentes sejam levadas
a srio, a fim de que no se recaia no absolutismo da vontade, mas, simultaneamente, estas relaes no podem ser absolutizadas e, por isso, a liberdade e a possibilidade de escolha autnoma de fins tambm no podem ser sacrificadas. Assim
se entende Adorno quando este afirma que a educao no pode abdicar nem do
seu carter de formao crtica nem da sua dimenso adaptadora, sob o preo de,
em ambos os casos, se transformar em ideologia.
Obviamente, no contexto contemporneo de crescente domnio da indstria
cultural, o maior desafio parece estar no polo do fortalecimento da autonomia, visto que h uma tendncia de a adaptao se tornar o momento dominante em vista
de uma autoconservao no interior do sistema. neste sentido que Adorno alerta
que, em vez da emancipao do sujeito, h, na concepo de educao resultante
desse processo, uma tendncia de que a educao se degrade em eliminao do
sujeito em funo de sua autoconservao14. Uma questo intrigante e contraditria que a dimenso da liberdade e da autonomia subjetiva no pode ser eliminada nem mesmo pela sociedade constituda, pois a prpria ideia de sujeitos autnomos constitutiva da sociedade burguesa e fundamental para a sustentao de suas
referncias de legitimidade. Nesse sentido, a sociedade constituda no pode abdicar da noo de autonomia e liberdade do sujeito, sob risco de pr em questo sua
prpria justificao, pois isso inviabilizaria, por exemplo, as possibilidades de contratos entre sujeitos formalmente livres, sem os quais as relaes de explorao se
tornariam inviveis. Ela precisa, por isso, alimentar constantemente a promessa de
liberdade e autonomia, uma vez que elas lhe so constitutivas, sem, no entanto,
permitir sua realizao efetiva. Liberdade e autonomia estas que, por isso, precisam
permanecer restritas aos mbitos da liberdade formal e da autonomia subjetiva. Os
14
Concordamos com Zamora de que isto afeta tanto educandos quanto educadores. Cf. Jos Antonio ZAMORA, Educao depois de Auschwitz, in J. A. Zamora; B. Pucci; A. da Silva Moreira,
Adorno: educao e religio, Goinia, Editora da UCG, 2008, pgs. 24-25: No entanto o que vale para os educandos, tambm deve ser refletido em relao aos educadores. Tambm eles se vem submetidos s exigncias coativas do sistema educativo e s crescentes dissonncias que este produz nos
educandos, o que provoca um clima escolar dificilmente suportvel, ou apenas suportvel reduzindo friamente a prxis educativa ao cumprimento dos protocolos educativos burocraticamente fixados. Estaramos, pois, diante da frmula denunciada por Adorno: a eliminao do sujeito para assegurar sua autoconservao.
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fundamentos e os pressupostos sociais destas, portanto, j no podem ser tematizados. Percebe-se a uma influncia progressiva da ordem estabelecida na constituio dos limites emancipatrios do sujeito. A realidade da liberdade, por isso, parece se afastar cada vez mais da promessa, algo semelhante ao que acontece com a
educao, conforme vimos acima15. No cair na tentao de delegar apenas ao
sujeito a sua situao de no liberdade, apontando para as contradies realmente
existentes, deslumbra-se, assim, como uma tarefa educacional imprescindvel. Simultaneamente, a subjetividade no pode ser eliminada, pois a consequncia disso
seria a total adaptao. O problema, quase insolvel, consiste aqui em no se deixar imbecilizar nem pelo poder dos outros nem pela impotncia prpria16.
Evidentemente, o prprio significado de termos como educao, formao cultural, autonomia, dentre outros, na medida em que so conceitos historicamente
construdos e, portanto, carregados dos fins para os quais foram constitudos dentro de uma sociedade regida pelo interesse de classes, no isento de cargas ideolgicas herdadas dos contextos nos quais esses termos foram formulados. Desta
origem no se pode abstrair, sob risco de cair em um agir ingnuo e facilmente instrumentalizvel. Por outro lado, estes conceitos tambm contm contedos que
transcendem [ou que podem transcender] as finalidades instrumentais que historicamente lhes foram atribudas e, por isso, no se deixam reduzir a estes. Adorno
insistentemente chama a ateno para o fato de que todo conceito contm pressupostos pr-reflexivos que foram escamoteados, que, embora ocultos, lhe permanecem latentes. Alm disso, todo conceito pode sempre levar para alm daquilo que
normalmente lhe atribudo. Nesse sentido, as contradies no so possveis apenas entre conceitos, mas esto no prprio conceito. So justamente estes pressupostos que indicam para os potenciais que ultrapassam o significado a que foram
restringidos17. A ressignificao destes18, portanto, poderia significar a reabilitao
15
Tambm na relao teoria x prtica esta tenso se faz presente: Dever-se-ia formar uma conscincia de teoria e prxis que no separasse ambas de modo que a teoria fosse impotente e a prxis
arbitrria, nem destrusse a teoria mediante o primado da razo prtica, prprio dos primeiros
tempos da burguesia e proclamado por Kant e Fichte. Pensar um agir, teoria uma forma de prxis; somente a ideologia da pureza do pensamento mistifica este ponto. Theodor W. ADORNO,
Notas marginais sobre teoria e prxis, op. cit. pg. 204.
16
Theodor W. ADORNO, Minima Moralia, trad. L. E. Bica, ver. Guido de Almeida. 2 ed. So Paulo:
tica, 1993, pg. 47.
17
A esse respeito, veja Rosalvo SCHTZ, Refgio da liberdade. Sobre a concepo de filosofia de
Th. W. Adorno: Revista Veritas, Porto Alegre, 2012, v. 57, pgs. 32-52, especialmente o item O
pensamento filosfico enquanto subverso.
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de dimenses normalmente no perceptveis. Trazer tona o carter no-idntico

destes conceitos, portanto, poderia ser concebido como um momento de autonomia em relao ao que os conceitos nos querem fazer pensar dentro das relaes
sociais constitudas. A crtica do conhecimento, desta forma, acaba se tornando,
em grande medida, crtica social. Crtica da sociedade crtica do conhecimento,
e vice-versa19. Desde onde a possibilidade crtica, no sentido apontado, seria possvel? Um dos ingredientes indispensveis a experincia. Vejamos.
4 EXPERINCIA FORMATIVA E A POSSIBILIDADE DE FORMAO
CULTURAL
[...] a educao para a experincia idntica educao para
emancipao20.
O carter fetichista da Halbbildung se funda, assim como o carter fetichista da mercadoria, demonstrado por Marx, na autonomizao, absolutizao e mistificao de
caractersticas humanas e, por isso, ele bloqueia a irrupo do qualitativamente novo na vida e na sociedade. A absolutizao do valor de troca, traduzido nas relaes
abstratas da equivalncia de valor, camufla os pressupostos substantivos (os valores
de uso) e qualitativos entre os seres humanos e desses com a natureza. Desse modo, as experincias formativas, que no podem prescindir de relaes qualitativas e
da diferena/novidade, so inviabilizadas: a formao permanece restrita aos parmetros da esfera da produo de equivalentes, onde tudo tendencialmente reduzido a relaes quantitativas. A dinmica abstraidora21 sobre as relaes qualitativas
se impe e condena o indivduo a um no sujeito, apesar de sua firme crena em
sua liberdade e autonomia. Tambm a natureza reduzida a um material disposio, que s adquire significado e valor na medida em que inserido no processo
de produo e valor. Um grande desafio do pensamento crtico diante dessa reali18
A metfora mais utilizada por Adorno para aludir a esse desafio de buscar pelo pensamento aquilo que foi extirpado do pensamento o das constelaes conceituais. A esse respeito veja Bruno
PUCCI, A Dialtica Negativa enquanto metodologia de pesquisa em Educao: atualidades. In:
Revista E-curriculum, So Paulo, v. 8, n.1, 2012 e Rosalvo SCHTZ, Refgio da liberdade, op. cit.
19
Theodor W. ADORNO, Sobre sujeito e objeto. In: Palavras e sinais. Modelos Crticos 2. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1995, pg. 198.
20
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, op. cit. p. 151.
21
Cf. Rosalvo SCHTZ, Die abstrahierende Dynamik der modernen Gesellschaft. Konsequenzen fr die Beziehungen der Menschen untereinander und mit der Natur, Frankfurt a. M., Berlim, Viena, Bruxelas,
Nova Iorque e Oxford: Peter Lang, 2007.
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dade no se deixar seduzir pela crena de que o real apenas o que se apresenta
como racional. preciso ir alm daquilo que o sistema apresenta como razo: A
prtica tambm necessita, porm, de algo diverso, que no se esgota na conscincia, algo corpreo, mediado com respeito razo e diverso dela qualitativamente22. Resgatar a possibilidade de realizar experincias formativas substantivas surge,
por isso, como um dos principais desafios de uma educao com pretenses emancipatrias. Sem ela, parece que dificilmente conseguiremos nos contrapor aos pressupostos que possibilitaram algo to terrvel quanto o nazismo e que [...] continua presente nos homens bem como nas condies que o cercam23.
Diante do exposto, certamente pode-se afirmar que o conceito de experincia
pode ser tomado como um conceito-chave de uma teoria crtica da educao. Evidentemente, no se trata do conceito de experincia tal como ele tomado nas
cincias. Trata-se de um conceito polarmente contrrio ao processo de identificao e reduo de tudo a mesmice/identidade. O processo de experincia condio de possibilidade de existncia da Bildung, pois ela condio de possibilidade
da constituio subjetiva e, por isso, da autonomia. A experincia exige o encontro
produtivo com o diferente, com o no-idntico. Exige tanto a abertura e a entrega
no violenta ao objeto quanto a capacidade de constituio e localizao constelar
deste objeto a partir do sujeito: ela s possvel na medida em que nem o objeto/mundo nem o sujeito so negados e tampouco absolutizados. Ou seja, ela
oposta ao pensamento identificador na medida em que o sujeito, ao se confrontar
com algo qualitativamente novo, consegue fortalecer a sua prpria individualidade
e liberdade sem negar o outro, sem degradar o diferente a conceitos e esquemas
prvios. Com o fortalecimento da capacidade de fazer experincias, Adorno sugere
uma equiparao com a capacidade de resistir adaptao sem dobrar-se a uma
noo de cultura a-histrica. Pode-se afirmar, portanto, que fazer experincia exige capacidade de pensar desde o no-idntico, situando-se em contextos.
Em vez de preparar o esprito humano apenas para a abstrao, a educao deveria preparar tambm para o encontro com o particular e o qualitativamente diferente, ou seja, possibilitar a superao da indiferena. Algum totalmente indiferente certamente no seria capaz de fazer experincias, pois em certa medida, a
experincia a prpria possibilidade de superao da indiferena e impotncia a
22
Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, trad. M. A. Casanova, Rio de Janeiro: Zahar, 2009, pg.
198.
23
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, op. cit. pg. 29.
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que somos tendencialmente conduzidos pelo pensamento e pela sociedade institudos. No seu escrito Educao aps Auschwitz, Adorno24 exemplifica de modo radical
as possveis consequncias dessa tendncia:
[] se as pessoas no fossem profundamente indiferentes em relao ao que
acontece com todas as outras, executando o punhado com que mantm vnculos estreitos e possivelmente por intermdio de alguns interesses concretos, ento Auschwitz no teria sido possvel, as pessoas no o teriam aceito. [] Hoje
em dia qualquer pessoa, sem exceo, se sente mal-amada, porque cada um
deficiente na capacidade de amar. A incapacidade para a identificao foi sem
dvida a condio psicolgica mais importante para tornar possvel algo como
Auschwitz em meio a pessoas mais ou menos civilizadas e inofensivas.
Adorno sugere que a nos indivduos particulares se manifesta uma tendncia
social. Sugere uma relao bastante peculiar e altamente interessante: haveria uma
relao ntima entre uma conscincia coisificada, a incapacidade para a experincia, estruturas autoritrias do carter e a falta de amor. De modo que a possibilidade de se perceber, desejar e buscar uma vida humana digna estariam bloqueadas
por esse circuito. Dizer que um dos principais desafios da educao evitar que
Auschwitz se repita25, significa, portanto, dizer que preciso superar a indiferena,
fortalecer a capacidade de amar e, assim, enfraquecer a possibilidade de instalao
de fetiches. Adorno26 diagnostica uma relao direta entre fetiche e incapacidade
de amar, como pode ser percebido na sua reflexo sobre a fetichizao da tcnica:
No caso do tipo com tendncias fetichizao da tcnica, trata-se simplesmente de pessoas incapazes de amar. Isto no deve ser entendido num sentido semtimental ou moralizante, mas denotando a carente relao libidinal com Outras
pessoas. Elas so inteiramente frias e precisam negar tambm em seu ntimo a
possibilidade do amor, recusando de antemo nas outras pessoas o seu amor
antes que o mesmo se instale. A capacidade de amar, que de alguma maneira
sobrevive, eles precisam aplic-la aos meios.
Na medida em que Adorno contrape o amor enquanto um contra-conceito
que de alguma maneira sobrevive frieza burguesa regida pelo primado dos interesses orientados pelo valor de troca, aponta para uma perspectiva formativa.
24

Cf. Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, op. cit. pg. 302: Em seu Estado de no-liberdade,
Hitler imps aos homens um novo imperativo categrico: instaurai o vosso pensamento e a vossa
ao de tal modo que Auschwitz no se repita, de tal modo que nada desse gnero acontea.
26
25
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Atravs do exemplo do amor, Adorno chama a ateno para a necessidade da constituio de contra-conceitos, capazes de evidenciar e/ou manifestar o no-idntico
enquanto possibilidade de resistncia, constituio subjetiva e autonomia. Ser sensvel para o carter no-idntico , pois, condio de esclarecimento. Este no
mais resultado da pura fora do eu, embora tambm no seja possvel sem o
esforo e engajamento deste.
A degradao da educao a uma Halbbildung, por bloquear a experincia e, por
isso, bloquear o que alimenta e instiga o pensamento (pois pensar ser perturbado por aquilo que o pensamento no !) permite que a entendamos como sinnimo de progressiva coisificao do pensamento. Se o [] que verdadeiro no
sujeito desdobra-se na relao com aquilo que ele mesmo no , de maneira alguma por meio da afirmao peremptria de seu ser-assim27, ento no pode existir
pensamento autnomo sem experincia.
Mas aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em relao
realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas de pensamento
do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais profundo de conscincia
ou faculdade de pensar no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele
corresponde literalmente capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais. Nesta medida e nos termos
que procuramos expor, a educao para a experincia idntica educao para
emancipao.28
No h esforo intelectual e racional, ou mesmo anos de frequncia escolar e
universitria, que possam substituir isso. nesse contexto que Adorno sugere que
se desenvolva uma concepo de Bildung que possa ser tomada como sinnimo de
resistncia coisificao, ou seja, capaz de facilitar experincias formativas e, assim,
contribuir para superar a indiferena. Talvez agora possamos ter uma noo do que
significa a seguinte afirmao: A necessidade de dar voz ao sofrimento condio
de toda a verdade29.
27
Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, op. cit. pg. 114.

29
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5 OBSERVAES FINAIS
[...] sem esperana no h nenhum bem30.
Ao inter-relacionar a capacidade de pensar com a capacidade de fazer experincias
e, por isso, de superar a indiferena, percebemos o quanto o no-idntico constitutivo e formativo para Adorno. Interessante que esta constatao depe contra
uma impresso que a leitura apressada dos textos de Adorno pode causar: de que
sua teoria seria uma teoria resignada, uma vez que indicaria para uma sociedade
totalmente administrada, regida at suas entranhas mais ntimas pelo fetiche do
valor de troca e cuja ideologia seria perpetuada pela indstria cultural. Como indica o prprio Adorno, [...] quem no deixa atrofiar em si a capacidade do pensamento no resignou31. Ora, somente quem no se deixou absorver totalmente
pela identidade ainda pode reagir. Reagir e criticar significa no permanecer indiferente. Quem indiferente nem mesmo se importa com as coisas: segue o protocolo
previamente definido. O confronto crtico com a totalidade constituda (enquanto
todo negativo) s possvel para quem no se deixa limitar por esta, mas tambm
no a desconsidera. Somos condicionados, mas no determinados, e a conscincia
disso imprescindvel para a superao da indiferena. Quem pensa tem esperana, sem esperana no h pensamento, apenas indiferena. E quem pensa pode
subverter.
A experincia que possibilita o pensamento, no entanto, s possvel desde o
no-idntico. A prpria compreenso da identidade, inclusive das inerentes possibilidades de superao da mesma, s possvel para quem percebe os sinais de algo
possvel e melhor do que est a. A conscincia no poderia de modo algum se
desesperar quanto ao cinza se ela no cultivasse o conceito de uma cor diferente
cujo trao errtico no faltasse no todo negativo32. Talvez a educao possa contribuir para subverter as referncias ideolgicas do status quo estabelecido, podendo,
assim, revelar um vestgio de esperana de que no liberdade, opresso e o mal [...]
no tm a ltima palavra33. Parece-nos que justamente esta a esperana que, de
30
Idem, pg. 230.

Theodor W. ADORNO, Resignation, in Kleine Schriften zur Gesellschaft. Frankfurt am Main,
Suhrkamp, 1971, pg. 150.
32
33
Theodor W. ADORNO, Wozu noch Philosophie?, in Eingriffe. Neue kritische Modelle. Frankfurt
am Main, Suhrkamp, 1970, pg. 18.
31
- 120 -
ARTIGO
[Pp. 104-121]
ROSALVO SCHTZ
fato, subjaz legitimidade do discurso em torno da educao no contexto atual.

Seu evidenciamento, valorizao e desbloqueio certamente podero fornecer horizontes referenciais mais amplos e emancipatrios, capazes de contribuir para a
superao dos limites estreitos a que o sistema intenta manter aprisionadas nossas
concepes e prticas formativas. Toda a teoria crtica de Adorno pode ser compreendida enquanto contribuio a esta tarefa esperanosa. Mesmo assim, ela jamais poder substituir nossa sensibilidade para o no-idntico nas realidades histricas, sociais e formativas especficas em que vivemos.
- 121 -
MEMRIA E EDUCAO DOS SENTIDOS EM

WALTER BENJAMIN
Memory and Education of the Senses in Walter Benjamin
PRISCILLA STUART DA SILVA*
priscillastuart.di@gmail.com
Fecha de recepcin: 18 de agosto de 2014

Fecha de aceptacin: 21 de septiembre de 2014
RESUMO
Este artigo pretende explorar a noo de educao dos sentidos nos ensaios Dirio
de Moscou e Infncia berlinense: 1900, de Walter Benjamin, destacando o importante papel da memria como principal elemento formativo das esferas individual e coletiva. Pensamos que h no pensamento do filsofo berlinense
uma nova configurao da sensibilidade fornecida pelas grandes metrpoles
modernas e pelas figuras de resistncia e de limiares, como a criana e o viajante nos textos analisados.
Palavras-chave: Educao dos sentidos, Memria, Walter Benjamin.
ABSTRACT
This paper explores the notion of education of the senses in Walter Benjamins
Diary of Moscow and Berlin Childhood: 1900, highlighting the important role of
memory as the main formative element of individual and collective spheres.
We argue that Benjamins thought identified a new configuration of sensitivity rising in modern metropolis, as well as in the figures of resistance and
of thresholds, such as the child and the traveler.
Key words: Education of the senses, Memory, Walter Benjamin.
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (Florianpolis, Santa Catarina, Brasil).
- 122 -
MEMRIA E EDUCAO DOS SENTIDOS EM WALTER BENJAMIN

[Pp. 122-143]
ARTIGO
O importante, para o autor que rememora, no o

que ele viveu, mas o tecido de sua rememorao, o
trabalho de Penlope da reminiscncia.
Walter Benjamin
A memria sempre colocada lado a lado com a experincia autntica, juntamente

com a categoria de tempo histrico e narrao no pensamento de Walter Benjamin. Previamente torna-se importante destacar que a memria , nesse entrecruzamento, de forma contnua, amparada pela experincia. tambm diagnosticada
na modernidade sob o signo da crise das estruturas histricas que formam o sujeito
e, o mais grave de tudo, coloca em crise uma forma de conhecimento sobre o mundo, pois a mais pica de todas as faculdades1.
A anlise subjetiva, episdica e coletiva que Benjamin faz dessa faculdade revela
a reminiscncia como um dos elementos que conformam o carter de transmissibilidade da memria. Longe de estar ancorada nos fatos, nos dados objetivos dos
acontecimentos, a memria fundamenta-se no compartilhamento intersubjetivo de
experincias autnticas, e para isso alia-se imaginao para apropriar-se das
histrias que so fabricadas no interior de uma comunidade humana qualquer.
A pergunta aqui parece ser esta ao iniciarmos este artigo: de que memria falamos quando analisamos o dirio de Benjamin sobre Moscou2 e suas lembranas de
infncia em Infncia berlinense: 19003? No fluxo do tempo histrico em questo, ou
seja, o limiar de um sculo para outro (do XIX para o XX), percebemos uma nova
configurao dessa faculdade por meio de sua escrita. Podemos reconhecer ainda o
campo de tenses entre a tradio e as novas geraes, expresso maneira do filsofo alemo.
Os dois ensaios analisados podem ser interpretados sob a perspectiva dessa
memria em primeiro plano. Em primeiro plano porque a memria o guiachave na produo da escrita, j que esses textos so elaborados aps a experincia
na/com as metrpoles: a cidade de Berlim na memria infantil das lembranas do
adulto Benjamin e a memria do viajante-relator em Moscou.
Nas duas obras encontramos tanto uma anlise de uma histria individual, de
uma biografia particular, quanto de uma histria coletiva j que ao falar de Ber1
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, Magia e Tcnica, Arte e Poltica, trad. S. P. Rouanet, So Paulo:
Brasiliense, 2009, pg. 210.
2
Cfr. Walter BENJAMIN, Dirio de Moscou, trad. H. Herbold, So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
3
Cfr. Walter BENJAMIN Infncia berlinense: 1900, Imagens de Pensamento, trad. J. Barrento, Lisboa: Assrio e Alvim, 2004.
- 123 -

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ARTIGO
lim o autor conta a histria dos costumes de uma poca, das vicissitudes da virada
de um novo sculo, e, ao falar de Moscou, tambm realiza uma anlise sociolgica
de um pas recentemente dominado pelo regime comunista.
Talvez fosse importante reproduzir as prprias palavras de Benjamin sobre Infncia berlinense: 1900 e todo o pano de fundo de sua produo, em uma carta endereada ao amigo Gerchom Scholem:
Aproveito esta situao, que apesar de toda a misria ainda relativamente
estimvel, para me permitir o luxo monstruoso de me concentrar exclusivamente, pela primeira vez desde quem sabe quando, numa nica tarefa. O trabalho acima mencionado que estou fazendo com Speyer requer de mim apenas
tarefas consultivas e constitui um descanso fascinante das minhas prprias ocupaes. De resto, o meu prprio descanso, pois escrevo o dia todo e s vezes
tambm noite. Mas se voc imaginasse um manuscrito extenso, estaria cometendo um erro. no s um manuscrito curto, mas tambm em pequenas sees: uma forma sempre inspirada, em primeiro lugar, pelo carter precrio, materialmente arriscado, da minha produo e, em segundo lugar, pela considerao de seu proveito comercial. Neste caso, essa forma parece-me decerto absolutamente necessria devido ao assunto. Em suma, trata-se de uma srie de notas qual darei o ttulo de Berliner Kindheit un 1900 [A Infncia Berlinense por
Volta de 1900]. A voc quero tambm apresentar o lema: O braungebackne
Siegessule/Mit Winterzucker aus den Kindertagen [ Coluna triunfal tostada ao
fogo/Com acar de inverno dos dias de infncia]. Um dia, espero poder
contar-lhe a origem deste verso4. O trabalho est terminado em sua maior parte
e poderia, num tempo curto, influenciar bastante favoravelmente minha situao financeira, se as minhas relaes com o Frankfurter Zeitung no tivessem sido
cortadas repentinamente h alguns meses, em consequncia de uma constelao
totalmente inexplicvel, que at agora no pude sondar. De resto, porm,
espero destas recordaes de infncia voc provavelmente notou que elas no
tm forma de crnica, mas representam expedies individuais s profundezas
Cf. Scholem, numa nota de rodap, explica a origem desses versos: Como descobri mais tarde,
ele o anotara numa espcie de poema surrealista, ao sair de um xtase provocado por haxixe. Gerschon SCHOLEM, Walter Benjamin: a histria de uma amizade, trad. G. Gerson de Souza et al, So
Paulo: Perspectiva, 2008, pg. 188.
- 124 -

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ARTIGO
da memria que possam ser publicadas, talvez pela Rowohlt, em forma de

livro...5
As profundezas da memria poderiam nos remeter ao aparato inconsciente da
mente humana, mas deixaremos isso para outro lugar. Por ora, gostaramos de enfatizar esse entrelaamento dialtico entre tempo-espao em Benjamin, j que, em
sua escrita, o ato de reavivar as lembranas do passado a partir de uma induo da
memria parece diminuir a distncia e mesmo reconverter a categoria de tempo
em espao. Os monumentos, lugares pblicos e obras de arte s quais Benjamin se
refere: varandas, Coluna da Vitria, Tiergarten, igrejas, o Kremlin, etc., so o encurtamento do tempo transformado em espao na memria. Esses espaos pblicos so formados pela memria individual e coletiva. Sua memria das cidades de
Berlim e Moscou, em ltima instncia, implica, segundo Weigel, na formao de
imagens da histria:
[...] Cuando Benjamin apoyndose en Freud concentra su atencin en
cuerpos, cosas, mercancas, monumentos, topografa, etc., para considerarlos
como smbolos del deseo y materializaciones de la memoria colectiva, vuelve a
colocar ese material en una posicin del lenguaje del inconsciente. Y, a la
inversa, este procedimiento implica la introduccin de un modo de observacin
entrenado psicoanalticamente de determinantes histricos en la lectura del
marxismo, que nos es ajeno al modo en que Benjamin hace hincapi en la
relacin expresiva (entre economa y cultura) en contraposicin con la relacin
causal que Marx intentaba reproducir. Al mismo tiempo, puede decirse que este
modo funda su lectura especfica basada en el psicoanlisis de las imgenes
de la historia6.
O que essa passagem nos remete, ainda segundo a autora, a quebra das distncias entre o que imagem e o corpo. Os monumentos e mercadorias que Weigel
exemplifica como expresses da vida material so a extenso da memria tornada
pblica, do domnio do corpo no mbito dos objetos, relativo ao domnio
inorgnico, donde el espacio de la imagen se presenta, al mismo tiempo, como el
del cuerpo7. Somente atravs da imagem dialtica, pensa Benjamin, conseguimos
5
Carta de Benjamin a Scholem, de 26 de setembro de 1932. Esta carta encontra-se tambm publicada na correspondncia de Benjamin e Scholem pela Editora Perspectiva. In: Gerschom S CHOLEM, Walter Benjamin: a histria de uma amizade, op. cit., pgs. 187-188.
6
Sigrid WEIGEL, Cuerpo, Imagen y Espacio en Walter Benjain: una relectura, Buenos Aires: Paids,
1999, pg. 40.
7
Ibid, pg. 50.
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ARTIGO
acessar o significado do passado e torn-lo cognoscvel no presente8. E essa cognoscibilidade da imagem do passado no presente constitui a crtica ao agora. A imagem dialtica, destarte, transforma o tempo numa constelao de encontros em
que o agora a categoria mais importante, por ser ela o lugar/momento da crtica.
Por conseguinte, tendo por horizonte a noo de crtica ao presente, podemos
indicar a figura da criana figura do mbito privado, individual como representante, precisamente, da expresso de proximidade entre os domnios do orgnico e
do inorgnico. Ela mistura seu corpo aos objetos, confundindo-os numa mesma
realidade. Isso nada mais do que o reconhecimento mimtico de semelhanas
(hnlichkeiten), ideia que, no fundo, quer significar que tudo corporalidade. Consequentemente, o sujeito humano que reconhece essas semelhanas:
[...] as crianas so inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer
lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no
trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para
elas, e para elas unicamente [...]9.
Em Infncia berlinense, identificamos una topografa de las imgenes del recuerdo10. Todas as descries de espaos nos aforismos desse texto so demasiadamente imagticas, recurso benjaminiano a partir de uma experincia com a linguagem de misturar gneros, de, acima de tudo, tornar o discurso do texto realizvel, dando-lhe materialidade, aproximando o texto da realidade, a forma de seu
contedo, fazendo-o por meio de uma imagem visual. Os recursos de Benjamin
que poderamos, de maneira geral, chamar de retricos, so os que tm a capacidade de mimetizar os objetos de sua reflexo, permitindo linguagem efetuar
aquilo que est escrevendo ou debatendo11.
Podemos pensar que o recurso retrico utilizado pelo filsofo alemo, quando
mimetiza os objetos, , fundamentalmente, o da personificao ou prosopopeia,
que a figura de linguagem que d vida e projeta, transfere sentimentos e aes
humanas s coisas e matria inanimada. Esta figura retrica de linguagem mui8
Walter BENJAMIN, Passagens, trad. Irene Aron, Cleonice Paes Barreto Mouro e Patrcia de Freitas
Camargo, 2006, pg. 505.
9
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas II, Rua de mo nica, trad. R. Torres Filho et al., So Paulo:
Brasiliense, 2009, pgs. 18-19.
10
Sigrid WEIGEL, Cuerpo, imagen y espacio en Walter Benjamin, op. cit., pg. 58.
11
Susana Kampff LAGES, Walter Benjamin: traduo e melancolia, So Paulo: EDUSP, 2007, pg. 110.
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to utilizada em fbulas, contos de fada, enfim, nas narrativas clssicas e orais que
Benjamin tanto admirava12.
Pensamos que o autor mimetiza os objetos em sua reflexo porque manipula a
forma da obra, constri uma narrativa a partir do movimento da memria, tanto
em sua tenra Infncia berlinense de 1900, como tambm no movimento da viagem,
do espao da cidade, da topografia da capital russa, em Dirio de Moscou. Se pensarmos que nas duas obras ele realmente escreve a partir da noo de topografia de
suas recordaes, estaremos tambm apostando na tese de Bolle que, em determinado sentido, se aproxima da de Weigel , mais precisamente no que diz
respeito fisiognomia13 de uma cidade (Berlim, Moscou): uma escrita de imagens, de rastros, pistas.
O aspecto espacial que o berlinense reconhece em Moscou pretende ser uma
topografia dos objetos e das pessoas. A maneira de fazer uma anlise de uma cidade para ele parece ser, em tal caso, a da observao cuidadosa de seu aspecto fisionmico, topogrfico, posto que suas elucubraes e reflexes so descritivas, na
tentativa de mostrar a realidade das coisas e no de fazer formulaes sistemticas14. A anlise de Benjamin no precede de uma teoria, pelo contrrio, ele
12
Cf. Um exemplo de prosopopeia nos textos do prprio Benjamin: A rvore e a linguagem. Subi
um talude e deitei-me sob uma rvore. Era um choupo ou um amieiro. Por que no retive sua
espcie? Porque, de sbito, enquanto olhava a folhagem e seguia seu movimento, a linguagem em
mim foi de tal modo arrebatada pela rvore que as duas, ainda mais uma vez, consumaram em minha presena o antiqussimo enlace. Os ramos, e com eles a copa, balanavam-se pensativos ou dobravam-se renunciantes; os galhos mostravam-se complacentes ou arrogantes; a folhagem eriava-se
contra uma rude corrente de ar, estremecendo diante dela ou lhe fazendo frente; o tronco dispunha
de um bom pedao de solo sobre o qual se assentar; e uma folha lanava sua sombra outra. Uma
brisa tocava msica de bodas, e logo a seguir, como um discurso de imagens, levou por todo o mundo os rebentos que haviam rapidamente brotado desse leito. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas II,
op. cit., pg. 264.
13
Cf. Willi Bolle aposta na noo de fisiognomia retirada de Lavater: A fisiognomia neologismo introduzido aqui para expressar um vaivm entre o objeto estudado, a fisionomia da cidade e
o olhar do fisiognomonista uma tcnica de leitura da cultura e da sociedade que remonta a
uma tradio fundamentada por Johann Caspar Lavater (1741-1801), com seus Fragmentos Fisiognomnicos. Vivendo o choque entre o surgimento da grande cidade contempornea e a cultura tradicional do campo, o autor suo-alemo procurou elaborar um vademecum para quem se aventurasse
adentro as grandes cidades, no sentido de poder detectar o carter dos transeuntes annimos a partir da leitura de seus traos exteriores. Apesar dos pressupostos um tanto ingnuos, a obra de Lavater suscitou interesse pelo seu valor emprico, influenciando a criminalstica, a antropologia, a psicologia social, e alguns dos escritores mais lcidos da Modernidade, entre eles Edgar A. Poe, Baudelaire, os surrealistas e Benjamin. Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna: representao da histria em Walter Benjamin, So Paulo: EDUSP, 2000, pgs. 19-20.
14
A frase a seguir retirada do contexto do livro Passagens, contudo revela o mtodo que perpassa
sua obra como um todo: Mtodo deste trabalho: montagem literria. No tenho nada a dizer. Somente a mostrar. No surrupiarei coisas valiosas, nem me apropriarei de formulaes espirituosas.
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parece estar inteiramente aberto para aquilo que a cidade tem a dizer. Em outras
palavras, parece montar um quebra-cabea quando observa cada elemento de uma
casa, cada expresso do rosto humano, perguntando-se do que constitudo, fazendo associaes livres, numa tentativa de encontrar elementos semiticos, inteligveis por si mesmos.
1 OS LIMIARES ENTRE A MEMRIA INDIVIDUAL E COLETIVA NA
MOSCOU DO FILSOFO-VIAJANTE
Nenhum abismo nos separa do
passado, apenas a mudana da
situao.
Alexander Kluge
A memria um aspecto importante no que diz respeito a uma educao esttica,

a esttica da paisagem, da materialidade urbana. Ela significa o lugar de encontro
entre aquilo que est presente, prximo, e o que est distante, ausente. Nessa dialtica, construmos uma memria individual e coletiva, as quais nos compem como
sujeitos histricos. O que nos permite fazer a narrao de uma cidade nos moldes de Dirio de Moscou, por exemplo o contraponto com o que j recolhemos
de material durante nossa existncia, isto , a matria daquilo que somos formados: lembranas, vivncias, o material da nossa experincia de vida. No toa Benjamin relata que o prprio Leskov s comeara a escrever tardiamente, aos 29
anos, depois de realizar diversas viagens pela Rssia, que se transformaram em
contedos de sua experincia, mais tarde retomados por sua memria e representados em contos, por meio de sua produo artstico-literria15.
Benjamin talvez realize o mesmo no recolhimento de suas impresses ao descrev-las num dirio. O uso deste para deixar registro dos acontecimentos da nossa
existncia mostra uma forma original de se relacionar com a memria individual
ou coletiva. uma forma de escrita que representa, de alguma maneira, uma necessidade de no deixar se perder as experincias, os fatos, os episdios da vida
cotidiana, histrica, em que a memria alargada. O leitor que desvenda os
mistrios, as profundezas da alma e da existncia do autor do dirio, sente-se lado a
Porm, os farrapos, os resduos [lixo]: no quero inventari-los, e sim fazer-lhes justia da nica maneira possvel: utilizando-os. Walter BENJAMIN, Passagens, op. cit., pg. 502.
15
Cfr. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pgs. 199-200.
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ARTIGO
lado com ele, numa ntima relao entre o narrador e o ouvinte. Talvez esse gnero
de escrita reconstrua o modo como as narrativas orais eram realizadas, sem a necessidade da presena fsica daquele que vivenciou determinado universo narrado
numa localidade especfica. O dirio possui um tom familiar e uma proximidade
com aquele que l. O ato da leitura, por sua vez, renova continuamente os episdios ali narrados e a memria daquele que escreveu.
Analisando o Dirio de Moscou a partir, especificamente, da perspectiva da memria coletiva, encontramos um Benjamin bastante sbrio nas descries sobre a
consolidao do partido comunista na capital russa. Como documento histrico
de Moscou, a obra tornara-se um livro de observao no censurada da cena poltica e cultural16 da cidade, um registro importante sobre o que seria o socialismo
real. Willi Bolle destaca uma passagem do Dirio importante de se transcrever pelo
carter pseudoformador do comunismo, ao impossibilitar o acmulo de experincias, na promoo apenas de palavras de ordem:
No plano da poltica interna, o governo tenta suspender o comunismo militante. [...] Por outro lado, na liga dos pioneiros, na Komsomol, a juventude recebe uma educao revolucionria. Isso significa que ela apreende o elemento revolucionrio no como experincia, mas como palavra de ordem. Observa-se a tentativa
de parar a dinmica do processo revolucionrio na vida do Estado queira-se
ou no, o pas entrou na fase da restaurao.17
Essa passagem nos faz recordar que, de acordo com a interpretao de Benjamin
de uma assertiva freudiana18, eventos que necessitam mobilizar o sistema percepo-consciente19 para aparar os choques provocados tanto pela profuso de estmulos sensoriais, abundantes nas grandes cidades, quanto por acontecimentos traumticos para deles no lembrar , no deixam traos na memria do indivduo.
16
Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 190.

Bolle apud Benjamin. Cf. Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 190. O
destaque em letra cursiva nosso.
18
Sigmund FREUD, Alm do princpio do prazer, Obras completas volume 14, trad. P. C. de Souza,
So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
19
Seguindo a interpretao de Benjamin, a conscincia, ao ser mobilizada, agiria como proteo
contra os estmulos, contra os excessos de excitaes provenientes do mundo exterior. Rouanet
explica que o sistema percepo-conscincia seria [...] dotado de um Reizschutz, de um dispositivo
de defesa contra as excitaes, que filtra as formidveis energias a que est exposto o organismo, s
admitindo uma frao das excitaes que bombardeiam continuamente o sistema percepo-conscincia. Ao serem interceptadas pelo Reizschutz, as excitaes demasiadamente intensas produzem
um choque traumtico. Sergio Paulo ROUANET. dipo e o anjo: itinerrios freudianos em Walter
Benjamin, Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2008. pgs. 44-45.
17
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Em uma palavra, no se constituem como experincia20, o que tambm contribui

para o enfraquecimento de uma memria coletiva: onde h experincia no sentido estrito do termo, entram em conjuno, na memria, certos contedos do
passado individual com outros do passado coletivo21. Na citao acima parece
haver, como Benjamin indica indiretamente, uma tentativa de manipulao da
conscincia de classe por meio de uma linguagem de prontido, imperativa. Esse
controle das mentalidades parece ser potencializado em funo do nvel de instruo inferior da populao russa. Logo no incio do Dirio, se evidencia como se
d a pobreza de formao do povo na capital moscovita: Mtodo para escrever na
Rssia: expor amplamente o material e, se possvel, nada mais. necessria essa
sintetizao das ideias pela referida insuficincia nas letras pelo povo, considerando que as formulaes permanecem inevitavelmente incompreendidas22.
O cultivo das memrias pessoais do autor se coaduna com a memria coletiva.
Sua histria individual forma-se junto descoberta de um modo de condicionamento social, coletivo. H, nas formulaes benjaminianas entre memria pessoal
e coletiva, uma dialtica, uma correlao necessria na construo de cada mbito,
tanto o pessoal quanto o pblico.
No texto, Benjamin menciona frequentemente as diferenas entre a condio
burguesa e o estilo de vida proletrio. Em um dos trechos do Dirio, essa diferena
emerge de um comentrio a respeito da decorao dos interiores das casas russas
por ele visitadas. De modo distinto das residncias burguesas que pelo conforto
isolam seus moradores do espao da rua, do espao pblico, e representam uma
espcie de ltimo refgio do que sobrou de um sujeito que correspondia a esses
espaos23 , para Benjamin os lares pequeno-burgueses da capital russa expressavam o quanto o regime comunista havia tornado insustentvel a vida na esfera
domstica:
20
Quanto maior a participao do fator do choque em cada uma das impresses, tanto mais
constante deve ser a presena do consciente no interesse em proteger contra os estmulos; quanto
maior for o xito com que ele operar, tanto menos essas impresses sero incorporadas experincia [Erfahrung], e tanto mais correspondero ao conceito de vivncia [Erlebnis]. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 111.
21
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 106.
22
Walter BENJAMIN, Dirio de Moscou, op. cit., pg. 20.
23
Cfr. Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, Obras escolhidas III. Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo, trad. J. C. Martins Barbosa e H. Alves Baptista, So Paulo: Brasiliense, 2010, pgs. 103-149.
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ARTIGO
Como todas as salas que tenho visto (a de Granovsky, de Ills), tambm esta
contm poucos mveis. Sua aparncia desolada, pequeno-burguesa, torna-se ainda mais deprimente por ser escassamente mobiliada. Mas essencial para a
decorao pequeno-burguesa que seja completa: que as paredes estejam cobertas
por quadros, o sof por almofadas, as almofadas por capas, consoles por quinquilharias, as janelas por vidros coloridos. [...] Nesses aposentos que se parecem
com hospitais militares aps a ltima inspeo, as pessoas s suportam a vida
porque sua maneira de viver se aliena de seu ambiente domstico. Vivem mais
no escritrio, no clube, na rua.24
Esse trecho um exemplo de como a esfera pblica e a domstica, privada,
possuam conflitos e discrepncias gritantes: uma desarmonia social que se reflete
nas prticas, nos costumes e modos de vida25. Benjamin ainda menciona o fatalismo russo, o conformismo de um povo sem conscincia poltica. A tentativa do
governo de melhorar a existncia das pessoas, do avano premeditado rumo civilizao, s aumenta a distncia em relao ao mbito privado, servindo apenas
para complicar a existncia individual concluso a que chega o filsofo no
comentrio sobre o fornecimento de luz quase sempre interrompido pelo governo
(o uso de velas sendo a melhor soluo)26.
Em suas reflexes polticas na obra Entre o passado e o futuro27, a filsofa alem
Hannah Arendt levanta essa discusso sobre o uso da autoridade, isto , das diferenas no respeitadas entre o domnio pblico e o privado. Para ela, a tentativa de
persuaso por palavras de ordem ou mesmo o uso da fora para dominar um povo
utilizada quando no h mais o poder da autoridade, quando esta perde a credibilidade. Essa mesma autoridade pervertida transforma-se, por conseguinte, em
coero, autoritarismo pela fora, e isso se deve ao fato de ela pressupor sempre
obedincia. Por esse motivo, o poder e a violncia so confundidos com aquela. O
24

Cfr. O bolchevismo acabou com a vida privada. A burocratizao, a atividade poltica, a imprensa, so to poderosas que no resta tempo para interesses que no coincidam com elas. Nem tempo,
nem espao. As casas que antes acolhiam uma nica famlia nas suas cinco a oito divises alojam
agora oito. Atravessando a porta do vestbulo entra-se numa pequena cidade. Muitas vezes tambm
num acampamento. H camas logo no trio. S h espao para acampar entre quatro paredes, e
muitas vezes o parco inventrio apenas o que restou dos bens da pequena burguesia, agora ainda
mais deprimentes, porque o quarto est miseravelmente mobiliado. In: Walter BENJAMIN, Dirio
de Moscou, op. cit., pg. 146.
26
27
Cfr. Hannah ARENDT, Que autoridade?, Entre o passado e o futuro, So Paulo: Perspectiva,
1979.
25
- 131 -

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ARTIGO
prprio fato de perguntarmos hoje o que autoridade evidencia a perda da mesma

no mundo moderno. Isso explica o crescente uso da fora fsica, do convencimento, da manipulao pelos sentidos do corpo realizado por regimes totalitrios,
como o russo. Reconhecemos que o desenvolvimento de uma nova forma totalitria de governo, tiveram lugar contra o pano de fundo de uma quebra mais ou menos geral e mais ou menos dramtica de todas as autoridades tradicionais28.
A dissoluo e o esfacelamento da esfera particular29 e a intromisso do governo
em assuntos privados acarretam uma diminuio da liberdade individual e reduzem, por consequncia, a atuao desse mesmo sujeito na esfera pblica, no uso
pblico da sua razo30. Dessa forma, o uso da liberdade comprometida significaria
um refreamento tambm do espao da ao e da experincia autntica31.
A imagem da perverso entre esses dois espaos se mostra tnue tambm na
descrio que Benjamin faz da fisionomia da cidade-metrpole, lugar em que, no
h uma demarcao clara entre a calada e o leito da rua: neve e gelo abolem a diferena de nvel32. Nos registros das observaes benjaminianas de Moscou, percebemos tambm a demarcao pouco precisa entre aquilo que caracterstico da vida
camponesa, artesanal, e aquilo que prprio de um espao urbanizado, havendo,
por isso, uma predominncia do primeiro: diante das lojas estatais quase sempre
h cordes: preciso esperar na fila para comprar manteiga e outros artigos importantes. Existe uma infinidade de lojas e um nmero maior de ambulantes, cuja
mercadoria consiste em nada mais do que um cesto cheio de maas [...]33.
Ao mesmo tempo em que parece ser um centro cultural rico, Moscou mostra
que pertence memria de um passado provinciano, posto que sua estrutura fsica
ainda precria: no h caminhes em Moscou, furges de entrega etc. Tudo, das
menores compras s maiores entregas, tem de ser transportado em minsculos
trens conduzidos por um izvozchik [cocheiro]34.
28
Ibid, pg. 128.

A danificao da vida privada no fruto apenas de regimes totalitrios. Em Benjamin, podemos localizar essa problemtica no referido ensaio Sobre alguns temas em Baudelaire. O tema
tambm recorrente em Adorno, como bem expressa seu magistral livro certamente de inspirao benjaminiana Mnima moralia. Cfr. Theodor W. ADORNO, Minima moralia: reflexes a partir da
vida lesada, trad. G. Cohn, Rio de Janeiro: Beco do Azougue, 2008.
30
Cfr. Hannah ARENDT, Que autoridade?, op. cit., pgs. 189-190.
31
Hannah ARENDT, Que autoridade?, op. cit., pg. 192.
32
33
Ibid.
34
29
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ARTIGO
Destarte, o Dirio de Benjamin parece na tentativa de reconstruir a memria

coletiva da capital russa evidenciar, de modo emblemtico, os momentos de fratura, resultantes da urbanizao e industrializao tardia, mas em ritmo acelerado,
de uma sociedade at pouco tempo agrria, com elementos que constituam a vida
moral de uma sociedade pr-burguesa, como as comunidades aldes. Como dito
anteriormente, essa caracterstica no exclusiva de Moscou, estando presente em
outras grandes cidades que o autor conheceu, mas nela esses elementos de dissonncia ainda so bastante visveis. De maneira geral, a Moscou representada nesses
escritos ntimos revela a crise da autoridade, da tradio, da liberdade, da cultura,
da educao e da poltica.
Benjamin refere-se a Moscou como a Metrpole improvisada, uma vez que recebeu status da noite para o dia, sem condio social e industrial seguras. No h
ainda um apelo imagtico (Bildhaft) ou sensorial por parte das lojas e das instituies, pois tudo parece viver da improvisao35. Por essa razo, Moscou parece ser o
centro da noo de limiar, de um entre-lugar, que tanto menciona o viajante. Ela
resultado de uma transformao do fenmeno moderno da industrializao que
ainda no est terminada, consolidada. Esse grau elevado de improvisao social
resulta em ambiguidades e dificuldades de adaptao de seus habitantes. O esprito
da populao russa, pelas descries de Benjamin, equivalente s prprias discrepncias da cidade.
Em se tratando da educao, encontramos, pelas descries realizadas, um fator
determinante de controle social, devido ao agravante fato do grau de instruo do
pblico [ser] to baixo que as formulaes permanecem inevitavelmente incompreendidas36, tornando-se fcil sua manipulao. Na Moscou analisada pelo autor,
existe tambm um controle social dos corpos, das leis, e uma consequente atrofia
da experincia e da memria, tal como nos interessa ressaltar neste artigo. A educao dos proletrios russos, pelos livros, no parece ser possvel devido ao exorbitante valor cobrado por um exemplar. O provincianismo ainda est presente nas audincias pblicas, nas quais abundam argumentos primitivos e anlises rasas 37. As
escolas possuem um aspecto fsico artesanal, rstico, e so o lugar de propaganda
do governo. Benjamin parece ressaltar essa ambiguidade:
35
Ibid, pg. 42.

Ibid, pg. 20.
37
Ibid, pgs. 60-62.
36
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Achei as salas de aula muito interessantes, com suas paredes parcialmente cobertas por inumerveis desenhos e figuras de papelo. como se o muro de um
templo, nos quais as crianas oferecem seus prprios trabalhos como presentes
para a coletividade. O vermelho a cor dominante nesses lugares. Eles esto
repletos de estrelas soviticas e perfis de Lenin. Nas salas de aula, as crianas
no se sentam em carteiras, mas em mesas com longos bancos. Dizem Zdravstvuitie [bom-dia] quando voc entra. Como o estabelecimento no lhes fornece
roupas, muitas tm um aspecto muito pobre.38
Essa face no to oculta da modernidade, vista pelo lado dos excludos, os no
plenamente adaptados nova ordem social capitalista ou socialista, ambas modernas , tambm possvel de ser encontrada, de maneira bastante pontual, nos
vendedores ambulantes de Moscou:
Ainda a respeito do comrcio ambulante. Todos os artigos natalinos (lantejoulas, velas, castiais, enfeites de rvores, alm de rvores de natal) continuam sendo oferecidos depois do dia 24 de dezembro. Acho que at a segunda celebrao, a eclesistica. Comparao de preos nas barracas com os das lojas estatais. Comprei o Berliner Tagblatt do dia 20 de novembro no dia 8 de dezembro.
Na Kusnetzky most, um menino batendo objetos de cermica, pratos e tigelinhas minsculas, um contra o outro para provar sua solidez. No Okhotny Riad,
uma cena estranha: mulheres exibindo na mo aberta, sobre uma camada de
palha, um nico pedao de carne crua, uma galinha ou algo semelhante, e oferecendo-o aos transeuntes. So vendedoras sem licena. No tm dinheiro para
pagar a licena para uma barraca, nem tempo para esperar na fila por um dia ou
uma semana a fim de obt-la. Quando chega a milcia, simplesmente fogem com
sua mercadoria.39
Benjamin denuncia em seu Dirio as contradies de prticas do governo: despolitizao dos cidados, controle das mentalidades pela alienao atravs do patriotismo exacerbado praticado pela propaganda russa (controle dos meios de
comunicao, da propaganda pelo partido comunista), tentativa de acordos
comerciais com Estados imperialistas, alm de crescentes problemas na educao
russa.
Como contraponto falta de estrutura generalizada e, sobretudo, ao solapamento da esfera do particular e da memria individual na Moscou registrada pelo au38
39
Ibid, pg. 40.

Ibid, pg. 66.
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tor, a memria pblica coletiva est preservada nos museus e igrejas. Benjamin
refere-se histria russa com acentuada nfase quando visita seus museus, ao achar
peas para sua coleo como um brinquedo artesanal ou caixas de madeira em
lojas de antiguidades, ou ao entrar em igrejas antigas. Ele coteja e identifica a
histria e os costumes russos por meio de sua histria e memria materiais, comparando-os com um livro ilustrado:
[...] As coisas mais antigas parecem datar da segunda metade do sculo XVIII,
esse museu d uma viso da histria da pintura russa no sculo XIX, um perodo durante o qual predominava a pintura retratando os costumes e a paisagem.
O que vi me leva concluso de que os russos so o povo europeu que mais
intensamente desenvolveu a pintura que retrata costumes. Estas paredes repletas de quadros narrativos, representaes de cenas da vida de diferentes camadas da populao, transformam a galeria em um grande livro ilustrado.40
Conforme abordado, o Dirio de Moscou trabalha, em primeiro plano, com a
memria da estadia de Benjamin na capital moscovita, quando sua memria est
sendo formada e elaborada na construo dos relatos do Dirio. Simultaneamente,
em segundo plano, vemos uma anlise dura da realidade russa, da consolidao de
um regime negligente com seu povo e com a estrutura de uma metrpole moderna.
Moscou parece ser o lugar em que o autor consegue ler a Europa, com todas as
suas contradies, no limiar entre os sculos XIX e XX. Nos relatos redigidos aps
sua chegada a Berlim, Benjamin acrescenta contedos reveladores ao dia 30 de
janeiro de 1927 que evidenciam o modo como ele interpretava a vida nas grandes
cidades europeias: Para algum que vem de Moscou, Berlim uma cidade morta.
As pessoas na rua parecem desesperadamente isoladas, cada qual a uma grande
distncia da outra, totalmente sozinhas no meio de um grande trecho de rua41.
Essa passagem mostra que visitar Moscou modificou a percepo da cidade natal
que o filsofo alemo nutria, posto que a imaginao sobre a metrpole se amplia,
ganhando um carter social, reconstrudo por contraste com a capital russa. Por
menos que se tenha conhecido a Rssia, aprende-se a observar e julgar a Europa
tendo em mente aquilo que se passa na Rssia. Este o primeiro resultado com
que se depara o europeu atento42.
40
Ibid, pg. 94.

Ibid, pg. 132
42
Ibid, pg. 132.
41
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Esse ltimo trecho talvez revele o carter de tenso que passava Berlim nesse perodo, ao mesmo tempo em que representa tambm certa idealizao pela memria
da capital russa, como representante do corao de um novssimo mundo:
Moscou foi virtualmente libertada do som dos sinos, que costuma disseminar
uma tristeza to irresistvel pelas grandes cidades. Isto tambm algo que s aps a
volta se aprende a reconhecer e amar43.
A noo de uma memria coletiva em Dirio de Moscou relevante a partir da
perspectiva da memria-histrica-poltica de uma nao comunista e todos os conflitos, contradies, ambiguidades, tenses e expectativas referentes a esse momento histrico. Interessante pensar tambm as consonncias e dissonncias de Moscou com a Berlim benjaminiana. Por mais que o filsofo retome a Berlim da infncia na virada do sculo, sua retrospectiva histrica feita por volta de 1930, ou
seja, logo aps sua viagem capital russa. Diante disso, ser que Moscou o contraponto de Berlim?
2 A FORMAO DA ESFERA INDIVIDUAL E COLETIVA NA BERLIM DA
INFNCIA BENJAMINIANA
Um odor fino e suave de heliotrpio se exalava de

um canteiro de favas em flor; no o trazia a brisa da
ptria, mas o vento selvagem da Terra-Nova, alheio
planta exilada, sem simpatia de reminiscncias e de
volpia. Neste perfume, no inspirado pela beleza,
no depurado em seu seio, no esparzido a sua
passagem, nesse perfume carregado de aurora, de
cultura e de humanidade, havia todas as melancolias
das saudades, da ausncia e da juventude.
Marcel Proust
Essa imbricao entre memria pessoal e histrica coletiva, entre indivduo e sociedade, entre esfera privada e esfera pblica, aparece tambm na obra Infncia berlinense: 1900. A experincia sensorial e o papel da memria abordados neste texto,
que discorre acerca da infncia do autor, podem ser analisados a partir de dois
ngulos complementares. O primeiro plano seria a tentativa de resgatar a memria
43
Ibid, pg. 133.
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ARTIGO
involuntria, aquela reminiscncia induzida realizada por Marcel Proust em sua

famosa obra de formao, Em busca do tempo perdido. Em um segundo plano, poderamos analisar a experincia histrica de uma criana burguesa na Berlim da
virada do sculo XIX para o XX, pois: O mapa da memria do eu e o mapa da
cidade se sobrepem, no possvel desenhar um sem o outro44.
Benjamin, em seu texto Sobre alguns temas em Baudelaire45, analisa a atrofia
da memria entrelaada ao empobrecimento da experincia (Erfahrung), mobilizando, entre outros elementos da obra literria de Proust, o tema da memria involuntria. pela impossibilidade social de se realizar experincias no sentido autntico capazes de fornecer materiais e elementos para a reminiscncia, para a
memria, e que se tornem transmissveis e comunicveis de gerao a gerao
que ocorre uma incapacidade de acumulao de contedos exemplares de vida que
o sujeito possa rememorar46. Por isso a obra de Proust to relevante para Benjamin, pois o literato francs realiza, por meios artificiais, ou seja, pela literatura, restritos esfera privada porque no mais possvel na esfera pblica , a experincia
da memria involuntria.
Poderamos supor aqui a mesma tentativa em Benjamin, uma vez que, mediado
pelas memrias do adulto, ele traz para o primeiro plano da conscincia fatos, lembranas, acontecimentos, reminiscncias de sua infncia, de seu passado na Berlim
de 1900. Sua memria parece aquela da experincia sensorial de Proust na Combray de sua infncia: a da crena de que o passado encontra-se em um objeto material qualquer, fora do mbito da inteligncia e de seu campo de ao47, ou seja,
no perfume de um pilriteiro, na areia de uma alameda, no ch com madalena e
tantas outras descries sensoriais que o francs descreve em sua obra monumental. E mais: Proust identificou a realizao, a unio possvel entre dois elementos
o individual e o coletivo, acreditando que onde h experincia no sentido estrito
do termo, entram em conjuno, na memria, certos contedos do passado individual com outros do passado coletivo48. Para Benjamin, Proust ainda pretendia resgatar a figura do narrador perdida na modernidade, e por isso escreveu uma obra
em que narrava sua prpria trajetria desde a infncia.
44

Cf. Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, op. cit.
46
Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, op. cit., pg. 107.
47
Proust apud Benjamin. In: Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, op. cit., pg.
106.
48
Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, op. cit., pg. 107.
45
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Willi Bolle tambm reconhece em Proust o verdadeiro modelo da obra de memria de Benjamin. Mais que isso: para ele, o alemo parte da obra do francs para
pensar a dialtica entre o presente e o passado, como sugere a linha do tempo
montada por Bolle e reproduzida a seguir:49
Eu recordado
-------------(Tempo perdido)
Infncia berlinense por

volta de 1900
-------------1932-1934
Histria social do sculo

XIX
---------------Experincia dos anos
1923-1938
Benjamin pensa em fazer o mesmo com Infncia berlinense, conforme Proust fez
em suas recordaes de infncia em Combray: propositalmente ele dedica a obra a
seu nico filho, Stefan Benjamin50, como um gesto de herana, um patrimnio,
uma memria de sua vida, num movimento de transferncia da histria individual
de uma gerao para outra, um legado.
Bolle acredita que a criana como tentativa de recuperar o gnero narrativo e
a memria coletiva e individual representaria uma figura de resistncia. Ela no
possui gestos, comportamentos e movimentos corporais condicionados pelas regras
de bom comportamento: na verdade, procura transgredir sempre que consegue.
Por isso, Bolle acredita que o filsofo tentara, por meio da imagem de uma criana
ele mesmo , fundar um modelo de civilidade51, um mundo que no idealizado, em que as diferenas so notadas e ressaltadas pelo adulto Benjamin. A dialtica entre o adulto que projeta seus desejos e a memria recuperada da criana do
passado, de uma poca especfica da memria, tema constante nos aforismos da
obra:
49
Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 321. Essa linha do tempo montada
por Bolle torna mais clara as semelhanas entre os autores no que diz respeito tentativa de montar
uma historiografia moderna usando a prpria histria individual como motivo ou pretexto.
50
Infncia em Berlim por volta de 1900, ou seja, Crnica berlinense por volta de 1933 o relato
de um pai que, no ato de escrever, se transforma em criana. O patrimnio que ele transmite se chama infncia: a de uma criana que se mascara em palavras, se esconde em objetos ou seres imaginrios, se transforma atravs do brincar. Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg.
351.
51
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Apesar de o mundo dessa criana ser calafetado por todos os lados, existem
frestas pelas quais ela percebe o mundo l fora. Mesmo dentro do apartamento
no possvel no ver o trabalho das empregadas; no d para no ouvir as batidas com que se limpam os tapetes no quintal, batidas essas qualificadas de idioma da camada de baixo. Sem falar da aprendizagem das relaes sociais na poca de Natal... A partir da, a criana se d conta de que est presa no seu bairro, um bairro de proprietrios, um gueto com relao ao resto da cidade.
Para os habitantes dos bairros nobres, o resto da populao marginal: pobres, mendigos, prostitutas, criminosos. /(...) Os desejos de destruio da criana se transformam no escritor adulto em energia crtica. Sua crtica visa um
mundo caduco onde as coisas esto deformadas e fora de lugar. Rememorando,
pelo prisma da Berlim de 1933, a Berlim imperial de 1900, o crtico verifica,
como por uma lente de aumento, latentes energias destrutivas e autodestrutivas
dentro da sociedade alem, que seriam estimuladas pelo Estado totalitrio.52
Segundo Benjamin, as premissas para os acontecimentos que desencadeariam
nas prticas antissemitas durante a dcada de 1930 j se encontravam semeadas no
solo da Berlim de 1900: as imagens da minha infncia na grande cidade talvez
estejam predestinadas, no seu ncleo mais ntimo, a antecipar experincias histricas posteriores53.
Um aforismo que relata a experincia da memria coletiva em relao quela
individual da criana berlinense o j mencionado Telefone. Nele, Benjamin
parece aludir ao homem sem contedo54, ao incio do processo moderno que
desencadeou o sintoma do empobrecimento da experincia humana individual e
coletiva. O telefone representaria o isolamento do indivduo das relaes sociais 55.
52
Ibid, pgs. 348-349.

Walter BENJAMIN, Palavras prvias, Infncia berlinense:1900, Lisboa: Assrio e Alvim, 2004.
54
Aluso ao ttulo do primeiro livro de Giorgio Agamben, com clara referncia ao homem destitudo de experincia de Benjamin. Cfr. Giorgio AGAMBEN, O homem sem contedo, trad., notas e
posfcio C. Oliveira, Belo Horizonte: Autntica, 2012.
55
E tambm o advento da imprensa, com os folhetins e os jornais impressos, como formas de comunicao o gesto repetitivo de folhar a pgina do jornal e do romance modificaram a relao
do corpo com a linguagem e com a imaginao: os princpios da informao jornalstica (novidade,
conciso, inteligibilidade e, sobretudo, falta de conexo entre uma notcia e outra) contribuem para
esse resultado, do mesmo modo que a paginao e o estilo lingustico. [...] H uma rivalidade histrica entre as diversas formas de comunicao. Na substituio da antiga forma narrativa pela informao, e da informao pela sensao reflete-se a crescente atrofia da experincia. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pgs. 106-107.
53
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O gesto entorpecedor56 do telefone, que paralisa o movimento dos braos, das

mos e da face diferente do que acontecia nas narrativas orais, em que os gestos
eram to importantes quanto a fala, a palavra na transmisso da histria, ou
melhor, no compartilhamento da histria (j que o ouvinte pea chave no ato de
narrar, no um sujeito passivo)57 , condensaria, como um foco, a relao entre
corpo, experincia e memria na modernidade, na qual memria individual e
coletiva esto imbricadas inseparavelmente. O gesto fsico da mo paralisada no
telefone no seria um sintoma do engessamento do corpo, de uma tentativa de
adestramento dos sentidos, em que os gestos j no teriam a implicao que
existia nas narrativas orais, pois a dinmica dos novos tempos exigiria a abreviao
da linguagem?
Voltando representao da memria coletiva na obra em questo, poderamos
deduzir que o aforismo Atrasado refere-se a uma imagem da criana burguesa
imersa na mentalidade da Berlim de ento. Bolle58 chama a ateno para a concepo de que a criana, nesse perodo, ainda vista como um adulto em miniatura59, uma tbula rasa60, um ser incompleto sempre em comparao com o
56
Cfr. As suas verdadeiras orgias vinham-lhes da manivela, qual se entregava durante minutos,
at se esquecer de si. A sua mo transformava-se ento num dervixe dominado pelo transe. In:
Walter BENJAMIN, Imagens de pensamento, op. cit., pg. 80.
57
Cfr. Transcrevo uma passagem de Italo Calvino no que diz respeito narrao: Eu falo, falo
diz Marco , mas quem me ouve retm somente as palavras que deseja. Uma a descrio do mundo qual voc empresta a sua bondosa ateno, outra a que correr os campanrios de descarregadores e gondoleiros s margens do canal diante da minha casa no dia do meu retorno, outra ainda a que poderia ditar em idade avanada se fosse aprisionado por piratas genoveses e colocado aos
ferros na mesma cela de um escriba de romances de aventuras. Quem comanda a narrao no a
voz: o ouvido. Italo CALVINO, As cidades invisveis, So Paulo: Companhia das Letras, 2008, pg.
123.
58
59
Cfr. [...] At o sculo XIX adentro o beb era inteiramente desconhecido enquanto ser inteligente e, por outro lado, o adulto constitua para o educador o ideal a cuja semelhana ele pretendia
formar a criana. In: Walter BENJAMIN, Brinquedos e jogos, Reflexes sobre a criana, o brinquedo e
a educao, trad. Marcus Vinicius Mazzari, So Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2009, pg. 98.
60
No Ensaio acerca do entendimento humano, John Locke afirma que o homem nasce como uma tbula rasa, sem conhecimentos prvios ou inatos. Essa teoria fora sustentada na pedagogia, afirmando
ento que a criana um ser que precisa ser preenchido por conhecimentos vlidos adquiridos da
experincia. Todas as idias derivam da sensao ou reflexo: suponhamos, pois, que a mente ,
como dissemos, um papel em branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idias; como ela ser suprida? De onde lhe provm este vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada fantasia
do homem pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde apreende todos os materiais da
razo e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experincia. [...] Observvel nas crianas: quem considerar com ateno a situao de uma criana quando vem ao mundo quase no ter
razo para supor que ela se encontra com uma abundncia de ideias que se constituiro o material
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adulto completo, o ideal a ser alcanado e realizado61. A criana no teria ainda o

estatuto social que Rousseau reivindicara no Emlio, ainda no haveria uma noo
de criana com valor em si mesma, relativamente independente desse espelho
social que seria o adulto. A noo geral que Benjamin parece querer mostrar de
que a dominao do adulto sobre a criana, o controle dos gestos, da fala, das inabilidades numa palavra, do corpo , nunca completa, e os momentos de fissura
desse processo se expressariam, por exemplo, na relao da criana com os brinquedos e com os jogos.
Em Infncia berlinense, a memria choca-se o tempo todo com o presente. Poderamos mesmo ensaiar aqui que Benjamin, em suas memrias de infncia, faz uma
tentativa de elaborar o passado no seu cotidiano presente, resgatando sua memria
individual. Sua pretenso a de chegar a uma qualidade de percepo que tenha
as cores e a vivacidade das impresses infantis62. Apesar de sabermos que a biografia e o saudosismo esto em segundo plano no texto em questo, eles exercem
um papel relativamente importante na elaborao do passado63.
Freud, referncia importante na obra de Benjamin, em um texto chamado
Recordar, repetir e elaborar64, afirma que existe um tipo especial de experincia
da qual no se pode recuperar lembrana alguma. So experincias que necessitam
de tempo para serem assimiladas. Esse tempo importante na elaborao daquilo
que poderamos chamar de novos significados e sentidos para a vida, que ocorrem no presente e que se do a longo prazo. Poderamos mesmo pensar que todo o
significado da condio humana no presente, em Benjamin, est no passado, visto
de seu futuro conhecimento. John LOCKE, Ensaio acerca do entendimento humano, trad. A. Aiex, So
Paulo: Nova Cultura, 1999, pgs. 57, 59.
61
A natureza quer que as crianas sejam crianas antes de serem homens. Se quisermos perverter
essa ordem, produziremos frutos tempores, que no estaro maduros e nem tero sabor, e no tardaro em se corromper; teremos jovens doutores e crianas velhas. A infncia tem maneiras de ver,
de pensar e de sentir que lhe so prprias; nada menos sensato do que querer substituir essas maneiras pelas nossas, e para mim seria a mesma coisa exigir que uma criana tivesse cinco ps de altura e que tivesse juzo aos dez anos. In: Jean-Jacques ROUSSEAU, Emlio ou da educao, trad. S.
Millet, So Paulo: Martins Fontes, 2004, pgs. 91-92.
62
63
No prefcio de 1938, Benjamin declara que o sentimento de saudade e os traos biogrficos
ficaram deliberadamente em segundo plano: Em vez disso, me esforcei em flagrar as imagens nas
quais a experincia da grande cidade se condensa numa criana de classe burguesa. [citao de Benjamin]. Id, pg. 317.
64
Cfr. Sigmund FREUD, Recordar, repetir e elaborar, Obras completas volume 10, trad. P. C. de
Souza, So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
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ARTIGO
que, nas suas memrias de infncia, a repetio uma transferncia do passado

esquecido65, e cujo pensamento marcadamente anacrnico.
Benjamin, em suas teses sobre a histria, j havia reconhecido a importncia de
se retomar o passado para redimi-lo no presente. Por isso, a importncia do tempo66 notvel, visto que nele que conseguimos fazer o ajuste da histria ntima
e coletiva. Lembrando sempre que o tempo aqui uma interrupo da cronologia
histrica conhecida. O tempo pensado, dessa maneira, como um lugar imvel,
cheio de tenses, ajustamentos e reencontro das geraes. Na Infncia encontramos
um ajuste entre o adulto e a criana numa mesma figura: o prprio narrador berlinense. Um confronto de experincias que sugere uma troca: as memrias da infncia so lies para o adulto na verticalidade do tempo presente.
Esses sentidos produzidos na vida adulta so fornecidos pelas experincias da
infncia. Aqui temos uma resposta do porque trazer tona lembranas e memrias
da infncia. Ou seja, para alm de qualquer saudosismo do passado ou qualquer
memria ressentida de um acontecimento no resolvido, a infncia, para o autor,
constitui uma tentativa de recuperar uma memria individual. Essa memria individual se constituir, por extenso, na memria coletiva do sujeito. Dessa forma,
produzir sentidos atravs da memria involuntria constitui parte dos processos
formativos da subjetividade humana.
Podemos ainda pensar que o modo como Benjamin representa a si mesmo em
Infncia sugeriria um princpio construtivo, como ele mesmo aponta, embora em
outro contexto, em uma de suas teses sobre o conceito de histria 67. Esse princpio
construtivo seria a tentativa de uma nova representao da subjetividade, na qual
a verdadeira imagem do eu relampeja na conscincia do sujeito, que s a captura
65
Sigmund FREUD, Recordar, repetir e elaborar, op. cit., pg. 5.

A histria objeto de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo e vazio, mas um
tempo saturado de agoras. Assim, a Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de
agoras, que ele fez explodir do continuum da histria. [...]. O materialista histrico no pode renunciar ao conceito de um presente que no transio, mas para no tempo e se imobiliza. Porque
esse conceito define exatamente aquele presente em que ele mesmo escreve a histria. O historicista
apresenta a imagem eterna do passado, o materialista histrico faz desse passado uma experincia
nica. In: Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pgs. 229-231.
67
[...] A historiografia marxista tem em sua base um princpio construtivo[...]. In: Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 229.
66
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ARTIGO
mediante um esforo de reconhecimento e, ao mesmo tempo, de construo da

prpria interioridade68.
Podemos ainda reconhecer uma espacializao da escrita, uma vez que cada
aforismo ali presente tem sua prpria independncia, no formando uma sntese
de cada fragmento, mas uma mnada69. Esta, para Benjamin, seria a imagem
mais fidedigna da realidade, visto que d autonomia para o presente, uma vez que
nessa estrutura, ele [o materialismo histrico] reconhece o sinal de uma imobilizao messinica dos acontecimentos, ou, dito de outro modo, de uma oportunidade
revolucionria de lutar por um passado reprimido70.
O berlinense quer redimir a memria do esquecimento, trazendo as lembranas
de sua histria, narrando a prpria biografia. Importante ressaltar que, tendo
como modelo as narrativas clssicas orais como formas de experienciar a realidade
no sentido mais original, autntico, ligado a uma ideia de representao da
verdade como defende em obras como Experincia e pobreza e O Narrador71 , em
Infncia Benjamin conta sua histria sem pretenses de reconstituir fatos. Em suas
pginas, o autor busca fazer justia, atravs de suas descries e lembranas, aos
espaos pelos quais transitou quando criana, sejam os espaos interiores (que
revelam os traos biogrficos da experincia, da memria individual) sejam os
exteriores (da escola, dos monumentos histricos, que revelam caractersticas tanto
de uma experincia comum quanto de uma memria coletiva)72.
A ideia de uma memria acionada pelo corpo aberto s situaes variadas,
complexas, com uma gama de elementos responsveis pela experincia plena configurada por uma utilizao, uma abertura das percepes e sentidos do corpo
com acentuada nfase para a categoria de uma corporalidade como um complexo
vivo.
68
Pascoal FARINACCIO, Memria e princpio construtivo em Walter Benjamin, In: Mrcio

Moraes Valena (ed.), Revista Vivncia, Rio Grande do Norte: CCHLA/UFRN, n. 29, 2005, pgs.
81-86.
69
Ibid, pg. 84.
70
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 135.
71
Ibid, pgs. 197-222.
72
Cfr. As imagens da minha infncia na grande cidade talvez sejam predestinadas, no seu ncleo
mais ntimo, a antecipar experincias histricas posteriores. In: Walter BENJAMIN, Imagens de pensamento, op. cit., pg. 74.
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REFLEXES CRTICAS ACERCA DO PROCESSO

DE BOLONHA LUZ DAS CONTRIBUIES DE
HERBERT MARCUSE E PAULO FREIRE
Critical Reflections on the Bologna Process from the Perspective
of Herbert Marcuse's and Paulo Freire's Contributions
STEFAN KLEIN*
sfk@unb.br
SABRINA FERNANDES**
sabrina.fernandes@carleton.ca

RESUMO
O artigo tem o intuito de, a partir das teorias crticas elaboradas tanto por Herbert Marcuse quanto por Paulo Freire, o primeiro mais voltado a um diagnstico geral no que diz respeito ao que denominava sociedade industrial avanada, o segundo a questes envolvendo as possibilidade de uma educao emancipatria, realizar um balano crtico de alguns aspectos do Processo de Bolonha. Buscou-se, assim, focar em especial a relao com a influncia exercida por
parte do mercado de trabalho, analisando os documentos oficiais (comunicados) que orientam sua implementao e desenvolvimento, com ateno especial
ao papel exercido pelos conceitos de employability (empregabilidade) e lifelong
learning (educao continuada).
Palavras-chave: Teoria crtica; Herbert Marcuse; Paulo Freire; Processo de Bolonha; educao superior.
ABSTRACT
The present article, departing from the critical theories elaborated by Herbert
Marcuse as well as Paulo Freire, the first one concerned with an overall diag*
**
Universidade de Braslia (SOL/UnB), Brasil.

Carleton University Canad.
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REFLEXES CRTICAS ACERCA DO PROCESSO DE BOLONHA

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nosis on what he called advanced industrial society, the second with questions surrounding the possibilities of an emancipatory education, aims to take
on a critical viewpoint on some aspects of the Bologna Process. The focus was
directed to the influence exercised by the labour market, assessed through the
analysis of official documentation (communiqus) that orient its implementation and development, with special attention dedicated to the role taken on
by the concepts of employability and lifelong learning.
Key words: Critical theory; Herbert Marcuse; Paulo Freire; Bologna Process;
higher education.
1 INTRODUO
O nosso texto pretende enderear algumas das contradies que identificamos no
que diz respeito implementao e, mais recentemente, consolidao do assim
chamado Processo de Bolonha. Essas contradies sero analisadas, em especial,
sob a luz do pensamento de Paulo Freire e Herbert Marcuse. Tendo em vista a
abrangncia deste processo, que se estende por parte significativa do continente
europeu, e, portanto, os impactos distintos que assume de acordo com cada pas,
evidente que h limites postos generalizao de algumas das observaes e interpretaes aqui levantadas.
Desse modo, entendemos que a amplitude do Processo de Bolonha, em termos
dos objetivos propostos, nos obriga a focar alguns aspectos particulares que permitem estabelecer de maneira mais direta a relao com o subtema proposto, a saber,
pensar a submisso da formao aos ditames de mercado. Por isso tambm nos
parece necessrio, mesmo que de maneira bastante sucinta, retomar o desenho da
assim chamada universidade alem moderna, tambm frequentemente tida como
modelo humboldtiano em aluso aos debates travados, no incio do sculo XIX,
pelo filsofo Wilhelm von Humboldt, ento integrante do governo prusso na condio de ministro responsvel pela reorganizao da educao superior germnica.
A proposta desenhada por ele vincula-se discusso iniciada, no texto O conflito
das faculdades1, de Immanuel Kant, de 1794, em que este se refere existncia de
trs faculdades tidas como superiores, a de medicina, a de direito e a de teologia,
face faculdade inferior, a de filosofia. Sua assertiva e a fundamentao desse diag1
Immanuel KANT, Der Streit der Fakultten [O conflito das faculdades], em Smtliche Werke, Leipzig: Felix Meiner, 1921 [1798], v. 5, pgs. 41-166.
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nstico mostra-se de importncia, sobretudo, pois expe uma concepo formativa

para o Estado, ou seja, que caberia universidade preparar os quadros que dirigiriam e organizariam a sociedade civil. No entanto, necessrio registrar-se que a
preparao de juristas e mdicos tambm significou, mesmo naquele momento,
que estava em voga uma preocupao privada e para esse tipo de relao que
uma parte de nosso argumento deve dirigir-se: de que maneira podemos nos aproveitar da distino nada simples entre pblico e privado para abordar a interveno
presente em Bolonha e, simultaneamente, problematizar a prpria ideia de mercado, ou seja, de quem detm a agncia ou como se formula o poder neste contexto.
O texto de Wilhelm von Humboldt2, por sua vez, busca especificar tarefas que
deveriam fornecer uma existncia prpria universidade, precisamente pois tratava-se de uma concepo nova. Ele reconhece, desse ponto de vista, que tambm
haver a prtica da investigao cientfica em espaos e instituies alm desta, e
isso torna tanto mais importante que se tenha uma ideia bastante clara do que deveria ser oferecido pela universidade.
dessa perspectiva que merecem ateno os ideais de autonomia e liberdade
(Einsamkeit und Freiheit)3 que ele destaca como os pilares de sustentao do exerccio da reflexo e, portanto, da prtica da cincia. E, aqui, a liberdade tambm dizia
respeito ao Estado, que deveria fornecer os meios, porm abster-se de direcionar o
contedo do conhecimento a ser buscado. Tambm no mesmo sentido vai a seguinte advertncia: As universidades, por sua vez, no so um simples complemento da escola. Na verdade, a transio da escola para a universidade representa
uma etapa na vida do jovem para a qual a escola deve prepar-lo, a fim de que ele
se encontre fsica, moral e intelectualmente pronto para se desenvolver por si prprio. Uma vez liberto da disciplina escolar, se a transio tiver sucesso, ele no se
entregar ociosidade ou vida prtica, mas descobrir no seu ntimo o desejo de
elevar-se cincia que, at ento, lhe parecia distante4.
A expectativa, portanto, a de que um ambiente de liberdade intelectual possa,
no processo formativo individual, tambm promover essa autonomia entre as pessoas que por ele passam e, portanto, no so simples objeto, mas ao mesmo tempo
Wilhelm von HUMBOLDT, Sobre a organizao interna e externa das instituies cientfica superiores em Berlim, em Gerhard CASPER, Um mundo sem universidades?, Rio de Janeiro: UERJ, 2003
[1808], pgs. 79-100.
3
Wilhelm von HUMBOLDT, Sobre ..., op. cit., pg. 80.
4
Wilhelm von HUMBOLDT, Sobre ..., op. cit., pg. 89.
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atuam como sujeitos de sua prpria formao, ao apropriarem-se do conhecimento, do espao e do contexto institucionalmente posto.
desse ponto de vista que vale enfatizar, por exemplo, o argumento levado
frente por Dorothee Kimmich e Alexander Thumfart, quando debatem o problema da autonomia na universidade alem contempornea face s novas exigncias
que vm sendo expostas. Eles identificam argutamente o entrave que est posto
sob o pressuposto da sociedade do conhecimento, como vem sendo denominada. Entre o dualismo cincia e mercado, coloca-se o dilema de [...] qual tipo
de implantao de autonomia formativo-institucional uma sociedade do conhecimento pode se conceder ou necessita. Deve continuar tratando-se de uma liberdade estatalmente protegida, ou as instituies de educao superior devem afirmar-se perante os mecanismos de economia de mercado e, aqui, ganhar uma forma
nova e diferente de competncias decisrias prprias no quesito estrutural e pessoal?5. Em certa medida isso contempla implicitamente o fato de que o discurso
por democracia est, ao fim e ao cabo, restrito: as universidades e a educao superior devem democratizar-se, e essa perspectiva inclui ouvir o mercado e a sociedade,
mas o caminho inverso sequer proposto, o que dir levado a cabo. O que os autores expem que seria perigoso a universidade, assim como outros formatos
institucionais de organizao da educao superior, mostrarem-se por princpio
refratrios a qualquer tipo de mudana.
Por isso, tambm, buscam justificar as possveis alteraes que possam e/ou devam ser vislumbradas, precisamente na tentativa de preservar algum espao para
uma reflexo crtica, em geral, e para as cincias humanas, em particular. A reforma da universidade torna-se necessria, no porque a velha universidade falhou,
mas porque as condies histricas, culturais, polticas e sociais se alteraram. Exigese a abertura para o futuro [Zukunftsoffenheit], e no a adaptao apressada da universidade a necessidades que, possivelmente, amanh j no mais existam6. Ao
que o pensamento crtico jamais pode furtar-se levar a srio a importncia de discutir e rebater os argumentos postos em meio aos recentes debates de reforma e,
com isso, construir e consolidar contrapropostas que sejam resultado desses esforos reflexivos.
Dorothee KIMMICH e Alexander THUMFART, Was heit Autonomie fr die moderne Hochschule?, em Universitt ohne Zukunft?, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2004, pgs. 7-35, aqui pg. 16.
6
Dorothee KIMMICH e Alexander THUMFART, Was heit Autonomie..., op. cit., pg. 30.
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curioso como, recentemente, a enorme diversificao institucional que se pode

observar nos variados sistemas de educao superior, como costumam ser chamados, faz com que se busque, inversamente, igualar todos eles, porm nivelando-os
por baixo, ou seja, em certa medida apagando as fronteiras entre o mundo da
escola, de maturao das e dos indivduos humanos, e o mundo da juventude e de
constituio adulta, que so momentos de fundamental distino ao longo da vida
humana tal qual constituda. A seguir buscaremos, tambm, identificar alguns traos dessa padronizao que, a nosso ver, desconsidera tais especificidades e, com
isso, tambm erige obstculos prtica intelectual crtico-reflexiva, que deveria ser
o cerne do pensamento cientfico. Seguindo essa linha de raciocnio, este artigo
busca estender a crtica da padronizao e enfatizar a importncia dos temas da autonomia e da liberdade. Eles sero trabalhados, aps uma apresentao dos principais pontos acerca do Processo de Bolonha, nas perspectivas de Paulo Freire e Herbert Marcuse, de modo a complementar as indicaes at ento introduzidas do
pensamento de Humboldt e Kant.
2 RELEVNCIA DO ESTUDO DO PROCESSO DE BOLONHA
O processo de padronizao da educao superior na Europa, conhecido como o
Processo de Bolonha (doravante PB), tem em vista objetivos relacionados mobilidade, transparncia, e correspondncia educacional de acordo com um padro europeu. Esta poltica, estabelecida a partir de 1999, voluntria e conta com as assinaturas de 47 pases que, em conjunto, formam o Espao Europeu de Educao
Superior (doravante, EHEA). Apesar do elemento voluntrio do Processo, o projeto de harmonizao da educao tem sido aceito e implementado sem demais
procedimentos de deciso e avaliao polticas em vrias instituies de ensino
superior devido ao entendimento comum sobre sua inevitabilidade7.
Ainda que no tenhamos o espao para recuperar a sua trajetria em detalhes,
cabe situar alguns de seus aspectos mais centrais para a discusso que realizaremos
a seguir8. O seu desenvolvimento, do ponto de vista legislativo, est marcado por
diversas declaraes ou comunicados, que se estendem desde a sua abertura,
com a Declarao de Bolonha, em 1999, at o mais recente, o Comunicado de Buca7
Andreas FEJES, The Bologna Process - Governing Higher Education in Europe through Estndardisation, Revista Espaola de Educacin Comparada, 12 (2006), pg. 203.
8
Os documentos citados a seguir encontram-se disponveis em: <http://www.ehea.info/>. Acesso
em: 14 de maio de 2014.
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reste, de 2012, sendo que neste perodo os encontros ocorreram a cada dois ou trs
anos. Em termos gerais, a preocupao estava focada, desde o incio, em garantir a
mobilidade e empregabilidade no mbito deste espao e, por conseguinte, aumentar a atratividade da educao superior europeia. As maneiras de alcan-lo diziam
respeito, primeiramente, equivalncia de diplomas e crditos.
Desse modo, por mais que o termo empregabilidade (employability) tenha sido
usado desde a primeira das declaraes, consideramos que se pode notar uma mudana de acento quando, aps o encontro de Londres, em 2007, este passa a constituir um item em separado neste comunicado. Juntamente com a ideia do aprendizado ao longo da vida (lifelong learning tambm conhecido por educao continuada), tem-se aqui dois princpios fundamentais que atravessam as declaraes
e comunicados, alterando-se apenas o peso que lhes foi atribudo em cada caso, e
que, pouco a pouco, acabam articulando-se mutuamente.
Desse modo, no Comunicado de Berlim, de 2003, ainda estava expressa a relevncia e o objetivo primordial de implementar a estrutura de diplomao em dois ciclos. O ciclo inicial acabou se estabelecendo como o bacharelado (bachelor) de curta
durao, at trs anos, complementado por um mestrado (master) de um a dois
anos, que promoveriam uma preparao mais eficiente e dirigida para as necessidades do mercado. Ao segundo ciclo caberia a formao para a pesquisa que levaria ao doutorado. O Comunicado de Bergen, dois anos depois, passa a referir-se necessidade de diplomao em trs ciclos.
dessa perspectiva que o Comunicado de Londres supracitado indica as dificuldades que ainda se colocam empregabilidade nos trs ciclos e, em virtude disso,
no subitem que trata especificamente desse problema, expe o seguinte: Os governos e as IES tero de comunicar-se mais com os empregadores e outras partes interessadas [stakeholders] acerca da rationale de suas reformas. Isso fundamenta o debate que se aprofundar em 2009, por ocasio do encontro em Leuven/Louvain-laNeuve.
Este comunicado coloca explicitamente a responsabilidade pblica para que o
aprendizado ao longo da vida se realize, notadamente no que diz respeito ao reconhecimento de habilidades e competncias adquiridas em contextos no-formais
ou informais, e, sem prejuzo dessa responsabilizao, destaca o papel central que
assumem as parcerias entre as IES, os governos, os empregadores, empregados e
estudantes. Quando trata do aspecto da empregabilidade, ento, comeam a tornar-se mais claras certas ambiguidades no processo de articulao, como pode ser
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depreendido da seguinte afirmao: A empregabilidade empodera os indivduos

para aproveitar integralmente as oportunidades nos mercados de trabalho em mudana. [] Isto permitir que as instituies sejam mais responsivas s necessidades
dos empregadores e que os empregadores melhor compreendam a perspectiva educacional.
A primeira ressalva que gostaramos de fazer, nesse sentido, que em nenhum
lugar se levanta a possibilidade de tratar-se de interesses antagnicos ou, pelo
menos, que possam no complementar-se e, portanto, confeririam alguma incongruncia aos objetivos do PB na questo da empregabilidade. Simultaneamente,
eventuais assimetrias de poder tambm so omitidas, e, para o tipo de parceria que
se tem em mente, elas decerto assumem importncia suficiente para que devessem
ser levadas em considerao.
No Comunicado de Bucareste, de 2012, que foi o encontro mais recente (o prximo ocorrer em 2015), observa-se por fim uma espcie de subsuno do lifelong
learning empregabilidade, como pode ser visto no trecho a seguir: Visamos
aumentar a empregabilidade e o desenvolvimento pessoal e profissional de graduados ao longo de suas carreiras. Conseguiremos alcanar isso ao melhorar a cooperao entre empregadores, estudantes e instituies de educao superior, especialmente no desenvolvimento de programas de estudo que ajudem a aumentar o potencial de inovao, empresarial e de pesquisa dos graduados. O aprendizado ao
longo da vida [lifelong learning] um dos fatores mais importantes para cumprir as
necessidades de um mercado de trabalho em mudana, e as instituies de educao superior desempenham um papel central na transferncia de conhecimento e
no fortalecimento do desenvolvimento regional, incluindo o contnuo desenvolvimento de competncias e o reforo de alianas de conhecimento.
Torna-se curioso o tipo de correlao quase espria, haja vista a falta de mais
argumentos concretos que se depreende entre a pesquisa e a empregabilidade.
Em especial, no mesmo sentido do que mencionamos logo acima, gostaramos de
chamar a ateno ao fato de que no se expem as rationales ou temporalidades distintas que, porventura, marcam a atividade empresarial stricto sensu e a atividade de
pesquisa. Ou seja, decerto pode-se construir uma relao entre a pesquisa, o seu
exerccio e maior empregabilidade. No entanto, os laos em questo precisariam
ser pensados de maneira mais cuidadosa, visando que se conseguisse fomentar uma
reflexo crtica.
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A difcil, reiteramos relao aqui aventada pode ser melhor observada com
base na tentativa de reforar a empregabilidade no segundo e no terceiro ciclos,
que decorre do ltimo documento supracitado, em que o elemento da qualidade
assume papel central. Referindo-se a outros documentos elaborados no decorrer
deste amplo processo, afirmam que [...] exploraremos como promover a qualidade, a transparncia, a empregabilidade e a mobilidade no terceiro ciclo, haja vista
que a educao e o treinamento de doutorandos tm um papel particular em estabelecer pontes entre o EHEA e o Espao Europeu de Pesquisa (ERA). Ao lado do
treinamento doutoral, programas de segundo ciclo de alta qualidade so uma
condio necessria para o sucesso da ligao de ensino, aprendizado e pesquisa.
Partindo desse trecho, o reforo sobre a dimenso e o conceito da qualidade dever nos levar, mais frente, a problematizar a relao entre educao e treinamento, ou melhor, a falta de uma distino mais cuidadosa no que diz respeito a
esses processos, os quais iremos aqui pressupor e desenvolver, referem-se a dimenses distintas e tm especificidades que devem ser consideradas com o devido
cuidado.
A contnua expanso do PB (e provvel adeso de pases ainda no-signatrios)
tem sido avaliada e analisada de modo abrangente na literatura sobre o tema tanto
na Europa como em outras regies. Alguns trabalhos fornecem uma anlise da
governamentalidade que acompanha o PB, de maneira que os discursos atados
sua implementao geram uma tenso sobre a autonomia e a conformidade universal, alm de revelarem uma racionalidade neoliberal de governana e administrao da educao num patamar regional9. Acompanhando esta racionalidade,
estudos apontam para o foco do PB sobre a competitividade da educao superior
na e da Europa, de acordo com a necessidade estabelecida de ressaltar os benefcios
da educao europeia em um cenrio de competio global 10. O movimento decorrente do Berlin Communiqu demonstra a inteno de promover a competitividade
regional atravs de um mtodo de convergncia, em que regras de qualidade so
9
Andreas FEJES, The Bologna Process - Governing Higher Education in Europe through Standardisation; Andreas FEJES, European Citizens under Construction: The Bologna Process Analysed from a
Governmentality Perspective,Educational Philosophy and Theory 40, no. 4 (January 2008), pgs. 515
530.
10
Henrique Pereira RAMALHO, BOLONHA Enquanto Modelo Formativo Hegemonicamente Estruturado Para a Fabricao de Professores: A Profissionalidade Docente Entre O Movimento Tecnocrata Europesta Eo Estatismo Reterritorializado, Saber & Educar, 18 (2013), pgs. 4659; Bernd
WCHTER, The Bologna Process: Developments and Prospects, European Journal of Education, 39,
no. 3 (2004).
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transformadas em acordos prvios sobre padres e diretrizes de ensino quantificveis11.

Tanto o foco na competitividade quanto a estruturao de padres impostos sobre as instituies educacionais so elementos claros da influncia neoliberal dentro do PB. Visto que a regulao prevista em seu mbito dada em relao a entidades independentes que absorvem o que seria, outrora, uma interveno direta
do estado, esta tende a configurar noes de qualidade e as prprias relaes sociais de educao de forma mais prxima ao modelo de mercado 12. Apesar da aparncia estatista do PB, trata-se de um estatismo desterritorializado e reterritorializado, que se estabelece ao redor de funes economicamente teis13 promovidas
por um modelo de interveno neoliberal. Vale tambm ressaltar que a promoo
da educao dentro da lgica neoliberal no PB existe dentro da prpria transio
pelos estados envolvidos do status de seus signatrios voluntrios para obrigaes
de facto existentes na presso por cooperao inter-governamental na Europa, assim
como o desenvolvimento de mecanismos de acompanhamento, monitoria e mensurao do PB14. Isto implica a existncia, em cada pas, de tenses relacionadas ao
projeto poltico pertencente a essa poltica e, tambm, forma como a educao
entendida e recebida pela populao baseada na sua perspectiva de funo social.
Os mecanismos de responsabilidade e monitoramento interferem nesta perspectiva
e, por sua vez, exacerbam suas tenses.
O que por vezes surpreende o consenso relativamente elevado quanto falta
de alternativas ao PB. Observa-se, recorrentemente, como o argumento da qualidade e de uma nova relao com o conhecimento sustentculo do iderio da educao continuada acaba justificando o seu avano, mesmo que eventualmente
sejam sugeridas pequenas ressalvas. O uso de um certo lxico no tratamento das
consequncias do PB, como o recurso a clientes15, em certa medida sintomtico
desse olhar; no entanto, se evidente que a ideia satisfazer os consumidores
individuais, pode-se questionar a prpria noo de que, possivelmente, at as em11
Ibid., 270.
Ftima ANTUNES, O Espao Europeu de Ensino Superior Para Uma Nova Ordem Educacional?, Educao Temtica Digital, 9 (2007), pg. 6.
13
Henrique Pereira RAMALHO, BOLONHA, op. cit., pg. 50.
14
Pauline RAVINET, From Voluntary Participation to Monitored Coordination: Why European
Countries Feel Increasingly Bound by Their Commitment to the Bologna Process, European Journal
of Education, 43, no. 3 (September 2008), pgs. 353367.
15
Hans-Uwe RICHSEN, Tendncias europias na graduao e na garantia da qualidade, Sociologias,
n. 17 (jan./jun. 2007), pgs. 22-49.
12
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presas sejam entendidas como o alvo do processo, quando se considera a preocupao com a empregabilidade, que necessariamente passa pela adequao s necessidades do mercado. De certa forma, pode-se tambm sugerir que a prpria noo de
qualidade submetida s expectativas das empresas que geram as necessidades de
empregabilidade no PB. A qualidade do conhecimento criado e difundido no ensino superior , consequentemente, avaliada de acordo com a funo que tal
conhecimento pode desempenhar no mercado atravs da futura fora de trabalho
em treinamento.
3 ALGUNS TEMAS DE ESPECIAL IMPORTNCIA
Dentre as caractersticas gerais do Processo de Bolonha, dois fatores so de fundamental relevncia para os argumentos deste artigo. Primeiramente, o processo da
formao para o mercado, que gera tendncias culturais e pedaggicas que colocaremos sob escrutnio apoiando-nos na teoria crtica da sociedade de Herbert Marcuse e na pedagogia crtica de Paulo Freire, especialmente no desafio educao
bancria. A promoo da economia do conhecimento dentro do PB est preponderantemente ligada perspectiva da educao como instrumento de mercado face
tanto profissionalizao de indivduos como ao foco sobre conhecimentos particulares referentes a interesses econmicos (de crescimento e de lucro) e da expanso tecnolgica. Jayasuriya enfatiza que o PB visa transformar instituies de conhecimento em elementos da economia poltica do conhecimento na Europa, inclusive atravs da modelagem das universidades pblicas como espao para a formao de uma cidadania de mercado16. Tal preocupao fundada na priorizao do
conhecimento adquirido sob a forma de treinamento e de habilidades especficas
associadas ao aumento da competitividade econmica da educao europeia, ao
invs do conhecimento crtico, poltico e cultural que deve florescer no espao da
universidade pblica. Em princpio, a harmonizao da educao superior na Europa facilita a mobilidade do conhecimento, a qual, por sua vez, tende a favorecer
a competitividade do Espao Europeu de Educao Superior 17. Destacamos tambm, ainda nesse mesmo sentido, como a priorizao do mercado e da mobilidade
age em detrimento da autonomia da/do estudante, que cerceada ao adentrar o
16
Kanishka JAYASURIYA, Learning by the Market: Regulatory Regionalism, Bologna, and Accountability Communities, Globalisation, Societies and Education, 8, no. 1 (March 2010), pg. 19.
17
Ibid., 16.
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sistema de educao superior. Como veremos, a importncia da autonomia do ser

humano um ponto de convergncia entre as anlises de Marcuse e de Freire,
recebendo, ento, especial ateno em relao ao impacto do PB sobre a mesma.
O segundo fator de importncia para os argumentos aqui desenvolvidos trata da
transformao pedaggica, em termos de contedo e mtodos de ensino, que ocorre atravs do Processo de Bolonha. Para promover a transferncia de crditos universitrios e o amplo reconhecimento de diplomas em todos os pases signatrios,
diretrizes regidas de acordo com a promoo da mobilidade citada acima, mtodos
de transferncia de currculo tm sido adotados. De acordo com Berit Karseth, este
esquema funciona ao desagregar cursos de educao superior tradicionais estendidos; a especificao dos resultados permite que mdulos sejam avaliados entre si
para o propsito da equivalncia18. Apesar de o PB no se referir diretamente
pedagogia ou a processos pedaggicos19, nota-se que a administrao do currculo
focada em aspectos de ensino e no de aprendizado move processos pedaggicos
na direo de padres rgidos que dificultam oportunidades para a criatividade e a
flexibilidade nas formas de aprendizado20.
Uma contradio que talvez se apresente como uma espcie de pano de fundo
desse processo todo a maneira como se constitui a reconfigurao do ideal universitrio. Ainda que predomine o discurso referente educao superior, quem
mais sofre o efeito das polticas subsumidas ao PB so as instituies efetivamente
universitrias, que se veem confrontadas com uma mirade de demandas que, anteriormente, podiam estar disseminadas em outros espaos, fossem eles educacionais
do ponto de vista formal ou no. com isso em mente que Maria Creusa de Arajo Borges constata:
Na sociedade contempornea, em que a produo de conhecimento e sua aplicabilidade ganham relevncia diante das demandas de competitividade da economia europeia, as universidades so conclamadas a participarem desse processo, contribuindo na formao de competncias exigidas pelo mercado de trabalho e na produo de pesquisa com potencial de aplicao pela indstria. Percebe-se um distanciamento em relao ao modelo de Humboldt de universidade
e dos ideais republicanos, pois a liberdade, a autonomia e a investigao universitrias passam cada vez mais a se vincularem aos imperativos das necessidades
18
Berit KARSETH, Curriculum Restructuring in Higher Education after the Bologna Process: A
New Pedagogic Regime?, Revista Espaola de Educacin Comparada, 12 (2006), pg. 267.
19
Ibid., 270.
20
Ibid., 274.
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da economia. Os aspectos acadmicos, sobretudo aqueles referentes autonomia didtica e cientfica, liberdade de ensino e de pesquisa e ao desenvolvimento da pesquisa bsica, aspectos estes que distinguem uma instituio universitria, perdem relevncia e passam a ser marginalizados.21
Observa-se, com isso, certo grau de simplificao ou falta de cuidado no debate
terminolgico espraiado ao longo dos Comunicados: a confuso entre a educao
superior e a universidade, por mais frequente que seja no dia a dia, deveria ser evitada em documentos que buscam levar a cabo transformaes to profundas em
todo um contexto educacional e, tambm, mais amplamente poltico, como o
caso do PB. Esse grau de generalidade que se faz presente nas diretrizes acaba por
contribuir para a dificuldade de diferenciar as concepes educacionais que lhe
esto subjacentes, o que torna ainda mais necessrio e relevante o processo analtico ora delineado.
Como se sabe, e relembrando as linhas iniciais de nosso texto, uma parte razovel do debate deveria, em se tratando desse vis de diferenciao institucional,
atentar maneira atravs da qual ocorre a articulao do saber, do conhecimento
produzido na assim chamada educao superior, com ateno especial universidade. Poder-se-ia at mesmo entender que esse tipo institucional especfico tornouse desnecessrio nesse modelo: o que patente, no entanto, a ausncia de uma
discusso mais cuidadosa a esse respeito. Enquanto algum ideal de universidade
continua presente basta remetermos discusso em torno da concepo de WorldClass Universities22 especificamente no mbito do PB os critrios e significados de
uma tal instituio simplesmente desaparecem. Tambm certo que uma reorganizao de tamanha amplitude do espao educacional europeu, tal qual proposta,
poderia ainda mais dificilmente tratar indiscriminadamente de faculdades, institutos, universidades, universidades tcnicas, escolas pedaggicas superiores e outras
formataes to diversas com a simples aluso educao de dois ou trs ciclos,
como vem sendo feito.
21
Maria Creusa de ArajoBORGES, Reforma da universidade no contexto da integrao europeia:

o processo de bolonha e seus desdobramentos, Educao e Sociedade, vol.34, n.122 (jan./mar. 2013),
pgs. 67-80, aqui p. 75.
22
O Banco Mundial tem concedido ateno significativa a essa temtica, como pode ser visto pela
seguinte obra: Jamil SALMI, The challenge of establishing world-class universities, Washington: The World
Bank, 2009. No entanto, o debate avanou para alm de seus interesses imediatos: Qi WANG, Ying
CHENG e Nian Cai LIU (Eds.), Building World-Class Universities. Different Approaches to a Shared Goal,
Rotterdam / Boston / Taipei: Sense, 2012.
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Paralelamente, convm destacar que alguns dos principais motes ou slogans acerca
da mudana, e que analisamos aqui, tanto representam quanto expressam essa tendncia a uma padronizao em todos os nveis, desconsiderando que possa haver
especificidades no que diz respeito tanto forma quanto ao contedo desses
estabelecimentos e, por conseguinte, do sentido formativo a eles subjacente. Se
efetivamente nos falta o espao para retomar o debate de maneira aprofundada,
parece vlido relembrar que os rankings universitrios atuais padecem da mesma
limitao, ignorando as diferenas para tentar subsumir as instituies a uma nica
lgica.
4 O PROCESSO DE BOLONHA COMO EDUCAO BANCRIA NA
SOCIEDADE GLOBAL
A pedagogia crtica de Paulo Freire prope o entendimento da educao tradicional que foge ao desenvolvimento do pensamento crtico do aluno, como aspecto
em sua conscientizao, enquanto um mtodo de educao bancria. Freire argumenta que, na concepo bancria, o conhecimento transmitido dos educadores
para as/os educandas/os em forma de depsitos, os quais privam o momento
pedaggico de sua capacidade crtica, criativa, e transformadora23. importante
avaliar o Processo de Bolonha mediante a anlise crtica de Freire acerca da educao bancria porque, enquanto as diretrizes do PB so supostamente voltadas flexibilizao de mtodos de ensino e sua adaptao de acordo com as necessidades
do aluno (no modelo student-centred), seus resultados correspondem modelagem
do aluno como cidado econmico, diminuindo sua capacidade como cidado
autnomo, livre, e autor de sua prpria poltica. Isso sugerido a partir do foco na
harmonizao ao redor da mobilidade do ensino, de estudantes, e de potenciais futuros trabalhadores europeus (quase no sentido de unidades de capital humano).
Para realizar uma formao educativa voltada ao mercado, estudantes e futuros trabalhadores precisam ser despidos de noes opostas ao mercado regional e transregional e inseridos atravs de perspectivas e informaes congruentes com as necessidades do mercado da economia do conhecimento. Assim, entende-se que a
crtica de Paulo Freire se aplica igualmente ao Processo de Bolonha, especialmente
quando afirma que: porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que
neles entra, j so seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt23
Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, 49 edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, pgs. 6667.
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los ao mundo. Quanto mais adaptados, para a concepo bancria, tanto mais
educados, porque adequados ao mundo24.
Esta crtica se aplica particularmente noo de lifelong learning estabelecida no
Comunicado de Bucareste, como vimos anteriormente. O foco no estudo de acordo
com a empregabilidade que inferida a partir deste indica que a educao deve
acompanhar as necessidades do mercado, o qual busca trabalhadores com qualificaes e habilidades especficas. A prpria noo do empoderamento apresentada atravs da empregabilidade um conceito individualista de embasamento liberal, que separa os indivduos uns dos outros devido seletividade exigida pela competio por empregos e carreiras moldadas pelo mercado. A influncia do mercado
passa a ditar quais modelos de aprendizado so favorveis a seus objetivos, j que o
estudante no est sendo formado como um mero cidado, mas como um indivduo trabalhador cujo esforo medido em produtividade e submetido relao
direta entre o trabalho produzido e o treinamento recebido.
Pode-se fazer remisso ao fato de que a educao ao longo da vida ganhou espao de maneira generalizada, como pode ser visto a partir de um relatrio da UNESCO da segunda metade dos anos 1990. Em um captulo dedicado especificamente
a esse tema os autores, aps destacarem o fato de que as mudanas na educao
substituram a noo de qualificao por aquelas de competncia evolutiva e capacidade de adaptao, fornecem pistas para que se compreenda o primeiro trao de
cerceamento da autonomia, haja vista que se adaptar algo visto como mais relevante. Consideramos que no esteio desse comentrio inicial que se deva compreender a prpria concepo de educao continuada [lifelong learning] trazida por
eles ao afirmarem: A ampliao do conceito inicial de educao permanente, para
alm das necessidades imediatas de reciclagem profissional, corresponde pois,
atualmente, no s a uma necessidade de renovao cultural, mas tambm, e sobretudo, a uma exigncia nova, capital, de autonomia dinmica dos indivduos numa
sociedade em rpida transformao25. No entanto, a pretensa autonomia encontra-se deveras limitada, pois as diretrizes educacionais tornam-se crescentemente
privadas em um sentido muito restrito, de maneira similar ao que observamos no
PB: as exigncias e expectativas so determinadas quase que exclusivamente da
24
Ibid., 73.
Jacques DELORS, In'am AL MUFTI y Isao AMAGI et. al., Educao. Um tesouro a descobrir, 2 edio,
So Paulo/Braslia: Cortez/MEC/Unesco, 1997, pg. 117.
25
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ARTIGO
perspectiva de apenas um grupo de atores de tipo privado, sem permitir que haja
um passo efetivo na direo de uma relao dinmica.
Aqui, a necessidade de problematizar o que entendido como educao e treinamento no PB se torna evidente. Na viso da pedagogia crtica, a submisso da
educao crtica (e libertadora) educao profissional, ligada empregabilidade,
constitui um elemento da educao bancria. Educao bancria, aqui, existe
claramente em seus dois sentidos. A partir da ligao do aprendizado ao longo da
vida com o status de empregabilidade do indivduo com o passar do tempo, observa-se o primeiro sentido da educao bancria prevista nesse mdulo do PB. Tratase da noo financeira da educao como investimento do indivduo e do estado
para o mercado. Esse modelo, tambm entendido como a experincia educacional
enquanto formao de capital humano, preenche duas funes em especial: reajusta o conhecimento proporcionado no sistema educacional de acordo com as necessidades do mercado, para que haja verdadeiro retorno produtivo e lucrativo
para o empregador; assim, transforma o indivduo em investidor, responsabilizando-o, juntamente ao estado, pelo fornecimento da matria-prima do conhecimento
no mbito de seu papel como trabalhador.
A noo da educao como formadora de capital humano tem elevada aceitao
e divulgao nas grandes instituies regionais e globais que geram polticas ou
parmetros de polticas educacionais, como o Banco Mundial 26. J em 1975, Bowles e Gintis produziram uma crtica substancial desse modelo, ao argumentar que a
permeabilidade da teoria do capital humano promove o entendimento da educao como compositora do trabalho que, em si, visto como um mtodo de produo produzido27. Alm de problemtico ao responsabilizar o indivduo por suas
escolhas educacionais, supondo que os recursos necessrios para efetivar tais escolhas so de segunda importncia, tambm constitui a diferenciao entre o conhecimento adquirido que contribui para o mercado e aquele que no contribui (ou o
ope). Na posio do PB, o aprendizado ao longo da vida entendido como invstimento contnuo no capital humano do espao europeu justamente porque um
aprendizado submisso lgica utilitria capitalista e, portanto, bancria na acepo
crtica freireana. A capacidade crtica do indivduo posta em segundo plano,
26
The World Bank, Economic Returns to Investments in Education. The Road Not Travelled: Education
Reform in the Middle East and North Africa. Washington, 2007. http://siteresources.worldbank.org/INTMENA/Resources/EDU_02-Chap02-Education.pdf.
27
Samuel BOWLES e Herbert GINTIS. The Problem with Human Capital Theory - A Marxian Critique, The American Economic Review 65, no. 2 (1975), pgs. 7482, aqui pg. 77.
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ARTIGO
assim como sua autonomia para adequar a educao procurada aos seus interesses
e necessidades. Embora o modelo do capital humano no seja o mesmo que a
neoliberalizao da educao, um processo complexo de privatizao e flexibilizao do sistema educacional, no somente quanto estrutura mas tambm quanto
ao contedo, para servir o mercado como setor lucrativo, o crescimento do capital
humano como perspectiva central da formao de estudantes como futuros trabalhadores auxilia, tambm, no crescimento da concepo neoliberal no que diz respeito ao uso do aparato estatal para promover mudanas em benefcio do mercado.
Da mesma forma que os indivduos so transformados em unidades de capital
humano, cuja produtividade julgada de acordo com interesses econmicos das
grandes empresas e fontes salariais, esses futuros profissionais passam a ser entendidos (e a se entenderem) como cidados do mercado e no mais cidados polticos. Pode-se argumentar, portanto, que mesmo projetos como o PB, movidos atravs de instituies do estado, servem a um projeto neoliberal na medida em que
favorecem uma concepo educacional bancria de capital humano e uma formao voltada para a profissionalizao de mercado.
O foco no conhecimento apenas profissional revela o segundo sentido da educao bancria e acaba por diminuir as oportunidades de conhecimento crtico e
cidado, j que no desvela os porqus do que se pretende saber28. Freire estabelece que, nessa viso educadora, o contedo programtico determinado pelo
educador, o qual tambm, em sua autoridade funcional, o sujeito do processo
educativo29. Uma poltica de educao como o PB se enquadra na posio do educador no-dialgico, cuja funo habilitar o aprendizado ao longo da vida desde
que submisso s necessidades de aprendizado da sociedade sujeita ao capital.
Nesse sentido, o oposto da educao bancria seria a educao crtica, a qual
tambm uma educao cidad, visto que o conhecimento voltado para a cidadania conecta o aprendizado a movimentos polticos, a lutas e a eventos 30. O educador problematizador trabalha junto ao educando para reafirmar o papel de sujeito
deste. A busca do conhecimento voltada para a superao do aprendizado no
nvel da doxa para que se alcance o logos31. Como este conhecimento no apenas
substitui o conhecimento voltado profissionalizao e empregabilidade como,
28
Tnia Mrcia Barana TEIXEIRA, Dimenses Scio Educativas Do Teatro Do Oprimido: Paulo
Freire e Augusto Boal, 2007, pg. 64.
29
Paulo FREIRE, Pedagogia Do Oprimido, op. cit., pg. 65.
30
Tristan MCCOWAN, A Seamless Enactment of Citizenship Education (1997), pg. 39.
31
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ARTIGO
na realidade, choca-se com os interesses do mercado ao buscar a transformao da

realidade, no surpreende a supresso desse modelo de educao em uma poltica
educacional como o PB. A valorao da mobilidade do conhecimento dentro do
PB certamente dificulta uma educao poltica que dependa do contexto local,
cultural, e, claramente, poltico do espao educacional. Em pases como a Alemanha e a Sua, o incentivo para uma maior participao de estudantes estrangeiros
no sistema educacional tratado primeiramente dentro da poltica de mobilidade 32
e, assim, problematicamente avulso de polticas sociais de integrao que se fazem
necessrias na construo de uma sociedade diversa. A necessidade de padronizao inserida na grande mobilidade desmerece contextos que no so facilmente
traduzidos nos vrios pases do espao europeu, alm de submet-los a uma lgica
de transnacionalidade e globalizao (como at embutidas em projetos alm do PB,
tais como a prpria Unio Europeia) que favorece o mercado capitalista global que
dita a empregabilidade ao decorrer da vida.
No , ento, curioso que pases de maior status econmico do espao europeu
considerem problemtica a sub-representao de estudantes de status socio-econmico inferior em seus sistemas educacionais, at mesmo quando a desvantagem
est diretamente ligada provenincia do estudante imigrante33. Enquanto o PB
favorece o conhecimento para o mercado, ele tambm favorece a participao de
grupos j melhor inseridos, tanto socio-economicamente quanto ideologicamente,
nos trajetos educacionais que priorizam o investimento individual e carreiras vistas
como vantajosas no mercado globalizado. Famlias cujas experincias educacionais
so modestas, at mesmo sem um histrico de participao na educao superior,
enfrentam maiores obstculos para a integrao de seus filhos nas universidades
europeias. Esse simples exemplo aponta para a socio-seletividade inerente a um
projeto educacional que presume que barreiras para a mobilidade do jovem europeu podem ser resumidas a impedimentos burocrticos nas universidades e simples
polticas de residncia e equivalncia dentro do espao europeu. Tal presuno
parte da inabilidade do projeto bancrio de educao de prever a realidade material de grupos sociais que diferem em potencial econmico, alcance educacional,
infraestrutura de servios pblicos, e experincias culturais e lingusticas.
32
Eurydice, Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process. Brussels,
2010. doi:10.1007/s13398-014-0173-7.2, pg. 28.
33
Eurydice, Focus on Higher Education, op. cit., pg. 28.
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ARTIGO
Um relatrio da Comisso Europeia a respeito dos impactos do PB aponta como

fator principal na sub-representao de grupos marginalizados a falha prvia educacional e social destes grupos em relao educao superior34. Em geral o problema abordado de maneira assistencialista, atravs de bolsas de estudo e/ou aconselhamento acadmico. Assim, identificamos a maneira como a educao bancria
busca remediar discrepncias em sua falha analtica, j que tais polticas de correo visam acolher as excees em vez de se reinventarem de acordo com a economia poltica da desigualdade educacional regional e mundial. Para Freire, torna-se
evidente a ligao entre a educao do mercado e do investimento e as polticas
paternalistas que frequentemente a acompanham. Com clareza, o pedagogo expe
que, para os marginalizados, sua soluo estaria em deixarem a condio de ser
seres fora de e assumirem a condio de seres dentro de35. O erro de polticas
como o PB se encontra na incapacidade de projetar o potencial educativo como
catalisador no da integrao estrutura, que por si mesma exclui e oprime, mas
da conscientizao e transformao dos povos em seres para si36.
5 ESBOO DE CRTICA AO PRINCPIO DE REALIDADE VIGENTE
O que apresentamos at aqui nos permite, agora, incorporar a teoria crtica de
Herbert Marcuse argumentao. Em especial, consideramos que suas observaes
na obra Eros e civilizao, no que diz respeito ao princpio de realidade enquanto
princpio de desempenho, constituem uma contribuio de relevncia para interpretar e criticar o PB. Quando trata da diferena entre a filognese e a ontognese
humanas, Marcuse reinterpreta criticamente a teoria pulsional de Sigmund Freud,
na tentativa de apontar como ela contm elementos de cunho sociolgico que
apontam para alm do determinismo biolgico humano. Assim, entende que, a
partir da espcie de luta que ocorre entre o princpio do prazer e o princpio de
realidade, o primeiro representando Eros (a pulso de vida) e o segundo Tnatos (a
pulso de morte), seria possvel identificar a existncia da mais-represso, ou seja,
de graus de represso humana que iriam (muito) alm do necessrio para a
constituio da sociedade.
34
Eurydice, Focus on Higher Education, op. cit., pg. 29.

36
35
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ARTIGO
O pano de fundo do argumento marcuseano tambm diz respeito mudana na

forma predominante de capitalismo, marcado por um sentido muito peculiar que
se v atribudo concorrncia, haja vista que esta ganha contorno de crescente
organizao, o sentido especificamente econmico atribudo pela teoria crtica ao
conceito geral de sociedade administrada, que marca o diagnstico a partir dos
anos 1940. O que pode ser citado concretamente como expresso da sociedade
administrada o formato assumido para a organizao do bacharelado: diferentemente do que era habitualmente comum na Europa, tem-se uma parcela cada vez
mais elevada dos currculos que se encontra pr-definida, o que tolhe, em certo
grau, o exerccio de criatividade em termos de escolhas individuais acerca do processo formativo-intelectual: observe-se como a escolha desde sempre est restrita,
afinal, escolhe-se entre o que ofertado; agora, no entanto, a escolha quase que
eclipsada, havendo uma srie de mdulos obrigatrios, crescentemente orientados
de acordo com as necessidades e/ou os interesses empresariais.
Quando Marcuse37 se refere ao fato de que o princpio de realidade assume distintas formas histricas, podemos observar mudanas relativamente pequenas no
que diz respeito sua existncia concreta entre o perodo em que escreve e o comtexto contemporneo. Assim que ele afirma: O princpio de desempenho, que
o princpio dominante de uma sociedade em processo de contnua expanso,
orientada para a aquisio e a competio, pressupe um longo desenvolvimento,
durante o qual a dominao foi crescentemente racionalizada38.H portanto, no
diagnstico de Marcuse, um fator quantitativo que se destaca, em termos da relevncia de acumulao de bens, e um fator qualitativo, que a submisso cada vez
mais ampla a esse princpio, que se sustenta como uma forma de dominao especfica.
Se j identificamos, acima, rationales distintas da lgica empresarial face a interesses de cunho pblico, podemos agora nos mover para pens-los luz do argumento de Marcuse. Isso nos permite remeter ao fato de que, quando recorre ao
conceito de dominao, expressa entre outros a falta de participao nos processos decisrios que h acerca do tipo de formao desejada. No Comunicado de Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) citado acima encontra-se explcita a referncia ao fato
de que as instituies devem atender s necessidades dos empregadores, condicio37
Herbert MARCUSE, Triebstruktur und Gesellschaft - Schriften [Eros e civilizao], trad. Alfred Schmidt.
Springe: zu Klampen, 2004 [1955], v. 5., pgs. 38 e segs.
38
Herbert MARCUSE, Triebstruktur, op. cit., pg. 45.
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ARTIGO
nando-se o empoderamento individual, presente no mesmo texto, coadunao

com esses interesses. Em outras palavras, parece-nos que h uma clara posio de
favorecimento do mercado, em detrimento de, ao menos, um equilbrio entre as
posies e interesses que se apresentam no contexto em questo.
Na dcada de 1970, em meio s propostas de variados matizes envolvendo possveis reformas da universidade, Marcuse discute detalhadamente a maneira atravs
da qual h, ao mesmo tempo, formas de legitimao no-democrticas e espaos
para a reflexo crtica no interior dessa instituio.
Quando a prpria ideologia, a prpria razo tornam-se meios de dominao,
que so reproduzidos pelos indivduos, ento est dada a necessidade de uma
contra-psicologia, de uma contra-sociologia, de uma contra-razo, de uma contra-educao. Isso quer dizer, em contradio fuso capitalista de cultura material e intelectual, de razo e ideologia, vale agora a senha da libertao do trabalho intelectual para a sua prpria autonomia: intelligentsia em contradio39.
Ao levantar a importncia de se colocar em contradio face ao movimento histrico vigente, importa-lhe o reconhecimento de que o prprio trabalho intelectual
precisa pautar tais aspectos. Isso nos permite tecer a observao de como a produo intelectual, em sentido lato, deve atuar criticamente em sentido formativo. O que
se tem observado nas diretrizes do PB uma inverso desse tipo de raciocnio: as
demandas e as necessidades so postas pelos empregadores, enquanto indivduos
privados que representam interesses aparentemente pblicos, haja vista a aceitao,
em larga medida, das exigncias que expem.
Mutatis mutandis, uma releitura similar aplica-se ao conceito do aprendizado ao
longo da vida (lifelong learning). Em trecho supracitado observa-se como sua importncia decorre diretamente da ligao estabelecida com a insero no mercado de
trabalho. Logo, tem-se que a dimenso humano-formativa, do indivduo enquanto
ser cuja autonomia deva ser fomentada, desaparece quase que por completo nessa
argumentao: a autonomia , to somente, aquela que diz respeito vida do trabalho entendido enquanto insero no mercado, em maior ou menor medida invertendo-se a prioridade dos ideais educativos. No se trata, portanto, da autonomia
em seu fundamental sentido libertador que corresponde dignidade e identidade
da/o educanda/o40.
39
Herbert MARCUSE, Theorie und Praxis [Teoria e prtica], en: _____, Schriften, Springe: zu
Klampen, 2004 [1974b], v. 9, pgs. 143-158, aqui pgs. 155 e 156.
40
Paulo FREIRE, Pedagogia Da Autonomia, So Paulo: Paz e Terra, 2011, pg. 61.
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ARTIGO
O que queremos elucidar, desse modo, que as demandas de empregadores podem ser tomadas como legtimas no debate acerca da organizao de currculos, notadamente no que diz respeito educao superior. No entanto, o que se observa
nos comunicados do PB uma concesso de enorme vulto a esses interesses, provocando um desequilbrio que, a nosso ver, pode ser compreendido, ao menos em
parte, a partir do esprito competitivo que se tem disseminado na forma social
vigente. O papel central ocupado pela educao, desse ponto de vista, que ela
mesmo quando centrada sobre jovens e a idade adulta continua possuindo um
carter de socializao. Postular-se determinados valores como quase unvocos parece-nos, assim, um passo arriscado com vistas a proporcionar uma formao plural,
algo que deve estar no horizonte da concepo da reflexo, que nas sociedades
ditas modernas exercida, se no exclusivamente, tambm em grande medida nos
contextos educativos de tipo formal e escolar.
6 CONSIDERAES FINAIS
Encaminhando-nos para as consideraes finais, o que se depreende do percurso
que desenhamos acima a possibilidade de identificar, nos principais motes e objetivos do assim chamado Processo de Bolonha, tendncias que podem ser melhor
interpretadas luz da teoria crtica de Herbert Marcuse e da concepo pedaggica
crtica de Paulo Freire. Retornamos a outro aspecto levantado no texto de Kimmich e Thumfart acerca do significado da autonomia a fim de aprofundar o foco
sobre o respeito s especificidades metodolgicas e, portanto, a traos que marcam
certas disciplinas e/ou prticas formativas, aqui compreendendo tanto aspectos
didtico-pedaggicos quanto cientficos.
Os autores lembram, de maneira assertiva, o seguinte:
As cincias do esprito [Geisteswissenschaften] no podem ser avaliadas com os
mesmos critrios de relevncia, de eficincia e de produtividade que as disciplinas tcnicas ou das cincias naturais. Isso no apenas um problema, mas tambm uma chance: as cincias do esprito impedem que as universidades se tornem empreendimentos e, desse modo, contribuem para que a cultura empreendedora no tenha a prioridade mais elevada mas, talvez, apenas a segunda mais
elevada41.
41
Dorothee KIMMICH e Alexander THUMFART, Was heit Autonomie..., op. cit., pg. 30.
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ARTIGO
Notemos como essa perspectiva vai muito alm de uma simples manuteno das
cincias humanas, mas busca, antes, reservar-lhe uma certa autonomia, no sentido
estrito da autodeterminao de critrios de julgamento, de avaliao e, portanto,
que garanta justamente o exerccio da to enfatizada reflexividade tambm na
formao da prpria prtica cientfica das diversas subdisciplinas que integram esta
prtica. E, desse ponto de vista, alguns dos jarges, como o da empregabilidade ou
da educao continuada (lifelong learning), apenas dificilmente constituem referncias representativas para esse debate.
Se iniciamos o nosso argumento atravs do recurso maneira como Kant e
Humboldt conceberam a ideia da assim chamada universidade moderna, estivemos
longe de pretender que aquele ideal devesse ser congelado no tempo, independentemente das transformaes pelas quais a sociedade viesse a passar nas dcadas e
sculos seguintes. A proposta que elaboramos, aqui, era a de se indicar certas caractersticas que, sob a denominao do pensamento crtico, continuariam se apresentando como aspectos significativos na tentativa de formar sujeitos autnomos.
O grau de liberdade conferido s e aos estudantes, na educao superior, apresenta-se como um deles, e poder-se-ia dizer que ganha relevncia na medida em que
este nvel torna-se de maneira cada vez mais ampla uma exigncia sine qua non
para a insero na sociedade contempornea em suas diferentes esferas.
Em outras palavras: consideramos que a concesso de autonomia na escolha de
sua trajetria, bem como na consecuo desse percurso no mbito de determinado
curso superior, constitui um elemento que ofereceria s e aos jovens a possibilidade de serem obrigadas/os a lidar com determinadas decises nem to simples para
a sua vida, preconizando, assim, certo grau de autonomia. Uma proposta educacional que permita tais escolhas acaba por reconhecer a complexidade e diversidade cultural do espao em que desenvolvida e o que isto implica para as/os estudantes em seu caminho educacional e de trabalho. A limitao da autonomia a respeito deste tema deve ser considerada em especial no espao europeu, em que as
demandas de geopoltica global tm se esforado para apagar diferenas culturais e
polticas atravs de argumentos, como j visto, de mobilidade e transnacionalidade.
A experincia da autonomia de cada estudante permite que suas escolhas sejam
ditadas para alm do mercado, para que contextos prprios iluminem trajetos educacionais que firmam posies crticas perante a sociedade e a poltica. Na contramo dessa alternativa, a crescente submisso aos ditames do mercado e das empresas no que diz respeito ao contedo curricular, bem como ao formato que assu-
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ARTIGO
mido pela educao superior, cerceia bastante as condies de exerccio desse tipo
de escolha, por si s relativamente limitada.
A formulao da educao bancria ganha, aqui, um duplo atrativo: de um lado
pela ideia do depsito e, de outro, pela do investimento, ou seja, que os ganhos
ou as benesses que a educao tenha a ofertar precisam, necessariamente, ser mensurveis em termos de retornos financeiros. A expectativa de uma educao em
sentido mais amplo deve, porm, ir alm dessa concepo um tanto quanto restrita. Compreendemos que possa haver presses no sentido de tentar auferir o sentido dos gastos notadamente aqueles de carter pblico que vm crescentemente sendo realizados com a educao. No entanto, as diretrizes que foram explicitadas nos documentos analisados e, portanto, sustentam o PB, parecem deslocar
o peso de maneira quase unidimensional para o direcionamento por parte das empresas, como se dali emanasse a capacidade de melhor elencar qual o contedo necessrio ao que, cada vez mais, tem sido simplesmente subsumido rubrica de uma
educao de qualidade.
O princpio de realidade vigente, que a nosso ver continua claramente posto na
chave da competio e do desempenho, decerto pode ser influenciado por crticas,
isto , ser alvo de esforos que intencionem alter-lo de maneira a proporcionar
uma concepo de educao mais multifacetada. Obviamente, isso passa por mudanas na estrutura social em sentido mais amplo, pois, conforme expusemos
acima, seria ilusrio tentar compreender a universidade isoladamente do contexto
histrico em que se insere. Este artigo buscou, assim, debater criticamente determinados pressupostos identificados na maneira como o Processo de Bolonha vem
intervindo na organizao da educao superior europeia, e apresentar algumas
hipteses no que diz respeito aos efeitos que tal poltica pode ter. Destacamos, em
especial, haver certas contradies entre um discurso de autonomia individual, de
um lado, e a limitao de suas possibilidades concretas quando se olha mais detidamente para as polticas de mudana na educao superior, de outro, tendo escolhido esse processo por sua abrangncia, para, assim, explicitar a incongruncia entre as metas propostas e as formas de alcan-las.
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A PERSPECTIVA CRTICA E EMANCIPATRIA

DA TEORIA CRTICA DA EDUCAO:
REFLEXES A PARTIR DE PESQUISAS
RECENTES NO BRASIL E NA ALEMANHA
A Critical, Emancipatory Perspective of Critical Theory of Education.
Reflections based on Researches Carried Out in Brazil and Germany
LUIZ ROBERTO GOMES*
luizrgomes@ufscar.br

Aprovado em: 20 de dezembro de 2014
RESUMO
A Teoria Crtica da Sociedade, tal como nos esclareceu Max Horkheimer, no
artigo Teoria Tradicional e Teoria Crtica de 1937, est fundamentada em dois
princpios bsicos da teoria social: o comportamento crtico e a orientao para a emancipao. Esses princpios tambm embasam a perspectiva de uma
teoria crtica da educao, conforme as anlises de Theodor Adorno, na Theorie der Halbbildung (Teoria da Semiformao - 1959) e nos ensaios que integram
o livro Erziehung zur Mndkeit (Educao e Emancipao - 1971). O texto apresenta ainda algumas reflexes sobre as pesquisas recentes realizadas no Brasil
e na Alemanha.
Palavras-chave: Teoria Crtica da Educao; Theodor Adorno; Brasil; Alemanha.
ABSTRACT
The critical theory of society, such as Max Horkheimer argued in 1937 in
Traditional and Critical Theory, is based on two principles: the critical behavior
and the orientation towards emancipation. According to Theodor W. Adorno for instance in Theorie der Halbbildung and the essays collected in Erziehung
*
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) - Brasil.
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A PERSPECTIVA CRTICA E EMANCIPATRIA DA TEORIA CRTICA DA EDUCAO

[Pp. 167-178]
ARTIGO
LUIZ ROBERTO GOMES
zur Mndigkeit, these principles provide the basic perspective of critical theory of education. This paper presents some thoughts based on researches recently carried out in Brazil and Germany.
Key words: Critical Theory of Education; Theodor Adorno; Brazil; Germany
A Teoria Crtica da Sociedade, tal como nos esclareceu Max Horkheimer, no artigo Teoria Tradicional e Teoria Crtica de 1937, est fundamentada em dois princpios bsicos da teoria social: o comportamento crtico e a orientao para a emancipao. A partir de tais princpios, os autores da Escola de Frankfurt desenvolveram
uma srie de estudos crticos que resultaram em conceitos e anlises bastante
peculiares. As categorias Indstria Cultural, Racionalidade Instrumental, Homem Unidimensional, Experincia Formativa, Semiformao, entre outras, so exemplos do esforo intelectual crtico e da postura emancipatria da prpria teoria sobre temas e
questes que desafiam a humanidade contempornea.
Dentre os autores que se filiam a essa tradio intelectual, Theodor Adorno se
destaca pela abordagem do tema Educao, especialmente por encontrarmos em
sua vasta produo intelectual e artstica, uma perspectiva clara para o desenvolvimento de uma teoria crtica da educao. A Teoria da Semiformao, bem mais do
que os ensaios e entrevistas que compem o livro Educao e Emancipao, pode ser
tomada como uma referncia terica e tambm poltica da educao.
Esse artigo se prope a explicitar a partir da Teoria da Semiformao e dos ensaios
que compem o livro Educao e Emancipao de Adorno, os dois princpios bsicos da teoria crtica da sociedade, tal como fora formulado por Max Horkheimer.
O propsito mostrar que uma teoria crtica da educao precisa ter abrangncia
crtica, para no correr o risco de ser parcial, e ao mesmo tempo necessita expressar
uma perspectiva emancipatria em relao s formas vigentes de dominao social.
A autorreflexo crtica, tal como nos incita Adorno na Teoria da Semiformao,
poderia ser interpretada como uma ao inconformista de vigilncia crtica dos
programas e das polticas educacionais, como forma de compreenso dos elementos imanentes, no evidentes, e que definem o propsito formativo de uma determinada cultura. No se trata de uma mera apropriao e recepo de categorias
oriundas de outros estudos, no necessariamente semelhantes em termos empricos, e muito menos a deduo ou inferncias de interpretaes j realizadas, mas
do incentivo s pesquisas com capacidade de examinar, por dentro, os diversos
aspectos que integram o sentido histrico e social de uma cultura.
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[Pp. 167-178]
ARTIGO
LUIZ ROBERTO GOMES
Como objeto de anlise, e a ttulo de ilustrao, o trabalho apresentar algumas

notas sobre as pesquisas atuais realizadas no Brasil e na Alemanha, e que indicam
o caminho trilhado recentemente pela teoria crtica da educao.
1 ABRANGNCIA CRTICA E EMANCIPATRIA DA TEORIA
A reflexo sobre a perspectiva crtica e emancipatria da Teoria Crtica nos remete
ao problema epistemolgico formulado por Max Horkhemier em 1937, em Teoria
Tradicional e Teoria Crtica. Nesse texto, que considerado um clssico1, o autor
sugere uma anlise crtica sobre os significados e as vinculaes estabelecidas entre
a Teoria e a Ao Social. No se trata como nos diz Horkheimer, de dois domnios
distintos e independentes2, o do conhecimento de um lado, e o do agir de outro, mas
de um conhecimento historicamente determinado na ao social, que busca ao
mesmo tempo e, de forma dialtica, a compreenso crtica da ao social.
Segundo Nobre, a Teoria Crtica enfrenta a discusso epistemolgica a despeito
da suposta separao entre teoria (conhecimento) e prtica (ao social) luz de
dois princpios fundamentais: o comportamento crtico e a orientao para a
emancipao. O primeiro princpio (comportamento crtico) considera que no
possvel mostrar como as coisas so seno a partir da perspectiva de como deveriam
ser (...). Crtica significa, antes de mais nada, dizer o que em vista do que ainda
no mas pode ser3. O segundo princpio (orientao para a emancipao) apresenta o existente do ponto de vista das oportunidades de emancipao relativamente
dominao vigente4. Trata-se de dois princpios que definem uma concepo
prpria de teoria, com caractersticas distintas da teoria tradicional.
Horkheimer denomina tradicional5, ao saber acumulado de tal forma que permita
ser utilizado na caracterizao dos fatos to minuciosamente quanto possvel6.
Clssico, no sentido da relevncia da anlise e interpretao autntica do seu prprio tempo. Cf.
Noberto BOBBIO, Teoria Geral da Poltica: a filosofia poltica e a viso dos clssicos, trad. D. Beccacia
Versani, Rio de Janeiro: Campus, 2000.
2
Na tradio da crtica economia poltica formulada por Marx e corroborada por Engels, o conhecimento um momento histrico determinado da ao social.
3
Marcos NOBRE, A Teoria Crtica, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004, pgs. 9-10 (grifos do
autor).
4
Ibidem, pg. 10, (grifos do autor).
5
Horkheimer se refere concepo moderna e cientfica de teoria, com origem nas cincias naturais e com fundamento epistemolgico no Dualismo Cartesiano, que separa o pensamento (conhecimento) da ao (existncia).
- 169 -

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ARTIGO
LUIZ ROBERTO GOMES
Esse saber, que se constitui a partir do dado emprico, e mediante o raciocnio indutivo sobre as sucessveis ocorrncias dos fatos, permite a formulao de leis gerais que explicam as relaes de causa e efeito dos diversos tipos de fenmenos da
natureza e tambm da sociedade.
Na concepo tradicional de cincia e pesquisa, a validade do conhecimento
proporcional ocorrncia de fenmenos, hipoteticamente previstos pelas leis gerais que compe a teoria, e que explicam, por uma relao de causa e efeito, a ocorrncia ou no de um determinado fato. Nesse caso, a funo do cientista observar os fenmenos e estabelecer, independentemente das condies subjetivas e histricas da interpretao, as conexes necessrias previstas pela Teoria. Apesar da
coerncia e consistncia lgica da concepo que estrutura a teoria tradicional,
Horkheimer nos chama ateno para o problema da relao entre conhecimento
e ao social, pois:
Na medida em que o conceito da teoria independentizado, como que saindo
da essncia interna da gnose (Erkenntnis), ou possuindo uma fundamentao ahistrica, ele se transforma em uma categoria coisificada (verdinglichte) e, por
isso, ideolgica7.
A necessidade da separao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, conforme o propsito epistemolgico da teoria tradicional vista por Horkheimer como um problema, principalmente quando se busca transpor o modelo
epistemolgico das cincias naturais para as cincias humanas.
No caso da investigao social, em que o sujeito se confunde com o objeto, por
se tratar de uma ao social humana, como separar o cientista de sua ao social?
Por mais que se tente isolar o objeto do conhecimento do sujeito cognoscente,
conforme os procedimentos metodolgicos da cincia experimental, do controle
das variveis e pretenso de neutralidade do conhecimento, a fronteira entre o que
do domnio do conhecimento e o que do domnio da ao sempre problemtica, pois como nos alertou Marx, o conhecimento da realidade social um
momento da ao social, assim como a ao social um momento do conhecimento da realidade social. Isso significa que conhecer e agir no devem ser separados, pelo contrrio, devem ser considerados conjuntamente. A esse respeito, a
reconstruo feita por Marcos Nobre bastante esclarecedora:
6
Max HORKHEIMER, Teoria Tradicional e Teoria Crtica, in Coleo os Pensadores, So Paulo:

Editora Abril, 1987, pg. 31.
7
Ibidem, pg. 35.
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LUIZ ROBERTO GOMES
Ao fixar a separao entre conhecer e agir, entre teoria e prtica, segundo um

mtodo estabelecido a partir de parmetros da cincia natural moderna, a teoria
tradicional expulsa do seu campo de reflexo as condicionantes histricas do
seu prprio mtodo. Se todo conhecimento produzido , entretanto, historicamente determinado (mutvel no tempo, portanto) no possvel ignorar essas
condicionantes seno ao preo de permanecer na superfcie dos fenmenos,
sem ser capaz, portanto, de conhecer por inteiro suas reais conexes na realidade social.8
A teoria crtica considerada, por Hokheimer e tambm pelos diversos autores da
primeira gerao da Escola de Frankfurt, como uma teoria social crtica, entende
que o conhecimento produzido historicamente, e por isso, no pode ser dissociado da base social que o produz. No tempo datado em que Horkheimer escreveu o
texto Teoria Tradicional e Teoria Crtica, anos 1937, em que predominava o capitalismo como forma de organizao social, e nesta, a produo de mercadorias e do
lucro era a base estrutural da sociedade de classes, qualquer formulao terica que
ignorasse esse condicionamento social, correria sempre o risco de produzir um
conhecimento parcial. Note que essa uma questo que remete a tradio da crtica da economia poltica ao capitalismo, tal como fora formulada por Marx no sculo XIX. Nas famosas Teses sobre Feuerbach, na qual destacamos a VIII, Marx bastante categrico: Toda vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios
que levam a teoria para o misticismo encontram sua soluo racional na prxis
humana e na compreenso dessa prxis9. Com base nesse pressuposto fundamental, Horkheimer nos explica que h dois elementos que so decisivos e que
caracterizam a teoria crtica, como um conhecimento determinado da ao social.
O primeiro elemento consiste no comportamento crtico (no parcial) que a
teoria deve ter. No se trata de uma crtica especulativa, a partir de um conceito,
conforme a tradio filosfica do criticismo e do idealismo, mas de uma crtica que se
objetiva na produo histrica e social do conhecimento, nos moldes da crtica da
economia poltica de Marx. Nesse sentido, o propsito da teoria crtica continuar a
obra de Marx, na anlise do condicionamento histrico do modo de produo
social, que se manifesta na economia, na poltica, na cultura, e tambm na educao, como conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
8
Marcos NOBRE, A Teoria Crtica, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004, pg. 39.
Karl MARX/Friedrich ENGELS, A Ideologia Alem, trad. J. C. Bruni e M. A. Nogueira. So Paulo:
Hucitec, 1999, pg. 128.
9
- 171 -

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ARTIGO
LUIZ ROBERTO GOMES
O segundo elemento, a orientao para a emancipao que a teoria deve ter, um

comportamento que esteja orientado para a emancipao, que tenha por meta a
transformao do todo, (e que) pode servir-se sem dvida do trabalho terico tal
como ocorre dentro da ordem desta realidade existente10.
Observe que a teoria crtica surge diante da incapacidade da concepo tradicional de compreender a realidade social no seu todo, o que no significa invalidar a
teoria tradicional, como nos esclarece Horkheimer:
O futuro da humanidade depende da existncia do comportamento crtico que
abriga em si elementos da teoria tradicional e dessa cultura que tende a desaparecer. Uma cincia que em sua autonomia imaginria se satisfaz em considerar a
prxis - a qual serve e na qual est inserida - como o seu Alm, e se contenta com
a separao entre pensamento e ao, j renunciou humanidade (...) O conformismo do pensamento, a insistncia em que isto constitua uma atividade
fixa, um reino parte dentro da totalidade social, faz com que o pensamento
abandone a sua prpria essncia11
Essas palavras que encerram o texto de Horkheimer, Teoria Tradicional e Teoria
Crtica, so fundamentais e nos desafiam a continuar o projeto da teoria social crtica, por intermdio do contedo crtico e emancipatrio da teoria e pela atitude
politicamente inconformista do conhecimento produzido, como parte da transformao social vigente. No se trata da reproduo de conhecimentos e categorias de
uma situao social determinada, por exemplo, o conceito de indstria cultural, que
fora formulado por Horkheimer e Adorno nos anos 1940, a partir da experincia
que esses autores tiveram nos Estados Unidos, mas da formulao de novas questes interpretativas da realidade social do nosso tempo, como forma de atualizar e
continuar a anlise crtica das formas de dominao e emancipao social.
2 DESAFIOS E PERSPECTIVAS ATUAIS PARA A TEORIA CRTICA DA
EDUCAO
Existem vrios estudos, registrados ao longo da histria da teoria crtica, que ao vincularem teoria crtica e educao, realizam o propsito de uma teoria crtica da educao. Entre esses estudos, os trabalhos de Theodor Adorno se destacam: a Theorie
der Halbbildung (Teoria da Semiformao de 1959) e Erziehung zur Mndkeit (Edu10 10
11
Max HORKHEIMER, op. cit., p. 45.

Ibidem, pg. 68.
- 172 -

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LUIZ ROBERTO GOMES
cao e Emancipao 1971), que rene as famosas conferncias e entrevistas de

Adorno sobre a educao, proferidas via rdio entre os anos 1959 e 1969, ilustram
o potencial crtico e emancipatrio das anlises de Adorno sobre a educao.
Segundo Adorno12, a questo da semiformao decorre do movimento de esfacelamento da tenso entre o processo de espiritualizao e socializao que inerente formao cultural, e que no pode ser reconciliado, de forma utpica e
fora. A consequncia desse processo a socializao de um modo dominante de
conscincia, em que se privilegia a conformao e adaptao uma determinada
viso de mundo. Na obra Prismas, Adorno faz um esclarecimento importante:
Em um mundo onde a educao um privilgio e o aprisionamento da conscincia impede de toda maneira o acesso das massas experincia autntica das
formaes espirituais, j no importam tanto os contedos ideolgicos especficos, mas o fato de que simplesmente haja algo preenchendo o vcuo da conscincia expropriada e desviando a ateno do segredo conhecido por todos.13
Para Adorno, no processo de reproduo material da sociedade que possvel
captar a dialtica da formao e da semiformao. Na sociedade contempornea, a significao germnica da Bildung, especialmente na acepo da liberdade,
dos valores que orientavam a razo prtica, foi reduzida a discursos ideolgicos,
desvinculados da ao social. Com isso, a promessa da emancipao e da autonomia, que era a principal razo do ideal iluminista moderno da Bildung, foi substituda pela adaptao e submisso disciplinada lgica da dominao. Assim, a dimenso crtica da cultura, que deveria promover a emancipao, cede lugar semiformao, em que predomina a adaptao e o conformismo frente situao vigente.
Esse condicionamento social de converso da cultura em pseudocultura chega a
travar a realizao da autntica experincia formativa, a ponto de Adorno dizer
que: a nica possibilidade que resta cultura autorreflexo crtica sobre a semiformao, em que necessariamente se converteu14.
Nos textos especficos de Adorno (1995) sobre a educao, e que integram o
livro Educao e Emancipao, a exigncia poltica da educao emerge como o fundamento que prescinde qualquer tipo de justificao. No ensaio Educao aps
12
Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, in B. Pucci, A. A. S. Zuin, L. C. N. Lastria,

(orgs.), Teoria Crtica e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa, Campinas: Autores Associados,
2010.
13
Theodor W. ADORNO, Prismas: crtica cultural e sociedade, trad. A. Wernet e J. Mattos Brito de Almeida, So Paulo: Editora tica, 1998, pg. 20.
14
- 173 -

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LUIZ ROBERTO GOMES
Auschwitz, Adorno inicia e encerra sua argumentao dizendo que a tendncia

social imperativa que Auschwitz no se repita! deveria ser a exigncia poltica
primeira e o centro de toda educao. Trata-se de estabelecer as bases de compreenso das condies objetivas que produziram o estado de conscincia e inconscincia do ato profundamente brbaro ocorrido em Auschwitz. Para alm da compreenso das condies objetivas, o que mais intriga Adorno, por que haveria ...
em face da tendncia dominante do progresso, do esclarecimento e do humanismo
supostamente crescente15, certos mecanismos capazes de proporcionar atos de
barbrie contra a prpria humanidade? E a resposta a essa questo indica, que o
modelo, ou a concepo educacional formativa exerce uma funo decisiva nas
aes que integram a sociedade. Trata-se, portanto, de identificar o tipo de educao que certas sociedades tm, pois:
necessrio contrapor-se a uma tal ausncia de conscincia, preciso evitar
que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si prprias. A
educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma autorreflexo
crtica.16
A educao no sentido de uma autorreflexo crtica pressupe, conforme a teoria crtica da educao de Adorno17 o diagnstico crtico e a resistncia s formas
de dominao social. Tal perspectiva se realiza, quando conseguimos, por exemplo,
criar situaes em que os alunos possam compreender, de forma crtica, as ideologias que embasam a formao social, alm do despertar da conscincia quanto
aos enganos a que somos submetidos, permanentemente, no interior da prpria
cultura. Trata-se, de uma crtica imanente ao prprio condicionamento social e
suas contradies. assim que Adorno identifica, no provimento da conscincia
do condicionamento social, o potencial crtico da educao. Trata-se de uma educao negativa18, que realiza a crtica forma ideolgica de prover a semiformao,
desobstruindo, dessa forma, o caminho para a realizao da experincia formativa
e da emancipao.
15
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, Paz e Terra: So Paulo, 1995, pg. 120.
Ibidem, pg. 121.
17
Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, op. cit.; Id., Educao e Emancipao, op. cit.
18
A educao negativa concebida aqui, no sentido da dialtica negativa de Adorno. Cf. Theodor
W. ADORNO, Dialtica Negativa, Rio de Janeiro: Zahar, 2009 e o artigo de Bruno PUCCI, Filosofia
Negativa e Educao: Adorno: Filosofia, Sociedade e Educao. Marlia: UNESP, ano 1, n 1, 1997.
16
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LUIZ ROBERTO GOMES
A partir das anlises de Adorno sobre o processo de formao cultural, o grupo de

pesquisa Teoria Crtica e Educao19, fundado na UFSCar em 1991, se props a
continuar o projeto da teoria crtica da sociedade, com o olhar voltado para a realidade brasileira. Se na primeira dcada o desafio do Grupo era compreender as
principais categorias que estruturavam o potencial crtico da teoria crtica da educao, sobretudo, no mbito do pensamento de Adorno, Horkheimer, Benjamin e
Marcuse, a segunda dcada, que marca os estudos mais recentes, demonstram a
anlise social emprica de vrias questes/temas especficos da educao brasileira.
A anlise das polticas que estruturam a educao brasileira, a mediao da tecnologia na formao, o contexto de expanso do Ensino a Distncia (EaD), a questo
do esfacelamento da autoridade do professor na educao escolar, o sentido da
cultura digital na formao, o ambiente da internet como manifestao da relao
professor-aluno, a materializao do currculo pela reconstruo emprica da aula,
assim como as reflexes sobre o processo de formao social e poltica da cultura
brasileira, so exemplos de temticas de pesquisa voltadas anlise crtica do processo social e formativo no Brasil, com seus limites e possibilidades de emancipao.
Nessa linha de argumentao, e a partir do referencial terico-epistemolgico da
Dialtica Negativa de Adorno, Andreas Gruschka20 ao analisar a sistemtica subsuno da educao economia no ensino secundrio alemo, aponta um conjunto de teses em que fica evidenciado o processo de deformao interna da formao como contedo e processo (...) no mbito do enfraquecimento da lgica prpria da autonomia da formao e da educao como ordenadoras da cultura.
Segundo a anlise de Gruschka, o imperativo econmico empreende uma forma de organizao social, que se apropria da escola, como uma mediao estratgica da lgica prpria de funcionamento de um sistema. Nessa lgica funcional e
calculista, conforme a dinmica e as exigncias do mercado, o contedo da formao e da cincia desloca-se sob a regncia dos imperativos de consumo, isso
exige a renncia do contedo da formao cuja mediao pode ser observada inclusive na escola, por intermdio dos mecanismos de integrao social, tais como a
aula.
19
Para maiores informaes sobre as pesquisas realizadas pelo grupo de pesquisa Teoria Crtica e
Educao, nos seus 23 anos de existncia, conferir o histrico de sua produo: http://www.unimep.br/teoriacritica/index.php?fid=116&ct=2637
20
Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht. Empirische Studien zur Bedeutung der Erkenntnis-und Wissenschaftstheorie fr die Didaktik, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009, pg. 175.
- 175 -

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A perda, ou diminuio objetiva da capacidade de realizar experincias formativas

autnticas, no se reverte simplesmente com o postulado poltico de mecanismos
instrumentais e tcnicos capazes de reavivar a aptido formao, mas pela
crtica objetiva dos processos de formao social, sobretudo, dos aspectos que lhe
so imanentes. Observa-se, portanto, que a abordagem de questes como essa
envolve uma opo terico-epistemolgica crtica, conforme as pesquisas atuais
desenvolvidas pela teoria crtica da sociedade na Alemanha. Trata-se de um conjunto de investigaes da realidade social emprica, capaz de tensionar o aparente
com o real, por intermdio do confronto entre o dado e a vida social.
Entre as diversas perspectivas de pesquisa no campo da teoria crtica, a hermenutica objetiva pode ser considerada hoje, na Alemanha, como uma das mais difundidas e reconhecidas abordagens em pesquisa qualitativa para a investigao de
situaes que abordam as relaes sociais, sobretudo no mbito da famlia, da
escola e da mdia21. Trata-se de uma variante da pesquisa sociolgica qualitativa,
que foi desenvolvida por Ulrich Oevermann e adaptada situao emprica da sala
de aula por Andreas Gruschka, na Universidade de Frankfurt.
Segundo Vilela22, a hermenutica objetiva orienta-se pelas premissas fundamentais da Dialtica Negativa de Theodor Adorno. A principal delas consiste na compreenso de que a crtica da sociedade crtica ao conhecimento sobre a sociedade,
e a crtica ao conhecimento sobre a sociedade tambm, crtica da sociedade. Portanto, fazer pesquisa social implica em compreender como esto associados os dados empricos e a reflexo terica fornecida pela teoria crtica. Daqui deduz-se uma
premissa de orientao metodolgica e que est diretamente relacionada perspectiva de Adorno: apenas na contradio do que com relao aquilo que preten21
Andreas WERNET, Hermeneutik-Kasuistik-Fallverstehen, Stuttgart: Kolhammer Verlag, 2006; Klaus

KRAIMER (ed.), Die Fallrekonstruktion. Sinn-Verstehen in der sozialwissenschaften Forschung, Frankfurt am
Main: Suhrkamp Taschenbuch, 2000; Rita Amelia Teixeira VILELA, Teoria Crtica e Pesquisa
Emprica: metodologia hermenutica objetiva na investigao da escola contempornea, in B. Pucci, A. A. S. Zuin, L. C. N. Lastria, (orgs.), Teoria Crtica e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa, Campinas: Autores Associados, 2010.
22
O artigo de Rita Amelia Teixeira Vilela, op. cit., A pesquisa emprica da sala de aula na perspectiva da teoria crtica: aportes metodolgicos da hermenutica objetiva de Ulrich Oevermann,
nos ajuda a entender com detalhes, os aspectos terico-epistemolgicos que estamos descrevendo
aqui. Cabe ressaltar, que no Brasil, com exceo dos estudos recentes desenvolvidos pela Profa.
Dra. Rita Amlia Vilela da PUC-Minas em Belo Horizonte e pelo Prof. Dr. Luiz Calmon Nabuco
Lastria na UNESP Araraquara, os dois membros do grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao,
e que versam sobre temticas distintas, h muito o que se avanar nessa linha de investigao,
especialmente em termos de adaptao e aprimoramento do referencial terico-metodolgico da
Hermutica Objetiva para a realizao de pesquisas empricas na rea de Teoria Crtica e Educao
no Brasil.
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LUIZ ROBERTO GOMES
de ser que a coisa se permite ser conhecida23 (Adorno, 2009). Trata-se, conforme
a explicao de Vilela de um exerccio crtico interpretativo, orientado por um processo de reconstruo, de uma situao social determinada, em que se busca revelar
o sentido contido no que estava apenas aparente, ou seja, o acesso a uma situao
social real.
Como vimos anteriormente, no campo especfico da educao e da compreenso da escola como uma situao social historicamente determinada, as anlises de
Adorno24 (2010 e 1995) so claras quanto necessidade do compromisso da escola
com a construo de uma sociedade justa, denunciada pela forma como a instituio escolar operava o processo de massificao, e impedia a experincia formativa autntica das pessoas, que desejavam uma vida mais digna e feliz. Nesse caso, a
crtica e a negao determinada se constituem como uma exigncia tica e poltica.
nesse contexto, que se insere o projeto de pesquisa Pdagogische Rekonstruktion des Unterrichtens (Reconstruo Emprica da Aula) - PRDU25, liderado pelo Prof. Andreas Gruschka da Universidade de Frankfurt, e que tem como
finalidade a formulao de uma teoria pedaggica da aula com base emprica. Trata-se da reconstituio emprica da situao social de uma aula, com o propsito de
revelar o sentido do processo formativo na escola de hoje 26. O trabalho de investigao emprica referenciado pelos conceitos que embasam o processo pedaggico
Erziehung-Didatik-Bildung (educao-ensino-formao)27, relacionados dialeticamente
23
Cfr. Theodor W. ADORNO, Dialtica Negativa, Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, op. cit.; Id., Educao e Emancipao, op. cit.
25
Cf. as bases desse projeto em Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht. Empirische
Studien zur Bedeutung der Erkenntinis-und Wissenschaftstheorie fr die Didaktik, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009.
26
A realizao de intercmbios acadmicos firmados entre o Brasil e a Alemanha, notadamente observada nas participaes em congressos, nas temticas de pesquisa e nas publicaes em conjunto;
j realizadas pelos pesquisadores do Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao do Brasil e a Universidade de Frankfurt na Alemanha, aponta uma perspectiva de estudos comparados sobre o processo social formativo no Brasil e na Alemanha.
27
Segundo a explicao de Pflugmacher, a educao um conceito que traduz o modo como o sujeito educado para a vida escolar e social (cfr. Torsten PFLUGMACHER, Reconstruo emprica da
aula: a relao dialtica presente no processo pedaggico, in B. Pucci, B. C. da Costa, F. A. Duro,
Teoria Crtica e Crises: reflexes sobre cultura, esttica e educao, Campinas: Autores Associados, 2012).
Pressupe, conforme Immanuel KANT (Sobre a Pedagogia, trad. F. Cock Fontanella, Piracicaba: Ed.
Unimep, 2002) a disciplina e a liberdade, a heteronomia e a autonomia. O ensino no se refere
apenas ao ato do professor ensinar, de passar as informaes de contedo, mas abarca todo o
processo de mediao do conhecimento, de viabilizar situaes de aprendizagem para o aluno, que
tarefa do docente. A formao significa a elevao do aluno a sujeito pleno, por meio do processo
educativo, tendo como bases o desenvolvimento da autonomia e a aquisio individual do conhecimento.
24
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LUIZ ROBERTO GOMES
entre si, e numa situao concreta de uma aula. Mais do que compreender o currculo e o processo pedaggico formal que se materializa na aula, as mediaes historicamente determinadas revelam, a partir das contradies entre suas aspiraes e
possibilidades reais, um outro sentido de interpretao dos processos formativos
que integram a educao na escola. Trata-se, sem dvida, de um campo de investigao social muito profcuo, e com perspectivas de anlises bastantes pertinentes
compreenso crtica e emancipatria da formao social.
A teoria crtica da educao se constituiu nas ltimas dcadas, conforme os pressupostos terico-metodolgicos da teoria social crtica, em um importante referencial
para a anlise dos processos de formao social. O diagnstico crtico de uma
situao historicamente determinada, e as possibilidades de resistncia que se estabelecem frente aos processos de dominao social, demonstram o potencial crtico
e emancipatrio da Teoria Crtica da Educao.
Os estudos realizados pelos intelectuais da primeira gerao da escola de Frankfurt, e os de hoje, tanto na Alemanha, como no Brasil, nos parecem suficientes
para demonstrar a pertinncia crtica das investigaes sobre a educao e suas
possibilidades de emancipao. Trata-se de um empreendimento crtico-emancipatrio, no sentido de Horkheimer, e que pode ser realizado por aqueles que consideram a educao como uma situao social historicamente determinada.
- 178 -
EDUCAO, POLTICA E OS MEIOS DE

COMUNICAO NO BRASIL:
DA ERA DO RDIO INTERNET
Education, Politics and the Mass Media in Brazil:
From the Era of Radio Until the Internet
LUIZ ANTNIO CALMON NABUCO LASTRIA*
lacalmon@fclar.unesp.br
JULIANA ROSSI DUCI**

ju.duci@yahoo.com.br

Aprovado em: 20 de dezembro de 2014
RESUMO
O texto evidencia as interseces contidas entre os projetos pedaggicos desenvolvidos ao longo do sculo XX, as polticas econmicas e os meios de comunicao de massa no Brasil. Recapitulamos aspectos histricos relevantes
das propostas educacionais no pas desde os anos 1920, que culminaram no
atual ensino distncia (EaD). Tais projetos, condizentes com os ideais econmicos propalados em diferentes momentos da histria brasileira, se mostram confluentes com a intensificao dos meios de comunicao de massa
enquanto mecanismos de integrao e acomodao caractersticos da indstria cultural. Desde a chamada era do rdio esta confluncia no apenas
renova os processos de semiformao (Halbbildung), em tempos de cultura digital, como tambm se aprofunda ainda mais sob capa da democracia formal
e do influxo das polticas neoliberais.
Palavras-chave: EaD, polticas educacionais, indstria cultural, Halbbildung.
ABSTRACT
This text highlights the link existing between the pedagogical projects developed in Brazil, the economic politics and the mass media in the twentieth cen*
**
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/FCLAr Araraquara/Brasil).

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/FCLAr Araraquara/Brasil).
- 179 -
EDUCAO, POLTICA E OS MEIOS DE COMUNICAO NO BRASIL

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ARTIGO
tury. Important aspects of Brazilians educational proposal from the 1920s

until the event of the Electronic Learning will be reviewed. This pedagogical
project reflects the economical ideals of the different moments of our history,
and represents the cultural industrys mechanism of social integration. Since
the so called radio age, this convergence restores the Halbbildung process; or
better yet, this confluence deepens the Halbbildung process which is under the
disguise of formal democracy directed by new liberal politics.
Key words: e-learning, education policy, cultural industry, Halbbildung.
O debate atualmente instalado no campo da Educao, especialmente no ensino

superior do Brasil, diz respeito s inauditas inovaes tecnolgicas materializadas
no ensino distncia (EaD) e seu potencial democrtico de acesso Universidade.
Muitos de seus defensores afirmam que o Brasil est a um passo de se tornar um
novo membro do seleto grupo de pases que promove o acesso ao ensino atravs
das mais recentes e inovadoras ferramentas tecnolgicas de informao e comunicao (TIC). Ecoando certo otimismo caracterstico do presente no tocante ao
desenvolvimento tecnolgico, diversas polticas atreladas aos novos meios de comunicao convergem para o mbito da educao. A justificativa fornecida para a fundao da Universidade Virtual do Estado de So Paulo (UNIVESP), a quarta universidade pblica do estado de So Paulo, sintetiza o ponto de confluncia entre
poltica, tecnologia e educao:
Universidade Virtual do Estado de So Paulo, programa criado pelo Decreto
n 53.536, de 9 de outubro de 2008, a resposta do governo paulista a um
enorme desafio: o de expandir o ensino superior gratuito por meio da ampliao do nmero de vagas nas trs universidades pblicas paulistas USP, Unicamp e Unesp , utilizando metodologia inovadora, que associa o uso intensivo
das tecnologias de informao e comunicao s prticas tradicionais do ensino
presencial, sem descuidar do compromisso com a qualidade na educao superior, marca registrada das trs instituies paulistas1.
Contudo, apesar de parecer uma inovao recente, o ensino a distncia (EaD) se
desenvolve em muitos pases desde o sculo XIX. Dos antigos cursos por correspondncia at os atuais MOOCs2 diversas plataformas e recursos tm sido desen1
Carlos VOGT, O programa UNIVESP e a expanso do ensino superior pblico paulista. Revista
USP, So Paulo, n 17, junho/agosto, 2008, pg. 58-67.
2
Massive Open Online Courses (MOOCs). Nome designado para os cursos de nvel superior ou livres,
realizados essencialmente atravs das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) oferecidos gratuitamente (ou no) pela internet que acabam tendo no centenas, mas milhares de alunos
- 180 -

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ARTIGO
volvidos e adaptados com a finalidade de promover o ensino de jovens e adultos

em diferentes lugares e pocas. No Brasil no foi diferente. J no alvorecer do sculo XX as propostas pedaggicas estavam em consonncia com proposies polticas, e tambm com os mais variados meios de comunicao, desde a introduo
do rdio na dcada de 1920 at a expanso da banda larga e o uso da internet
nos anos 1990 e 2000.
No se pode perder de vista no bojo dos debates travados na atualidade acerca
de propostas polticas para a formao profissional atravs do EaD que elas apontam para a introduo de outras formas de mediao nos processos educativos: linguagens programadas de tipo sonora e icnica3. E que tal modificao, por sua vez,
aponta para outros modos de pensar e perceber relaes espao-temporais, dos
quais se espera novas prticas pedaggicas, diferentes da utilizao convencional da
linguagem oral e da escrita alfabtica, uma vez que:
(...) as tecnologias digitais trouxeram consigo inditas possibilidades de comunicao ou interao entre sujeitos, isto , trouxe-nos novas possibilidades de
experimentar os tempos e espaos, pois a experincia espao-temporal dos homens depende do desenvolvimento tecnolgico da poca considerada. Tambm
no mbito do trabalho e da educao isso verdadeiro. Cabe questionar se as
inovaes tecnolgicas implicam, necessariamente, inovaes pedaggicas4.
A despeito da questo levantada por Mill convm lembrar que a introduo dos
novos aparatos tecnolgicos no processo formativo dos indivduos corresponde s
exigncias de uma cultura scio-poltica, e tambm esttica, identificada com os
ditames da produo de mercadorias; os quais exigem novas habilidades e competncias condizentes ao atual patamar de desenvolvimento da racionalidade tcnica.
Desse modo certa distoro das caractersticas de aptido, percepo e conhecimento em relao s exigncias de valorizao do capital, se impe necessariamente. Conforme nos ajuda a perceber H. Marcuse em seu texto de 1973 Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna, esse processo de adaptao se verifica em difereninscritos. O grande interesse nos MOOCs que Universidades tidas como tradicionais esto oferecendo cursos nesse modelo. So exemplos: Harvard, MIT, Stanford, Oxford, USP etc.
3
As atuais mutaes em curso verificadas no mbito da linguagem e as respectivas consequncias
em termos de subjetivao foram expostas por Luiz Antnio Calmon Nabuco LASTRIA, Sociedade, Linguagem e Subjetividade, en B. Pucci, A. A. S. Zuin, L. A. C. N. Lastria (orgs.) Teoria Crtica
e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2004, pgs. 77 - 94.
4
Daniel MILL,Das inovaes tecnolgicas s inovaes pedaggicas: consideraes sobre o uso de
tecnologias na Educao a Distncia, en D. Mill, N. M. Pimentel, (orgs,), Educao a Distncia:
desafios contemporneos, So Carlos: EdUFSCar, 2010, pgs. 43 58.
- 181 -

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tes graus, da percia e do treinamento, coordenados a qualquer momento dentro

de uma estrutura de desempenho e da eficincia padronizada.
De outra parte T. W. Adorno em seu texto de 1959 Teoria da Semiformao
chamou ateno para a formao (Bildung) enquanto constituda, fundamentalmente, pela tenso entre dois momentos: adaptao/integrao sociedade em
que se vive, age, pensa e no afastamento em relao a essa mesma sociedade para
enxerg-la criticamente atravs da autonomia, exercendo nossa maioridade. Absolutizar qualquer um desses momentos significaria cair nas malhas da semiformao
(Halbbildung5); um verdadeiro bloqueio prpria possibilidade da formao concebida sob a tica da emancipao.
Contudo, a ideologia que nos envolve com as cores de seu vu tecnolgico est
to colada realidade cultural hodierna que a adaptao se tornou condio sine
quanon de sobrevivncia em uma sociedade altamente competitiva e tecnocrtica.
Tendo em vista esse horizonte, a questo que permanece nos atuais debates acerca
do tema parece ser: como nos desvencilharmos das retricas hegemnicas segundo
as quais a democratizao e a universalizao da educao somente adviro por
meio de estratgias de formao (tecnolgica, virtual e distncia); e cuja finalidade maior se explicita na insero dos indivduos no mercado de trabalho possibilitado por uma sociedade cada vez mais tecnolgica e digital? Na esteira do pensamento legado pelos tericos da primeira gerao do Institut fr Socialforchung, de
Frankfurt, compreendemos que uma mudana significativa para pensar a formao
(Bildung) deve corresponder transformao do quadro social no qual a educao
venha cumprir com suas imprescindveis e histricas funes emancipatrias.
Se a considerao dos atuais prejuzos causados formao, decorrentes dos
sofisticados mecanismos atravs dos quais se consuma a integrao dos indivduos
totalidade social, seria conveniente dimension-los de um ponto de vista histrico. Pois no se deve perder de vista que ao longo do sculo XX a educao brasileira sofreu diversos impactos devido s relaes estabelecidas entre as demandas
econmicas e as polticas estratgicas orientadas para a expanso do ensino. Dessa
sorte, as proposies polticas dirigidas aos mbitos econmico e educacional
permaneceram atreladas ao desenvolvimento dos meios de comunicao de massa
No texto original Adorno emprega a palavra Halbbildung, a qual a juno de duas palavras do alemo, halb que pode ser traduzida como meio, metade, semi e Bildung que denota formao e cultura. Conforme a traduo consagrada por autores brasileiros, optamos por conservar o termo
semiformao.
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agindo no apenas como catalisadores dos ideais de nao, de integrao e de controle, como tambm, na base da construo de um projeto educacional de carter
desenvolvimentista e (semi)formativo.
Brasil, dcada de 1930. Esse perodo o marco histrico que evidencia o avano do pas no chamado processo de modernizao. Aps a Revoluo de 19306 e
o estabelecimento do Estado Novo, sob a batuta de Getlio Vargas, o Brasil vivenciou intensas transformaes no plano econmico, social, poltico e cultural, e, em
sintonia com essas mudanas, as propostas educacionais tambm ganharam novo
impulso.
As reformas educacionais do perodo tiveram incio com o conjunto de decretos
baixados pelo ento Ministro da Educao e da Sade Pblica, Francisco Campos,
em 1931, e pelas propostas contidas no Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, encabeada por Fernando de Azevedo, em 1932. Esse manifesto, de acordo
com Saviani no texto O legado educacional do sculo XX no Brasil:
(...) partia do pressuposto de que a educao uma funo essencialmente
pblica, e baseado nos princpios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, coeducao e unicidade da escola, o manifesto esboa as diretrizes de um sistema
nacional de educao, abrangendo, de forma articulada, os diferentes nveis de
ensino, desde a educao infantil at a universidade7.
Tais caractersticas alinhavam-se ao iderio da chamada Escola Nova, desenvolvida pelo norte-americano J. Dewey. Dewey valorizava a racionalidade cientfica
e o espao escolar como auxiliar do desempenho atravs do estmulo s habilidades
inerentes a cada indivduo. Verificamos a fora do iderio escolanovista no discurso de Francisco Campos, em Minas Gerais, sobre a reforma educacional que foi
proposta educao brasileira na primeira metade do sculo XX:
Os programas devem ser organizados e executados, no com a preocupao da
quantidade de noes e conhecimentos a serem ministrados, mas com a do mnimo essencial, tendo em vista a qualidade das noes para os usos da vida, a
sua organizao em torno dos centros de interesse da creana, de maneira que o
ensino no seja uma memorizao de factos e de dados desconexos, mas a com6
A Revoluo de 1930 ocorreu em resposta ao fim das oligarquias agrrias (Repblica do Caf
com Leite) que dominavam o pas e impediam o que se chamou de modernizao brasileira. Getlio Vargas, no comando das intervenes militares contra o governo oligrquico, deu incio ao
que ficou conhecida como Era Vargas (1930-1945).
7
Demerval SAVIANI, O legado Educacional do Sculo XX no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados,
2004.
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preenso das suas relaes e da importncia e significao de cada um no contexto das lies, experincias e problemas, e mais ainda, que os temas das lies
devem ser tirados, sempre que possvel da vida ordinria e expostos em termos
da experincia infantil8.
Contudo, esse ideal de transformao social pela educao foi substitudo em
1937 por uma nova orientao poltico-educacional. O que se pretendia era a formao de um maior contingente de mo-de-obra para as novas atividades recm
abertas pelo mercado. Em conformidade com a nova orientao o ensino pr-vocacional e profissional passou, ento, a vigorar. E, cinco anos mais tarde, por iniciativa do ento ministro da Educao, Gustavo Capanema, o processo de reforma seguiu adiante por meio da promulgao das Leis Orgnicas do Ensino. Conforme
a percepo de Saviani (2008):
(...) do ponto de vista da concepo, o conjunto das reformas tinha carter centralista, fortemente burocratizado; dualista, separando o ensino secundrio,
destinado s elites condutoras, do ensino profissional, destinado ao povo conduzido e concedendo apenas ao ramo secundrio a prerrogativa de acesso a
qualquer carreira de nvel superior; corporativista, pois vinculava estreitamente
cada ramo ou tipo de ensino s profisses e ofcios requeridos pela organizao
social9.
As reformas e propostas pedaggicas, em convergncia com os iderios econmicos e polticos do perodo, foram fortemente divulgadas e reforadas pelo rdio,
instrumento miditico que surgia no pas e se estabelecia com grande apoio estatal.
A primeira transmisso radiofnica oficial aconteceu em 7 de setembro de 1922.
Edgard Roquette-Pinto e Henry Moritze no tardaram a enxergar no novo veculo
de comunicao um imenso potencial educativo e cultural. E, com o apoio da Academia Brasileira de Cincias (ABC), da qual faziam parte, em 20 de abril de 1923,
fundaram a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, considerada a primeira emissora
regular no Brasil.
Durante o Estado Novo o rdio se consolidou no pas, tornando-se o grande
difusor de propaganda do regime Vargas, sobretudo aps a Revoluo de 1932. Ao
lado do carter integrador prprio ao rdio, veculo de comunicao capaz de
unificar uma grande audincia, explicitou-se a possvel convergncia dos anseios
8
Francisco CAMPOS, Pela civilizao mineira, Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1930.
Demerval SAVIANI, Histria das ideias pedaggicas no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
9
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polticos com a educao no Brasil. Fato esse evidenciado pela Rdio Sociedade
cujo lema era levar a cada canto um pouco de educao, de ensino e de alegria:
(...) o rdio o jornal de quem no sabe ler; o mestre de quem no pode ir
escola; o divertimento gratuito do pobre; o animador de novas esperanas; o
consolador do enfermo; o guia dos sos, desde que o realizem com esprito
altrusta e elevado10.
Vemos, ento, pela primeira vez no pas a caracterizao do rdio como um instrumento de educao e civilizao daqueles supostos broncos e rudes; aqueles
que se encontravam nos recnditos brasileiros, dos campos e das cidades. A proposta educativa da Rdio Sociedade estava voltada elevao do nvel intelectual e
educativo desses estratos da populao11.
Com a difuso radiofnica, inmeras emissoras passaram a se estabelecer no
Brasil e tiveram o apoio de Vargas, sempre solcito ao atendimento de condies
infra-estruturais favorveis ao desenvolvimento dos meios de comunicao. Seu
governo foi ento marcado pela regulamentao das prticas radiofnicas, com destaque para dois decretos: o 20.047, de 1931, que intimava as transmissoras a aumentar seu potencial de antena, e o 21.111, de 1932, que permitiu a publicidade
no rdio. Como resultado dessas regulamentaes se obteve tanto a profissionalizao quanto a implantao do carter comercial do rdio.
De outra parte, a educao vinha sendo cada vez mais discutida de forma sistemtica naquele perodo como parte integrante da agenda pblica nacional. Fato
que se confirmou pelo j mencionado Manifesto dos Pioneiros da Educao, ao
proclamar que a escola deveria utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude
possvel, todos os recursos formidveis, como a imprensa, o disco, o cinema e o
rdio.
A confluncia dos interesses polticos com o setor educacional ficou ainda mais
evidente nas dcadas de 1940 e 1950, quando surgiram os primeiros programas
voltados formao profissional atravs das ondas radiofnicas. Alguns desses
programas so exemplares quanto ao carter profissionalizante alinhado s deman10
Vera Regina ROQUETTE-PINTO, Roquette-Pinto: rdio e o cinema educativo, en Revista USP, So

Paulo, no. 56, dezembro, 2002 fevereiro, 2003, pgs. 10-15.
11
Inicialmente transmitia-se um contedo de carter propedutico, tais como palestras com temtica cientfica e msicas clssicas. Posteriormente, em 1925, ganhou um carter ainda mais instrucional a fim de efetivar a relao com a educao, e, desse modo, veiculava-se aulas de francs, portugus, geografia, histria do Brasil, higiene, silvicultura, qumica, histria natural e fsica. Havia tambm transmisses de concertos e espetculos teatrais, a esse respeito ver Maria Elvira Bonavita F EDERICO, Histria da comunicao: rdio e TV no Brasil, Petrpolis: Vozes, 1982.
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das econmicas do perodo. O programa Universidade no Ar, lanado em 1941 pela

Rdio Nacional tinha como objetivo apresentar orientaes aos professores do ensino secundrio, ofertando cursos especficos como Letras, Cincias, Didtica e
Pedagogia.
Em 1947, o sistema SENAC/SESI12 lanou em So Paulo um programa com o
mesmo nome Universidade no Ar, cuja meta era o atingir a classe operria do interior paulista. Os professores liam suas lies ao microfone, e os alunos, reunidos
em ncleos de recepo, ouviam as aulas e depois debatiam o assunto sob orientao de um professor-assistente.
Esse conjunto de iniciativas evidencia em que medida o fortalecimento da radiodifuso no Brasil se afigura, ao mesmo tempo, como um marco da utilizao de
aparatos tecnolgicos de comunicao para fins educativos; o rdio como o aparato
tecnolgico pioneiro do que, atualmente, denominamos EaD.
Na dcada de 1950, o Brasil passa a promover uma grande oferta de empregos
com a implementao de infra-estrutura nos setores de comunicaes, transporte e
energia. A mo-de-obra qualificada, porm, ainda se mostrava escassa. Surgem, ento, outras iniciativas endereadas ao pblico adulto, sem que o sistema educacional em vigor respondesse de forma satisfatria demanda existente. Em 1957, teve
incio os cursos bsicos do Sistema de Rdio Educativo Nacional (Siren), patrocinados pelo ento Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e dirigidos por Joo
Ribas Costa. Um ano depois da criao do Siren, 11 emissoras irradiavam cursos
bsicos tendo em vista erradicar o analfabetismo, nmero que saltou para 47 emissoras em 1961. As relaes intrnsecas entre as alternativas polticas s questes
educacionais, e que se consolidaram atravs da difuso radiofnica, exibem mais
do que o alcance desse meio de comunicao em termos de abrangncia social: os
contornos de uma retrica no interior da qual o desenvolvimento social, os meios
tecnolgicos e o suposto fortalecimento da educao se entrelaam de modo endmico. Desse modo novas perspectivas foram abertas:
(...) no universo da poltica de massas, que passa a contar com um instrumento
capaz de falar, simultaneamente, com agilidade e rapidez para um grande nme12
Na dcada de 1940, dentre as reformas feitas pelo ministro Capanema, surgiu a preocupao do
governo em engajar as indstrias na qualificao da mo-de-obra. Criou-se, ento, em 1942, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). E, em 1946, o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), dando incio a um sistema de ensino paralelo ao oficial, a partir de convnio com a Confederao Nacional das Indstrias e a Confederao Nacional do Comrcio, a esse
respeito ver Otaza ROMANELLI, Histria da educao do Brasil, Petrpolis: Vozes, 1978.
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ro de indivduos, levando-lhes toda sorte de informaes, aproximando-os em

sua intimidade, para transform-los em uma grande audincia coletiva13.
Mas a relao entre as propostas pedaggicas da poca, os encaminhamentos
polticos e a utilizao dos recursos de comunicao de massa no se restringiu
abrangncia das ondas hertzianas como estratgia capaz de potencializar o acesso
educao. A partir dos anos 1960, sob a batuta do regime civil-militar14, sucederamse outras mudanas na poltica cultural e educacional do pas. O Brasil passou a
vivenciar uma exponencial influncia de outros setores industriais da comunicao
como o caso da indstria fonogrfica, editorial e das telecomunicaes15.
Essa crescente influncia dos setores de comunicao resultou na constituio
do que Adorno e Horkheimer denominaram indstria cultural. Aquele estgio de
desenvolvimento social no qual: tudo est to estreitamente justaposto que a concentrao do esprito atinge um volume tal que lhe permite passar por cima da
linha demarcatria entre as diferentes firmas e setores tcnicos16. Aquele estgio
de desenvolvimento em que os bens culturais no mais apenas circulam como mercadorias, mas j so produzidas em massa, tal qual pezinhos ou lmpadas com
tremendas consequncias para a economia pulsional, para a percepo e para as
formas de pensamento e de interao humana17.
A educao mais uma vez atingida pelos ventos que sopram de um futuro almejado pelas novas polticas nacionais de cunho desenvolvimentista. O cenrio
educacional modifica-se de maneira mais evidente a partir da consagrao da primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4.024), em 20 de dezembro de 1961, a qual privilegiou o predomnio da uma educao privatista e tecnicista. Ganha impulso,
13
Maria Inez Machado Borges PINTO, Cultura de Massas e a integrao nacional pelas ondas do rdio, ANPUH XXII SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA, Joo Pessoa, 2003.
14
Utilizar o termo ditadura militar representa certa impreciso ao pensarmos o perodo em questo, pois no podemos deixar de destacar que em diversas etapas da consolidao do regime tanto a
participao ativa do empresariado brasileiro, como as benesses oriundas de um capitalismo monopolista se tornaram possveis. Sobre esse tema indicamos a leitura de Demian Bezerra de MELO,
Ditadura civil-militar?: controvrsias historiogrficas sobre o processo poltico brasileiro no ps1964 e os desafios do tempo presente, Espao Plural, Ano XIII, N 27, 2 Semestre 2012, pgs. 3953.
15
Sobre esse tema recomendamos o texto de Jos Adriano FENERICK, A ditadura, a indstria fonogrfica e os independentes de So Paulo nos anos 70/80, Mtis: Histria e Cultura. Revista de Histria da Universidade Caxias do Sul. v. 3, no. 6, julho/dezembro, Caxias do Sul, RS: Educs, 2004,
pgs. 155-178.
16
Theodor W. ADORNO e Max HORKHEIMER, Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Editora
Zahar, pgs. 115-116, 2006.
17
Christoph TRCKE, Sociedade Excitada: filosofia da sensao, trad. A. A. S. Zuin (et al.), Campinas,
So Paulo: Editora Unicamp, 2010, pgs. 34-35.
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nesse perodo, o entendimento de que a escola no a nica, e nem mesmo a principal agncia educativa, e, portanto, no valeria despender esforos para a sua consequente renovao.
No entanto, as intervenes militares para a manuteno de um ambiente economicamente vivel buscaram reeducar os jovens visando:
(...) criar um brasileiro apto ao mundo moderno, um cidado do pas que
caminha para ser uma das primeiras potncias mundiais! Do Mundo Ocidental.
Um pas que est instalando fbricas de automveis, deteriorando estradas de
ferro porque o asfalto conquista territrios: Belm-Braslia um smbolo do
novo Brasil. Um Brasil governado por pessoas honestas e competentes os militares e os tecnocratas. Os senhores do Brasil ficam tranquilos, esto agora representados. A tradio restaurada: cada um em seu lugar, cada indivduo e
cada classe social18.
Ento, a partir de 1964, um processo de reorientao geral do ensino brasileiro
foi posto em marcha. A Lei n 5.540/68 reformulou o ensino superior, e a Lei n
5.692/71 alterou a denominao do ensino primrio e mdio para ensino de
primeiro e segundo graus. Essas adequaes traduziram uma poltica educacional
voltada para um rpido crescimento econmico e social do pas, enfatizando a necessidade de uma concepo essencialmente produtivista de educao.
No bojo dessa reorientao do sistema educacional brasileiro, a reforma universitria de 1968 ensejou a assinatura de um acordo de colaborao financeira, planejamento e execuo oramentria da educao denominado acordo MEC-USAID19.
Por meio dele visava-se uma escola primria capaz de realizar atividades prticas,
um ensino mdio profissionalizante necessrio ao desenvolvimento econmico e
social do pas, e, ao ensino superior atribua-se duas funes bsicas: formar mode-obra especializada requerida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do
pas.
A concepo educacional do perodo militar afinava-se com a organizao racional do trabalho (taylorismo e fordismo), ao enfoque sistmico de gerenciamento
institucional e ao controle do comportamento (behaviorismo). Essas caractersticas
davam corpo concepo pedaggica tecnicista cujas supostas neutralidade cien18
Newton RAMOS-DE-OLIVEIRA, Reflexes sobre a educao danificada en A educao danificada.

Contribuies teoria crtica da educao, Petrpolis e So Carlos: Ed. Vozes e Ed. Ufscar, 1998, pgs.
13-44.
19
Estabelecido entre o Ministrio da Educao do Brasil e a Agncia dos Estados Unidos da Amrica para o Desenvolvimento Internacional (United States Agency for International Development USAID).
- 188 -

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tfica, racionalidade, eficincia e produtividade permitiram tanto o alargamento,

quanto a proliferao de um enfoque sistmico, o microensino, o telensino, a instruo programada, as mquinas de ensino etc.20:
Eis a o ensino modernizado: grandes unidades para a produo do conhecimento. Tudo segundo a cincia norte-americana pragmtica e sistmica: a escola
a grande caixa-preta industrial, seu input so os alunos ignorantes, seu output
so os alunos diplomados, ou melhor, alguns como produtos com o selo de qualidade, outros destinados ao submercado ou simplesmente refugados. Estamos
entrando no industrialismo moderno, na mecnica do fordismo21.
Sob a gide de uma concepo pedaggica de tipo tecnicista aliada s exigncias
do mercado o desenvolvimento de um grande parque industrial de produo, de
bens culturais e de consumo como parte do projeto de modernizao do pas durante os anos do regime militar, se tornou possvel. Grandes investimentos estatais
permitiram a criao das redes de televiso22, as quais tambm foram utilizadas com
fins educativos.
Nos anos 1970 o Projeto Minerva23 tinha como meta, atravs de uma cadeia de
rdio e televiso educativa, educar as massas visando preparao de contingentes
de alunos para os exames supletivos de capacitao ginasial e madureza ginasial. Os chamados Telecurso Segundo Grau, lanado em 1978, e o Telecurso
Primeiro Grau, de 1981, tinham o propsito de atuar na Educao de Jovens e
Adultos (EJA). Ambos estavam em convergncia com as diretrizes lanadas pelo
acordo MEC-USAID e foram, a partir de 1995, transformados em Telecurso 2000,
utilizando-se do mesmo princpio ideolgico; somente que dessa vez como uma
iniciativa da Fundao Roberto Marinho. As aulas eram televisionadas e contavam
20
Demerval SAVIANI, Histria das ideias pedaggicas no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
21
Newton RAMOS-DE-OLIVEIRA, Reflexes sobre a educao danificada en A educao danificada.
13-44.
22
Em 1965 criada a Empresa Brasileira de Telecomunicaes (EMBRATEL), que inicia uma poltica modernizadora para as telecomunicaes no pas. Nesse mesmo ano o Brasil se associa ao sistema internacional de satlites (INTELSAT), e em 1967 criado o Ministrio das Comunicaes. Tem
incio, ento, a construo de um sistema de micro-ondas, inaugurado em 1968, permitindo a interligao de todo o territrio nacional. Com essa infraestrutura torna-se possvel a construo das redes
nacionais de TV, passo significativo para a integrao nacional.
23
Este projeto foi concebido com base na Lei 5.692, com nfase na educao de adultos. Tratava-se
de programas transmitidos em rede nacional, por vrias emissoras de rdio e de televiso. Tinha
cunho informativo-cultural e educativo, visando o ensino a distncia contando com transmisso obrigatria por todas emissoras. O acompanhamento era feito por apostilas, com classes podendo funcionar em escolas, quartis, clubes etc. (Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas, 1976).
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com apoio de material impresso. Os fascculos, bastante explicativos, determinavam o caminho que os alunos deveriam seguir.
Esses programas implementados no pas desde o final da dcada de 1970 respaldaram as iniciativas do governo em relao ao uso dos meios de comunicao no
mbito educacional e na proposio para outras capacitaes, como vemos no Projeto Logos I e II, de 1977. Iniciativa que se estendeu at a dcada de 1980 com a
finalidade de capacitao do corpo docente da rede pblica j se servindo da
linguagem informtica. A utilizao dessa nova linguagem tambm se afinava com
o pensamento autoritrio do perodo, nos termos expostos por Ramos-de-Oliveira:
(...) se a competncia prerrogativa de poucos e se o regime no tem interesse
em contratar especialistas, faz-se moderno automatizar vrios campos e atividades. E dicotomizar. A nascente linguagem, a informtica, no se constri na
base binria? Faz-se necessrio binarizar a realidade e o pensamento sobre essa
realidade. Instala-se o certo e o errado, mesmo que seja por sistema de mltipla escolha. Eliminem-se as dvidas, os caminhos alternativos e, acima de tudo,
o dissenso, o novo. O negativo. O dialtico. Que as linguagens todas se aproximem da matemtica vista de maneira tradicional, mecnica24.
A linguagem matemtica binarizada de modo computacional ensejou elementos
determinantes para a produo daquilo que, nas dcadas seguintes, veio luz com
a denominao de ensino distncia (EaD). No obstante, desde as primeiras dcadas do sculo XX, o processo tecnolgico em curso veio disseminando um novo
padro de individualidade e de racionalidade. Esse processo impacta o modo como
nos apropriamos da realidade social e cultural. Logo: o poder tecnolgico do aparato25 [aquele que] afeta toda a racionalidade daqueles a quem serve26, restringe
paulatinamente toda racionalidade a racionalidade tecnolgica, e esta estabelece
padres de julgamento e fomenta atitudes que predispem os homens a aceitar e
introjetar os ditames do aparato27. Assertiva que tambm comparece nas seguintes
palavras de Adorno: Um mundo em que a tcnica ocupa uma posio to decisiva
24
Newton RAMOS-DE-OLIVEIRA, Reflexes sobre a educao danificada. In: A educao danificada.

13-44.
25
De acordo com Marcuse (1994) o termo aparato designa as instituies, dispositivos e organizaes da indstria em sua situao social dominante.
26
Herbert MARCUSE, Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna en Tecnologia, Guerras e
Fazcismo, So Paulo: Melhoramentos, 1973, pg. 77.
27
Idem, pg. 26.
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como acontece atualmente, gera pessoas tecnolgicas, afinadas com a tcnica28.

Ora, uma vez coordenados a partir de uma estrutura de desempenho e eficincia
padronizada, como j mencionamos, os modelos educacionais vigentes ao longo do
sculo passado buscaram utilizar-se do rdio e da televiso, conjugadas com mdias
impressas, como plataformas de ensino. O estabelecimento de tais plataformas
encontrou respaldo e legitimidade nas retricas polticas dos diferentes perodos.
Em 1985, depois de intensa mobilizao social, o Brasil deixou de ser um pas sob
um regime ditatorial, embora permanecesse sob a gide de uma constituio autoritria at 1988. Nesta outra configurao institucional o campo educacional que
at ento vigia logo se tornou alvo de crticas, e, portanto, uma forte exigncia por
mudanas na legislao voltada educao se evidenciou. Iniciou-se, a partir da, a
elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a
qual foi aprovada somente em 20 de dezembro de 1996 (Lei n 9.394), fixando
novas diretrizes e bases educacionais para todo o territrio nacional. Com a nova
LDB o pas passou a ter, em termos substantivos, apenas uma lei infraconstitucional unificando a regulamentao do ensino no pas.
Neste novo cenrio as ideias pedaggicas sofreram significativa inflexo: a educao passou a ser entendida como um investimento em capital humano individual. Tal concepo produtivista encontrou novo flego na proposta pedaggica
caracterizada pelo deslocamento do processo de ensino-aprendizagem, dos contedos para os mtodos, do professor para o aluno; ou seja, o fundamental doravante
passou a ser o aprender a aprender29; ou seja, navegar com flexibilidade num
mercado de trabalho altamente instvel, e de acordo com demandas imprevistas.
A cosmoviso do aprender a aprender propagou-se amplamente na dcada de
1990 a partir do conhecido Relatrio Jacques Delors30, publicado pela UNESCO
em 1996, como resultado dos trabalhos da Comisso que, entre 1993 e 1996, se
dedicou a traar as linhas orientadoras da educao mundial para o sculo XXI. O
objetivo foi o de maximizar eficincia, isto , tornar os indivduos mais produtivos
28
Theodor W. ADORNO, Educao aps Auschwitz In: Educao e Emancipao. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1995, pg. 132.
29
O texto de Newton Duarte, Sobre o Construtivismo: contribuies a uma anlise crtica contm uma significativa contribuio crtica dos atuais modelos pedaggicos.
30
Jacques DELLORS, Um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI. UNESCO, 2010. Disponvel em http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf. Acessado em dezembro/2012.
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tanto em sua insero no sistema de produo, como em sua participao na vida

social do consumo.
Aliado concepo de uma educao voltada para o mercado e atrelada aos
meios tecnolgicos digitais, a expanso do ensino superior atravs do uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) eclode revestida por uma retrica
renovada: fala-se em revoluo tecnolgica que impe novos paradigmas s prticas educacionais. E, nesse cenrio as TICs foram concebidas como aparatos tecnolgicos audiovisuais que estruturam novos caminhos comunicacionais, criando
eficientes estratgias de aglutinao e controle social frente aos mais diversos processos de socializao. Por seu turno, tendo em vista as exigncias de adaptao acadmica s demandas do mercado e ao xtase tecnolgico, governos e setores educacionais inteiros viram no ensino distncia uma resposta aos sistemas presenciais,
s crescentes solicitaes por educao de segmentos que, por fora do mercado,
tm procurado obter a escolaridade exigida para ingressar no mundo do trabalho
cada vez mais exigente.
Nos anos 1980 assistimos a criao, por parte da Universidade de Braslia (UnB),
do primeiro curso de extenso distncia: o curso de Ps-Graduao Tutorial distncia. E, em 1984 foi criado, atravs da parceria entre a Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo e a Fundao Padre Anchieta, o Projeto IP. Trata-se de um
projeto de ensino distncia para produo e distribuio de cursos de atualizao
de professores de 1 e 2 graus atravs de programas na TV Cultura emissora estatal de So Paulo. J na dcada de 1990 diversos outros programas e projetos31 se
desenvolveram com o objetivo de realizar formao profissional distncia. Movimento que culminou com a criao do Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa (SINRED), do Sistema Nacional de Educao Distncia (SINEAD) e do Programa de Formao de Professores em Exerccio (PROFORMAO). Em 1995, o
governo federal cria uma subsecretaria de EaD, no mbito da Secretaria de Comunicao da Presidncia da Repblica. E, em 1996 foi instituda junto estrutura do
MEC a Secretaria de Educao a Distncia (SEED).
A regulamentao desses sistemas de ensino deu-se, segundo Giolo (2008), conforme a LDB/96, por meio do decreto 2.494 de 10 de fevereiro de 1998, que:
(...) conceituou a educao a distncia(art. 1), fixou diretrizes gerais para a autorizao e reconhecimento de cursos e credenciamento de instituies, estabe31
Assim como outras propostas tais como a TV Escola Um Salto para o Futuro, o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), o Canal Futura canal do conhecimento.
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ARTIGO
lecendo tempo de validade para esses atos regulatrios (art. 2, 2 a 6), distribuiu competncias (arts. 11 e 12), tratou das matrculas, transferncias, aproveitamento de estudos, certificados, diplomas, avaliao de rendimento (arts. 3
a 8), definiu penalidades para o no atendimento dos padres de qualidade e
outras irregularidades (art. 2, 6) e determinou a divulgao peridica, pelo
Ministrio da Educao, da listagem das instituies credenciadas e dos cursos
autorizados (art. 9)32.
O marco regulatrio do EaD foi ainda mais desenvolvido e mesmo superado
pelos decretos 5.622/2005 e 6.303/2007, que estabeleceram normas para o ensino
distncia e trataram, principalmente, do credenciamento, autorizao e reconhecimento de instituies para a oferta de EaD33.
At 2003 a tendncia do EaD no Brasil ainda no era suficientemente explcita;
mas a ideia de dotar o Brasil de uma megauniversidade, nos moldes das instituies tradicionais de outros pases levou nos anos seguintes efetivao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em mbito federal, e j mencionada UNIVESP.
Ambas so exemplos de como a atuao federal e estadual lanou mo da corrida
educacional atravs do EaD como elemento central para suprir o dficit da mo de
obra docente, dficit histrico no campo educativo brasileiro.
Os crescentes incentivos aos projetos de implementao e fortalecimento do
EaD no Brasil vo ao encontro de discursos que se nutrem do carter ilusrio
quanto s possibilidades de uma formao efetiva. Isto na medida mesma em que
o ideal de uma boa formao pode ser falsificado pelas retricas de um mundo
organizado justamente pela imposio de todos os instrumentos de adaptao e
integrao que a obstruem.
De acordo com Litto (2014) o Brasil ainda um pas nostlgico e conservador, e
por conta dessas caractersticas que impregnam as universidades brasileiras, o pas
no conseguir suprir suas necessidades internas de mo de obra qualificada. Ento, esta dever ser desenvolvida pelo EaD:
As ambies do Brasil em incrementar sua importncia no cenrio internacional correm o risco de inviabilidade devido a uma fora de trabalho cuja capacidade e quantidade est aqum dos parmetros globais. A educao a distncia
(EAD) teve sua implantao no ensino superior no Brasil retardada pelo con32
Jaime GIOLO, A educao a distncia e a formao de professores en Educao & Sociedade,

Campinas, vol. 29, n. 105, setembro/dezembro 2008, pgs. 1211-1234. Disponvel em www.cedes.unicamp.br Acessado em janeiro/2013.
33
Idem, pg. 32
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ARTIGO
servadorismo da comunidade acadmica, geraes de burocratas sem viso da

educao, e pelo Congresso Nacional. As crticas feitas no Brasil EAD so
resultado do desconhecimento das suas conquistas no exterior e dos mitos que
impedem seu uso pleno para democratizar o acesso aos estudos avanados e
sua certificao. As novas ferramentas digitais, como objetos de aprendizagem,
recursos educacionais abertos e cursos massivos abertos e on-line, certamente oferecem o caminho para dinamizar o ensino/aprendizagem em geral e possibilitar
a aprendizagem independente34.
Contudo, a nosso ver, as aes de institucionalizao do EaD, em especial para
a formao docente, desdobraram-se em uma formao docente cindida, prejudicada, pois quando temos a modalidade distncia para formao inicial e/ou continuada temos a materializao do:
(...) esvaziamento da formao de professores, progressivamente deslocada para
capacitao em servio, ou at mesmo reciclagem, visto que a formao inicial
presencial no conta com o financiamento internacional alocado nas TIC para
a EaD, no garantindo sequer o direito de acesso s tecnologias. J nos braos
virtuais das universidades pblicas, na formao cindida, as TIC esto no centro, as consideraes pedaggicas nas margens e as questes de fundo obliteradas35.
Existiu ao longo do sculo XX, porm, como nos esforamos por mostrar, o
primado dos objetos tcnicos na Educao. Esses objetos figuraram em discursos
polticos que acenavam para o desenvolvimento do pas por meio da exaltao aos
meios tecnolgicos como possibilidade de divulgao ampliada da educao e da
cultura. E o fizeram imiscuindo educao e cultura numa lgica fundamentalmente econmica. Diversas plataformas de comunicao foram utilizadas como aportes salvadores para uma demanda de formao profissional requerida pelo desenvolvimento do mercado. Mas os sucessos passveis de serem auferidos por essa via
esto longe de serem suficientes quando levamos em considerao o motivo emancipador inerente educao.
As atuais propostas pedaggicas para ampliao da modalidade EaD so o prolongamento de estratgias polticas que ao longo do sculo XX buscaram, atravs
34
Fredric M. LITTO, As interfaces da EaD na educao brasileira. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/documentos/as_interfaces_da_ead_prof_Litto.pdf> Acessado em abril/2014.
35
Raquel Goulart BARRETO, Configurao da poltica nacional de formao de professores a distncia en Em Aberto, Braslia, novembro/ 2010, v. 23, n. 84.
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ARTIGO
dos meios de comunicao como o rdio e a televiso, afirmar polticas condizentes

com anseios de integrao, acomodao, e por que no diz-lo de maneira explcita: tambm de dominao social. Atualmente esses aspectos apenas se intensificaram. Longe de representarem uma revoluo, o emprego das TICs no mbito da
educao apenas prossegue o conservadorismo poltico, e certo autoritarismo, agora menos perceptvel devido sofisticao das tecnologias de ltima gerao, e tambm s novas retricas engendradas para nos convencer de que trata de uma verdadeira educao formal para todos.
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EDUCAO INFANTIL, FORMAO,

PROCESSOS DE SOCIALIZAO
E LINGUAGEM: APONTAMENTOS
A PARTIR DA AVALIAO ESCOLAR
Early Childhood Education, Formation, Socialization Process
and Language: Observations Based on School Assessment
RENATA PROVETTI WEFFORT ALMEIDA*
renataweffort@gmail.com

Aprovado em: 20 de outubro de 2014
RESUMO
O presente artigo refere-se aos processos de socializao e linguagem na educao infantil, com base nos apontamentos das avaliaes escolares. Em linhas
gerais, a concluso a de que, tendencialmente, a relao entre avaliao e Educao Infantil expressa uma perspectiva padronizada e pr-determinada do desenvolvimento das crianas, em detrimento da possibilidade de experincias
que visem reflexo e formao.
Palavras-chave: educao infantil, avaliao escolar, formao, linguagem.
ABSTRACT
The present paper refers to the processes of socialization and language in early childhood education, based on some observations focused on school assessment. In general, the conclusion of this research was that the relationship
between assessment and early childhood education tends to express a standardized and pre-determined perspective of children development, rather than
the possibility of experiences which aim at reflection and training.
Key words: early childhood education, school assessment, training, language.
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), So Paulo / Brasil.
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EDUCAO INFANTIL, FORMAO, PROCESSOS DE SOCIALIZAO E LINGUAGEM

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ARTIGO
1 INTRODUO
A educao escolarizada para crianas pequenas constitui uma questo social quase inquestionvel, visto que frequentar a escola, no perodo da primeira infncia,
tornou-se algo natural na grande maioria das sociedades. Historicamente, a criao
de instituies pr-escolares no Brasil resultante de fenmenos sociais e econmicos, como a industrializao e urbanizao. Data do incio do perodo da Repblica o surgimento de creches e escolas maternais, destinadas ao atendimento de
filhos de operrios, com uma funo, prioritariamente, assistencialista1.
Do ponto de vista terico, ao longo da histria sempre se encontram tericos
que se interessam pela formao das crianas em idade pr-escolar2. Isto porque,
resguardadas as diferentes perspectivas tericas, h um consenso de que a educao
na infncia essencial para a formao humana. A importncia de tal educao foi
sustentada por diversas correntes tericas, como a de Rousseau, por exemplo.
De acordo com a perspectiva da teoria crtica, Adorno defende a ideia da formao da criana como fundamental para o processo de formao do indivduo. O
conceito de formao est presente em muitos escritos seus, mas destaca-se o texto
Teoria de la seudocultura, quando definida a formao como apropriao subjetiva
da cultura. Em suas palavras, [...] la formacin no es otra cosa que la cultura por
su apropriacin subjetiva3. Alm disso, uma vez que a cultura uma mediao
entre a sociedade e a formao, ressalta que, sob a sociedade capitalista, a formao
do indivduo foi convertida em valor sua apropriao resulta em pseudoformao,
ou seja, uma formao falsa, por se caracterizar como um simulacro dos reais objetivos e finalidade da formao.
A pseudoformao, portanto, constitui-se por meio de mecanismos legitimados
pela irracionalidade presente na sociedade capitalista, que se objetiva, inclusive,
nas prticas e relaes estabelecidas na escola, a partir do momento que ela abandona seu potencial emancipatrio para ensinar, ainda que no intencionalmente,
aos alunos, a nunca questionar as injustias da sociedade, o medo e frieza. A expe1
Para um maior aprofundamento sobre a histria da pr-escola em So Paulo, consulte-se KISHIMO-
TO (1988).
2
Tizuko Morchida KISHIMOTO, Poltica de formao profissional para a educao infantil: Pedagogia e Normal Superior. Educ. Soc. [online]. 1999, vol.20, n. 68, pgs. 61-79.
[[http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301999000300004], [consulta: 23 de agosto de 2013]
3
Theodor ADORNO, Teoria de la seudocultura, en Theodor ADORNO y Max HORKHEIMER, Sociologica. Madrid: Taurus Ediciones, 1966, pg.176.
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ARTIGO
rincia do indivduo, mediada pela sociedade capitalista, implica a coisificao que

dita suas escolhas seus desejos no so espontneos, mas so externos, determinados pela lgica dessa sociedade.
Considerando o exposto, as ideias apresentadas neste artigo decorrem das reflexes e achados de pesquisa de doutorado4, cujo objetivo consiste na anlise da relao entre a formao da criana a e avaliao escolar, no que concerne ao processo
de socializao e linguagem que, embora sejam tratados separadamente para fins de
anlises, so aspectos indissociveis e fundamentais na formao dos indivduos.
O texto est organizado em trs tpicos: em primeiro lugar, discute-se a socializao das crianas na escola; depois se discute a ideia da linguagem como mediadora entre a criana e a cultura; por fim, o terceiro tpico situa a discusso sobre a
avaliao escolar na Educao Infantil e a funo da Psicologia do desenvolvimento no processo avaliativo.
2 FORMAO E PROCESSO DE SOCIALIZAO NA EDUCAO
INFANTIL
Considera-se que, sob a sociedade administrada, a socializao influenciada tambm pelos meios da indstria cultural, baseada em relaes difusas e genricas, estandardizadas pela racionalidade tcnica e pela identificao direta com a repetio
mecnica e adeso s presses do sistema. Se, no decorrer do processo civilizatrio,
a cultura sempre contribuiu para domar os instintos revolucionrios bem como os
costumes brbaros, a cultura industrializada d algo mais: ela ensina e infunde a
condio em que a vida desumana pode ser tolerada5.
Em face da pseudoformao promovida pela indstria, Adorno defende uma
formao poltica, destacando a relevncia da educao na primeira infncia tanto em mbito escolar, quanto na esfera familiar como fundamental para a formao do indivduo. Em decorrncia disso, a escola de Educao Infantil assume importncia central no processo de formao dos indivduos, considerando que os
processos de socializao, na sociedade contempornea, distinguem-se dos realizados em sociedades pretritas, nas quais famlia conferia-se a socializao primria
4
Renata Provetti Weffort ALMEIDA, Formao da criana, um estudo sobre a avaliao na Educao Infantil, Tese de Doutorado, So Paulo, Programa de Educao, Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), em 28 de janeiro de 2014.
5
Max HORKHEIMER y Theodor ADORNO, A indstria cultural: O iluminismo como mistificao
de massa, en Luiz Costa Lima, Teoria da cultura de massa, So Paulo: Paz e Terra, 2011, pg. 220.
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das crianas e apenas posteriormente, eram ampliados para grupos sociais secundrios, como a igreja e a escola.
As instituies culturais contemporneas, sobretudo a escola, assumem as mediaes previamente realizadas, principalmente, pelas famlias, na medida em que
h profundas modificaes nas relaes familiares da sociedade de massas, devido a
influncias decisivas, sobremaneira advindas das transformaes econmicas, ocasionadas pelo desenvolvimento industrial e da consequente submisso dos indivduos ao processo produtivo, tais como a entrada da mulher no mercado de trabalho e o enfraquecimento do pai, devido ao desemprego ou das longas jornadas
de trabalho. Desse modo, a autoridade paterna enfraquece-se no todo social e a escola passa a ser uma das instituies que assume o papel de autoridade para a
criana, fundamental na formao de indivduos autnomos.
Quando Adorno defende que a exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao6, trata-se de uma educao que permita a formao para a autonomia, para a autorreflexo que possibilite a resistncia diante das
tendncias sociais autoritrias predominantes e o reconhecimento consciente dos
mecanismos que tornam as pessoas capazes de aderir, de forma heternoma,
violncia e ao preconceito, em suma, irracionalidade do todo social.
Essa afirmao define a importncia da escola de Educao Infantil na socializao das crianas, por meio da qual o indivduo se constitui. Dessa perspectiva,
fundamental que as escolas propiciem experincias por intermdio das quais as
crianas no s possam conviver com o diferente, cooperar, expor seus pontos de
vista e refletir sobre as diversas situaes com que se defrontam, como tambm
aprendam, paulatinamente, a se colocar no lugar do outro, em situaes que se
apresentam na realidade, como conflitos, ou em situaes de disputa, como as que
surgem no faz-de-conta, com contedos da fantasia e da imaginao, em manifestaes espontneas.
O processo de socializao tambm envolve a aquisio de novos conhecimentos e padres sociais exigidos para todos os indivduos de uma sociedade, bem
como de outros padres e normas de conduta que se constituem por meio do
exerccio de papis sociais especficos, tais como o de aluno e de professor.
O professor tem fundamental importncia nesse processo, visto que, conforme
anteriormente apontado, desempenha funes relativas socializao primria, an6
Theodor ADORNO, Educao e Emancipao, So Paulo: Paz e Terra, 2006, pg. 119.
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tes realizadas pela famlia. Sua atuao mediadora das situaes vividas pelas
crianas, como uma figura de autoridade, possibilita, por suas aes, a incorporao, por parte das crianas, de hbitos e condutas favorveis ao convvio social
sem abandonar a transmisso do conhecimento , exercendo, nas palavras de Adorno, uma autoridade esclarecida:
Determinadas manifestaes de autoridade, que assumem um outro significado, contrrio ao de que a perpetuao da barbrie na educao mediada essencialmente pelo princpio da autoridade, na medida em que j no so cegas, no
se originam do princpio da violncia, mas so conscientes e, sobretudo, que
tenham um momento de transparncia inclusive para a prpria criana; quando
os pais do uma palmada na criana porque ela arranca as asas de uma mosca,
trata-se de uma autoridade que contribui para a desbarbarizao7.
Ainda sobre o processo de socializao, as posies de Freud e Adorno so convergentes medida que defendem a necessidade da adaptao dos indivduos aos
mecanismos sociais para uma vida em sociedade. Contudo, Adorno faz uma ressalva sobre os riscos de uma educao voltada unicamente para a adaptao:
A educao seria ideolgica se ignorasse o objetivo da adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente
questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm do well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o incio existe no conceito
de educao para a conscincia e para a realidade uma ambiguidade. Talvez no
seja possvel super-la no existente, mas certamente no podemos nos desviar
dela8.
A ambiguidade entre a educao para a experincia e para a realidade deve ser
considerada nos termos das experincias vividas na Educao Infantil, pois, se
direcionada unicamente para a adaptao, a escola por meio de aes que visam
ao controle, ao ajustamento e disciplina abandonar o seu potencial emancipatrio, de formao para a autonomia. O contrrio tambm verdadeiro: a criana
deve aprender o que aceito para viver em sociedade, a controlar seus desejos imediatos. Contudo, observa-se que a noo de instruo e de preparo para a vida
adulta em detrimento da valorizao da Educao Infantil como uma etapa com
finalidades prprias e dissociadas dos anos posteriores da escola e da vida adulta
7
8
Theodor ADORNO, Educao e Emancipao, op.cit., pg. 167.

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prevalece ao longo da histria da escolarizao moderna e assume seus contornos

com base em diferentes ideias. A esse respeito, considere-se a posio de Kant:
A selvageria consiste na independncia de qualquer lei. A disciplina submete o
homem s leis da humanidade e comea a faz-lo sentir a fora das prprias leis.
Mas isso deve acontecer bem cedo. Assim, as crianas so mandadas cedo escola, no para que a aprendam alguma coisa, mas para que a se acostumem a
ficar sentadas tranquilamente e a obedecer pontualmente aquilo que lhes
mandado, a fim de que no futuro elas no sigam de fato e imediatamente cada
um de seus caprichos9.
Embora considere essa afirmao um pouco exagerada, o autor defende a disciplina escolar, no processo educativo, como meio para o indivduo adquirir autonomia, a partir de valores morais, estticos e intelectuais; Durkheim defende-a como
elemento central na vida escolar nos seguintes termos:
Na escola existe todo um sistema de regras que determina a conduta da criana. Ela deve comparecer classe com regularidade, num horrio estabelecido,
mantendo uma postura adequada; enquanto permanece na sala de aula, no
pode perturbar a ordem; deve aprender as lies, fazer os deveres de casa com
dedicao etc. H um grande nmero de obrigaes s quais a criana deve submeter-se. O conjunto dessas obrigaes o que chamamos de disciplina escolar10.
A disciplina escolar para Durkheim consiste, portanto, no cumprimento das
obrigaes escolares e, por isso, ela fundamental para a vida em sociedade. Os
dois autores, cada um ao seu modo, defendem a educao como adaptao.
Considera-se neste estudo que a disciplina dentro de limites ticos, que visa
ao exerccio de desenvolver a capacidade de ateno, de realizao e de esforo
seja em relao ao objeto do conhecimento (ou no treino de habilidades especficas), importante no processo de formao do indivduo, sem que isso implique a
negao da experincia formativa e do papel ativo que ele precisa exercer a fim de
desenvolver a sua conscincia e autorreflexo.
Entretanto, a escola moderna, tendencialmente, faz uso da disciplina sob diferentes manifestaes, como mecanismo de ajustamento e controle. Conforme foi
discutido por Narodowski, no processo histrico de constituio da instituio escolar moderna, j se advinha a presena de um componente institucional que iria
9
Immanuel KANT, Sobre a Pedagogia, Piracicaba: Editora Unimep, 2006, pg. 149.
mile DURKHEIM, A Educao Moral, Vozes: Petrpolis, 2008, pg. 149.
10
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fundamentar o tratamento adequado que os adultos deveriam ter para que a criana permanecesse na escola: a disciplina, ponto central na estruturao da pedagogia
moderna11.
Nesse sentido, a sociedade objetiva-se no processo avaliativo na escola na medida em que transparecem, por intermdio do julgamento realizado pelos professores, os comportamentos idealmente aceitos pela escola e pela sociedade, o que pode resultar em pareceres preconceituosos sobre as crianas. De acordo com Crochk:
Os motivos que nos do, quando somos crianas, para respeitarmos, admirarmos e gostarmos de adultos ou para termos determinados comportamentos, em
geral, so externos s pessoas; dizem respeito boa educao, convivncia.
Mas, se os adultos, sobretudo as autoridades, estimulam que determinados comportamentos devem ser valorizados, outros, em contrapartida, nos ensinam
direta ou indiretamente que devemos desprezar. Uns e outros so apreciados
ou depreciados independentemente da experincia. Assim, a idealizao positiva ou negativa permeia as relaes entre os indivduos. Grosso modo, so reaes preconceituosas: dada a obrigatoriedade de aceitao e de no aceitao,
mesmo o afeto que incluem no verdadeiro12.
O autor faz uma distino entre idealizao e identificao, ressaltando que, embora a primeira tambm esteja presente na segunda, identificamo-nos com algum
de acordo com nossos desejos que, por sua vez, tambm so mediados pelas expectativas incorporadas pelos adultos:
A identificao com as prximas, no entanto, permite a experincia que combate a idealizao: os outros no so quem ns gostaramos que fossem e ns
no somos obrigados a ser o que os outros querem, e nisso h um tanto de
liberdade13.
Com base nas ponderaes acima, admite-se que esse outro com quem a criana
se identifica pode ser tanto seus pares que com ela convivem diariamente, como
tambm o outro, criado pela sua prpria imaginao. Note-se que, em ambos os
casos, eles fazem parte da experincia da criana.
11
Mariano NARODOWSKI, Infncia e Poder - A conformao da Pedagogia Moderna, Tese de Doutorado,

Campinas, Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, 1993, pg. 149.
12
Jos Leon CROCHK, Preconceito e Incluso, WebMosaica. Revista do instituto cultural judaico
Marc Chagall, n.1, v. 3, 2011, pg. 34.
13
Jos Leon CROCHK, Preconceito e Incluso, op. cit., pg. 34.
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Pesquisas atuais tem demonstrado o quanto os mecanismos de controle e disciplina, como tempo de espera, fila e cabeas deitadas sobre a mesa em sala escura, ainda se fazem presentes nas escolas de Educao Infantil. As escolas infantis parecem
insistir em atividades desinteressantes ou at mesmo exaustivas, em que a tentativa
de controle e ajustamento prevalece.
Os padres de conduta internalizados pelos indivduos, por meio da disciplina,
podem ser positivos no processo de formao dos indivduos. Os mecanismos de
coero e de integrao presentes em sociedades totalitrias14, porm, desenvolvem
a submisso, a obedincia e o medo. Portanto, a escola, como expresso da sociedade, por intermdio das polticas educacionais, dos sistemas de ensino e das relaes
que ali se estabelecem, opera no sentido de conformar seus alunos, de acordo com
os ditames da sociedade.
3 FORMAO E LINGUAGEM COMO MEDIAO ENTRE A CRIANA E
A CULTURA
A linguagem constitui-se em um elemento fundamental como mediao entre o
indivduo e a cultura. Por meio da linguagem, o indivduo apreende os elementos
da cultura, desenvolve sua capacidade de abstrao e de formulao dos conceitos.
Apesar disso, a linguagem assume um carter ambguo pela mediao e pelo
imediatismo que assume na sociedade capitalista. Conforme foi discutido por
Marcuse, no texto O fechamento do universo da locuo15, a sociedade cria diversos
recursos que tm por finalidade a manipulao e o controle dos indivduos, dentre
os quais o empobrecimento da linguagem. A linguagem perde sua capacidade de
mediao, medida que a locuo assume caractersticas unidimensionais:
Os elementos de autonomia, descoberta, demonstrao e crtica recuam diante
da designao, assero e imitao. Elementos mgicos, autoritrios e rituais
invadem a palavra e a linguagem. A locuo privada das mediaes que so as
etapas do processo de cognio e avaliao cognitiva. Os conceitos que compreendem os fatos, e desse modo transcendem estes, esto perdendo sua repre14
De acordo com a perspectiva adotada neste estudo, utiliza-se o termo sociedade totalitria, pois, de
acordo com Marcuse em virtude do modo pelo qual organizou a sua base tecnolgica, a sociedade
industrial tende a tornar-se totalitria. Pois, totalitria no apenas uma coordenao poltica
terrorista da sociedade, mas tambm uma coordenao tcnico-econmica no-terrorista que opera
atravs da manipulao das necessidades por interesses adquiridos (Herbert MARCUSE, A ideologia
da sociedade Industrial O homem unidimensional, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979, pg. 24).
15
Herbert MARCUSE, A ideologia da sociedade Industrial O homem unidimensional, op. cit, pg. 24.
- 203 -

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sentao lingustica autntica. Sem tais mediaes, a linguagem tende a expressar e a promover a identificao imediata da razo e do fato, da verdade e da
verdade estabelecida, da essncia e da existncia, da coisa e da sua funo16.
Essa funo imediata da linguagem reduz, ou impossibilita, a capacidade de
reflexo, de abstrao e de observao dos fatos por diferentes perspectivas, decorrente do empobrecimento da experincia. Adorno, em debate registrado na coletnea Educao e Emancipao, sob o ttulo Educao Pra qu?, em que discute
os objetivos educacionais e a relao entre a teoria e a prtica, ressalta que,
[...] seria preciso estudar o que as crianas no conseguem mais apreender: o
indescritvel empobrecimento do repertrio de imagens, da riqueza de imagines
sem a qual elas crescem, o empobrecimento da linguagem e de toda a expresso17.
O autor se refere dificuldade da realizao objetiva no mbito de algumas
experincias, como a apreciao da msica, utilizada por ele como exemplo. Nesse
sentido, deve haver o espao para o espontneo, ao mesmo tempo em que se desenvolve a conscincia, definida como,
[...] o pensar em relao realidade, ao contedo a relao entre as formas e
estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais
profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente capacidade de fazer
experincias18.
Desse modo, a realizao de atividades, por meio de situaes que permitam a
reflexo acerca da realidade, profcua para o desenvolvimento da autoconscincia. Destaca-se a espontaneidade como condio para a possibilidade de realizao
de experincias, nos termos de Giovinazzo Jr:
O que se quer dizer que a experincia est ligada espontaneidade. Esta a
possibilidade dos indivduos lidarem livremente com o mundo a sua volta, que
inclui a natureza, a sociedade e os outros indivduos. Sendo assim, o conceito
de experincia com o qual se est lidando aqui supe atividade e reflexo. A espontaneidade o momento em que, condicionado por certas limitaes sociais,
o indivduo busca ir alm do que lhe oferecido pela existncia concreta. Nesses termos, viver experincias implica em, mesmo concebendo aquilo que existe
16

Idem, pg. 146.
18
Idem, pg. 151.
17
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a partir de pressupostos, pr-conceitos ou impresses iniciais, no ficar aprisionado a eles. Experimentar mergulhar na objetividade para constituir-se como sujeito19.
importante destacar que a noo de experincia aqui tratada est diretamente
relacionada emancipao. Concordando com Adorno, uma educao que vise
emancipao deve ir alm da mera adaptao. Se, conforme citado anteriormente,
desde a infncia que o indivduo inicia o processo de formao de uma conscincia crtica perante as diversas situaes desiguais e desumanas pertencentes
sociedade de base totalitria, ento a criana deve viver momentos de livre escolha,
de opinies compartilhadas, do exerccio de colocar-se no lugar do outro, de criar,
de experimentar e de imaginar.
Ao ser questionado sobre a importncia da imaginao para a realizao de
experincias, Adorno conclui:
Todas as iniciativas da chamada reforma educacional realista, por exemplo, de
Montessori, no fundo eram hostis em relao imaginao. Elas conduzem a
uma aridez e at mesmo a um emburrecimento a que precisamos nos opor sem
que, por outro lado tudo complicado caiamos nas mentirosas fices de
uma tia dos contos da carochinha20.
Dessa perspectiva, no se trata de uma formao escolar nos mbitos do espontanesmo, mas de uma formao que possibilite a tomada de conscincia, o espao
para o espontneo e para a imaginao. Vigotsky apresenta uma perspectiva convergente no livro La imaginacin y el arte en la infancia, sobre a importncia central
do trabalho pedaggico na criao e abertura de espaos para a participao das
crianas na cultura. Defende a ampliao da experincia da criana como base para
sua atividade criadora, baseada na imaginao:
De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la experiencia
del nio si queremos proporcinarle base suficientemente solida para su atividad
creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile,
cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia, tanto ms conside-
19
Antnio Carlos GIOVINAZZO JR., Educao das novas geraes: experincia obstruda e Conformao moral, Anais da 35 Reunio anual da Anped, (2012), pgs. 1-15.
20
- 205 -

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ARTIGO
rable y productiva ser, la igualdad de las restantes circunstancias, la actividad

de su imaginacin21.
Para o autor, a imaginao uma atividade humana que se apoia na experincia
e afetada pela cultura e pela linguagem, carregando marcas da forma racional de
pensar, que so historicamente elaboradas. Por sua vez, Walter Benjamin, em suas
reflexes sobre a criana e a cultura, aponta para a atividade ldica como propcia
para a realizao de experincias. Defende, por exemplo, a ideia de que as crianas
construam seus prprios brinquedos, pois por meio da imaginao e do uso da
linguagem simblica que a criana experimenta outros papis.
Essa alternncia de papis vividos pela criana, por meio da imaginao e da
linguagem simblica, de fundamental importncia para a constituio de si mesmo, pois tambm lhe permite experimentar outras possibilidades de ser, o que
fortalece a individuao e a sociedade22. Portanto, as experincias anteriores so
fundamentais para o processo criativo. Reafirma-se, assim, o carter social da experincia. Retomando as ideias de Vygotsky, a atividade criadora se apoia na experincia, portanto, quanto mais rica a experincia, mais rica a sua imaginao e,
consequentemente, a apropriao dos elementos da cultura.
Entretanto, para que as experincias vividas pelos indivduos possam ser expressas, preciso que o vocabulrio seja amplo: quanto mais uma cultura permite a
seus indivduos se expressarem, mais esses se diferenciam23. Ainda nas palavras do
autor, na nossa cultura, apesar de ter um acervo lingustico considervel, o restringe ao que pode ser entendido por muitos, reduzindo tambm a possibilidade de
enunciar experincias e, portanto, diferenciar indivduos24.
Todo indivduo se constitui no decorrer de seu processo de socializao e a individuao o objetivo da formao. Nesse sentido, as experincias vividas so determinantes para, de um lado, o indivduo refletir consistentemente os padres da
sociedade, o medo, a angstia e a dominao ou, ao contrrio, ser livre e autnomo. Sobre a noo de autonomia, sua realizao somente seria possvel em uma
sociedade justa e livre. A escola, apesar de expressar o todo social, potencialmente
pode propiciar a realizao de experincias formativas, se no abrir mo do seu
papel, que o de ensinar mediante a ampliao das possibilidades de experincia
da criana.
21
L. S. VIGOTSKY, La imaginacin y el arte en la infancia, Madrid: AKAL, 2003, pg. 1.

23
24
Idem, pg. 40.
22
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ARTIGO
Na etapa da Educao Infantil, as atividades devem priorizar o desenvolvimento da

linguagem por meio do uso de vocabulrio rico, de contato sistemtico com situaes que no s envolvam o fazer artstico e a apreciao esttica, a leitura de imagens, a audio de contos e msicas, a possibilidade de se identificar com personagens e recri-los a partir das experincias vividas e das especificidades de cada um,
como tambm possam partilhar situaes de estranhamento e curiosidade perante
o existente. As capacidades e habilidades devem ser estimuladas e nunca negligenciadas com atividades que pouco delas exigem, no que concerne atividade
criadora ou ao manejo das tcnicas.
4 AVALIAO ESCOLAR E PRINCPIO DO DESEMPENHO
Quando a escola avalia uma criana, no o faz somente em relao ao que ela
apresenta, mas tambm ao programa pedaggico, ao sistema de ensino e s intervenes realizadas pelo professor. Dessa maneira, a avaliao pode ter a funo de
melhorar o processo de aprendizagem das crianas, os programas e a prpria atuao do professor o que pode contribuir para a realizao de uma Educao Infantil de qualidade. Alm disso, a avaliao escolar expresso de uma relao peculiar estabelecida na escola em que se deve considerar, de acordo com Candido,
[...] as resultantes sociais da coexistncia de adultos e imaturos: aqules exercem um conjunto de presses que atendem mais aos interesses da organizao
social do que aos interesses dstes, e stes reagem ao seu modo, procurando dar
expresso sua sociabilidade prpria25.
O texto A Estrutura da Escola de Antonio Candido, do qual foi extrada a citao acima, permanece atual, visto que as questes apresentadas por ele sobre a estrutura da escola ainda no foram superadas. No movimento histrico da escola,
os modos de organizao e prticas escolares sofreram um processo de naturalizao, constituindo uma forma escolar que, apesar das continuidades e rupturas ao
longo do processo de consolidao da escola moderna, continuam presentes. Pelo
prprio processo de naturalizao, em que seus elementos tornam-se quase
inquestionveis, a escola j no procura esconder aquilo que se prope a fazer. Por
esse motivo, os documentos produzidos pela escola trazem tona, com muita
25
Antonio CANDIDO, A estrutura da escola, en Luiz PEREIRA y Marialice FORACCHI (orgs.), Educao e Sociedade Leituras de Sociologia da Educao, Companhia Editora Nacional: So Paulo, 1973,
pg. 110.
- 207 -

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ARTIGO
nitidez e com contornos fortes, o modo de como a prpria escola tem operado
para promover o controle e ajustamento de seus alunos.
A avaliao escolar, na Educao Infantil, pode ser compreendida nos termos
da racionalidade tecnolgica, vinculada ao princpio do desempenho. No livro Eros e
Civilizao26, Marcuse apresenta uma anlise da teoria de Freud, com base na sociedade de base totalitria. Para Freud, a represso inevitvel para o processo civilizatrio; o indivduo deve ajustar-se, de acordo com o princpio da realidade. Entretanto, Marcuse ressalta que, sob os domnios de uma sociedade em que prevalece a
ideologia da racionalidade tecnolgica, as exigncias devem atender a modos especficos de dominao que, consequentemente, culminar em mais represso para
o indivduo. Considerando uma sociedade, cujas bases esto assentadas em uma
racionalidade irracional, no basta ao indivduo agir de acordo com o princpio da
realidade, mas proceder de acordo com o princpio do desempenho. De acordo
com Marcuse
O princpio do desempenho, que o de uma sociedade aquisitiva e antagnica
no processo de constante expanso, pressupe um longo desenvolvimento durante o qual a dominao foi crescentemente racionalizada: o controle sobre o
trabalho social reproduz agora a sociedade em uma escala ampliada e sob condies progressivas. Durante uma considervel parte dessa evoluo, os interesses de dominao e os interesses do todo coincidem: a utilizao lucrativa do sistema produtivo satisfaz s necessidades e faculdades dos indivduos27.
Sob as determinaes dos padres dominantes, os indivduos so levados a aceitar seus ditames e demandas. O desempenho individual, na sociedade regida pela
indstria, medido por padres externos ao indivduo e dizem respeito a tarefas
predeterminadas. O indivduo eficiente quando seu desempenho atende as demandas do aparato28 e sua liberdade est confinada a seleo dos meios mais adequados para alcanar uma meta que ele no determinou29.
O indivduo despido de sua individualidade pela racionalidade sob a qual
vive. O processo de dominao impe comportamentos padronizados e ele renun26
Herbert MARCUSE, Eros e Civilizao: uma interpretao filosfica do pensamento de Freud, LTC: Rio
de Janeiro, 2010.
27
Herbert MARCUSE, A arte na sociedade unidimensional, en Teoria da cultura de massa, So Paulo:
Paz e Terra, 2011, pg. 58.
28
O termo aparato designa as instituies, dispositivos e organizaes da indstria em sua situao
social dominante (Herbert MARCUSE, Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna,, en
Tecnologia, guerra e fascismo, trad. Maria Cristina Vidal Borba, So Paulo: Unesp, 1999, pg. 77).
29
Idem, pg. 78.
- 208 -

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ARTIGO
cia a sua liberdade, ajustando-se ao aparato. Vale observar que o ajustamento no

s compulsrio, tambm consentido e cooptado, pois a autoconservao e a angstia parecem ser as leis que organizam a sociedade capitalista, baseada nas motivaes materiais.
Alm disso, quanto mais racionalmente o indivduo se comporta e quanto
mais devotadamente se ocupa de seu trabalho racionalizado, tanto mais sucumbe
aos aspectos frustrantes desta racionalidade30. Por meio desse mecanismo, ocorre
o aumento do desenvolvimento econmico e tecnolgico, em nome do progresso
social, culminando em uma sociedade mais desigual, em que o indivduo torna-se
fator da tecnologia e se v completamente anulado em face dos poderes econmicos. Esse processo de alienao dominao resulta em mais represso para o indivduo, em diminuio da capacidade de reflexo e, em decorrncia, em possibilidades reduzidas de uma formao para a autonomia. Consequentemente, o indivduo levado a renunciar de sua liberdade e conformar-se ao existente, consciente
ou inconscientemente.
As escolas incorporam, tendencialmente, as exigncias do princpio do desempenho, uma vez que cumprem determinadas finalidades, tributrias dos interesses
da sociedade em que est inserida. A professora valoriza os comportamentos de
obedincia e aceite das regras, bem como espera um resultado idntico das atividades de trabalho: o mais semelhante possvel ao que ela prpria havia produzido.
Observa-se, nas avaliaes, que a espontaneidade um aspecto avaliado positivamente, mas dentro dos limites do que esperado como espontneo. Nesse caso,
no possvel ser espontneo, mas agir de acordo com uma espontaneidade consentida.
Como foi bem evidenciado por Herbert Marcuse, no texto Sobre o carter afirmativo da cultura31, os ideais iluministas de liberdade, felicidade, igualdade, beleza,
entre outros, possuem, na sociedade burguesa, um carter ideolgico. Em outras
palavras, a cultura afirmativa possui, como uma de suas principais exigncias, a felicidade; no entanto, a exigncia de felicidade contm um tom perigoso em uma ordem que resulta em opresso, carncia e sacrifcio da maioria32.
As necessidades do indivduo, as injustias e contradies sociais so ocultadas
por bens culturais que enfatizam a felicidade, o belo e o justo como universais,
30
Idem, pg. 81.

Herbert MARCUSE, Sobre o carter afirmativo da cultura, en Cultura e Sociedade, v.1, So Paulo:
Paz e Terra, 2006.
32
Idem, pg. 100.
31
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ARTIGO
mesmo que no se confirmem na realidade, onde o que reina so as aparncias e a

possibilidade, nos termos usados pelo autor, de uma alegria organizada.
observvel que a escola continua enfatizando os padres valorizados pela sociedade e disseminados pela indstria cultural, desqualificando, assim, os comportamentos que se distanciam do ideal ou da espontaneidade consentida por ela
prpria. Suas condutas e emoes no so reguladas em conformidade com as
expectativas que circunscrevem um comportamento considerado socializado, conforme os excertos a seguir:
insistente em suas opinies, deixando muitas vezes de participar de brincadeiras por ser
contrariado. [David 5 anos]
uma aluna tmida, mas tem um bom relacionamento com as crianas. [Larissa 5
anos]
Gabriela mostra-se muito tmida e, quando solicitada a emitir sua opinio sobre algum
tema, fala baixo e, muitas vezes, diz: Eu no sei ou Eu no lembro.[Gabriela 4
anos]
Compreendida como uma instituio mediadora entre os indivduos, a cultura
e a sociedade, a escola de Educao Infantil, potencialmente, poderia propiciar
uma ruptura com o ideal de criana almejada pela sociedade, baseada na dominao e nas aparncias enaltecidas pela cultura afirmativa em que princpios e virtudes fossem o pano de fundo para expresses subjetivas compartilhadas em grupo,
como a amizade e a cooperao, essenciais para combater a frieza e a barbrie.
Contudo, o vu do princpio do desempenho reduz temas universais, primordiais
no processo formativo, qualificaes incuas.
5 O IMPACTO DA PSICOLOGIA NA AVALIAO ESCOLAR
Das denominadas teorias da psicologia do desenvolvimento destaca-se, na educao brasileira, aquela elaborada por Jean Piaget. A penetrao das ideias de Jean
Piaget no Brasil deve-se conjuno de vrios fatores que emanam dos conceitos
intrnsecos a sua teoria e ao contexto histrico, propcio incorporao desses
conceitos.
Sass aponta, criticamente, as limitaes da teoria de Jean Piaget para a educao
escolar. Alm dos problemas acerca das interpretaes equivocadas dessa teoria,
discute seus limites na educao escolar:
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ARTIGO
Mesmo admitindo que exageros e incorrees ocorrem e, lamentavelmente,

no s com a teoria piagetiana deve chamar a ateno dos tericos e profissionais da Educao que o nome de Jean Piaget surge reiteradamente nas discusses sobre o ensino tanto pelas progressistas, quanto por autores, por assim
dizer, conservadores33.
No entanto, o autor no desconsidera a importncia da influncia da psicologia sobre a educao escolar, mas ressalta que deve haver reflexo sobre seus alcances. Portanto, esse um conhecimento fundamental para os professores medida
que os auxilia e oferece subsdios preciosos para a prtica pedaggica. Contudo, a
subordinao quase exclusiva das propostas pedaggicas ao desenvolvimento psicolgico gera, como consequncia, uma perspectiva homogeneizante da aprendizagem e, em decorrncia disso, a padronizao das avaliaes, baseadas em categorias
pr-determinadas e no carter supostamente natural dos estgios do desenvolvimento psicolgico, convertidos em normas prescritivas.
A recproca relao entre a Psicologia e Educao, com a influncia determinante que a primeira exerce sobre a segunda, gera consequncias sobre a formao das
crianas na Educao Infantil, bem como sobre a avaliao do que lhes ensinam e
do que elas aprendem.
Essa influncia teve incio nas primeiras dcadas do sculo XX, perodo em que
a psicologia passa a determinar as prticas escolares, tornando-se a principal base
para a Educao escolar. Naquele perodo, foram desenvolvidos estudos baseados
na psicologia da criana ou, em outras palavras, na descrio das etapas do desenvolvimento cognitivo em torno da psicologia. Propunha-se, desse modo, que a
pedagogia tivesse como base o desenvolvimento da criana. Destaca-se, em particular, a influncia de Claparde e sua escola sob medida. De acordo com o autor, a
nova concepo de educao pressupunha a autoeducao da criana. As reformas
necessrias nos mtodos, sob esse ponto de vista, circunscreviam-se substituio
da obedincia passiva pela iniciativa da criana, dos mtodos baseados na lgica do
adulto por aqueles baseados na psicologia da criana e do trabalho individual pelo
coletivo. Alm disso, deveriam as reformas enfatizar a importncia de se verificar
pela prtica as ideias defendidas com base no princpio da liberdade, da iniciativa e
da atividade espontnea da criana.
33
Odair SASS, De como a teoria psicolgica de Jean Piaget mais atrapalha do que ajuda a resolver os problemas da educao escolar, So Paulo: Didtica, 1992, pg. 216.
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ARTIGO
A nfase era dada aos mtodos de ensino mais eficazes com o objetivo de detectar
como a criana aprende, o que possibilitaria maior assertividade na formulao de
propostas pedaggicas. Em outras palavras, um fenmeno de ordem poltica e
social, como a Educao, passa a ser, prioritariamente, analisado com base na lei
evolutiva como principal modelo explicativo.
Apesar da indiscutvel contribuio terica de Claparde para os assuntos escolares, conforme discutido por Sass, em artigo no qual discute a relao entre estatstica e educao por meio dos testes psicolgicos e educacionais padronizados,
[...] a premissa de adaptao da escola mentalidade de cada um, adotada como
princpio geral, inclusive na educao brasileira, no mais verdadeira do que a
premissa inversa, qual seja: a adequao da mentalidade de cada um escola 34.
Ainda, nas palavras do autor,
[...] o interesse pela psicologia da criana e suas relaes com a educao no
em decorrncia de um desenvolvimento cientfico natural motivado estritamente por questes epistemolgicas ou metodolgicas, antes deve ser associado s
exigncias de uma sociedade industrial ascendente35.
Assim, o interesse pela psicologia emerge, predominantemente, da necessidade
de ajustar os indivduos s demandas de uma sociedade de base industrial. A concepo de educao e de criana na qual esto pautadas as propostas para a Educao Infantil est a servio da sociedade capitalista, desprezando o potencial de
libertar o indivduo e produzindo formas de dominao que impedem o esclarecimento e o processo de individuao, em que o ser intudo sob o aspecto da manipulao e da administrao. Tudo se converte num processo reitervel e substituvel [...] a autoconservao tornou-se o princpio constitutivo da cincia36.
O mtodo sobressai-se ao objeto, com nfase aos procedimentos de comparao
e de experimentao. Esse processo refere-se a uma concepo positivista da Cincia que, de forma resumida, organiza o pensamento, de acordo com a progresso
do conhecimento dos objetos mais fceis aos mais complexos. Portanto, a cincia
abre mo do seu sentido progressista e provou ser um instrumento de limitao do
34
Odair SASS, Equvocos de uma verso histrico-crtica da educao brasileira sobre a Psicologia, en Revista do programa de estudos ps-graduados em Psicologia da Educao, So Paulo: EDUC,
(1995), pg. 72.
35
Odair SASS, Equvocos de uma verso histrico-crtica da educao brasileira sobre a Psicologia, op.cit, pg. 73.
36
Max HORKHEIMER y Theodor ADORNO, Dialtica do esclarecimento, Rio de Janeiro Editora Zahar,
2010, pg. 73.
- 212 -

[Pp. 196-213]
ARTIGO
processo cientfico, reduzindo-se a um mero registro, classificao e generalizao

de fenmenos.
A Psicologia acabou por se afirmar como uma cincia explicativa de problemas que a educao escolar no soube resolver. Sua finalidade primeira a de dar
condies de atuao ao professor foi reduzida responsabilizao individual dos
alunos no plenamente adaptados. Porm, deve-se ressaltar que a relao entre a
Pedagogia e a Psicologia, em si, no danosa; danosa a instrumentalizao que a
primeira faz das teorias psicolgicas no campo educacional, que acabam reduzindo
as prticas pedaggicas s prticas psicolgicas. Alm disso, a utilizao das teorias
psicolgicas como reguladoras das prticas educacionais desconsidera a experincia
do professor nos caminhos e decises tomados no cotidiano escolar. A fuso
arbitrria entre essas reas torna-se to imprudente quanto a ciso absoluta entre
elas, pois deve-se considerar a dialtica e as contradies geradas por essa relao.
Os elementos discutidos propiciaram o entendimento de que, sob a racionalidade
irracional da sociedade vigente, os meios so convertidos em fins e vice-versa. Compreendida nesses termos, a avaliao escolar, de um lado, se preservados os objetivos de oferecer elementos para a reflexo e reorientao das aes escolares, tornase um instrumento necessrio, ou um meio importante para a obteno de uma
educao justa e igualitria; de outro lado, a avaliao, ao invs de subsidiar a prtica pedaggica, determina as aes da escola e promove a reduo do conhecimento a instrumentos operacionais de aferio da aprendizagem, tornando-se, ela
prpria, o fim da educao.
Para finalizar, tomar como base os pressupostos tericos da teoria crtica da
sociedade para a anlise permite desvendar o que est soterrado, aparentemente resolvido porque naturalizado, o que traz tona contedos, na maioria das vezes, ridos. Mas, h o elemento transcendente e persegui-lo uma forma de cobrar criticamente o que a sociedade potencialmente pode oferecer, mas que, incansavelmente,
nega aos indivduos.
- 213 -
LA ENSEANZA EN LA ERA DE SU
DESAPARICIN. SOBRE LA RELACIN
ENTRE FORMACIN UNIVERSITARIA
Y PRAXIS SOCIAL HOY
Substantial Teaching in Times of Its Vanishing.
On the Relationship Between High Formation and Social Praxis Today
ARNE KELLERMANN *
arne.kellermann@hu-berlin.de
RESUMEN
El presente texto intenta comprender una particular relacin entre profesor y
alumno que est desapareciendo en nuestros das. Su inters se centra en la
relacin entre educacin y resistencia, entre teora y praxis. Por una parte sigue la pista del contenido de la enseanza de aquellos para los que el movimiento de protesta en torno a 1968 fue una experiencia viva. Por otra, rastrea
el inters que dichas enseanzas despierta en los alumnos interesados en la
actual desintegracin y brutalizacin de las relaciones sociales. El texto intenta comprender esta relacin entre profesor y alumno pensndola en constelacin con la creciente impotencia de ambas partes y cuestionando la ambivalente conformidad en la enseanza.
Palabras clave: formacin; enseanza; libertad de ctedra e investigacin; teora y praxis; ncleo temporal de la verdad; neoliberalismo; desintegracin social; crtica de la filosofa analtica.
ABSTRACT
This essay tries to grasp a special teacher-student relationship, which is currently vanishing. Thereby it sketches a picture of the relation of education and resistance, of theory and praxis. On the one hand it examines the substance of
the lecturing by those, for whom the protest of 1968 was a vivid experience.
On the other hand it traces the emancipatory concerns of those, who are driven to get in these lectures by these concerns. The paper tries to understand
*
Humboldt Universitt zu Berlin (Alemania).
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LA ENSEANZA EN LA ERA DE SU DESAPARICIN
ARTCULO
[Pp. 214-227]
ARNE KELLERMANN
the outlined relationship and its implications by reflecting on the increasing

social powerlessness of emancipatory knowledge and tradition in the constellation of the actual disintegrating and brutalising neoliberal capitalism.
Key words: education; teaching; freedom of teaching and research; theory and
praxis; time core of truth; neoliberalism; social disintegration; critique of
analytical philosophy.
Para una poca que necesitara algo ms que espritu

y que produce algo menos que espritu
I
En una poca en la que se puede escribir una Teora de la incultura1 y, con este ttulo, se puede recoger, al menos a nivel fenomnico, lo esencial del espritu no slo universitario, lamentarse de la desaparicin de la enseanza desde el pesimismo cultural? y analizar la relacin de la formacin universitaria con la praxis
social puede parecer una tentativa tan osada como intil. Al fin y al cabo, una
eventual desaparicin de la enseanza imposibilitara a priori todo paso a la praxis
independientemente de cmo se entendiera este, mientras que la sumisin total
del espritu a la lgica capitalista sera tan mortal para l como su sumisin a una
praxis pretendidamente emancipatoria que se ha revelado histricamente daina.
La desaparicin socialmente provocada de toda enseanza que fuera algo ms que
hablar a tontas y a locas de cuestiones cuyas mediaciones no se perciben en absoluto, bloquea toda va a una transformacin lograda del mundo, del mismo modo
que un mundo productor de cadveres no puede dar lugar inmediatamente a una
praxis correcta, que pudiera por tanto aspirar a que el pensamiento se subordinara
a ella.
Sin embargo, el espritu que no se hace cargo la produccin de cadveres no se
libra por ello de las huellas que la suspensin de la reflexin sobre su privilegio asesino deja en su propia constitucin: que ocuparse de cuestiones espirituales es un
intento de huir de la verdad que Walter Benjamin leg a todos los que nacimos
despus, y que slo puede refutarse en la prctica: "no hay documento de cultura
Konrad Paul LIESSMANN, Theorie der Unbildung. Die Irrtmer der Wissensgesellschaft, Viena: Zsolnay,
2006.
- 215 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
que no sea a su vez un documento de barbarie"2. Sin una reflexin sobre el nexo de
culpa de lo vivo, que se acumula histricamente y cuya manifestacin ms evidente
en este momento es, por una parte, la muerte de aquellos que desde hace 40 cuarenta aos no tienen eleccin y, por otra, a este lado de las fronteras militarmente
protegidas, un dejar morir en ltimo trmino despreocupado; sin una reflexin
sobre esto, el espritu se convierte en apologa: se complace en s mismo y sanciona
la mortal constitucin de la sociedad como aquello que sta pretende ser: una instancia neutral. El deseo, que sigue siendo el padre del pensamiento, sufre una regresin inconsciente hasta convencerse de que su propia crecida equivale por s
sola a su realizacin.
Por otra parte, sera igualmente funesto si el espritu volviera constantemente sobre esa produccin de cadveres: el privilegio se traicionara como melancola estetizante que, en el silencio del duelo, olvidara que en otras partes los quejidos resuenan inescuchados. El espritu, cuyo potencial es, a travs del privilegio de la distancia respecto a la pura lucha por la supervivencia, ser algo ms que sta, hace que
ese potencial se marchite con su silencio melanclico, y eso le lleva a obstruir la
posibilidad de que dicha distancia se generalice. Con la demolicin autocompasiva
y estetizante de la diferencia real que le aleja de la condicin de los que viven en la
verdadera miseria, la distancia se abandona al puro pnico, que en tanto que diferencia prometera ya hoy aquello a lo que todo espritu como medio de la diferenciacin aspira realmente: una situacin en la que fuera posible ser diferente
sin temor3.
II
En un momento histrico en el que la esperanza en el progreso an no haba sido
quebrantada por aquello a cuyos presagios se opona dicha esperanza; en el que
an no se haba alcanzado a partir de las ruinas de medio mundo el progreso de
llegar en automvil que se alimentaba de la destruccin que le haba precedido y
a la vez sugera un progreso verdaderamente humano; un momento, finalmente,
2
Walter BENJAMIN, "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", Gesammelte Schriften II2,
Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1991, pg. 477. [trad. de J. Aguirre en Discursos interrumpidos I, Madrid:
Taurus, 1973, pg. 101].
3
Theodor W. ADORNO, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschdigten Leben, en Gesammelte
Schriften 4, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2003, pg. 116 [trad. de J. Chamorro en Obra completa, 4,
Madrid: Akal, 2004, pg. 108].
- 216 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
en el que resignarse a la muerte de los otros no se haba convertido an en el fundamento social universal que se eriga como un bloque compacto frente a los que
crecan en los nuevos tiempos. En esos viejos tiempos remiti Benjamin a la "dbil
fuerza mesinica" que "est dada a toda generacin"4.
Adorno, a partir de experiencias que Benjamin empujado al suicidio por los
nazis ya no podra realizar, aludi implcitamente al ndice histrico de la formulacin benjaminiana. Cuando Adorno escribe a propsito de "una generacin que
se dice joven, y que en todos sus actos es insoportablemente ms adulta de lo que
nunca lo fueron sus padres; que ha claudicado ya antes de que se produjera el conflicto, y de ah extrae todo su poder"5; cuando, en vista de esta generacin, escribe
que "an el espritu desvado, inconsecuente y falto de confianza en s mismo de
los mayores es ms capaz de respuesta que la prudente estupidez del junior"6, alude
a un problema que desde entonces no ha dejado de agudizarse. Esto se manifiesta
cuando el estudiante de hoy, que ha crecido en una generacin que apenas se percata ya del bloqueo de la praxis porque sus anhelos se ven aplastados por la realidad demasiado pronto, emite un juicio sobre el carcter resignado de la enseanza en una realidad que se opone de modo implacable a los que no se conforman y que exige participar activamente en el pisoteo de los ms dbiles para lograr
sobrevivir. En manos de aquellos a los que se les ha arrebatado la dbil fuerza
mesinica que recibieron de tiempos remotos en la subsiguiente "prehistoria de
la sociedad humana", que se manifiesta como una historia de violencia, la tentativa
de tomar conciencia de la desaparicin de la experiencia, como toda confrontacin
intelectual con el mundo, tiende a la obcecacin de creer que, en su propia estupidez, los estudiantes entienden las cosas mejor que aquellos profesores cuyas cicatrices desprecian, pero dichas cicatrices estn producidas por una impotencia que
es tambin la suya. La enorme frustracin por haber nacido en un mundo que perciben al mismo tiempo como inalterable y destructivo se ha colado en los vergonzosos textos de los estudiantes, y llama al escepticismo frente al intento de
exponer a los profesores el carcter resignado de su educacin.
Walter BENJAMIN: "ber den Begriff der Geschichte", Gesammelte Schriften I2, Frankfurt a. M.:
Suhrkamp, 1991, pg. 694 (subrayado en el original) [trad. de J. Aguirre en Discursos interrumpidos I,
ob. cit., pg. 178]
5
Theodor W. ADORNO: Minima Moralia, ob. cit., pg. 22 [trad. esp., pg. 26].
6
Ibd., pg. 23 [trad. esp., pg. 26].
- 217 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
III
Si toda tentativa de poner fin a la muerte de los dems y a la propia conformidad
se tambalea ya desde sus comienzos ante la espinosa realidad, el impulso por salir
del nexo de culpa de lo vivo, que ya no conoce un afuera, se repliega en el espritu
en su huida. La educacin es hoy para los estudiantes un maltrecho sustituto del
deseo aplastado prematuramente por las relaciones sociales de poner fin al
sufrimiento imperante. Se convierte en sucedneo del intento de lograr algo ms
de lo que actualmente permiten el armado o el ciudadano tpico: si este
ltimo defiende a los sumo su ignorancia respecto a lo social travestida como su
felicidad (privada), el primero exige todo lo ms que la "ayuda al desarrollo" no
slo sirva a los intereses del estado nacional de turno. La unidad actual de
ciudadano y burgus, conforme se present en el texto marxiano "Sobre la cuestin
juda", se manifiesta en la negativa a pensar siquiera la posibilidad de una disposicin prctica de la humanidad: ciudadano y burgus convergen hoy en que se
contentan con dedicar su vida a seguir sometiendo la naturaleza interna y externa.
Mientras que, con su actividad atomizada, bloquean la posibilidad de una redencin mesinica capaz de quebrantar su relacin con la naturaleza, la propia idea de
redencin les resulta tan espantosa como a aquellos que querran regresar irredentos a la unidad originaria aunque sea bajo la bandera de una diffrance pre-conceptual.
All donde la experiencia poltica que Benjamin considera entusiasmado la
experiencia "autntica"7 condena a la desdicha por su propia imbricacin en lo
existente y por la impotencia resultante, el impulso inculto de hacer las cosas bien
se refugia en la ocupacin supuestamente culta con la enseanza de aquellos que se
abstuvieron de la praxis mediante la sublimacin. Si el mundo al que han nacido
los estudiantes estaba ya objetivamente conforme por el potencial de aniquilacin
total con la ininterrumpida muerte de individuos, los que nacieron en l aprendieron que la muerte no se limitaba a los individuos: al fin y al cabo su existencia
en la fase final de lo que Hobsbawm llamara la "edad de oro" de posguerra dependa de que la humanidad de la generacin de los padres quedara restringida a ellos
y a sus hijos. Apartados del deseo de la liberacin, los pocos que no se entregaron
en cuerpo y alma a la barbarie se arrojaron al ideal del espritu y la cultura.
7
Walter BENJAMIN: "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", ob. cit., pg. 477 [trad. esp.,
pg. 102].
- 218 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
IV
Por parte de los estudiantes, el anhelo de una formacin que hace tiempo que ha
quedado privada del objetivo de la auto-formacin prctica coincide con la abstraccin de los presupuestos sociales del concepto clsico de formacin, cuya sustancia
la comprensin (nicamente) espiritual del mundo fue una vez el refugio de
aquellos profesores de los que an se puede aprender algo del espritu. Para ellos,
el fracaso de la praxis se debe a que, en la persistente historia de la violencia, la
constitucin de la humanidad propiamente dicha se vio frustrada, y eso supuso el
acicate para intentar preservar la formacin de su corrosin socialmente condicionada. Por ello se aferraron a la formacin que les haba permitido algo ms que la
mera participacin en la praxis social. Sin perder de vista que las condiciones
sociales que les haban permitido trabajar sobre cuestiones espirituales que no perseguan ninguna finalidad prctica comenzaban a resquebrajarse de forma irrevocable, intentaron salvar lo mejor de dicho trabajo: la manifestacin inmanente de
una universalidad lograda que se constituye en el intento de emanciparse para
constituirse como humanidad.
El espritu que quera ser algo ms que mero espritu se convirti as en el medio
y en la finalidad implcita de la propia accin. Si los profesores de hoy tomaron
conciencia de lo positivo del espritu en el intento de hacerlo realidad un intento
que llevaba a tomar conciencia tambin de sus lmites, los estudiantes no solo
estn abatidos por una impotencia social que hace fracasar dicho intento, sino que
se enfrentan a las consecuencias de dichos intentos. Deben luchar con amargura
por sobrevivir, sabiendo que esto significa la muerte de otros. Abatidos, se dirigen
al ideal de la formacin y el ingenioso chiste de su profesor les libera de un peso
del que ya no podran liberarse por s mismos. De modo que slo en el anhelo consecuente, hipostasiado en la prctica, de una formacin que, tras el fracaso prctico
de su realizacin, no apunte a nada ms que ella misma, permite atisbar an la
dbil fuerza mesinica de la que hablara Benjamin. Pero solo ex negativo: en el
deseo reconocible en el puro afn de alcanzar algo diferente puede apreciarse aquello a lo que los profesores tuvieron que renunciar al formarse: la armona de la
frustracin del deseo con la ausencia de deseos que hoy aspira a la formacin, la
armona del deseo daado de objetivacin social con la alegra domeada de poder
- 219 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
participar an en algn curso interesante, arroja una luz desesperanzada a lo que

podra haber sido algo ms que contentarse a pesar de todo.
V
El "conocimiento subjetivo de la mala totalidad"8, que cobra expresin en el anhelo
sin alternativas de una formacin incapaz de praxis, coincide con el espritu tambin en otro elemento, que se refiere a lo absoluto en l. En una carta a Hans Magnus Enzensberger del 22 de septiembre de 1965, Adorno afirma que para l la
filosofa analtica representa
"una nueva figura del oscurantismo: la difamacin de todo pensar real como
no-cientfico, la hipstasis de los mtodos de la ciencia en una forma establecida en lugar de todo asunto que interesa a la filosofa en cuanto tal; en
otras palabras, un atajo a la barbarie. [...] Puesto que en Alemania se han hecho notar fuertes sntomas de que este absurdo, que garantiza una seguridad
absoluta porque carece de contenido, tambin est ganando terreno, creo
que es verdaderamente necesario que algo ocurra para contrarrestarlo"9.
En una situacin social en la que el exceso de violencia social acumulada ha sustituido al ltimo resquicio de racionalidad social el intercambio capitalista de
equivalentes por el creciente abandono estructural a la pauperizacin a nivel
internacional por una parte y por un incremento sin fin del consumo capitalista
del futuro por otra10, la objetividad social se ha vuelto tan inspida que el contenido como tal ha desaparecido del campo perceptivo. Un mundo constituido a travs
del dominio, que se aleja objetivamente del reino de la libertad y en el que el
violento aplastamiento de la existencia daada sustituye cada vez ms los residuos
de realidad de la idea hegeliana, da la razn a aquellos que quieren retirarse a la
seguridad de la ausencia de objeto. De este modo aquellos que, a causa de sus pensamientos sin contenido, ya no necesitan interesarse por lo que podra ofrecer
resistencia, pueden dedicarse sin rmoras y con xito a repartirse las ctedras res8
Theodor W. ADORNO, Kulturkritik und Gesellschaft, Gesammelte Schriften 10.1, Frankfurt a. M.,
2003, pg. 28 (trad. esp. de J. Navarro, Obra completa, vol 10.1, Madrid: Akal, 2008, pgs. 23-24).
9
Theodor W. ADORNO, cit. por Dirk Braunstein en las notas del editor a Th. W. Adorno,
Philosophie und Soziologie, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2011, pg. 386 (Filosofa y sociologa, trad. de
M. Dimpulos, Buenos Aires: Eterna Cadencia, 2015, pg. 175).
10
Sobre el consumo del futuro en la poca neoliberal del capitalismo, cfr. Robert KURZ, Geld ohne
Wert. Grundrisse zu einer Transformation der politischen konomie, Berlin: Horlemann, sobre todo el
captulo 17.
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
tantes. Al hacerlo implementan, tanto filosficamente como en la praxis, el programa sin espritu del neoliberalismo: que no exista alternativa humana a la pura
lucha por la supervivencia. Por ello el pensamiento se refugia con razn en aquellas
esferas en las que la distancia de la supervivencia an no est totalmente allanada,
de modo que la objetividad aunque sea solo espiritual pueda ser tematizada. Si
bien esto no permite tratar directamente la objetividad social, es precisamente la
distancia que se experimenta respecto del objeto, que como distancia del trabajo
oficial recuerda a los analticos triunfantes el contenido que sera distinto del mero
trajn y del desdichado sobrevivir al que la mala totalidad ha degradado la existencia.
Como los bienes culturales, que siguen siendo transmitidos de generacin en
generacin como un botn, no han sido labrados para una clase en particular
aunque sta ya no est tan claramente constituida, algo que segn Benjamin tendra que haber ocurrido en la labor de formacin materialista 11, confrontarse seriamente con los productos espirituales desde el punto de vista de la historia de las
ideas tiene un elemento de verdad. Si en 1962 Adorno haba afirmado que la razn institucional de la conciencia cosificada de las ciencias humanas estribaba en
que el conflicto entre la disciplina cientfica y la libertad para el objeto est decidida de antemano contra la comprensin no reglamentada12, de modo que ya no
era posible la dialctica de la formacin, el proceso interno de sujeto y objeto concebido en la poca de Humboldt, hoy, en sectores como la filosofa analtica, el
estudiante se enfrenta a una ausencia de objeto ante la que solo le queda el refugio
en las batallas pasadas del espritu. En un momento histrico en el que muchos
toman el atajo al que Adorno aluda en su carta citada ms arriba, el pensamiento
que a causa del bloqueo de la praxis ya solo aspira al espritu en cuanto tal resulta con razn atractivo. Porque promete un contacto con el objeto, mientras que la
pura ausencia de contenido se amolda perfectamente a la creciente irracionalidad y
a la brutalizacin de las relaciones sociales.
11
Walter BENJAMIN, "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", ob. cit., pg. 473 [trad. esp.
pg. 97].
12
Theodor W. ADORNO, Notiz ber Geisteswissenschaft und Bildung, en Gesammelte Schriften
10.2, Suhrkamp, 2003, pg. 496 [trad. esp. de J. Navarro, en Obra completa 10.2, Madrid: Akal,
2009, pg. 434].
- 221 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
VI
El trabajo espiritual, que se repleg sobre s mismo porque la praxis qued socialmente condenada a la pseudoactividad, implica una promesa en lo existente que
representa lo mejor contra un modo de supervivencia que se hace pasar por filosofa. Sin embargo, la praxis de los estudiantes que toman el contenido espiritual
como si fuera todo permite reconocer que en la era neoliberal lo existente ha entrado en una fase de violenta desintegracin. Lo existente, el mundo administrado, sin liberarse de su administracin basada en el dominio13, ha dado un vuelco
hacia la descomposicin administrada: el regreso de la miseria y la exclusin social
severa en los centros de la socializacin capitalista. El repliegue de los profesores
hacia el espritu, repliegue que no perciben como una herida abierta y que por
tanto se manifiesta en los seminarios como un logro, es recibido por los alumnos
como un en-s, porque reflexionar sobre esa herida les recordara demasiado a las
heridas que ellos mismos producen a causa de dicho proceso de descomposicin14.
Cuando el trabajo sobre contenidos espirituales carece de una reflexin seria sobre el compromiso objetivo que supone la divisin entre trabajo espiritual y trabajo
corporal se convierte en fetichismo del espritu. Si los estudiantes rebeldes reprocharon a Adorno resignacin, no slo fue porque no se dieron cuenta de que
Adorno tena razn, sino porque no comprendieron su labor terico-crtica para
que pudiera brotar la semilla que el presente arrojara en l 15. Por eso, en los estudiantes rebeldes, la abstraccin de las circunstancias reales y su crtica llevaron a un
13
En 1995 Imre Kertesz llamaba la atencin sobre la prdida de substancia del individuo, que en
modo alguno haba llegado a su fin con el final de la Guerra Fra: Porque si la historia del siglo XX
no fuera ms que un desliz de carcter nico, que no se repite, como quieren hacernos creer los
profetas devotos o falsos, entonces hara ya tiempo que hubiera tenido que comenzar la gran
catarsis; en ese caso hara tiempo que el ser humano, el individuo autnomo y emancipado, hubiera anunciado su exigencia de reconquistar a la historia su vida, su destino y su personalidad de la
historia (Imre KERTSZ, Rede ber das Jahrhundert, en Eine Gedankenlnge Stille, whrend das
Erschieungskommando neu ldt, Hamburgo: Reinbek, 1999, pg. 23).
14
De este modo los seores que se distancian de las cosas, que se rompen la cabeza en las bibliotecas y que podran verse arrojados en cualquier momento a la superfluidad absoluta lo que les
sacara de su seoro, reconocen en los que intentan sobrevivir mediante la filosofa analtica que
la autoconservacin en una realidad que se desmorona requiere la negacin determinada y activa
de toda objetualidad: la reflexin de la mimesis del matar social (cfr. Arne KELLERMANN, El empleado doblemente libre: el individuo extenuado despus de su hundimiento: Constelaciones. Revista de Teora Crtica, n 5, 2013, pg. 131).
15
Walter BENJAMIN, "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", ob. cit., pg. 472 [trad. esp.,
pg. 96].
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
entusiasmo sin el cual todo intento de materializar por fin la liberacin est condenado al fracaso. Pero, por otra parte, tambin contribuy a que se desentendieran
del duelo por el fracaso de la realizacin de la filosofa, que Adorno haba sublimado mediante la teora. La verdad de la teora crtica viva de aferrarse a la esperanza
de realizar la vida justa en un momento en que la prctica por el mundo la desechaba, de modo que en la sublimacin de dicha esperanza mediante el pensamiento haba sin duda un momento de resignacin. Sin embargo, los rebeldes que
no queran que la dbil fuerza mesinica de su generacin se esfumara en el garabateo postmoderno acabaron, por mor de su intento de transformacin, desentendindose con entusiasmo del bloqueo de toda praxis que permitiera salir de la barbarie. Pero, al volver la espalda a esta realidad el estadio histrico de la prehistoria que habra que determinar, sentaron las bases de una resignacin mucho ms
profunda. Su soportable situacin material que se nutra econmicamente de la
edad dorada del capitalismo, que no dejaba de ser violenta prehistoria sugera
un progreso que ocultaba que su propia lgica llegara un da a su fin. Aprendieron
a dejar de reconocer la tendencia aniquiladora del capitalismo y las energas que
la tcnica desarrolla ms all del umbral de las necesidades como algo destructivo16.
VII
Si los estudiantes rebeldes se aferraban frente a la conciencia del fracaso de la realizacin de la filosofa y con el entusiasmo de la posibilidad real a que objetivamente nadie tena ya por qu pasar hambre17, la esperanza de que eso pudiera
materializarse a escala planetaria se estrell contra los lmites de la ilustracin 18.
Los profesores de hoy se opusieron un da al violento bloqueo de esta posibilidad,
16
Ibd., pg. 475 [trad. esp., pg. 98]

Theodor W. ADORNO, Fortschritt, Gesammelte Schriften 10.2, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2003,
pg. 618 [trad. de J. Navarro en Obra completa 10.2, ob. cit., pg. 548].
18
Antes de que fuera necesaria una dialctica de la Ilustracin an caba aferrarse a la esperanza en la
espontaneidad. Horkheimer haba escrito a propsito del estado autoritario: Es verdad que con
una recada en la vieja economa privada todo el horror volvera a comenzar desde el principio con
una nueva denominacin diferente. Pero el esquema histrico de tal razonamiento solo conoce la
dimensin del progreso y la regresin, y no tiene en cuenta la intervencin de los hombres. Solo los
toma en consideracin como aquello que son en el capitalismo: magnitudes sociales, cosas. Mientras la historia persista en su curso lgico, no cumplir su determinacin humana (Max HORKHEIMER, Autoritrer Staat, en Gesammelte Schriften, vol. 5, Frankfurt am Main: Fischer, 1987, pg.
319 [trad. de Bolvar Echevarra, Mxico D. F.: taca, 2006, pg. 86]).
17
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
un bloqueo que surgi a comienzos del siglo XX y se absolutiz en los arsenales de

armamento atmico19, migrando al interior de los hombres en el aplacamiento de
las necesidades a cargo de la industria cultural. El impulso somtico exiga el final
de la violencia y la protesta espontnea a nivel global dejaba margen para que surtiera efecto, pero el intento de llegar al freno de emergencia al que remitiera Benjamin no permiti alcanzarlo.
Con todo, fue precisamente este intento de alcanzar el freno, forjado en la confrontacin con los objetos espirituales heredados, lo que hizo que cobraran vida
"como confianza, como coraje, como humor, como astucia, como perseverancia en
esta lucha" y actuaran retroactivamente "en la lejana de los tiempos" 20, antes de
pasar a la historia de la aniquilacin: "El movimiento de protesta en todos los pases de la tierra, en ambos bloques como en el Tercer Mundo, revela que la integracin no poda tener lugar sin resistencias"21.
Pero estos momentos de solidaridad y espontaneidad humana no solo repercutieron en la lejana de los tiempos. Como Adorno constat, tambin hicieron que
se tambaleara la aversin de las ciencias del espritu a una comprensin no reglamentada de los objetos espirituales: la dialctica de la formacin, que haba sido
inmovilizada mediante su ubicacin en las instituciones acadmicas, se moviliz de
nuevo en la oposicin extraparlamentaria y extrauniversitaria. La solidaridad y la
espontaneidad se introdujeron as en la formacin de los que hoy son profesores:
tanto en la seriedad de una dedicacin sublimadora a cuestiones espirituales como
en su carcter individual. De la decepcin de la esperanza social surgi la confianza
en que el espritu no poda llegar a ser completamente irrelevante. En la experiencia del fracaso social de la realizacin de la emancipacin humana, y a causa de
ella, optaron por salir de ese horizonte cerrado a travs de la formacin: de la esperanza brot la seriedad con la que se dedicaron a lo espiritual. La experiencia de
una colectividad no meramente represiva dio lugar a la libertad espiritual que tole-
19
Dada la desproporcin de fuerzas en una poca que Gnther Anders denominara la ltima por
mor de la posibilidad de autoaniquilacin que haba generado (Gnther Anders, Die atomare
Drohung, Munich: Beck, 1983, pg. 93), Adorno sealaba la imposibilidad prctica de una resistencia violenta contra la violencia administrada, que haba llegado a ser absoluta: contra los que
administran bombas, las barricadas son ridculas (Theodor W. ADORNO, Notizen ber Theorie
und Praxis, en Gesammelte Schriften 10.2, ob. cit., pg. 771 [trad. de J. Navarro en Obra completa
10.2, ob. cit., pg. 686]).
20
Walter BENJAMIN, "ber den Begriff der Geschichte", BGS 1, pg. 694 [trad. esp., pg. 179].
21
Theodor W. ADORNO, Aus einem Entwurf 'Zur Neuausgabe' der Dialektik der Aufklrung, en
R. Tiedemann (ed.): Frankfurter Adorno Bltter, Bd. VIII, Munich: Text+Kritik, 2003, pg. 7 s.
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
raba otros pensamientos adems de los vinculados a la propia formacin biogrfico-individual.

Si esa seriedad permiti que la formacin pese a la experiencia de sus lmites
fuera algo sustancial, motivo por el cual an hoy la enseanza consigue transmitir
contenidos, el momento del deseo, el poder seguir tambin las propias inclinaciones, permiti que dicha seriedad no se convirtiera en dogma: La libertad sustancial
para entregarse a las cosas posibilit que las lecciones y seminarios ofrecieran una
explicacin viva de lo espiritual: en dichas aulas los estudiantes podan soar an
con la vida. Pese a que dicha vida est apagada porque vuelve la espalda a la destruccin efectiva de la vida y pese a que el espritu no ofrece ningn motivo contra
dicha destruccin, en los pocos seminarios en los que an refulge, su brillo es tanto mayor frente a la asfixia institucionalizada del espritu en el resto de las facultades.
Tanto frente a la organizacin administrada de los estudios universitarios conforme a la rutina capitalista en el plan de Bolonia en una tendencia a coordinarse
como una camarilla que considera el espritu como su botn 22 como frente a los
partidarios liberales de la ausencia de contenido, la enseanza sigue prometiendo a
los decepcionados en su retirada una libertad que es algo ms que el liberarse del
espritu. Pero si esta libertad ana los impulsos para su realizacin precisamente en
lo que habra que salvar en ella, porque vuelve la espalda a un mundo sin espritu y
trata los objetos como si fueran algo absoluto, dicha libertad tambin teje la red
que la ata a la praxis. Como la herida por el carcter meramente espiritual de la
propia praxis no es puesta en relacin con las desesperadas relaciones sociales concretas, el espritu pierde la esperanza y tiende a fetichizarse a s mismo en los resquicios de enseanza restantes.
VIII
Si bien la falta de experiencia de los estudiantes ofrece buenos motivos para el
escepticismo frente a sus crticas a los profesores, dichas crticas encuentran justificacin en la desesperada situacin del espritu en la realidad objetiva. Pero no es
la impotencia del espritu en la era neoliberal de la descomposicin administrada
lo que impulsa a esta crtica, sino el carcter no vinculante del espritu frente a una
22
Magnus KLAUE, "Der Geist als Beute. Wie ein Betrieb zur Bande wird", en Verschenkte Gelegenheiten. Polemiken, Glossen, Essays, Friburgo: a ira, 2014, pgs. 25-32.
- 225 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
praxis destructiva y sin espritu. Se trata de su impotencia, que ha persistido durante dcadas y se ha sedimentado en el espritu como una absoluta ausencia de todo
carcter vinculante, que en consecuencia ofrece el fundamento para una crtica no
vinculante, que solo sirve para la gratificacin narcisista. Si el espritu desaparece
de la existencia, los incultos podrn desquitarse con gusto frente a aquellos cuya
formacin no les permite contraponer nada a la pura vaciedad del mundo, y que
por eso se aferraron a los bienes culturales heredados.
Si la enseanza del instruido resulta atractiva porque es rica en espritu y all
donde puede manifestarse de forma viva ofrece una libertad de accin que permitira pensar tambin contra el propio espritu, es precisamente esta libertad de
accin la que acaba haciendo que el carcter no vinculante del espritu triunfe sobre profesor y alumno. Porque "el criterio de la verdad de la teora crtica no es la
adequatio intellectus ad rem, sino la praxis"23, y esto no vale solo para la teora crtica:
La suposicin de que el espritu pueda influir en la realidad es la suposicin tcita
incluso del ms estoico alejamiento del mundo, que en la actualidad se ha vuelto
enormemente problemtico. La libertad de enseanza, que no es un liberarse de la
enseanza, est marcada por un mundo que tiende a convertirse en un mundo sin
espritu, del mismo modo que la reestructuracin de la universidad ha eliminado
los ltimos residuos acadmicos del espritu. Incluso la esperanza de que la formacin permita a algunos individuos aunque sea aislados abandonar la ciega y
mortal lucha por la supervivencia se desvanece en el momento en que esta lucha se
ha introducido en la misma necesidad de formacin.
Esto repercute tambin en un momento de la enseanza, el crear escuela la
transmisin de la verdad, que de suyo implicaba ir ms all de s mismo en pos de
una praxis en sentido enftico: si la varilla de zahor de aquellos que an no estn
completamente conformes les ha conducido a los seminarios de aquellos profesores en los que la apologa an no es absoluta, al mismo tiempo el trabajo espiritual
en una poca sin espritu socava aquello a lo que se refera el espritu. Que esto se
manifieste en la enseanza de forma contemplativa resulta hoy tanto ms lamentable: que tanto la enseanza como la confrontacin con sus contenidos estn condenados por la objetividad social a un carcter no vinculante es una herida producida
por la violencia capitalista como tambin lo es el que la lgica del proceso de
23
Jordi MAISO, "Gegenwrtige Vorgeschichte. Bemerkungen zum heutigen Stand der Kritik", en J.
M. Romero (ed.), Immanente Kritik heute, Bielefeld: Transcript, 2014, pg. 132.
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[Pp. 214-227]
ARTCULO
ARNE KELLERMANN
valorizacin del valor lleve a que los pocos instruidos que alcanzan la edad de jubilacin en estos aos sean los ltimos a los que podremos denominar as.
Traduccin del alemn: Jordi Maiso
- 227 -
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: SOBRE LA

AMBICIN DEL ESTRATO SOCIAL FORMADO
POR LAS POSICIONES DE PODER
Knowledge Society: On the Ambition of the Educated Class for the Power Positions
CHRISTINE RESCH*
c.resch@soz.uni-frankfurt.de

RESUMEN
Este artculo analiza dos momentos diferenciados de la sociedad del conocimiento, tanto en relacin con cambios sociales reales, como en relacin
con su reflejo en la elaboracin terica que los acompaa. La crisis del Fordismo y el triunfo de las polticas neoliberales constituyen el teln de fondo
de los dos modelos de sociedad del conocimiento. Aunque esos modelos se
presentan como alternativa a la sociedad de clases, nuestro anlisis pone de
manifiesto que sus contradicciones perviven y siguen expresndose en la
sociedad del conocimiento.
Palabras clave: sociedad post-industrial; sociedad del conocimiento; sociedad
del riesgo; sociedad de clases; sociedad del consumo; sociedad de las experiencias; tecnocracia; formacin; educacin; saber.
ABSTRACT
This article analyzes two different moments of the "knowledge society", both
in relation to real social changes as in relation to the theoretical elaboration
that goes along with them. The crisis of Fordism and the triumph of the neoliberal policies are the background of the two models of "knowledge society".
Although these models are presented as an alternative to the class society, our
analysis shows that its contradictions persist and continue expressing in the
knowledge society.
Autora y ensayista.
- 228 -
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
ARTCULO
[Pp. 228-258]
CHRISTINE RESCH
Key words: Post-industrial Society; Knowledge Society; Risk Society; Class

Society; Consumer Society; Experience Society; Technocracy; Education;
Knowledge.
1 EL TAN CACAREADO FINAL DE LA SOCIEDAD DE CLASES*

Desde el milagro econmico de los pasados aos 50 y desde que Schelsky acuara
en relacin con l la nocin de sociedad nivelada de clase media los cientficos
sociales de la corriente mayoritaria estn de acuerdo, si prescindimos de una breve
interrupcin a finales de los 60 y comienzos de los 70, en que esa sociedad ya no
puede ser descrita en trminos de una sociedad de clases. Solo se discute qu concepto es el adecuado para describir la forma actual de socializacin. En los ltimos
50 aos ha cambiado bastante en qu sociedad vivimos. La sociedad del riesgo de
Beck y, ltimamente y de manera sorprendentemente estable, la sociedad del conocimiento, concepto no atribuible a ningn autor en solitario, han alcanzado
cierta supremaca.
Si bien el concepto de milagro econmico est referido al caso de la Repblica
Federal de Alemania, la renuncia a la sociedad de clases (aunque no al capitalismo)
no es una excepcionalidad alemana. Como es sabido, en Gran Bretaa los fundadores de los Cultural Studies (Edward P. Thompson, Raymon Williams, Richard
Hoggart) ya reaccionaron en los pasados aos 50 este tipo de renuncias (y al mismo
tiempo al Estalinismo), para lo cual investigaron la dimensin cultural de la pertenencia de clase, sin por ello renunciar a las clases.1 La investigacin de los estilos
de vida ha recibido, como se sabe, importantes impulsos de Pierre Bourdieu, que
es interesante entre otras razones por haber ofrecido argumentos a los defensores
de una teora de clases ampliada. Los defensores de la sociedad del conocimiento se vinculan con las tradiciones estadounidenses y establecen su inicio en la so-
En este artculo se recogen algunas de las reflexiones marco del libro aparecido hace unos aos
(Christine RESCH, Berater-Kapitalismus oder Wissensgesellschaft? Zur Kritik der neoliberalen Produktionsweise, Mnster: Westflisches Dampfboot, 2005). A peticin de los editores de Constelaciones. Revista
de Teora Crtica no se ha realizado una actualizacin de aquellas reflexiones en la confianza de que
siguen teniendo inters para los lectores de habla castellana hoy.
1
Cfr. de manera ms detallada el captulo sobre los Cultural Studies en Christine RESCH, Die Schnen Guten Waren. Die Kunstwelt und ihre Selbstdarsteller, Mnster, Westfliches Dampfboot, 1999.
- 229 -
ARTCULO
[Pp. 228-258]
CHRISTINE RESCH
ciedad post-industrial de Daniel Bell.2 La inteligencia como nueva clase3 de

Alwin W. Gouldner est ya casi olvidada, pero forma parte tambin de este contexto. Peter Drucker es citado frecuentemente en calidad de garante del concepto,
por ms que sus libros no pertenezcan al mbito cientfico y sean ms bien guas
para directivos de empresa. Alain Touraine ya haba escrito un anlisis de la dominacin de la sociedad post-industrial francesa antes de D. Bell4.
Esta primera sociedad del conocimiento est caracterizada por el optimismo,
por la credulidad en el progreso y en la ciencia y por la idea de planificabilidad de
la sociedad. Con la sociedad del riesgo de U. Beck5 se pone el acento en los efectos colaterales no pretendidos de la tcnica y el desarrollo. Hubo que esperar a los
aos 90 para que la sociedad del conocimiento fuera redescubierta. Ya nadie tiene influencia sobre esta segunda sociedad del conocimiento. Se ha convertido en
una necesidad objetiva, nos sobrepasa, pero podemos intentar sacar lo mejor de
esa necesidad. La sociedad del riesgo es, al mismo tiempo, una sociedad de oportunidades.
De eso voy a tratar a continuacin, de esas dos sociedades del conocimiento. El
abandono de la teora de clases constituye el marco. Dicho abandono se fundamenta esencialmente en dos argumentos: 1) el consumo de masas y 2) el conocimiento como fuerza productiva ms importante. La segunda lnea sociedad del
conocimiento constituye la cuestin central, la lnea que va de la sociedad del
consumo a la sociedad de las experiencias slo ser, por el contrario, brevemente esbozada.
2 DE LA SOCIEDAD DEL CONSUMO A LA SOCIEDAD DE LAS
EXPERIENCIAS
En Europa y especialmente en Alemania el Fordismo se vio interrumpido por la
economa de guerra, la miseria posblica y la reconstruccin (renuncia al consumo
2
Daniel BELL, The Coming of the Post-Industrial Society, New York: Basic Books, 1973, cit. por la
edicin alemana Die nachindustrielle Gesellschaft, Frankfurt/New York, Campus, 1975.
3
Alvin W. GOULDNER, The Future of Intellectuals and the Rise of the New Class: A Frame of Reference,
Theses, Conjectures, Arguments, and an Historical Perspective on the Role of Intellectuals and Intelligentsia in
the International Class Contest of the Modern Era. New York: Seabury Press, 1979 (cit. por la edicin
alemana Frankfurt/New York, Campus, 1980).
4
Alain TOURAINE, La socit post-industrielle, Denol, Paris, 1969 (cit. por la edicin alemana Frankfurt/M, Suhrkamp, 1972).
5
Ulrich BECK, Risikogesellschaft. Auf demWeg in eine andere Moderne. Frankfurt/M, Suhrkamp, 1986.
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por el ms alto bien general). Despus del Fordismo de los preparativos de guerra y del keynesianismo de derechas de los aos 30 (con el empleo propagandstico de los receptores de radio y el turismo de masas propio de la organizacin Fuerza a travs de la alegra*, as como la planificacin de un coche utilitario para el
pueblo), tambin en Europa occidental se reestableci ese modo de acumulacin
proveniente de EEUU con el impulso econmico en los aos 50: un rgimen de
acumulacin que, como es conocido, saca provecho del consumo y la produccin
de masas. El trabajador acomodado es un elemento constitutivo del Fordismo6.
Solo gracias a salarios relativamente altos es posible el consumo de masas.7
La teora de la sociedad reaccion con rapidez a esta evolucin. La teora de clases dej de ser el marco terico para explicar la desigualdad social. Como criterio
nuevo se estableci el concepto de estrato o capa social. La sociedad de consumo era al mismo tiempo una sociedad nivelada de clase media. Los trabajadores
desaparecieron de la teora social. La sociedad de consumo se convirti en un medio eficaz para diferenciarse de la sociedad del bloque sovitico. Por medio del
consumo es como se representaba la guerra fra en la cotidianidad: Me permite
poner un poco ms?, preguntaba la amable vendedora en el lado occidental, mientras que en el Este hacan cola para comprar.
Ya un ao antes de la crisis del petrleo, el Club of Roma public un informe
Sobre los lmites del crecimiento. La crisis del petrleo en 1973 puso de relieve
para una amplia opinin pblica que el consumo y la produccin en masa agotaba las condiciones de posibilidad de ese modo de produccin los recursos naturales y destrua el medio ambiente. El consumo dej de ser algo hermoso. Al
mismo tiempo la ciencias sociales redescubrieron las clases. (Ciertamente esto ya
era un fenmeno ideolgico, pues el movimiento y la cultura obreros haban sido
destruidos y aniquilados por los nazis. En Gran Bretaa era otra cosa. All esto se
produjo bajo el mandato de Margaret Thatcher.) Se investig sobre la conciencia
*
N. del trad.: Kraft durch Freude (KdF, literalmente "Fuerza a travs de la alegra") fue una organizacin poltica nazi que existi entre 1933 y 1945 dedicada a la tarea de estructurar, vigilar y uniformar el tiempo libre de la poblacin alemana en tiempos del III Reich.
6
El concepto lo he tomado de John H. GOLDTHORPE et al., The Affluent Worker in the Class Structure, Cambridge, Cambridge University Press, 1969 (cit. por la edicin alemana Mnchen, Wilhelm
Goldamann Verlag, 1971), que realizaron un ambicioso proyecto de investigacin en Inglaterra de
sociologa del trabajador acomodado y mostraron que la tesis del aburguesamiento de la clase
trabajadora no se corresponde con la realidad.
7
Para informacin ms completa sobre el modo de produccin fordista, su crisis y su transicin hacia el Post-Fordismo, cfr. Joachim HIRSCH y Roland ROTH, Das neue Gesichts des Kapitalismus. Vom
Fordismus zum Post-Fordismus, Hamburg, VSA, 1986.
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obrera.8 La crtica de la esttica de la mercanca de Haug9 era ambas cosas al mismo tiempo: crtica del consumo y anlisis de modo como la conciencia de los trabajadores es manipulada por esa esttica de la mercanca. En algunas fracciones de
los nuevos movimientos sociales se practic la crtica del consumo por medio de
una negativa a consumir: economa de subsistencia en comunas agrarias. Existan
nociones de vida buena que no seguan el lema de trabajar para consumir.
Con el final del Fordismo se disocia el consumo. Por un lado, el consumo distinguido y, por otro, el consumo basura de menos valor. Las desigualdades sociales
se agudizan con la transformacin neoliberal y se lleva a cabo una escisin en la
sociedad. De una parte, empleos mal pagados/desempleo/exclusin social; de otra
parte, distinguidos ejecutivos y trabajadores del conocimiento.10 La teora de las
dos clases vuelve a perder plausibilidad: ahora adquieren importancia las diferencias sutiles11. Se diferencia de manera esmerada entre una multiplicidad de
tipos de consumo. Por medio del consumo de lujo diferenciado es como los trabajadores del sector servicios, bien formados y todava bien integrados en el mercado
laboral en los aos 90, proyectan la imagen de s mismos. La sociedad de las experiencias* se convierte en un tpico para explicar la sociedad por medio de los hbitos de consumo.12
Como ejemplo de estas investigaciones baste nombrar el famoso estudio de Heinrich PROPITZ,
Hans Paul BAHRDT et al. Das Gesellschaftsbild des Arbeiters: soziologische Untersuchungen in der Httenindustrie, Tbingen, Mohr, 1957 y las investigaciones de sociologa industrial en los Institutos del
ramo de Frankfurt, Mnchen y Gttingen.
9
Cfr. Wolfgang Fritz HAUG, Kritik der Warensthetik, Frankfurt/M, Suhrkamp, 1971.
10
Hasta qu punto se da importancia a los creativos es analizado por el libro de Richard FLORIDA, The Rise of the Creative Class, New York, Basis Books, 2002, que considera a los creativos una
clase y se sorprende que ellos no se vean a s mismos como clase.
11
Pierre BOURDIEU, La distintion. Critique social du judgement, Paris : Les Editions de Minuit, 1979
(cit. por la edicin alemana Frankfurt/M, Suhrkamp 1982).
*
En el mbito de habla espaola se suele traducir el concepto Erlebnisgesellschaft por sociedad de
experiencias. La traduccin puede, sin embargo, conducir a confusin. Lo que el trmino alemn
pretende caracterizar es una sociedad de consumo en la que se ha vuelto prioritaria la configuracin
individualista del propio estilo de vida. El imperativo de accin consiste en buscar la autorrealizacin por medio de disfrute inmediato que da el consumo, pero poniendo el acento en la diferenciacin y la distincin, as como en las vivencias que ese consumo pueda proporcionar.
12
Gerhard SCHULZE, Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/M, New York,
1992; para una crtica entre otros a Schulze y a la tesis de la individualizacin, cfr. Hans-Gnter
THIEN Die soziale Frage neu entdeckt: gespaltene Gesellschaften, en: Olivre Brchert y Chistine
Resch (eds.), Zwischen Herrschaft und Befreiung. Kulturelle, politische und wissenschaftliche Strategien.
Westfliches Dampfboot, 2002, que confronta la cuestin social redescubierta entretanto con la
continuidad de la desigualdad social.
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Partiendo de la sociedad del consumo13, concepto de sociedad en el que cristaliza

tericamente el consumo de masas, despus de un pequeo parntesis en el que las
ciencias sociales y los movimientos sociales practicaron una crtica y un rechazo del
consumo14, se generaliza a finales del siglo XX la sociedad de las experiencias, el
consumo de lujo.
Tambin es posible trazar otra lnea, cosa que he hecho de manera implcita.
Partiendo de la sociedad nivelada de clase media, que responde a la experiencia
del trabajador acomodado, tras una pequea interrupcin en la que las ciencias
sociales volvieron a descubrir las clases, emerge una sociedad del conocimiento y
de los servicios, que a su vez se caracteriza por las diferencias sutiles y las diversas
clases de consumo, y de esta manera viene a ser una sociedad de experiencias. Hablar de sociedad del conocimiento o de sociedad de experiencias es tan solo una
cuestin de perspectiva, es cuestin de qu teln de fondo se use, la fuerza productiva o la de consumo.
3 LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ANTES Y DESPUS DE LA
SOCIEDAD DEL RIESGO.
3.1 La estrato social formado* y los "de ah arriba".
La sociedad nivelada de clase media fue el intento de describir el Fordismo que
volva a ponerse en marcha. Con el inicio de la crisis del Fordismo en los aos 70
ese modelo de sociedad qued superado. Mientras que en Alemania se redescubre
la sociedad de clases, en EEUU se crea el concepto de sociedad post-industrial15.
Cuando se elabora este concepto el libro se publica en 1973, pero los artculos ya
haban aparecido con anterioridad todava no se hablaba de crisis. Y de esto justamente trata: es un modelo de sociedad que todava est impregnado de la experien13
De manera similar a como ha ocurrido con la sociedad industrial y actualmente con la sociedad del conocimiento, la denominacin sociedad del consumo ha pasado de tal manera a tener
un uso generalizado y comn, que ya no se puede atribuir a autores concretos de modo exclusivo.
14
Cfr. Alan GARTNER y Frank RIESSMAN, The Service Society and the Consumer Vanguard, New York:
Harper & Row 1974 (cit. por la edicin alemana, Frankfurt/M: Suhrkamp, 1978.
*
N. del trad.: el trmino alemn empleado es gebildete Schicht. Schicht se puede traducir por capa,
estamento, estrato (aqu social) y gebildet se puede traducir por formado, culto, educado, instruido,
erudito. La autora se desmarca de quienes pretenden identificar este grupo social (acadmicos,
expertos, cientficos, ejecutivos, etc.) con una clase. En cada momento se usa la traduccin que mejor puede encajar en el contexto.
15
Daniel BELL, The Coming of the Post-Industrial Society, op. cit.
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cia fordista es posible automatizar todava ms la produccin y organizarla de manera ms efectiva, se puede planificar el desarrollo econmico, se va a producir un
progreso tecnolgico impulsado por ingenieros y tcnicos y al que la crisis del
Fordismo, cuando el libro se public, le confiri una plausibilidad suplementaria.
Crecimiento nulo, escasos aumentos de la productividad, la no disponibilidad ilimitada de materias primas, etc. era ndices claros del final de la sociedad industrial.
El hecho de que Bell denomine su anlisis y su pronstico con el concepto de sociedad postindustial se corresponde con esa situacin. Algo termina, pero lo que
est por venir no lo sabe nadie post-industrial (y tambin postfordista) hacen
referencia a que las transformaciones ya son percibidas e interpretadas, pero todava no han sido conceptualizadas. (En contraposicin al diagnstico social, que por
medio de una denominacin sociedad-x sugiere que todo es de otra manera o se
volver diferente, la denominacin post- es ms modesta. Como es sabido, no toda transformacin significa una revolucin16).
Bell no afirma en ningn sitio que vivamos en una sociedad post-industrial. En
la edicin inglesa original incluso dice explcitamente The Coming of the Post-industrial Society17. Basndose en desarrollos que ya estaban teniendo lugar (crecimiento
del sector servicios, importancia del conocimiento para la produccin), Bell dibuja
la sociedad post-industrial como el modelo futuro ms probable. La sociedad
post-industrial es una visin, una visin de aquello a lo que hay que aspirar.
No es necesario presentar aqu detalladamente a Bell. Esto ya se ha hecho repetidamente y se puede consultar sin dificultades. Baste aqu con repetir brevemente
16
Ulrich BRCKLING, Susana KRASMANN y Thomas LEMKE (ed., Glossar der Gegenwart, Frankfurt/M:
Suhrkamp) critican la aproximacin consistente en reducir la actualidad a un principio dominante y
proponen como alternativa un glosario de la poca actual, que parte (en la tradicin de Foucault)
de microtcnicas y pretende obtener de ellas conclusiones en relacin con las macroestructuras.
Pero como ellos mismos sealan, la seleccin de trminos permanece inconclusa y se echa de menos una evaluacin terica y una comparacin histrica. Estas tareas estn todava por hacer, si lo
que se pretende es prolongar el proyecto de Raymond WILLIAMS (Cultur and Society 1780-1950, London and New York: Columbia University Press, 1958; cit. por la edicin alemana, Mnchen: Verlag Rogner & Bernard, 1972), quien concibi la teora de la sociedad como historia conceptual.
Williams fija su atencin en cinco conceptos: industria, democracia, clase, arte y cultura su cambio de significacin en las ltimas dcadas del siglo XVIII y en la primera mitad del siglo XIX pone
de manifiesto una transformacin general de las formas de pensamiento caractersticas. Respecto a
la transicin del Fordismo al Neoliberalismo sera completamente revelador estudiar con toda precisin las nuevas palabras y los cambios de significacin de los conceptos empleados con los que
hemos de reflexionar sobre nosotros y sobre la sociedad.
17
Para una crtica estadounidense coetnea, cfr. Robert L. HEILBRONNER, Economic problems of
a postindustrial society (1973); citado por su traduccin alemana en Lucian Kern (ed.), Probleme
der postindustriellen Gesellschaft, Kln: Kiepenhauer &Witsch, 1976, pgs. 218-238.
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las dimensiones ms importantes de las sociedades post-industriales sobre las que

construye su argumentacin. Bell constata:
1) Dentro del sector terciario se produce un desplazamiento desde los proveedores de servicios ms bajos (transporte) hacia los ms altos (salud, educacin/formacin, investigacin y administracin).
2) El trabajo semi-cualificado pierde significacin en favor del trabajo de oficina, las tareas de formacin y administracin, en favor de actividades profesionalizadas.
3) A causa de la necesidad de planificar, el progreso depende del trabajo terico en las universidades, las organizaciones de investigacin y los institutos
cientficos.
4) El progreso del cambio tecnolgico puede ser planificado de manera consciente, el futuro econmico puede autodeterminarse.
5) Una tecnologa intelectual nueva (autmatas, programas informticos, formulas estadstica y matemticas) ofrece reglas para solucionar los problemas.
Todava sin emplear esa terminologa, los puntos 1, 2 y 5 describen el saber como la fuerza productiva ms importante del futuro. Con los supuestos implcitos
en los puntos 4 y 5 es posible especificar el tipo de saber al que se hace referencia.
Los cientficos naturales y los ingenieros ocupan una posicin clave en la visin de
Bell. Los puntos 3, 4, y 5 delatan claramente la mentalidad del momento: un entusiasmo por la planificacin y una creencia en el progreso como solo era posible
todava en los aos 1970. Vinculado a esto se produce una desvalorizacin del saber
experiencial. El concepto de saber que es apreciado en ambas sociedades del conocimiento se limita a una parcela del saber disponible en la sociedad. La valoracin
de la ciencia, o ms exactamente del saber terico, sin embargo, merece una puntualizacin particular: aqu se defiende una investigacin autnoma. Esto es poltica del estrato social con formacin contra la clase dominante, que no entiende del
asunto y por la que ese estrato no quiere dejarse comandar. Solo la capacidad de
abstraccin de los cientficos y los tcnicos hace posible la planificacin consciente
del progreso mediante la tcnica. Ni el capital ni el trabajo estn en condiciones de
realizarlo. Y los cientficos sociales? Ellos son los planificadores y los administradores, los que anticipan y ordenan los desarrollos futuros.18 Ciertamente esto no se
18
En el contexto de una reforma de la administracin estatal considerada necesaria, se afirma: En

relacin con la funcin analtico-coordinadora de carcter generalista hay que garantizar un suministro suficiente de personal en esa direccin, de modo que se creen carreras formativas que com-
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dice explcitamente, pero se corresponde con la autocomprensin que se expresa

en las planificaciones de los estudios de ciencias sociales, as como en la actitud
que el libro Bell sugiere.
Bell tuvo en Alemania una recepcin ya antes de que se tradujera su libro. Se
trataba de dar carta de ciudadana al debate en este pas 19, pero tambin de realizar
una fuerte crtica desde la perspectiva de una teora de clases 20. Bell, por su parte,
diferencia explcitamente la sociedad post-industrial de la sociedad de clases. Esto es trivial, pero conviene mencionarlo, porque Alwin W. Gouldner 21 desarrolla
un concepto de sociedad del conocimiento en el que no se renuncia a las clases,
sino que se amplan: Los intelectuales y los tcnicos formaran una tercera clase. Lo
interesante ahora ya no es la propiedad privada, sino el control de los medios de
produccin. Esto, segn Gouldner, diferencia a los intelectuales respecto a la antigua clase propietaria y al proletariado. Los describe como el posible sujeto revolucionario22.
Esta primera sociedad del conocimiento estadounidense se sita en la tradicin
de la ilustracin anglosajona: atolondrada ejecucin pragmtica de proyectos, a la
que se le presupone un carcter progresista y una controlabilidad. Adems se trata
de una poltica que se dirige en primera lnea contra el capital, en Bell slo sugerida como autonoma, en Gouldner desplegada como teora de la liberacin. El pacto entre los intelectuales (tcnicos) y los trabajadores bien formados 23, tal como es
binen una orientacin hacia funciones transversales es decir, adaptadas a las condiciones organizativas, planificadoras y jurdicas de la administracin poltica con una comprensin profundizada
sobre todo de los problemas de las ciencias econmicas y sociales. (Gnther SCHMID y Hubert
TREIBER, Brokratie und Politik. Zur Struktur und Funktion der Ministerialbrokratie in der Bundesrepublik
Deutschland. Mnchen: Fink, 1975, pg. 99). Aqu se habla en favor de preparar a los cientficos
sociales para el servicio estatal.
19
Cfr. la introduccin y las contribuciones propias de Lucian Kern (ed.), Probleme der postindustriellen Gesellschaft, op. cit.
20
Cfr. Jrgen FRANK, Die postindustrielle Gesellschaft und ihre Theoretiker: Leviathan, 1973,
pgs. 383-407. Para una crtica posterior cfr. Egon BECKER, Die postindustrielle Wissensgesellschaft ein moderner Mythos?: Zeitschrift fr kritische Theorie, 12/2001, pgs. 85-106. Tambin se
encuentra una crtica y una descripcin en Jrgen RITSERT, Gesellschaft. Einfhrung in die Grundbegriffe der Soziologie. Frankfurt/M: Campus, 1988, pgs. 274-292.
21
Alvin W. GOULDNER, The Future of Intellectuals, op. cit.
22
Para una presentacin detallada de los presupuestos centrales y una crtica de los mismos, cfr.
Jrgen RITSERT, op. cit., pgs. 292-304.
23
Heinrich POPITZ, Hans Paul BAHRDT et. al. (Technik und Industriearbeit. Soziologische Untersuchungen in der Httenindustrie, Tbingen: Mohr, 1957) describen la inteligencia tcnica como especificacin de algunas formas de pensamiento con las que el sano sentido comn suele orientarse en el
mundo. Esa especificacin se aproxima en parte al pensamiento de las ciencias naturales, por ejemplo, en los ingenieros industriales. Por el contrario, para los trabajadores industriales la especifica-
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descrito en la sociedad del conocimiento I, no significa que en el Fordismo no se

haya producido tambin y sobre todo una des-cualificacin del trabajo vivo, cualificacin que se transfiri a las mquinas: Una mquina sin vida es espritu coagulado24. Pero Horst Kern y Michael Schumann indican expresamente en su investigacin sobre la conciencia de los trabajadores que no existe una valoracin
homognea del proceso:
La complejidad tcnica de las instalaciones de produccin fuerza una polarizacin entre los cuadros de empleados formados tcnicamente y unos obreros a
los que se les encarga exclusivamente unas faenas escasamente cualificadas y que
actan como tapa-agujeros de las deficiencias todava existentes en un sistema de
procesos de produccin automatizados. Claro que una polarizacin de este tipo
no se da para los encuestados slo entre trabajadores y empleados, sino que significa en algunos tambin una divisin dentro de los obreros mismos. Criterios
como menor edad, inteligencia y receptividad y, sobre todo, formacin adecuada (profesiones de tcnico especialista) se consideran condiciones de partida
importantes para poder participar de manera positiva en esta evolucin.25
Este estudio demuestra de manera grfica que en la sociedad del conocimiento
I los mismos miembros de la clase trabajadora tematizan una divisin dentro de
ella y que esa divisin es reflejada en la teora por los cientficos. Mientras que unos
temen ser desplazados a una posicin de marginalidad social, otros juzgan la evolucin tcnica de manera positiva, porque tambin a los trabajadores se les exigen
importantes cualificaciones intelectuales, mentales, que solo se pueden adquirir
por medio de una formacin terica26. Los trabajadores son preguntados en su
condicin de competentes expertos en sus propias experiencias; sus presuntos juicios sobre la evolucin de la situacin social de los trabajadores estn referidos a
cin del sano sentido comn se ha convertido en parte de la rutina en el trato con las mquinas.
Sin embargo, frecuentemente resulta necesario que se manifieste en un acto mental explcito: pensamiento causal, facultad de abstraccin (de la finalidad de la mquina) y elaboracin de hiptesis
son competencias que pueden ser necesarias en la regulacin, control y reparacin de una mquina,
competencias que un ser humano inteligente extraer de determinadas experiencias de trabajo
(ibdem, pg. 203-206). En relacin con la sociedad del conocimiento I resulta interesante que se
subrayen y aprecien las coincidencias en la pericia de los trabajadores especializados, los tcnicos y
los ingenieros (con una deriva fluida hacia el pensamiento cientfico natural).
24
Max WEBER, Wissenschaft und Gesellschaft: Gundriss der verstehenden Soziologie, Tbingen: Mohr,
1922, pg. 835.
25
Horst KERN y Michael SCHUMANN, Industriearbeit und Arbeiterbewusstsein. Eine empirische Untersuchung ber den Einfluss der aktuellen technischen Entwicklung auf die industrielle Arbeit und Arbeiterbewusstsein, Frankfurt/M: Europische Verlaganstalt, 1970, pg. 250.
26
Ibidem, pgs. 253s.
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su propia experiencia. Por eso no sorprende que las posiciones extremas que se
citan solo correspondan a una minora, mientras que el grueso de los trabajadores
se mantiene inseguro sobre si dar ms importancia a los efectos positivos del desarrollo tcnico o a los negativos. Los trabajadores privilegiados celebran la automatizacin como un progreso. Segn los resultados de las autopercepciones, para los
trabajadores bien formados se mejoran las posibilidades de participar en la sociedad. Esto es, al mismo tiempo, el proyecto poltico y social tal como se expresa en
las teoras de la sociedad del conocimiento I.
Que el trabajo manual en su conjunto pierda valor y el estrato social con formacin busque alcanzar posiciones de poder, esto tiene lugar ms tarde en la sociedad del conocimiento II, que ya no es deseada ni impulsada por nadie, y con ello
adelantamos otra diferencia. Es imposible sustraerse a la sociedad del conocimiento actual, pero el estrato social con formacin puede llegar a un compromiso con
la nueva situacin que resulta ventajoso para ella.
3.2 Primera contraprueba: hacer entrar en propia razn a los dominadores.
Ya desde el comienzo de los aos 1960 existe un debate en la Repblica Federal de
Alemania sobre la catstrofe educativa. La catstrofe de la educacin alemana27
fue una llamada a la poltica para potenciar las universidades, especialmente la formacin del profesorado. El argumento de Georg Picht era que el bienestar de una
sociedad depende de su nivel de formacin: en el mundo moderno la competitividad de la economa, el nivel del producto social y la posicin poltica son dependientes del potencial intelectual28. Como sabemos entretanto, la ofensiva educativa
de los aos 1960 puede ser descrita como una extraccin de todos los recursos de
talento disponibles. Formulado en trminos polticos, el argumento ms importante es que la formacin es una condicin necesaria para la democracia. Esto resulta
altamente plausible si se considera como un desmarcarse del anti-intelectualismo
de los nazis, que segua teniendo sus efectos en la miseria educativa alemana. La formacin y el atreverse a ms democracia forman una unidad. Todo esto hay que
planificarlo, no puede abandonarse al mercado. Planificacin educativa no es un
27
Georg PICHT, Die deutsche Bildungskatastrophe, Olten/Freiburg i.Br.: Walter-Verlag, 1964 (cit.
segn la edicin de bolsillo Mnchen: dtv, 1965). Respecto a la crtica conservadora, cfr. Hans
MAIER y Michael ZLLER (eds.), Die andere Bildungskatastrophe. Hochschulgesetze statt Hochschulreform,
Kln: Markus Verlag.
28
Ibidem, pg. 17.
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eslogan, se titula uno de los artculos; el autor disea programas de emergencia

educativos y los aporta al proceso poltico.
En ese contexto resulta interesante en relacin con este debate una preparacin
de lo que posteriormente se vive como expansin educativa y se describe como sociedad post-industrial que aqu se exige ampliar la enseanza y planificarla burocrticamente. En la sociedad del conocimiento actual, por el contrario, predomina una
reforma universitaria cuya meta son las formaciones rentabilizables. Ahora la burocracia impide la modernidad. El foco no se pone en estos das en la enseanza
sino en el asesoramiento, en un saber mercantilizado o sometido a la forma de la
mercanca. Ya no se trata en absoluto de potenciar las universidades, al contrario,
el ncleo de las reformas es un programa de ahorro; en todo caso se trata de una
modernizacin como adaptacin a cualificaciones que son demandadas por la economa. Si hay que elevar el nmero de estudiantes (pero no el de los enseantes;
para una ampliacin de todos los dems recursos tampoco hay dinero), con ello no
es que se trate de aumentar el producto interior bruto, sino solo de no sucumbir a la
competencia internacional: en la comparacin internacional la cuota de acadmicos en Alemania sera muy reducida, se comenta. Resulta ciertamente cuestionable
que la reforma universitaria neoliberal, con el acortamiento de los aos de estudio y la duplicacin de los grados en diplomas para la masa y msteres (previsiblemente caros) para una pequea lite, sea apropiada para elevar el nivel educativo.
El debate tenido en su momento sobre la catstrofe educativa representa una
variante interesante en relacin con la dimensin de la confrontacin de clases.
Mientras que el estrato social con formacin era relativamente pequeo (especialmente en los aos 1960 en Alemania, tal como demuestra Picht en una comparativa internacional), no se exterioriza de modo autoconsciente frente al capital el
dato de que se controlan los medios de produccin. Ms bien se apela a los intereses del capital, cuando se llama la atencin de la poltica para que fuerce una expansin educativa. Hacer entrar en propia razn a los dominadores, en esto consiste la
meta de esta estrategia reformista, y esto en una situacin en la que los dominadores no temen a los formados y tampoco son dependientes de ellos.
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3.3. Segunda contra-prueba: sobre el anlisis de la dominacin en sociedades

postindutriales.
Alain Touraine comparte los hallazgos ms importes que caracterizan a las sociedades post-industriales. Tambin parte de que en ellas el crecimiento depende del
conocimiento de manera ms directa que en las sociedades industriales, esto es, de
la capacidad de una sociedad parar generar creatividad29; que el principio de pertenencia a la antigua clase dominante era la propiedad, mientras que la nueva clase
dominante se define en primera lnea por el conocimiento y es la que lo administra.30 Tambin parte de que la sociedad se est transformando cada vez ms en una
sociedad de servicios y que la informacin y el acceso a ella juegan un papel central31. Ms importantes que los factores de produccin tradicionales capital, trabajo y tierra seran la productividad, la eficiencia, la racionalidad de la poltica
educativa, la organizacin de las comunicaciones y los sistemas de autoridad en las
grandes organizaciones.
Pero el anlisis de Touraine slo comparte con el pragmatismo liberal de Bell el
ttulo y ste tiene el carcter de una solucin improvisada. Tan solo ha de sealar
la (corta) distancia respecto a las sociedades industriales. Nos dice:
Se las denominar sociedades tecnocrticas, si ha de drsele el nombre del poder que las domina. Se las denominar sociedades programadas, si se intenta definirlas ante todo por la naturaleza de su modo de produccin y su organizacin
econmica. Este ltimo trmino me parece el ms aprovechable, porque indica
de manera ms directa la naturaleza del trabajo y de la actividad econmica.32
No resulta fcil captar lo que Touraine entiende por sociedades programadas.
Quizs se podra traducir ese concepto con integracin coactiva. Se trata de una
sociedad que dispone de nosotros no slo como fuerza de trabajo, sino de todos
los mbitos de la vida social. l nombra educacin, consumo e informacin 33. Del
mismo modo que Bell, tambin la crtica de Touraine est referida todava a la socializacin fordista. Al contrario de Bell, l describe la formacin y la educacin
como mecanismos de dominacin. La clase dominante ya no es definida por su
relacin con la propiedad, sino por la dependencia de los mecanismos de cambio
29
Alain TOURAINE, La socit post-industrielle, op. cit., pg. 19.

Ibidem, pg. 57 y 66.
31
Ibidem, pgs. 67s.
32
Ibidem, pg. 7.
33
Ibidem, pg. 10.
30
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dirigido, esto es, de los instrumentos de integracin social y cultural34. Y se trata

de una sociedad en la que los planificaciones poseen el poder: En la sociedad
programada los que dirigen son [] los organizadores de la produccin y no
defienden tanto privilegios personales, cuanto el poder del aparato35.
A Touraine le interesa la dominacin y las luchas sociales vinculadas con ella en
las sociedades post-industriales. Tecnocracia y Burocracia son las formas de dominacin que han ganado en significacin. Se trata de formas de dominacin abstractas: En el plano de la organizacin econmica la opacidad se llama burocracia36. A
los tecncratas que controlan la planificacin social del crecimiento, les dice:
Su ideologa es el servicio al Estado, al partido en el poder, a la economa; su
moral es la de la despersonalizacin; su accin consiste ms bien en manipulacin que en dominacin.37
Opacidad e despersonalizacin son resaltadas como las nuevas formas de dominacin. Finalmente los tecnicistas (ingenieros, departamentos de investigacin y
laboratorios) son los que aceleran la obsolescencia de las tcnicas comunes y con
ello la obsolescencia de las cualificaciones de los trabajadores hasta ahora bien
integrados, aunque tambin de los jvenes que no disponen de la formacin
adecuada a las nuevas exigencias tcnicas38.
Touraine describe la alienacin como relacin social central que sustituye a la
explotacin: Lo que define la alienacin es la falta de informacin, esto es, de
participacin en los sistemas de decisin y organizacin39. En conformidad con
esto, es el estudio del control sobre las inversiones econmicas y sociales lo que
permite definir las fuerzas sociales existentes y poder ubicar los nuevos movimientos sociales40. Touraine se opone a confundir transformaciones con progreso:
Se trata ms bien de saber bajo qu condiciones las transformaciones se convierten en un progreso; en qu medida los trabajadores o, en sentido amplio,
los actores sociales participan en los cambios sociales y pueden controlarlos; hasta qu punto estn en condiciones de defenderse de la arbitrariedad y de sustituir las supuestas exigencias de la racionalidad por una confrontacin abierta
sobre los fines y medios del desarrollo. El objetivo principal de los movimientos
34
Ibidem, pg. 60.

Ibidem, pg. 80.
36
Ibidem, pg. 61.
37
Ibidem, pg. 55.
38
Ibidem, pgs. 64ss.
39
Ibidem, pg. 68.
40
Ibidem, pg. 78.
35
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sociales modernos es ms el control de los cambios que la lucha contra el beneficio.41

Touraine argumenta desde la perspectiva de una teora de la liberacin y desde
la crtica de la dominacin: su sociedad post-industrial es una crtica de la meritocracia francesa, tal como muestra a travs del ejemplo de la formacin y el reclutamiento de los tecncratas. Y es un adis al movimiento obrero que se haba formado como anttesis del capitalismo liberal42. Los nuevos movimientos sociales, especialmente el movimiento estudiantil, que da origen a la sociedad programada, luchan por una vida autodeterminada, por la autonoma (de las universidades). El
anlisis de las diferentes posiciones de poder social llevado a cabo por Touraine es
tambin una bsqueda de contradicciones y posible resistencia. Su sociedad postindustrial es ante todo una crtica de la dominacin tecno-burocrtica. Lo que
unos aos despus es diseado por Bell como un proyecto optimista, ya lo haba
analizado Touraine como integracin coactiva y poltica de intereses.
Su trabajo est situado en un contexto social y terico distinto del diagnstico
de Bell. De un lado, un partido comunista fuerte en Francia que constituye el trasfondo experiencial para la reflexin sobre las luchas sociales y, de otro, una formacin de lites tradicional que llama la atencin sobre el hecho de que la formacin
es la condicin para las posiciones de dominacin.
Ambas tradiciones encierran tambin implicaciones sobre la relacin entre ciencia y Estado. En contraposicin a los EEUU, donde predomina una idea liberal de
la economa solo interrumpida brevemente por el New Deal, en Europa y especialmente en Francia antes del neoliberalismo de los ltimos 20 aos predominaba
un modelo que presupona estrechas colaboraciones entre el Estado y la economa.
No solo que Estado pusiera a disposicin la infraestructura para el capital, la economa era planificada por el Estado. (Como es sabido, el neoliberalismo tambin
presupone una poltica econmica del Estado, pero esta sigue otra lgica. Se trata
ms bien de promover la seguridad de las inversiones. Es una poltica que tiene que
someterse a los clculos empresariales).
La primera sociedad del conocimiento, con su euforia planificadora o, como en
el caso de Touraine, con su crtica de la tecnocracia, dicho sea aqu como una referencia cruzada, es el modelo de sociedad que se corresponde con el capitalismo de
ejecutivos que se gesta en el Fordismo desarrollado. Con la crisis del Fordismo
41
42
Ibidem, pg. 79.

Ibidem, pg. 80.
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pierde su plausibilidad. La sociedad del riesgo de Beck, en cuanto teora de esa

transicin, trata de la no-planificabilidad y del no-saber. Solo posteriormente
en el capitalismo de consultora surgen de nuevo evidencias para una sociedad del
conocimiento, pero ya para una sociedad del conocimiento defensiva.
3.4 El estamento social con formacin y su conciencia del riesgo.
En los aos 80 se hace popular en Alemania (y con evidente retraso en los EEUU)
otra forma de criticar a la sociedad industrial: la sociedad de riesgo de Ulrich
Beck43. En la introduccin Dadas las circunstancias, una percha actual, Beck se
apropia la catstrofe nuclear de Chernbil44 para hacer plausibles la experiencias a
las que se refiere: Chernbil como provisionalmente ltimo y dramtico ejemplo
de los peligros del era atmica y de todos los dems riesgos de la modernizacin. Como se puede ver fcilmente y, entretanto, se ha criticado frecuentemente,
la destruccin del medioambiente es el riesgo que Beck considera paradigmtico:
La riqueza es jerrquica, la contaminacin es democrtica es una frmula pregnante con la que Beck da expresin a su modelo de sociedad. Los riesgos no conocen ni fronteras de clase ni fronteras estatales, tampoco los ricos y poderosos estn
seguros ante ellos. La sociedad del riesgo, es decir, una sociedad ms all de las
clases y los estratos sociales, significa individualizacin. Pero las tesis centrales del
libro son conocidas y no necesitan ser repetidas aqu.
Menos conocido es lo que tiene que ver este diagnstico social con la sociedad
del conocimiento. Con casi veinte aos de distancia es posible mostrar que la sociedad del riesgo no significa el final (provisional) de la sociedad del conocimiento, sino su prolongacin y modificacin, que ha mantenido su significacin para la
segunda sociedad del conocimiento tal como nos es explicada en la actualidad.
Ya en la afirmacin dirigida contra los tericos de la sociedad de clases En las
posiciones de clase o de estrato social el ser determina la conciencia, mientras que
en las posiciones de vulnerabilidad la conciencia determina el ser45 se anuncia aquello que repetidamente es pormenorizado como dependencia del conocimiento de
los riesgos de la modernizacin. Estos riesgos invisibles no seran experimenta43
Ulrich BECK, Risikogesellschaft, op. cit.

La coincidencia fortuita de Chernbil y la fecha de publicacin del anlisis de Beck debe haber
contribuido a que el libro se volviera tan popular y Beck se convirtiera en un intelectual de la industria cultural.
45
Ulrich BECK, Risikogesellschaft, op. cit., pg. 31.
44
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bles, habra que creer en ellos y estaran mediados en principio de manera argumentativa. Se constituiran solo en el saber sobre ellos y estaran abiertos a procesos de definicin46. En general, de lo que tampoco deja dudas Beck, los riesgos son
un asunto en el que tienen intereses diferentes agrupaciones diferentes.
Lo conciencia del riesgo y las opciones de accin vinculadas con ella socavan la
distribucin democrtica. Conocimiento, acceso a las informaciones, competencias en el trato con expertos y contraexpertos influyen las posibilidades de reconocer las amenazas y, con ello, las posibilidades de esquivarlas o evitarlas. Como es
sabido, se trata de capacidades y recursos que se encuentran y son accesibles ms
bien en el estrato social con formacin: los alimentos ecolgicos hay que poder
permitrselos, como seala el propio Beck.
Si se lee la sociedad del riesgo como una prolongacin de la sociedad del
conocimiento, entonces se cae en la cuenta de una pieza central en la determinacin de las sociedades del conocimiento: el no-saber y la poltica que es llevada a
efecto con l, as como el aprovechamiento capitalista para el que resulta apropiado. La sociedad del conocimiento significa que los afectados pierden su soberana
cognitiva, son dependientes del conocimiento ajeno47. El potencial poltico de la
sociedad del riesgo ha de ser desplegado y analizado en una sociologa y en una
teora de la gnesis y la divulgacin del saber sobre los riesgos 48. La sociologa y la
teora de la sociedad del riesgo seran en su ncleo sociologa del conocimiento
(aunque no sociologa de la ciencia), una sociologa que toma en consideracin
todos los actores del conocimiento49, entre ellos, a nombrar por su significacin
extra, los periodistas.
Lo que queda formulado aqu es una crtica de las ciencias naturales que forman a las profesiones que controlan el saber sobre los riesgos (medioambientales) y
al mismo tiempo los niegan y ocultan. Los cientficos sociales, por el contrario, son
caracterizados como intelectuales orgnicos del movimiento ecologista y como
vanguardia poltica. La conciencia del riesgo ha surgido contra la permanente
negacin de las ciencias (naturales). Consecuentemente se subraya las competencias en el manejo del conocimiento que no se apoya en experiencias.
Esto significa evidentemente tambin que los cientficos sociales, en el despliegue de los riesgos de la modernizacin, dependen de forma no diferente a otros
46
Ibidem, pg. 30.

Ibidem, pg. 70.
48
Ibidem, pg. 31.
49
Ibidem, pg. 72.
47
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asimismo de la no-experiencia de segunda mano controlada de manera ajena a

lo profesional.50
Esto se puede ejemplificar en relacin con Chrnobil: La radioactividad no se
huele, no se oye y no se ve por ello fue tan difcil seguir las recomendaciones de
son salir al aire libre, mantener las ventanas cerradas e incluso, aos ms tarde, no
comer determinados alimentos, p.ej. las setas, que no haban sido cultivados en invernaderos. Haba que fiarse del conocimiento de expertos de confianza.
Se puede aportar otra evidencia para hacer plausible esta lectura de la sociedad
del riesgo como sociedad del conocimiento:
No es difcil predecir que en las confrontaciones futuras en las empresas esas
luchas de poder en torno a la distribucin y las claves de reparto de los flujos de
informacin se convertirn en una fuente fundamental de conflicto. Esa significacin se ver acentuada por el hecho de que tras la propiedad legal tambin comienza a diferenciarse la disposicin fctica sobre los medios de produccin y el
control sobre los procesos de produccin comienza a depender fundamentalmente del delgado hilo de la disposicin sobre informaciones y redes de informacin.51
Aqu se recoge un motivo que ya haban introducido Bell y Gouldner: el estamento social con formacin asume el control sobre los medios de produccin. Pero en contraposicin a Gouldner esto ya no es formulado como lucha contra la clase dominante, sino ms bien como lucha de competicin interna. Cuando se habla
de una dialctica de informe pericial y contra-informe, entonces lo que se expresa en ella es un cambio en las condiciones de produccin intelectual: nadie puede
pretender ya representar la verdad. La expansin de la formacin ha tenido xito,
la competencia entre fracciones de los individuos con formacin se ha agudizado.
La sociedad del riesgo de Beck es una teora sobre las formas de vida de los individuos con formacin que sufren por su inseguridad y porque no pueden reclamar
para s autoridad alguna.
Con la sociedad del riesgo la sociedad del conocimiento deja de ser un proyecto
optimista. Ms bien se subrayan los peligros que entraa la creciente productividad: la produccin de riqueza va acompaada de la produccin de riesgos. Beck es
50
51
Ibidem, pg. 112.

Ibidem, pg. 350.
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un terico de la transicin52 del Fordismo al Neoliberalismo: diagnostica una pluralizacin de los mundos y las formas laborales53, los productos en masa ya no
satisfacen la demanda refinada de los submercados disversificados 54. Las figuras
atractivas ya no son los tcnicos y los planificadores, sino los crticos de los expertos hegemnicos, los crticos de las ciencias naturales: el movimiento ecologista y
su contra-expertos. Las ciencias sociales han perdido significacin, la sociedad del
riesgo es un intento de rehabilitarlos como argumentadores y de asegurarles una
importante posicin entre todos los dems expertos. Es posible hacer poltica y
negocios con los riesgos y el no-saber. Beck, y esto conviene sealarlo aqu, es tambin el idelogo ideal del asesoramiento. Dicho de la manera ms simple, esto significa que dependemos de saber cosas que se sustraen a nuestra experiencia. Por eso,
necesitamos de contra-expertos. Beck trabaja sobre nuestra conciencia de riesgo.
3.4. El estamento social con formacin y los "de ah abajo"
Cuando se observa el debate sobre la segunda sociedad del conocimiento, sobre
la sociedad del conocimiento despus de la sociedad del riesgo, llaman la atencin algunos desplazamientos. Lo que en su momento, incluido Beck, se formulaba como pronstico, se ha convertido entretanto casi exclusivamente en un diagnstico. Vivimos en una sociedad del conocimiento, slo muy raramente se dice
que ella empieza a anunciarse, que va a llegar siempre se da por supuesto. Casi todas las fracciones de la clase formada cientficos sociales, periodistas (econmicos)
y economistas, polticos, consultores estn de acuerdo en ello. Este modelo de sociedad se ha hecho popular. El trmino se emplea con toda naturalidad en gacetas,
peridicos serios y revistas55 y en folletos publicitarios. Lo podemos mostrar por
52
Entre los tericos de la transicin tambin se cuenta a Peter GROSS (Die Multioptionsgesellschaft,
Frankfurt/M: Suhkamp, 1994) y Gerhard SCHULZE (Erlebnisgesellschaft, op. cit.). Schulze se ocupa
del consumo sofisticado postfordista y las correspondientes distinciones, Gross del sufrimiento a
causa de las muchas libertades que produce el progreso con los correspondientes desarraigos de las
tradiciones. Se trata de desarrollos de la tesis de la individualizacin de Beck. Es posible tambin
movilizar la nueva inaprensiblilidad de Habermas, que habra que aclarar.
53
Ibidem, pg. 355.
54
Ibidem, pg. 353.
55
Los periodistas son una fraccin propia de los trabajadores del conocimiento, de la que investigar las condiciones de trabajo sera muy revelador si se quiere saber qu tipo de praxis se corresponde con la afirmacin normativa del saber como materia prima del futuro. Oliver BRCHER (Autoritres Programm in aufklrerischer Absicht. Wie Journalisten Kriminalitt sehen, Mnster: Westflisches
Dampfboot 2005) ha dado en clavo describiendo las condiciones de produccin de los periodistas
como industria para impedir la reflexin. Despus de la lectura de este estudio no es posible estar
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medio de un folleto del Deutsche Bank56. Ah se dice bajo el ttulo Vuelta a la

cima:
En lugar de los debates interminables sobre las reformas, la imputacin de culpas y el bloqueo mutuo, tendramos que confrontarnos de manera constructiva
con la renovacin necesaria de la economa y la sociedad. Lo que cuenta en primer lugar es la formacin. Pues el futuro de nuestro pas depende decisivamente de si conseguimos volver a colocarnos como emplazamiento del saber a la
cabeza en una comparativa internacional, y si lo conseguimos bien. [] La formacin es la materia prima para nuestro futuro. Ciertamente que son necesarias reformas y renovaciones en muchos puntos y en muchos mbitos. Pero en
ninguna otra parte es tan directa y, al mismo tiempo, perdurable la relacin causa-efecto entre inversin y rendimiento. Cada individuo debe concebir la formacin como una inversin en el futuro y los cambios como una oportunidad.
Tambin los empresarios deben contemplar a sus empleados ms intensamente
como parte del patrimonio empresarial. Pues no slo vale para una sociedad
o una nacin que una inversin en conocimiento todava sigue produciendo los
mejores intereses, sino que tambin vale para cada individuo y cada empresa.57
En esta stira real se revela que no estamos ante un debate acadmico sobre la
descripcin adecuada de la socializacin, sino ms bien ante un dato que no podemos cambiar, al que tenemos que adaptarnos, sino queremos perder tanto individualmente como en cuanto emplazamiento econmico Alemania, en cuanto emplazamiento del conocimiento. La sociedad del conocimiento se ha convertido en
una coaccin objetiva y en algo que damos por sentado. Se naturaliza el Neoliberalismo. Los actores que lo hacen funcionar y sus intereses se convierten en revoluciones que simplemente tienen lugar.
Casi no es necesario fundamentar que entretanto vivimos en una sociedad del
conocimiento. Consiguientemente son muchos y muy variados los protagonistas
que defienden este modelo de sociedad. Ya la primera sociedad del conocimiento tena defensores poderosos ms all de las universidades, nombremos por
de acuerdo con la frmula, ms invocada en repeticiones infinitas que

la creciente significacin del capital humano de cada individuo.
56
mrkte + trens, n 2, Julio 2004.
57
Ibidem, pgs. 12s.
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adecuada a la realidad, de
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ejemplo a Peter Drucker58, pero es ahora con la sociedad del conocimiento actual
cuando esta se ha vuelto popular e incuestionable. Tampoco se puede decir que
sea una invencin de las ciencias sociales. El capital humano se descubri en las
ciencias econmicas como recurso y fuerza productiva.
En el momento culminante de la New Economy59 la sociedad del conocimiento
experimento un renacer. El conocimiento se identific con Intenet, esa mega-mquina conocimiento; la sociedad del conocimiento fue interpretada como la sociedad del saber disponible en cualquier momento y lugar por medio de pulsar el ratn. A esto se unen los e-mails como nuevas e ilimitadas posibilidades de comunicacin. De nuevo la euforia resultaba posible. No se quera reflexionar demasiado
sobre quines podan disfrutar de esas posibilidades y sobre qu tipo de saber era
obtenible as. La red: esto era democracia. Se celebraba la nueva tecnologa. A los
pases en desarrollo se los perciba como perdedores que no tienen otra cosa que
ofrecer ms que materias primas. Surgieron nuevas profesiones fascinantes: informticos y diseadores de Webs, que podan realizar carreras no convencionales y
fulgurantes. Todos empezamos a trabajar ms y ms con los PCs, realizbamos nuestras gestiones bancarias y comprbamos con ellos. Pronto se conectaron las cadenas de estreo, los televisores y los ordenadores, y los electrodomsticos frigorfico, microondas y calefaccin se manejaban de manera digital. La vieja economa
se acercaba a su final; la nueva es virtual, como las relaciones mismas. Helmut
Willke lo describe as:
Dnde est el lugar de una familia, si los padres trabajan en diferentes ciudades, los hijos van a diferentes colegios de jornada completa, la comunicacin con
los amigos se realiza por medio del telfono y los viajes y esa configuracin cambia cada par de aos?60
No es necesario mencionar que esta descripcin solo sirve para determinados
grupos de individuos con formacin. En lo ms alto las esposas (con criados) di-
58
Jack BEATTY (The World According to Drucker. The Life und Work of the Worlds Greatest Management
Thinker, London: Orion Business Books, 1998) ofrece una visin de las invenciones y del influjo de
este gran padre de la asesora de directivos de empresa.
59
Sobre la ascensin y la cada de la New Economy, cfr. el anlisis detallado de John CASSIDY,
Dot.con. The Real Story of why the Internet Bubble Burst, Harmondsworth: Penguin Books, 2002. Bajo
el epgrafe de popular capitalism puede leerse cmo en los aos 1980 se lanz una propaganda
destinada a que tambin la gente sencilla comprara acciones. Cassidy cuenta la historia de la New
Economy desde el final de la guerra fra hasta el crash del Nasdaq en abril de 2000 pasando por
el momento de gran auge a mitad de los aos 1990.
60
Helmut WILLKE, Systemisches Wissensmanagement, Stuttgart: UTB, 1998, pg. 373.
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rigen las tareas domsticas locales61, tambin entre los que se tienen que desplazarse diariamente por motivos de trabajo entre los asalariados es as; asimismo en el
estamento social con formacin constituye ms bien una excepcin el estilo de vida global, y solo en determinados tramos de la vida. Se deja fuera de consideracin
el trabajo manual, mientras que son los malabaristas de las finanzas y los analistas
de la bolsa, que hacen dinero rpido, los que concitan el inters. En el sector del
entretenimiento los programas concurso experimentan un enorme auge: en ellos se
(re)produce la actitud de que la riqueza se genera por medio de los juegos de
azar. Todo esto tiene que ver con el capitalismo de casino y con dinero virtual,
se podra aadir.
Entretanto los defensores mismos de esta bella nueva economa revisan lo que
aqu tan solo hemos ligeramente caricaturizado. Se trata de una crtica (con retraso) de la propia fantasa, que no era ms que un sueo de suspender la competitividad. Florian Rtzer recuerda esos viejos tiempos:
No dominaba la economa de la atencin, de los portales y de la coaccin a trabajar on-line para no quedar descolgado de la evolucin, sino que se trabajaba
ms bien como una comunidad confabulada pero libre en un proyecto interesante. Haba ayuda mutua, se intercambian informaciones y se segua una economa ms bien del don que de vender y comprar.62
Habra que restablecer este estado de cosas, pero esto son pretensiones normativas:
Los estados que son lderes en la sociedad del conocimiento no van a limitar el
copyright y los procedimientos de patentes aunque solo sea por razones de competitividad, para as ampliar el bien universal del conocimiento y el derecho de
acceso a las informaciones.63
La idea o el ideal de la ciencia como ejemplo para el saber universal parte de que
el conocimiento es accesible por principio a cualquiera, puede ser examinado
para controlar los fallos y ser perfeccionado.64
61
En la clase dominante sigue existiendo consiguientemente la familia burguesa una esposa que
asume los trabajos reproductivos y mujeres de carrera que no se casan y ni tienen hijos o sufren una
doble carga, porque sus esposos no son amos de casa. Sobre los estilos de vida de las esposas en
el clase dominante, Cfr. Tomke BHNISCH, Gattinnen. Die Frauen der Elite. Mnster: Westflisches
Dampfboot, 1999.
62
Florian RTZER, Megamaschine Wissen. Vision: berleben im Netz, Frankfurt/M: Campus, 1999.
63
Ibidem, pg. 125.
64
Ibidem, pg. 125.
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Estas revisiones del optimismo inicial llaman la atencin sobre algunos presupuestos fundamentales. Incluso aunque lo que se concibe como conocimiento sea fundamentalmente Internet, no deja de saltar a la vista la propiedad privada del conocimiento65. Pero al mismo tiempo se da por sentado que la sociedad del conocimiento significa que a ser posible todos han de saber todo. En contraposicin a
la primera sociedad del conocimiento, esto ya no se conecta con el progreso. La
segunda sociedad del conocimiento se ha vuelto defensiva. Se trata de sobrevivir
en la competitividad. El saber como factor de competitividad, como un bien que
ha de ser gestionado con destreza en las empresas bajo el lema organizacin que
aprende y como capital humano individual.
Esta forma de concebir la sociedad del conocimiento es al mismo tiempo una
prolongacin de la sociedad del consumo y las experiencias. Uno de sus supuestos
es la eliminacin de los lmites entre el trabajo y el tiempo libre. El conjunto de la
vida se desarrolla ante la pantalla. Independientemente de lo que se piense sobre
este panorama, resulta evidente de quin es la forma de vida y la vida perdida que
se generaliza aqu en una teora de la sociedad: la vida del escritor que envidian los
jvenes que han conseguido capital de riesgo. Otras clases, formas de trabajo o modos de vida no aparecen. Se escribe sobre lo fascinante. Esto cambiara despus del
colapso de la New Economy.
La fraccin poltica, Peter Glotz66, Erwin Teufel67 y la Heinrich Bll Stiftung68,
que representa la posicin de los Verdes, concibe una sociedad del conocimiento
despus de la sociedad del riesgo y pregunta por las oportunidades que ofrece. Todos comparten la valoracin de que la sociedad del conocimiento es algo que propiamente nos sobrepasa: una sociedad acelerada en la que muchos no puede seguir
el ritmo, una sociedad en la que los riesgos aumentan simultneamente con el conocimiento. Entre los defensores de este diagnstico en la poltica existe un
decidido inters por describir la sociedad del conocimiento como ineludible e
65
Sobre conocimiento como mercanca, cfr. Joachim HIRSCH, Wissen und Nichtwissen: Anmerkungen zur Wissensgesellschaft, en Olivier Brchert y Christine Resch (eds.), Zwischen Herrschaft
und Befreiung. Kulturelle, politische und wissenschaftliche Strategien, Mnster: Westflisches Dampfboot,
2002, pgs. 43-54 y Andr GORZ, Welches Wissen? Welche Gesellschaft?, en Heinrich Bll Stiftung (ed.), Gut zu wissen. Links zur Wissensgesellschaft. Mnscher: Westflisches Dampfboot, 2002,
pgs. 14-35.
66
Peter GLOTZ, Die beschleunigte Gesellschaft. Kulturkmpfe im digitalen Kapitalismus, Mnchen:
Kindler, 1999.
67
Erwin TEUFEL (ed.), Von der Risikogesellschaft zur Chancengesellschaft, Frankfurt/M: Suhrkamp,
2001.
68
HEINRICH BLL STIFTUNG (ed.), Gut zu wissen, op. cit.
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inevitable. Solo entonces resulta adecuado este diagnstico como legitimacin para
la poltica. El margen de accin poltica que se constata est restringido de entrada
a ese estado de cosas. La nica pregunta es cmo es posible configurar la sociedad
del conocimiento y qu sacrificios hay que realizar para ello.
En estos escritos polticos (como tambin en parte de los anlisis cientficos) se
elabora un vocabulario para la exclusin social: los superfluos y los desaceleradores (como los nombra Glotz), que no contribuyen nada a la riqueza de una sociedad, que no estn cualificados (como lo expresa Willke) y a los que se puede
dejar atrs69. Este diagnstico se usa tambin para propagar reformas educativas y
de poltica social, que imponen la moral neoliberal del trabajo y el flexible empresario de la propia fuerza de trabajo70.
Lo que hasta ahora solo ha sido insinuado, quiero desarrollarlo por medio de
los anlisis de las ciencias sociales sobre la sociedad del conocimiento. Esta es una
iniciativa del estamento social con formacin que formula as sus pretensiones de
hegemona. Mientras que en la primera sociedad del conocimiento ese estamento se solidariz con los trabajadores bien formados contra el capital, en la actual sociedad del conocimiento ocurre algo bien distinto. Lo que se pretende es mostrarse
atractivo para el capital o, en todo caso, indispensable. El supuesto es que el capital
ya no se puede buscar trabajo en las condiciones que desea, sino que es ms bien el
69
Sobre exclusin social en la sociedad del conocimiento, cfr. Heinz STEINERT, Die Diagnostik der
berflssigen: Mittelweg 36, 5/2000, pgs. 9-17; Die beschleunigte Gesellschaftsdiagnose: Skeptische Anmerkungen zu Peter Glotz: Wespennest 121, pgs. 6-14.
70
Cfr. Gnter G. VO y Hans J. PONGRATZ, Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Gundform
der Ware Arbeitskraft?: Klner Zeitschrift fur Soziologie und Socialpsychologie, Vol. 50, 1998, pgs. 131158; Arbeitskraftunternehmer: Erwebsorientierungen in entgrenzten Arbeitsformen. Berlin: edition sigma,
2003. Este concepto es reseable entre otras cosas porque los autores investigan a gente que pertenecen a las plantillas de las empresas. De este modo no estn representados todos aquellos que se
ven obligados a empresarizar su fuerza de trabajo (Yo, S.A.) y aquellos que lo eligen libremente
porque para ellos est asociado con una obtencin de autonoma. En analoga con los gerentes
considerados como empresarios internos, Pongratz y Vo se ocupan del empresario de la propia
fuerza de trabajo interno, que es un caso especial de la empreserizacin de la fuerza de trabajo.
Adems, la plantilla interna no tiene que ser transformada en empresarios de su propia fuerza de
trabajo es suficiente con que los nuevos contratos se rijan por ese modelo. La cuestin se resuelve
por s misma con el tiempo, si el modelo sigue siendo atractivo para el empresario. Quizs se trate
de una propuesta de mediacin con la que podran ser analizados de manera nueva algunos debates
en torno a este concepto en la sociologa industrial. Sobre el empresario de propia fuerza de trabajo
y sobre la crtica de que la poltica social siga todava orientada al trabajador-funcionario, cfr.
Heinz STEINERT, Partizipation and Social Exclusion: A Conceptual Framewirk, en Heinz Steinert
y Arno Pilgram (eds.), Welfare Policy from Below Struggels Against Social Exclusion in Europe, Aldershot,
Hampshire: Ashgate, 2003, pgs. 45-59; ber die hilflose Verteidigung des Sozialstaats, wie er war,
und die Notwendigkeit einer sozialen Infrastruktur, die von Lohnarbeit unabhngig ist: www.linksnetz.de, 2004.
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trabajador del conocimiento el que se busca capital para sus ideas y proyectos.71
Esto es lo que se escriba en 1998, cuando haba capital riesgo de sobra. Al trabajo
manual se le quita valor:
Con la presin del soporte en el conocimiento y la globalizacin el mercado de
trabajo se escinde en tres grandes segmentos de cualificacin, sometidos a reglas
muy diferentes. El segmento ms bajo de en torno al 20% de los trabajadores
no o muy poco cualificados o cualificables carece de perspectiva. Con la clara
formacin de la sociedad del conocimiento cada vez estar menos en condiciones de sostenerse a s mismo por medio del trabajo y caer por debajo del lmite
de la pobreza y/o depender de trasferencias de ingresos complementarios.72
No se puede hacer ningn pacto con los trabajadores manuales, los asalariados
poco cualificados. Sern pobres y se convertirn en una carga para nuestros bolsillos, los del segmento intermedio (trabajadores especializados, graduados de escuelas tcnicas superiores y directivos intermedios) y del segmento superior (identificadores y solucionadores de problemas as como mediadores estratgicos; Glotz toma
de Robert Reich la denominacin de analtico de smbolos para este grupo). Pero
esa carga ya no vamos a poder permitrnosla. Incluso Willke usa esta valoracin,
como los polticos, para forzar el proyecto neoliberal:
En la medida en que los asalariados con rentas ms altas busquen cada vez ms
refugio en formas privadas de aseguramiento y en la medida en que los nuevos
autnomos sea forzados a ello, tanto ms precaria se volver la situacin de los
sistemas de seguridad social, que se quedarn con las contribuciones ms bajas
para afrontar las demandas ms elevadas. Esto podra conducir a que muy
pronto no quede otra alternativa que trasladar la mayor parte de los sistemas de
seguridad social tradicionales, sobre todos de salud, desempleo, asistencia y
vejez, a sistemas de previsin privados y limitar el mbito de la seguridad social
a un determinado nivel de aseguramiento bsico. Esto suena inaceptable para
los odos de los europeos continentales actuales despus de cien aos de Estado
Social. Pero al resto del mundo probablemente poco le va a impresionar esta
nostalgia, y utilizar sus ventajas comparativas en la competencia global de las
economas y los regmenes de regulacin.73
71
Helmut WILLKE, Systemisches Wissensmanagement, op. cit., pg. 365.

Ibidem, pg. 363.
73
Ibidem, pg. 363.
72
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Aqu se ofrecen argumentos a la poltica, el anlisis est escrito desde la perspectiva del asesor poltico. Las consignas globalizacin y tambin sociedad del conocimiento se emplearon polticamente para fortalecer cada vez ms los intereses del
capital, mientras que a las ciudadanas y ciudadanos se les exige renuncias en favor
de la generalidad. Nada de se dice de los operadores de esa poltica neoliberal, sus
intereses quedan naturalizados. Las ciencias sociales colaboran en esta produccin
de ideologa.
Con los polticos tambin los cientficos sociales ha abandonado su responsabilidad por el bien comn. El punto de fuga de sus esfuerzos y de su crtica no es la
emancipacin social. Nico Stehr74, que despus de todo plantea la cuestin de una
posible emancipacin y en general dibuja una imagen claramente ms positiva de
las sociedades el conocimiento, que representan un progreso un ndice de que al
otro lado del Atlntico el diagnstico sociedad del conocimiento no se vio interrumpido por la sociedad del riesgo, aunque afirma que el conocimiento ampla las opciones de accin (de todos?), que no fija de modo estructural la desigualdad social, sino que es pactada dependiendo de las situaciones y, con ello, de
manera flexible, sin embargo llega la siguiente conclusin:
Pero la transicin de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento trae
consigo enormes problemas. La probabilidad de que el crecimiento econmico
vaya de la mano en el futuro de la prdida del pleno empleo es uno de los rasgos de un sistema econmico en el que el conocimiento se convierte en la fuente ms importante del incremento del valor y resulta posible una produccin
ms elevada con un menor empleo del trabajo. Tan pronto como la parte de los
gastos del Estado respecto al producto social bruto de un pas superen, por
ejemplo, la marca del 50%, no parece que exista ya ningn margen para una
expansin adicional de las actividades del Estado. Una expansin de este tipo
conducira no solo a una disminucin creciente de los rendimientos esperados,
sino que dificultara finalmente tambin aquellas fuentes de expansin econmica que sustituyen las fuerzas productivas dominantes en la sociedad industrial.75
La tragedia de la evolucin, se sugiere aqu, es que as a los individuos formados
se les sustraen los recursos estatales para produccin del conocimiento. Lo que
74
Nico STEHR, Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie der Wissensgesellschaften. Frankfurt/M: Suhrkamp 1994.
75
Ibidem, pg. 524.
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pase con los desempleados, cmo ha de posibilitrseles una completa participacin

en la sociedad, carece de inters. Progreso y civilizacin ya no se caracterizan porque se posibilite a todos una vida mejor. Civilizacin es una lucha de fracciones
dentro del estamento con formacin, la cuestin de quin tiene debe tener el poder. Esto se dice explcitamente en un nuevo trabajo de Helmut Willke:
Despus de todo, se podra considera una pequea etapa en el proceso de civilizacin cuando detrs del influjo superior ya no se encuentra solo el poder,
sino que progresivamente en un papel fundamental tambin est el conocimiento.76
No se puede expresar de manera ms clara el deseo del rey filsofo. Todava en
2003 se segua aferrado a esta poltica, en un momento en que ya se empezaba a
escribir sobre las crisis (del orden y del conocimiento de las sociedades modernas).
La sociedad del conocimiento, la segunda, es aquella en la se expresa la ambicin
del estamento con formacin por alcanzar las posiciones de poder.
Lo que se discute es lo difcil que lo tienen los individuos con formacin. En definitiva ellos son los responsable del destino econmico de las sociedades del bienestar. Esto lo deciden los trabajadores del conocimiento y su capacidad de innovacin.
A lo que se une que la vida media del conocimiento cada vez es ms corta. El conocimiento profesional tendra hoy una vida media calculada a grosso modo de
entre tres y cinco aos, en muchos mbitos de las altas tecnologas y de servicios
profesionales muy cualificados (como gerencia, consultora y anlisis financiero) una
duracin claramente ms corta. Ser un trabajador del conocimiento es muy agotador: tiene que poder manejar con soberana un saber en ebullicin y aprender a lo
largo de toda la vida. Sin embargo, tampoco de esta manera est garantizada la
seguridad. Riqueza y formacin no protegen ante los riesgos, ni ante los efectos
colaterales no pretendidos del progreso tecnolgico, tampoco ante las catstrofes. El
nuevo centro tambin est amenazado por el desempleo.
En la actual sociedad de conocimiento los cientficos sociales son irrelevantes y las
ciencias empresariales hegemnicas. Llama la atencin al respecto que los cientficos
naturales no aparecen en los diagnsticos de la sociedad elaborados por las ciencias
sociales. Sin embargo, esos cientficos son los expertos centrales en los debates sobre
la ingeniera gentica (y la reproduccin del biologismo en la industria cultural, que
en cuanto actitud debe dotarse de plausibilidad para el xito de esa industria). Llama
76
Helmut WILLKE, Heretotopia. Studien zur Krisis der Ordnung moderner Gesellschaften, Frankfurt/M:
Suhrkamp 2003, pg. 309.
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la atencin que en los diagnsticos de las ciencias sociales casi no se mencionen a los
profesores. La ciencias de la educacin tienen su propia sociedad del conocimiento.77
En comparacin con la primera sociedad del conocimiento, en la que se buscaba un pacto lo ms amplio posible entre trabajadores formados y acadmicos y especialistas altamente cualificados y, se podra decir, con el que se pretenda construir una sociedad de clase media y en comparacin con la sociedad del riesgo
de Beck, en la que las contiendas entre cientficos sociales y de la naturaleza son un
tema importante, lo que caracteriza la segunda sociedad del conocimiento es que el
estamento de los formados acadmicamente est muy fragmentado y muy especializado, tan profesionalizado que ya ni siquiera se conocen mutuamente. Los esfuerzos son para evitar las contiendas. Al mismo tiempo, la sociedad del conocimiento presupone un modelo que puede ser describir como todos contra todos y
cada uno para s. Esto es posible porque, con la fragmentacin de los acadmicos, la lucha competitiva se ha desgajado de los contenidos del saber. Ahora de
lo que se trata es de poder mantenerse de alguna manera. Y se trata de formar parte de las celebridades.
Helmut Willke habla de los tontos (sin el distanciamiento de las comillas):
Desde la perspectiva de los tontos, la sociedad del conocimiento no es en absoluto un puro placer.78 A los tontos corrientes, personas con escasa inteligencia, con
poca educacin formal y cultura y carentes de experiencias especiales y praxis relevante se aaden los nuevos tontos: un proletariado cognitivo que cultiva en las
universidad experiencias que socialmente son consideradas irrelevantes79. Pero
qu es relevante? Los nuevos hroes de la sociedad del conocimiento para Willke
son ms reveladores:
Algunos de los nuevos hroes de la sociedad del conocimiento son, en todo caso para la vieja clase alta, figuras bastante extraas y siempre advenedizos. Hackers, creadores de moda, msicos pop, cirujanos plsticos, actrices, moderadores de TV, modelos, divulgadores cientficos como Sloterdijk o Hhler, futbolistas, entrenadores o jugadores de tenis ascienden por la escala de la sociedad del
conocimiento, porque disponen de experiencias relevantes en campos de gran
77
Para una crtica de este aspecto, cfr. Thomas HHNE, Pdagogik der Wissensgesellschaft, Bielefeld:
transcript, 2003.
78
Helmut WILLKE, Dystopia. Studien zur Krisis der Ordnung moderner Gesellschaften, Frankfurt/M:
Suhrkamp, 2002, pg. 209.
79
Ibidem, pg. 210.
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inters general, mientras que al mismo tiempo la mayora de escritores, eruditos

o incluso premios Nobel son completamente desconocidos y carecen de influencia.80
La sociedad del conocimiento es as deformada hasta hacerla reconocible. Se
trata de una universalizacin de la industria cultural. El conocimiento es importante
solo en tanto que se trate de un saber, que como de cualquier ocurrencia, por muy
idiota que sea, se pueda hacer dinero. La sociedad del conocimiento es la competencia de los individuos con formacin por la celebridad y las cuotas de audiencia.
Relevante slo es aquello que posee gran inters general; algo es relevante solo
cuando mucha gente pueden ser motivada a pagar por ello dinero. La sociedad del
conocimiento es la expresin de que se ha conseguido integrar al estamento social
con formacin. Este ejecuta la partitura dominante, ya no pretende ser responsable
del esclarecimiento y la crtica, sino que lucha por la popularidad. Y sufre. De
qu? De la competitividad descarnada para hacer del propio saber un bestseller. La
mayora de los diagnosticadores sociales, por desgracia, no puede competir.
En la sociedad del conocimiento los individuos con formacin se convierten
en servidores (del poder) o huyen a la industria cultural.81 Ya no hay liberacin
alguna conectada con ella.82 Sin embargo, la exclusin social que produce la sociedad del conocimiento es negada y justificada cnicamente. El estamento social con
formacin est ocupado consigo mismo y quiere llegar al poder. Aunque no puedan imponer esas pretensiones de poder, pero al menos se consigue la posicin de
consejero del poder.
4 CAPITALISMO DE CONSULTORA O SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO?
La conferencia inaugural de Theodor W. Adorno en el XVI Congreso de Sociologa de 1968 en Frankfurt tena ya por ttulo Tardocapitalismo o sociedad industrial? Entretanto ya sabemos cmo se ha resuelto el conflicto. En qu sociedad
80
Ibidem.
Sobre la sociedad del conocimiento como universalizacin de la industria cultural, cfr. Christine
RESCH y Heinz STEINERT, Industria cultural: conflictos por los medios de produccin de la clase
culta: Constelaciones. Revista de Teora Crtica, Vol. 3, 2011, pgs. 24-60; Christine RESCH, Warum
Wissensgesellschaft die Verallgemeinung von Kulturindustrie ist und zur neoliberalen Politik gut
sich schickt: www.links-netz.de, 2004.
82
Cfr. Kathy LASTER y Heinz STEINERT, Keine Befreiung: Herr und Knecht in der Wissensgesellschaft: Zeitschrift fr kritische Theorie, 16/2003, pgs. 114-130.
81
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ARTCULO
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CHRISTINE RESCH
vivimos realmente se convirti en cuestin que hay que resolver. Despus de la

sociedad del riesgo y de la sociedad de las experiencias, con la sociedad del conocimiento se ha vuelto a encontrar un concepto que, de manera anloga al concepto
de sociedad industrial en su momento, declara la evolucin de las fuerzas productivas (o mejor: la afirmada prevalencia del conocimiento en cuanto factor ms
importante de produccin) como rasgo decisivo mediante el que puede ser descrita
una sociedad. Con la sociedad del riesgo el acento recaa sobre la individualizacin, con la sociedad de las experiencias en la capacidad de consumo. En todos
estos conceptos no han sido recogidas las relaciones de produccin. Lo que constat Adorno en 1968 vale hoy mucho ms:
Las fuerzas productivas estn mediadas ms que nunca por las relaciones de
produccin; quizs tan completamente, que estas precisamente por ello se revelan
como la esencia; se han convertido completamente en naturaleza segunda.83
Con el concepto de tardocapitalismo en su momento se afirma la preponderancia de las relaciones de produccin sobre las fuerzas productivas. Pero Adorno
argumenta tambin que no es una cuestin de gustos, por qu se decida uno. Ms
bien es preciso reflexionar tericamente sobre la contradiccin:
No se trata de elegir segn el punto de vista o el gusto cientfico entre ambas
frmulas, sino que su relacin expresa por su parte la contradiccin que caracteriza la fase actual y que corresponde a la sociologa articular tericamente.84
Como respuesta propone que la sociedad actual es ciertamente sociedad industrial segn el estado de sus fuerzas productivas, al mismo tiempo, sin embargo, la
sociedad es capitalismo en sus relaciones de produccin85. Para la sociedad del conocimiento el argumento es ms difcil de desplegar: que la sociedad actual sea
definitivamente una sociedad del conocimiento segn el estado de sus fuerzas productivas, reproduce ya la ideologa de sus protagonistas. Pero de ello ya se ha hablado. Que las ciencias sociales y el discurso pblico se hayan puesto de acuerdo en la
sociedad del conocimiento, al mismo tiempo que todos saben que es capitalismo
con lo que nos vemos confrontados en la actualidad, expresa sin duda tambin
una contradiccin que hay que articular tericamente. Con la expresin saber en
cuanto mercanca se puede expresar esa conexin en una frmula. Se afirma que
conocimiento es una fuerza productiva, de manera atenuada ya tan solo es un medio de produccin, en realidad se trata del conocimiento en cuanto mercanca lo
83
Theodor W. Adorno, Sptkapitalismus oder Industriegesellschaft?, en Gesammelte Schriften, T.

8, Frankfurt/M: Suhrkamp 1972, pg. 365.
84
Ibidem, pg. 358.
85
Ibidem, pg. 361.
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CHRISTINE RESCH
que no excluye, pero incorpora las relaciones de produccin, que no se ven reflejadas en el concepto de sociedad del conocimiento.
Si el conocimiento se convierte en una mercanca la forma mercantil, y con
ella la competencia, acta sobre la produccin. El troquelamiento dominador solo
se puede trasladar a la teora, cuando se incorpora a la reflexin la poltica con el
factor productivo conocimiento mediado por las relaciones de produccin, esto
es, cuando la sociedad del conocimiento es re-interpretada como capitalismo de
consultora.
Traduccin del alemn: Jos A. Zamora.
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SOBRE O CONCEITO ADORNIANO DE

REGRESSO DA AUDIO, NOS
MANUSCRITOS DE 1938
On Adornos Concept of Reggression of Listening in his Manuscripts of 1938
IRAY CARONE*
iraycarone@uol.com.br

RESUMO
Este artigo a leitura de um memorando de Th. W. Adorno, de 26 de Junho
de 1938, sobre a msica no rdio, escrito por ocasio de sua participao como diretor da seo musical do chamado Princeton Radio Research Project (19381941). Destacamos o conceito terico de regresso da audio e as tentativas
de Adorno em lhe dar uma expresso no plano emprico e de modo dialtico,
ao frisar a relao de mediao recproca entre a regresso da audio e a deteriorao musical agenciada pelo meio tecnolgico do rdio. Sugerimos que o
modelo de pesquisa com a teoria crtica de Adorno, aplicado ao estudo do
mdium do rdio, ainda possa servir de inspirao para o estudo de ramificaes e tecnologias contemporneas da indstria cultural.
Palavras-chave: Th. W. Adorno; teoria crtica; msica no rdio; regresso da
audio; deteriorao musical; The Princeton Radio Research Project.
ABSTRACT
This paper interprets a memorandum written by Th. W. Adorno in 06-261938, as he was the director of the musical section of the Princeton Radio Research Project (1938-1941). We are putting in evidence his concept of regression of listening and the hints about its expression in empirical terms and
dialectical relationship to the modern phenomenon of musical deterioration
by means of radio. We are suggesting that Adornos radio research model
could be fruitful to inspire contemporary studies of the cultural industry new
ramifications and its technologies.
*
Universidade de So Paulo, USP.
- 259 -
SOBRE O CONCEITO ADORNIANO DE REGRESSO DA AUDIO

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ARTIGO
IRAY CARONE
Key words: Th. W. Adorno; Critical Theory; Radio Music; Regression of Listening; Musical Deterioration; The Princeton Radio Research Project
sabido que a primeira vez em que Theodor W. Adorno teve contato direto com
pesquisadores norte-americanos que estudavam o rdio nos Estados Unidos1, ocorreu no perodo de 1938 a 1941. No entanto, poucos sabem de detalhes de sua
produo cientifica nesse perodo porque uma parte da documentao est ainda
nos arquivos da Universidade de Columbia; outra, em publicaes da dcada de
40 e por fim, algumas na circulao de livros e artigos da dcada de 90 para c.
Vamos abrir uma parte do legado adorniano desse perodo: os arquivos de microfichas e microfilmes guardados na Butler Library da Universidade de Columbia.
Podemos encontrar nos manuscritos copiados, os indcios de sua reflexo sobre a
indstria cultural; no caso, sobre a nascente indstria cultural da msica, antes
mesmo de o conceito crtico ser apresentado em sua obra em parceria com Max
Horkheimer, a Dialtica do Esclarecimento.
Nesses escritos esto, sem dvida, as sementes do clssico On Popular Music
(1941)2 e do livro, publicado postumamente em 2006, Current of Music: elements of
a radio theory3. Indiretamente, comparecem na Dialtica4, publicada pela primeira
vez em 1947.
Embora parea ser algo apenas de interesse histrico, a abertura desses arquivos
reveladora para que o Adorno de ontem possa falar com o Adorno conhecido do
seu pblico leitor, naquilo que suas perguntas, pesquisas e conceitos antecipam
para os critical media studies do mundo de hoje. Sim, porque h uma espcie de
revelao em tudo isso: como o socilogo Adorno investigou a ao de um meio de
reproduo tcnica como o rdio, no apenas para desvendar os seus efeitos estticos especficos na recepo, mas tambm as suas caractersticas tecnolgicas que
1
o chamado Princeton Radio Research Project, dirigido por Paul Felix Lazarsfeld e financiado pela
Fundao Rockefeller; embora leve o nome da Universidade de Princeton, a verba da Fundao foi
deslocada para a Universidade de New Jersey onde Lazarsfeld trabalhava e depois, para o Bureau of
Applied Social Research (BASR) da Universidade de Columbia em New York. Theodor W. Adorno
foi convidado por Lazarsfeld para ser o diretor da seo musical do Projeto de Princeton e sua
participao como pesquisador ocorreu no perodo de 1938 a 1941, ainda em New Jersey.
2
Theodor W. ADORNO, George SIMPSON, On popular music. In Studies in Philosophy and Social
Science. New York: Institute of Social Research, 1941, pgs. 17-48.
3
Theodor W. ADORNO, Current of music: elements of a radio theory. Frankfurt: Suhrkamp, 2006.
4
Max HORKHEIMER & Theodor W. ADORNO, Dialtica do Esclarecimento, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1985.
- 260 -

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ARTIGO
IRAY CARONE
afetavam a produo de artefatos culturais da msica popular e da msica sria

veiculada pelo rdio. Ele produziu ou deu, pelo menos, os elementos bsicos para
uma teoria social do rdio.
A partir da, podemos levar adiante o seu modelo estudar os outros meios de
reproduo tcnica, os efeitos estticos especficos sobre o receptor e as determinaes da reproduo que estejam internalizadas na produo cultural. Ou seja, para
constituir uma teoria crtica do cinema, uma teoria crtica do livro impresso e do
livro no meio digital, uma teoria crtica da televiso, etc. Alguns pesquisadores podem at ter iniciado esse trabalho e com a devida competncia, mas uma imerso
nos escritos de Adorno nos ajuda a ver mais de perto como ele pensou um objeto
para o qual ainda no havia mtodo ou modelo algum a seguir o meio de reproduo tecnolgica mais fantstico de sua poca, operando com ondas comparveis
s da luz, ocupando espaos planetrios, simultaneamente ubquo, uma voz impossvel de no ouvir, uma verdadeira catapulta da divulgao musical, um prodigioso narrador, capaz de levar multides s ruas com suas dramatizaes, etc. Ah!
O senhor rdio! Um objeto conhecido e tremendamente banal no mbito domstico, mas cujas propriedades imanentes e ao, quer sobre a produo cultural, quer
sobre os receptores, permaneciam obscuras e veladas pelas suas aparncias imediatas e triviais. Como a mercadoria para Marx trivial na aparncia e poderoso fetiche na essncia! No caso de Adorno, a sua tentativa de descobrir os traos escondidos na caixa preta do rdio.
1 RECORTANDO O MANUSCRITO MUSIC IN RADIO5
Foi escrito em Junho de 1938. o planejamento de uma grande pesquisa, cujos
resultados iro aparecer mais tarde, em Current of Music, que permaneceu, todavia,
um livro incompleto e fragmentado. Mas, sem dvida, o projeto de Princeton de
Adorno, que no se coadunava, na maior parte do tempo, com o projeto da equipe
de Paul Felix Lazarsfeld. A comear pelo comeo: no tinha o receptor/ouvinte
como fonte imediata de conhecimento a respeito do rdio e da msica no rdio.
Era preciso saber como se dava a produo musical nos Estados Unidos, em primeiro lugar. Depois, estudar os mecanismos da reproduo da msica pela tecnologia do rdio e por ltimo, embora sendo a finalidade precpua da pesquisa, a sua
5
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, in Lazarsfeld Collections. New York: Columbia University,
1938.
- 261 -

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ARTIGO
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recepo pelo ouvinte conhecer as mediaes que contaminavam a audio,

pois os dados fornecidos pelos ouvintes eram apenas e to somente imediatos na
aparncia.
O memorando foi dirigido equipe de Lazarsfeld e este o respondeu nos espaos laterais de suas pginas, com crticas em ingls ou alemo; os memorandos
eram formas de comunicao interna entre os membros do projeto e ao que tudo
indica, Adorno estava encadeando seus pontos de vista, argumentando e sugerindo
o que deveria ser feito para que o projeto no ficasse atolado na busca dos dados
imediatos, ou seja, ao listening to the listener. Se analisarmos bem, tratava-se, em ltima anlise, de uma reviravolta no plano inicial do projeto de Princeton, para se
compreender um efeito esttico e paradoxal da transmisso radiofnica da msica:
o non-listening listening do ouvinte. Da, ento, que a pesquisa tinha de partir dos
determinantes que produziam tal tipo de audio, que advinham da forma da
produo musical do mercado em expanso das editoras de Tin Pan Alley6 e de sua
reproduo tcnica pelas transmisses do rdio, o plugging7 do rdio.
Isso significava, para Adorno, estabelecer as bases de uma teoria social do rdio
como mediao para se compreender os dados aparentemente imediatos dos ouvintes. Para os positivistas de planto, isso criaria um vis terico para a anlise dos
dados, comprometendo a objetividade da pesquisa teoria do pesquisador. Adorno, no entanto, respondeu, logo no incio do memorando, a essa objeo: a pesquisa emprica nos moldes empiristas apenas supe que ela no tem pressupostos
prvios, pois a teoria e seus conceitos permanecem tcitos durante a pesquisa, num
nvel pr-terico. Falar em objetividade da pesquisa emprica como algo isento de
teorias, sobretudo em matrias sociais, mera pretenso do investigador. Mas, por
seu turno, a teoria se desenvolve como hiptese e sofre modificaes ao longo da
pesquisa emprica, ou seja, no independente desta, pois h uma relao dialtica
e tensa entre uma coisa e outra.
6
Tin Pan Alley era uma rea da cidade de New York onde estavam concentradas as casas das principais editoras musicais dessa poca; era assim denominada por causa da cacofonia de sons de vrios
pianos executando as composies musicais em distintas editoras, escolhidas em funo de seu potencial sucesso comercial. O sistema era conhecido pelos estilos e padres das msicas editadas; a
denominao TPA passou a servir para editoras de outras cidades americanas.
7
Radio Plugging uma expresso que significa repetio as msicas so intensivamente tocadas
durante semanas nas emissoras para sua divulgao, at alcanarem uma posio privilegiada junto
ao pblico. O radio plugging medido em spins per week: o nmero semanal de repeties da msica
no rdio para induzir a sua popularizao. Hoje, o plugging chamado de rotation do disco, com a
mesma finalidade.
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ARTIGO
IRAY CARONE
O memorando tem trs captulos distintos: Radio in music, Music in radio, Reception.
H um captulo final do memorando Outlooks em que Adorno tenta ver qual
poder ser o futuro do rdio como um agente diferente do que tem sido, quase como um agente progressista e no, uma fora poderosa de massificao da msica e
da regresso musical do ouvinte. Ao todo, so 161 pginas datilografadas em espao simples.
O primeiro captulo tem 35 itens ao longo de 44 pginas e praticamente, todos
so importantes. O autor trata minuciosamente de cada um dos itens, mas enfatizaremos apenas alguns deles, que so constitutivos de sua teoria social do rdio. Os
objetivos do projeto de msica so o qu e o como da produo musical pelo rdio8,
com sugestes metodolgicas para a sua anlise, j apontando para duas caractersticas tecnolgicas que so prprias ao rdio: o hear-stripe e a ubiquidade. Ambas
afetam a msica: o hear stripe o rudo contnuo do rdio, advindo da corrente eltrica, no ouvido conscientemente, pois est sob a msica, embora inconscientemente percebido pelo ouvinte o qual transforma as ondas sonoras em imagens
sonoras, e a ubiquidade, que produz a iluso de que a msica no tem dimenso
espacial. Do ponto de vista da recepo, o efeito maior de ordem esttica: a
pseudo-atividade do ouvinte e a regresso da audio, realizando tecnologicamente
uma tendncia histrica de deteriorao musical, que vinha se pronunciando historicamente desde os tempos pr-rdio. Sem esquecer a dependncia econmica direta do rdio, vinculado a monoplios e a servio do big business do entretenimento,
que se reflete tanto na seleo das msicas que iro ao ar, na seleo de artistas do
entretenimento e nos tipos de programas. De qualquer maneira, o que transparece,
logo de inicio, que o ouvinte no tem conscincia de tudo o que condiciona a
sua percepo auditiva. Nem tampouco percebe que ele parte da engrenagem
poderosa do rdio e a faz funcionar: os ndices ou pontos de audincia so a nica
mercadoria vendida aos patrocinadores comerciais de programas. Isso significa que
o rdio, gratuito ao ser ouvido, faz uso comercial dos ouvidos do receptor ao vender
os pontos de audincia.
Para dar conta de todos esses elementos, Adorno chamou a abordagem fenomnica de radio physiognomics9. A fisiognomia um mtodo descritivo por meio da
8
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pg. 18-19.

Adorno define a fisiognomia do rdio da seguinte maneira: o termo physiognomics e no psicologia, usado porque esta seo comea com a descrio das atitudes reais e eventos concretos entre
o aparato do rdio e o ouvinte; na medida em que essas relaes incluem elementos objetivos assim
9
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qual Adorno se aproxima da relao viva entre ouvinte e rdio como uma interao
entre duas pessoas humanas, ou seja, dos fenmenos que sucedem quando o aparelho de rdio ligado. Nessa interao, contudo, o ouvinte tem uma pseudo-atividade10: ele deseja ser o sujeito da audio, mas no o , pois a sua nica atividade livre a de desligar o aparelho e sair do campo fenomenal criado pelo rdio. Assim,
mudar de estao, aumentar ou diminuir o volume, escrever cartas s emissoras,
so tentativas malsucedidas de recuperar a sua liberdade nessa interao. Os ouvintes dizem, em tom de brincadeira, que a melhor coisa do rdio acontece quando ele desligado.
Dentro dessa perspectiva terica de Adorno, h um conceito que merece ser
destacado dentre outros: a regresso da audio11. Vejamos, ento, como o comceito vai aparecendo e reaparecendo ao longo do manuscrito.
Regresso uma expresso que surge no contexto de psicologias do desenvolvimento humano e da Psicanlise, embora surja tambm em outros domnios.
como subjetivos, elas no podem ser descritas exclusivamente em termos de psicologia individual,
mas devem ser tratadas como manifestaes de uma estrutura social que pode ser a condio para
os fatos psicolgicos que no poderiam ser facilmente reduzidos psicologia. Para expressar metaforicamente esta tentativa, o autor est interessado em descrever as expresses faciaisdo prprio
aparato do rdio no seu papel junto classe mdia ou da famlia burguesa; para mostrar os fenmenos que continuamente aparecem e reaparecem assim que o aparelho do rdio ligado, o prprio
comportamento do aparato do rdio e o comportamento regular de pessoas que a ele respondem
(Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit., cp. I, pgs. 16-17). A fisiognomia uma parte de
sua teoria social do rdio, como um mtodo para se aproximar da interao entre rdio e ouvinte,
no momento em que o rdio ligado. Em Current of music (2006) Adorno utiliza a fisiognomia para
descobrir as categorias do rdio (simultaneidade temporal, ubiquidade, ubiquidade-padronizao,
carter de imagem do som do rdio e escuta atomstica) para saber de que maneira elas afetam o
receptor quando o rdio ligado (Iray CARONE, A face histrica de On popular music: Constelaciones: Revista de Teora Crtica, nmero 3 (Diciembre de 2011), pgs. 148-178).
10
Este um ponto controvertido: muitos estudiosos dos meios de comunicao no aceitam que o
receptor seja to passivo assim e que o ouvinte de Adorno seja apenas e to somente uma inferncia de sua teoria do rdio, pois no chegou ao ouvinte concreto. No entanto, no esqueamos que
ele tambm era um ouvinte de rdio e no podemos desprezar a sua experincia, sob um ponto de
vista fisiognmico. No resta dvida, entretanto, que a pesquisa de campo relevante ao prprio
projeto adorniano.
11
O conceito foi anteriormente apresentado em O fetichismo na msica e a regresso da audio,
publicado na Revista do Instituto em 1938 (Theodor W. ADORNO, O fetichismo na msica e a
regresso da audio, en Os Pensadores Horkheimer; Adorno: Textos escolhidos. So Paulo, Editora
Abril, 1991, pgs.79-106). Trata da audio moderna, que se caracteriza pela escuta atomstica e desconcentrada do ouvinte, incapaz de apreciar msicas com mais complexidade na composio e mais sintonizado com aquelas padronizadas pela indstria do entretenimento. Nesse sentido, a padronizao correr por conta do domnio da forma-mercadoria que nivela por baixo os produtos musicais,
para se tornarem mais comercializveis.
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IRAY CARONE
Falar, entretanto, de regresso do sentido da audio ou de um dos nossos sentidos,

no deixa de ter uma especificidade. O que significa?
De incio, Adorno enfatiza a funo psicolgica12 dos padres musicais de sua poca:
A tese geral sobre a regresso da audio a seguinte: que para a maior parte
das pessoas hoje a msica exerce a funo psicolgica de torn-las infantis, especialmente por faz-las regredir aos estgios mais antigos de seu desenvolvimento
individual; em outras palavras, ela os fixa a um estado em que nunca crescero
realmente.13
A deteriorao musical, que vem de tempos anteriores ao rdio, nele encontra o
mais potente executor dessa tendncia, determinando um ouvinte regredido em
matria musical. Temos de distinguir, entretanto, a deteriorao que decorre da prpria histria do desenvolvimento da msica, daquela que produzida pelo rdio.
Ora, se o rdio um agenciador da deteriorao, ento o resultado da msica ouvida pelo rdio ser... uma legio de ouvintes que est perdendo a capacidade de ouvir
msica sria comme il faut e sobretudo, a msica sria moderna? O que um ouvinte
regredido gosta de ouvir, se que ouve? Em artigo escrito um pouco antes do projeto de Princeton, O fetichismo na msica e a regresso da audio (1938), esta foi
descrita como atomstica e desconcentrada. Essas seriam suas caractersticas bsicas,
mas os manuscritos vo apontando para outras no seu percurso.
Por um lado, a primeira dificuldade do projeto adorniano estava em saber como
a reproduo do rdio pode ser um dos determinantes da produo musical, se esta
for anterior quela: uma sinfonia de Beethoven foi composta muito antes de ser
reproduzida pelo rdio e no se entende como que essa reproduo a afetar se ela
j est composta na sua forma final, para condicionar uma escuta regredida. Haver
12
A msica ter uma funo psicolgica e no esttica, algo para se pensar ela funciona para despertar emoes, como chorar, produzir um mood sentimental, compensar emocionalmente a faina
diria, relaxar o ouvinte e motiv-lo a danar, lev-lo a se identificar com as letras musicais como se
fossem cartas a ele dirigidas, etc. (Esses efeitos emocionais da msica no se confundem, entretanto,
com a expresso das emoes em composies musicais, cujas diferenas sero tratadas no captulo
terceiro sobre a recepo, que apresentaremos na seqncia). Neste caso, a funo psicolgica se sobrepe funo esttica, pois a msica funciona como uma diverso semelhante outra qualquer.
No h dvida que muitas msicas so criadas com essa finalidade: a de proporcionar entretenimento ao ouvinte, servir para a sua catarse emocional e at mesmo para liberar e/ou reprimir pulses sexuais. H at msicas como o muzak que so compostas para no serem ouvidas, ou seja,
apenas para servirem de fundo musical de um ambiente, tornando-o agradvel da mesma maneira
que o ar condicionado da loja. H msicas srias que so rearranjadas para se tornarem palatveis
ao pblico e suas partes mais meldicas dissociadas do todo, determinando uma escuta atomstica e
desconcentrada.
13
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pg. 13.
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uma deteriorao musical da sinfonia clssica no momento em que ela tocada pelo
rdio? Se um ouvinte s tem acesso sinfonia clssica por meio do rdio, alcanar
uma experincia esttica relevante em termos musicais? Se sair assobiando um trecho meldico de uma sinfonia, ter alcanado a compreenso da estrutura sinfnica?
Neste caso, o problema mais importante a estudar se o rdio determina a deteriorao
da msica sria, ou seja, se o meio de reproduo tcnica funciona ou no como um
agente da deteriorao musical e, por conseguinte, da regresso auditiva 14! Essa deteriorao15 da msica pelo rdio transparece tambm na pretenso mistificadora de
impor ao ouvinte o que Adorno chama de raised entertainment: a de popularizar a
msica sria e elevar o nvel da msica popular16. De qualquer maneira, o rdio
no parece ser uma mediao neutra no processo da deteriorao, pois contribui
para que o ouvinte se afaste da arte musical enquanto se apresenta como um acesso
democrtico a ela, oferecendo produtos que so, na verdade, meros sucedneos sem
qualidade musical.
Por outro, a segunda dificuldade do projeto est em conhecer os padres musicais na Amrica anteriores ao rdio e se houve um rebaixamento da qualidade da
produo musical por causa desse meio de comunicao de massas no novo mundo.
Haver necessidade, alm disso, de comparar os padres musicais da Alemanha, por
exemplo, com os da Amrica, ou a padronizao atinge a todos os pases, independentemente de diferenas histricas entre o velho e o novo mundo? Se h prevalncia do jazz no rdio norte-americano e prevalncia da msica clssica na Alemanha, essa diferena no esconde algum ponto em comum, uma padronizao geral
ou a unificao mundial de uma cultura administrada de massa da qual ainda no temos
14
Embora a deteriorao musical da msica sria agenciada pelo rdio aparea ainda como uma interrogao da pesquisa no memorando, ela se tornou objeto de um artigo da antologia de Paul Felix
LAZARSFELD & Frank N. STANTON, Radio Research 1941, The radio symphony: an experiment in
theory (Theodor W. ADORNO, The Radio Symphony: an experiment in theory, in Radio Research
1941. New York: Duell, Sloan and Pearce, pgs.110-131). Outro artigo de Adorno sobre o tema
aparece no texto em que analisou um programa de msica clssica da rede NBC, Analytical study
of the NBC Music Appreciation Hour (Theodor W. ADORNO, 1994. In: Musical Quarterly, 78(2),
pgs. 326-377. Neste ltimo, a regresso da audio vista tambm pelo aspecto da babiteria do
ouvinte (Iray CARONE, Adorno e a educao musical pelo rdio: Educao e Sociedade. Editora da
UNICAMP, 2003, v. 24 (n. 83), pgs. 30-43).
15
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pgs. 29-30.
16
Raised entertainment uma expresso usada por Adorno para se referir aos chamados clssicos to
populares ou msicas semiclssicas, e s msicas populares com arranjos jazzsticos. Ele dedica uma
boa parte do segundo captulo do memorando a essa discusso: a msica no rdio que pretende elevar o gosto das audincias. No final do memorando, Adorno prope a total abolio do entretenimento elevado das programaes radiofnicas.
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plena conscincia? Segundo Adorno, essa unificao a razo pela qual a msica na
Europa muito mais americanizada que a msica neste pas (EUA) europeizada17.
No se trata, entretanto, de psicologizar o conceito de regresso da audio quando Adorno se refere funo psicolgica da msica. Se fosse uma noo psicolgica,
corresponderia, por exemplo, a algum sintoma histrico? Longe disso! Na verdade,
um conceito esttico que tem a ver com a experincia artstica: a percepo auditiva
foi afetada maciamente para impedir que o ouvinte chegue a essa experincia, permanecendo preso a um estgio em que incapaz de perceber estruturas meldicas
mais complexas e apenas apreciar os atrativos sensoriais, os timbres sonoros e os coloridos musicais, de modo que o comportamento infantil retorna sob a presso da
msica massificada. Os atrativos comeam com as notaes musicais simplificadas,
que exigem o mnimo esforo do leitor das partituras, as melodias so limitadas a
trs acordes fundamentais que excluem qualquer progresso harmnica dotada de
sentido, falsas duplicaes de teras, progresses de quintas e oitavas, desenvolvimentos ilgicos de toda espcie, etc.
Nesse sentido, a regresso da audio um efeito esttico indesejvel para se
alcanar a compreenso da msica como arte, pois tanto a escuta atomstica como a
falta de concentrao impedem a experincia de contato com ela. No entanto, a
regresso da audio tem elementos psicolgicos envolvidos, pois um processo noconsciente que ocorre com o ouvinte ou seja, ele inconsciente de que sua audio est sofrendo regresso e tampouco conhece o processo social e histrico da deteriorao musical a que est sujeito, como se estivesse narcotizado ou alcoolizado
pelos estmulos musicais que recebe em grande quantidade. No caso do rdio, ele
pode ter conscincia daquilo que ouve, mas inconsciente de como ouve, pois no
tem percepo nem mesmo das transformaes tcnicas operadas pela engenharia de
transmisso e controle do som, dos microfones, alto-falantes, etc., que adulteram os
sons dos instrumentos musicais, bem como da ubiquidade que suprime a determinao espacial da msica18. Essa uma razo para que a pesquisa no o tome como
uma fonte inequvoca e imediata no estudo do rdio.
Se ele no tem conscincia de como sua audio afetada pela tecnologia do
rdio, no est alm de suas possibilidades, entretanto, reconhecer os fenmenos
que ocorrem durante a transmisso radiofnica? Pergunta Adorno: a regresso ser
17
18
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pg. 15.

Ibidem, pg. 40.
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pr-consciente ou inconsciente? Se for o primeiro caso, apenas falta de treino sobre

o assunto. Se for o segundo, h represso, no sentido freudiano. Adorno se inclina
para a hiptese da represso e suspeita de que o que est censurado e reprimido :
quanto mais est sujeito estandardizao e mecanizao do instrumento, mais ele tenta
escapar de se tornar consciente do fato que est sendo sujeitado a elas; inconscientemente,
tenta manter a lenda de que um consumidor livre de bens imediatos19. Em suma, que o
ouvinte est privado de sua liberdade, um sujeito heternomo governado pelo
instrumento que comanda o que e o como ouve.
Nesse ponto que o carter infantil da regresso da audio se torna mais compreensvel o ouvinte no tem uma audio emancipada da deteriorao da msica do rdio, pois os seus sentidos auditivos foram aprisionados pela estandardizao
e mecanizao do instrumento tecnolgico20. A mecanizao um conjunto complexo que envolve a mediao de mltiplos dispositivos tcnicos (microfones, gerador de oscilaes, transmissores, moduladores, ampliadores, antenas, etc.) para que
a msica, transformada em ondas eletromagnticas, chegue aos ouvintes por um aparelho de rdio, que , por sua vez, mais uma mediao tcnica da audio. A estandardizao ocorre, sobretudo porque o rdio um meio de comunicao de massas
e como tal, capaz de promover uma espcie de homogeneizao de seus ouvintes.
Ligado aos monoplios do setor musical e do entretenimento, um promotor de
vendas de cultural goods, convertendo os ouvintes em consumidores da deteriorao
musical por ele agenciada. De qualquer maneira, o que se pode depreender das
observaes de Adorno que a regresso no se d apenas enquanto o ouvinte ouve
o rdio: ela molda e tipifica a sua audio. o que chamou de audio moderna.
Certamente, essas asseres so ainda tericas e permanecem tericas durante
todo o manuscrito, mas so hipteses que precisam ser confrontadas com o estudo
emprico do receptor.
Embora Adorno seja assertivo, nunca deixa de se inquietar com a necessidade de
ir at o receptor, por meio de entrevistas preliminares e em profundidade, questionrios, mtodos experimentais, anlise de cartas dos ouvintes s emissoras, painis
de discusso, etc.21. As dificuldades para um exame emprico da regresso da audio
19
Ibidem, cp. I, pg. 40.

No captulo III, pg. 126, Adorno far referncia regresso da audio como socializao dos
ouvidos pelos monoplios do setor musical e do entretenimento, com base numa teoria de SohnRethel; a estandardizao e a mecanizao do rdio so, em ltima anlise, um dos modos particularizados do mecanismo da sociedade tomar posse de nossos sentidos.
21
Ibid., cp. 1, p. 23-28.
20
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so, sem dvida, enormes, sobretudo se pensarmos em sua parte inconsciente; as

estratgias procedimentais para se estudar esse tipo de recepo so ainda meras
sugestes do autor, embora algumas j realizadas de modo preliminar. Sua teoria
tem uma lgica interna que lhe prpria, mas ela no suficiente para um dialtico
que est atento s contradies entre o conceitual e o no-conceitual (meios tecnolgicos, produtos e receptores). Tampouco no suficiente coletar e acumular dados
empricos, pois a inteligibilidade de suas contradies internas s poder ser alcanada com a tenso provocada pelos conceitos tericos.
A pergunta que passa a atravessar o desenvolvimento do texto, com respeito
regresso da audio, sobre o que uma audio genuna ou adequada. A de um
perito musical? A de um bom ouvinte, na classificao adorniana dos tipos de escuta22? Por contraste escuta regredida, ela no uma forma de apercepo intelectual da msica ou de escuta estrutural? No preciso ser um perito musical ou um
musiclogo para que essa parte intelectual entre no jogo da percepo auditiva? Isso
no implicar que a regresso da audio tenha como decorrncia essencial a falta
de capacitao do ouvinte para alcanar uma escuta estrutural da msica? Se a escuta
regredida atomstica no sentido musical ela no , exatamente por esse motivo,
no-estrutural? Veremos, ento, no prosseguimento do manuscrito, como que tais
perguntas foram respondidas ou permaneceram sem resposta.
Outra pergunta aquela relativa ao significado e histria da deteriorao musical,
na perspectiva adorniana. Sem dvida, parece estar sempre relacionada decadncia
da msica nos fins do sculo XIX, sobretudo por causa de modificaes introduzidas
pela sinfonia romntica ps-Beethoven. Embora seja assunto importantssimo e
constante em vrias obras da teoria musical de Adorno, ns nos referiremos apenas
s suas ocorrncias neste manuscrito.
Importante observar o que Adorno entende por msica clssica23, distinguindo-a
de seu rtulo comercial razo pela qual prefere a expresso msica sria no lugar de
22
Num artigo publicado pela primeira vez em 1962, Adorno se refere a oito tipos de escuta musical, do qual se pode inferir que ouvintes com educao musical e conscientes das estruturas musicais de composies, assim como bons ouvintes sem treinamento musical especfico, mas com capacidade para perceber tais estruturas, so os melhores ouvintes. Os outros tipos se assemelham, em
vrios pontos, ao que referido no manuscrito sobre o ouvinte de rdio (Theodor W. ADORNO,
Tipos de comportamento musical. In: Introduo sociologia da msica, So Paulo, Editora da
UNESP, 2011, pgs. 55-83).
23
Trata dessa denominao no captulo II, em dois extensos itens (pgs. 53-62), para distinguir o
que prprio da msica clssica e o que no ; focaliza as msicas de compositores como Caesar
Franck e Tchaikovsky, que so assim rotuladas comercialmente pela indstria do entretenimento,
mas que no correspondem a um sentido tcnico e musicalmente significativo de msica clssica.
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clssica, e tambm que, quando fala em decadncia, deteriorao, decomposio ou

depravao musicais, no atribui um sentido moralista ao uso dessas expresses.
No esqueamos, alm do mais, que o foco do manuscrito de 1938 est na deteriorao musical determinada pelo mdium tecnolgico, que embora no seja um
produtor musical, e sim, um reprodutor, transforma o que por ele passa em seus produtos e de quebra, molda e tipifica a audio. Em tudo isso, entretanto, um mecanismo mais amplo da sociedade mercantil que se materializa no processo da deteriorao da msica pelo rdio e da regresso da audio, mesmo quando o rdio se
quer mostrar progressista e com tendncias educacionais em matria musical: tratase do background econmico das companhias, especialmente das grandes corporaes
ou redes de comunicao, e a relao entre essas companhias e os interesses comerciais dos anunciantes24.
Se o rdio depende do capital e isso no novidade alguma, embora ainda no
se saiba muito sobre essa dependncia ele tambm quem refora cada vez mais o
carter de mnada do indivduo e a sua vulnerabilidade diante das grandes companhias, mesmo se estas criam a iluso do almighty customer25. No caso da msica, um
consumidor isolado no espao privado e sem fora real para contrariar a tendncia
padronizadora da msica no rdio. a falsa reconciliao entre ouvinte e rdio, o
que significa que a relao entre deteriorao musical e a regresso da audio no
de causa e efeito, pois economicamente uma funciona como mediao recproca da
outra: a msica deteriorada a que o ouvinte gosta de ouvir e as emissoras atendem
ao que o pblico quer ouvir.
No segundo captulo, a crtica de Adorno se volta para a msica no rdio, com 18
itens e cinquenta pginas. Agora, a regresso aparece nomeada como infantile hearing, e os hits se tornam o principal objeto de sua anlise quantitativa e qualitativa.
Como as bandas de jazz e os arranjos jazzsticos estavam se apresentando como a
grande novidade do mundo musical nessa poca a era do rdio coincidiu com a era
do jazz boa parte do captulo uma elaborao da teoria adorniana do jazz, em
continuidade aos estudos musicais que j havia comeado a elaborar na Alemanha,
sob o pseudnimo de Hector Rottweiler.
Neste captulo, Adorno faz uma indicao precisa de uma pesquisa de campo sobre a msica no rdio e os hits, que acabou sendo realizada por Duncan MacDougald Jr. sob a sua orientao, a partir de 1939, e reportada em um manuscrito o
24
25
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pgs. 6-7.

Ibidem, pg. 35.
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Plugging Study26. Embora no publicado, boa parte dos resultados da pesquisa est
presente em The Popular Music Industry (1941) de MacDougald e On Popular
Music (1941) de Adorno. No h dvida que o projeto de Princeton de Adorno se
ressentiu da falta de uma pesquisa de campo sobre o receptor, mas os relatrios do
Plugging Study atestam o quanto se acercou da produo musical da era do rdio
nos Estados Unidos.
Dois tipos de reproduo tcnica foram os marcos histricos desse momento: os
sheets e o plugging do rdio; as fontes da pesquisa foram as editoras de Tin Pan Alley,
as revistas especializadas, os donos de orquestras, os crooners, as lojas que vendiam os
sheets partituras musicais, com arranjos e letras e, sobretudo os pluggers, os homens e mulheres contratados pelas editoras para fazer contatos com as orquestras,
vocalistas e emissoras, a fim de colocar as msicas editadas no mercado. O pesquisador tentou, dessa maneira, reconstruir a histria de canes de sucesso, ou melhor, investigar os bastidores da promoo de sucessos musicais, desde o momento
em que o compositor entrava em uma casa editora at a sua msica ser tocada intensivamente pelas emissoras e os sheets serem colocados venda nas lojas. s vezes, era
o cinema falado de Hollywood quem produzia os sucessos musicais as trilhas sonoras de filmes musicais sem depender estritamente das estratgias promocionais das
editoras, embora as partituras fossem essenciais para atingir o pblico-alvo que no
apenas queria ouvir as msicas, mas tambm execut-las ao piano ou em outro instrumento, como o banjo. Havia um sistema organizado para fazer um sucesso e esse
sistema padronizava a msica para ela se tornar um hit de vendas, dar lucros a todos
os envolvidos e minimizar os riscos de perda de capital investido.
Porque o plugging do rdio era to importante nesse sistema promocional e qual o
seu papel efetivo na regresso da audio do ouvinte? Novamente, a hiptese de
Adorno sobre a regresso restou num nvel terico, sem um recurso procedimental
para ser estudada empiricamente, mas era fcil perceber um processo de induzi-la
tanto pela padronizao da msica pelas editoras, quanto pela sua repetio programtica no rdio.
A ateno da pesquisa, agora, est inteiramente voltada para os tipos de msica
reproduzida pelo rdio: os hits, a msica clssica do rdio, a msica de cmara, o
raised entertainment, o jazz, a folk music, as transcries e os arranjos musicais, as canes dos good old days, como a inteno primordial do segundo captulo.
26
Theodor W. ADORNO, Plugging Study. In: Bureau of Applied Social Research, New York: Columbia University, 1939.
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bom observar que o sucesso do jazz se devia grandemente ao rdio, principalmente

porque a qualidade de seu som instrumental era absolutamente compatvel com o
som produzido radiofonicamente. Mas outras razes advinham do fato dele ser
msica danante e rtmica para os sales de bailes e exibio de frenticos danarinos (jitterbugs), bem como de alguns msicos negros de jazz e band-leaders brancos,
que faziam arranjos jazzsticos, terem adentrado no sistema de Tin Pan Alley27. sabido que muitos msicos negros, apesar de serem notveis instrumentistas, demoraram a entrar no sistema de produo musical da poca porque no sabiam nem ler
nem escrever msicas, alm de serem negros numa terra de hegemonia branca, com
espaos a eles interditados, e do jazz ser desprezado como msica negra, antes que
suas inovaes fossem em parte absorvidas pelas grandes orquestras.
Voltando ao manuscrito de 1938, vejamos como o tema do capitulo II apresentado por Adorno:
O segundo captulo persegue a tarefa de analisar fenmenos mais concretos da
msica no rdio em termos de qualidade musical, formas musicais e funes do
meio musical de expresso. Uma vez que o rdio considerado como a reproduo da msica, o ponto de vista bsico deste captulo deve ser a reproduo
atravs do rdio, em contraste com o primeiro captulo que foi devotado parte
produtiva do rdio.28
A nfase do primeiro captulo recaiu sobre a reproduo radiofnica enquanto
se tornava sua forma de produo determinante da regresso da audio do ouvinte; neste, a msica reproduzida pelo rdio em suas programaes. No entanto,
embora distintos na nfase, os dois captulos no separam rigidamente a reproduo da produo, pois na esfera do rdio ambas so idnticas no sentido social e
tambm no seu sentido musical (idem, ibidem, p. 45-46). Pode-se observar que no
segundo captulo a regresso da audio no ocupa tanto espao como no primeiro
e que a deteriorao musical agenciada pelo rdio seja mais concretamente
examinada pelos tipos de msicas predominantes nas programaes desse perodo.
O que se pode dizer de tais msicas, de modo geral, que no rdio elas so mer27
Muitos especialistas e historiadores do jazz mostram que h inmeras formas e estilos de jazz e
que o jazz referido por Adorno era o jazz comercial o swing da swing golden age dos anos 30 e 40, tocado pelas big bands de Jimmy Dorsey, Artie Shaw, Paul Whiteman, Benny Goodman, Glenn Miller,
etc., com ou sem a participao de virtuosos negros que, entretanto se limitavam a riffs padronizados. A poca do swing foi precedida pelo jazz tradicional das pequenas bandas de New Orleans e
sucedida por outras formas e estilos, contra a sua distoro comercial e a favor de uma espcie de
volta s suas razes tradicionais.
28
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. II, pg. 45.
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cadorias, ou seja, que o fetichismo na msica do rdio , apenas e to somente, a

sua transformao em commmodities por ele mediada: a produo pelo rdio diferente da produo industrial porque os artistas no so pagos pelos usurios (aquelas pessoas
que recebem suas commodities), mas pelos publicitrios que desejam estabelecer contato com
essas pessoas por meio do rdio29. fato reconhecido que muitos compositores, na
busca de ganhar dinheiro para viver - mesmo os mais talentosos se voltavam para
a produo de comdias ligeiras e msica de jazz, embora conscientes da inferioridade dessa espcie de atividade, diz Adorno.
A regresso da audio, nomeada aqui de infantile hearing, retorna agora em
relao msica de jazz, que parece ser mais moderna e elevada quanto qualidade que as antigas canes de sucesso norte-americanas:
Por um lado, a tcnica do jazz definitivamente mais sofisticada que a tcnica
de hits mais antigos, e sua funo total em nossa vida social est mais prxima s
idias de liberdade ertica e satisfao real de desejos que as do antigo material
sentimental. Por outro lado, o jazz claramente expe traos infantis que so considerados ligados muito intimamente audio moderna. Alm disso, o jazz
muito mais estereotipado que os hits mais antigos que frequentemente mostram
mais espontaneidade musical em sua estrutura e dessa forma, demandam uma
maior atividade do ouvinte. to errado chamar o jazz de decadente quanto de
entretenimento elevado os hits antigos, ou ento, se considerar o jazz como
progressista e funcional, ou entretenimento elevado. A existncia de ambos os
grupos expressa uma contradio bsica atravessando a estrutura da conscincia
musical presente e isso explica porque os velhos tipos de entretenimento elevado, apesar de sua obsolescncia bvia, ainda sobrevivem.30
So as contradies entre o jazz e a msica norte-americana antiga, em que ora
aparece como msica mais elevada que os velhos hits sentimentais, ora como decadente em relao a eles. No entanto, Adorno est mostrando tambm as contradies internas ao jazz: por um lado, dotado de tcnicas modernas e sofisticadas;
por outro, com traos infantis e musicalmente estereotipados. O mesmo se passa
com relao s velhas canes: por um lado, sentimentais e obsoletas, contrrias s
idias de liberdade ertica e satisfao pulsional; por outro, mais elaboradas como
composies e demandando mais concentrao do ouvinte. Em ambos os casos, a
audio se mantm infantilizada e o jazz no melhor nem pior que as velhas can29
30
Ibidem, cp. II, pg. 45.

Ibidem, cp. II, pgs. 63-64.
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es americanas, embora se apresente como um tipo de msica que altera a estrutura da conscincia musical presente; no musical e socialmente mais avanado
que elas, apesar de suas pretenses inovadoras, razo pela qual no conseguiu
aposent-las de vez.
Mais adiante, especifica o infantile hearing determinado pelo jazz:
O hit se torna um sucesso e lembrado por causa de sua repetio sem cessar.
Um fenmeno equivalente dentro do prprio hit pode ser facilmente observado. Uma simples frase ou compasso constantemente repetida dentro de sua
estrutura e aparentemente isso o que impressiona o ouvinte. Como resultado,
o ouvinte no tem de se lembrar da superestrutura musical mais elaborada e
mais altamente desenvolvida. Algumas vezes o carter infantil deste artifcio
muito aparente tal como a repetio da frase Eu desejo ser feliz em melodias
do mesmo modo que uma criana repete um desejo sem estar consciente da
condio real que torna esse desejo impossvel de satisfazer. possvel, entretanto, que a constante negao deste desejo de satisfao leve ao mecanismo
infantil dessa repetio incessante. No estilo infantilizado de certas obras de
Stravinsky, muitas tendncias similares podem ser encontradas, e nesse
perodo que sua produo mais prxima da tcnica do jazz.31
Infantil ou audio infantil so qualidades atribuveis aqui por semelhana ao
que prprio da criana; apenas num sentido figurado ou de forma adjetiva que
a regresso da audio infantile hearing. As repeties, perceptveis ou no ao ouvinte, servem para sua escuta se fixar na prpria repetio e ao mesmo tempo, no
ouvir de modo estrutural. Ou seja, essa a escuta atomstica:
Isso nos leva a dizer que a estrutura do hit ir se decompondo, como se fosse
em tomos, e realmente s esses tomos sejam lembrados pelo ouvinte. nossa
convico (e esperamos reafirm-la nas outras sees do projeto) que a escuta do
rdio como um todo tende a se tornar atomstica no sentido que o ouvinte
retm o motivo que constantemente repetido. Um dos problemas mais importantes deste estudo examinar essa escuta atomstica dos hits.32
Sua hiptese a de que a escuta atomstica est fixada e confinada ao comeo e
ao fim do refro33 o tomo favorito e no ao todo da msica, embora seja poss31

33
Msicos populares sabem que o refro parte essencial da composio, pois ele quem lembrado pelo ouvinte e de modo geral, dele que deriva o ttulo da cano. Seria uma espcie de jingle comercial da prpria msica.
32
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vel argumentar que a seleo auditiva dos tomos favoritos dependa numa certa
medida da estrutura e que por causa desta que so apreciados e lembrados aqueles tomos que aparecem em certos pontos conspcuos da obra inteira. Ou seja, h
muito a verificar com experimentos com os ouvintes, de modo a confirmar ou a
enfraquecer a hiptese da escuta atomstica dos hits. No entanto, est claro para
Adorno que a escuta atomstica no pode ser examinada apenas em termos estritamente musicais, pois a escuta determinada pelas propriedades do rdio , tecnicamente falando, atomstica34.
Essa escuta atomstica, na verdade, um ponto importante para se entender
porque o rdio no pode servir para a educao musical do ouvinte, mesmo quando diz pretender a elevao do nvel das audincias. Ao contrrio, ele promove sua
regresso de audio, cujos traos aparentes, apontados no manuscrito como hipteses, so a falta de concentrao, o carter inconsciente, a de uma audio aprisionada pela mecanizao e pela estandardizao do rdio, a infantilizao do ouvinte e a escuta atomstica ou no-estrutural da msica; tambm necessrio enfatizar
que Adorno supe uma relao de mediao recproca, e no de causa e efeito,
entre a deteriorao musical pelo rdio e a regresso da audio, na qual ocorreria
uma falsa reconciliao a anular as contradies entre ambas.
Dialeticamente falando, porm, a regresso da audio no acabar por determinar um plo contraditrio de saturao do ouvinte, que consciente ou inconscientemente, poder tentar recuperar a liberdade destruda pela reproduo musical?
bem provvel que as contradies tenham sido neutralizadas nesse processo por
causa de um certo prazer alienado (fun) do ouvinte, que harmoniza a deteriorao
regresso e esta, quela (Adorno 1938, cp. II p.48- 50). Da, a crtica de Adorno ser
absolutamente radical para retomar o movimento da negao, a provocar intenso
desprazer e tendendo a ser rejeitada como exagerada e at violenta pelos comedores de ltus35 em matrias musicais. Essa a inteno de Adorno, que ainda soa implacvel aos nossos ouvidos.
34
A escuta atomstica do ouvinte do rdio esboada no terceiro captulo do memorando; ela aparece exposta em Current of music (Theodor W. ADORNO, op. cit., pgs. 183-200) como uma categoria do rdio que afeta particularmente a escuta da msica sria, pois decompe a sua estrutura.
Essa decomposio ou perda da estrutura mostrada no artigo de Adorno sobre a sinfonia clssica
no rdio (Theodor W. ADORNO, On popular Music, op. cit., pgs. 110-139).
35
Os lotfagos ou comedores de ltus eram os marinheiros da Odissia, que ao sofrerem o efeito
narctico da planta, se esqueceram de tudo e perderam a vontade de voltar para a ptria, se deleitando em um estado primitivo de regresso fase da coleta dos frutos da terra e do mar (Max HORKHEIMER & Theodor W. ADORNO, Dialtica do Esclarecimento, op. cit., pg. 67).
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Vejamos, ento, apenas alguns itens do captulo nos quais Adorno mostra que a
educao musical no se cumpre nos programas de msica clssica e de entretenimento elevado (raised entertainment).
Antes, entretanto, preciso entender que a msica sria est governada pelo
destino de um processo dinmico de reprodues variadas, ou seja, essas obras
podem ser reproduzidas apenas dentro do quadro da estrutura histrica concreta
de cada perodo nas quais tm sido apresentadas. Alm do mais, isso significa que
mesmo as assim chamadas obras clssicas no so imortais no sentido de que o
tempo no as tenha afetado36.
O rdio prova, diz Adorno, ser o executor do destino das msicas srias em
nosso tempo a de ser commodities ou cultural goods subordinando-as aos interesses
comerciais dos monoplios capitalistas do setor musical e do entretenimento.
Quais as transformaes operadas na reproduo da msica sria pelo rdio, sob
esse governo? Ou ento, com o aumento da massa de ouvintes regredidos, qual
poder ser o destino da msica sria no momento atual?
No segundo captulo do manuscrito de 1938, Adorno analisa criticamente o
que seria a msica rotulada pelas programaes radiofnicas, de msica clssica.
A tarefa presente do segundo captulo pretende ser a aplicao desses insights
tericos ao rdio e sua subsequente verificao. Por exemplo, ser necessrio
analisar o significado do conceito de msica clssica no rdio. Ser necessrio
determinar em que medida os ouvintes de radio ainda apercebem a musica
clssica como uma fora real, existente e importante ou em que medida ela joga
apenas um papel de cultural good. Ela degenera ou em uma pea morta de museu
sem nenhuma relao real com o ouvinte ou se torna mero entretenimento que,
de fato, perdeu o carter verdadeiro de seriedade que lhe atribudo pelo termo
clssica. Esta investigao deve ser realizada em conexo ntima com a anlise
de programas37.
Observa que a expresso msica clssica utilizada no sentido mais estrito pelos msicos e no sentido mais amplo e fetichizado pelo rdio, e ser uma questo
interessante conhecer o sentido atribudo a essa expresso pelos ouvintes de rdio.
No sentido mais estrito, da formulao do conceito em termos mais exatamente
tcnicos,
36
37
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. II, pg. 47.
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Teremos de defini-lo como o estilo de obra antifnica encontrado especialmente em Haydn, Mozart e Beethoven. Como um dos critrios principais de estilo
musical clssico no sentido mais estrito, mencionamos aqui sua relao com a
conscincia do tempo. A obra antifnica almeja controlar o tempo num tal grau
que mesmo intervalos comparativamente longos parecem estar integrados dentro de um intervalo muito curto. O primeiro movimento da Quinta de Beethoven ou talvez da Stima Sinfonia, ou o primeiro movimento da Apassionata,
se corretamente tocados, devem parecer durar apenas um segundo.38
Ora, se o rdio nomeia como msicas clssicas muitas composies que no
possuem o estilo antifnico, ento a expresso corresponde, de fato, a propriedades no-musicais e fetichizadas que o projeto de Adorno tenta desvendar. Basicamente, a expresso um rtulo comercial da indstria do entretenimento que inclui composies sem as qualidades essenciais das msicas verdadeiramente clssicas, ou seja, aquelas dos minus composers.
Se a msica clssica se encontra descaracterizada pelo uso fetichista que se faz
desta expresso no rdio, o mesmo acontece com a msica sria moderna, quando
um autor como Sibelius tomado como um exemplo de msico moderno:
Um dos modernos mais aceitos, embora famoso apenas na Amrica e Inglaterra, o compositor finlands, Sibelius. Na opinio deste autor e ele est preparado para uma anlise tcnica concreta a obra de Sibelius no est apenas
incrivelmente superestimada, mas fundamentalmente lhe faltam quaisquer boas
qualidades. Seu princpio a interconexo de trechos triviais de msica tradicional num todo no qual falta qualquer lgica e continuidade, fundamentalmente
incompreensvel, e que considerado como profundo. Seria muito interessante mostrar: primeiro, em que medida Sibelius tocado no rdio, e segundo, a
quais influncias sua popularidade devida e se a atitude do pblico em relao
a ele realmente est alm do aplauso superficial que as suas obras recebem. Se o
seu grande sucesso realmente um fato, e no apenas uma espcie de popularidade manufaturada (que ainda a opinio do autor), isso provavelmente indicaria um estado de conscincia musical que d motivo para uma preocupao
mais grave que a falta de compreenso da grande msica moderna ou a preferncia pela msica leve mais banal [...] Se a msica de Sibelius boa msica,
ento todas as categorias pelas quais os padres musicais podem ser avaliados
38
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padres que vo de um mestre como Bach at os compositores mais avanados

como Schoenberg devem ser completamente abolidos.39
Nas conversas de Adorno sobre Sibelius com amadores e pessoas com autoridade musical, na Inglaterra e na Amrica, o nico argumento utilizado a seu favor
o efeito emocional de sua msica, que , entretanto, em grande parte limitado
msica na sua forma deteriorada ou msica de um tipo fundamentalmente sentimental.
O efeito emocional da msica ou das reaes emocionais a ela, no entanto, no
o mesmo que a expresso das emoes na msica ou de seu contedo emocional,
embora, em certos casos, possa existir uma certa relao entre as emoes expressas
e os efeitos emocionais, como em Puccini e Tchaikovsky. Adorno remete esse
assunto importante para o terceiro captulo do manuscrito40.
de se esperar que a terceira parte do manuscrito encontre ou crie procedimentos empricos e experimentais para estudar a regresso auditiva do ouvinte de rdio, depois dos captulos anteriores que so mais tericos que empricos (embora
com alguma base emprica). Ou seja, como Adorno planejou ou delineou a pesquisa junto aos ouvintes concretos. Este foi o momento mais espinhoso de seu
projeto.
Esta seo diz respeito recepo da msica pelo ouvinte. Est baseada inteiramente nos resultados das duas primeiras sees. A recepo do ouvinte deve
ser considerada o produto do modo pelo qual ele tratado pelo aparato do
rdio, pelos programas de rdio e pela sua influncia definitivamente exercida
pelos vrios tipos de msica do rdio. Sem dvida, h tambm diferenas
pessoais da parte dos ouvintes que podem influenciar a recepo pelo rdio.41
interessante observar que a expresso regresso da audio praticamente
desaparece no terceiro manuscrito, pois Adorno se interessou em saber o que os
ouvintes poderiam manifestar na pesquisa de campo, de modo a estabelecer um
vnculo entre o conceito terico e a sua expresso emprica. Embora mostre que j
havia feito entrevistas preliminares com os ouvintes, percebe-se que a grande dificuldade inerente s pesquisas qualitativas da recepo a de saber, da boca dos
ouvintes, como ouvem e a motivao de gostarem ou no do que ouvem.
39

Ibidem, cp. III, pgs. 103-106.
41
Ibidem, cp. III, pg. 98.
40
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Devemos de novo enfatizar o fato que as entrevistas sobre msica so muito

mais difceis que entrevistas sobre opinies polticas ou o papel do comentador,
por exemplo, porque a esfera inteira da msica muito menos consciente que
aquelas outras esferas, e muito menos adaptada aos meios de expresso, porque
muito mais difcil para eles expressar em palavras suas experincias reais na
msica que em outros campos. Por essa razo, mtodos indiretos e mtodos de interpretao dos resultados das entrevistas devem ser usados.42
Os mtodos indiretos no so comuns em entrevistas com ouvintes, a menos
que sejam usados para induzir algum tipo de introspeco do entrevistado e contem com recursos psicanalticos do entrevistador para a sua interpretao. De qualquer maneira, as entrevistas no podem ser pr-formatadas para um roteiro fixo
com todos os entrevistados e os resultados no podem ser generalizados prima facie.
Nesse ponto, a proposta metodolgica de Adorno, em funo da natureza do
objeto, plenamente compatvel com o conceito de regresso como um processo
no-consciente.
Outro ponto em que as entrevistas podem mostrar a regresso da audio, est
nos efeitos ou reaes emocionais do ouvinte:
muito provvel que um nmero de nossos respondentes seja incapaz de dar
razes adequadas para gostar de uma coisa e no gostar de outra. Isso provavelmente provar ser verdadeiro especialmente porque a arte sob as categorias
correntes do entretenimento usualmente considerada puramente emocional e
alm da discusso racional. O termo emocionalcobre, sem dvida, muitas reaes que poderiam ser mais extensamente consideradas. Sugerimos, na base de
nossas entrevistas, que os mtodos de introspeco psicolgica provavelmente
nos permitiro alcanar uma compreenso mais exata do que as pessoas entendem sobre o efeito emocional da msica sobre elas.43
Em outros termos, no h uma apercepo intelectual da msica, por causa da
prevalncia do emocional sobre o racional e da funo psicolgica da msica de entretenimento. A introspeco induzida pelo mtodo indireto da entrevista poder
permitir que o prprio ouvinte entre em contato com a motivao psicolgica de
seus likes and dislikes. Esse o material emprico que interessa trazer tona pelas
entrevistas e remonta hiptese terica de que a regresso auditiva no-cons-
42
43

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ciente e que determinados estmulos musicais so capazes de mobilizar contedos

reprimidos que, por sua vez, s podem emergir com tcnicas indiretas.
Temos j conduzido vrias entrevistas numa tentativa de comprovar nossas
hipteses tericas numa certa medida. Essas entrevistas, que poderiam ser chamadas de entrevistas qualitativas ou mesmo de anlises qualitativas no seguem nenhum delineamento rgido de entrevistas. Desde o comeo, renunciamos idia de perguntar continuamente as mesmas questes com o propsito
de generalizao no sentido usual. Ao contrrio, tentamos seguir a tendncia de
respostas de cada respondente e investigar o mecanismo de suas reaes psicolgicas por insistir em certas questes sobre o seu assunto favorito. Assim, ou os
induzimos a uma espcie de introspeco que nos fornea material de um certo
valor imediato de conhecimento, ou tambm um material muito mais rico para
o propsito de interpretao.44
Esse material , sem dvida, de muito mais valor que aquele obtido por centenas de respostas reafirmando trivialidades tais como, por exemplo, que durante o
perodo diurno uma grande porcentagem de ouvintes de donas de casa. Nesse
sentido, tambm ser interessante entrevistar o ouvinte enquanto ele ouve a msica no rdio, pois h um certo hiato entre a sua relao com a msica que ouve pelo
rdio e a conscincia de suas reaes emocionais.
Com relao s msicas que duram por um perodo mais longo, como as sinfonias, por exemplo, seria importante para o entrevistador perceber quanto tempo o
ouvinte consegue manter-se inteiramente concentrado quando est cansado,
quando comea a produzir vagas associaes ao invs de seguir a prpria msica,
quando comea a mostrar reaes emocionais vinculadas estrutura da prpria
msica, etc. Neste caso, mtodo mais experimental que emprico e Adorno o
considera ainda embrionrio, pouco preciso e no-introspectivo. Mas tambm se
vincula sua hiptese da regresso auditiva: a desconcentrao e a distrao do ouvinte de rdio so particularmente desastrosas para que este consiga alcanar uma
escuta estrutural da msica sria e apenas consiga ouvir pequenos pedaos da msica sria, ou seja, de modo atomstico.
Por esse motivo, Adorno desenvolve uma parte bem extensa do manuscrito
questo das reaes emocionais do ouvinte e da base sexual de sua atitude emocional; no entanto, observa que elas no so independentes de estmulos musicais das
redes de rdio, pois as emissoras reagem s suas reaes emocionais, ou seja, s
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suas preferncias e averses, sobretudo por meio de fontes de informaes como a

correspondncia dos ouvintes de rdio s estaes (fan mail). Embora possam reconhecer o mau gosto das massas, os donos de emissoras e os programadores por eles
contratados oferecem aos ouvintes as msicas que desejam ouvir, numa espcie de
harmonia pr-estabelecida entre os interesses comerciais da difuso radiofnica e a
baixa conscincia musical dos ouvintes. Ou seja, a relao de mediao recproca
entre a deteriorao musical agenciada pelo rdio e a regresso da audio, uma
dupla determinao. Essa relao dialtica impede uma reduo psicologista da regresso da audio: embora haja motivaes psicolgicas mais profundas das reaes emocionais dos ouvintes, as determinaes externas de ordem sociolgica os
interesses do grande business da msica so imanentes ao processo da regresso. E
tambm o contrrio, na medida em que a deteriorao musical pelo rdio , em
grande parte, uma reao s reaes emocionais dos ouvintes.
A esse respeito, Adorno consultou Beville e LaPrade, da National Broadcasting
Company, para saber como as grandes redes captavam as informaes sobre os
ouvintes. A preocupao dos broadcasters a de no perder as licenas concedidas
para as emissoras, por insuficincia de audincias e tambm, garantir os patrocnios comerciais para a sustentao dos programas. Embora Beville tenha dito que o
mtodo utilizado pelas redes fosse um mistrio para ele, LaPrade informou sobre
os vrios mtodos que so usados para determinar as reaes dos ouvintes aos
programas de rdio: informaes de diretores de estaes individuais de preferncia quelas de diretores de grandes redes; crticas de rdios e colunas de rdio em
jornais; verificao de aumento ou diminuio de vendas de um produto anunciado pelo rdio; experincia dos donos de emissoras; o controle de audincias. Tudo
levaria a supor, diz Adorno, que o rdio se esforaria em ter boas programaes
para manter suas licenas e prestar um servio pblico de qualidade; mas exatamente o contrrio: LaPrada admitiu que a chance de perder a licena era muito remota; a mera possibilidade de os ouvintes no gostarem dos programas era um
meio de impedir que fossem muito bons, no sentido que se fossem muito highbrow, no teriam audincia...
A preocupao com as licenas no significa simplesmente (como supnhamos) que elas agem como um controle para impedir um rebaixamento de nvel.
O pargrafo na licena que define o rdio como servio pblico sempre interpretado pelos donos de emissoras para impedi-los de se emancipar do gosto prjulgado do ouvinte, que eles consideram constante. E apenas admitem a possi-
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bilidade de uma mudana bastante cuidadosa e ligeira do gosto do ouvinte.A

sua preocupao em conservar suas licenas no age como um estmulo, mas
como uma influncia niveladora. O conceito de nivelamento parece jogar um
grande papel no campo da programao e resulta da concepo dos donos de
emissoras sobre a conscincia dos ouvintes.45
Do lado do ouvinte, o choro uma reao emocional comum, mas h outras
reaes de base sexual que podem aparecer, embora haja poucas informaes sobre
as manifestaes concretas de inibies e represso sexuais na msica e em que
sentido a msica uma espcie de substituto para uma real satisfao de pulses sexuais 46.
Neste caso, o mecanismo de substituio da satisfao pulsional, de modo paradoxal, dessexualiza os seus elementos sexuais.
Poder-se-ia pensar que apenas as msicas romnticas causem reaes emocionais
dos ouvintes. A atitude emocional do ouvinte pode lev-lo a liberar seus sentimentos represados at diante de uma fuga de Bach, de modo que esse efeito alheio
estrutura da obra e completamente irracional. No entanto, h estmulos musicais
destinados a liberar emoes, semelhana do lcool e dos narcticos, diminuindo
o controle consciente do ego e o desviando de seu ponto centralizador, permitindo
que as tendncias inconscientes do indivduo se manifestem. o caso das msicas
que Adorno denomina raised entertainment, cujo ingrediente principal a evocao
de lembranas de coisas passadas da vida do ouvinte, mas num tempo abstrato,
substituindo as suas experincias concretas, ou seja, levando-o ao esquecimento
dessas experincias. Isso significa que a anlise das emoes do ouvinte ter de ser
dialtica, pois h um mecanismo de substituio que inverte, pelo estmulo musical, tanto o contedo sexual quanto o evocativo. No entanto, resta a questo de
saber se as reaes emocionais msica significam infantile hearing, ou se a escuta
musical deve ser isenta de emoes para ser uma escuta adequada.
Est claro que quando os efeitos emocionais se sobrepem compreenso esttica da msica e os mecanismos psicolgicos mais profundos perturbam e at impedem a ao de mecanismos cognitivos (inclusive a conscincia crtica musical) do
sujeito, h regresso da audio: esta dominada pela parte emocional do ouvinte
e a msica cumpre uma funo psicolgica. Mas h msicas que no tm essa funo e exigem alta concentrao para a compreenso de sua estrutura, como a msica sria moderna; neste caso, o sujeito com infantile hearing ser indiferente ou
45
46

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mesmo hostil a ela. As emissoras de rdio favorecem, portanto, as suas preferncias

e evitam as suas averses. Nesse particular, diz Adorno, os donos de emissoras e os
programadores so to antiintelectualistas quanto os ouvintes, embora usem racionalizaes para justificar que esto deste modo evitando a perda das licenas concedidas s estaes.
Mesmo os programas de raised entertainment, que tinham a pretenso de popularizar os clssicos e elevar o nvel das msicas populares atravs de arranjos mais
sofisticados e modernos, na verdade, apenas serviam deteriorao musical e para
manter o ouvinte dentro dos limites da audio regredida. Diz, no captulo final
do manuscrito, que uma verdadeira elevao da programao musical muito
difcil de ser alcanada exatamente por causa desses programas, que tomam o lugar
da msica sria:
Devemos lembrar a prevalncia de trademarked artists, cuja fama no de maneira alguma equivalente sua qualidade. Se uma tentativa sria for feita para
melhorar a qualidade de programas de rdio, essas pessoas deveriam ser necessariamente excludas. Citamos os nomes de Rachmaninoff e Arthur Rubinstein
como esses tipos de artistas. Eles deveriam ser excludos no porque sejam
maus, o que a maioria dos crticos negaria enfaticamente, mas porque eles so
basicamente opostos aos traos racionais e o mtodo no-aurtico de reproduo musical, que a verdadeira essncia do rdio. Por outro lado, o seu valor
publicitrio, no apenas para os donos de emissoras comerciais, mas para quaisquer redes e estaes, to grande que qualquer tentativa de exclu-los est comdenada ao fracasso desde o comeo. Isto tambm se aplica a Tchaikovsky e
Dvorak.47
Um outro trao da regresso da audio, a falta de concentrao e a distrao
do ouvinte de rdio poderia ser testado pela reao de esquecimento da msica.
Diz Adorno que obviamente a maioria das pessoas se lembra de msicas de tipo
mais simples e no capaz de se lembrar das mais complicadas, nem de formas
inteiras, mesmo que as acompanhem de modo mais ativo e concentrado. Por causa
disso, a anlise do esquecimento no deve ser aplicada msica sria de qualquer
tipo, mas s msicas dos programas de raised entertainment e msica leve.
De um lado, a msica sria incomparavelmente mais articulada que a msica
leve e mais lgico esperar que ela seja mais facilmente lembrada. Por outro, o
prprio carter articulado a torna mais difcil de lembrar porque tcnicas mera47
Ibidem, cp. IV, pg. 137.
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mente mecnicas de composio, como as sequncias rtmicas e as frases convencionais, so evitadas. Como resultado, a memria no funciona automaticamente na msica sria. E o entretenimento leve, especialmente os hits mais
antigos, so repetidos to incomparavelmente a mais que a msica sria, que
obtm melhores chances de ser lembrados48.
O jazz e a msica leve de comdias tm a grande vantagem de ser frequentemente tocados pelo rdio, mas so to padronizados e uma pea to parecida
com a outra, que sero esquecidos muito facilmente. provvel, ento, que as msicas de entretenimento elevado possam ser conservadas na mente, reconhecidas e
assobiadas por um perodo mais longo; pela sua vida mais curta, entretanto, os hits
de jazz tem melhores chances; a msica clssica, por sua vez, estar atrs de todas
elas. Adorno sugere, para o teste da lembrana, que sejam usados diferentes tipos
de msica e diferentes classes de ouvintes; poder acontecer que certos pequenos
pedaos de msica clssica, como os primeiros compassos da Quinta Sinfonia ou
partes do segundo movimento da Stima de Beethoven estejam memorizados num
mesmo nvel de lembrana que aquele de hits e entretenimento elevado os resultados desse estudo comparativo podero ajudar na verificao de conceitos como o
de deteriorao musical49.
Embora tal verificao seja at fcil de realizar, o que interessa a Adorno a
verificao de uma de suas teses:
Uma de nossas teses sobre a msica leve sustenta que a nica msica que
hoje realmente familiar s pessoas aquela mais alienada delas. Ela significa
apenas uma commodity que lhes imposta pela mquina da publicidade. Se isso
verdadeiro, deve ser expresso na prpria estrutura da lembrana [...]. Talvez a
tese possa ser assim colocada: o ouvinte se lembra apenas daquilo que se tornou
fetiche (como a segunda melodia do primeiro movimento da Sinfonia
Inacabada de Schubert). Tudo o mais esquecido. Ouvir a msica pelo rdio
semelhante informao. A escuta pelo rdio para a escuta em um concerto
como a leitura de um jornal para a leitura de um livro. O ouvinte de rdio est
num estado de distrao e essa atitude bsica de distrao deve ser estudada.50
Duas coisas esto expressas nos pargrafos: tanto o esquecimento quanto a
lembrana da msica esto determinados pelo rdio enquanto mquina publicit48
49
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ria, de forma que a escuta do ouvinte de rdio no depende de escolhas espontneas e livres. basicamente uma escuta distrada e alienada: quando ele presta a
ateno em alguns momentos porque foi levado a neles prestar a ateno, como
um leitor de jornal tem a ateno capturada pelas manchetes e a sua leitura do jornal se resume quilo que as editorias escolheram como importante. Nesse sentido,
a leitura de um livro mais ativa e concentrada que a de um jornal.
Os problemas de concentrao e distrao, de lembrar e esquecer so, numa
grande extenso, uma qualificao do como do ponto de vista do ouvinte do
que o qu do ponto de vista do ouvinte. Aqui o objetivo de nossa anlise ser
encontrar informao mais concreta sobre o como. Devemos saber como o
ouvinte responde a este como[...]. O significado de uma sinfonia de Beethoven
ouvida enquanto ele est andando ou repousando na cama provavelmente
difere de seu efeito numa sala de concerto, onde as pessoas se sentam como em
uma igreja. Ouvem a msica no rdio enquanto esto sentadas, ficando de p,
andando ou repousando na cama? Eles a ouvem diante de refeies, durante as
refeies, ou aps as refeies? Se a msica est se tornando uma espcie de
funo diria, ento certamente estar associada com as refeies [...] uma
espcie de produto culinrio.51
Est claro que o ouvinte tem uma escuta distrada e ao mesmo tempo, passiva
diante da msica tocada no rdio, associando a ela conotaes no-musicais, como
as de um produto culinrio, de forma que h uma total regresso de sua escuta a um
estado de passividade sensual52.
Em suma, essas so algumas cogitaes de Adorno para encontrar no ouvinte a
expresso emprica da regresso da audio. So hipteses tericas que o guiam,
assim como so, na maior parte das vezes, hipotticas as suas sugestes metodolgicas, embora algumas preliminarmente testadas na prtica. Sabemos que um dos
seus mtodos foi o de estudar, analisar e interpretar as cartas de ouvintes dirigidas
s estaes. No entanto, antes de fazer algumas anlises das correspondncias,
levantou algumas questes de ordem terica:
Em primeiro lugar, so os escritores de cartas representativos da maioria dos
no-escritores? Segundo, so eles neurticos? Terceiro, tem a sua neurose um
51
52

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sentido social? Quarto, como essas cartas devem ser interpretadas se levarmos
em considerao o elemento neurtico?53
Ora, quando Adorno chegou Amrica, pensou que a anlise dessa correspondncia seria um instrumento muito bom para a verificao da audincia, porque os
correspondentes se expressariam com espontaneidade; logo se apercebeu que havia
muitos ouvintes silenciosos, pertencentes ao estrato da pequena burguesia, que
no gostam de falar ou escrever o que pensam. Alm disso, a espontaneidade dos
correspondentes seria questionvel e aparentemente, um grande nmero de cartas
seria provocado pelas prprias companhias de rdio.
Tendo lido correspondncias na Alemanha, observou que a maior parte continha crticas fortemente negativas; na Amrica, ao contrrio, tinha um tom positivo
do tipo enthusiastic fan mail54. No entanto, Adorno diz sustentar que tanto o f
entusiasmado quanto o resmungo diferem apenas na aparncia, pois no fundo
padecem de sintomas neurticos: a raiva sem restrio dos resmunges isolados e o
narcisismo entusistico e desinibido dos outros. A neurose uma caracterstica psicolgica universal na sociedade em que vivemos; no entanto, os correspondentes
parecem ter a particularidade de uma menor inibio para coloc-la para fora e a
necessidade de projet-la de alguma forma. De qualquer maneira, dada a dificuldade de uma anlise sustentvel das correspondncias e de sua limitao queles
que gostam de escrever para as estaes, sejam eles representativos ou no, essa
fonte de informaes tem de ser usada apenas comparativamente com outras,
como as entrevistas com ouvintes e outras sugeridas pelos estudiosos do rdio55.
2 ALGUNS COMENTRIOS
No temos dvida em dizer que h uma pr-figurao do conceito de indstria cultural neste manuscrito, embora o rdio seja apenas uma ramificao desse grande
sistema dominante da cultura; alm disso, o rdio no tem hoje a importncia que
teve na poca em que Adorno o tomou como objeto de estudo. No vivemos mais
na era do rdio, muito menos na era do jazz. O cenrio musical da Amrica era
outro; as tecnologias de reproduo musical tambm. Com tantas diferenas,
haver algum saldo para o nosso tempo?
53
54
55

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IRAY CARONE
Nossa inteno foi a de descobrir o significado da audio regredida em Adorno e

em razo disso, expusemos parcialmente o projeto no qual ele mesmo tentou lhe
dar uma configurao no plano emprico. Mais ainda, tentamos mostrar que a
regresso da audio no um conceito terico de ordem psicolgica. Se h uma
relao dialtica de mediao recproca entre a regresso e a deteriorao musical,
neste particular, agenciada pelo rdio, ento h determinaes objetivas e societrias imanentes regresso no plano psicolgico. O fenmeno da regresso tem de
ser analisado tanto por tcnicas sociolgicas quanto psicolgicas e, sobretudo, mantendo a tenso dialtica o tempo todo. Do lado do pesquisador, a necessidade de
inventar tanto umas quanto outras, pois o mtodo adequado criado em funo
da natureza do objeto.
A parte final do manuscrito os Outlooks em que Adorno tenta pensar o rdio
como um possvel meio de ilustrao do ouvinte, no que concerne msica, me
parece utpica se levarmos em considerao que o rdio no tem liberdade para ser
mais que um meio de entretenimento de massas sustentado pelo grande capital e a
sua tecnologia ser usada para reproduzir os sons instrumentais em imagens sonoras. Com certeza, o rdio de hoje no se tornou melhor do que j foi, a despeito de
alguns aperfeioamentos de ordem tcnica nos efeitos sonoros e controle de rudos
da emisso.
importante salientar que esse modelo poder servir para o estudo de outras ramificaes da indstria cultural, ou seja, de outros meios tecnolgicos de reproduo criados pela revoluo eletrnica em velocidade espantosa e cruzamentos
inusitados com as tecnologias tradicionais, os objetos por eles produzidos e os receptores visados. Um exemplo simples, embora complexo para sua anlise, diz respeito s modificaes da leitura determinadas pelos livros na tela do computador.
Neste, a imagem luminosa da tela se sobrepe ao texto do livro, provocando a
distrao do leitor e um certo cansao visual; o mesmo parece no acontecer com a
edio impressa do mesmo texto, em que a materialidade fsica do livro, que apenas reflete uma fonte luminosa externa, como que desaparece durante a leitura,
permitindo uma ateno maior ao texto e no, ao meio tecnolgico 56. Leitores se
reportam a uma gradativa incapacidade para ler com ateno um livro inteiro por
56
Luciana DADICO, A fisiognomia do livro no estudo psicolgico da leitura, Psicologia em Estudo, v. 17(n. 4), 2012, pgs. 629-638. Luciana DADICO, Experincia de leitura e mediao tecnolgica na era digital, Revista Linha Mestra, 2014.
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ARTIGO
IRAY CARONE
causa de hbitos adquiridos com a leitura distrada, rpida e cheia de links de textos
no computador.
Ser uma regresso da leitura, equivalente regresso auditiva que Adorno tentou configurar no manuscrito de 38? Uma regresso que pode ser sinalizada pela
quantidade de tempo que gasta por dia na leitura em redes da Internet, em contraste com o dficit de ateno, o pouco flego e a falta de disposio que restam
ao leitor para enfrentar as obras de cultura que exijam mais concentrao.
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BOLVAR ECHEVERRA Y GEORG LUKCS.

TEORA CRTICA ENTRE AMRICA Y EUROPA
Bolvar Echeverra and Georg Lukcs. Critical Theory between America and Europe
STEFAN GANDLER*
stefan.gandler@gmail.com
RESUMEN
Bolvar Echeverra (Ecuador/Mxico) desarrolla una teora marxista no dogmtica que tiene como punto de referencia central el marxismo occidental.
Para ello, considera que, adems de la Teora Crtica en general, uno de los
autores ms relevantes es Georg Lukcs con su Historia y consciencia de clase.
Ahora bien, pese a que Echeverra reconoce en Lukcs un significativo punto
de partida, toma una distancia crtica frente a l. Para dar cuenta de ello, analizamos aqu el concepto echeverriano del ethos histrico, en relacin a sus
paralelismos y diferencias con el concepto de cosificacin de Lukcs, y discutimos la crtica que formula Echeverra en torno al impulso hacia una radical
crtica de la ideologa [Ideologiekritik] elemento central en la Teora Crtica
de la Sociedad.
Palabras clave: Crtica de la ideologa, cosificacin, ethos histrico, modernidad
capitalista.
ABSTRACT
Bolvar Echeverra (Ecuador / Mexico) develops a non-dogmatic Marxist theory
whose central reference point is the Western Marxism. Besides the Critical
Theory in general, considers Georg Lukacs with his History and Class Consciousness as one of the most important authors. However, although Echeverria
recognizes in Lukacs a significant starting point, he takes a critical distance in
front to him. To evince this, we analyze here Echeverrias concept of historical
ethos in relation to their similarities and differences with the concept of
reification by Lukacs, and we discuss Echeverrias critique in connection with
the impulse towards a radical critique of ideology [Ideologiekritik] a central
question in the Critical Theory of Society.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
- 289 -
BOLVAR ECHEVERRA Y GEORG LUKCS
ARTCULO
[Pp. 289-307]
STEFAN GANDLER
Key words: Critique of ideology, Reification, Historical Ethos, Capitalist Modernity.
El filsofo ecuatoriano-mexicano Bolvar Echeverra busca desarrollar una teora

marxista no dogmtica de la sociedad actual, teniendo como uno de sus puntos de
referencia centrales el marxismo occidental. Para ello, considera que adems de los
autores vinculados a la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt en especial Walter Benjamin, Georg Lukcs tiene gran relevancia. Sin duda, esto se debe al contacto que el intelectual procedente del Ecuador tuvo, en los aos sesenta del siglo
XX durante su estadia en la Universidad Libre de Berln, con aquel pensamiento
marxista que no estaba incondicionalmente sumiso a la ideologa sovitica, mediante la lectura de Historia y consciencia de clase de Lukcs. Aunque desde un primer momento el profesor emrito de la universidad ms importante de Amrica
Latina consideraba, tambin en sus escritos recientes, este texto como un significativo punto de partida, ha tomado, al mismo tiempo, una distancia crtica frente al
filsofo de origen hngaro.
En lo siguiente vamos a analizar despus de una primera introduccin general
a la conceptualizacin terica y el contexto histrico de Bolvar Echeverra su
concepto del ethos histrico, en relacin a sus paralelismos y diferencias con el concepto de cosificacin de Lukcs y, finalmente, discutir su crtica al impulso hacia
una radical crtica de la ideologa [Ideologiekritik].
Los dos temas que representan el ncleo de la filosofa social de Echeverra son,
por una parte, su anlisis del concepto de valor de uso la forma natural del proceso
social de produccin y consumo como centro del proceso de intercambio material y semitico y, por la otra, su investigacin, basada en lo anterior, de los cuatro
ethe de la modernidad capitalista. Estos ltimos no son slo cuatro actitudes morales bsicas, sino cuatro maneras de soportar en la vida cotidiana lo insoportable de
las relaciones reinantes, lo cual incluye diversos tipos de produccin y consumo de
los valores de uso.
En lo referente al primer tema, el concepto de valor de uso, cuyo anlisis serio
interesa a Echeverra, Marx ocupa, desde luego, una posicin central al sealar
que, en las relaciones capitalistas de produccin, la dinmica de la produccin de
valores de uso est dominada cada vez ms por la dinmica aparentemente autnoma de la produccin de valor. Pero el fundador de la crtica de la economa poltica no entra mucho en los detalles culturalmente diversos de esos valores de uso
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producidos bajo condiciones capitalistas (ni el modo de que sigan existiendo a

pesar de la cada vez ms perfecta subsuncin real al valor).1 Para decirlo con el lenguaje de Marx en el prlogo de 1859: en El capital se concentra, especialmente en
la anatoma de la sociedad burguesa, la economa poltica. Al hacerlo (para ampliar la terminologa mdica) tiene en cuenta, adems, la psicologa y la neurologa,
y sta es la crtica de la ideologa; pero lo que se queda fuera es lo correspondiente
a la otorrinolaringologa y la medicina interna. Estas ltimas, corresponden al estudio de los diversos valores de uso y de los respectivos modos de consumirlos, disfrutarlos y digerirlos, as como de producirlos con tcnicas e instrumentos de trabajo diferentes segn el caso.
Para analizar las variantes del arreglrselas humano en las relaciones capitalistas
de produccin, sin caer en el relativismo social, Echeverra recurre a una investigacin en detalle del concepto marxiano de valor de uso, confrontado con la teora
lingstica de Ferdinand de Saussure. De acuerdo con el modo en que Echeverra
concibe la produccin y el consumo de diversos valores de uso, para desenredar esta
maraa es preciso distinguir diversos sistemas de signos, acentuando a la vez lo comn entre ellos, a saber, la capacidad para desarrollar esos vastos sistemas de signos. La distincin que hace el fundador de la semitica moderna entre lenguas
diversas y la capacidad unificadora del habla (lenguaje/langague), debe hacer el papel de partera en este intento de dar a luz un universalismo concreto, en oposicin
al universalismo falsamente abstracto, es decir, eurocntrico, que domina hoy.
El segundo tema central desarrollado por Bolvar Echeverra consiste en la manera especfica de abarcar una cuestin fundamental para el marxismo occidental:
cmo es posible que el modo de produccin capitalista, obviamente insoportable,
y la sociedad burguesa que lo acompaa, sean percibidos por los sujetos de esa
sociedad como inevitables, incluso soportables y a lo mejor hasta razonables?
A pesar de la pregunta compartida con el marxismo occidental, en su respuesta
Echeverra se aparta notablemente de su camino argumentativo. En algunos casos
lo hace con la intencin explcita de proseguirlo de manera autnoma, enrique-
Marx entra decididamente en los detalles del empeoramiento de los valores de uso en el sistema
econmico reinante; por ejemplo, en El capital hace notar que el pan que comen los obreros industriales de Inglaterra en el periodo investigado consta de componentes en proporcin cada vez mayor
que no tienen nada en comn con los cereales, la sal, las especias, la levadura o la masa, el agua o la
leche, o sea, los componentes clsicos del pan. (Comprese: Karl MARX, El Capital, Crtica de la economa poltica. Libro primero. El proceso de produccin de capital, tomo I, vol. 1. Trad. Pedro Scaron. Mxico: Siglo XXI, 1975, pgs. 212 y sig., nota 51.)
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cindolo con posteriores aportaciones tericas. Esta continuacin crtica y autnoma del marxismo occidental fuera del mbito geogrfico comnmente concebido como Occidente, completada por Echeverra con referencia explcita (aunque
parcialmente distanciada) a Georg [Gyrgy] Lukcs, Karl Korsch, Walter Benjamin,
Theodor W. Adorno y Max Horkheimer, se distingue de tales autores en dos aspectos.
En primer lugar, se ampla la perspectiva crtica de la ideologa y, aunque con
ello no se abandona, s se modifica notablemente. En segundo lugar, Echeverra intenta tomar en serio un postulado que existe entre lneas en la Escuela de Frankfurt y se propone confrontarlo con el problema del eurocentrismo. Se trata del postulado de salvar lo singular y particular ante el ataque conceptual y real de lo aparentemente general, sin tirar por la borda los conceptos generales y el afn emancipatorio universal. Segn se demostrar ms adelante, no es ninguna casualidad
que semejante intento se haga precisamente en Amrica Latina, es decir, fuera del
centro a la vez aparente y real del mundo actual.
As, Echeverra se propone demostrar que las diversas formas adoptadas por la
vida cotidiana, las concepciones que existen en ella as como la produccin de valores de uso especficos dentro de las relaciones capitalistas de produccin, no deben
concebirse como peldaos de un proceso histrico de desarrollo lineal, sino que,
ms bien, hay, al mismo tiempo, diversas modernidades capitalistas aunque una de
ellas tienda cada vez ms a dominar a las dems. Por consiguiente, las tesis de Walter Benjamin ber den Begriff der Geschichte (Sobre el concepto de la historia),2 las cuales son sumamente importantes para Echeverra, son retomadas porque la concepcin meramente progresista de la historia debe ser desechada y, siguiendo al pie de la letra lo dicho por Benjamin, hay que cepillar la historia a contrapelo.3
Walter BENJAMIN, Sobre el concepto de historia, en W. BENJAMIN, Tesis sobre la historia y otros
fragmentos, trad. y presentacin Bolvar Echeverra, Mxico: Contrahistorias, 2005. 67 pgs. (orig.:
ber den Begriff der Geschichte, en Walter BENJAMIN, Schriften, tomo I, vol. 2, 2 edicin. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1978, pgs. 693-704.)
3
Walter BENJAMIN, Sobre el concepto de historia, loc. cit., tesis VII, pg. 22. Echeverra hace referencia a Benjamin en uno de sus textos ms recientes, El ethos barroco, cuando refirindose al siglo XVII americano expresa: La peculiaridad y la importancia de este siglo slo aparecen en verdad
cuando, siguiendo el consejo de Benjamin, el historiador vuelve sobre la continuidad histrica que
ha conducido al presente, pero revisndola a contrapelo. (Bolvar ECHEVERRA, El ethos barroco, en B. Echeverra (ed.), Modernidad, mestizaje cultural, ethos barroco, Mxico: UNAM/El Equilibrista, 1994, pgs. 13-36, aqu: pg. 29.)
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Es digno de observar que Echeverra pretende realizar esta revisin a contrapelo

no slo haciendo saltar el continuo de la historia4 planteado por Benjamin, sino
ms bien interrumpiendo, desde otro lado, el desarrollo aparentemente lineal de la
historia. Le interesa escaparse de la idea tambin propia de la imagen lineal de la
historia de que un determinado desarrollo histrico debe iniciarse en un cierto
punto para extenderse luego paulatinamente por el resto del planeta y que, por
tanto, deben existir siempre territorios cuyo desarrollo est ms avanzado que el de
otros. Dicho de otro modo: mientras Benjamin quiere cepillar el continuo histrico sobre todo a contrapelo en lo temporal o cronolgico, Echeverra pretende hacerlo, sobre todo, a contrapelo en lo espacial o geogrfico.5
El concepto central en este intento es el de los ethe modernos, entre los que
Echeverra distingue cuatro tipos bsicos. En esta concepcin, a Bolvar Echeverra
le interesa, sin pregonarlo de viva voz, una crtica del eurocentrismo (filosfico). Se
propone, as, no slo investigar en general los efectos de la produccin de mercancas sobre el proceso de conocimiento, sino destacar las diferencias que existen
segn la regin. En este enfoque, hay una crtica al universalismo cndido y al progresismo ingenuo. Ambos tienden hacia el etnocentrismo en cuanto una forma particular del modo capitalista de produccin, presente en el norte y centro de Europa, y de predominante influencia protestante. Del mismo modo, sus correspondientes relaciones sociales y manifestaciones ideolgicas son declaradas, a partir de
un pretendido universalismo, como la nica forma desarrollada de esta etapa histrica y, segn el dictado del progresismo, todas las dems regiones tienen que seguir,
anhelar y retomar de manera esclavizada esta forma.
El concepto echeverriano de ethos histrico abarca, en este contexto, no slo formas ideolgicas en el primer sentido marxiano, formuladas en 1859 en el prlogo
a la Contribucin a la crtica de la economa poltica como las formas jurdicas, polEcheverra utiliza aqu la palabra americano en el sentido geogrfico y no en el ideolgico, como
es usual en muchos pases; por lo tanto quiere decir el continente americano y no el Estado cuyo
nombre se iguala a ste.
4
Walter BENJAMIN, Sobre el concepto de historia, loc. cit., tesis XIV, pg. 27.
5
Walter Benjamin tiene desde luego plena conciencia de la imposibilidad de ver un continuo espacial en la historia, como lo pretende siempre el progresismo objeto de su crtica. Al respecto, comprese la siguiente frase de Benjamin: Se suea de manera muy variada segn la comarca y la calle,
pero ante todo totalmente distinta segn las estaciones del ao y el tiempo climtico. (Walter BENJAMIN, Das Passagen-Werk, en W. Benjamin, Gesammelte Schriften, tomo 5, Frankfurt am Main,
2a. ed.: 1982.) Echeverra cita esta sentencia de Benjamin al inicio de su texto: Bolvar ECHEVERRA
La compresin y la crtica. Braudel y Marx sobre el capitalismo, en B. ECHEVERRA, Las ilusiones
de la modernidad, Mxico: UNAM/El Equilibrista, 1995, pgs. 111-131, aqu: pg. 111.)
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ticas, religiosas, artsticas o filosficas, en suma, ideolgicas, dentro de las cuales los
hombres cobran conciencia de este conflicto y lo dirimen,6 sino que va ms all e
incluye formas que en Marx se consideran parte de la estructura econmica de la
sociedad, sobre todo para producir y consumir las diversas clases de valores de uso.
La importancia poltica de esta diferenciacin de diversos ethe y, con ello, de diversas modernidades, reside en que pases de la periferia tanto aparente como real no
han de esperar la modernizacin ni apresurarse a correr tras ella para hacerse participes de los maravillosos aspectos de las relaciones capitalistas de produccin. Para Echeverra, esos pases ya se hallan ms bien y desde hace mucho tiempo en
plena modernidad capitalista, slo que en otra forma de esa modernidad. En la presente discusin poltica y terica de Mxico, este argumento no es de poca monta,
puesto que no slo el gobierno central,7 sino tambin muchos de sus adversarios
declarados, hablan sin cesar de la urgente necesidad de modernizar el pas. En forma implcita, se presentan as dos presunciones: por un lado, Mxico es un pas
premoderno y, por el otro, todo mejorar una vez que Mxico sea moderno, con lo
cual, en casi todos los grupos polticos con cierta presencia social, se pretende afirmar lo que Echeverra llama modernidad realista. Ambas presunciones son atacadas por su teora como totalmente errneas.
Para tal efecto, Echeverra distingue cuatro tipos bsicos de modernidad capitalista. En cada uno existe una muy peculiar manera de lograr que se perciba lo insoportable de estas formaciones sociales como soportable, a veces incluso como explicable y en casos extremos hasta como razonable. Echeverra llama a estas ltimas
cuatro formas bsicas los cuatro ethe modernos o ms exactamente los ethe de la
modernidad capitalista. Cada uno de ellos sobresale en una determinada regin:
mientras el ethos realista prevalece en territorios de dominio cultural protestante,
el ethos barroco lo hace en los de dominio cultural catlico.
La concepcin del ethos histrico, tal es el trmino genrico, explica la mencionada primera diferencia en relacin al marxismo occidental en cuanto que va ms
all del concepto de ideologa, ya que traspasa el segundo concepto marxiano de
ideologa como conciencia necesariamente falsa. En el concepto de ethos, como se
ha dicho, se abarcan, adems, formas de la praxis cotidiana incluyendo la produc-
Karl MARX, Contribucin a la crtica de la economa poltica. Trad. Jorge Tula, Len Mames, Pedro
Scaron, Miguel Murmis y Jos Aric. Mxico: Siglo XXI, 1980, pg. 5.
7
En especial, el de Carlos Salinas de Gortari, que gobern Mxico entre 1988-1994, es decir, en la
poca ms intensa de la elaboracin de la teora del ethos de Bolvar Echeverra.
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cin y el consumo de distintos valores de uso. Esta subsuncin de aspectos existentes en la vida de los humanos tan distintos bajo un mismo concepto, resulta posible porque la produccin y el consumo de distintos valores de uso se conceptan
como forma semitica, puesto que en cada produccin de valores de uso est presente tambin la emisin de un signo y en el consumo como afirma Echeverra,
su interpretacin.
Sin embargo, Echeverra no efecta esta yuxtaposicin de Marx y Saussure para
ablandar la teora materialista de la sociedad mediante la lingstica, sino ms bien
para dotar a la lingstica de ms contenido material, y as acentuar que los sistemas de signos ms fundamentales que desarrollan las sociedades humanas son los
de los distintos valores de uso y los del distinto modo y manera de su produccin y
consumo. Hay que ir ms all de la teora marxista no dogmtica en tanto no se investiguen slo la subordinacin formal y real del valor de uso al valor, con sus consecuencias, sino que se haga el intento de analizar y clasificar las muy diversas formas en las que tiene lugar esa subordinacin.
El valor de uso, por tanto, no puede ser destruido lisa y llanamente por el valor
(de ah parte Echeverra, siguiendo a Marx), sino que este ltimo, para su propia
existencia, necesita por lo menos los residuos rudimentarios de aqul. Las formas
especficas en que el valor de uso deformado subsista, por as decirlo, son de naturaleza sumamente variada. Con el mencionado concepto de los cuatro ethe modernos, lo que Echeverra intenta es investigar y clasificar estas diversas formas.
As como el valor de uso necesariamente subsiste como base del valor que domina sobre l, tambin subsisten en las relaciones capitalistas de produccin formas
sociales precapitalistas y preburguesas si bien dominadas y adaptadas. Esa supervivencia y adaptacin ocurre de la manera ms variada y, adems, son las ms diversas formas sociales precapitalistas las que subsisten en el stano de las relaciones
capitalistas de produccin y de las correspondientes formas sociales. Justamente,
esta diferencia ha de ser captada por el concepto de los cuatro ethe modernos pues
si bien, estos se mantienen, en ltima instancia, muy esquemticos y demasiado
generalizadores, pueden constituirse como un primer paso hacia el anlisis ms
diferenciado de la formacin social que prcticamente domina hoy a nivel mundial.
El concepto de ethos histrico, introducido as por Echeverra, parte, al definir
su contenido, de la subordinacin real de la produccin de valor de uso a la produccin de valor, lo que se ha discutido en repetidas ocasiones. Tambin concep-
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tualmente, las investigaciones sobre el ethos retoman las dedicadas al valor de uso,
por ejemplo, cuando este ltimo es calificado repetidamente como la forma natural8 y, en sus estudios sobre el ethos, su produccin y consumo se capta como proceso social-natural de reproduccin.9
En ltima instancia, el modo capitalista de produccin tiende a destruir todos
los valores de uso, a sacrificarlos mediante su lgica destructiva. El hecho de que la
produccin de valor necesite al mismo tiempo una medida mnima de produccin
de valor de uso para su propia sustentabilidad, no significa necesariamente que
este proceso tenga una barrera natural, ni que esta tendencia destructiva, Inmanente a las condiciones capitalistas, vaya a volverse, en algn momento, fatalmente
contra las relaciones mismas como supuso Marx en diversas partes de su obra. Por
el contrario, existe la posibilidad y el riesgo, ya enunciados por Rosa Luxemburgo
con su famosa sentencia Socialismo o barbarie, de que la autodestruccin podra
ser de la humanidad entera. Dicho en trminos econmicos: si el valor de uso
desapareciera definitivamente, con l desaparecera tambin el valor y el plusvalor
y, con ello, la explotacin del ser humano por el ser humano. Pero todo esto no
sera motivo de jbilo, pues si bien las relaciones capitalistas represivas se habran
ido de la tierra, con ellas lo haran tambin los propios seres humanos que, sin
valores de uso, es decir, sin medios para satisfacer las necesidades, no pueden vivir
ni un slo da. De lo que se trata, evidentemente, es de superar la subordinacin
del valor de uso al valor y, al mismo tiempo, salvaguardar la produccin de valores
de uso. Esto, como tal, no es nada nuevo. Pero, lo que se debera poner de relieve
en los pasajes precedentes es que, desde la perspectiva de la filosofa social de Echeverra, esta urgente necesidad de liberar la produccin de valor de uso de la dominante produccin de valor no es un juego de nios, ni se puede resolver en absoluto mediante un acto mesinico nico. Histricamente, la produccin de valor
de uso y la produccin de valor estn tan entrelazadas que pensar esa liberacin o,
ms aun, propiciarla parece tarea del todo insoluble..
El enfoque de Echeverra ante este dilema que ha ocupado, de una u otra manera, a generaciones de marxistas no dogmticos, es el siguiente: partir de lo existente. Tampoco esto es nada nuevo: el propio Marx levanta su teora en gran medida como crtica de las relaciones capitalistas existentes. Echeverra, empero, va
ms all de la esfera de la produccin y procura recoger momentos de la vida coti8
9
Bolvar ECHEVERRA, El ethos barroco, loc. cit., pg. 20.

Ibid., pg. 19.
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diana en su anlisis. Esto tampoco es del todo nuevo, pues en diversas corrientes
del marxismo no dogmtico, sobre todo del conocido como marxismo occidental,
ya se intent algo similar. As, por ejemplo, Gyrgy [Georg] Lukcs, en su trascendental libro Geschichte und Klassenbewusstsein (Historia y consciencia de clase), dedic
gran atencin a la cuestin de la ideologa y a preguntarse por qu a pesar de estar
dadas las condiciones objetivas, los sujetos de la historia no dan el paso adelante
para salir de la prehistoria (Marx).
Pero Echeverra, segn su auto concepcin, tambin va ms all y en el anlisis
capta no slo la ideologa sino esencialmente ms formas de la vida cotidiana.
Intenta captar todo aquello que hace soportable las relaciones reinantes de por s
intolerables. A diferencia del Lukcs de Geschichte und Klassenbewusstsein, para Echeverra no son slo las simples formas ideolgicas las que despiertan la falsa apariencia objetiva de que lo existente no es tan insoportable, que es bastante aceptable
y en lo fundamental es, adems, inalterable, sino que, ms all de esto, hay tambin formas de comportamiento, instituciones sociales y otros elementos que vuelven vivible lo invivible. El meollo de la cuestin, segn se bosquej en las pginas
precedentes, est en que esas formas de la vida cotidiana no deben comprenderse y
analizarse partiendo sin ms de la forma de mercanca adoptada por la produccin
(de la relacin de valor), sino tambin de la forma concreta de los valores de uso
producidos y consumidos en cada caso.
Al conjunto de estas formas de vida cotidiana variables segn la regin y la
poca que tienen como funcin social volver aguantable las relaciones sociales
reinantes, de tendencia destructiva del valor de uso y, por consiguiente, inaguantables, Bolvar Echeverra lo llama ethos histrico10 y dice: [...] el comportamiento social estructural, al que podemos llamar ethos histrico, puede ser visto como todo un principio de construccin del mundo de la vida. Es un comportamiento que
intenta hacer vivible lo invivible.11
Un poco ms adelante, habla de un determinado ethos histrico como [esa]
peculiar manera de vivir con el capitalismo12 y, en otro texto, capta los diversos
ethe como fundamento de las distintas espontaneidades complejas que forman el
mundo de la vida posibilitado por la modernidad capitalista13, calificndolos
10
Ibid., pg. 18.

Ibid., Cursivas en el original.
12
Ibid., pg. 20.
13
Bolvar ECHEVERRA, Modernidad y capitalismo, en B. Echeverra, Las ilusiones de la modernidad,
loc. cit., pgs. 133-197, aqu: pg. 164.
11
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tambin como [una] forma de naturalizar lo capitalista.14 El ethos histrico as

entendido es el conjunto de usos, instituciones sociales, formas de pensar y actuar,
herramientas, formas de produccin y consumo de los valores de uso que hacen
posible vivir como ser humano o como sociedad en las relaciones capitalistas de
produccin, en verdad inhumanas, sin tener que inventarse continuamente una
solucin al problema que resulta de esas relaciones. Por ello, los diversos ethe se
presentan como diversas bases de espontaneidades complejas cada vez ms diferenciadas, pues, a travs de ellas, estn predefinidos determinados tipos de actuacin que no slo hacen posible soportar las insoportables contradicciones de las relaciones existentes, sino que lo hacen aparecer incluso como algo automtico, por
as decirlo, instintivo o hasta espontneo.
Slo el anlisis del ethos histrico en sus diversas formaciones permite, incluso,
el completo reconocimiento de la situacin exacta del problema de las relaciones
sociales reinantes, necesario para comprender por qu no fue posible hasta ahora
una superacin de esta destructiva formacin social. En el mejor de los casos,
podran resultar de aqu los puntos de partida necesarios para ello.
La vida prctica en la modernidad realmente existente debe desenvolverse en
un mundo cuya forma objetiva se encuentra estructurada en torno de una
presencia dominante, la de la realidad o el hecho capitalista. Se trata, en esencia,
de un hecho que es una contradiccin, de una realidad que es un conflicto
permanente entre las tendencias contrapuestas de dos dinmicas simultneas,
constitutivas de la vida social: la de sta, en tanto que es un proceso de trabajo y
de disfrute referida a valores de uso, por un lado, y la de la reproduccin de su
riqueza, en tanto que es un proceso de valorizacin del valor abstracto o
acumulacin de capital, por otro. Se trata, por lo dems, de un conflicto en el
que, una y otra vez y sin descanso, la primera es sacrificada a la segunda y
sometida a ella.15
Sin embargo, en la lgica de aquel ethos histrico predominante hoy en las
relaciones capitalistas la contradiccin de valor de uso y valor no es tal. Las insoportables relaciones existentes son asimiladas a fin de hacerlas soportables, concibindolas como segunda naturaleza del ser humano y, por lo tanto, imposibles
de cuestionar o transformar. Aquello que es irreconciliable es convertido as, rpidamente, en armona. En tales formulaciones, Echeverra vuelve a emparentarse de
14
15
Ibid.
Bolvar ECHEVERRA, El ethos barroco, loc. cit., pg. 19.
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forma patente con el marxismo occidental, y no slo en lo terminolgico: la realidad capitalista es un hecho histrico inevitable, dice, del que no es posible escapar y que por tanto debe ser integrado en la construccin espontnea del mundo
de la vida. La realidad capitalista, contina Echeverra, debe ser convertida en
una segunda naturaleza por el ethos que asegura la armona indispensable de la
existencia cotidiana.16
Pero, lo que suena a paralelismo con la crtica a la ideologa que hace el marxismo occidental, no debe engaarnos sobre las diferencias decisivas entre el concepto de ethos histrico en Bolvar Echeverra y el concepto de ideologa. El concepto
de ethos es ms amplio, abarca muchas ms formas que el concepto de ideologa y,
a la vez, pretende contener ms diferenciaciones internas. Ambos aspectos guardan
una ntima relacin con el hecho de que, si bien las conceptualizaciones de Gyrgy
Lukcs y Bolvar Echeverra parten del doble carcter de la mercanca, lo hacen
con distintas perspectivas. Simplificando, se puede decir que el primer autor trata
de resolver el problema desde la produccin de mercancas en cuanto referida al
valor, y el segundo, desde la produccin y el consumo en cuanto referidos al valor
de uso. Lukcs parte del carcter de valor de la mercanca que no expresa otra cosa
que una relacin social que se presenta ante los productores con la apariencia objetiva de que la mercanca est dotada de vida propia. El carcter social de la produccin lo ve plasmado en la mercanca en cuanto valor, pero este carcter es sustrado
al conocimiento inmediato por la apariencia de la mercanca en cuanto valor de
uso que, en Lukcs, se relaciona ms bien con el aspecto privado de la produccin,
presente igualmente en el doble carcter de la mercanca. A Lukcs le interesa,
sobre todo, explicar cmo es que la ideologa surge necesariamente del hecho de
que la produccin se desarrolla bajo la forma mercanca, para poder explicar, a su
vez, por qu en su poca, a pesar de las condiciones objetivas dadas, no se desarrolla la necesaria y esperada subjetividad revolucionaria.
Para el autor latinoamericano, y en estrecha relacin con sus diferentes experiencias histricas, la cosa es distinta. Para Lukcs, como para la totalidad del marxismo occidental, la pregunta central es: cmo es posible que formas cosificadas
de conciencia puedan existir tambin en las clases oprimidas, ante todo en el proletariado? Cmo puede ser que los proletarios, o sea, los revolucionarios en potencia, tengan una conciencia contrarrevolucionaria (lo que, con el ascenso del fascismo y del nacionalsocialismo, se agudiz como problemtica prctica a la vez que
16
Ibid.
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terica)? Para Echeverra, en cambio, el problema se presenta de forma algo diferente.17 En Latinoamrica no se dio, o se dio en escasa medida, la desercin de
grandes masas de las tradicionales organizaciones de izquierda hacia movimientos
fascistas o nazis; desercin que dot de gran importancia al texto de Lukcs Die
Verdinglichung und das Bewusstsein des Proletariats (La cosificacin y la conciencia del
proletariado),18 por ejemplo, en los orgenes de la Escuela de Frankfurt. Fue ms
bien otro problema el que, durante muchas dcadas, ocup a la izquierda crtica de
Amrica Latina, y en parte lo sigue haciendo hoy en la medida en que esa izquierda siga existiendo a saber, el eurocentrismo. Ese eurocentrismo que abarc, y
abarca grandes porciones de la izquierda, es problemtico no porque d por sentada, como se suele formular hoy en las pretendidas y muy triviales crticas al mismo, una ausencia de autoestima nacional o parecidas aberraciones, sino porque
ha llevado, y est llevando, a graves errores polticos, sobre todo en la poltica de
alianzas entre clases. De los paralelismos aparentemente observados entre la realidad de Amrica Latina en el siglo XX y el feudalismo europeo se concluye sin grandes esfuerzos conceptuales que el continente se halla en la poca del feudalismo.
De ah se sigue, en consecuencia, la conclusin de que el prximo paso revolucionario ser el de la revolucin burguesa, para luego llevar a cabo la socialista o comunista segn lo marca el protocolo. La poltica que se justific y se justifica con
ello es la de congraciarse con la clase burguesa nacional de turno y, a la vez, reprobar por completo cualquier colaboracin con clases atrasadas como, por ejemplo,
la empobrecida poblacin del campo, los agricultores sin tierra, los campesinos y
lo que es an menos imaginable los indgenas, concebidos como an ms
atrasados e incluso como prefeudales.19
17
Comprese, al respecto, que el propio Echeverra, hablando de la generacin de Amrica Latina a

la que pertenece, dice: Esta generacin de intelectuales de izquierda, crecida ms con el impulso
heterodoxo de los rebeldes cubanos que en el recuerdo de la lucha antifascista [...]. (Bolvar ECHEVERRA, Elogio del marxismo, en G. Vargas Lozano (ed.), En torno a la obra de Adolfo Snchez Vzquez. Filosofa, tica, esttica y poltica. Mxico: UNAM, Facultad de Filosofa y Letras, 1995, pgs. 7782, aqu: pg. 78).
18
Gyrgy LUKCS, La cosificacin y la consciencia de clase, en G. Lukcs: Historia y consciencia de
clase. Estudios de dialctica marxista, trad. M. Sacristn. Mxico: Grijalbo, 1967, 354 pgs., pgs. 89232.
19
Este eurocentrismo de la izquierda latinoamericana fue favorecido, adems, por la influencia de
Mosc, ciudad europea, sobre los Partidos Comunistas del mundo entero, influencia proveniente
no slo del xito segn pareca de la Revolucin Rusa, sino tambin del apoyo material y logstico (a menudo nada despreciable) desde la antigua ciudad de los zares.
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El problema era y es, pues, no el de una desercin de grandes partes de la izquierda

tradicional a organizaciones e ideologas de la extrema derecha, sino el de congraciarse con crculos de la burguesa capitalista nacional de turno, rechazando al mismo tiempo la creacin de alianzas con las organizaciones de las clases sociales ms
marginadas de esos pases que, adems, por regla general, eran y son mucho ms
rebeldes que el proletariado industrial local. Para atacar con los recursos de la teora este problema provocado en el plano ideolgico en gran parte por el eurocentrismo, Echeverra desarrolla el concepto de ethos, a fin de hacer visible la diversidad de formas que en cada caso adoptan el auto-engao y el sobrellevar las relaciones sociales reinantes. Sin embargo, como trataremos de demostrar, esto lo logra
slo en ciertas ocasiones, subrayando ms la diversidad de los ethe que su falsedad.
(Los cuatro ethe de la modernidad capitalista son falsos porque convierten en soportable algo que no se puede ni se debe soportar, es decir, hacen posible no slo la supervivencia de los seres humanos en las relaciones capitalistas de produccin sino,
adems, la supervivencia de las relaciones existentes mismas).
En una primera confrontacin entre el concepto marxiano de ideologa (tal y
como lo entiende Lukcs) con el concepto de ethos de Bolvar Echeverra, podemos
constatar lo siguiente: el concepto de ethos es ms amplio que el de ideologa en
tanto que, segn lo expuesto, abarca con gran alcance tanto el lado subjetivo como
el objetivo del proceso social20 y, con ello, va mucho ms all del ms amplio de los
dos conceptos marxianos de ideologa ideologa en el sentido de las formas jurdicas, polticas, religiosas, artsticas o filosficas, en suma, ideolgicas.21 As, por
ejemplo, un aspecto central del ethos histrico es la anteriormente discutida produccin de valor, diversa en cada caso, y que est ms all de estas formas ideolgicas. Por tanto, el concepto de ethos puede ser entendido como continuacin
de los anlisis de Echeverra sobre la relacin entre valor de uso y signo. Con esto,
debe resultar claro que el concepto de Echeverra, a pesar de la acepcin usual del
trmino ethos en alemn, no tiene nada que ver con una teora de la tica. Por el
contrario, al igual que con el concepto de ideologa, se trata de tomar, por ejemplo,
las ideas de moral de los seres humanos que en apariencia flotan libremente, y
ponerlas en el contexto de la situacin social y cultural prevaleciente. Pero sta
20
[El ethos histrico est] ubicado lo mismo en el objeto que en el sujeto. (Bolvar ECHEVERRA, El
ethos barroco, loc. cit., pg. 18.)
21
Karl MARX, Contribucin a la crtica de la economa poltica, loc. cit., pg. 5
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tiene como fundamento y como sistema de signos el del modo especfico de la

produccin y consumo de valores de uso.
De este modo, Echeverra trata de establecer una crtica radical a la modernidad realmente existente, sin embargo, esa crtica no debe ser una negacin indeterminada y abstracta, sino ms bien, de lo que se trata es de desarrollar una negacin concreta de esta modernidad rea1mente existente. Esto no debe entenderse
como achatamiento de la crtica a la modernidad reinante, sino ms bien como
radicalizacin de la misma. Superar los errores de la modernidad reinante slo es
posible despus de analizar con exactitud su contenido; pero dicho anlisis lleva a
Echeverra, segn se ha apuntado, a un doble resultado. Conforme a ello, los dos
principales errores fundamentales de la modernidad reinante no son el universalismo en cuanto tal en general, sino, por un lado, el eurocentrismo que universaliza
en abstracto, es decir, falsamente, los criterios, las tradiciones, culturas, etc., europeas; por otro lado, es igualmente falsa, y debe por tanto tambin superarse, la
universalizacin abstracta de la forma actual de la reproduccin social, i.e. la capitalista, como la nica imaginable.
Ahora bien, el hecho de que Echeverra formule estas crticas a la modernidad
reinante es algo ms que una simple repeticin de determinados fenmenos terminolgicos de moda. Ms bien, le interesa escrutar el complejo entrelazamiento de
determinadas estructuras econmicas con procesos culturales, para concebir la
doble dificultad de evadirse de esta modernidad y a la vez buscar enfoques para su
posible superacin. No quiere caer en el error que cree haber visto en Lukcs, cuyo
radical anlisis de las dificultades de la formacin de conciencia dado el fuerte
arraigo de problemas de conocimiento en las condiciones reinantes, trae como
consecuencia una desesperanza terica, slo superable en visiones mesinicas de
salvacin. Lukcs, al que nuestro autor aprecia por su radical crtica al marxismo
dogmtico, concibe e intenta resolver equivocadamente, segn Echeverra, el
problema del mundo de la modernidad de la siguiente manera:
El mundo moderno como totalidad, como interpenetracin de la dinmica
cualitativa o concreta con la lgica cuantitativa o abstracta resulta inaprehensible. Su totalizacin slo podra ser puntual e instantnea: la del momento de la
revolucin, la del acto salvador en que el proletariado reactualiza su capacidad
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de sintetizacin concreta al reapropiarse la actividad sintetizadora que vena

existiendo, cosificada en abstracto, en el capital.22
Cmo hay que entender, con ms detalle, esta crtica de Echeverra hacia Historia y consciencia de clase de Lukcs? El objetivo de Echeverra es, en primera instancia, oponerse a la presuncin eurocntrica de que slo la forma de modernidad
hoy dominante es una modernidad verdadera y que todas las otras formas son
slo proto-formas o malas copias de la misma. Aclaradas estas diferencias internas
de la modernidad capitalista, busca establecer la posibilidad de una modernidad
post-capitalista.23 Regresando a la crtica del eurocentrismo, digamos que Echeverra debe, para analizar las diversas formas de modernidad (capitalista), proceder
con cierta ligereza en la presentacin de los correspondientes ethe. Al hacerlo, es
consciente de que stos contienen mucho de falso y encierran formas de autoengao, puesto que han de volver soportable lo que en realidad es insoportable.
Pero lo decisivo es dnde localiza exactamente Echeverra el origen de esta falsedad
de los ethe de la modernidad capitalista. A fin de cuentas, est, segn dice, en el
capitalismo o lo capitalista o el hecho capitalista, lo que l deslinda cuidadosamente de la sociedad de productores de mercancas, que para l es la sociedad
moderna per se y a la que quiere sujetarse en principio.
La crtica que Echeverra podra formular a los ethe de la modernidad capitalista, se limita as en su propia radicalidad. No busca ejercer un cuestionamiento
radical, por ejemplo, de la posibilidad de conocimiento en la sociedad de productores de mercancas, como lo hiciera Gyrgy Lukcs en Historia y consciencia de clase,
basndose en el concepto marxiano del fetichismo de la mercanca. Y esto, segn
se ha dicho, por un doble motivo: por un lado, la comparacin de los ethe de la
modernidad capitalista no se debe impedir preguntando con precipitacin si son
ciertos o falsos, sino que hay que dejarlos desarrollarse por derecho propio antes de
plantear la pregunta sobre qu hay de falso o de verdadero en uno u otro. Por otro
lado, empero, es tambin la causa de que Echeverra no entienda su teora como
22
Bolvar ECHEVERRA, Lukcs y la revolucin como salvacin, en B. Echeverra, Las ilusiones de la

modernidad, loc. cit., pgs. 97-110, aqu: pg. 109. Una versin anterior de este texto la present
Echeverra en un simposio internacional sobre Lukcs en la ciudad de Mxico, publicada en una
coleccin de conferencias de los actos: El concepto del fetichismo en Marx y Lukcs, en Gabriela
Borja Sarmiento (ed.), Memoria del Simposio internacional Gyrgy Lukcs y su poca. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco, Departamento de Poltica y Cultura, 1988, pgs. 209222. Respecto a la interpretacin de Lukcs sobre el concepto del fetichismo en Marx y la crtica de
Echeverra a Lukcs, entraremos con mayor detalle en el captulo Ethos e Ideologa.
23
Una crtica a esta conclusin, la hemos hecho antes y no debe ser ya de mayor inters.
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mera crtica y anlisis de lo existente, sino que, adems, pretenda hacer aportaciones tericas sobre la posibilidad de una poltica dentro de la enajenacin.24 El
problema en esta perspectiva es que una crtica terica demasiado radical hacia el
actual proceso del conocimiento sufre aparentemente como consecuencia el que ya
no pudiese dar pistas para una poltica dentro de la enajenacin.
Aqu, el propio Echeverra, que otras veces se re de la solemne seriedad y mantiene en gran estima el ethos barroco y su actitud paradjica, se muestra malhumorado. Con semblante ligeramente adusto, parece decir: Ya basta de bromas, vamos
a poner los pies en la tierra para que de nuestra crtica salga algo para la poltica
ahora. Para decirlo con sus propias palabras, pretende impedir que, a consecuencia
de una teora demasiado radical de la cosificacin, ya slo pueda, en ltima instancia, imaginarse la solucin del problema de un modo mesinico, tal como lo
percibe en el Lukcs de Historia y consciencia de clase.25
A pesar de que Echeverra asigna una importancia central al concepto de cosificacin y al del fetichismo para la comprensin de las actuales relaciones sociales,
no las concibe con la radicalidad del Lukcs de Historia y consciencia de clase. Echeverra toma como punto de partida el hecho de que Lukcs slo pudo pensar as
porque, en el momento de redactar su ensayo de importancia central para el marxismo occidental, sobre La cosificacin y la conciencia del proletariado, estaba
convencido, con base en la situacin histrica de aquella poca, de que la revolucin estaba en el orden del da. Segn esto, Lukcs pudo permitirse una crtica
tan radical del conocimiento gracias a su conviccin de que las relaciones capitalistas de produccin deformadoras del conocimiento y la conciencia cosificada
correspondiente, se hallaban de todos modos prximas a su final.26
Como ya hemos mencionado en la comparacin entre los contextos histricos
de Bolvar Echeverra y Georg Lukcs, cabe observar que si el concepto de cosificacin de Lukcs alcanz importancia en el marxismo occidental fue precisamente
porque ayud a explicar lo que, en gran medida, dejaba atnito al marxismo ortodoxo: la desercin, ocurrida incontables veces, de antiguos miembros de las viejas
organizaciones de masas de izquierda, que se pasaban al bando de los fascistas o
nacionalsocialistas en la Europa de los aos treinta (e incluso desde finales de los
24
Bolvar ECHEVERRA, Modernidad y capitalismo, loc. cit., pg. 176.

Comprese Bolvar ECHEVERRA, Lukcs y la revolucin como salvacin, loc. cit., en particular
pg. 109.
26
Ibid., pg. 105.
25
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aos veinte). En su texto sobre Lukcs, sin embargo, Echeverra no entra en absoluto en este tema. La radicalidad de Lukcs en la crtica del conocimiento es situada por Echeverra como simple consecuencia de la supuesta inminencia de la revolucin comunista en diversos pases de Europa a principios de los aos veinte.
En esta lgica de Echeverra, el nacionalsocialismo viene siendo un acontecimiento
histrico que, a posteriori, vuelve caduca a la teora de Lukcs sobre la cosificacin,
debido a su ausencia de actualidad.27 Ah, Echeverra pasa totalmente por alto
que, por ejemplo, los anlisis del Instituto de Investigaciones Sociales de Frankfurt
de los aos 30 y 40 del siglo XX tuvieron como punto de referencia central en ms
de una ocasin los conceptos marxianos de fetichismo, cosificacin e ideologa interpretados y desarrollados por Lukcs, y que en ello tuvo un papel nada despreciable Historia y consciencia de clase.
El desacierto de Echeverra consiste aqu en obstinarse en la apreciacin de Lukcs de que la revolucin estaba al orden del da, sin tener en cuenta que ste pretende averiguar por qu los sujetos de la historia no conocen tal orden del da (de
ah viene la crtica del conocimiento), es decir, por qu no convierten en su aspiracin subjetiva la inminencia objetiva de la revolucin.28
Hay dos motivos para que Echeverra se distancie de la teora materialista radical del conocimiento de Georg Lukcs. En primer lugar, , quiere adoptar esa teora
27
El libro de Lukcs perdi su actualidad poltica en el momento mismo en que fue publicado.
Redactado en la primera posguerra, dentro de ese nimo exaltado, de inspiracin apocalptica, para
el que la posibilidad del asalto al cielo estaba al orden del da; cuando la actualidad de la revolucin comunista pareca haber alcanzado su grado ms elevado en las sociedades europeas, la publicacin de Historia y consciencia de clase coincidi sin embargo con la rpida decada de esta actualidad revolucionaria y con el encauzamiento abrumador de ese nimo en una direccin decididamente mesinica, tanto hacia su burocratizacin al servicio de la construccin del socialismo en un
solo pas como hacia su estallamiento contrarrevolucionario, que lo convertira en el impulso destructor y suicida del nacional-socialismo. La propuesta terica de Lukcs qued as descalificada por
la falta de actualidad de las conclusiones polticas derivadas de ella por su autor. (Ibid., pg. 105.)
28
Si bien es cierto que Lukcs destaca en su ensayo la necesidad de la revolucin para superar la
conciencia cosificada y en su manera de postular esa necesidad est implcitamente tambin presente su posibilidad (como residuo del pensamiento dogmtico marxista carente del concepto de cosificacin), el concepto de cosificacin es, al mismo tiempo, el elemento central de una fuerte duda sobre la posibilidad de esa revolucin y sienta las bases para el entendimiento de que eso no es tan
sencillo como tal vez se lleg a suponer. Incluso si la revolucin es entendida como ruptura con la
conciencia cosificada, ello recupera lo que Marx destacara en las Tesis sobre Feuerbach y que el
marxismo dogmtico ignor y neg: que este proceso (!) debe ser simultneo al de la transformacin de las circunstancias (relaciones vigentes) y de los seres humanos mismos (es decir, tambin de
su conciencia). Aunque el propio Marx escribe en las Tesis sobre Feuerbach que esa unidad slo
puede concebirse racionalmente como praxis revolucionaria, no debe entenderse necesariamente como una ruptura mesinica, como Bolvar Echeverra lo atribuye a Lukcs (y en cierto modo tambin a Marx).
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slo en la medida en que le pueda ser til para describir los ethe existentes y no
necesariamente para hacer un examen crtico de sus contenidos; 29 En segundo
lugar, no puede dar por buena una crtica de la ideologa que concibe la forma de
produccin de mercancas y el inherente doble carcter de la mercanca como fundamento de la falsa conciencia, y no puede hacerlo porque le interesa precisamente el establecimiento de una nueva forma (no capitalista) de produccin de mercancas.30
En esa medida, el que Echeverra mitigue la crtica (radical) de la ideologa, que
ha desarrollado el marxismo occidental, est en consonancia con su teora general.
Es innegable que con esta postura terica lleg a planteamientos que no se alcanzaron en esta corriente terica, sobre todo en lo referente a sus estudios sobre otras
formas de modernidad en otras regiones de la tierra. Asimismo, trat de superar
uno de los mayores puntos ciegos, la orientacin terica con la que Echeverra, a
pesar de toda crtica, se siente comprometido: el eurocentrismo. Pero el precio que
pag por ello fue desprenderse de los instrumentos de un anlisis ms estricto y,
con ello, de la crtica de los diversos ethe o sistemas sociales de signos y, sobre todo,
de las ideas concretas transmitidas al interior de ellos. Con esto, su teora corre el
peligro de que, si bien permite establecer las diferencias entre los diversos ethe histricos y enfrentarse as a falsas e ingenuas jerarquizaciones entre ellos, su anlisis de
cada uno de los ethe se queda colgado en el plano de la apariencia inmediata. Es
decir, si bien puede ponderar los ethe entre s y examinar su relacin recproca,
cuando se trate de cada ethos en particular, ha de fiarse de su auto-concepcin, puesto que l mismo se ha quitado el derecho a una duda radical y la capacidad de
tener esa duda.31
29
El concepto de cosificacin sta es la conclusin que se puede sacar tanto de la decisiva propuesta terica de Lukcs como de las limitaciones que se observan en sus desarrollos permite pensar una realidad que tal vez es la que caracteriza ms esencialmente a la modernidad: la de la existencia del sujeto social como subjetividad conflictivamente repartida entre el hombre y las cosas.
Para afirmarse como sujeto abstracto, el valor valorizndose necesita realizarse como proyecto
concreto; necesita de los seres humanos y de la eleccin de forma civilizatoria, cultural que ellos
hacen al trabajar sobre la naturaleza. (Ibid., pg. 110.)
30
Comprese: Todo sucede como si Lukcs, que capta agudamente los efectos del fenmeno histrico de la cosificacin bajo la forma de una dialctica de descomposicin y re-composicin de la vida social, no alcanzara sin embargo a definir adecuadamente esa dialctica ni a descubrir por tanto
el modo en que acta cuando la cosificacin que se manifiesta en ella no es la cosificacin simple,
puramente mercantil, sino la ms compleja, la mercantil-capitalista. (Ibid., pg. 106.)
31
Esta auto-limitacin tambin podra relacionarse con lo que se critica a Echeverra en uno de los
pocos estudios relevantes sobre el propio Echeverra. Aureliano Ortega Esquivel opina que en el ensayo Postmodernidad y cinismo hay una confianza desmedida en la posibilidad de construir una
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La pregunta de si este precio que Bolvar Echeverra paga por la posibilidad de

desarrollar una teora no eurocntrica del ethos es demasiado alto, o si, ms bien,
abre el camino hacia conocimientos que lo justifican, slo puede ser contestada en
el contexto de un detenido anlisis de su filosofa social.32 A pesar de las dudas formuladas por el autor de estas lneas, es indudable que la conceptualizacin de Bolvar Echeverra est, con diferencia, por encima del nivel de crtica que, generalmente, es alcanzado hoy en da en el auto llamado primer mundo. El conocimiento
de su obra se presenta como obligatorio e inevitable ante la imperante necesidad
de que el debate sobre la posibilidad y las condiciones de la superacin de las relaciones capitalistas de produccin tome finalmente su cauce.
voluntad general anticapitalista en las condiciones reales del momento. Tal confianza, naturalmente, podra quebrarse con bastante facilidad por una crtica de la ideologa demasiado radical. A favor de esta interpretacin habla, adems, la circunstancia de que Echeverra guarda silencio en
cuanto a la ms reaccionaria volont gnrale documentada histricamente, justo en el momento
cuando se quiere borrar definitivamente de la memoria colectiva, como puede verse en el siguiente
subcaptulo.) Vase: Aureliano ORTEGA ESQUIVEL, Contra lo que ya es. A propsito de Posmodernidad y cinismo de Bolvar Echeverra, en M. Aguilar Rivero (ed.), Dilogos sobre filosofa contempornea, modernidad, sujeto y hermenutica. Mxico, UNAM, Coordinacin de Humanidades/Asociacin
Filosfica de Mxico, 1995, pgs. 31-46, aqu: pg. 43.
32
Hemos tratado de hacerlo en el siguiente libro: Stefan GANDLER, Marxismo crtico en Mxico. Adolfo Snchez Vzquez y Bolvar Echeverra. (Prlogo: Michael Lwy.) Mxico: Fondo de Cultura Econmica/Facultad de Filosofa y Letras UNAM/Universidad Autnoma de Quertaro, 2007,
621 pgs., 1 reimpresin: 2008, 2 reimpresin: 2015 [en prensa].
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CRISIS DEL LENGUAJE Y OCASO DE LA

EXPERIENCIA EN WALTER BENJAMIN Y
SIEGFRIED KRACAUER
Crisis of Language and Decline of Experience in
Walter Benjamin and Siegfried Kracauer
MIGUEL VEDDA*
miguelvedda@yahoo.com.ar

RESUMEN
El artculo se propone examinar una serie de reflexiones sobre la crisis del
lenguaje, en el marco general de una crisis de la experiencia en la Modernidad. Para ello, sugiere como punto de partida la tematizacin del problema
en el viejo Goethe, y muestra luego la recuperacin de este abordaje en la literatura del fin-de-sicle alemn y el austraco. Se detiene a considerar la elaboracin del problema en la obra ensaystica de Walter Benjamin y en la produccin narrativa de Siegfried Kracauer.
Palabras clave: crisis del linguaje; experincia; ensayo; novela.
ABSTRACT
The article examines a series of reflections on the crisis of the language, within the broader frame of the crisis of the experience in modernity. It starts
with the approach to the problem by the old Goethe, and shows how his perspective was recovered in the literature of the German and Austrian fin-desicle. The paper analyzes how this problematic was further elaborated in the
essayistic works of Walter Benjamin and in Siegfried Kracauers novels.
Key words: Crisis of Language; Experience; Essay; Novel.
Universidad de Buenos Aires/CONICET, Argentina.
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CRISIS DEL LENGUAJE Y OCASO DE LA EXPERIENCIA

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MIGUEL VEDDA
I
Topos recurrente dentro de la tradicin alemana de la Kulturkritik, el cuestionamiento de la degradacin del lenguaje en el contexto de una crisis general de la experiencia atraviesa toda la Modernidad. Pero existen algunos puntos de inflexin significativos. Entre ellos se encuentra el final del perodo clsico y romntico, cuando afloran algunos de los ms lcidos abordajes del problema. As, por ejemplo, el
del viejo Goethe, en el que advertimos diversas tentativas para comprender una
realidad cada vez ms contradictoria y compleja. El escritor alemn estaba persuadido de que la aceleracin de los ritmos de vida, la atencin prioritaria hacia lo
superficial y transitorio, el desarrollo de formas de percepcin ligadas a la dispersin y el debilitamiento consecuente de la concentracin atributos distintivos de
los tiempos modernos son fenmenos concomitantes, en los que corresponde ver
un empobrecimiento de la experiencia. Un fenmeno, a los ojos de Goethe, representativo de esta nueva era es la expansin de los diarios y revistas: sin dejar de
reconocer en ellas aspectos positivos, el escritor ve, en el desmesurado crecimiento
de las publicaciones peridicas, un desplazamiento de las ocupaciones literarias hacia lo superficial y efmero, y del inters social hacia la movida superficie de la vida
cotidiana. Ante una poca sometida a una agitacin continua, Goethe a quien
Heine defini como un genio en el rechazo de su propio tiempo (Zeitablehnungsgenie) prefiere asumir una actitud distanciada y contemplativa. Expresin de esta
distancia es la acuacin del trmino Zeitschriftsteller (escritor de revistas),1 entendido, sustancialmente, como designacin para aquellos que escriben tan solo sobre
los asuntos coyunturales de la propia poca (Zeit), desentendindose de una perspectiva ms general. Igualmente crtica es la posicin de Goethe ante la intensificacin de los ritmos de vida que caracteriza a la Modernidad; en carta a su amigo Zelter del 6 de junio de 1825 se refiere al hecho de que todo es ahora ultra, todo trasciende incesantemente, en el pensamiento y en la accin. Ya nadie se conoce,
nadie concibe el elemento en el que flota y obra, nadie la materia que elabora. 2
En un mundo tal,
Goethe emplea el trmino como encabezamiento para un monodstico para el Almanaque de las
Musas de 1797.
2
Johann Wolfgang von GOETHE, Werke (Sophienausgabe). Ed. por encargo de la Gran Duquesa
Sophie von Sachsen. IV. Abteilung: Goethes Briefe, vols. 1-50, Weimar, Hermann Bhlau, 1887, v.
39, pg. 215s.
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los jvenes son excitados demasiado temprano, y luego arrastrados por el torbellino del tiempo; riqueza y velocidad es lo que el mundo admira, y a lo que
todos aspiran; trenes, correos expresos, barcos de vapor y todas las facilidades
posibles. [Los elementos que facilitan] la comunicacin son aquello a lo que
aspira el mundo cultivado con vistas a superarse, a sobreeducarse y, a travs de
ello, a perseverar en la mediocridad.3
Con mayor claridad an se expresa Goethe acerca de la celeridad y la inquietud
constitutivas de la Modernidad en una de las mximas pertenecientes a las Consideraciones del viajero, incluidas en los Aos itinerantes de Wilhelm Meister:
La gran desgracia de nuestro tiempo es que no deja madurar nada, que el instante siguiente se traga el anterior, que el da queda malgastado en el da y de
esa manera se va de las manos y lo devoramos sin que haya dado nada de s. []
Nadie puede alegrarse o entristecerse por ser una prdida de tiempo de los dems; y de ese modo todo salta de una casa a otra, de una ciudad a otra, de un
pas a otro y de un continente a otro; todo es velocifrico.4
Todo es velocifrico: como seala Manfred Osten, el neologismo empleado por
Goethe (veloziferisch) parece fusionar la velocidad con lo luciferino, ms all de que
el trmino proceda de la lengua italiana, en la que se designa, con l, a aquellos
coches de posta y correos expresos (velocifere) que haban sido introducidos en Prusia, en la dcada de 1820, por el director general de correos Nagler. 5 Goethe, que
saba que el avance lento, pausado era algo perteneciente al pasado, a lo sumo,
desde la Revolucin Francesa, y que el ritmo de vida se haba acelerado dramticamente desde entonces, tena la conviccin de que era preciso, para la humanidad
caminar ms lentamente.6 Esta crtica a las tendencias aceleradoras de los nuevos
tiempos, en la que encontramos ya acentos que aparecern luego, por ejemplo, en
Walter Benjamin, posee derivaciones especficas en el terreno del lenguaje. Podemos ver algunas de ellas en los Aos de peregrinaje de Wilhelm Meister; varios caracteres de la obra promueven la austeridad lingstica, no exenta de rasgos ascticos,
3
Ibidem, pg. 216.

Johann Wolfgang von GOETHE, Narrativa. Los sufrimientos del joven Werther. Los apos de aprendizaje
de Wilhelm Meister. Conversaciones de emigrantes alemanes. Las afinidades electivas. Los aos itinerantes de
Wilhelm Meister. Versiones de Marisa Siguan y Eduardo Aznar, Miguel Salmern y Helena Corts.
Madrid, Espasa Calpe; Crdoba: Almuzara, 2006, pgs. 1396s.; la traduccin ha sido levemente
corregida.
5
Manfred OSTEN, Alles veloziferisch, oder Goethes Entdeckung der Langsamkeit, Frankfurt/M: Insel,
2002, pg. 33. Donde no se indica algo diverso, las traducciones son nuestras.
6
Ibidem, pg. 9.
4
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como antdoto ante una era en la que prolifera vanamente el palabrero. El extremo laconismo y la desconfianza del personaje de Jarno-Montan ante la palabra hablada concuerdan, en esa novela, con los procedimientos aplicados por la Provincia
Pedaggica para disciplinar a los estudiantes, a fin de que estos aprendan a controlar la tentacin de la verborragia y a estimar la importancia de la expresin mesurada y aun del silencio. La aversin del viejo Goethe ante lo desmesurado y amorfo cualidades que identifican al capitalismo desarrollado y al tardo se muestra
tambin, como puede verse, a travs del temor ante la multiplicacin de palabras
ya no simplemente intil, sino aun nociva. La certeza de que, en la Modernidad, el
lenguaje, al circular en forma desorbitada y vana, paradjicamente enmudece, parece, por otra parte, cobrar voz en los versos dedicados por Goethe a su nuera Ottilie: Pues los tiempos son palabreros; / tambin son, a su vez, mudos.7 No puede
sorprender, a la luz de lo que estamos diciendo, que una preocupacin por la concisin estilstica sea uno de los trazos caractersticos de lo que se ha dado en llamar
estilo de vejez (Altersstil) en Goethe.
II
Otro importante punto de inflexin est dado por las diversas expresiones de escepticismo lingstico que prosperaron en el fin-de-sicle alemn, y todava ms en el
austraco. La crisis de conciencia y, en especial, la crisis del lenguaje es un rasgo
que, sobrepasando la obra kafkiana, caracteriza a la literatura austraca o austrohngara de comienzos del siglo XX; la hallamos, entre otros, en Arthur Schnitzler, en Karl Kraus, en Robert Musil, en Hugo von Hofmannsthal. La Carta de Lord
Chandos (1902) de Hofmannsthal es la obra ms representativa de esta crisis; Philip
Lord Chandos, el autor ficticio de la carta, le confiesa al filsofo Lord Bacon haber
sufrido una crisis en virtud de la cual se ve incapacitado para pensar o hablar coherentemente sobre algo; las palabras se le antojan vacas y los conceptos se le desintegran en la boca como setas podridas. Algo de este escepticismo se ha infiltrado
tambin en la obra de Kafka; un ejemplo de ello puede proporcionarlo la novela El
proceso, cuyo protagonista, por efecto de su inmersin en la causa judicial, se encuentra afectado por una crisis que lo inhabilita para interpretar, no ya simplemente el lenguaje verbal, sino toda la infinidad de signos por la que se siente asediado.
7
Johann Wolfgang von GOETHE, Werke, Berliner Ausgabe, ed. de Siegfried Seidel, Berln: Aufbau,
1960, 22, v. 1, pg. 726.
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Para K., el objeto ms intrascendente est cargado de significado, solo que este le
resulta incierto o inasequible; vemos esto al comienzo de la novela, cuando K. advierte que el guardin Franz lo contempla con una mirada prolongada y verosmilmente significativa, pero incomprensible;8 igualmente significativo y enigmtico le
resulta a K. el hecho de que el guardin que irrumpe en su cuarto lleve ropa de
viaje, en lugar de uniforme; o el sentido de los rostros y gestos del pblico presente
en la primera indagacin; o, tambin en el curso de esta, la divisin de la asamblea
en dos partidos. A menudo, el significado que K. atribuye a determinados signos se
revela ms tarde como errneo: as, la adhesin que cree haber despertado K. entre
los miembros de la asamblea se muestra finalmente como mera apariencia; la estupefaccin con que es contemplado K. en su primera visita a las oficinas del tribunal no se debe a que han credo ver en l a un juez, sino tal como le explica ms
tarde Block a que uno de los acusados ha ledo en los labios de K. la futura condena. Esta interpretacin paranoica que domina a los acusados es designada por
Block con el trmino de supersticin:
Debe tener en cuenta que, en este procedimiento, una y otra vez se habla de
cosas para las cuales ya no da abasto la inteligencia; uno est demasiado cansado
y distrado para muchas cosas, y en cambio se entrega a las supersticiones. [...]
Una supersticin tal es, por ejemplo, que muchos intentan reconocer el desenlace del proceso a partir del rostro del acusado, en especial a partir de las lneas
de los labios. Estas personas han afirmado, pues, que de acuerdo con sus labios,
usted habra de ser condenado segura y rpidamente.9
En este contexto de crisis del lenguaje e, incluso ms, de los lenguajes, surgieron
los escritos tempranos de Walter Benjamin. Entre ellos podemos destacar, por su
vinculacin con nuestro tema, el conocido estudio Sobre el lenguaje en general y sobre
el lenguaje del hombre (1916). Recordemos que, para el autor del artculo, la lengua
del hombre en el Paraso es la del conocimiento perfecto; Dios crea el mundo a
travs de una palabra en la que coinciden inmediatamente la esencia verbal y el
conocimiento. El hombre, que no fue creado a partir de la palabra, sino del barro,
es el innominado al que se le concede el lenguaje, y que debe asumir la tarea de
designar a las dems criaturas; con ello, opera una traduccin desde el lenguaje mudo de las cosas al lenguaje del nombre. El pecado original marca la hora de naci8
Franz KAFKA, El proceso, introduccin, traduccin y notas de Miguel Vedda, Buenos Aires:
Colihue, 2005, pg. 8.
9
Ibid. pg. 189.
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miento del verbo humano, en que el lenguaje del hombre pierde su original inmediatez para rebajarse a la condicin de herramienta para la comunicacin de contenidos externos al propio lenguaje. La palabra que comunica solo en forma exterior
es prcticamente una parodia del verbo creador divino; es la ruina del bienaventurado espritu lingstico, del espritu adnico, que se encuentra entre el lenguaje
divino y el posterior a la cada. Este ltimo se ha degradado ya a mero parloteo
(Geschwtz); el verbo humano verdadero, que redima a la naturaleza de su mutismo, se encontraba en las antpodas de la concepcin burguesa del lenguaje, segn
la cual la palabra solo se relaciona con la cosa de manera casual, y es un signo de
las cosas (y del conocimiento de estas) puesto a travs de alguna convencin.10 Pero el lenguaje depravado, posterior a la expulsin del Edn, es a la vez el lenguaje
del pecador, del hombre grrulo (der geschwtzige Mensch): en oposicin a la palabra paradisaca, que se basaba en el nombre, la ulterior palabra del bien y del mal
solo conoce una nica posibilidad de purificacin y elevacin: el tribunal (Gericht):
A la palabra que juzga le es, por cierto, inmediato el conocimiento del bien y
del mal. Su magia es diferente de la magia del nombre, pero sigue siendo, en gran
medida, magia. Esta palabra que juzga expulsa a los primeros hombres del Paraso; ellos mismos lo han provocado, de acuerdo con una ley eterna segn la cual
esta palabra que juzga castiga y espera su propio despertar como la nica culpa, la ms profunda.11
La infraccin contra la pureza eterna del nombre que tiene lugar a partir del pecado original permite que se eleve la pureza ms rigurosa de la palabra que juzga.
De aqu el triple significado que asume el pecado original: en primera instancia, el
lenguaje se convierte en medio, en mero signo, de lo que emana la multiplicidad
bablica de lenguas; en segundo lugar, como restitucin de la inmediatez del nombre emerge una nueva inmediatez: la magia del juicio, que no se basa exclusivamente en s misma; por ltimo, del pecado original se deriva tambin la abstraccin,
como facultad del espritu lingstico. Existe una relacin estrecha entre la palabra
que juzga y la gnesis de la abstraccin lingstica; a raz del pecado, el hombre
abandon la inmediatez en la comunicacin de lo concreto, el nombre, y cay en
el abismo del carcter mediato de toda comunicacin, de la palabra como medio,
10
Walter BENJAMIN, Gesammelte Schriften, ed. por Rolf Tiedemann y Hermann Schweppenhuser
con la colaboracin de Theodor W. Adorno y Gershom Scholem, Frankfurt/M: Suhrkamp,
1972ss., v. II/1, pg. 150. A la vista de las caractersticas de las traducciones existentes, hemos
preferido ensayar una propia.
11
Ibidem, pg. 152.
- 313 -

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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
de la palabra vana; en el abismo del parloteo.12 La cada, por otra parte, tiene hondas consecuencias sobre la naturaleza y sobre la relacin entre esta y el hombre; en
el Paraso, el hombre haba recibido de Dios la misin de redimir a los seres naturales de su mutismo al concederles un nombre. Cuando el lenguaje humano pierde
su perfeccin primigenia, la naturaleza recae en un segundo mutismo, de ndole y
consecuencias ms graves que el primero: Ahora comienza su segundo mutismo,
al que nos referimos al hablar de la profunda tristeza de la naturaleza. Es una verdad metafsica que toda la naturaleza comenzara a lamentarse si se le concediera el
lenguaje.13 Esto puede entenderse de dos modos; por un lado, en el sentido de
que la naturaleza se lamentara por el propio lenguaje: Carencia de lenguaje: esta
es el gran padecimiento de la naturaleza (y en funcin de la redencin de esta vive
y habla en la naturaleza el hombre, y no solo el poeta, como se supone).14 Por otro
lado, la frase dice que la naturaleza se lamentara:
La naturaleza est en duelo porque est muda. Pero cala ms hondo en la esencia de la naturaleza la inversin de esta sentencia: la tristeza de la naturaleza es la
que torna a esta muda. Existe en todo duelo la tendencia ms profunda al mutismo, y esto es infinitamente ms que la incapacidad o el displacer ante la comunicacin. Lo que est triste se siente enteramente conocido por lo incognoscible.15
El hecho de ser nombrado es siempre un signo de tristeza; lo es ya cuando el
nombre es asignado por un ser bienaventurado, creado a imagen y semejanza de
Dios; pero ha de serlo mucho ms cuando la naturaleza recibe su nombre, no en el
lenguaje nico y venturoso del Paraso, sino en los numerosos lenguajes humanos,
en los que el nombre se ha marchitado, pero que, con todo, conocen segn la
sentencia divina a las cosas.
Las consideraciones sobre el rebajamiento del lenguaje al nivel de una mera convencin, de una herramienta para la comunicacin de contenidos, anticipan cuestiones que reaparecern luego en el libro sobre el drama barroco. Tambin (y desde
un punto de vista histrico y social ms especfico) en trabajos que revelan de manera ms expresa el sesgo materialista que asumi el pensamiento benjaminiano a
partir de mediados de la dcada de 1920. Entre ellos podemos destacar el ensayo
sobre Karl Kraus (1931): centrado en la obra de un cido crtico de la degradacin
12
Ibidem, pg. 154.

Ibidem, pg. 155.
14
Ibidem, pg. 155.
15
Ibidem, pg. 155.
13
- 314 -

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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
del lenguaje a manos de la prensa, a la vez que de un diestro artista verbal, este
escrito encierra una denuncia de la violencia ejercida sobre las palabras. En las
contribuciones del escritor austraco al peridico Die Fackel (La antorcha) encuentra Benjamin una alternativa vlida ante la fraseologa de la prensa: Frente a las
sensaciones siempre iguales que la prensa cotidiana sirva a su pblico, Kraus pone un diario eternamente renovado, que narrara la historia de la creacin, como
un lamento siempre nuevo e imprevisto.16 Ante los ojos de Benjamin, Kraus aparece como un nuevo Harn al Raschid que recorre de noche las construcciones
sintcticas de los peridicos y espa, por detrs de las rgidas fachadas de las frases,
en la intimidad, descubriendo las orgas de la magia negra, la vergenza, el martirio de las palabras.17 La actitud crtica de Kraus una trinidad compuesta por el
silencio, el saber y la presencia de nimo se yergue como autoridad legtima frente
a la infame de la prensa, cuyo recurso ms recurrente es el clis (Phrase). Nada ms
alejado de la disposicin krausiana que la opinin (Meinung) cultivada por la prensa: Puesto que una opinin es una subjetividad falsa que, al separarse de la persona, permite ser considerada un elemento en el trfico mercantil.18 Esencial, en
el proceso argumentativo de Kraus, es la cita, un procedimiento particularmente
caro a Benjamin. Este no entiende el trmino solo en cuanto intertextualidad, es
decir, en cuanto reproduccin de textos ajenos, sino tambin en un sentido jurdico: como la convocacin para que un testigo se presente ante el tribunal con el
fin de dar testimonio. Esta anfibologa es un elemento importante del mtodo historiogrfico benjaminiano, ante todo en relacin con una de sus operaciones fundamentales: la salvacin o el rescate (Rettung). Es conocido que el ensayista alemn
recomienda, a la hora de abordar un objeto de estudio a ser rescatado, examinar la
tradicin crtica acerca de ese objeto, y contrastarla con las instituciones y los colectivos que se encuentran en la base de esa tradicin. En segundo lugar, invita a establecer una confrontacin entre esta historia de recepcin y aquellos aspectos del
objeto en cuestin que han sido distorsionados o silenciados por la tradicin crtica, de modo que la persona, la obra, el movimiento o el acontecimiento Petrificados como mito o leyenda sean citados en cuanto testigos para declarar en contra de
lo que hizo con ellos la tradicin crtica hegemnica. En esta direccin se mueve el
acto de citar; como seala Michael Brcker:
16
Walter BENJAMIN, Karl Kraus, en: Ensayos III, trad. de Roberto Vernengo, Madrid: Editora Nacional, 2002, pg. 38.
17
Ibidem, pg. 36.
18
Ibidem, pg. 36.
- 315 -

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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
En el proceso de citar, la palabra es separada de su contexto discursivo y se le

reintegran sus derechos originarios, un procedimiento que Benjamin encuentra
particularmente en Karl Kraus: En el crculo lingstico del nombrar y solo en
l, se configura la bsica experiencia polmica de Kraus: la cita. Citar una palabra quiere decir convocarla con su nombre.19
En Kraus encuentra Benjamin tan importante el acto discursivo como el acto
jurdico de citar: No le basta convocar a todo el mundo como testigo por el mal
comportamiento de un cajero en un restaurante, necesita evocar incluso a los muertos en sus tumbas.20 Pero as como ensalza los mritos del ensayista viens, cuestiona tambin los lmites burgueses de su crtica; para Benjamin, Kraus representaba un hito significativo, pero no el nivel ms elevado dentro del proceso de
politizacin de los intelectuales, que el pensador alemn reconoce solo en la intelligentsia revolucionaria. De un modo parecido evala Benjamin, no sin dogmatismo,
a otro brillante ensayista contemporneo: Siegfried Kracauer. En la resea que dedica al ensayo Los empleados (1930), Benjamin seala que la tentativa honesta de
Kracauer para desenmascarar las falsas apariencias de lo existente es el nico resultado vlido al que podra arribar, de acuerdo con Benjamin, un intelectual revolucionario de origen burgus: la politizacin de la propia clase. Esta influencia indirecta es la nica que hoy puede proponerse un autor revolucionario procedente
de la clase burguesa. La influencia directa solo puede surgir de la praxis. 21 Un libro como Los empleados constituye un hito en el camino de la politizacin de los
intelectuales,22 pero en parcial semejanza con lo que suceda con los alegoristas
barrocos la incapacidad para pasar de la destruccin a la construccin, del fragmento a la totalidad, de la contemplacin a la praxis, hace de este intelectual un
descontento (Mivergngter). Es sugestivo que en esta caracterizacin de Kracauer
ocupe un lugar el elogio del escepticismo lingstico; Benjamin ve al autor de Los
empleados como a un trapero intelectual que, a la hora del amanecer,
junta con su bastn los trapos discursivos y los jirones lingsticos a fin de arrojarlos en su carro quejoso y terco, un poco ebrio, no sin dejar que de vez en
19
Michael BRCKER, Lenguaje (trad. de Natalia Bustelo), en E. Wizisla/M. Opitz (comps.),

Conceptos de Walter Benjamin, ed. al cuidado de Mara E. Belforte y Miguel Vedda, trad. de varios
autores, Buenos Aires: Las cuarenta, 2014, pg. 718, nota 10.
20
Walter BENJAMIN, Karl Kraus, op. cit., pg. 30.
21
Walter BENJAMIN, Sobre la politizacin de los intelectuales, en S. Kracauer, Los empleados, trad.,
postfacio y notas de Miguel Vedda, Prefacio de Walter Benjamin, Barcelona: Gedisa, 2008, pg.
100.
22
Ibidem, pg. 100.
- 316 -

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cuando revoloteen de manera burlona, al viento matinal, uno u otro de estos

desteidos calics: humanidad, interioridad, profundidad. Un trapero, al
amanecer: en la alborada del da de la revolucin.23
La resea molest a Kracauer, de un modo parecido a como el artculo de 1931
importun a Kraus. En ambos casos, se identifica un valioso trabajo de destruccin
que no se ve completado por el factor constructivo, que Benjamin asocia con el
despertar; la evaluacin de Kracauer como un destructor de las fachadas de legitimacin de la sociedad burguesa corre parejas con el contraste entre el narrador
Hebel y Kraus, en relacin con la dialctica del tacto: Si en Johann Peter Hebel se
encuentra el aspecto constructivo del tacto en su mayor desarrollo, en Kraus nos
encontramos con su aspecto destructivo, crtico.24 Este aspecto, parcialmente subestimado por Benjamin en momentos de relativo dogmatismo, se liga en Kracauer a
semejanza de lo que veamos en Kraus con una crtica a la degradacin del lenguaje en la sociedad burguesa desarrollada.
III
La produccin ensaystica de Kracauer perteneciente a las dcadas de 1920 y 1930
contiene lcidas y cidas reflexiones sobre la crisis y la degradacin del lenguaje,
en el contexto de un anlisis cada vez ms diferenciado de la Modernidad. Pero es
en las dos novelas de este autor donde el problema asume contornos ms definidos. La primera de ellas, Ginster. Escrita por l mismo, fue compuesta entre 1927 y
1928, aunque existen esbozos anteriores, y entre 1925 y 1926 fueron publicadas
dos narraciones breves que es posible leer como bosquejos de los dos ltimos captulos.25 El propsito de Kracauer fue componer una novela de guerra (Kriegsroman)
que, a diferencia de las obras clsicas del gnero, no se centrara en los hechos blicos, sino en una vida cotidiana que representa la continuacin de la guerra por
otros medios. En el centro de la obra se encuentra un personaje que constituye la
negacin del concepto clsico de carcter; ya Ernst Bloch se refiri, en carta a Kracauer de enero de 1928, a la ndole vegetal (Planzenhaftigkeit) del personaje; e Inka
Mlder-Bach destac que la pasividad, carencia de voluntad y debilidad a travs
de las cuales consigue Ginster distinguirse de los hombres que lo rodean, le conce23
Ibidem, pgs. 100s.

Walter BENJAMIN, Karl Kraus, op. cit., pg. 31.
25
Inka MLDER-BACH, Siegfried Kracauer Grenzgnger zwischen Theorie und Literatur. Seine frhen
Schriften 1913-1933, Stuttgart: Metzler, 1985, pg. 126.
24
- 317 -

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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
den algo de vegetal.26 Pero en la pasividad del personaje reside buena parte de su
fuerza: as como el vagabundo de Chaplin (uno de sus modelos ms importantes)
logra, desde su ingenuidad, ridiculizar a los poderosos, as tambin Ginster, carente
de un programa poltico o de una comprensin terica de las relaciones sociales,
consigue satirizar a los individuos seguros de s mismos de la sociedad guillermina,
que continan, en el fondo, aferrados a conceptos anacrnicos acerca del individuo y la sociedad. La reluctancia a integrarse al orden vigente explica el horror de
Ginster ante la necesidad de convertirse en un hombre:
Todos los hombres que l conoca tenan opiniones slidas y una profesin;
muchos, adems, mujer e hijos. Su ndole inaccesible le recordaba la de los planos simtricos que no podan ser modificados en nada. Siempre se figuraban
algo y representaban algo. En conversacin con ellos, se impona el silencio sobre algunas cosas: su dignidad lo exiga, se parecan a pases con fronteras. Nunca se abran. Ginster los encontraba casi repugnantes; meras masas corpreas
pesadas, que se afirmaban seguras de s, y que se resistan a una divisin. l, en
cambio, a diferencia de ellos habra sido gaseoso; en todo caso, no poda imaginarse que pudiera alcanzar alguna vez ese carcter impenetrable.27
La existencia gaseosa, flexible de Ginster es la base de su modernidad: en tanto otros insisten en huir de la cosificacin del mundo refugindose en un culto
anacrnico de la personalidad individual y privada, el antihroe de Kracauer halla
sus momentos de realizacin, no en episodios epifnicos de encierro en la interioridad, sino en instantes en que, como sostiene Mlder-Bach, se tornaban permeables los muros que separan al yo del mundo exterior, en que parecan desdibujarse
las fronteras entre lo propio y lo ajeno, y en que Ginster tena la sensacin haberse
encontrado a s mismo por un instante en este estar afuera de s mismo. 28 Ante
la mirada singular de Ginster, la sociedad revela sus facetas ms explcitamente satricas, pero tambin, en ocasiones, las ms siniestras; as, por ejemplo, cuando los
personajes se le presentan como sucede de continuo en la novela como objetos
o, ms especficamente, como autmatas o marionetas, en tanto los objetos y las
partes separadas del cuerpo parecen poseer sustantividad propia. Tan autnomas
como los rganos individuales o las cosas aparentan ser, en la novela, las palabras.
26
Ibidem, pg. 138.

Siegfried KRACAUER, Georg, en: Werke, ed. de I. Mlder-Bach e I. Belke, Frankfurt a/M, Suhrkamp, Vol. 7: Romane und Erzhlungen, Frankfurt/M: Suhrkamp, 2004, pg. 140.
28
Inka MLDER-BACH, Siegfried Kracauers Antwort auf Lukcs Versuch einer Rekonstruktion
(versin tipeada sin ao), pg. 11.
27
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En un mundo dominado por la convencin, en el que las personas retroceden hasta la inerte pasividad de la materia inorgnica, llega a convertirse en norma general
lo que ocurre con la ta, quien no saltaba, por ejemplo, de uno a otro, sino que
los temas mismos eran los que pasaban, con un vertiginoso apresuramiento, junto
a ella. Como trenes expresos junto a una estacin pequea.29 La militarizacin de
la sociedad durante la guerra se expresa muy bien en el hecho de que Toda la gramtica se haba modificado en trminos militares. El impulso principal para su
transformacin lo haba dado quizs la necesidad de expresar el carcter de cosa
que tenan los hombres, y que estos no posean en el lenguaje ordinario.30 Es significativo que la falacia de las grandes palabras se ponga de manifiesto ante la
cercana de la muerte; es lo que sucede con Otto, el amigo de Ginster, quien solo
en su ltima carta, y acosado por la sospecha muy pronto confirmada de en breve habr de morir, confiesa: Como un cobertor se extendan sobre m, hasta ahora, las palabras: profesin, deber, y todas las otras que me sujetaban y me mantenan prisionero, sin concederme la menor escapatoria.31
La primera novela de Kracauer ilustra, a partir de la conversin de las palabras
en mercanca y, por lo tanto, en fetiches dotados de una objetividad fantasmal
(Marx), la acentuada cosificacin de las relaciones humanas dentro de la sociedad
alemana en tiempos de la Gran Guerra. Indaga el desarrollo de este proceso en el
mbito castrense, en el familiar, en el profesional, en el cientfico Un trazo diferencial de la segunda novela, Georg (escrita entre 1930 y 1934; es decir, bajo el impacto del ascenso hitleriano) es su concentracin en un milieu particular: la intelligentsia alemana de la Repblica de Weimar; de ah que resulte vlido definir la obra
como una suerte de sociologa literaria de los intelectuales. Georg ofrece una mezcla
singular de novela de evolucin (Entwicklungsroman) y novela social (Gesellschaftsroman); en cuanto a la segunda, muestra el proceso de descomposicin de una sociedad republicana que oculta sus intereses egostas mediante construcciones ideolgicas hueras y una abundante fraseologa. En lo que atae al primer tipo novelstico,
Georg se acerca a la variante de la novela de desilusin (Desillusionierungsroman), al
mostrar que el deseo inicial del protagonista de ingresar a la vida pblica desemboca menos en una integracin eficaz del outsider que en una mayor conciencia,
por parte de este, sobre la vaciedad y anacronismo de los sistemas de ideas vigentes.
29
Siegfreid KRACAUER, Georg, en: Werke. Vol. 7: Romane und Erzhlungen, op. cit., pg. 226.
Ibidem, pg. 156.
31
Ibidem, pg. 80.
30
- 319 -

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MIGUEL VEDDA
El propio Kracauer describi al hroe de su segunda novela como una suerte de

Parsifal cuyos rasgos definitorios son una gran ingenuidad y una sinceridad absoluta.32 Todos los personajes del libro
ponen al descubierto sus puntos dbiles o su valor oculto al entrar en contacto
con l; sin que el propio Georg necesite juzgarlos o evaluarlos, a travs de la mera existencia del personaje y no, por ejemplo, a travs de reflexiones cualesquiera, revela el grado de realidad que los otros poseen en cada caso. Quizs la
remisin a Charlot (Chaplin) o a Schweik ayude a comprender a mi hroe. Est
conectado con estos personajes por el hecho de que en l reside la funcin de
separar lo humano de lo inhumano, lo verdadero de lo falso.33
Como redactor a imagen y semejanza el propio Kracauer de un diario burgus de izquierda, Georg se halla en un lugar privilegiado para percibir la inesencialidad de los grandes discursos sociales; pero se ve asistido tambin por la invalorable inseguridad de alguien que nunca se haba sentido en casa, de todos modos, en
sus palabras, que se le falsean en la boca, del mismo modo que las palabras se
deshacan como setas en la boca del Lord Chandos de Hofmannsthal. Como una
parfrasis del Chandos suena el pasaje de la novela en que se confronta el franco
escepticismo del protagonista con la determinacin de las dems personas en seguir participando en el juego:
Una y otra vez haba experimentado l [= Georg] lo mismo: cuando se empeaba en implicarse en algo con toda su esencia, la realidad se le escapaba, la palabra se le falseaba en la boca. Tambin los otros calaban, seguramente, las afectaciones del pensamiento, o advertan cun engaosas eran las emociones del alma;
pero esto no les impeda afirmarse a s mismos, e incluso hacan alarde de sus
ideas y vivencias.34
Georg prefiere deshacerse de las bellas, pero falsas apariencias y ser nadie; nada le
queda en las manos, pero la nada que le quedaba, al menos, estaba a salvo de la
putrefaccin.35 La inseguridad para hablar y escribir, en la que se funda su escepticismo lingstico, le ayuda al personaje a no aceptar las palabras sin cuestionarlas.
En las pginas finales de la obra, las expectativas de integracin social de Georg fracasan, y vuelve a estar solo como un intelectual extraterritorial; pero al menos ha
podido ejecutar, casi sin quererlo, una tarea de destruccin que termina aplicando
32
Ibidem, pg. 603.

Ibidem, pgs. 603s.
34
Siegfreid KRACAUER, Georg, op. cit., pg. 254.
35
Ibidem,pg. 255.
33
- 320 -

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ARTCULO
MIGUEL VEDDA
por fin a sus propios ideales. Estos ltimos incluan, hasta poco antes del cierre de
la novela, una cierta fe en el poder de las palabras: renuente a incorporarse en una
organizacin renunciando a sus perspectivas y convicciones personales, Georg crea
poder influir de manera decisiva, a travs de su praxis como periodista, en la gestacin de una opinin pblica democrtica y crticamente orientada a la transformacin del orden vigente. La decisin del editor de expulsarlo del diario desmorona
esta fe, al revelar hasta qu punto la condicin del trabajador intelectual se encuentra sometida a condicionamientos materiales. Como seala acertadamente
Eckhardt Khn:
Con esta desilusin acerca del mbito de juego de la opinin pblica burguesa,
Kracauer lleva al final el proceso de aprendizaje de su protagonista: Georg comprende que toda estrategia de ilustracin debe cerciorarse acerca de las condiciones de su realizacin, si no ha de fracasar de manera forzosa; y el intelectual
crtico, mientras pueda expresar pblicamente su opinin, no debe olvidar cules son las constelaciones sociales a las que l debe esa posibilidad. Georg paga
el conocimiento tardo al precio de su proletarizacin.36
Tua res agitur: esto puede decirse a s mismo Georg al final de la novela. Esta autoconciencia crtica parece llevar al final el proceso de desilusin respecto de la capacidad explicatoria y persuasiva del lenguaje. El autor de Georg no es solo consciente
de la degradacin lingstica que tiene lugar en la poca del capitalismo de la
manipulacin; tambin lo es de la dbil fuerza liberadora de la propia palabra crtica en tiempos oscuros.
36
Eckhardt KHN, Die Konkretionen des Intellekts. Zum Verhltnis von gesellschaftlicher Erfahrung und literarischer Darstellung in Kracauers Romanen, Text + Kritik. Zeitschrift fr Literatur,
Mnchen, v. 68 , pgs. 41-53, oct. de 1980, pg. 52.
- 321 -
O VALOR COGNITIVO DO CINEMA E DAS

IMAGENS SEGUNDO WALTER BENJAMIN
The cognitive value of cinema and images according to Walter Benjamin
RENATO FRANCO*
rbfrancoforte@hotmail.com

RESUMO
Este trabalho pretende expor criticamente a concepo de Walter Benjamin
sobre o cinema e sobre a natureza das imagens. Para tanto, analisa a argumentao desenvolvida por Benjamin no ensaio A obra de arte na era de sua reproduo tcnica, alm de se referir a Pequena Histria da fotografia. A anlise objetiva ainda refletir sobre alguns aspectos de sua concepo, inclusive procurando desenvolver os que no foram suficientemente esclarecidos pelo autor. O
objetivo o de verificar como ele constituiu uma teoria crtica das imagens na
modernidade e verificar em que medida elas apresentam um carter emancipatrio.
Palavras-chave: Filosofia e cinema; Walter Benjamin e o cinema; Walter Benjamin e imagens; Teoria crtica das imagens; educao; semiformao; noidntico; esperana.
ABSTRACT
This paper intends to expose Walter Benjamins conception of film and of
the nature of the images. It analyzes the thesis he developed in The Work of
Art in the Age of Mechanical Reproduction and Little history of photography. The paper reviews some aspects of his conception with the aim of developing those aspects which were not sufficiently clarified by Benjamin. The
goal is to analyze how he developed a critical theory of images in the modernity, and also to analyze to what extent images may have an emancipatory dimension.
Universidade Estadual Paulista - UNESP. Araraquara, SP, Brasil.
- 322 -
O VALOR COGNITIVO DO CINEMA E DAS IMAGENS SEGUNDO WALTER BENJAMIN

[Pp. 322-339]
ARTIGO
RENATO FRANCO
Key words: Philosophy and cinema; Walter Benjamin and cinema; Walter
Benjamin and images; Critical theory and images; education; half education;
non-identical; hope.
I
Em vrios ensaios, dentre os quais se destaca A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica,1 Benjamin reflete sobre a relao entre a arte e o desenvolvimento
tcnico. No ensaio citado concebe ser a obra de arte tecnicamente reproduzida o
embrio de uma cultura no-aurtica, livre do peso da tradio que aparece aqui
como algo negativo capaz de superar (no sentido mais precisamente dialtico de
realizar) a cultura tradicional burguesa e, desse modo, de renovar a humanidade e
a cultura. Em outros termos: ele identifica no proc

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